ZORGPLAN Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School RIVIERENGEBIED MIDDEN NEDERLAND (41.02)

Zorgplan samenwerkingsverband Rivierengebied Midden Nederland 41.02 2013-2014

1

ZORGPLAN 2013-2014

Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School RIVIERENGEBIED MIDDEN NEDERLAND (41.02)


2

Voorwoord Bij de start van ons samenwerkingsverband Weer Samen Naar School (WSNS) in 1998 is op de voorkant van het zorgplan gekozen voor een afbeelding van een trein. Dit keer heb ik erover gedacht om een andere metafoor te gebruiken; je wilt weleens wat anders. Dat is uiteindelijk niet doorgegaan, omdat je wat goed is, niet moet wegdoen. Dat geldt voor de metafoor, maar zeker ook voor wat er gebeurt binnen ons samenwerkingsverband. De trein kan worden gezien als symbool van samenwerking. Een trein is immers een verzameling wagons, die in meer of mindere mate van elkaar verschillen. Er zijn een locomotief, grote en kleine personenwagons, zware en lichte vrachtwagons en ze hebben gemeen dat ze in hetzelfde spoor zitten, op weg naar dezelfde bestemming. Ieder voor zich zouden de wagons onbeweeglijk langs de kant staan. Pas aaneengeschakeld vormen zij een trein. Samen, in al hun verscheidenheid, vormen al die losse onderdelen een samenhangend geheel, een ketting die net zo sterk is als de zwakste schakel. Er moet veel gebeuren om een trein een lange reis te laten maken. Zo moet er ook veel gebeuren om ons samenwerkingsverband zich te laten ontwikkelen. De aanleg van de Betuwelijn over het grondgebied van een aantal in ons samenwerkingsverband participerende gemeenten, was een andere reden om de trein als symbool te nemen. Die Betuwelijn is nu gereed: de treinen rijden. Deze vergelijking doortrekken naar ons samenwerkingsverband is niet zo moeilijk: inmiddels loopt het goed binnen ons samenwerkingsverband en plukt een ieder er vruchten van. De samenwerking is bijzonder hartelijk te noemen, resultaten worden behaald. Met elkaar is er natuurlijk nog veel werk te doen. Met elkaar betekent samen: een gedeelde verantwoordelijkheid. Met elkaar heeft consequenties voor elk onderdeel van het samenwerkingsverband. Elk deel van dit zorgplan heeft raakvlakken met het plan dat elke afzonderlijke school in de eigen situatie opstelt. We verwachten dat dit zorgplan een spoorboekje is, waarmee iedereen een goede reis kan uitstippelen. Arlé Troost coördinator

Inhoudsopgave Zie einde document


3

Inleiding Ons samenwerkingsverband is volop in ontwikkeling! Werkend aan het uitzetten van de koers voor de komende jaren in dit document krijgen we goed zicht op alles wat wij als samenwerkingsverband eigenlijk doen. Daarbij kijken we ook met een scherpe blik naar de maatschappelijke ontwikkelingen rondom leerlingenzorg. Het besef dringt door dat we prima op weg zijn en dat er in de periode die voor ons ligt nog veel gaat gebeuren. Een strategisch beleidsplan en een doordacht jaarplan zijn dan hard nodig. Het biedt een leidraad voor alle beleidsmakers en beleidsuitvoerders om concreet aan de slag te gaan en daarbij het gevoel te hebben dat we een gezamenlijk doel nastreven en hierbij heeft dit document een cruciale functie. In het zorgplan staan enkele belangrijke keuzes die gemaakt zijn en moeten worden en waaraan alle scholen en besturen hun commitment moeten geven of al hebben gegeven. Dit stelt ons in staat mooie resultaten te behalen in ons streven iedere leerling die zorg te bieden die hij / zij nodig heeft en bindt het ons aan nietvrijblijvende afspraken waarop wij elkaar professioneel aanspreken. Het bespreken van dit document binnen de diverse geledingen van ons samenwerkingsverband is daarom een belangrijke voorwaarde het commitment te krijgen en te houden. Iedere school is op weg naar het streefdoel, als verwoord in dit zorgplan. Onze ambitie is, dat scholen in 2014 veel van het in dit zorgplan beschrevene hebben opgepakt en geïmplementeerd.

