3K CONSENS IRODA
Szakiskolai Fejlesztési Program II. VII. Monitoring jelentés 2008. III. negyedév
2008. október 31.
Tartalom 1. 2. 3.
4.
5.
6.
7.
8.
BEVEZETÉS ................................................................................................................................................ 3 A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE................................................................................................................... 3 FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK ...................................................................................................... 4 3.1. A Program általános megítélése .................................................................................................... 4 3.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások ................................................................................. 5 3.3. Az intézményekben folyó szakmai munka változása .................................................................... 5 3.4. A diákok munkaerő-piacra történő kilépésének esélyei – a diákok szemével ............................... 6 3.5. A Programkoordinációs Irodára vonatkozó megállapítások.......................................................... 6 3.6. Javaslatok ...................................................................................................................................... 7 INTÉZMÉNYI ADATOK ................................................................................................................................. 8 4.1. A programban résztvevő intézmények .......................................................................................... 8 4.2. A reintegrációs képzésben résztvevő tanulók adatai ................................................................... 12 4.3. A bukások száma és megoszlása ................................................................................................. 14 4.4. Tervezett szakmai képzések a 2008/2009-es évfolyamon ........................................................... 16 A PROGRAM SZAKMAI ELEMEINEK ALAKULÁSA....................................................................................... 18 5.1. A projektoktatás helyzete ............................................................................................................ 18 5.2. Mobilitás program ....................................................................................................................... 22 5.3. Intézményen belüli tudásátadás ................................................................................................... 23 5.3.1. A pedagógusok aktivitása ........................................................................................................ 24 5.4. ITEM program............................................................................................................................. 25 5.5. Önfejlesztés ................................................................................................................................. 25 5.6. Minőségfejlesztés ........................................................................................................................ 26 5.7. Benchmarking.............................................................................................................................. 27 AZ INTÉZMÉNYEKKEL KÉSZÍTETT INTERJÚK TAPASZTALATAI .................................................................. 29 6.1. A pedagógusok véleménye .......................................................................................................... 29 6.1.1. A program előrehaladása ......................................................................................................... 29 6.1.2. Az oktatott szakma munkaerő-piaci megfelelése .................................................................... 31 6.1.3. Az intézményi fejlesztésekkel kapcsolatos igények ................................................................ 31 6.1.4. Kapcsolatrendszer, gyakorlati helyek ...................................................................................... 32 6.1.5. A pedagógusok véleménye a diákokról ................................................................................... 33 6.1.5.1. A diákok otthoni körülményei ............................................................................................. 33 6.1.5.2. A diákok mentalitása ........................................................................................................... 34 6.1.5.3. A szakmaválasztás............................................................................................................... 35 6.1.5.4. Tanár-diák viszony .............................................................................................................. 36 6.1.5.5. A diákok elhelyezkedési esélyei .......................................................................................... 36 6.2. A diákok véleménye .................................................................................................................... 38 6.2.1. Az interjúban résztvevő diákok háttere ................................................................................... 38 6.2.1. A diákok iskolaválasztása........................................................................................................ 39 6.2.2. Munkaerőpiac – lehetőségek és elvárások............................................................................... 40 6.2.3. Jövőkép és szakmai elkötelezettség......................................................................................... 40 6.2.4. Munkatapasztalatok és a képzésről alkotott vélemények ........................................................ 41 6.2.5. Kilépés a munkaerő-piacra ...................................................................................................... 43 6.2.6. A továbbtanulás lehetőségei .................................................................................................... 44 6.3. Az interjúk összegzése................................................................................................................. 45 A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ ..................................................................................... 46 7.1. Az iskolán belüli munkaszervezés............................................................................................... 46 7.2. Új módszerek alkalmazása .......................................................................................................... 46 7.3. Külső feltételek és támogatások .................................................................................................. 47 7.3.1. Szakmai módszerek, eszközök ................................................................................................ 47 7.3.2. A projekt-alapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai.............................................. 51 AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA ................................................................................................................... 53 8.1. Az események általános értékelése.............................................................................................. 53 8.2. Az események tartalmi értékelése ............................................................................................... 55
2 / 63
1. BEVEZETÉS A CC Consultatio Kft. nyílt közbeszerzési eljárás során kötött szerződést a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézettel (NSZFI) a Szakiskolai Fejlesztési Program II. (a továbbiakban: a Program) monitoringjának elvégzése tárgyában. A cég partnerei a megvalósításban a 3K Consens Kft. és a Mondolat Iroda Kft. A Jelentés elkészítése során az alábbi adatforrásokra támaszkodtunk: iskolai éves intézményi kérdőív 45 db, résztvevői éves kérdőív 547db, pedagógusokkal készített interjú 18 db, diákokkal készített interjú 20 db. Eseményalapú kérdőív kitöltetésére, illetve feldolgozására nem került sor. Fontos tény, hogy program közben jelentős változások mentek végbe az intézmények szerkezetében. A programban résztvevő iskolák 20 százalékában szervezeti átalakulások mentek végbe azáltal, hogy 14 iskolát, más, a programban nem résztvevő intézménnyel összevontak. Adataink azt mutatják, hogy az összevonások az érintett intézmények belső szerkezetében nem okoztak lényeges változást, azonban vezetési rendszerében igen. Az összevonásokkal függhet össze a pedagógus létszám enyhe csökkenése a szakiskolai szervezeti egységekben. Ez annak ellenére ment végbe, hogy a szakiskolai tanulólétszám közel másfél ezerrel növekedett, s így az egy pedagógusra eső tanulói létszám is emelkedett (11,87-ről, 13,19 re) Megjegyezzük, hogy az összehasonlíthatóság érdekében adataink nem tartalmazzák az összevonások által létrejött új szervezetek létszám adatait. A szervezet összevonások hatásai csak a tanári kapacitások szintjén jelennek meg. Az összevonások nem hoztak lényeges változásokat a fenntartói struktúrában. Az SzFP II. intézményeinek kétharmadának fenntartója változatlanul a települési önkormányzat.
2. A JELENTÉS CÉLJA, HATÓKÖRE A monitoring rendszer fő célja a Program intézményekben történő megvalósulásának nyomon követése, illetve a program hatásának folyamatközi mérése, értékelése. Emiatt a Monitoring tevékenységek és eszközök elsősorban a program intézményi hasznosíthatóságának mérését célozzák meg. A monitoring jelentések ezért mind horizontálisan (a Program általános céljait tekintve), mind pedig vertikálisan (az egyes fejlesztési területek célrendszerére vonatkozóan) vizsgálják a Program implementálását, illetve a lehetséges fejlesztésekre tesznek javaslatokat. A monitoring rendszer két komponensből tevődik össze: 1. Hagyományos, helyszíni kérdőív és interjú alapú monitoring, amelynek célja a személyes visszajelzések alapján szintetizálni a Program és az iskolák viszonyát, valamint a Program által kiváltott hatásokat. 2. On-line rendszer segítségével gyűjtött (lehetőleg minél inkább „valós idejű” adatok), amelyekből származó adatok statisztikai elemzése alapján kerülnek megfogalmazásra a Program hatásaival kapcsolatos következtetések. Ideális esetben a rendszer vezetői és szakértői döntések támogatására is használható. Az első komponens keretében először teljes körben, majd negyedévenként a résztvevők negyedére kiterjedően keressük fel a partneriskolákat, és az előző tapasztalatok alapján aktualizált eszközökkel, célzottan gyűjtünk adatokat. A rendszer második komponense on-line alapú, a Programban érintett szereplők által kitöltött kérdőívek feldolgozásán alapszik. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A működéssel kapcsolatos megrendelői és felhasználói elvárások alapján folyamatosan fejlesztjük a rendszert, és ezek részleteiről tájékoztatást nyújtunk a felhasználóknak. A VII. monitoring jelentés eltérő a negyedéves jelentések sorában. Az adatfelvétel a 2007/2008-as tanév lezárása után, illetve a 2008/2009-es tanév kezdetekor történt, ezért alapvető célja, hogy elsősorban az előző tanévben, illetve a Programnak a jelentésírás elkészítéséig eltelt időszakára vonatkozó eredményeit foglalja össze a Program főbb jellemzőinek bemutatásával. Emiatt, illetve az ehhez a jelentéshez kifejlesztett speciális mérőeszközök miatt a Jelentés struktúrája kismértékben eltérő a korábbiaktól. E jelentés a 2008. III. negyedévben felvett adatok alapján tárja fel a Program intézményi fogadtatását, illetve elterjedtségét a negyedéves intézményi és résztvevői kérdőívek feldolgozásával. Az intézményi elterjedtség vizsgálata ezen felül tartalmazza a Programban részt vevő pedagógusok, szakemberek – egyes programelemekkel kapcsolatos – véleményét az éves résztvevői, továbbá az on-line kérdőívek alapján.
3 / 63
3. FŐBB MEGÁLLAPÍTÁSOK, JAVASLATOK Az alábbiakban, a Programban részt vevő iskolák, valamint a Programban érintett pedagógusok, szakemberek információi alapján röviden összefoglaljuk a 2008. III. negyedévére, illetve a program egész idejére vonatkozó monitoring főbb megállapításait.
3.1. A Program általános megítélése A legtöbb intézmény érzékelte a szakiskolai oktatással kapcsolatosan egyre fokozódó mértékben fellépő nehézségeket, problémákat, és meg is fogalmazódott a változtatás iránti igény. Főként a megváltozott szociokulturális és társadalmi viszonyok, a családok és a gyerekek életmódjának, ezáltal az iskola szerepének megváltozása áll a problémák hátterében. A megkérdezett pedagógusok legnagyobb része elégedett a program eredményeivel, előrehaladásával. A szakmai oktatók – akik nagy része csak most került közelebb a programhoz – eddigi tapasztalataik alapján szintén pozitív eredményekről számoltak be. Talán a legnagyobb problémát az intézmény-összevonások jelentették a vizsgált időszakban. Nehézséget jelent számukra, hogy külön vezessék a statisztikákat, vagy például, hogy hogyan, mely intézményre, vagy részintézményre vonatkozóan dolgozzanak tovább a minőségbiztosítás területén. A kérdőívekre adott válaszok és az interjúk tapasztalatai egyaránt azt mutatják, hogy a résztvevők intenzitása a Program végrehajtásában jelentősen csökkent. Azért fontos tény ez, mert az eddigi jelentésekben általában pozitív kép volt tapasztalható a szemléletváltással, illetve az elkötelezettséggel kapcsolatban. Erre egyik eklatáns példa a visszaérkezett kérdőívek rendkívül alacsony száma, amely a hozzáállás egyik indikátoraként is felfogható. A jelenség hátterében állhat az is, hogy az intézmények már túl vannak a kezdeti lendületen, illetve az, hogy már számos olyan támogatást megkaptak, amelyeket már önállóan kellene alkalmazniuk. Ez utóbbihoz azonban olyan plusz emberi erőforrást kellene az iskoláknak mozgósítaniuk, amely ugyan elvileg rendelkezésre áll, de a gyakorlatban mégsem aktivizálható.
4 / 63
3.2. A támogatásokra vonatkozó megállapítások Az interjúk során a legtöbb intézmény azt mondta, hogy a Programban a tanári kar nagy része vett már részt valamilyen továbbképzésen, azonban ez továbbra is főként a kisebb iskolákban igaz. A nagyobb iskolákban csak a szakiskolában (is) tanítókat vagy a valamilyen egyéb módon érintetteket küldik rendszeresen képzésre, azonban elmondható, hogy az érintettek majd száz százaléka részt vett már képzésen. A projektvezetők szerint1 hullámzó a továbbképzések minősége. Ezzel együtt elmondható, hogy a projektvezetőkhöz érkező visszajelzések alapján inkább jónak, hasznosnak és tartalmasnak tartják a résztvevő pedagógusok a tréningeket és képzéseket. A képzéssel szembeni érvként hangzott el, hogy a pedagógusok nem eléggé motiváltak, főként az őket és az iskolát körülvevő bizonytalanságok miatt. A képzésekkel kapcsolatosan továbbra is nagy gond az intézményekben a helyettesítések megszervezése, ez főleg a kisebb intézményekben ütközik ki, de a nagyobbak is küzdenek vele. Azok az iskolák vannak szerencsésebb helyzetben ebből a szempontból, ahol a fenntartó fizeti a túlórák után járó pénzt, és nem az intézménynek kell kigazdálkodnia. Még mindig sok panasz van azonban a képzések helyszínére. Ahogy azt már az ezt megelőző jelentésekben is megfogalmaztuk, a közlekedést tekintve erősen Budapest-centrikus országban nehéz a vidéki helyszínek megközelítése, sok időt vesz el és nagy szervezést igényel. A képzéseket hasznosnak ítélték a résztvevők, s bár kialakultak azok a belső információátadó hálózatok, amelyek a belső disszemináció fontos és kívánatos elemei a Program szerint, azonban ennek elemei a gyakorlóhelyek irányába nem mentek át. Az iskolák az elégedettek a felszereltség tekintetében, folyamatosan érkeznek az oktatást támogató anyagok és technikák. Ezek áttanulmányozására egyre több gondot fordítanak a pedagógusok, és az iskola pedagógusai közül egyre többen tanulmányozzák át a kapott anyagokat. A válaszoló intézmények a technikai feltételek javulásáról is beszámoltak. A legtöbb pedagógus még mindig az eszközfejlesztést látja a program legnagyobb eredményének, de szorosan e mögött megjelennek a képzések, és a tanult új módszerek is.
3.3. Az intézményekben folyó szakmai munka változása Az érintettek hozzávetőlegesen heti 6,4 órában, átlagosan 1,35 SZFP-s osztályban tanítanak. A pedagógusok megítélése szerint az elmúlt tanévben oktatói tevékenységében átlagosan 49,62 %-ban valósult meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. Emellett a Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására is meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 4,98 órát hetente. A pedagógusok által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál átlagosan 71 %-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. Ez az érték továbbra is azt jelentheti, hogy a hagyományos órakeretek megbontása nagyon nehezen indul el az intézményekben. Azért is fontos ez a tény, mert a Program hatására ennek a számnak csökkennie kellene – elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt. Azért is érdekes ez a tény, mert az interjús megkérdezés során már viszonylag kevés panasz érkezett arra vonatkozóan, hogy a projektnapok, vagy projekthetek megszervezése bonyodalmat okozott. A tanterv, az órarendek kialakításakor ugyanis már tudták, hogy mivel kell számolniuk, így ez lényegesen könnyebben ment. A pedagógusok a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére jóval kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása.
1
Interjús adatfelvétel alapján
5 / 63
A legtöbben a gyakorlatiasabb, gyakorlatorientáltabb oktatást emelték ki, ami a szakmai oktatásra is pozitív hatással van. Többen megjegyezték, hogy e módszerekkel több lehetőség adódik a gyengébb képességű tanulók képzésére, sikeresebbek ezen a területen, bent tudják őket tartani az intézmény falai között, csökken a lemorzsolódás. Mindenképpen fontos előrelépésnek tekinti a többség, hogy jobb a tananyag felosztása, alkalmasabb az oktatásra és a gyakorlati képzésre, valamint, hogy a kettő jól összeilleszthető egymással. Ugyanakkor megfigyelhető a frontális, a projektvezetők által általában „régi”-nek nevezett módszerek és az új módszerek keveredése.
3.4. A diákok munkaerő-piacra történő kilépésének esélyei – a diákok szemével A szakképzésbe lépéshez a reintegrációs osztály, a korábban kudarcot szerzett fiatalok számára jó lehetőség az újrakezdéshez. A pálya- és iskolaválasztás a szakiskolai tanulók esetében gyakran inkább kényszerpályák révén és nem valós döntés alapján alakul ki. Azok körében, akik nem maguk választották az iskolát, hanem tanulmányi eredményeik, vagy családi, magatartási problémáik miatt kerültek az adott intézménybe/szakmacsoportba, a munka világába való kilépés gyakran az azonnali pályaelhagyást jelentheti. A pályaelhagyás hátterében főként az azonnali, minél gyorsabb elhelyezkedés, és anyagi motivációk állnak. A szakmaszeretet és a motiválhatóság igen kényes kérdés a fiataloknál, döntően befolyásolható a gyakorlati képzés indulásakor, erőteljesen hat a gyakorlatvezető tanár hozzáállása, személyisége. A külső vállalkozóknál zajló gyakorlat legtöbbször pozitív tapasztalatokat jelent a fiataloknak, különösen, ha van lehetőség ösztöndíj szerzésére, pluszmunkák elvégzésére. A tanulók számára jó lehetőség a szakmai gyakorlati helyen való megfelelés, akik sok esetben átveszik a diákot az iskolát követően. Az elhelyezkedési esélyek nagyban függnek az adott település munkaerő-piaci viszonyaitól, valamint az adott szakmától is, melyről szó van. A gépipari illetve vendéglátóipari jellegű foglalkozásokat tanulók nagyobb eséllyel tudnak az iskolát követően elhelyezkedni. A családi hagyományok az élelmiszeripari szakmacsoportban hatnak leginkább a tanulók választására, de a munka világáról alkotott jövőképére is. Az iskola azonban csak nagyon kevés esetben tud segíteni az elhelyezkedésben. A diákok a számukra elérhető munkahelyek tekintetében az ismerősök, családtagok benyomásaira támaszkodnak. A tanulók elvárásai a munkahelyekkel kapcsolatban igen széles spektrumúak, a jó kereseti lehetőség mellett a megbecsültség és a jó hangulat a legmeghatározóbb tényezők. Meg kell jegyezni azonban, hogy a diákok továbbtanulással kapcsolatos terveinek nagyobb része inkább a presztízs, mint az elhelyezkedési esélyek javítása mentén kristályosodik ki.
3.5. A Programkoordinációs Irodára vonatkozó megállapítások A vizsgált időszakban az intézmények nem jeleztek olyan észrevételeket, amelyek konkrétan a PKI működésére vonatkoztak volna. A támogatások intézményi felhasználását érintő iskolai problémák kapcsán azonban fontos lenne a PKI-nak átgondolnia néhány tevékenységét (pl. a képzések vidéki szervezése stb.).
6 / 63
3.6. Javaslatok A Program sikeres megvalósítása érdekében érdemes és szükséges az intézmény-összevonással érintett iskolákban, a tanári létszámban és szerkezetben bekövetkezett változásokra figyelni, hiszen érinthetik a Programnak a szervezeti, illetve a pedagógiai kultúra alakítására irányuló célkitűzéseit. Javasoljuk továbbá, hogy a monitoringot végző szervezettel együtt vizsgálják felül az összevont intézmények esetében az adatgyűjtés alapegységét, mert a megváltozott iskolaméret és statisztikák torz következtetésekhez vezethetnek. Az SZFP program eszköztámogatásai jelentős költségterhek alól mentesítik a fenntartókat, másfelől azonban a Program fenntartásához szükséges működési kiadásokat (pl.: fogyó eszközök) növelik. E költségvetési szerkezetváltásról lenne célszerű az intézményvezetőknek megállapodniuk a fenntartókkal. Ez ritkán jár sikerrel. Ebben érdemes lenne segítséget nyújtani az intézményvezetőknek. Továbbra is sok panasz érkezik egyes szakértők, előadók felkészületlenségére. Ezért ismét javasoljuk a szakértők, animátorok munkájának vizsgálatát az iskolák visszajelzéseinek figyelembevételével, illetve mérlegelésével, valamint a beérkezett panaszok részletes kivizsgálásával. Érdemes megfontolni a benchmarking adatbázis folyamatos korrekciójának lehetőségét. Ne csak egyszer lehessen a feltöltést elvégezni, hanem az esetleges hibákat, hiányzó adatokat folyamatosan lehessen felvinni. A szemléletváltás az éves résztvevői kérdőív alapján nem megfelelő mértékű, érdemes lenne most újabb marketing tevékenységbe fogni a program résztvevői támogatottságának emelésére. Az elkötelezettség mértékének növeléséhez fontos lenne a szakoktatók intenzívebb bevonása is. Az előző negyedévekhez hasonlóan a továbbképzésekkel kapcsolatban most is számos észrevétel érkezett, ezek alapján a következő javaslatokat tesszük: • A képzésen résztvevők helyettesítése nehezen megoldható az iskolák számára, ezért érdemes lenne átgondolni annak lehetőségét, hogy az egyes fejlesztési területekhez kapcsolódó képzések száma, illetve időtartama csökkenjen. • Megoldás lehetne ebben a témakörben a helyettesítések részleges finanszírozása is. • Továbbá szükséges lenne a részvétel tervezhetősége érdekében, hogy a képzések időpontjáról időben kapjanak tájékoztatást a potenciális résztvevők. • Javasoljuk továbbá, hogy a Program mérlegelje a vidéki oktatási helyszínek megváltoztatását, ez a legtöbb intézmény számára nehezen elérhető, és mind időben mind anyagilag nehézséget okoz.
7 / 63
4. INTÉZMÉNYI ADATOK 4.1. A programban résztvevő intézmények A programban résztvevő iskolák megoszlás a tanulók száma szerint
Az iskolák méretszerkezete, % 50
43 35
40 30
22
20 10 0 499 tanuló és alatta
500-899 tanuló
900 tanuló és felette
A vizsgált iskolák 22%-ának tanulólétszáma 500 fő alatt van, 43 iskola 500 és 900 fő közötti tanulólétszámot bír, míg 900 fő feletti tanulója a vizsgált iskolák 35%-ának van.
Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium Felnőttképzés Egyéb képzés Összesen:
Az SZFP II. program iskoláinak alapadatai van-e az intézIskolatípusban (vagy abban is) taníményben tanulólétszám tók száma 2006/07 2007/08 2006/07 2007/08 2006/07 2007/08 68 68 22645 24110 1907 1888 59 55 19945 20757 1840 1822 12 13 2111 2453 257 298 31 31 3823 3316 341 323 20 19 2370 2828 278 290 50894 53464 4623 4621
A programban résztvevő iskolák a 2006/2007-es tanévben 22,6 a 2007/2008 tanévben 24,1 ezer tanulót képeztek. A szakiskolákban tanulók létszáma kis mértékben emelkedett a program második évében. Feltételezzük, hogy a szakiskolák új programjai tették vonzóbbá a képzést Az oktatási intézmények közel 90 százaléka egyúttal szakközépiskolaként is működik, s 20% alatt marad azon intézmények száma, amely gimnáziumot is működtet.
8 / 63
Tanulók száma az egyes képzési típusokban 30000 25000
2006/2007 2007/2008
20000 15000 10000 5000 0 Szakiskola
Szakközépiskola
Gimnázium
Felnőttképzés
Egyéb képzés
Átlagosan a iskolákban a tanári kar 53%-a tanít szakiskolában, illetve tanít szakiskolai osztályban is. A vizsgált iskolák között 6 olyan intézmény van, ahol csak szakképzés folyik, itt természetesen minden pedagógus csak szakiskolában tanít. Szakiskolában tanító pedagógusok aránya az összes pedagógus között, a 2007/2008-as tanévben (%) 120 100 80 60 40 20 0 1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
31
34
37
40
43
46
49
52
55
58
61
64
67
Az intézményi kérdőívre nem válaszoló iskolák (2008. II. negyedév) Intézmény kódja 2 4 7 8 9 12 16 27 33 34 39 46 49
Intézmény neve 516.sz Ipari Szakképző Iskola és Kollégium Ádám László Középiskola és Szakiskola Bánki Donát Szakképző Iskola Barabás György Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola Baross László Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Bercsényi Miklós Élelmiszeripari Szakképző Iskola, Kollégium Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium (Nyírbátor) Galamb József Szakképző Iskola Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Ipari, Mezőgazdasági, Kereskedelmi Iskola Jókai Mór Szakképző Iskola Kereskedelmi és Idegenforgalmi Középiskola Lukács Sándor Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Pécsi Kereskedelmi, Idegenforgalmi és Vendéglátóipari Szakközépiskola
9 / 63
Összevonásban érintett
X X X
70
50 51 52 56 57 59 60 61 62 63 65 68 69
Pesti Barnabás Élelmiszeripari Szakképző Iskola és Gimnázium Rétközi Szakiskola és Népfőiskola Eötvös Loránd Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Szász Ferenc Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola Széchenyi István Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakképző Iskola Szondi György Szakközépiskola és Szakiskola Táncsics Mihály Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Szeged-Móravárosi Szakközép- és Szakiskola Thúry György Kereskedelmi, Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakiskola Tolna Megyei Önkormányzat Hunyadi Mátyás Középiskolája és Szakiskolája Varró István Szakiskola, Szakközépiskola és Kollégium Wesselényi Miklós Szakközépiskola és Szakiskola Zsigmondy Vilmos és Széchenyi István Szakképző Iskola
X
X
A fenti táblázatban bemutattuk a 2008. II. negyedévi kérdőívre válaszoló, illetve nem válaszoló intézményeket. A táblázatokban jelöltük azokat az iskolákat, amelyek érintettek voltak iskola-összevonásokban. Az intézmények magas, 35%-os arányban nem töltötték ki a kérdőívet. Az inaktivitás ilyen magas aránya nem magyarázható a korábbi iskola-összevonásokból eredő változásokkal, illetve szervezeti, felelősségi bizonytalanságokkal, mivel a táblázatokból látható, hogy a válaszoló és nem válaszoló intézmények között egyaránt találunk összevonásban érintett iskolákat. Az intézményi kérdőívre válaszoló iskolák (2008. II. negyedév)
Intézmény kódja 1 3 5 6 10 11 13 14 15 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 35 36 37 38 40 41 42 43 44 45 47
Intézmény neve 500.sz. Angster József Szakképző Iskola 626. Szakképző Iskola és Kollégium Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Óvodája, Általános Iskolája, Árpád Szakképző Iskola és Kollégium Farkas Gyula Közoktatási Intézmény Békés Megyei Radványi György Középiskola, Szakiskola és Kollégium Berg Gusztáv Szakiskola Bessenyei György Mezőgazdasági Szakiskola és Kollégium Bethlen Gábor Szakképző Iskola és Kollégium (Gyomaendrőd) Bezerédj István Kereskedelmi és Közgazdasági Szakközépiskola Bolyai Farkas Szakképző Iskola Bornemissza Gergely Szakközép-, Szakiskola és Kollégium Csapó Dániel Középiskola, Mezőgazdasági Szakképző Iskola Csepeli Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola Damjanich János Ipari Szakképzési Intézet Deák Ferenc Szakképző és Művészeti Szakközépiskola Dobos C. József Vendéglátó ipari Szakképző Iskola Dózsa György Gazdasági, Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola FVM Mezőgazdasági Szakképző Iskola és Kollégium Galamb József Szakképző Iskola Hefele Menyhért Építő- és Faipari Szakképző Iskola Hild József Szakközépiskola Szakiskola és Kollégium Inczédy György Szakközépiskola és Szakiskola Ipari Szakközépiskola és Szakiskola, Nagykáta Jálics Ernő Általános, Művészeti és Szakképző Iskola, Diákotthon József Attila Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola, Szakközépiskola Kandó Kálmán Szakközépiskola és Szakiskola Kelta Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakközép- és Szakiskola Kocsis Pál Mezőgazdasági Szakközépiskola és Szakiskola Kolping Katolikus Szakiskola, Speciális Szakiskola és Kollégium Kossuth Lajos Középiskola és Szakiskola Kossuth Lajos Közoktatási Intézmény Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi, Vendéglátóipari Szakközépiskola Mezőgazdasági és Élelmiszeripari Középiskola és Szakiskola
10 / 63
Összevonásban érintett
X
X
X
X X X
48 53 54 55 58 64 66 67 70
Pálffy Miklós Kereskedelmi Szakközépiskola és Szakiskola, Kollégium Ruhaipari Szakközép- és Szakiskola Soproni Idegenforgalmi, Kereskedelmi és Vendéglátó Szakképző iskola Szabómester Szakképző Iskola Széchenyi István Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola Trefort Ágoston Szakképző Iskola Vasvári Pál Középiskola, Szakiskola és Kollégium KTKT Egys. Iskola és Szakiskola Wattay Középiskola és Szakiskola Zwack József Kereskedelmi és Vendéglátóipari Szakképző Iskola
11 / 63
X
X X
4.2. A reintegrációs képzésben résztvevő tanulók adatai Reintegrációs évfolyamon tanulók létszámának alakulása 2006/2007-as tanévben Hány tanuló kezdte meg a szakképzést előkészítő (reintegrációs) évfolyamot? 232 Hány tanuló fejezte be sikeresen a szakképzést előkészítő (reintegrációs) évfolyamot? 149 Közülük hányan kerültek be szakképző évfolyamra? 115 A szakképző évfolyamra kerülők közül hány tanuló folytatta tanulmányait az iskolában? 163
2007/2008-as tanévben
Változás 2006/2007 tanév=100%
325
140,1
207
138,9
145
126,1
176
108,0
A válaszadó iskolák adatai azt mutatják, hogy a reintegrációs évfolyamon tanulók száma a 2006/2007-es tanévhez képest 2007/2008-ban 40%-kal több volt. A 2007/2008-as tanévben 39%-kal többen fejezték be sikerrel az előkészítő évfolyamot, mint az előző évben. 2006/2007-es tanévben a tanulók 64%-a sikeresen végezte el a szakképzést előkészítő évfolyamot, ez az arány nem változott a következő tanévben sem. A reintegrációs osztályokból 26%-kal többen kerültek be a szakképzésbe a program második évében, mint az előző évben. Ugyanakkor az összes szakképzésre kerülő tanulók száma csupán 8%-kal volt több. A sikeresen elvégzett előkészítő után a tanulók 77%-a került be szakképző évfolyamra az előző tanévben, míg 2007/2008-ban a tanulók csupán 70%-a. Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy nő a reintegrációs évfolyamba kerülők, valamint e képzést sikeresen befejezők száma, azonban ettől a növekedési mértéktől elmarad a reintegrációs képzésből a szakképzésbe kerülők száma. Mindezek ellenére a számok azt mutatják az előkészítő évfolyamok jelentős segítséget nyújtanak ahhoz, hogy növekedjen a szakképzésbe kerülők száma és csökkenjen a lemorzsolódás aránya.
12 / 63
A szakképző évfolyamra kerülők által tanult szakmák szakma megnevezése 2006/2007 Élelmiszer-és vegyiáru eladó X Ruházati kereskedő X Szakács X Cukrász X Pincér X Fodrász X Festő, mázoló és tapétázó X Kőműves X Gépi forgácsoló X Géplakatos X Hegesztő X Szerkezetlakatos X Húsipari szakmunkás X Nőiruha készítő X Számítógép-szerelő, karbantartó X Mezőgazdasági munkás X Szőnyegszövő X Virágkötő X Vas és műszaki cikk kereskedő X Kultúrcikk kereskedő X Állatgondozó X Pék X Falusi vendéglátó X Vendéglátó eladó X Pék-cukrász Agrárgazdasági gépszerelő-gépjavító Kertész
2007/2008 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X
A válaszadó iskolákban a reintegrációs osztályokból szakképzésbe kerülők néhány szakma kivételével ugyanazokat a szakmákat tanulják a program első és második évében. 2007/2008-as tanévben a válaszoló iskolákban megszűnt a kultúrcikk kereskedő, az állatgondozó, a pék, a falusi vendéglátó és a vendéglátó eladó képzés, viszont új képzésként kezdték a pék-cukrász, a kertész és az agrárgazdasági gépszerelő-javító szakképzéseket.
13 / 63
4.3. A bukások száma és megoszlása A 2007/2008-as tanévben az SZFP-s tanulók száma és előmenetele 9. évfolyam Tanulók száma 2104 Osztályok száma 79 Bukott tanulók száma 376 Összesen bukás (tantárgyi bukások összesen) 770
10. évfolyam 1900 75 211 338
A válaszadó iskolákban az SZFP-s osztályok átlaglétszáma 2007/2008-ban a 9. évfolyamon 26,6 fő, a 10. évfolyamon, pedig 25,3 fő volt. Az SZFP-s 9. évfolyamon tanulók 17,8%-a legalább egy tantárgyból megbukott. A 9. évfolyamon a bukott tanulók átlagosan 2 tantárgyból buktak meg. A 10. évfolyamon kisebb a bukási arány, a tanulóknak mindössze 11,1%-a bukott meg, átlagosan 1,6 tantárgyból. A bukások arányának csökkenése azt jelzi, hogy a következő évfolyamra lépőknek nagyobb esélyük van a tanult szakmai végzettség megszerzésére. Bukások számának alakulása tantárgyanként Bukások száma 9. évfolyamon Matematika 141 Anyanyelv és irodalom 83 Történelem és társadalmi ismeretek 118 Természetismeret 145 Idegen nyelv 92 Informatika 25 Testnevelés 57 Pályaorientáció 21 Gyakorlati oktatás 40 Ének 9 Szakmai alapozó 39 Összesen 770
Bukások száma 10. évfolyamon 86 28 46 42 46 4 41 1 9 3 32 338
Szembetűnő, hogy a 2007/2008-as tanévben az SZFP-s 9. osztályokban kétszer annyian buktak meg, mint a következő évfolyamon. A 9. évfolyamon legtöbben természet ismeretből, matematikából, történelemből, idegen nyelvből és magyar nyelv és irodalomból buktak meg. A 10. évfolyamon a tantárgyak bukási sorrendje hasonló, bár a bukások száma mindegyik tantárgynál alatta marad a 9. évfolyaménál. A tanulók közel azonos számban buknak meg reál-, illetve humán tantárgyakból. Meglepő, hogy jelentős számban buktak meg a készség tárgynak tekinthető énekből és testnevelésből is. A készség tantárgyakból kevesebben buknak meg a 10. évfolyamon. A bukások száma informatikából csökkent legnagyobb mértékben, 84%-kal kevesebben buktak meg a 10. évfolyamban, mint a 9.-ben.
14 / 63
Bukások száma tantárgyanként, 2007/2008-as tanévben (fő) Szakmai alapozó
9. évfolyamon 10. évfolyamon
Ének Gyakorlati oktatás Pályaorientáció Testnevelés Informatika Idegen nyelv Természetismeret Történelem és társadalmi ismeretek Anyanyelv és irodalom Matematika 0
20
40
60
15 / 63
80
100
120
140
160
4.4. Tervezett szakmai képzések a 2008/2009-es évfolyamon A válaszadó iskolákban a 2008/2009-es tanév kezdetekor az alábbi táblázatban szereplő szakmák tanulását kezdhetik meg a normál SZFP-s 11.-es tanulók. A válaszadó iskolák közül legtöbben szakács szakma indítását tervezik a következő tanévre, 10 intézmény közel 250 fővel tervezi e szakma képzését. Kőműves és pincér szakma oktatását 8-8 intézmény tervezi 96, illetve 194 fővel. Gépi forgácsoló szakmát 7 iskola tervezi 117 fővel. Cukrászok és az élelmiszer és vegyi áru eladók 6-6 iskolában tanulhatják a szakmát, 84 és 62 fő képzését tervezik. Mivel csak a válaszadó iskolák tervezett szakmakínálatáról tudunk számot adni, így a következő tanév SZFP II-es iskolák szakma kínálata nem teljes, az azonban létszik, hogy az iskolák igyekeznek a keresettebb szakmák felé irányítani a képzési szerkezetüket.
16 / 63
A szakképző évfolyamon 2008/2009-es tanévben tervezett szakmák említő iskolák száma tervezett tanuló létszám Szakács 10 243 Kőműves 8 96 Pincér 8 194 Gépi forgácsoló 7 117 Cukrász 6 84 Élelmiszer és vegyiáru eladó 6 62 Bútorasztalos 5 89 Festő, mázoló és tapétázó 5 72 Hegesztő 5 64 Géplakatos 4 46 Műszaki cikk eladó 4 48 Pék-cukrász 4 75 Ruházati eladó 4 39 Szerkezetlakatos 4 47 Villanyszerelő 4 59 Fodrász 3 49 Karosszérialakatos 3 40 Pék 3 26 Szabó 3 62 Ács -állványozó 2 19 Bolti eladó 2 75 Bútor- és lakástextil eladó 2 8 Elektromos gép- és készülékszerelő 2 15 Gyorsétkeztetési eladó 2 14 Húsipari temékgyáró 2 25 Női szabó 2 30 Virágkötő-berendező, virágkereskedő 2 31 Agrárgazdasági gépszerelő-gépjavító 1 13 Állattenyésztő 1 10 Asztalos 1 20 Autószerelő 1 30 Autótechnikus 1 30 Burkoló 1 24 Dísznövénykertész 1 15 Épületasztalos 1 Fa - és bútoripari gépkezelő 1 12 Falusi vendéglátó 1 24 Finommechanikai Műszerész 1 25 Gyümölcskertész 1 15 Központifűtés- és csőhálózatszerelő 1 17 Lótartó és –tenyésztő 1 14 Mezőgazdasági munkás 1 2 Számítógépkezelő -használó 1 2 Számítógépszerelő, -karbantartó 1 20 Szőnyegszövő 1 3 Vízvezeték-és vízkészülékszerelő 1 Zöldségkertész 1 15
17 / 63
5. A PROGRAM SZAKMAI ELEMEINEK ALAKULÁSA Az alábbiakban a Program azon szakmai elemeit emeljük ki, amelyek a jelentést megelőzően, a területfejlesztési vezetőkkel készített interjúk során kaptak nagyobb hangsúlyt.
5.1. A projektoktatás helyzete Projektoktatást szervezése a 2007/2008-as tanévben Alkalmazott módszer 45 perces órákban Órák összevonásával (de nem teljes délelőtt) Projekt délelőtt Projektnap Több összevont projektnap (de kevesebb,mint egy hét) Teljes projekthét Összesen
Alkalmazta
Nem alkalmazta
24
4
Választott összes módszer 28
18
10
28
12 26
13 4
25 30
10
14
24
18 108
11 56
29 164
A válaszadó intézmények a projektoktatás szervezését különbözőképpen oldották meg, a legtöbb iskola több módszert s alkalmazott a projektoktatás megszervezésére. Legtöbben egynapos projekt nap megszervezését választották, közel ugyanennyien foglalkoztak projektoktatással a 45 perces órák alatt. Egy teljes hetet a válaszadó iskolák 40%-a áldozott projektoktatásra. Ennél kevesebb intézmény tartott egy hétnél kevesebb idei tartó, de összevont projektnapokat, a válaszoló iskolák 22,2%-a szervezett ilyet.
Válaszadó iskolák projektoktatás szervezési megoldásai a 2007/2008-as tanévben (alkalmazó iskolák aránya, %)
Teljes projekthét
Több összevont projektnap (de kevesebb,mint egy hét)
Projektnap
Projekt délelőtt
Órák összevonásával (de nem teljes délelőtt)
45 perces órákban
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
A válaszadók fele egy-egy projekt délelőttöt szervezett a projektoktatás céljaira, ezt a válaszadó iskolákban összesen 12 alkalommal fordult elő.
18 / 63
Becslése szerint egy-egy osztályban a projekttanítás hány százaléka zajlott le a 45 perces órakeretben? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69
Az intézmények becslése szerint egy-egy osztályban a projekttanítás 61,5%-a a 45 perces órakeretben zajlott le. Sok iskolák csak nehezen tudja felbontani a képzés megkövesedett 45 perces órakereteit, de folyamat megindult. A projektoktatás módja Becslése szerint egy-egy osztályban a projekttanítás hány százaléka zajlott le a 45 perces órakeretben? Egy SZFP-s osztályban átlagosan hány órát fordítottak a projektoktatásra a 2007/2008-as évben? Hány pedagógus vezetett projektórákat az intézményben?
Átlagosan
Összesen
61,5
—
173,4
6589
16
673
A válaszadó intézmények átlagosan 173,4 órát fordítottak projekttanításra, ez összesen e kérdésre válaszoló 38 iskolában 6589 óra volt. A válaszoló iskolák 18%-ában (7 iskola) több mint 250 órát fordítottak projekttanításra, további 23% (9 iskola) 200-250 órában tanított projektmódszerrel. 10 iskolában 100 és 200 óra közötti időtartamban volt projekttanítás. Az intézmények közel egyharmada, 32%-a kevesebb mint 100 órában tanított projektmódszerrel.
Egy SZFP-s osztályban átlagosan hány órát fordítottak a projektoktatásra a 2007/2008-as évben? 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1
4
7
10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70
Az iskolákban ezt a több mint 6,5 ezer órát 673 pedagógus vezette. Iskolánként átlagosan mintegy 16 pedagógus vezetett projektórákat. A válaszadó intézmények közül 4-ban több, mint 30 pedagógus foglalkozott projekttanítással, 8 iskolában 21 és 30 fő között volt a projektoktatást végző pedagógusok száma. További 15 iskolában 11 és 20 pedagógus tanított projekt módszerrel, további 15 iskolában 10 fő-nél kevesebb volt a számuk.
19 / 63
Hány pedagógus vezetett projektórákat az intézményben? 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69
Tantárgyanként Műveltségi területenként Vegyesen Összesen
A projektoktatás alakulása általában Említő iskolák száma 5 2 35 42
%-ban 11,9 4,8 83,3 100
Az iskolák döntő többsége, 83%-a nem külön tantárgyanként, vagy műveltségi területenként alakította a projektoktatást, hanem vegyesen az egyes tantárgyi tartalmak összekapcsolódtak a projekt módszerrel való tanítás folyamán. A válaszadó iskolák közül mindössze 5 (12%) alkalmazta tantárgyi keretek közé szorítva a projekttanítást. Megkérdeztük a programban résztvevő iskolákat, hogy tantárgyanként hány pedagógus van felkészülve projektoktatásra, illetve ebből hányan vette részt a számukra szervezett projektképzésen. A tantárgyankénti projekt oktatói kapacitást úgy tekintettük, hogy a két szakos tanárokat két főnek, két „képzési kapacitásnak” tekintettük.
20 / 63
Projektoktatásra felkészült pedagógusok tantárgyanként
Szakmai alapozó
Ének
Gyakorlati oktatás
Pályaorientáció
Projekt képzésen részt vett pedagógusok száma
Testnevelés
Pedagógusok száma Informatika
Idegen nyelv
Természetismeret Történelem és társadalmi ismeretek Anyanyelv és irodalom
Matematika 0
50
100
150
200
250
300
A válaszadó intézmények válaszai szerint összesen közel ezer fő (1384 fő) van felkészülve a projekt módszerrel való oktatásra, közel 57%-uk részt vett a pedagógusok részére szervezett projektképzések valamelyikén. A többi pedagógusnak a saját, vagy más iskola által szervezett ismeret, illetve tapasztalatátadó fórumok segítettek felkészülni a projekttanításra. Projekt módszerrel oktató pedagógusok legnagyobb számban a gyakorlati oktatás területén (17,4%), közel 70%-uk részvett képzésen, szintén magas számban találunk projekt módszerrel oktató pedagógusokat a szakmai alapozó tárgyak tanítása területén (14,3%), 60,1%-uk volt képzésen. Az idegen nyelv oktatására a válaszadó iskolákban 193 pedagógus (13,9%) van felkészülve, a projekt módszerrel oktató nyelvtanároknak több mint a fele (50,8%-a) vett részt az e célra szervezett projektképzések valamelyikén. Projektoktatásra felkészült pedagógusok tantárgyanként Projektet vezető pedagógusok
Matematika Anyanyelv és irodalom Történelem és társadalmi ismeretek Természetismeret Idegen nyelv Informatika Testnevelés Pályaorientáció
száma 123 121
Ebből projekt képzésen részt vett
Aránya tárgyan- pedagógusok száként ma 8,9 66 8,7 82
aránya 53,7 67,8
101
7,3
55
54,5
115 193 109 75 91
8,3 13,9 7,9 5,4 6,6
89 98 53 21 73
77,4 50,8 48,6 28,0 80,2
21 / 63
Gyakorlati oktatás Ének Szakmai alapozó Összesen
241 17 198 1384
17,4 1,2 14,3 100,0
167 8 119 831
69,3 47,1 60,1 60,0
5.2. Mobilitás program A válaszadó iskolák közül 2007/2008-as tanévben 8 intézményből vettek részt tanulók a lebonyolított mobilitási pályázaton. A hat iskolából összesen 70 tanuló vett részt mobilitási pályázaton, átlagosan egy intézményből közel 9 tanuló Megkérdeztük a pedagógusokat, hogy egy ötfokú skálán értékelje, hogy mennyire volt hasznos a mobilitási pályázat. A pedagógusok igen hasznosra ítélték a programot, összességében a lehetséges öt pontból 4,3 pontra értékelték. Különösen hasznosnak ítélték a programban rejlő tapasztalatcsere lehetőségét. A tanulóknak lehetősége volt személyes kapcsolatok bővítésére. A program lehetőséget adott új szakmai tapasztalatokkal, új módszerekkel, új ismeretekkel való megismerkedésre. Az önálló projektmegvalósítás, az idegen helyen, idegen környezetben végzett munka során megismerkedtek más intézményekkel, új információkkal és élményekkel gazdagodtak. Mindegyik intézmény, ahonnan vettek részt tanulók a mobilitási pályázaton, teremtett lehetőséget arra, hogy a tanulók beszámolhassanak a mobilitás programhoz kapcsolódó élményeikről a társaiknak. Tervezik-e, hogy a „mobilitást” felveszik a Pedagógiai Programba a 2008/2009 tanévben Intézmények szá- Intézmények aránya ma (%) Igen 14 45,2 Nem 17 54,8 31 100 Összesen A program erősen pozitív megítélést kapott a pedagógusok részéről, ennek ellenére az intézményeknek kevesebb több mint a fele (45,2%) tervezi felvenni a mobilitást az intézmény 2008/2008-es pedagógia programjába. A válaszadó iskolákban csupán 8 intézmény teremtett lehetőséget arra, hogy a tanulók beszámolhassanak a mobilitás programhoz kapcsolódó élményeikről a társaiknak.