Op weg naar beter Binnen ons samenwerkingsverband is veel kwaliteit te herkennen. Iedereen levert met veel inzet een belangrijke bijdrage aan het opgroeien van kinderen tot “hele mensen”. Voortdurend werken we aan verbetering en verdieping van ons mooie vak. Een vertrouwde en inspirerende schoolomgeving voor de kinderen, hun ouders en degenen die er werken, zijn zaken waarnaar we streven. Door zo nauw mogelijk aan te sluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerling en door mensen binnen ons samenwerkingsverband met elkaar in verbinding te brengen en te laten samenwerken, verleggen we voortdurend onze kwaliteitsgrenzen. Onze ambities zijn hoog en we zijn erop gebrand ze te verwezenlijken. Ons samenwerkingsverband is een organisatie om trots op te zijn en daar zullen we ons dagelijks voor moeten blijven inzetten.

Helderheid Dit zorgplan is een logisch vervolg op de vorige en bouwt daarop voort. In dit zorgplan leggen we de lat redelijk hoog en omschrijven we de organisatiedoelen voor de komende 4 jaar op uitdagende wijze. Een periode van 4 jaar is niet te lang en niet te kort. Voor een periode van die lengte kun je realistische en haalbare doelen stellen. Politiek afhankelijk als we zijn, zou een langere periode kunnen leiden tot doelen die worden ingehaald door veranderende weten regelgeving. We focussen ons op wat we willen bereiken in 2014 of zoveel eerder als haalbaar. Het is een toekomstvisie die is gegroeid tijdens discussies met bestuurders, directeuren en IB’ers. Daarbij was het van veel waarde, dat men zich kwetsbaar durfde opstellen, openstond voor opmerkingen van anderen en open en eerlijk deelnam aan de discussies.

Goed is niet goed genoeg Veel van wat we doen in de scholen en binnen het samenwerkingsverband, wordt gewaardeerd. Soms is dat moeilijk meetbaar, maar in ieder geval valt op, dat de basisscholen er steeds vaker in slagen om ook leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften op adequate en verantwoorde wijze op te vangen. Dit uit zich in een alsmaar dalend deelnamepercentage aan het speciaal basisonderwijs.


4

We hechten er niet aan dat dit percentage blijft dalen. We laten dat vooral afhangen van de mogelijkheden die de basisscholen hebben om die leerlingen te begeleiden. Voor die leerlingen die zijn aangewezen op een speciale school voor basisonderwijs hebben we met Beatrix de Burcht een kwalitatief goede SBO binnen onze organisatie. Waarom willen we de lat toch steeds wat hoger leggen? Het antwoord is simpel: wie stopt met verbeteren, is eigenlijk al gestopt met goed te zijn. Even belangrijk is, dat organisaties en hun omgeving voortdurend in beweging zijn. Dit alles vraagt om strategische keuzes en een duidelijke route.

Ontwikkelingen Door de intensivering van de zorgen begeleidingsvragen van leerlingen zal er steeds meer worden gevraagd van de mensen binnen de organisatie. Dat vraagt een voortdurend werken aan competenties van die mensen op elke plek in de organisatie. Leerlingen zijn geen homogene doelgroep. Op basis van ontwikkelingsprofiel en maatschappelijke achtergrond ontstaan groepen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, waaraan zo goed mogelijk tegemoet moet worden gekomen. Opleidingen sluiten te vaak onvoldoende aan bij de dagelijkse praktijk. Dit impliceert, dat we continue aandacht moeten hebben voor de ontwikkelingsbehoeften (competenties) van het personeel. Hieraan moet vooral in de scholen aandacht worden gegeven. De klassieke indeling in basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs lijkt langzaam maar zeker te verdwijnen. Op termijn zal schoolkeuze mede worden bepaald door het zorgprofiel van een school. We zien dat als ouders of school vermoeden dat extra ondersteuning voor een leerling nodig is, er wordt besloten de ondersteuningsbehoefte van die leerling vast te stellen. Dit gebeurt op basis van handelingsgerichte diagnostiek. (Binnen de handelingsgerichte diagnostiek staat de vraag centraal: waarom heeft dit kind met zijn mogelijkheden en beperkingen, uit dit gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, de onderkende problemen en hoe kunnen ze effectief worden opgelost?) Er wordt vastgesteld welke steun leerling en leraar nodig hebben in de specifieke situatie van de school. De handelingsgerichte diagnostiek vindt zo nodig integraal plaats, in overleg met organisaties voor jeugdzorg, jeugd-GGZ en jeugdgezondheidszorg.