22 / 63
5.3. Intézményen belüli tudásátadás A belső tudásátagás keretei Direkt e célból szervezett értekezleteken Két tanóra közötti szünetekben Projektnapok tervezése közben
Csoportmegbeszéléseken
Folyosói beszélgetéseken
Belső képzéseken
A havi értekezleteken
0
5
10
15
20
25
Az intézményen belüli tudásátadás, disszemináció leggyakoribb kerete a csoportmegbeszélés, a belső tudásátadás direkt erre a célra szervezett értekezleteken történik az adott téma aktuálissá válásának megfelelő gyakorisággal. Szintén gyakran említik (22,8%), hogy a havi értekezleteken történik a tapasztalatok átadása. Intézményen belüli tudásátadás módszerei említő iskolák száma A havi értekezleteken Belső képzéseken Folyosói beszélgetéseken Csoportmegbeszéléseken Projektnapok tervezése közben Két tanóra közötti szünetekben Direkt e célból szervezett értekezleteken Összesen
21 10 6 22 16 5 12 92
Tudásátadás módszereinek szerkezete 22,8 10,9 6,5 23,9 17,4 5,4 13,0 100,0
A válaszadó iskolák közel 17,4%-a a projektnapok szervezését használja ki, arra, hogy megismerkedjenek egymás tapasztalataival, ismereteivel. Belső képzéseket a disszeminációra az iskolák 10,9%-a szervez. Folyosói beszélgetéseket, óraközi szüneteket csak néhány iskola említi, mint a belső tudásátadás kereteit.
23 / 63
Belső tudásátadás módszereinek száma intézményenként 2007/2008 7 6 5 4 3 2 1 0 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65 67 69
A belső tudásátadásra legalább öt módszert csak két iskola alkalmaz, öt iskolában négyféle módon történik a disszemináció. Tizenegy iskola három féleképpen segíti a belső tudásátadást. Hat iskolában két módszert kombinálnak, míg 16 iskola csak egy gyakorlatot alkalmaz a belső tudásátadásra.
5.3.1. A pedagógusok aktivitása Az intézmények többsége nem ösztönzi megfelelő mértékben a pedagógusokat abban, hogy pályázatot adjanak be jó gyakorlataik bemutatására. Az intézmények 26,6%-a ösztönzi csupán valamilyen módon a pedagógusokat pályázatok beadására első sorban a megfelelő feltételek biztosításával, tájékoztatással, meggyőzéssel, magasabb bérezéssel. Van olyan iskola, ahol az aktívabb pedagógusnak laptopot biztosítanak, van ahol a jó gyakorlat bemutatására benyújtott pályázatokat használhatják a diplomamunkák alapjául. A 2007/2008-as tanévben 34 pedagógus adott be pályázatot jó gyakorlat bemutatására, összesen 39 témában. Az intézmények aktivitása A szakmai tanárok számára szervezett hazai és/ vagy külföldi nyelvi tanulmányutakat követően szerveztek e belső továbbképzést? Az iskola adott-e be 2007/2008–ban nemzetközi mobilitási projektre pályázatot? (pl. Leonardo vagy Világnyelv)
Igen
Nem
Összesen
18
21
39
11
29
40
Az intézmények 46,2%-a szervezett belső továbbképzést a szakmai tanárok számára szervezett hazai és/ vagy külföldi nyelvi tanulmányutakat követően. Az iskolák egynegyede adott-e be 2007/2008–ban nemzetközi mobilitási projektre pályázatot.
24 / 63
5.4. ITEM program Az elmúlt tanévben az intézmények átlagosan 7,8 olyan tanulói mérést bonyolítottak le, amelyhez az iskola pedagógusai által fejlesztett mérőeszközt használtak. A megkérdezett iskolák összesen 196 ilyen típusú mérést végeztek. Kompetenciamérésre is sor került az elmúlt tanévben, melyet az ITEM program segít kiértékelni, így minden tanuló személyre szólóan megkaphatta az eredményét, és a megfelelő fejlesztési javaslatot. A válaszadó iskolák mindegyike megvásárolta az ITEM programot, így nincsenek technikai akadályai a mérésértékelésnek. A válaszadó iskolák esetében a program a tanulók több mint a felének (51,5%) az adatait tartalmazzák. A válaszadó intézmények többsége, 80%-a aktualizálta az elmúlt negyedévben a tanulók és a mérések adatait.
Tanulók hány százalékának adatai tartalmazza az ITEM program? 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1
4
7
10
13
16
19
22
25 28
31
34
37
40
43 46
49
52
55
58
61 64
67
70
A tanulók mindegyikének adatait 9 iskolában tartalmazza az ITEM program, további 7 intézményben több 60%-át. A válaszadó iskolák közül a fennmaradó 21 intézményben legfeljebb a tanulók 35%-ának adatai szerepelnek az ITEM programban.
5.5. Önfejlesztés Miután befejeződtek az önfejlesztés képzései az intézmények értekezleteket vagy továbbképzéseket szerveztek, melyek formái változatosak voltak. Önfejlesztési képzések után tartott értekezlete, továbbképzések adatai Tartottak Nem tartottak Alkalmak száma Résztvevők száma Vezetői értekezlet 33 8 110 264 Belső továbbképzés 14 16 30 374 Tantestületi értekezlet 32 6 65 1650 Munkaközösségi értekezlet 20 14 64 319 Fejlesztési csoport-értekezlet 17 10 41 175 Összesen 116 54 310 2732 A válaszadó iskolák összesen 310 alkalommal szerveztek értekezletet, illetve továbbképzést, összesen 2732 fő részvételével. Vezetői értekezletet a képzések befejezése után az iskolák 73,3%-a tartott, összesen 110 alkalommal és 264 fő részvételével. Tantestületi értekezletet az iskolák 71,1%-a tartott a képzések lezárulását követően, összesen 32 alkalommal, és összesen 1650 fő részvételével. Munkaközösségi értekezletet iskolák 44,4%-ban szerveztek, összesen 64 alkalommal, melyeken 319 fő vett részt. A fejlesztési csoport értekezlet kevésbé népszerű módja a képzések utáni tapasztalat cserének, az intézmények 37,8%-ában szerveztek ilyet a válaszoló iskolákban összesen 41 alkalommal, összesen 175 fővel.
25 / 63
Belső továbbképzést a válaszadó iskolák 31,1%-ában szerveztek a képzések után, 30 alkalommal, 374 fő részvételével.
Önfejlesztés utáni értekezletek, továbbképzések arányai típusonként, 2007/2008-as tanév Tantestületi értekezlet 28% Belső továbbképzés 12%
Munkaközösségi értekezlet 17%
Fejlesztési csoportértekezlet 15%
Vezetői értekezlet 28%
A válaszoló iskolák 62,2%-a (28 iskola) alakított ki az önfejlesztő képzéseken együtt résztvevő iskolák valamelyikével rendszeres kapcsolattartási formát. Az iskolák 55,6%-a adaptált az önfejlesztő képzéseken kapott egy-egy jó gyakorlatot a saját intézményükben. A leggyakrabban adaptált gyakorlatok a következők voltak: • csapatépítés • szociális háttérfelmérés • problémamegoldás • csoportalakítás • csoportmunka, kooperatív technikák • projektoktatás, projektek tervezése • csoportrally, csoportbeszámoló másképp, brainstorming • disputa, kooperatív oktatás, differenciált oktatás, PR • kései írás-olvasás tanítás • helyi tanterv készítés, összevonás tapasztalatai • intézményi stratégia kidolgozása • kollégiumi programok szervezése, kertészeti gyakorlóhely kialakítása • kompetencia mátrix • leterheltségi mátrix • pályázatírás • TISZK szervezési tapasztalatok
5.6. Minőségfejlesztés A szakiskolai önértékelés alapján kidolgozott intézkedési tervek közül a válaszadó intézményekben átlagosan 2,6-et valósítottak meg, összesen 86-öt. Voltak azonban olyan önértékelés alapján kidolgozott intézkedési tervek, amelyek nem valósultak meg. Ezek meghiúsulásának legfőbb okaként legtöbb iskola a humánerőforrás hiányát, továbbá ugyanennyien a pro-
26 / 63
jektmenedzsment hiányát jelölték meg. Sok intézkedési terv a megvalósulásához szükséges anyagi források hiánya miatt nem valósult meg. A szakiskolai önértékelés alapján kidolgozott intézkedési tervek meghiúsulásának okai, 2007/2008as tanév Meghiúsulás oka Említő iskolák száma Projektmenedzsment ismeret hiánya 11 Humán erőforrás hiánya 11 Szakmai kompetenciák hiánya 3 Finanszírozási problémák 9 Csak 3 iskola vélte, hogy az intézkedési terv meghiúsulásának legfőbb oka a szakmai kompetenciák hiánya az iskolában. A Szakiskolai Önértékelési Modell II. alkalmazására biztosított 30 órás képzés milyen mértékben járult hozzá az iskolai önértékelés lebonyolításához? Említő iskolák száma Százalék egyáltalán nem 3 7,1 részben 17 40,5 teljes mértékben 22 52,4 Összesen 42 100,0 Az iskolák többsége, 52,4%-a úgy nyilatkozott, hogy a Szakiskolai Önértékelési Modell II. alkalmazására biztosított 30 órás képzés teljes mértékben hozzájárult az iskolai önértékelés lebonyolításához. A válaszolók további 40,5%-a csak részben gondolja, hogy a képzés segíti az önértékelés lebonyolítását. Csak 7,1% (3 iskola) érzi feleslegesnek a képzést. Szükségét érzi-e annak, hogy az önértékelésükről kapjanak külső visszajelzést, értékelést? Említő iskolák száma Százalék Igen 34 81,0 Nem 8 19,0 Összesen 42 100 Az intézmények több mint négyötöde, 81%-a úgy gondolja, hogy önértékelésüket külső szemmel meg kellene vizsgálni , illetve azt értékelni kellene.
5.7. Benchmarking
Igen Nem Összesen
Használja-e az Ön intézménye a benchmarking indikátorokat? Említő iskolák száma 31 10 41
Százalék 75,6 24,4 100
Az iskolák döntő többsége, 75,6%-a használja a benchmarking indikátorokat. A benchmarking indikátorok előállítására a legtöbb iskola (az intézmények 57,1%-a) legfeljebb három hetet fordít, a többi iskolának ehhez több időre van szüksége. (Csupán egy intézmény fordított egy hétnél kevesebb időt a benchmarking indikátorok előállítására.)
hétnél kevesebb 1-3 hét 3 hétnél több Összesen
Az indikátorok előállítására fordított idő Említő iskolák száma 1 24 17 42
Százalék 2,4 57,1 40,5 100
Az indikátorok előállítása után azokat fel kell tölteni a rendszerbe. Két intézmény erre a feladatra 1 óránál kevesebb időt fordított. 1 és 3 óra közötti idő alatt az intézmények 35,7%-ának sikerült feltölteni, a fennmaradó 59,5% csak hosszabb idő alatt tudja feltölteni az indikátorokat.
27 / 63
1 óránál kevesebb, 1-3 óra 3 óránál több Összesen
Az indikátorok rendszerbe töltésére fordított idő Említő iskolák száma 2 15 25 42
Százalék 4,8 35,7 59,5 100
Az előző negyedévhez viszonyítva megváltoztak az egyes képzéseken résztvevők arányai. Míg az előző negyedévben a Konfliktuskezelés, problémamegoldás, a Projektmódszer alkalmazása, a Kooperatív módszerek alkalmazása és a Differenciált tanulásszervezés volt a „legnépszerűbb” képzés a pedagógusok között, addig a 2007 negyedik negyedévében a nyelvi képzéseken, kommunikációs tréningeken, Pedagógus mesterség tréningen, illetve Regionális műhelymunkán és reintegrációs szakmai konferenciákon vettek részt nagyobb számban a pedagógusok. Megjegyezzük, hogy az egyes képzéseken való részvételt természetesen az is befolyásolja, hogy adott negyedévben, mely képzésekből szerveznek többet, vagy kevesebbet.
28 / 63
6. AZ INTÉZMÉNYEKKEL KÉSZÍTETT INTERJÚK TAPASZTALATAI A Szakiskolai Fejlesztési Program II. 2006-ban kezdődött meg az ország 70 szakiskolájában, és ugyanazon év szeptemberében indultak el az első SZFP-s és reintegrációs osztályok. A negyedévente történő interjúfelvétellel célunk volt, hogy feltárjuk, a személyes megkeresésnek és elbeszélgetésnek köszönhetően közelebb kerüljünk az iskolák igazi élményeihez, tapasztalataihoz, az általuk érzékelt előrehaladás mértékéhez, valamint alkalmat adjunk problémáik, nehézségeik artikulálásának is. Az akkor kilencedikes diákok ma már tizenegyedik osztályba járnak, túl vannak a szakmai alapozáson, és megkezdték a szakmatanulást, így részben a kérdőív fókusza is áthelyeződött. A 2008 őszi jelentésben törekedünk rá, hogy a tanári karon belül szélesebb legyen a megkérdezettek köre, hiszen eddig főként a projektvezetőket kérdeztük meg a program előrehaladásáról, most azonban a szakoktatókkal is igyekeztünk beszélgetni. Így közelebb tudtunk kerülni, ahhoz a kérdéshez is, ami a program egyik legfontosabb célja: hogyan tudják a kikerülő tanulók megállni helyüket a való életben, a munkaerőpiacon. A Szakiskolai Fejlesztési Program annak érdekében jött létre, hogy javítsa a szakiskolai oktatás helyzetét, annak formai és tartalmai oldalait egyaránt, és így segítse a legfontosabb prioritást, azaz, hogy a tanulók el tudják végezni az iskolát, szaktudást szerezzenek és a munkaerőpiacra kilépve ott megfelelő tudással, hozzáállással, szakértelemmel a „kezükben” kezdjék meg pályájukat. Jelen negyedévben – természetesen a program elemeinek konkrét hasznosulásán, és előrehaladásán túl – arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen esélyekkel lépnek ki az iskola kapuin majdan a program keretében végzett tanulók. Megy-e végbe, és ha igen, milyen mértékben változás, például az elhelyezkedés esélyeit, a szakma szeretetét, ismeretét, vagy a tanulókban kialakuló szakmai elhivatottságot illetően, csökken-e a pályaelhagyás mértéke, mi erről a véleménye az oktatóknak, és hogyan látják a diákok maguk saját jövőjüket. Így jelen negyedévben – és a tervek szerint egész évben ez lesz az interjús beszélgetések fókusza – elméleti és szakoktatókat vegyesen, valamint tanulókat kérdeztünk meg.
6.1. A pedagógusok véleménye 6.1.1. A program előrehaladása Jelen negyedévben is a résztvevő iskolák egynegyedét – ez jelen esetben 18 intézményt jelent – kerestük fel. A tanárokat elsőként a program konkrét elemeiről, azaz beérkezett eszközökről, az oktatás menetéről, annak változásairól, a képzésekről, szakértőkről, az új módszerekről, módszertani anyagokról, azok hasznosításáról, alkalmazásáról, az iskola életének átalakulásáról és a horizontális tanulásról kérdeztük. A legtöbb válaszoló – ez eddigi megkeresésekhez hasonlóan – be tudott számolni a program pozitív hatásairól. A legtöbben a gyakorlatiasabb, gyakorlatorientáltabb oktatást emelték ki, ami a szakmai oktatásra is pozitív hatással van. Többen megjegyezték, hogy e módszerekkel több lehetőség adódik a gyengébb képességű tanulók képzésére, sikeresebbek ezen a területen, bent tudják őket tartani az intézmény falai között, csökken a lemorzsolódás. Olyan technikákat, módszereket tanultak – és fejlesztenek maguk is tovább – melyek alkalmasabbak a tanulók érdeklődésének felkeltésére, ezáltal növekszik érdeklődésük, könnyebben sajátítják el a tananyagot és kezelhetőbbek is a tanórák alatt. Több iskolában is beszámoltak arról, hogy a kapott tananyagokat és módszereket – melyek nem minden esetben alkalmazhatók közvetlenül minden intézményben – saját és tanulóik igényeihez alakítják, illetve azok segítségével új tananyagokat alakítanak ki. „Az egyéni módszerem, egy T-modellhez hasonló kisautó-makett, 1:40 arányban készült, szétszedhető, elemezhető, mert lemezekből van legyártva. Ennek segítségével játékosan oktatja a gyerekeket a műszaki rajz sajátos jelöléseire. Úgy tanult, hogy akarta, én meg úgy oktatom, hogy ez nem halálosan fontos a szakmához, hanem ezáltal tud majd alkotni valamit, ami a feladata lesz". „A képzés sokkal gyakorlatiasabb lett a gyakorlati vizsgáztatás a szakmai kompetenciákra koncentrálnak.” „Most a diákok a programnak hála több anyaghoz és eszközhöz jutnak, így több munka kerül ki a kezükből, mint a hagyományos képzésben részt vett diákoknak.” Több megkérdezettben azonban összekeverednek a modulrendszer és az SZFP elemei és eredményei. Mindenképpen fontos előrelépésnek tekinti a többség azonban, hogy jobb a tananyag felosztása, alkalmasabb az oktatásra és a gyakorlati képzésre, valamint, hogy a kettő jól összeilleszthető egymással. Azt is jónak
29 / 63
értékelik, hogy a tanulók már az első két évben is tanulnak szakmai tárgyakat, van alapozó, mely azáltal, hogy betekintést nyernek, megismerkedhetnek konkrét elemekkel, segíti őket a szakma kiválasztásban. „Mióta bejött a modulrendszer, azóta a szakmát apró kis építő kockákra bontva lépésről lépésre kell átadni a diákoknak. Minden egyes részét a szakmának egy félév alatt kell átadni, nem kell mindent a diákokra zúdítani. Azok a diákok, akik most kezdik a szakmát tanulni, első félévben azt tanulják meg, hogyan kell az anyaggal bánni. (pl.: hogyan vasalják, hogy aztán lehessen vele dolgozni, hogyan csinálják a pelenkaöltést, a tisztázást, hogy ne rojtosodjon az anyag stb.) Jelenleg ez folyik a gyakorlatban.” „Most már a szakmai oktatás elméleti része is sokkal gyakorlatiasabb lett, tehát például nem csak bemutatom és felrajzolom a táblára a tésztahajtogatást, hanem a gyerekekkel együtt papírlapokon gyakoroljuk”. „Az alapozó képzés gyakorlati része több szakmát is bemutat, abban a két évben az a lényeg, hogy minden szakmát megmutassanak nekik, elviszik őket építkezésekre, akár még a villanyszerelésbe is betekinthetnek.” Felmerülnek azonban kérdések a vizsgáztatással és az osztályzással kapcsolatosan: "Az új modulképzés egy komplikált terhesség volt és nehéz szülés lesz, aminél nem tudni, hogy farfekvéses, császár vagy sima, de elhúzódó lesz." „… kérdéses, miképpen lesz az elhúzódó modulokból a vizsgáztatás, miképpen lesz jegy.” A támogatások tekintetében vannak, akik inkább az eszközfejlesztést és annak „áldásos hatásait”, vannak, akik pedig inkább a képzéseket és a kapott új módszereket emelték ki. Kiemelhető eredmény a legtöbbek szerint azonban, hogy az iskolák olyan fejlesztésekhez, gyakorlati oktatást segítő és egyéb eszközökhöz, módszertani ismeretekhez jutottak hozzá a programnak köszönhetően, melyhez e nélkül nem sikerült volna, és amelyek nagyban megkönnyítik munkájukat, sikeresebbé teszik az oktatást. Nem csak „teljesen felszerelték az iskolákat” hanem olyan új technikákat, mérőeszközöket tudtak beszerezni, melyek az oktatás minőségét javítják, a tanulók tudását naprakészebbé teszik, és például segítik őket a „monotonitás tűrőképesség elsajátításában.” "Az SZFP II keretében sok olyan fejlesztést tudtunk kivitelezni, amit önerőből sose sikerült volna, pl. lézeres szintező." A megkérdezettek között, mint említettük több szakoktató is volt, akik egy része azonban arról számolt be, hogy semmilyen képzésen nem vett részt eddig, „azokra főként az elméletis kollégák jártak”. Ők az értekezleteken és egyéb informális módokon jutottak hozzá szükséges információkhoz, illetve tananyagokhoz, bár sokuk szerint a gyakorlati oktatás menetében sok változás nem történt. „A modulképzéshez külön CD is járt, melyen alapanyagok voltak, ezt a lehetőséget lehetett kihasználni, néha előfordult egy-egy szaktanácsadó, de magunkra voltunk utalva. Mindenki saját magát képzi, a tapasztalatokat meg az értekezleteken vagy az irodában osztjuk meg egymással. " A képzésekről – azon megkérdezettek, akik részt vettek képzésen – összegészében pozitívan nyilatkoztak a megkérdezettek, kiemelték az önfejlesztés jelentőségét, valamint a megszerzett tudás használhatóságát. A legtöbb intézményben tehát a programmal voltaképp most ismerkedő szakoktatók is örömüket fejezték ki a tekintetben, hogy megváltozott az oktatás módszertana, az új módszereket sokkal inkább alkalmazhatónak érzik a szakiskolás tanulók körében. Az elégedettség tehát nem csak az elméleti, de a gyakorlati oktatás keretében is megnyilvánul. Többen úgy gondolják, hogy a szakiskolások egy részének a program új esélyt adott, a hagyományos keretek között nem tudnák megállni a helyük már az intézményben sem, de főként nem a munkaerőpiacon. „Azoknak a tanulóknak, akiket érdekel, hogy mit csinálnak azoknak jó, hogy már az orientáció idején dolgoznak. Jobb ez így, mintha csak a száraz elméletet kéne erőltetni. Így azért megfogja az anyagot, látja, hogy az adott tárgyat ő csinálta.” „Sokat számít, hogy az újonnan tanultakat azonnal kipróbálhatják és a sikerélmény, hogy saját munkáját hazaviheti és megmutatja.” „A gyakorlat orientáltabb képzés sokkal jobban motiválja a diákot a szakma megtanulásában, mert azonnal látja a munkája eredményét.” „…a régi módszert ezeknél a gyerekeknél el kell felejteni.” „Ez a program egy mentőöv nekik, másképp kihullanának.” Többen azonban arról is beszámoltak, hogy a projektmódszer lassúnak tűnik a jobb képességű tanulók számára (ezt a diákokkal készítet interjúk is megerősítették), akikkel jobban lehetne haladni a hagyományos módszer szerint. Azt azonban szintén majd minden megkérdezett alátámasztotta, hogy a gyakorlatoknak köszönhetően javul a csoportban történő feladatvégzés, az együttműködés, és hatékonyabban lehet az ismereteket átadni.