Leiderschap Voor het doorvoeren van veranderingen en het realiseren van onze gemeenschappelijke ambities is het noodzakelijk dat elke organisatie binnen ons samenwerkingsverband in beweging is. Daarvoor zijn leiders nodig die bereid zijn hun medewerkers mee te nemen naar een nieuwe toekomst en die op kruispunten helpen om met elkaar de juiste weg te nemen. Die leiders moeten mensen kunnen stimuleren en inspireren, moeten trots zijn op de successen die vooral leerkrachten bereiken. Ze moeten leerkrachten de ruimte bieden om mee te praten over de toekomst en zichzelf kwetsbaar durven opstellen door ruimte te bieden voor feedback en positieve kritiek. Het samenwerkingsverband stimuleert goed leiderschap door trainingen te organiseren.

Cultuur Als samenwerkingsverband worden we graag geassocieerd met goede leerlingzorg en prima resultaten. Dit ontstaat niet vanzelf. Het wordt opgebouwd met uitstekende prestaties en dus bepaald door de mensen in de organisatie en ook door onze vernieuwingszin, kennis en ervaring, maar zeker niet in de laatste plaats door de manier waarop we met elkaar en met alle betrokkenen omgaan. In de manier waarop mensen met elkaar omgaan zijn zowel positieve als belemmerende factoren te herkennen. Positieve factoren zijn: aanpakken en hard werken, enthousiasme, het durven nemen van verantwoordelijkheid, gedrevenheid en


5

openstaan voor vernieuwingen. Belemmerende factoren zijn: bureaucratie en regels, onderling wantrouwen, het niet openstaan voor kritiek, het niet nakomen van afspraken en het leven op een eiland. Deze belemmerende factoren kunnen de weg naar verbetering verzwaren. Voor leidinggevenden ligt hier een cruciale rol. Door hun voorbeeldgedrag en het creëren van een omgeving van vertrouwen en veiligheid zal het wegwerken van belemmerende factoren en het stimuleren van een constructief samenwerkingsklimaat zich als een olievlek door de eigen organisatie verspreiden. Maatschappelijke verantwoordelijkheid De wereld houdt niet op bij je eigen voordeur of de deur van de school. We zijn onderdeel van de maatschappij en als onderwijsorganisaties ontlenen we ook ons bestaansrecht aan die maatschappij. Dat geeft rechten, maar het geeft ook verplichtingen. Met een goede en gewaardeerde uitvoering van onze kernactiviteiten geven we uiteraard al invulling aan onze maatschappelijke verantwoordelijkheid. Vanuit die verantwoordelijkheid streven we ook naar maximale transparantie als het gaat om het zichtbaar maken en verantwoorden van onze activiteiten en de besteding van de ons ter beschikking gestelde middelen.


6

HOOFDSTUK 1 ZORGPLAN: HET KERNDOCUMENT 1.1

Functies van het zorgplan

- Kwaliteitsdocument Leraren, directeuren, bestuurders en andere betrokkenen in het samenwerkingsverband werken aan een centrale opdracht: een zorgstructuur hanteren waarbinnen alle leerlingen de zorg krijgen die nodig is om een zo ononderbroken mogelijk ontwikkelingsproces te kunnen doorlopen. Om de keuzes die dat vraagt weloverwogen te kunnen maken, is het noodzakelijk, dat duidelijk is aangegeven welke doelen bereikt moeten worden en op welke wijze de middelen worden ingezet. In dit zorgplan wordt het beleid beschreven, dat wordt gevoerd ten behoeve van de realisatie van leerlingenzorg die ondersteuning biedt voor elk kind. - Planningsdocument Vanuit een op ontwikkeling gericht meerjarenperspectief zijn doelstellingen vastgesteld om de kwaliteit van het onderwijs en de zorgvoorzieningen te continueren en waar mogelijk te verbeteren. Betrokkenen voeren diverse activiteiten uit en de resultaten hiervan worden in kaart gebracht. De bereikte resultaten worden aan het strategisch beleid getoetst en van hieruit worden nieuwe doelen voor een komende periode vastgesteld. Het cyclisch proces van plannen, uitvoeren, evalueren en toetsing aan het strategisch meerjarenperspectief krijgt zijn neerslag in het jaarlijks activiteitenplan. Resultaten worden in een jaarverslag weergegeven. - Verantwoordingsdocument Met het zorgplan legt het samenwerkingsverband verantwoording af aan de overheid. Dit gebeurt door het plan na vaststelling aan de inspectie van het onderwijs toe te zenden. Dit zorgplan heeft een wettelijke basis in de Wet op het Primair Onderwijs en is als zodanig een belangrijk document voor de besturen en scholen. Het besturenoverleg van ons samenwerkingsverband stelt het zorgplan vast, alsook het jaarlijkse activiteitenplan en het jaarverslag.

1.2

Relatie zorgplan met andere documenten

- Schoolplan en schoolgids Het zorgplan heeft directe raakvlakken met andere documenten die op schoolniveau worden gehanteerd. Belangrijkste voorbeelden hiervan zijn het schoolplan en de schoolgids. Het schoolplan is een beleidsdocument waarin elke school haar onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en inrichting van de kwaliteitszorg beschrijft. Het stimuleert de dialoog binnen de schoolorganisatie over de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast legt de school via het schoolplan verantwoording af aan haar omgeving.


7

Door middel van de schoolgids informeert de school haar omgeving over de praktische uitvoering van het beleid. Tussen het zorgplan van het samenwerkingsverband en de schoolplannen van de bij het verband aangesloten scholen treedt een duidelijke wisselwerking op. Het zorgplan beïnvloedt het schoolbeleid; de schoolplannen van de scholen zijn deels afgeleid van het zorgplan, omdat besturen en directies ermee hebben ingestemd bij te dragen aan het bereiken van de doelstellingen die voor het samenwerkingsverband zijn vastgesteld. Daarmee komt een duidelijke wisselwerking aan het licht tussen het schoolplan en het zorgplan van ons samenwerkingsverband.

1.3

Vaststelling

Het zorgplan is vastgesteld door het besturenoverleg, volgens de in de statuten van het samenwerkingsverband aangegeven procedure. Conform de regelgeving in de Wet op het Primair Onderwijs (WPO) bevat het zorgplan in elk geval: Het zorgplan bevat in elk geval: a. de wijze waarop wordt voldaan aan artikel 18, eerste lid, b. de wijze, waarop de bekostiging voor de zorgvoorzieningen, bedoeld in artikel 120, vierde lid, en artikel 132, en het daaraan gerelateerde personeel wordt ingezet, alsmede de basisscholen waaraan de bekostiging, bedoeld in artikel 132, wordt overgedragen, c. de beoogde en bereikte kwalitatieve en kwantitatieve resultaten ten aanzien van de onderwijskundige opvang van de leerlingen die extra zorg behoeven, d. de samenstelling, werkwijze en financiering van een permanente commissie leerlingenzorg als bedoeld in artikel 23, e. de procedures voor onderzoek van leerlingen en plaatsing van leerlingen op een speciale school voor basisonderwijs, f. de wijze waarop aan de ouders informatie wordt verstrekt over de zorgvoorzieningen en de criteria die de permanente commissie leerlingenzorg hanteert, g. de wijze waarop de ouders in de gelegenheid worden gesteld informatie te verstrekken aan de permanente commissie leerlingenzorg, h. de wijze waarop de permanente commissie leerlingenzorg informatie verstrekt aan de klachtencommissie, en i. de wijze waarop de bekostiging, bedoeld in artikel 118 en artikel 118a wordt ingezet, en de basisscholen onderscheidenlijk de speciale scholen voor basisonderwijs waaraan de bekostiging, bedoeld in artikel 118 onderscheidenlijk artikel 118a, wordt overgedragen. Het zorgplan wordt onmiddellijk na de vaststelling toegezonden aan de inspectie. Plaats: Gorinchem Handtekening:

G.H. Ordelman

C. Aarnouts

voorzitter

secretaris


8

HOOFDSTUK 2 HET SAMENWERKINGSVERBAND 2.1

Strategisch beleid

2.1.1 Missie / Visie Grondslag De participerende besturen en hun scholen hebben de Bijbel als grondslag voor hun handelen en gaan uit van de Christelijke waarden en normen, ontleend aan het Evangelie.

Missie Wij bieden in ons onderwijs wat Het kind nodig heeft: naar behoefte en thuisnabij!

Visie Ieder kind is een uniek schepsel en sociaal wezen. Het moet zich naar eigen aard en aanleg kunnen ontwikkelen, zodat het kan uitgroeien tot een eigen persoonlijkheid. De leerling Wij brengen de zorg naar de leerling in plaats van andersom; het kind is de maat; thuisnabij onderwijs heeft de voorkeur. Wij gaan uit van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en willen hieraan voldoen in de reguliere basisscholen van ons samenwerkingsverband. Wij bieden hen daartoe een sociale en veilige omgeving. We vragen de leerlingen om mee te denken en samen te werken. Om de leraren en leerlingen met extra onderwijsbehoeften te kunnen begeleiden op de basisschool, zijn bekwame intern beleiders, zorgteams, preventieve ambulante begeleiding en ambulante begeleiding vanuit het speciaal onderwijs opgenomen in de zorgstructuur van het samenwerkingsverband. Sommige leerlingen hebben dermate specifieke onderwijsbehoeften, dat de reguliere basisscholen hierin niet kunnen voorzien. Aan de onderwijsbehoeften van deze leerlingen kan alleen worden voldaan door kwalitatief goede scholen voor speciaal basisonderwijs (SBO) of speciaal onderwijs (SO). Ons samenwerkingsverband heeft daarom een school voor SBO en afspraken met scholen voor SO. De leerkracht De groepsleraren zijn verantwoordelijk voor de begeleiding van de leerlingen. Zij zijn de spil in de zorg om de onder hun verantwoordelijkheid vallende leerlingen. De groepsleraren van de basisscholen en de school voor SBO voldoen, waar mogelijk, aan de onderwijsbehoeften van hun leerlingen. Zij worden hierom gewaardeerd en krijgen ondersteuning vanuit de schoolorganisatie. Voor de begeleiding van de leerlingen met extra onderwijsbehoeften krijgen zij ondersteuning van de intern begeleider, het zorgteam en de (preventieve) ambulante begeleiding. De school De scholen in het samenwerkingsverband zijn lerende organisaties met een eigen schoolconcept en een goede zorgstructuur, die zijn afgestemd op het streefbeeld van het samenwerkingsverband. Zij zijn zelf verantwoordelijk voor hun schoolontwikkeling en de