30 / 63
„Jó hatásfokú, eredményes lesz, bár az erősebb képességű diákokat kicsit hátráltatja, visszafogja. A gyakorlati szakma rutinjait viszont könnyen elsajátíthatják ezáltal.” „A csapatépítő hatása intenzívebb, versenyszellem élénkíti, a társas kapcsolataiban is hasznos.” „… régen, még nem volt ilyen fejlett a tanműhely, sokkal kevesebb volt a modernebb gép, most nagyon jól fel van szerelve. A tanulók a gépismeretet itt tökéletesen el tudják sajátítani. Az első két évben úgy felkészítik a tanulókat, hogy a vállakózóknál ne legyen probléma, és ne álljanak ott tehetetlenül.”
6.1.2. Az oktatott szakma munkaerő-piaci megfelelése A tanárokat megkérdeztük arról, hogy mit gondolnak, az általuk folytatott oktatási tevékenység mennyire felel meg a munkaerőpiac igényeinek. A legtöbben pozitívan nyilatkoztak, azt mondják, hogy a kikerülő tanulók „jó része” el tud helyezkedni, az őket foglalkoztatók elégedettek a tanulókkal, pozitív visszajelzéseket kapnak. Érezhető azonban, hogy ez fontos része az oktatók önbecsülésének, fontos visszajelzés, hisz ez a munkájuk eredménye, így érdemes lenne egy jól működő utánkövetési rendszer konkrét adatait látni, mert a válaszolók kiemelik a nagyon jól teljesítő tanulókat, és érezhetően nem a teljes osztályról nyilatkoznak. Látható az is, hogy az elhelyezkedés körülményei szakmánként változóak, míg pozitívabb tapasztalatokról számoltak be az építőipari, a vendéglátói vagy a gépipari szakmák esetében, addig a szabó, varró szakmáknál már kisebb az elhelyezkedés esélye. A visszajelzések azonban informálisak, számszerűen egyik megkérdezett sem számolt be, főként azt mondták el, amit hallottak a városban vagy a tanáriban erről. „Szoros kapcsolatunk van a környező cégekkel, állandóan megyünk üzemlátogatásra és a cégektől is jönnek előadásokat tartani. Így találkoznak a tanulók az élő szakmai megoldásokkal, szériatermékeivel, annak műszaki rajzaival, s ez több szempontból is előnyös.” „A visszajelzések jók a diákokról, a vendéglátósokról különösen.„ „A kőművesekről hallotta azt, hogy nagyon jól beváltak például útépítéseknél.” „… régen, még nem volt ilyen fejlett a tanműhely, sokkal kevesebb volt a modernebb gép, most nagyon jól fel van szerelve. A tanulók a gépismeretet itt tökéletesen el tudják sajátítani. Az első két évben úgy felkészítik a tanulókat, hogy a vállakózóknál ne legyen probléma, és ne álljanak ott tehetetlenül.” Több iskola is beszámolt arról, hogy igyekeznek a környék vállalkozásaival, üzemeivel, gyáraival jó kapcsolatot ápolni, lehetőség szerint szerződéseket kötni, és az ő munkaerőigényüket kielégíteni. A Kecskemét közeli intézmények például már most meg is kezdték a tárgyalásokat a hamarosan odatelepülő Mercedes gyárral. Az intézmények igyekeznek a szakmai gyakorlatok egy részét is már eleve külső oktatási helyszínen, azaz cégeknél, vállalatoknál megoldani, főként a tizenkettedikesek esetében. „… 12.-esek már vállalkozói rendszerben bérmunkákat végeznek terepen az iskola szervezésében.” „… a most megjelenő Mercedes gyár, ami Kecskemét mellé fog menni, már most megkereste az iskolákat a környéken, kit tudja majd a helyi szakmunkás- és elméleti szakemberigényét kielégíteni. Ők is ösztöndíjrendszerben gondolkodnak” „Gyakran előfordul a KKV-s cégekbe való megrendeléses bedolgozás, szabványfuratok készítése, lemezelés ilyen munkálatok amit, bevételt is jelent az iskolának.”
6.1.3. Az intézményi fejlesztésekkel kapcsolatos igények Arra a kérdésre, hogy mire lenne még szükség, hogyan tudnának fejlődni, széles skálán mozognak a válaszok. A legtöbben további technikai újításokat szeretnének, az új technológiák, gépek, berendezések megvásárlása, és az azokon való munka oktatása az, amit legfontosabbnak tartanak. Többen kiemelték a kapcsolatépítés jelentőségét is, hogy például további gyakorlati helyekre lenne szükségük, vállalati kapcsolatokat kellene kiépíteniük, illetve egymás közötti kapcsolataikat kellene jobban ápolniuk. Olyan is akadt, aki a külföldi cserekapcsolatok és a külföldön való tanulás lehetőségét is megemlítették. Többen a tanulók különböző készségeinek – például precizitást vagy monotonitástűrő képességek – fejlesztéséhez szeretnének további segítséget kapni. Az is felmerült, mint igény, hogy az iskolák a tanulók toborzásában és az oktatott szakmák népszerűsítésében is fejlesztésre szorulnak. Többük szerint nem megfelelő a „maradékelv” alapján ezen intézményekbe kerülő „diákanyag”, miközben, bizonyos szakmák elsajátításához „magasabb színvonalra” van szükség, miközben értetlenül állnak a például a bölcsész diplomás munkanélküliség előtt.
31 / 63
„Nagyon fontos a kézügyesség, és monotónia tűrés, talán erre lenne igény, azt kéne valahogy fejleszteni. Olyan modulokat kitalálni, ami ezeket a kompetenciákat megerősítik, még precízebbé és kitartóbbá teszik őket.” „A másik a toborzás: a jó szakemberhez jó alapanyag kell, nem csak maradékelv alapján kéne felvételiztetni, hanem a szakma értékét hangsúlyozva meghirdetni és népszerűsíteni a stabil megbízható állást. A sok bölcsész a diplomájával mire megy?” „Több munkát vállalhatna az iskola a vállaltoknak, bár egy tanulóval nem lehet minőséget csináltatni, előfordul, hogy valamit elszab, elmér.” „A bútor-asztalos szakma a legkeresettebb, ezért most próbálnak intarzia szakkört szervezni, mely a bútorok fa díszítésével foglalkozik, erre van most igény. Az emberek mostanában viszonyulnak a régi idők stílusához. Ezért szereztek be egy számítógép vezérlésű marógépet, és ezzel kiegészülve lehet egész jól oktatni ezt a szakmát.” „A CNC megmunkálást az iskola nem oktatja, mivel nincs CNC marógépük.” „A legújabb technológiákkal lehetne esetleg még kiegészíteni, de ezeket is megpróbálják beleépíteni az elméleti képzésbe.” „Vannak cserekapcsolatai az iskolának, de esetleg még ezeken lehetne fejleszteni. Nagyon sokat lehet tanulni a külföldi iskoláktól, az ottani szakmai tevékenységekről.” A legtöbb megkérdezett szaklapokról, szakkönyvekből, internetről, szakmai versenyeken, vagy például prospektusokból, katalógusokból szerzi új ismereteit az új technológiákkal kapcsolatosan, azokat többen – és persze amely szakma esetében lehetséges – igyekeznek is beépíteni a tananyagba, vagy érdekességként bemutatni az órákon. A szakkönyvekre panaszkodtak, hogy körülbelül öt évvel el vannak maradva az aktuálisan használt technológia mögött, a szakmai magazinok naprakészebb információt szolgáltatnak. Olyan esetről is beszámoltak, hogy egy közeli településen működő cég meghívta az iskolát és diákjait, hogy bemutathassa nekik az új technológiákat. A tanulók továbbá a „kinti” – iskolán kívüli – gyakorlati helyeken szerezhetik meg az ilyen ismereteket. "Most is kaptunk egy levelet, Hajóson van egy burkoló-és ragasztóanyagot gyártó cég, amit tudnak a saját szakterületükön, azt elmondják a diákoknak, bemutatják az új termékeiket, módszereket." „A gyakorlati helyszíneken a vállalatok felszereltsége miatt napi szinten találkoznak az új technológiákkal. "Állandóan hétköznapi példákkal és a napi munkára való felkészítéssel ötvözöm az anyagot". „… egy két cég képviselője, akik prospektusokat osztogatnak az új gépekről, illetve rendszeresen járunk Sopronba, Pestre a faipari kiállításra, itt látják az új technológiát, még ha nem is dolgoznak vele, de tudják, hogy a szakma hol tart.”
6.1.4. Kapcsolatrendszer, gyakorlati helyek Majd minden válaszoló jónak nevezte a környező vállalatokkal, vállalkozásokkal való kapcsolatát, valamint horizontális kapcsolattartásról is beszámoltak. A legtöbb intézmény informális kapcsolatot tart fenn valamely közeli vagy hasonló profilú intézménnyel, melyet is hasznosnak találnak. A gazdasági környezettel való kapcsolattartást többen egyoldalúnak, tehát csak az iskola által „erőltetettnek” ítélték. A tanulók egy része ezeknek a kapcsolatoknak köszönhetően helyezkedik el az iskola elvégzése után sokan, pedig a gyakorlati helyükön tudnak maradni. Azonban a megkérdezett oktatók szerint főként a diákon múlik, hogy el tud e helyezkedni, illetve ott tud e maradni a gyakorlati helyen. A cégeket nem érdekli más, csak az, hogy a munkaerő precíz, megbízható legyen, értse a dolgát, és végezze el. Azok a fiatalok, akik elég talpraesettek a munkakereséshez könnyebben boldogulnak. Azokat a tanulókat, akik lusták, illetve hanyagok a munkavégzés során, már a gyakorlati helyről is rendre hazaküldik és el is utasítják. „Igyekszenek fejleszteni, hisz ez a tanulók későbbi elhelyezkedését segíti, illetve a gyakorlati helyszínt is ők biztosítják. Fontos ezért a tőlük érkező visszajelzés.” "… de vannak kivételek, igen tehetséges jó munkaerőket keresnek és nem érdekli a céget, hogy van-e érettségije, lényeg, hogy jól gépeljen, ismerje a táblázatkezelőt és a szövegszerkesztőt". "Igyekszünk jó kapcsolatot kialakítani a helyi vállalkozókkal, termelési kapcsolat is van, bedolgozunk nekik egyes munkafolyamatokban, alvállalkozóképpen." „… elég egyoldalú a dolog: az iskola keresi a vállalkozókat.” „A szorgalmas, szépen dolgozó diákok ott is tudnak maradni, ha beválnak a gyakorlati helyükön.” A gyakorlati helyeket a válaszolók többsége megfelelőnek ítélte. Az esetlegesen felmerülő problémák a következők: például a vállalat, cég, vendéglátóegység profilja miatt nem tudnak mindent elsajátítani, mert a feladatok egy részét nem vagy nem helyben látják el, vagy problémásnak tartják továbbá, hogy nehezen el-
32 / 63
lenőrizhető a tanuló által elvégzett munka, annak minősége, mennyisége, és a tanuló magatartása. Többen hozzátették, hogy a két gyakorlati helynek, azaz a vállalatnak és az iskolai tanműhelynek más is a célja, hiszen a tanműhelyben főként elsajátítják a tennivalókat, a vállalkozásoknál, pedig inkább begyakorolják. „… de vannak éttermek, ahol sajnos a diákok nem tudnak megismerkedni minden ételfajta elkészítésével, mert az nem szerepel a menüjükön.” „Egészen más a kettő, a tanműhelyben igyekeznek mindenbe betekintést adni, és így a diák mindennel találkozik. A vállaltoknál vannak olyan munkafolyamatok, amik ki maradnak, mert vagy nincs olyan jellegű munka, vagy nem bízzák a diákra, mert félnek, hogy elrontja. „ „Viszont a vállalatnál nem csak teljes munkákkal találkozik a diák, nincsenek részmunkák, mint a tanműhelyben.” „A vállaltoknál előfordul, hogy a gyerek "ellébecol" és nem tanul semmit, de ez nem minden esetben van így.” „Általában jó a gyakorlati képzés, a lényege az, hogy amit a tanműhelyben és az elméleti órán megtanult, azt gyakorolja is.” „A vállalatnál, pedig láthatja a diák, hogy milyen is a szakma az életben.” Néhány intézményben arról is beszámoltak, hogy szerintük a vállalatok csak „kihasználják a gyerekek olcsó munka erejét és gyakran nem is úgy kezelik őket, mint tanulókat, hanem takaríttatnak velük”. A diákok egyébként maguk is hozhatnak gyakorlati helyet, és ez igen jellemző megoldás, főként a bejárósok, vagy kollégisták esetében, akik igyekeznek a lakhelyük közelében találni. Korábbi kutatásokból kiderült, hogy a gyakorlati hely megszerzésének módja szakma-specifikus is - például tudjuk a fodrászok esetében ez szinte mindenhol a tanuló szerez üzletet, sőt a szülőnek fizetnie is kell érte. Műszaki, illetve vendéglátó-ipari szakmák esetében jellemzőbb, hogy az iskola kapcsolatainak köszönhetően kerülnek ki cégekhez a diákok, illetve, hogy az iskola segít a keresésében. Van olyan iskola is, ahol a cégek már előre „elcsábítják a tizenegyedikeseket”. „… a tanulók az esetek 90%-ban szoktak keresni.” „A vállalkozások kicsábítják a gyerekeket már 11.-ben mindenféle ösztöndíjakkal és egész jól elvannak ott, csak nem biztos, hogy mindent részletesen megtanulnak.” „Az iskola is segít hála a jól kiépült személyes és hivatalos kapcsolatnak, de van arra is példa, hogy a diák talál magának gyakorlati helyet. Az akaratosabb diákok már szakmai másodikban találnak gyakornoki helyet, akinek nem sikerül mindez harmadikig, annak az iskola segít”
6.1.5. A pedagógusok véleménye a diákokról 6.1.5.1.
A diákok otthoni körülményei
Arra a kérdésre, hogy a szakiskolában tanulók milyen környezetből érkeznek az iskolába minden megkérdezett – kivétel nélkül – meglehetősen szomorú képet festett. A tanulók fele – harmada csonka családban nőtt fel, jellemzően igen szegény körülmények között, nem ritka, hogy a háttérben alkoholizmus és / vagy munkanélküliség húzódik meg. Ez természetesen kihatással van a tanulók iskolai előmenetelére, készségeire, képességeire, csak úgy, mint viselkedésükre és magatartásukra. A tanárok arról számoltak be, hogy sok esetben alapvető szocializációs problémákkal kell megküzdeniük a diákok érkezésekor, meg kell tanítaniuk őket a köszönésre, kézmosásra, alapvető higiéniás és társas szabályok betartására. A tanárok sok esetben az egyedi esetek kezelésére is oda kell figyelniük, hiszen sok tanuló jön olyan speciális élethelyzetből vagy rendelkezik halmozottan hátrányos helyzettel, hogy az eleve kihatással van teljesítményére. A diákok nagy része a megkérdezettek szerint főként ezen okokból nem is tudja befejezni tanulmányait, nem tud bejárni az iskolába, vagy nem képes elsajátítani a tananyagot. „Sok az olyan diák, akiknek szülei elváltak, vagy együtt vannak, de rendszeres a családon belüli erőszak.” „Van egy leányanyám, egy másfél éves kislánnyal, rendszeres hiányzó. És van egy igen komplikált, mentálisan szocializációban érzékeny, nagydarab fiúm…” „A válások miatti csonka családban a tanulók fele-harmada él.” "Mindig van néhány, aki szociális alapon jár ide, családi pótlékot mindenképp kap” „A tanulók 70% csonka családokból, alacsony végzettségű családokból érkeznek, ez a minta befolyásolja őket. Anyagilag hátrányos helyzetűek, ráadásul gyengébb képességekkel rendelkeznek.” „Van olyan tanulóm, aki jelenleg hajléktalan-szállón lakik, 20 éves, az anyja nem él, apjával összeveszett, de igyekszik ebből a kilátástalan helyzetéből kitörni.”
33 / 63
A megkérdezettek tapasztalatai alapján a tanulók legnagyobb részének szülei szakmunkások, vagy alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkeznek. Ennek megfelelően sok a nagyon szegény anyagi háttérrel rendelkező tanuló, akiknek problémát jelent az iskolába való bejárás, a tankönyvvásárlás és minden egyéb az iskolához kötődő kiadás nagyon megviseli a családot. Éppen ezért többek szerint egy jól működő ösztöndíjrendszer segíthetne a tanulók helyzetén, hiszen anyagi segítségnyújtással motiválhatóbbak lennének az iskolába való rendszeres bejárásra, vagy a magasabb teljesítmény nyújtására. „Családi helyzetük igen maghatározza az anyagi keretüket. Az apa iskolai végzetsége általában szakmunkás, vagy még az se, segélyekből élnek.” „A diákok erősen hátrányos helyzetűek, de a szociális és mentális képességek szerint nagyon vegyes csapat. Nagyon sok helyről, indokból, egészen más életút után kerültek ide.” „Anyagilag és a szülők végzettségét tekintve az alsó társadalmi rétegekből érkeznek hozzánk, egyfajta újratermelődésről beszélhetünk." „Alulmotivált, tanulási nehézséggel küzdő gyerekek kerülnek ki innen, akiket egy teljesítményorientált ösztöndíjrendszer ösztönözhetne.” „Az alapvégzettségű diákok halmozottan hátrányos helyzetből érkeznek, de néha szorgalmasabbak lesznek, elismerést nyújtunk nekik”
6.1.5.2.
A diákok mentalitása
A diákok mentalitását illetően szintén nagyon homogén válaszok érkeztek. A legtöbb megkérdezett a tanulók nagyfokú érdektelenségéről, motiválatlanságáról, ennek kapcsán nehezen kezelhetőségéről számolt be. Tapasztalataik szerint az utóbbi időben ez egyre jellemzőbb a szakiskolás diákokra, ami nagy problémát jelent a szakmatanulásnál például a figyelem hiánya miatt, sok esetben sajnálatos módon hiányzik a bizonyos szakmák esetében elengedhetetlen mentalitás, fegyelem, pontosság, odafigyelés, koncentrációs készség. Főként sodródás jellemzi őket. „Érdektelenek, céltalanok, motiválatlanok.” „Nagyon nehezen lehet őket lelkesíteni, rávenni őket akármire is. Céltalanok, csak lógnak bele a világba, majd lesz valahogy.” „Rettentően motiválatlanok, nem érdekli őket semmi. Nem figyelnek.” „Vannak diákok, akikből soha nem lesz jó szakember, mert nem képesek odafigyelni, arra amit csinálnak. Azok, akik itt nem tanulják meg a rendet, a fegyelmet a pontosságot soha nem fognak ebbe a szakmába boldogulni.” „Nem túl erősek fejben, éretlenek, anyagiasak - csak a pénz számit nekik.” "Nincs a valóságról fogalmuk, az életben való sodródás jellemzi őket, persze ugyanakkor pénzt akarnak, szórakozni akarnak, dolgozni keveset. Kell az a pár év, amíg még benő a fejük lágya." Több megkérdezett beszámolt arról, hogy nagyon pozitív eredményeket lehet azonban elérni, ha a tanár tiszteletnek örvend a tanuló körében, és valahogyan – ez állításuk szerint a „mai gyerekekkel” egyre nehezebb – megbecsültséget vív ki magának. Ezzel az eszközzel aztán könnyebben lehet eredményeket elérni, motiválni a tanulókat, akik sok esetben így a tanár kedvéért veszi elő a könyvet. A diákok mentalitása az együttműködés kialakítására, az együtt dolgozásra, feladatmegosztásra, csapatmunkára is hatással van. A műhelyben, szakmai gyakorlatokon, főként, ha gépekkel dolgoznak a tanulók, nagyon fontos a fegyelem, és ezt csak tekintéllyel tudják megteremteni. Többen eleinte szigorúak, hogy elfogadtassák az alapvető szabályokat, és csak később törekednek arra, hogy megkedveltessék magukat a diákokkal. „Csak akkor végeznek el valamit, ha a tanárnak sikerül megszerettetnie magát velük, és akkor a kedvéért.” „Ha az elején az ember szigorú, odafigyel, megköveteli a rendet, az odafigyelést, akkor a későbbiekben öröm velük dolgozni, persze kivételek mindig vannak, akkor az ember megpróbál olyan feladatot adni nekik, ami érdekli őket. Ilyenkor őket egyszerűbb munkára teszi és akkor nem zavarják a többi társaikat.” A válaszokból az is kiderül, hogy természetesen a tanárok érzik saját felelőségüket a tanulók motiváltsága, eredményei kapcsán, nem csupán a diákok környezetése és képességeire hivatkoznak. Vannak pozitív példák, mikor sikerül egy-egy nagyon motiválatlan, „rossz tanulót” átfordítani, és célorientáltság tenni. „Volt, amikor a kirugdalt, három 3 iskolát megjárt betyárból csináltunk 4,5-ös átlagú osztály második tanulóját, átlendült a másik oldalra, megízlelte, érdemes tanulni, az ilyenért érdemes tanárnak lenni."
34 / 63
6.1.5.3.
A szakmaválasztás
Megkérdeztük azt is, hogy hogyan látják, milyen tényezők befolyásolják a tanulók szakmaválasztását. Elmondásuk szerint abban, hogy a tanulók szakiskolába kerülnek nagy szerepe van az általános iskolai előmenetelüknek – voltaképp nevezhetjük sikertelenségnek – hiszen a legrosszabb teljesítményű, a legrosszabb jegyekkel rendelkező tanulók kerülnek szakiskolákba, akik már sok kudarcot elszenvedtek tanulmányaik során. Vannak tanulók, akik a szakközépiskolákból kihullva kerülnek ide, mert nem bírják az ottani követelményeket. Ha a diák bent van egy intézményben, akkor azonban a szakma kiválasztására több dolog is hatást gyakorol. A legnagyobb számban a szülő végzettségét említették, illetve, hogy a tanuló a szüleit vagy más rokont, környezetében élőt látva választotta ki a szakmát. Fontos tényező még természetesen a szakmára jellemző keresettség, anyagi biztonság melyet nyújtani képes, igyekeznek a munkaerőpiacon – és azon belül is helyben - keresett szakmákat választani a tanulók. Természetesen felmerül az is, hogy mit szeret a diák, vannak tipikus fiú és tipikus lány szakmák, vannak melyek kézügyességet igényelnek, kevésbé vagy inkább monotonak, de meghatározó lehet a jellemző munkaruházat vagy, hogy mennyire koszosak / tiszták a munkakörülmények, szabadban vagy épületben végezhető-e az adott munka. A felzárkóztató – vagy reintegrációs – osztályok esetében nagy hatással van a pályaorientáció. „A szakmaválasztás általában úgy történik, hogy jelentkeznek a különböző szakmákra, és amire jó a jegyük, oda kerülnek.” „A felzárkóztató osztályba járók a vendéglátás irányába mennek főleg. Ez azért van, mert erre és a karosszéria-lakatos irányba orientálják őket a reintegrációs év közben.” „Kevesen akarják igazából ezt a szakmát választani, nem divatos. Most, hogy 5 éves lett a képzés, még kevésbé vonzó, és inkább szakközépiskolába kezdenek járni, és onnan buknak a szakképzésbe.” „A szülők általában arra ösztönzik a gyereket, hogy "fiam egy jó szakma legyen a kezedben, amivel megtudod keresni a kenyered". Azt megértették, hogy az ács, az asztalos olyan szakmák, amikből meglehet élni. Lehetőség például a külföldi szakmunkára.” „Olyan is van, hogy nem is szereti a szakmát, csak más szakmát még annyira sem szeret és azért itt nem kell 40 fok melegben a szabadban dolgozni, viszonylag tiszta munka stb.” „Ha a családban, vagy a közvetlen környezetben lát valakit a szakmában dolgozni és tetszik neki, akkor ezt a szakmát fogja választani.” Fontos tényező egy megfontolt szakmaválasztásnál a mellé rendelhető szakmapár: „… ha másodszakmákat választanak, pl. lakatos mellé a hegesztő végzettség egy nagyon jó pár, ritka a hegesztő- esztergályos, de a víz-gázszerelő végzettség is több lábon állást eredményez.”. A „hagyományosnak mondható szakmák” esetében sűrűn fordul elő, hogy az apa vagy az anya példáját követve választanak foglalkozást, például a családi vállalkozás továbbvitele miatt: „Családi befolyás meghatározó, építőiparos, kőműves édesapák, vagy víz-gáz és fűtésszerelő rábeszélte a fiát s kőműves szakmára és vagy már közösen tudnak nagyobb munkákat kivitelezni”. A tanárok általában igyekeznek megmutatni a diákoknak a szakma szépségeit, rávilágítani, hogy miért érdemes azt tanulni, hol, hogyan lehet vele elhelyezkedni, és mennyit lehet keresni, ha valaki szorgalmas szakemberré válik, erről a meginterjúvolt diákok is beszámoltak. Mindezt a szakma megkedveltetése érdekében teszik, és a többségük szerint sikerül is, a diákok java része a szakiskola végére megszereti a szakmáját. Nagy felelőssége van ebben az oktatónak, hiszen ha felhívja a figyelmet az érdekességekre, és a tanulók figyelmét lekötve oktat, izgalmas feladatokat visz be órára, akkor a diákok is pozitívabban állnak hozzá. A gyakorlatok során persze az is fontos, hogy a szakmához kapcsolódóan azokat a feladatokat is megtanulják elvégezni – pontosabban megtanulják, hogy azokat is el kell végezni – melyek nem jelentenek élvezetet, például takarítás, elpakolás, stb. A szakmai elkötelezettség kialakulása tekintetében az elérhető anyagi javaknak van a legnagyobb szerepe a megkérdezettek szerint, sok tanuló esetében viszont egyáltalán nem alakul ki. Főként akkor van baj, ha az alapmotiváció nincs meg a diák részéről, ha már a kezdetektől érdektelen. „… aki rájön arra, hogy ebből a szakmából meglehet élni, az utána motivált lesz. Erre a tanár rá tud fejelni, ha olyan dolgokat próbál behozni, ami nem mindennapi a szakmában, mint pl.: az intarziakészítés.” „A fémműves szakma az egy olyan szakma, amivel ahhoz képest, hogy milyen képzettséget igényel, jól lehet keresni, még ha nem is sokat, de az átlagnál jobban. Azért ez sokban befolyásolja a szakma szeretetet, akit pedig a pénz sem motivál azzal nagyon nehéz mit kezdeni.” "Ez ugyanolyan, mint a faforgács szeretete az asztalosnak, a szép és hasznos, a minőségi munka eredménye meghatározó a diákoknak is." „Az alacsony motivációjú diáknál, aki azért kezdi el a képzést, hogy valami szakmája legyen, ritkán lehet változást elérni, jórészt elhagyják a szakmát.”
35 / 63
6.1.5.4.
Tanár-diák viszony
A tanárok beszámolói alapján a reintegrációs osztályba járókkal lényegesen könnyebb mélyebb kapcsolatot kialakítani, ez az oktatási forma illetve a program egyik legnagyobb előnye. A személyesebb kapcsolat révén olyan hiányosságokat tudnak pótolni – például a motiváltság területén – melyekre a hagyományos keretek között nincs mód. A kisebb csoportos foglalkozások kapcsán szintén hasonló tapasztalatokról számoltak be a megkérdezettek. A szakmai oktatók esetében szintén erősebb kötődés kialakulásáról lehet beszélni, hiszen heti akár 20 órát is egymással töltenek, együtt, csapatban dolgoznak. Több megkérdezett is elmondta, hogy igyekszik példaképpé válni a tanulók számára, mások, pedig a közvetlenebb hangnem kialakítása érdekében sokat mesélnek például magánéletükről, tapasztalataikról. Néhányan büszkén számoltak be ez irányú sikereikről. „A reintegrációs osztályba járókkal ki lehet alakítani jó kapcsolatot. A tavalyi és tavalyelőtti osztályból még visszajárnak, beköszönnek, mesélik, hogy mi van velük, és hogy hiányzik nekik az osztály.” „Nagyon sokat vannak együtt az oktatóval, egy tanítási héten akár 20 órát is. Ez szoros kapcsolatot eredményez közöttük. " „… vagy amikor tavaly szakmunkásvizsga volt, de én máshol vizsgáztattam utána mindegyiknek első dolga volt, hogy elküldjön egy sms-t a sikeréről.” „Az oktató érzi, hogy a motivációban a személyes kapcsolat sokat számít. " „A 11. osztály végére már azért csinál meg dolgokat, mert én mondom, bár nem kötelező. Volt olyan alkalom, hogy egy másik csoport nem fejezte be a munkát, és én ott maradtam egyedül, erre nem mentek el, ottmaradtak és segítettek nekem a munka elvégzésében, nem volt pofájuk hazamenni, érezték, mit kell. Így válhat egy szakoktató példaképpé még a csibészek szemében is, ez a pedagógus feladata: hogy a szakmáját mutassa.” Többen is nyilatkoztak úgy, hogy miután sikerül a fegyelmet megteremteni – ami elég nehéz – az órák hangulata „jó is lehet”. A tapasztalatok szerint le kell őket foglalni érdekes feladatokkal, zenével, videóval. Érdekes dolgokat kell kitalálni a diákoknak az órára. Ha nem érdekes, akkor nem figyelnek, elkezdenek rendetlenkedni, és ilyen légkörben nem lehet tanítani. Az is jót tesz egyes oktatók szerint a légkörnek, hogy mindenki egyszerre dolgozik, beleértve a tanárt is, tehát mindenki fizikai aktivitással van lekötve, így nem oszlik meg olyan könnyen a figyelem. Mások szerint: „Fontos a csoportmunka és a szituációs gyakorlatokkal feloldani az egyéni monoton feladatokat, ami a szakma velejárója.” Természetesen befolyásolja őket, hogy első óra vagy utolsó óra, hiszen „ha első óra, akkor mindenki alszik, az utolsónál meg mindenki készül a buszhoz”. Arra is figyelniük kell a tanároknak, hogy a tanulók különböző mértékben ügyesek, amit kudarcként élhetnek meg. Ez úgy küszöbölhető ki, hogy mindenkit folyamatosan ellátnak feladattal, mindenki egyszerre le van kötve, és nem ér rá a másik tevékenységét figyelni.
6.1.5.5.
A diákok elhelyezkedési esélyei
A tanároktól kérdezett utolsó kérdéseink a diákok elhelyezkedési esélyeire és a pályaelhagyásra vonatkoztak. Szinte mindenki nehézségekről számolt be ezen a téren, melyben az iskola a legtöbbször nem tud segíteni. A tanulók egy része – sok intézményben harmada / fele – már a képzés ideje alatt kihullik, lemorzsolódik, azonban, akik leteszik a szakmunkásvizsgát sincsenek könnyű helyzetben. „Kevesen végzik el, sokan kihullnak. Ha el is végzik, nem helyezkednek el a szakmában, mert nincsenek megfizetve, és nincs is elég munka. Az iskola nem tudja segíteni az elhelyezkedést, maximum azzal, hogy a gyakorlati helyre beajánlja a diákot.” Az elvégzett szakmától nagyban függ, hogy mekkora az esély az állástalálásra, de a település elhelyezkedése, mérete is sokat számít. Az oktatók tapasztalati szerint a legtöbb tanuló nem érdekelt különösebben abban, hogy a szakmájában helyezkedjen el, a cél az, hogy egyáltalán állásba kerüljön és, hogy pénzt keressen. Gyakori az, hogy külföldre próbálnak menni főként akik, rendelkeznek megfelelő nyelvtudással. A szakmájukban tanáraik szerint sincsenek megfizetve a legtöbb szakmunkás szakma esetében, így nem is lehet szakmai elhivatottságról beszélni. Fontosnak tartják a több lábon állást, a megszerzett tudás esetleges másodállásban, maszekolásban való hasznosítását. „Nem nagyon tudok számokat mondani, de a legutóbbi karosszéria-lakatos osztályából, a 10 diákból 2 van a szakmában. A pénz miatt váltanak. Mindegy, hogy mit csinál, csak pénz legyen, nincsen szakmai elhivatottságról szó.” „Sokan kimennek külföldre.”
36 / 63
„Ha számot kell mondani, azt mondja kb. 50%, de ha azt vesszük, akkor valahol mindenki használja az életben itt megszerzett tudását.” „Az iskola annyit tesz az elhelyezkedés érdekében, hogy sok diáknak biztosít gyakorlati helyet a kapcsolatainak köszönhetően, ha itt a gyerek beválik, akkor marad és itt kezd dolgozni.” „… nem sokan vannak, van olyan évfolyam, ahol 25%, de van olyan, ahol kevesebb, mint 10%. Az oka az a lehet a szakma elhagyásnak, hogy a kétkezi munkát nem nagyon becsülik és nem lesz mindenkiből jó szakmunkás és egy kevésbé jó szakmunkás, alig keres többet, mint egy munkanélküli a mindenféle segélyekkel.” „Szerinte a szakmát szerzettek kb. 80%-a meg marad a szakmája gyakorlásánál, ha nem is főállásban, de biztos, hogy hasznot húz belőle, mert egy ajtóüvegezés, vagy egy zárcsere mindig van valahol és ezt még más munka mellett is be lehet vállalni.” „… csak akkor maradnak meg a szakmában, ha az adott lakhelyen tudja gyakorolni a szakmát.” Jobb esélyük van az esztergályosoknak, forgácsolóknak, hegesztőknek, szerkezetlakatosoknak, egyéb gépipari szakmunkásoknak, elég jó a szakácsoknak és a vendéglátó-ipari szakmákat végzetteknek, pékeknek, cukrászoknak. Rosszabb a helyzet a varrónők, az asztalosok, a szobafestő-mázolók, illetve a karosszéria lakatosok, a gépírók, burkolók, kőművesek. Természetesen ez mindig településfüggő is. A mezőgazdasági szakmákat tanulók körülbelül 40 százaléka talál munkát. Az iskola csak kevés esetben tud ténylegesen segíteni, az a lehetőség azonban megvan a tanulók előtt, hogy a gyakorlati helyükön megpróbáljanak megfelelni, és így ott maradni. Egy intézmény szerződésben van egy vállalattal – Ganz – és így a gépipari szakmunkásaik közel száz százalékának biztosítva van az elhelyezkedése, és szerződésben rögzítve a fizetésének mértéke is. „95%-uk a Ganznál fog elhelyezkedni a tanulmányi ösztöndíj- szerződés miatt, amennyit a tanulmányi ideje tart, annyit kell majd ott dolgoznia is, ez 2 év. De utána is stabil fizetésük lesz a három műszak ellenében a Ganz kifizeti a járulékaikat, amit egyébként a dolgozónak kellene, ez duplája az átlagos szakmunkásénak 200-300e Ft nettósítva. A hétvégi órabér meg nem 1000 Ft, hanem 2000 Ft/h bért kapnak.” A szakmaelhagyás okainak főként az alacsony elérhető fizetéseket jelölték, valamint a munkahelyhiányt. Előfordul olyan eset is, amikor a bejelentett fizetés hiánya, vagy mértéke a probléma, hiszen a lányoknak a gyermekvállalás előtt fontos, hogy be legyenek jelentve, de ez ritkábban merül fel a tanulókban a tanáraik szerint. Néhány szakma specifikus okot is felsoroltak a megkérdezett oktatók, a varrónők esetében például sok a külföldről behozott olcsó előre leszabott textília és egyre kevesebben vesznek csak úgy anyagot, hogy abból készíttessenek valamit, ezért nincsenek a maszek varrónők megfelelő mértékben foglalkoztatva. A kőművesek és építőipari szakmák esetében egészségügyi okai lehetnek, „mondjuk, nem bírja a port és 10 év után kikészül a tüdeje a munkásnak”. Ok lehet még a monotonitás például, vagy az, hogy a tanuló képességei nem megfelelőek az adott szakma ellátására. Jellemző ok még a továbbtanulás, másik szakma vagy érettségi szerzése. „Az egyik ok, hogy nem divat szakma. A másik, hogy ha valaki elhelyezkedik a ruhaiparban, mint egyszerű szakmunkás egy varrógép mellett, nem számíthat többre, mint 80-100 ezer Ft-os jövedelemre. Ennél többet megkeres egy gyártósoron. A harmadik szempont, hogy ez egy nagyon szöszmötölős munka és monoton is tud lenni, amit nem mindenki bír.” „Ha azt nézzük igazából a vállalkozó jár a legjobban, vagy az, aki feketén dolgozik maszekként. A vállalkozóvá válás az ma nagyon nehéz és a gépek is drágák, ezért ez sem járható út minden esetben.” „A gyárak sorra zárnak be, mert az ipar haldoklik, ezért a szakmunkások kénytelenek olyan munkát keresni, ami még ha nem is a szakmájuk, de legalább megfizetik.” „A bérek nagyon alacsonyak, ez az oka annak, hogy sokan elhagyják a szakmát.” „A pénz miatt hagyják el, nem a szakmával van bajuk, azt szeretik általában.” Természetesen minden tanulóknak fontos, hogy saját, önálló, és minél magasabb keresete legyen. Sok esetben az is motiválja őket, hogy többet keressenek, mint a szüleik. Van olyan intézmény, ahol minimális ösztöndíjat is fizetnek a diákoknak, hogy motiválják őket. Ezen felül a tanárok kiemelték a dicséretek motiváló szerepét: „Egy-egy dicsérő szó, pedig csodákra képes. A tanár elismerése a legtöbb esetben motiválóbb, mint a szülőké.”
37 / 63
6.2. A diákok véleménye A következő fejezetben az SZFP II. keretében tanuló diákok helyzetével foglalkozunk. Az elemzés során elsősorban arra igyekszünk fényt deríteni, hogy a megkérdezett 10-13 osztályos tanulók hogyan látják saját helyzetüket, milyen rálátásuk van a munkaerőpiacra, objektív és szubjektív viszonyaik mentén milyen jövőképet festenek maguk elé. Emellett fontos kutatási kérdés, hogy az eddig a munka világában (akár gyakorlati oktatás, akár egyéb munkavégzés keretében) szerzett tapasztalatok és a fejlesztési program nyújtotta iskolai munka hogyan befolyásolja körükben a szakmával, szakmatanulással kapcsolatos attitűdöket. Megvizsgáljuk azt is, miként vélekednek a szakiskolai fejlesztési program keretében használt módszerekről, elsajátított ismeretekről, s végső soron arra is fényt próbálunk deríteni, hogy a pályaválasztást és a pályával kapcsolatos képre/önképre miként hatnak az új tanítási módszerek, a tágabb kereteket fölölelő oktatás eszközök használata. Az előrehaladási jelentés más szakaszaiban számos statisztikai jellegű adattal foglalkoztunk, a diákok tapasztalatainak és jövőképének feltérképezéséhez azonban a kvalitatív technikák használata tűnt adekvát kutatási módszernek. Az adatgyűjtés során az ország egész területéről, a programban résztvevő 18 szakiskolában készíttetek kollégáink mélyinterjúkat. A használt módszer sajátosságaiból adódóan nem is lehetett a cél a begyűjtött adatok reprezentativitása, arra azonban törekedtünk, hogy különböző korú, nemű, az ország egymástól távoli részén élő, eltérő szakmacsoportban tanuló fiatalok véleményeit gyűjthessük öszsze. Az interjúerek meghatározott vezérfonal mentén dolgoztak, ugyanakkor az interjúszituációk között természetesen voltak eltérések. Összesen 20 interjú készült, amelyek legnagyobb része 2-3 fővel készített csoportos interjú, 1-2 esetben egy egész tanulócsoporttal, osztályközösséggel folytak le kötetlen beszélgetések, máskor pedig négyszemközti, hagyományos mélyinterjút készítettek a munkatársak. Az elemzés során tehát elsősorban a diákok munkaerőpiacról, szakmáról alkotott képére összpontosítunk, a cél az attitűdök, tipikus vélemények, véleményklímák kvalitatív típusú feltárása.
6.2.1. Az interjúban résztvevő diákok háttere A 20 interjú közül 7 készült különböző dunántúli települések iskoláiban, a többi pedig az észak-alföldi és délalföldi régiókban, kisvárosokban és régióközpontokban egyaránt. A regionális különbségek sok esetben meghatározó jelentőségűek, nemcsak az iskolaválasztás, hanem a később, a munkaerő-piacra való belépés idején is. Korábbi vizsgálatok rámutattak, hogy egyes területeken hiányszakmaként jelentkező képzések más területeken valós elhelyezkedési esélyek nélkül bocsátják ki a tanulókat évről- évre. Az intézmények jellegét tekintve elmondhatjuk, hogy a többség vegyes profilú szakképző-hely, azaz szakiskola és szakközépiskola vagy pedig kollégium egyben. A szakmacsoportok széles spektrumából merítettünk, készültek interjúk mezőgazdasági, építőipari, gépipari szakmák tanulóival, de leendő gépírókkal, felszolgálókkal, fodrászokkal és varrónőkkel is. Az interjúalanyok életkora 16 és 20 év között szóródott, többségükben 11.-es, a szakmatanulás első évében tartó fiatalok voltak. Tehát már az első két éven, így a pályaorientáción is túl vannak, elkezdődött a többségüknek a szakmai oktatás. Az interjúalanyok kisebb része általános iskola után egyből SZFP-s kilencedik osztályba került, azonban sok közöttük az olyan tanuló, aki reintegrációs képzésből került jelenlegi osztályába. Vonatkoztak kérdések a tanulói életútra is, ezekből kiderül, hogy igen gyakori jelenség, hogy a jelenlegi tanulmányok, a szakiskolai osztályban a „második nekifutást” jelentik a tanuló számára, egy (vagy több) sikertelen próbálkozás után. Ahogy a pedagógusokkal folytatott beszélgetések is rávilágítottak arra, hogy a reintegrációs csoportokban gyakoriak a sajátos nevelési igényű tanulók, akik hátrányos helyzettel vagy magatartási problémákkal küzdenek. „Kicsaptak a gimnáziumból, mert családi gondok miatt nem voltam hajlandó járni. Egy barátnőm hívott ebbe az iskolába. Itt a reintegrációs osztályba kerültem, mert gond volt a magatartásommal.” Tehát más iskolatípusban, vagy szakmában, másik intézményben – legtöbbször a tanulmányi előmenetel terén – már kudarc érte őket, amely kihat az iskolához való hozzáállásra, de a jövőképre is. „Azt érzem, hogy 20 éves vagyok, és nem itt kéne tartanom, már dolgoznom kéne, gyűjtögetnem. De mivel nem tanultam, így nem megy…". Lusta voltam. Sétáltunk, csavarogtunk. Én nagyon sok mindent csináltam az általános mellett szertorna, tánc, balett, de egyikből sem lett semmi, és nem értem meg az olvasott anyagot."
38 / 63
A saját tanulói életutat tekintve a fentihez hasonló, nyílt és önkritikus véleményekkel gyakran találkoztunk, ugyanakkor a megnyilvánulások is erősítik azokat a pedagógusuk által elmondott tapasztalatokat, hogy a szociális problémák, a rendezetlen családi viszonyok, a motiválatlanság problémai additívan hatnak a rossz tanulmányi eredményekre, illetve a gyakran elforduló magatartási problémákra. A tanulók objektív képességei mellett a motiváció és motiválhatóság hatnak erőteljesen a pályaválasztásra, és arra is, hogy a későbbiekben ki hogyan boldogul, el tudja-e végezni a középiskolát és sikeresen lép-e be a munka világába. Számos kutatás rámutatott, hogy a motiváció kérdésében a szülői minta, a szülők iskolai végzettsége, szakmaválasztása erőteljesen meghatározó. A megkérdezett fiatalok családi hátterét tekintve elmondható, hogy a szülők többségükben szakmunkás végzettségűek, ritkább eset, hogy az érettségit is megszerezték, de az is, hogy a két szülő között végzettség-béli szintkülönbség legyen. Diplomás felmenőkről viszont a megkérdezett fiatalok egyike sem tudott beszámolni. „Anyu 8 általánost végzett és háztartásbeli, Apu esztergályos és régen még kamionozott.” Többen mesélik, hogy édesapjuk vállalkozóként dolgozik, jobbára építőipari szakmákban, kőműves, festő, a vállalkozó szellem, illetve a családi szakma-átörökítés viszont nem túl gyakori körükben. Tanáraik beszámolóit alátámasztva, sokuknál jellemző, hogy az egyik szülő munkanélküli, vagy csonkacsaládban élnek. A demográfiai jellemzők feltérképezése során figyelmet szenteltünk a lakóhely kérdésének is. Egyrészt a hazánkban meglévő területi egyenlőtlenségek miatt is fontos kérdés ez, másrészt a már említett, családi tényezők, problémák tekintetében sem mellékes, hogy a fiatal kollégiumban él, vagy hétköznapjait családi körben tölti. A megkérdezett diák között nagy számban találunk olyanokat, akiknek a lakóhelye és az iskola nem egy településen található, de közülük kevesen kollégisták, a többiek naponta ingáznak, gyakran több mint egy órás utazással érik el iskolájukat.
6.2.1. A diákok iskolaválasztása Fontos kérdésnek tartottuk, hogy saját döntésüket hogyan értékelik a fiatalok, azt, hogy érzik, hogy jól választottak-e iskolát, elégedettek-e, ha a lehetőségeikre gondolnak, akár az eddigi tanulmányokra, akár a jövőre tekintünk. A választások, döntések aspektusából vizsgálva a problémát meg kell jegyeznünk, hogy sokuknál nem valós döntést jelent az iskolaválasztás. Nem a valós kívánságok, érdeklődések határozták meg, hogy hová kerületek, hanem az általános iskolai, vagy a korább középiskolában nyújtott tanulmányi eredmény. A szülői hátteret tekintve, mint ahogy arról már fentebb is szó esett, hogy a szakma-átörökítés, a családi hagyományok követése nem jellemző a megkérdezett fiatalok körében. Kivételt jelent az alábbi példa: „Családi befolyás volt, mert mindkét nővérem a hentes szakmában dolgozik és az apukám is házilag, így én is emellett döntöttem…” Általában elmondható, hogy az élelmiszeripari, a pék-cukrász, hentes szakmákban tanuló fiataloknál jellemző az átörökítés, és a családi vállalkozások továbbvitele. Ezen kötődések más szakmákban is fontosak lennének, hiszen a családi hagyományok révén a szakmai elköteleződés, motiváció is magasabb, ugyanakkor a családi kohézióra is pozitívan hathat. A szülő egy része határozottan az intergenerációs mobilitásra törekvő, az-az, hogy gyermeke legalább egy szinttel magasabb képesítést szerezzen. „Nagyon büszkék rám, főleg mióta láttak gyakorlaton. Eleinte nem volt annyira rózsás a helyzet (amikor kicsaptak a gimnáziumból), de bíztak bennem, támogatnak minden döntésében.” A megnyilvánulások másik típusa alapján a minta-átörökítő szülők, akik saját életútjukhoz hasonlóan, „szerezz egy jó szakmát fiam és dolgozz” elveket vetítik gyermekik felé. „Szerintem szülőknek általában mindegy, de nálunk kritérium volt, hogy legyen egy szakmája mindegyik gyereknek.” Ez a jövőképre, kutatásaink tapasztalata alapján negatívan hat, hiszen az érdeklődés hiánya okozhat motivációs problémákat. A szülői hatáson kívül az egyes iskolák jó híre, presztízse is szerepet játszik a választásban.
39 / 63
„A többi iskolához képest jó döntés volt ide jönni, minden iskolának vannak hibái. Ez pedig ahhoz képest, hogy milyen iskolák vannak a környékben abszolút jónak számít.” A döntés utólagos értékelését a szakmáról szerzett benyomások befolyásolják, emellett megjelennek, a jövőre vonatkozó szempontok is. Többen hangsúlyozzák, hogy azért tartják jónak döntésüket, mert a szakmájukból meg fognak tudni élni. Míg mások a mindennapi érzeteik alapján válaszoltak, mint például, hogy jól érzik magukat itt, szimpatikusak a tanárok (gyakorlatvezető) vagy jó az osztályközösség. Az iskolaválasztásban a barátok, ismerősök véleménye is meghatározó jelentőségű, a későbbi állsokkal kapcsolatos információ-szerzéshez hasonlóan.
6.2.2. Munkaerőpiac – lehetőségek és elvárások Az interjúk során először arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon a tanulók mennyire ismerik környezetük munkalehetőségeket, milyen információkkal rendelkeznek a munkapiacról, egyáltalán milyen szinten érdekli őket ez a kérdéskör. Sokan egyáltalán nem érzik magukat kompetensnek, hogy válaszoljanak, hogy milyenek a környezetükben a szakmai munkalehetőségek. Egyes csoportok konkrétan, csak a szakmájukra vonatkozó cégeket mondnak, mások, pedig átfogóan, a szakmájukhoz nem kapcsolódóan tekintik át a lehetőségeket. „… egy gép lakatos a környékben mindenhol el tud helyezkedni, ahol vannak gépek és karba kell őket tartani…” „Ganz, baromfifeldolgozó, vágóhíd, malom, pékség, a Fornetti és a P&P, Nolte, vasfeldolgozó, oda mennek az alkalmi munkások, mezőgazdasági napszámosmunkák: hagymázás, paprikázás.” Így például munkalehetőségként szóba kerülnek a környékbeli hipermarketek, illetve multinacionális vállaltok operátori pozíciói is, amely arra utal, hogy szinte azonnali pályaelhagyással is számolhatunk a diákság körében. A számukra elérhető munkahelyekről – így a hallomások alapján – meglehetősen vegyes, alapjában véve nem túl pozitív kép alakult ki a tanulókban. A „vállalkozók” mint leendő foglalkoztatók elég homályosan, pejoratívan jelennek meg. Ugyanakkor számos fiatalnak a kisvállalkozások jelentik majd a valós lehetőséget, figyelembe véve azt a tényt, hogy a magyar vállalkozások 95 százaléka 10 fő alatti, ugyanakkor ezek a cégek foglalkozatják a magánszférában dolgozó népesség kétharmadát. Leginkább az építő- és feldolgozóiparhoz kapcsolódó szakmákat tanuló fiúk (kőműves, festő, hegesztő) és kevesebb lány (varrónő) említi ezeket. Gyakran elhangzik, a családtagok, ismerősök elmesélései alapján, hogy ezek rosszul fizetnek, vagy átverik (nem fizetik ki) az alkalmazottakat. „Vannak helyek, amikről sok rosszat hallottam, például, hogy nem fizettek a dolgozóknak.” Többüknél, ha munkahelyekre terelődik a szó, akkor felvetődik a vállalkozás vagy alkalmazotti státusz dilemmája, az érvek és ellenérvek felsorakoztatására jó példa a két fodrásztanulóval folytatott beszélgetés: „Az alkalmazottakat irányítják nem olyan szabadok, kell bérleti díjat fizetni mások üzletében. Azt mondják ezek megbecsült munkák közé tartoznak, fodrászokra mindig szükség lesz, úgyhogy ez egy jó munka.”
6.2.3. Jövőkép és szakmai elkötelezettség A munkalehetőségek számbavétele során elkerülő szempontok alapján felvetődik, hogy milyen is a vonzó munkahely egy tizenéves szemében, hogy az anyagi, szakmai, emberi dimenziók egymáshoz képest milyen súlyt képviselnek a szemükben. A teljes aktív népességre vonatkozó kutatások eredményei szerint a foglalkoztatottak és munkanélküliek körében is egyértelmű a pénz primátusa, a második legfontosabb tényező pedig a biztonság, kiszámíthatóság. Az elvárások tekintetében a fiatalok leggyakrabban az otthon, illetve a médiából hallottakra támaszkodva szintén az adott munkahellyel kereshető pénzt említik először, de a biztonság a felnőttekhez hasonlóan felvetődik. „Csak maszekvállalkozókhoz mennék, mint kőműves, esetleg akkor máshová, ha megfizetnék. Az is fontos, hogy olyan vállalkozóhoz menjek, akinek mindig van munkája.”
40 / 63
Ugyanakkor, az interjúk alapján látszik, hogy a munkahelyi hangulat, a szakmaiság, tisztaság is felvetődnek. Ezek közül a munkahelyi légkör, az ottani társaság a második leggyakrabban említett tényező a kereseti lehetőségek után. „Mindenképpen olyan munkahelyen szeretnék dolgozni, ahol jó a társaság. Mert ha az nem kellemes, akkor nem érzik jól magukat, és az már régen rossz.” A szakmával, tisztasággal, szakmai igényességgel kapcsolatos elvárások inkább a lányoknál jelennek meg, a fiúknál a pénz, s ezen keresztül a családfenntartás biztosítása élvez egyértelmű elsőbbséget. „Fontosak a nyugodt körülmények, ne piszkálják az embert, ne legyenek szemetek a kollégák, a főnök, mindig legyen munka, ne legyen üresjárat és az ember egészsége nem menjen rá a munkára.” A jogszerűség, bejelentett munkahely kívánalma egyedül egy olyan 17 éves lánynál jelenik meg szempontként, aki felszolgálónak tanul: „Az első szempont, hogy be legyünk jelentve, mert a fekete munkával könnyen átverhetnek. Pl.: nem kapják meg azt az összeget, amiben megállapodnak.” Az interjúerek tapasztalata alapján elmondható, hogy ez volt az a téma, amiről szívesen beszéltek a fiatalok. Saját vágyaikkal, elvárásaikkal tehát tisztában vannak, ami fontos kiindulási alap. A vendéglátóipar (szakács, felszolgáló) és feldolgozóipar területén tanuló fiatalok körében megjelenik a külföldi munkával kapcsolatos vágy is, hallottak lehetőségeket, amiket szívesen kihasználnának. Ugyanakkor a munkakeresési folyamat másik oldaláról, vagyis arról, hogy nekik milyen elvárásokkal kellene szembe nézniük, milyen szakmai képességekkel és emberi tulajdonságokkal kell rendelkeznie egy munkavállalónak, már jóval foghíjasabb kép él bennük. A feléjük támasztott elvárások megismerése a munkaszocializációs folyamat fontos része, s erre a diákévek alatt vállalt munkák, de elsősorban az iskolai szakmai gyakorlat nyújtana lehetőséget.
6.2.4. Munkatapasztalatok és a képzésről alkotott vélemények Elmondható, hogy nagy különbségek vannak a tekintetben, hogy valaki iskolai tanműhelyben, vagy pedig vállalkozónál szerzi meg a gyakorlati tapasztatokat, ezt nyilván meghatározza, hogy milyen szakmáról van szó, de a környék és az intézmény adottságai is kihatnak rá. Az interjúkból kiderült, hogy a megkérdezett fiatalok túlnyomó többsége nem szerzett a képzés keretén kívüli munkatapasztalatot. A nyári munka során gyűjtött tapasztalat csak 1-2 esetben jelenik meg, főleg a vendéglátóiparban tanuló lányok körében, másoknál mezőgazdasági idénymunkák formájában. „A munka által megtanuljuk kezelni a pénzt, jobban értékeljük, ha a sajátunk, be tudom osztani. Megkomolyodok tőle.” A fiatalok munkaerő-piaci helyzetét vizsgáló több kutatás is foglalkozott a tapasztalatszerzés fontosságával, s a humánpolitikai szakemberek egybehangzó véleménye szerint is sokat növekednek a munkaerő-piaci esélyei a fiatalnak, ha bármilyen jellegű munkatapasztalattal rendelkezik a tanulmányai befejezésekor. Ezek a tapasztalatok nem függnek össze szorosan a szakmaismerettel, inkább a munkaszocializációs folyamat egyfajta előszobájaként értelmezik a munkaadók. A szakmai gyakorlatokról során elsajátított készségek, ismeretek és attitűdök igen vegyes képet mutatnak. Elmondható, hogy azok a fiatalok egyfajta büszkeséget éreznek, akik külsős, vállalkozónál zajló gyakorlaton vesznek részt, bár ezt leginkább úgy állítják be, hogy a szüleik büszkék rájuk. Ez a „felnőttség-érzés” a munkaszocializáció szempontjából kulcsfontosságú tényező lehet. „Eleinte furcsa volt, de adták a feladatokat, amit mindent meg tudtunk csinálni, készségesek és segítőkészek voltak, nekem jó élményem volt.” „Idegen volt minden, a gépek, a helyszín, de jól elmagyarázták, mi mire való a pékségben.” Az első tapasztalatok a gyakorlati képzés során születnek meg, ekkor kapnak valós képet arról, hogy milyen is az a szakma, amit választottak. „Ganz-gyárban voltunk, végigmentünk a nagy csarnokon, ami tele volt több száz dolgozóval. Füst, izzó vas szaga, ami nem tetszett: nincsenek csajok, csak a titkárságon esetleg.”
41 / 63
„Döntően álló munka, kevés szellemi munka, monoton munkafolyamatok is vannak, pl. a tésztavágás. Rossz tapasztalat volt a csótányok jelenléte, a gyakorlati helyen előfordulnak, a lányok idegenkedtek tőle.” E tapasztalatok nem egybehangzóan pozitívak, hiszen sokan először találkoznak olyan tényezőkkel, ami a pályaorientáció során nem feltétlenül hangzik el, mint például zajban, furcsa szagok között kell dolgozni, vagy koszos lesz a munka közben a kéz. Azonban a tanulók beszámolói alapján, amint túlesnek az első „megrázódtatásokon” a fiatalok, és valós munkafolyamatokat bíznak rájuk, általában kedvezőképe alkotnak, bár néhányan említik, hogy a mesterek „csicskáztatják” őket. A tanulók egy része a gyakorlat során ösztöndíjat kap, vagy pedig van lehetőségük a hétvégéken (pénzért) többletmunkát vállalni. Ez a véleményeik alapján igen pozitív, a szakma iránti elkötelezettséget javító tényező. Az iskola gyakorlat-szervezési funkciójával kapcsolatban általában nem merül fel probléma, a fodrásztanulók kivételével, akiknek maguknak kell – gyakran ellenszolgáltatás fejében –gondoskodni a gyakorlati helyről, eszközökről, ami komoly megterhelést jelent a családnak. A gyakorlati oktatás során, legyen szó az iskola keretein belüli, vagy kívüli képzésről, a gyakorlatvezetők diákokkal, munkavégzéssel szembeni elvárásait a következőkben foglalhatjuk összes: - precizitás, pontos munkavégzés - fegyelmezettség - felelősségérzet Többen nehezményezték, hogy sok társuk lóg a gyakorlat alatt, vagy éppen az a probléma, hogy túl lassan dolgoznak, s emiatt nem haladnak megfelelően. A jó szakemberre vonatkozó ideálképben pedig a gyakorlatvezetők által hangoztatott elvárások tükröződnek vissza. „Mennyit kell utána dolgozni, milyen hamar fejezi be a munkáját. A jó szakember kézről-kézre jár, kapcsolatokat épít. Udvarias, jó benyomást tud kelteni, bizalmasan kezeli a munkát.” A szakmaszeretet kialakításának legfőbb terepe a gyakorlati oktatás, hiszen itt találkoznak először a fiatalok a valós fogásokkal, ahogy azt az alábbi interjúrészlet is mutatja: „Igen, megszerettem. Főleg a tanárok miatt, akik megmutatták a szépségét. Eleinte nem hittem, hogy jó lehet benne, de sokat bátorítottak, és elkezdtem akarni. Rájöttem, hogy sokkal jobb, ha dicsérik az embert, mintha szidják, hogy lóg, meg lusta” A szakmájuk szépségeit a tanulók többsége meg tudja fogalmazni, mint ahogy azokat a tényezőket is, amiket kevésbé szeretnek benne. A negatívumok között szerepel például az egyes munkafolyamatok monotonitása, a mezőgazdasági szakmáknál és a kőműveseknél az, hogy ki vannak téve az időjárás viszontagságainak. Kiemelten fontosnak tartják a dicséreteket, a munka megbecsülését, legyen szó akár tanárról, munkaadóról, akár ügyfélről. A képzésről alkotott véleményeket vizsgálva fontos megjegyeznünk, hogy a reintegrációs osztály sokuknak az újrakezdést jelentette. E kis létszámú, a felzárkózást célzó közösségekben sokkal nagyobb figyelem irányul egy-egy tanuló, mégis, a tanári beszámolók alapján gyakori a lemorzsolódás. „Már nagyon utálok iskolába járni, unalmas. A felzárkoztató osztály nagyon rossz volt, nem lehetett figyelni a többiek miatt, és butának néztek minket a tanárok” Mások számára a reintegráció valódi felzárkózást jelentett, amely hasznos segítség volt az alapvető készségek elsajátításához, ahhoz, hogy neki tudjanak kezdeni a szakma kitanulásának. A szakiskolai fejlesztési program keretein belül nagy hangsúlyt kapott a hagyományos oktatási módszerek kibővítése, a projekt alapú oktatás. A megkérdezett tanulók a szakmai ismeretek megszerzése előtt a kilencedik-tizedik osztályban a szakmai orientációs tárgyak keretében ismerkedhettek jövendő szakmájukkal. „Megnéztünk egy DVD-t a hegesztő szakmáról tavaly, az tetszett, meg voltunk építkezéseken, amikor csarnokot építettek. Az iskola által le van szervezve előre minden.” A szakmával való ismerkedés projekt alapú, a frontális oktatási módszerektől eltérő módja a diákok tapasztalatai alapján eredményes a szakiskolai fejlesztési program keretében. Beszámoltak arról is, hogy miként segített az új módszer a számunkra megfelelő szakma kiválasztását:
42 / 63
„Sok iskolában gondolkodtam, de mindenképpen az élelmiszeriparban akartam elhelyezkedni, elsőnek elkezdtem a hentest, de aztán váltottam a pék-cukrászra, de még 10.-ben az pályaorientáció alapján váltottam.” Sokan tartják jónak, hogy tágabb keretekben, látogatások, filmvetítések révén kerüljenek közelebb jövendőbeli munkájukhoz. „Az órák nem voltak nehezek, nincsenek dolgozatok, sokszor feleltetnek úgy, hogy csoportosan kell megmondani a választ és így sokkal könnyebb jó jegyet kapni. Jó volt, hogy már a múlt évben megismertük a szerszámokat.” Ez utóbbi vélemény egybecseng egyes tanárok állításaival, akik szerint az újfajta módszerekkel a fiatalok nem veszik elég komolyan az oktatást, lehet, hogy érdekesek és könnyűek a projekt alapú képzések a diákok számára, viszont a tananyag számon-kérhetőségével kapcsolatban sok kérdés felmerül. Sok fiatal panaszkodik arra, hogy már a szakképzési szakasz során túl sok, vagy nehézséget okoz számára az elmélet. Míg mások az első két évet tulajdonképpen feleslegesnek tekintik. „Már nagyon unom az elméletet, és néha nem is értem, mert rossz tanárok tartják őket, akik nem tudnak érthetően tanítani.” „Az elmúlt 2 év alatt (nevetve mondták), hogy semmit nem tanultunk, csak azért voltunk itt, mert ahhoz, hogy szakmát szerezzünk muszáj volt.” „Az, aki rosszabb képességű, annak sokat számíthat, és megértheti a dolgokat, de ha nekem a könyökömön jön ki, akkor meg engem hátráltat, mert mindenkivel ugyanúgy foglalkoznak, és a leggyengébb képességű diák ütemében haladunk. Ha akkor se érti, akkor még délután van neki egy külön korrepetálás, amikor segíteni próbálnak neki” Az utóbbi véleményeket természetesen nem tekintjük a szakiskolai diákságra univerzálisan érvényesnek, mindazonáltal rámutat arra, hogy a diákok egy részénél a hagyományostól eltérő oktatási módszerek lassabban hatnak, illetve a hatékonyságot számukra is mérhető eredmények mentén tudják csak értelmezni.
6.2.5. Kilépés a munkaerő-piacra A következőkben azzal foglalkozunk, hogy a fiatalok vajon saját munkába állásukat hogyan képzelik el, vannak-e konkrét elhelyezkedésre vonatkozó tervek a fejükben, mérlegelik-e a saját képességeiket, esélyeiket. „A sajátban az a jó, hogy nem verik át őket, viszont nagy a felelősség, ezért van benne nagyon nagy lehetőség, de ez sokba kerül, még egy kis büfé szintjén is.” A saját vállalkozás megteremtése több szakmacsoport tanulói között is felvetődik, úgy tűnik, a diákok az önfoglalkoztatás előnyeit és hátrányait is mérlegelik. Többeknél felmerül, hogy a családi vállalkozásban dolgozzanak, de ez a pék, cukrász tanulók kivételével ritkán tűnik számukra szimpatikus jövőképnek, ahogy a szobafestő-tanuló megfogalmazásából is kitűnik. Az apámnál végezhetnék "kubikmelót", de azt utálom és ezért is tanulok. Mert ha nem tanulnék, mennie kéne az apámmal dolgozni. A többségnek nincsen konkrét elképzelése, hogy hol fog majd dolgozni, az általános jövőképhez képest kevésbé kikristályosodottak a vélemények. Gyakran hangoztatják, hogy barátokkal közösen megnéznek egykét vállalkozót, hogy ott milyen dolgozni, és ha tetszik, akkor maradnak. Az álláskeresésre vonatkozóan legtöbben az ismerősök, családtagok segítségét említik, illetve többször felmerül, hogy a tanulóidő alatti gyakorlati helyen maradhatnának. Ez is erősíti a korábbi kutatások tapasztalatait, miszerint az informális álláskeresési módok a legelterjedtebbek a magyar társadalomban. Mindazonáltal az intézményes utakat, az internetes és újságban lévő álláshirdetéseket, önéletrajz-írást egyetlen tanuló sem említi. „A gyakorlat során lehet kialakítani kapcsolatot a főnökséggel… A Ganz gyárban, mert oda szól az ösztöndíjas szerződésünk, 25e Ft és 6e Ft étkezési hozzájárulás, a végzésünk után meg tárt karokkal várnak minket a gyárban, aztán 850 Ft-os óradíjon leszünk.”
43 / 63
Ehhez természetesen az szükséges, hogy a szakmai képzés során kölcsönös szimpátia alakuljon ki, és csak azokon a területeken működik ez a gyakorlatban, ahol az iskolán kívül zajlik az oktatás, vállalkozásoknál. A pályaelhagyás a beszélgetések során néha magától is felvetődik, de direkt formában is kíváncsiak voltunk, hogy mit gondolnak erről a témáról a fiatalok, saját életünkben reális esélynek tartják-e, hogy vélik ki és miért vált ahhoz a szakmához képest, amit kitanult. Azt láthatjuk, hogy az interjúalanyok egy kisebb csoportja biztosan állítja, hogy nem a szakmájában fog elhelyezkedni. Ennek hátterében a szakmaszeretet hiánya állhat, és az, hogy, ezek a fiatalok valószínűleg nem önként választották az adott szakmát, képzést, hanem tanulmányai eredményeik, vagy egyéb problémák miatt egyfajta kényszerpályának éli meg azt. „Nem tudok olyat mondani, szerintem, aki szereti a gépeket, a szerszámokat, és azért jönnek ide. A mezőgazdaság minket nem érdekel, mert az egy olyan munka, amit hidegben, melegben esőben, szélben mindig kint kell végezni….” ” Sokan vannak, akik nem fognak ebben a szakmában elhelyezkedni, mert sokan csak azért kerültek épp ebbe az osztályba, mert máshol nem volt hely.” Ezen a csoporton kívül a pályalehagyás mögöttes motívumai a tanulók véleményei alapján a következők 3 nagy csoportba rendezhetőek össze: - Strukturális tényezők: nincs a szakmájukban elég munkahely a környéken, túlképzés - Alacsony kereseti lehetőségek - Egyéni vágyak A kereseti lehetőségek megítélését mutatja az alábbi vélemény: „Amiben sok pénz van most: a fémgyűjtés, szétvágod és eladod, és az egész megy Kínába, a réz meg az acél, néha a nagybátyámmal szoktam menni…” Mindazonáltal a tanulók jelentős többsége úgy véli, hogy saját szakmájában van esély boldogulni, és jórészt a (80.000-100.000Ft/hó) kereseti lehetőségeket is megfelelőnek tartják. Az egyéni alkalmatlanság, a képességek hiánya, a pályaelhagyás okaként egyáltalán nem merülnek fel.
6.2.6. A továbbtanulás lehetőségei A témakör zárásaként arra voltunk kíváncsiak, hogy a fiatalok jövőképében a továbbtanulás miként jelenik meg, mit gondolnak, milyen esélyeket látnak maguk számára, egyáltalán fontosnak tartják-e. Az oktatási expanzió a szakiskolások életében a tankötelezettség 18 éves korra való kitolódásán érhető tetten elsősorban, azonban ha a középiskolai intézményeket együtt tekintjük, az utóbbi évtizedek során látványos szerkezet- és hangsúly eltolódás ment végbe a szakmunkás képzésektől az érettségit adó képzések felé. A szakmatanulás ideje nemcsak a felsőoktatásban mind szélesebb körű részvétel miatt tolódott ki, hatott rá a képzési piac pluralizálódása is. Az érettségizettek aránya folyamatosan nő, azonban közöttük és a diplomás rétegekben is egyre inkább előtérbe kerülnek a pályakezdő munkanélküliség problémái. Ez utóbbi a képzési piac és munkaerőpiac közötti egyensúlytalanság problémáira utal. A megkérdezett szakiskolai tanulók körében a továbbtanulásról szóló megnyilvánulások széles spektrumát láthatjuk, bár a többség gondolkodik a továbbtanulás valamely formáján. Legtöbbjüknek igen gyakori vélemény, hogy „legalább az érettségi legyen meg”. Ennek hátterében kevésbé a valós elhelyezkedési esélyek állhatnak, inkább a presztízs, megbecsültség szempontjai, a külső elvárások miatt alakítják ezeket. A felsőoktatás iránti érdeklődés ritkább, a szakmát érintő területeken, így például a varrónő stylistnak tanulna, a felszolgáló pedig a vendéglátóipar főiskolára menne tovább. „Az érettségi is nagyon fontos, mert ha nincs érettségi, akkor semmibe veszik az embereket.” „Az érettségi csak annak éri meg, akinek vannak más tervei, jó persze az hogy valaki művelt az nem probléma, de ezzel még szakmailag nem lesz több.” "Én másik szakmát szeretnék végezni mellé, valamit, mondjuk burkoló… Két szakmával két lehetőségem van… Ami illik a hegesztéshez a víz- és gázszerelés." Jellemzően a fiúknál látni azt, a munkaerő-piaci érvényesülés szempontjából igen racionálisnak mondható, hogy párhuzamos, egymáshoz közeli szakmákat tanuljanak ki. Példaként hozható erre, hogy a szobafestőnek tanuló fiú a villanyszerelés, vagy kőművesség kitanulásában is gondolkodik, a több lábon állás, mint az érvényesülés kulcsa, egyre inkább jellemző, megítélésünk szerint minta átörökítés áll a hátterében.
44 / 63
6.3. Az interjúk összegzése A tanárokkal készült interjúk során eddig meg nem kérdezett csoport, a szakmai oktatók véleményével ismerkedhettünk meg, akik közelebb vannak a szakmához és a konkrét munkavégzéshez. Azonban mint az, az interjúkból kiderül a diákokkal is sok esetben szorosabb kapcsolatba kerülnek mint elméleti oktatóik, főként a sok együtt töltött idő, együtt végzett munka okán, így többet is tudnak a tanulók szakmai lehetőségeiről, esélyeiről. A diákokkal készült interjúk alapján átfogó képet kaphattunk arról, hogy a diákok minként tekintenek saját szakmájukra, hogy látják jövőjüket, és milyen benyomásokat szereztek a képzés során. Az elemzés eredményeit az alábbiak szerint összegezhetjük: • • • • • • • • • • • • • • • •
A megkérdezett tanárok legnagyobb része elégedett a program eredményeivel, előrehaladásával. A szakmai oktatók – akik nagy része csak most került közelebb a programhoz – eddigi tapasztalataik alapján szintén pozitív eredményekről számoltak be. A legtöbb pedagógus még mindig az eszközfejlesztést látja a program legnagyobb eredményének, de szorosan e mögött megjelennek a képzések, és a tanult új módszerek is. A pálya- és iskolaválasztás a szakiskolai tanulók esetében gyakran inkább kényszerpályák révén és nem valós döntés alapján alakul ki. Azok körében, akik nem maguk választották az iskolát, hanem tanulmányi eredményeik, vagy családi, magatartási problémáik miatt kerültek az adott intézménybe/szakmacsoportba, a munka világába való kilépés gyakran az azonnali pályaelhagyást jelentheti. A pályaelhagyás hátterében főként az azonnali, minél gyorsabb elhelyezkedés, és anyagi motivációk állnak. Az elhelyezkedési esélyek nagyban függnek az adott település munkaerő-piaci viszonyaitól, valamint az adott szakmától is, melyről szó van. A gépipari illetve vendéglátóipari jellegű foglalkozásokat tanulók nagyobb eséllyel tudnak az iskolát követően elhelyezkedni. Az iskola csak nagyon kevés esetben tud segíteni az elhelyezkedésben. A tanulók számára jó lehetőség a szakmai gyakorlati helyen való megfelelés, akik sok esetben átveszik a diákot az iskolát követően. A szakképzésbe lépéshez a reintegrációs osztály, a korábban kudarcot szerzett fiatalok számára jó lehetőség az újrakezdéshez. A szakmaszeretet és a motiválhatóság igen kényes kérdés a fiataloknál, döntően befolyásolható a gyakorlati képzés indulásakor, erőteljesen hat a gyakorlatvezető tanár hozzáállása, személyisége. A külső, vállalkozóknál zajló gyakorlat legtöbbször pozitív tapasztalatokat jelent a fiataloknak, különösen, ha van lehetőség ösztöndíj szerzésére, pluszmunkák elvégzésére. A családi hagyományok az élelmiszeripari szakmacsoportban hatnak leginkább a tanulók választására, de a munka világáról alkotott jövőképére is. A diákok továbbtanulással kapcsolatos terveinek nagyobb része inkább a presztízs, mint az elhelyezkedési esélyek javítása mentén kristályosodik ki. A diákok a számukra elérhető munkahelyek tekintetében az ismerősök, családtagok benyomásaira támaszkodnak. A tanulók elvárásai a munkahelyekkel kapcsolatban igen széles spektrumúak, a jó kereseti lehetőség mellett a megbecsültség és a jó hangulat a legmeghatározóbb tényezők.
45 / 63
7. A RÉSZTVEVŐK VISZONYULÁSA A PROGRAMHOZ A résztvevői kérdőívet 547 fő töltötte ki. A válaszadók átlagosan 1,35 SZFP-s osztályban tanítanak, és 36%-uk nem tanít a programban résztvevő osztályban. A válaszadó pedagógusok 16%-a tanít reintegrációs osztályban.
7.1. Az iskolán belüli munkaszervezés Az érintettek hozzávetőlegesen heti 6,4 órában átlagosan 1,35 SZFP-s osztályban tanítanak. A pedagógusok megítélése szerint az elmúlt negyedévben oktatói tevékenységében átlagosan 49,62%-ban valósult meg a műveltségi területek szerinti komplex megközelítés. A válaszadók által oktatott tantárgyak/műveltségi területek oktatásánál átlagosan 71%-ban érvényesült a hagyományos, 45 perces órabeosztás. A hagyományos órakeretek megbontása nagyon nehezen indul el az intézményekben. Azért is fontos ez a tény, mert a Program hatására ennek a számnak csökkennie kellene – elsősorban a projektmódszer alkalmazása miatt. A Programmal kapcsolatos tanórán kívüli feladatok ellátására meglehetősen sok időt fordítanak a pedagógusok, átlagosan 4,98 órát hetente. Arra a kérdésre, hogy hetente a munkaidején kívül hány órát foglalkozik a programmal, a válaszadók átlagosan 4,3 órát jelöltek meg. A válaszadó személyek 27,2%-a tagja az iskolán belül az új módszerek alkalmazását elősegítő munkacsoportoknak. 89,9% vállalt már olyan feladatot, amely a kollégák munkáját segíti. 7.2. Új módszerek alkalmazása A válaszadók a különböző tanulói kompetenciák fejlesztésének, illetve az új módszerek alkalmazásának lehetőségét saját oktatói tevékenységük során meglehetősen pesszimistán látják, hiszen az ezekre vonatkozó kérdések mindegyikére kevesebb, mint 50 %-os értéket jelöltek meg. Különösen alacsony értéket kapott a mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazása, amely valószínűleg összefüggésben van a hagyományos 45 perces tanítási idővel, illetve a szakiskolába járó gyermekek szociokulturális hátterével. Ugyanakkor ez a válasz egyértelműen indokolja a Program Mérés-értékelés fejlesztési területének létjogosultságát.
46 / 63
A megvalósíthatóság %-os megítélése
45,68
50,00
44,58
42,51
42,45
45,00
39,65
38,29
38,18
40,00 32,62 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 1 A projektmódszer alkalmazását A tanulók hiányzó alaptudásának és készségeinek pótlását A tanulók önismeretének, önellenőrzési képességének fejlesztését A differenciált tanulásszervezés alkalmazását
A tanulók kommunikációs készségeinek fejlesztését A kooperatív tanítási módszerek alkalmazását A tanulók tanulási módszereinek fejlesztését A mérésre épített egyéni tanulási programok módszerének alkalmazását
Visszaesés tapasztalható az új módszerek rutinszerű használatának elterjedésében. A pedagógusok 25 százaléka vett részt a Programhoz kapcsolódó bemutató tanításon, és csupán 9 százalékuk tartott a Program keretében bemutató tanítást. 7.3. Külső feltételek és támogatások
7.3.1.
Szakmai módszerek, eszközök
A Program keretében az intézmények a fejlesztési területek koordinálásával különféle támogatásokat kaptak.
1. 2. 3.
Differenciális tanulásszervezés Kooperatív módszertanok alkalmazása Projektmód-
Részt vett-e képzésen?
Részt vett-e intézményen belüli csoportmunkában?
Részt vett-e konferencián?
Részvétel
A képzés milyen mértékben segítette (1-10ig)?
Részvétel
Az intézményen belüli csoportmunka milyen mértékben segítette (110-ig)?
Részvétel
A konferencia milyen mértékben segítette (110-ig)?
Részvétel
Az intézmények közötti tapasztalatcsere menynyire segítette (1-10ig)?
6
6
5,9
5,9
2,8
5,67
3,3
6
18,1
5,9
10,8
6,2
3,7
5,5
4
5,8
23,5
6
16,7
6,5
4,2
5,8
5,3
5,7
47 / 63
Részt vett-e intézmények közötti tapasztalatcserén?
4.
szer alkalmazása Konfliktuske- 17,8 zelés, problémamegoldás
5,8
9
5,8
2,2
6,3
2,6
4,8
A legtöbben a projektmódszer alkalmazásával kapcsolatos képzésen vettek részt, az intézményen belüli csoportmunka is ezzel a témával kapcsolatosan volt a leggyakoribb. Ez utóbbit tartották a legeredményesebbnek a résztvevők. 7
6
5
4
3
2
1
0 A képzés milyen mértékben segítette (1-10ig)?
Differenciális tanulásszervezés
A konferencia milyen mértékben Az intézményen belüli segítette (1-10-ig)? csoportmunka milyen mértékben segítette (1-10-ig)?
Kooperatív módszertanok alkalmazása
Projektmódszer alkalmazása
Az intézmények közötti tapasztalatcsere mennyire segítette (1-10-ig)? Konfliktuskezelés, problémamegoldás
Összességében azt találjuk, hogy a visszajelzett részvételi arány igen alacsony a kijelölt témákban. Az egyes képzésfajtákkal kapcsolatos elégedettség viszont 60%-körül mozog minden terület esetén, ez alól kivétel a konfliktuskezelés és az intézmények közötti tapasztalatcsere hasznosságának megítélése. A képzések meghatározó elemei a Programnak, ezért ezek megítélése kulcsfontosságú a programirányítók számára. A képzések kapcsán a legtöbb válaszadó azt jelezte, hogy a képzésre az iskola küldte el, a képzési kínálatot 62,5% ismeri. A képzések színvonalát megfelelőnek ítélik (71,3%) , a legkevésbé az volt jellemző, hogy a továbbképzésen tanult ismereteket a külső gyakorlóhelyek irányába átadták volna (28,6%). 42,5%-uk jelezte, hogy a képzések hatására új képzéseken vett volna részt. A képzésekre vonatkozóan is készítettünk egy leltárszerűséget, amely azt hivatott bemutatni, hogyan ítélik meg a képzéseket az alábbi változók mentén:
Állítások A képzésen való részvételt a munkahely kezdeményezte.
48 / 63
az állítás megítélése 1-6 skálán 4,71
A képzések szakmai színvonala megfelelő volt. A szakértőkkel, trénerekkel elégedett volt. A képzések bemeneti és kimeneti feltételei tisztázottak voltak. A képzéseket hasznosnak tartottam. A képzésekkel kapcsolatos kommunikáció színvonala megfelelő volt. A képzések lehetőséget adtak kapcsolatépítésre. A képzési kínálatot ismertem. A képzések módszertani és szemléletformáló hatásúak voltak. A képzéseken tanultakat alkalmazom tanítási gyakorlatomban. A képzéseken tanultakat átadtam a kollégáimnak. A képzés témája teljesen új volt számomra. A kollégáim továbbképzéseiből nem sokat profitáltam. A képzést önmagam választhattam ki. A képzésen megismert módszerek segítettek abban, hogy a diákok önálló tanulását támogatni tudjam. A képzések hatására újabb képzéseken vettem részt. A továbbképzésen tanult ismereteket átadtam a külső gyakorlóhelyek irányába is. A képzések megítélése 1-6fokú skálán
5 4 3 2 1 0
1 A képzésen való részvételt a munkahely kezdeményezte. A képzések szakmai színvonala megfelelő volt. A szakértőkkel, trénerekkel elégedett volt. A képzések bemeneti és kimeneti feltételei tisztázottak voltak. A képzéseket hasznosnak tartottam. A képzésekkel kapcsolatos kommunikáció színvonala megfelelő volt. A képzések lehetőséget adtak kapcsolatépítésre. A képzési kínálatot ismertem. A képzések módszertani és szemléletformáló hatásúak voltak. A képzéseken tanultakat alkalmazom tanítási gyakorlatomban. A képzéseken tanultakat átadtam a kollégáimnak. A képzés témája teljesen új volt számomra. A kollégáim továbbképzéseiből nem sokat profitáltam. A képzést önmagam választhattam ki. A képzésen megismert módszerek segítettek abban, hogy a diákok önálló tanulását támogatni tudjam. A képzések hatására újabb képzéseken vettem részt. A továbbképzésen tanult ismereteket átadtam a külső gyakorlóhelyek irányába is.
Azt láthatjuk, hogy a válaszadók leginkább azt jelezték, hogy a képzésen való részvételüket a munkahely kezdeményezte, nem ők választhatták azt ki. A képzések szakmai színvonalával, a trénerekkel és a szakértőkkel elégedettek voltak. A képzések bemeneti és kimeneti követelményeit inkább tisztázottnak gondolták, és hasznosnak tartották azokat. Azonban a kollégák felé a tanultak átadása csak közepes mértékben valósult meg, illetve a gyakorlóhelyek irányába egyáltalán nem volt ismeretátadás. A Program által biztosított anyagok és eszközök a fejlesztési területek munkatervének függvényében folyamatosan érkeznek meg az intézményekhez, amelyek felelőssége azok eljuttatása a végső felhasználókhoz, a pedagógusokhoz, diákokhoz. Ezen szakmai anyagokat azonban a pedagógusok közepes mértékben hasznosítják a tanítási munkájukban. Ez lényegesen magasabb mérték, mint az előző negyedévben, amikor csak az ismerkedés fázisában tartottak a pedagógusok. 49 / 63
4,28 4,24 4,13 4,11 4,07 4,02 3,75 3,59 3,54 3,21 3,03 3,02 2,97 2,95 2,55 1,72
Az alábbiakban arra voltunk kíváncsiak, hogy a kapott eszközök, kézikönyvek, példaanyagok, fejlesztések, képzések közül melyiket használják, és mennyire érzik hasznosnak a munkájukhoz a válaszadó pedagógusok. Azt találtuk, hogy a legtöbben a tanboxokat ismerik és használják, majd ezt követi a módszertár, a horizontális tapasztalatcsere anyagai. Legkevesebben az ismeret, részvétel és használat gyakorisága szempontjából a pályakövetés kísérleti programjában való részvételt illetve a tanár és diákcsere programokat jelölték meg. Értékelés 1-10ig terjedő skálán, hogy milyen mértékhasználat ben segítette %-os megoszlás munkáját Tanboxok – első 40 projekttel 42,4 5,27 Tanboxok - második 40 projekttel 30 5,89 Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) 27,3 5,94 SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek 22,8 6,27 Multimédiás CD-feladatbank 18,2 6,1 Országos projektvetélkedő 15,2 6,5 Horizontális tapasztalatcsere az intézményfejlesztés területén (SZÖM) 13 7,11 Moduláris projektalapú tanulási útmutatók 12,1 5,95 SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek 11,9 5,9 Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) 11,9 6,27 Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás 9 6,3 Szakértői segítségnyújtás –mérés-értékelés területén 7,9 5,84 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén 7,9 6,66 Nyelvi tananyag 7,2 6,15 Feladatlap bank (mérés-értékelés) 7 6,54 Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank 5,7 5,45 Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) 4,8 7 Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) 2,8 6,6 Feladatlap bank speciális szakiskolák részére 2 5,67 Diákcsere program 1,8 6 Tanárcsere program 1,1 6 Pályakövetés kísérleti programjában való részvétel 1,1 6 A hasznosság tekintetében azt találtuk, hogy a legjobban használhatónak a horizontális tapasztalatcsere anyagait találták, majd ezt követte a projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére, a 30 órás szakértői támogatások az intézményfejlesztés területéről, a beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag, a feladatlap bank (mérésértékelés) és az országos projektvetélkedő. Legkevésbé hasznosnak a feladatlap-bankot 50 / 63
speciális szakiskolák részére, a szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankot és a tanboxok – első 40 projektjét tartották. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 Horizontális tapasztalatcsere az intézményfejlesztés területén (SZÖM) 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén Feladatlap bank (mérés-értékelés) Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Multimédiás CD-feladatbank Pályakövetés kísérleti programjában való részvétel Moduláris projektalapú tanulási útmutatók SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Szakértői segítségnyújtás –mérés-értékelés területén Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank
Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Országos projektvetélkedő SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Nyelvi tananyag Tanárcsere program Diákcsere program Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Tanboxok - második 40 projekttel Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Tanboxok – első 40 projekttel
A válaszadók 27,2%-a tagja az iskolán belül olyan munkacsoportnak, amely az új módszerek alkalmazásán dolgozik. 89,9%-uk vállalt már olyan feladatot, amellyel a kollégái munkáját segítette. A válaszadók 25%-a részt vett már bemutató-tanításon és csak 9%-uk tartott saját maga bemutató órát a program keretében.
7.3.2. A projekt-alapú tanórák leírásának, értékelésének tapasztalatai A válaszadók 3%-a jelezte, hogy a tanboxok tartalmát nem volt lehetősége, módja áttekinteni. 71%-uk teljes mértékben ismeri azt, míg 26%-uk csak részben tekintette át a tanboxok tartalmát.
51 / 63
A tanboxok áttekintésének %-os megoszlása
3%
26%
71%
igen
részben
nem
A pedagógusok átlagosan 8,39db projektet építettek be oktatói munkájukba, a válaszadók 43%-a egyáltalán nem épített be még projektet a munkájába, míg volt olyan pedagógus aki 70 projekt beépítését jelezte vissza. A válaszadók 45%-a jelezte, hogy készített már saját fejlesztésű projektet, 29%-uk egyáltalán nem készített még ilyet, míg 26%-uk nem adott választ erre a kérdésre.
26%
45%
29%
készített projektet
nem készített még projektet
52 / 63
nem válaszolt
8. AZ ESEMÉNYEK VIZSGÁLATA 8.1. Az események általános értékelése A válaszadókat arra kértük, hogy készítsenek egy kimutatást arról, mely képzéseken vettek részt és azokkal kapcsolatosan jelezzék vissza, hogy az adott képzés mennyire segítette a munkájukat. Részt vett-e? Kommunikációs tréningek Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek) Külföldi nyelvtanfolyam Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.) Regionális műhelymunka-(h.h) Nyelvtanári továbbképzés (h.h)
9,2 9,7
Értékelje 1-10ig terjedő skálán, hogy milyen mértékben segítette munkáját? 4,53 6,3
5,9 3,7
7,5 6,77
7 4,2
6,47 6,85
A legtöbben a pedagógus személyiségét fejlesztő tréningen vettek részt, míg legkevesebben a reintegrációban tartott szakmai konferencián, ez az eredmény csalóka, hiszen a válaszadók között lényegesen kevesebb azok aránya, akik ezen fejlesztési területen való részvételt jelölték meg. A leghasznosabbnak a saját oktató nevelő munkában a külföldi nyelvtanfolyamokon való részvételt jelezték, míg legkevésbé hasznosnak a kommunikációs tréningeket. Az egyes programok hasznosságának megítélése 1-10 skálán
7,5 8
6,85
6,77
6,47
6,3
7 6
4,53
5 4 3 2 1 0 1 Külföldi nyelvtanfolyam Nyelvtanári továbbképzés (h.h) Szakmai konferencia a reintegrációs fejlesztési területen dolgozók számára (h.h.) Regionális műhelymunka-(h.h) Pedagógus mesterség fejlesztése (pedagógus személyiségfejlesztő tréningek) Kommunikációs tréningek
Az intézmény fejlődését szolgáló képzések tekintetében azt a megállapítást tehetjük, hogy legtöbben a mérés-értékelési továbbképzésen vettek részt, legkevesebben a mérésértékelési témakörben tartott külföldi tanulmányúton. Részt vett-e?
Értékelés 1-10ig terjedő skálán, hogy milyen mértékben segítette munkáját
53 / 63
Mérés-értékelési továbbképzés Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben Minőségügyi módszertani képzés Pályázatírói képzés (önfejlesztés)
13
6,54
2
5,6
8,8
7
5,9
6,35
A válaszadók szerint a munkájukat leginkább a minőségügyi módszertani képzés segítette, míg legkevésbé hasznosnak a külföldi tanulmányutat találták. Az intézmény fejlődését szolgáló képzések hasznosságának megítélése
7 6,54
6,35
7 5,6 6
5
4
3
2
1
0 1 Minőségügyi módszertani képzés
Mérés-értékelési továbbképzés
Pályázatírói képzés (önfejlesztés)
Külföldi tanulmányút mérés –értékelés témakörben
Az alábbiakban arra voltunk kíváncsiak, hogy a kapott eszközök, kézikönyvek, példaanyagok, fejlesztések, képzések közül melyiket használják, és mennyire érzik hasznosnak a munkájukhoz a válaszadó pedagógusok. Azt találtuk, hogy a legtöbben a tanboxokat ismerik és használják, majd ezt követi a módszertár, a horizontális tapasztalatcsere anyagai. Legkevesebben az ismeret, részvétel és használat gyakorisága szempontjából a pályakövetés kísérleti programjában való részvételt illetve a tanár és diákcsere programokat jelölték meg.
Tanboxok – első 40 projekttel Tanboxok - második 40 projekttel Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Multimédiás CD-feladatbank Országos projektvetélkedő Horizontális tapasztalatcsere az intézményfejlesztés területén (SZÖM)
54 / 63
használat %-os megoszlás 42,4 30 27,3 22,8 18,2 15,2 13
Értékelés 1-10ig terjedő skálán, hogy milyen mértékben segítette munkáját 5,27 5,89 5,94 6,27 6,1 6,5 7,11
Moduláris projektalapú tanulási útmutatók SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás Szakértői segítségnyújtás –mérés-értékelés területén 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén Nyelvi tananyag Feladatlap bank (mérés-értékelés) Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Diákcsere program Tanárcsere program Pályakövetés kísérleti programjában való részvétel
12,1 11,9 11,9 9 7,9 7,9 7,2 7 5,7
5,95 5,9 6,27 6,3 5,84 6,66 6,15 6,54 5,45
4,8 2,8 2 1,8 1,1 1,1
7 6,6 5,67 6 6 6
A hasznosság tekintetében azt találtuk, hogy a legjobban használhatónak a horizontális tapasztalatcsere anyagait találták, majd ezt követte a projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére, a 30 órás szakértői támogatások az intézményfejlesztés területéről, a beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag, a feladatlap bank (mérésértékelés) és az országos projektvetélkedő. Legkevésbé hasznosnak a feladatlap-bankot speciális szakiskolák részére, a szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbankot és a tanboxok – első 40 projektjét tartották. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 Horizontális tapasztalatcsere az intézményfejlesztés területén (SZÖM) 30 órás szakértői támogatás az intézményfejlesztés területén Feladatlap bank (mérés-értékelés) Egyéb szakértői, mentori, animátori támogatás Szakmaismertető film (pályaorientációhoz) Multimédiás CD-feladatbank Pályakövetés kísérleti programjában való részvétel Moduláris projektalapú tanulási útmutatók SZFP I. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Szakértői segítségnyújtás –mérés-értékelés területén Szakmacsoportos felkészítést szolgáló feladatbank
Projektbank pályaorientáció és szakmai alapozás segítésére (hátrányos h.) Beiskolázási tevékenységet támogató módszertani anyag (hátrányos h.) Országos projektvetélkedő SZFP II. iskolák valamelyike által átadott tapasztalatok, módszerek Nyelvi tananyag Tanárcsere program Diákcsere program Módszertár (Jó gyakorlatok példatár) (közismereti) Tanboxok - második 40 projekttel Feladatlap bank speciális szakiskolák részére Tanboxok – első 40 projekttel
8.2. Az események tartalmi értékelése A Program meghatározta azokat a célokat, amelyeket a különböző fejlesztési területeknek el kell érnie. Minden fejlesztési terület e célok alapján tervezte meg saját munkatervét, határozta meg a szükséges feladatokat. Az alábbi diagramok azt mutatják be, hogy a Program keretében a résztvevők számára biztosított képzések, műhelymunkák, események milyen mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy az intézményvezetők, pedagógusok, projektvezetők felkészültté váljanak ezen célok elérésére. 55 / 63
A válaszadók megítélése szerint a felkészüléshez, feladatmegvalósításhoz kapott inputok (képzések, tanácsadások, kapott szakanyagok stb.) az alábbi mértékben járultak hozzá ahhoz, hogy a pedagógusok felkészültebbé váljanak a fejlesztési célok megvalósítására. A szempontokat tízfokú skálán értékelték. Szempont
Résztvevők
Tanításmódszertan Tanulásszervezés
5,63 5,12
Tanulókkal való egyéni testre szabott munka Tanulók motiválása Lemorzsolódás csökkentése Hiányzó tudások pótlása Hiányzó készségek pótlása Motiválás a tanulásra Munkavégzésre való szocializáció Pályaválasztási döntés megalapozása Bemeneti kompetenciák feltárása, értékelése Informatikai felkészültség Nyelvi készségek fejlesztése Tanulók élettervezésének elősegítése Sikerélmény juttatása a tanulásban Sikerélmény juttatása a munkában Intézményen belüli szakmai kommunikációhoz
4,84 5,24 4,35 4,47 4,96 4,83 4,77 4,40 5,07 4,82 4,37 4,27 5,74 5,41 5,02
Képzési programok folyamatos megújulásához Jó gyakorlatok alkalmazása Mérés-értékelés beemelése a mindennapi munkába Korszerű intézmény menedzsment kialakítása Hálózati kapcsolatok erősítése CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
4,85 5,28 4,91 4,51 4,64 4,76
Azt láthatjuk, hogy a válaszadók a képzéseket, tanácsadásokat és kapott szakanyagokat a sikerélmény juttatása a tanulásban, a tanításmódszertan és a sikerélmény juttatása a munkában illetve a jó gyakorlatok alkalmazása területeken, célok kapcsán ítélték leghasznosabbnak.
56 / 63
A viszonylag alacsony átlag több tényezővel indokolható: • Egyrészt a résztvevők egy része még mindig nem látja a Program egészét, illetve nem ismeri konkrét célrendszerét. • Másrészt sok esetben nem tudja hozzákapcsolni saját intézményi fejlesztési céljaihoz, illetve saját oktatói tevékenységéhez. • Harmadrészt egyszerre annyi információt kap, hogy annak rendszerbe foglalásához valószínűleg több időre van szüksége. Ezen összesítő diagram nem értelmezhető anélkül, hogy megtörténne részletes elemzése. Ennek oka, hogy nem minden fejlesztési terület járulhat hozzá az összes fejlesztési célhoz, tehát a résztvevők sok esetben „lepontoztak” egy-egy fejlesztési területet, mivel annak konkrét céljai vagy magának az eseménynek a specialitása miatt csak néhány szempont érvényesítése volt releváns. Jó példa erre a szakiskolai minőségfejlesztési terület, amelynek nem közvetlen célja a tanulókkal kapcsolatos pedagógiai fejlesztések támogatása, és ezért az ilyen jellegű céloknál alacsony értéket kapott. Emellett azonban fontos megjegyezni, hogy csak adott fejlesztési területhez rendelhető cél esetében is érkeztek releváns válaszok olyan események kapcsán, amelyek egészen más területet érintettek. Emiatt az adatfeldolgozás során kizárólag azokat a válaszokat vettük figyelembe, amelyek az adott fejlesztési terület céljaihoz, vagy konkrét feladatához kapcsolhatóak, és nem elemeztük a területre vonatkozó nem releváns értékeléseket. Az alábbi diagramok a különböző célokkal kapcsolatban megfogalmazott résztvevői válaszokat mutatják be. 7,00
6,00
5,00 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
4,00
Szakiskolai minőségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
3,00
Hátrányos helyzetűek reintegrációja 2,00
1,00
0,00 tanitásmódszertan
tanulásszervezés
a tanulókkal való a tanulók motiválása egyéni testreszabott munka
a lemorzsolódás csökkentése
Azt láthatjuk, hogy szakiskolai önfejlesztés fejlesztési területet érintő eseményeket ítélték a leghasznosabbnak. A tanításmódszertan és a tanulásszervezés megítélése kiugróan magas volt a szakiskolai önfejlesztés fejlesztés területén is.
57 / 63
6,00
5,00
4,00
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai minőségfejlesztés
3,00
Szakiskolai önfejlesztés Hátrányos helyzetűek reintegrációja 2,00
1,00
0,00 a hiányzó tudások a hiányzó készségek pótlása pótlása
motiválás a tanulásra
munkavégzésre való szocializáció
pályaválasztási döntés megalapozása
Ezen 5 szakmai cél esetén is azt láthatjuk, hogy az önfejlesztés fejlesztési területen ítélték meg a válaszadók az eseményeket a leghasznosabbnak. A Program ezek a célterületeket érintettek igazán, így ez nem is meglepő. Ebben az esetben is a hátrányos helyzetűek reintegrációja területen mutat még kiemelkedő értékeket. Érdekes eredmény, hogy a pályaválasztási döntés megalapozását támogató események megítélése a közismereti területen kapta a legkevésbé hasznos megítélést.
7,00
6,00
5,00 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
4,00
Szakiskolai minőségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
3,00
Hátrányos helyzetűek reintegrációja 2,00
1,00
0,00 a bemeneti a nyelvi készségek kompetenciák fejlesztése feltárása, értékelése
a tanulók élettervezésének elősegítése
sikerélmény juttatása a tanulásban
58 / 63
sikerélmény juttatása a munkában
Értelemszerűen a mérés-értékelés és a szakiskolai mérés-értékelés fejlesztési területen tartották elsősorban fontosnak a bemeneti kompetenciák feltárását, értékelését, amely azonban a hátrányos helyzetűek reintegrációja területen is viszonylag hangsúlyosan megjelenik. Fontos információ, hogy a közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása fejlesztési területen szinte minden esetben a legalacsonyabb a megítélt hasznosság mértéke. Meg kell jegyezni azonban, hogy ezekben a témákban értékelt kérdőívek sokkal nagyobb számban jelentek meg a mintában, így sokkal változatosabb volt a megítélés is.
7,00
6,00
5,00 Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés
4,00
Szakiskolai minőségfejlesztés Szakiskolai önfejlesztés
3,00
Hátrányos helyzetűek reintegrációja 2,00
1,00
0,00 az intézményen belüli szakmai kommunikációhoz
a képzési programok folymatos megujulásához
a jó gyakorlatok alkalmazásához
a mérés-értékelés beemeléséhez a minennapi munkába
Az intézményben belüli szakmai kommunikációhoz minden fejlesztési terület hozzájárult, bár nyilvánvaló, hogy ez elsősorban a minőségfejlesztéshez, illetve az önfejlesztéshez köthető cél. Pozitívum, hogy a jó gyakorlatok alkalmazását gyakorlatilag minden terület támogatta, és ugyanez igaz a képzési programok folyamatos megújítása esetében is.
59 / 63
6,00
5,00
4,00
Közismereti oktatás és szakmai alapozás megújítása Szakiskolai mérés-értékelés Szakiskolai minőségfejlesztés
3,00
Szakiskolai önfejlesztés Hátrányos helyzetűek reintegrációja 2,00
1,00
0,00 korszerű intézmény menedzsment kialakítása
hálózati kapcsolatok erősítése
CQAF modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása
A korszerű intézménymenedzsmentet és a CQAF modell erősítését a szakiskolai minőségfejlesztési és a szakiskolai önfejlesztési terület támogatja legeredményesebben. A hátrányos helyzetűek reintegrációja fejlesztési terület esetén találjuk a hálózati kapcsolatok hasznosságának kiemelkedő mértékű megítélését. A Szakiskolai Fejlesztési Program megvalósítási elemei közül a leghasznosabbnak az eszközbeszerzéseket tartották, majd ezt követik a nyelvi képzések és a workshopok és az intézmények közötti jó gyakorlatok átadását. Eszközbeszerzés 5,11 Tananyagfejlesztés 4,43 Külföldi tanulmányutak 4,31 Hazai továbbképzések 4,14 Kerettanterv-fejlesztés 4,36 Minőségfejlesztés, intézményfejlesztés 4,08 Külföldi nyelvi képzések 4,47 Mérés-értékelés rendszerének kiterjesztése 3,81 Workshop-ok, jó gyakorlatok intézmények közötti cseréje 4,64
60 / 63
A program elemeinek hasznosságának megítélése 1-6 fokú skálán
6
5
4
3
2
1
0 1 Eszközbeszerzés Külföldi nyelvi képzések Kerettanterv-fejlesztés Hazai továbbképzések Mérés-értékelés rendszerének kiterjesztése
Workshop-ok, jó gyakorlatok intézmények közötti cseréje Tananyagfejlesztés Külföldi tanulmányutak Minőségfejlesztés, intézményfejlesztés
A program keretében szervezett továbbképzések elemei közül a leghasznosabbnak a képzés módszertani elemeit és a kooperatív technikák használatának gyakorlását tartották. A legkevésbé hasznosnak a szemléletmód-váltást célzó törekvéseket tartják. A képzések szakmai elemei A képzések módszertani elemei Kooperatív technikák használata Projektmódszer használata A képzések önismereti elemei Korszerű minőségirányítás, minőségmenedzsment Szemléletmód-váltás Korszerű mérés-értékelési technikák elsajátítása
3,9 4,16 4,1 4,03 3,74 3,58 3,13 3,88
61 / 63
4,5
4
4,16
4,1
4,03
3,9
3,88 3,74 3,58
3,5 3,13 3
A képzések módszertani elemei Kooperatív technikák használata Projektmódszer használata A képzések szakmai elemei Korszerű mérés-értékelési technikák elsajátítása A képzések önismereti elemei Korszerű minőségirányítás, minőségmenedzsment Szemléletmódváltás
2,5
2
1,5
1
0,5
0 1
A válaszadók 18,7%-a vett részt a program nyelvvizsgát és csak 8,8%-uk tervezi azt. A szerzett nyelvvizsgák az alábbiak voltak: Nyelvvizsga típusa Angol alapfok A Angol alapfok B Angol alapfok C Angol középfok B Angol középfok C Német Alapfok C Német középfok C Beás alap
során nyelvi képzésen. Csak 2%-uk szerzett száma 2 3 2 1 3 2 1 1
A válaszadók 23,1%-a vett részt a program keretében számítástechnikai képzésen. A képzések megoszlását illetően azt mondhatjuk, hogy a legtöbben ECDL vizsgát tettek, illetve interaktív táblák kezelését tanulta meg. Képzés típusa Résztvevők száma ECDL 82 Aktív tábla 27 Powerpoint kezelése 9 Táblázatkezelés 4 ITEM 1 OKJ-s informatikai képzés 1 weblapkészítés 1
62 / 63
A válaszadók az általunk megfogalmazott állítások közül – amelyek a fejlesztési területekhez kapcsolható kompetenciákat voltak hivatottak mérni – leginkább jellemzőnek az érthető világos magyarázatok adását, a konkrét példákkal szemléltetést, az érdeklődést fenntartásának nehézségét jelölték meg. Legkevésbé a motiválatlan tanulókkal való boldogulás készségét élték meg fejlettnek. Összességében az általuk vélt kompetenciára adott pontjaik magasak. Érthetően, világosan magyarázom az ismereteket. Konkrét példákkal megvilágítom az elméleti ismereteket. Keményen dolgozom azon, hogy érdeklődést keltsek a tárgyam iránt. Kíváncsi vagyok a tanulók véleményére, javasolt megoldásaira. Pontos kérdésfeltevéssel irányítom, segítem a tanulók gondolkodását. Más tantárgyakban tanult ismeretekre is utalok a tanítás során. Kezelem a tanítási órát zavaró tanulót. Figyelembe veszem a tanulói kezdeményezéseket, kérdéseket. Megosztom a figyelmemet a tanítás folyamán Bevonom az új ismeret feldolgozásába a tanulókat. Adok a tanulóknak választási lehetőségeket. Úgy értékelem a tanulók munkáját, hogy azzal segítsem a haladásukat. A tanulókat bátorítom, hogy saját érdeklődési irányt alakítsanak ki. Olyan feladatsorokat tervezek, amelyek révén a tanulók alkalmazhatják, fejleszthetik ismereteiket. Úgy irányítom a tanulók gondolkodását, hogy képesek legyenek az anyagban meglátni az összefüggéseket és kiemelni a lényeget. Az értékelésnél figyelembe veszem a tanulók egyéni sajátosságait. Igazodom a tanulók eltérő munkatempójához. A feladatsorok kialakításánál figyelembe veszem a tanulók eltérő ismeretelsajátítási- és képességszintjét. Kudarc esetén képes vagyok új megoldási lehetőségeket teremteni a diákjaimnak. A tanulókkal együtt alakítom ki a köztünk lévő konfliktusok megoldási módját A csoportmunka szervezésével létrehozom a hatékony együttműködés élményét. Könnyebben megtalálom a forrásokat, amelyek alapján fel tudok készülni egy órára. Figyelembe veszem a tanulók eltérő kulturális hátterét. Boldogulok a tanulás iránt motiválatlan, érdektelen tanulókkal.
5,81 5,71 5,61 5,56 5,50 5,43 5,32 5,29 5,26 5,25 5,20 5,19 5,16 5,12 5,10 5,02 4,97 4,94 4,81 4,77 4,60 4,57 4,53 4,03
A kapott kompetenciák statisztikai elemzése azt mutatja, hogy a válaszadók az alábbi kompetenciaelégedettségekkel jellemezhetők. A problémamegoldás 4,9, tanulók bevonásának képessége, 5,15 differenciálás képessége 4,7, tanításmódszertanhoz kapcsolható készségek 5,4. Azaz a Program hatására a tanításmódszertanhoz kapcsolódó készségeik fejlődtek a legjobban, és azzal elégedettek a legjobban, ezt követi a tanulók bevonásának képessége, majd a problémamegoldás során mutatnak magasabb kompetenciaértékeket, s ezt követik az egyéni tanulási utak, differenciálási képességek is.
63 / 63