9

ontwikkeling van de teamleden als het gaat om het begeleiden van de leerlingen met extra onderwijsbehoeften. De ouders Ouders zijn verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. Zij kunnen de leerprestaties, de werkhouding en het gedrag van hun kind op school in positieve zin beïnvloeden. Zij leveren als ervaringsdeskundige t.a.v. hun eigen kind een waardevolle bijdrage. Ouders zijn welkom op school; school en ouders hebben een gemeenschappelijk belang: het kind. Het samenwerkingsverband Het samenwerkingsverband ondersteunt de ontwikkeling van teamleden en scholen. Daarom organiseert het samenwerkingsverband overlegsituaties, cursussen en studiedagen. Ook scholen helpen elkaar bij de schoolontwikkeling. Daarom overleggen zij op verschillende niveaus met elkaar. Samenwerken met externe organisaties De organisaties binnen ons samenwerkingsverband moeten niet alleen met elkaar samenwerken om zo optimaal mogelijke zorg te kunnen bieden aan de leerlingen, maar ook met externe organisaties, zoals de centra voor jeugd en gezin en het regionale zorgadviesteam. Aan deze samenwerking wordt zowel binnen het onderwijs als daarbuiten inhoud gegeven. Deze missie en visie betekenen, dat we ernaar streven, dat... • de leerkracht zicht heeft op en inzicht heeft in de onderwijsbehoeften van zijn leerlingen; • hij/zij weet om te gaan met verschillen, in staat is daarbij adequaat te handelen, maar ook weet welke grenzen er aan de leerlingenzorg zitten; • hij/zij in dit kader in zijn/haar persoonlijke ontwikkeling wordt ondersteund en gestimuleerd door zowel de schoolleiding, de intern begeleider als door de initiatieven van het samenwerkingsverband; • het beleid mede is gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de leerkracht; • het verwerven, verdiepen, toepassen en integreren van kennis in het kader van omgaan en afstemmen op de verschillende onderwijsbehoeften wordt versterkt; het professioneel handelen wordt gestimuleerd; • de leerkracht in staat is om met deze opgedane kennis en vaardigheden een adequate bijdrage te leveren aan het bieden van passend onderwijs; • omwille van een krachtige leeromgeving, de school een samenwerkend geheel van teamleden moet vormen in een lerende organisatie; • de aansturing en coaching van het team, als succesbepalende factor, daarbij in handen ligt van de directie met daarin een essentiële rol voor de intern begeleider; • de inrichting van onze organisatie transparant is; • ons deelnamepercentage de landelijke percentages benadert; • de leerlingenzorg bijdraagt aan de ondersteuning die voor elk kind nodig is; • we een professionele cultuur hanteren; • we zoveel mogelijk vooraf verantwoording afleggen; • de zorg zoveel mogelijk naar het kind gaat en zo min mogelijk het kind naar de zorg; • we niet alleen praten over, maar vooral met alle betrokkenen; • we praten in mogelijkheden en niet in belemmeringen; • de som van 1 + 1 meer is dan 2.


10

2.1.2 Strategisch meerjarenbeleid Onze maatschappelijke omgeving vraagt van ons om continu te blijven werken aan het verbeteren van de zorg. Hierbij is het zaak om te denken en handelen vanuit kansen en mogelijkheden in plaats van beperkingen. De toekomst van de leerlingenzorg ziet er ook letterlijk zo uit. ‘De zorgleerling’ als losstaand begrip maakt plaats voor het op maat geven van zorg en onderwijs aan alle leerlingen, die dat nodig hebben in hun normale omgeving. Uitgangspunt hierbij is het werken met de mogelijkheden van het kind. Om onze visie te bereiken zijn veel van onze doelen gericht op versterking van de IB’er, schoolleiding en de leerkracht, omdat zo de zorg dichtbij de leerling in de groep staat. Het is ons gebleken, dat investeren in kennis en kunde zijn vruchten afwerpt. Keerzijde is dat dit een grote investering vergt over langere tijd en dat effecten op korte termijn soms beperkt zichtbaar zijn. Betrokkenen binnen ons samenwerkingsverband hebben vertrouwen in de huidige organisatie en aanpak. Ons strategisch beleid zet voort wat in gang is gezet. Uitdaging hierbij is het inrichten van een onzekere en soms nog onheldere toekomst. Dit vraagt van ons om de ingeslagen richting te blijven volgen en door continu te evalueren nieuwe of bijgestelde keuzes te maken. Bij de formulering van het strategisch beleid is ervoor gekozen om enkele speerpunten te benoemen. Deze speerpunten geven een heldere keuze in de richting die we volgen en de resultaten die we willen bereiken. Dit betekent anderzijds ook dat een gedetailleerd en SMART plan hier niet wordt uitgewerkt, maar dat deze verfijning deels wordt aangebracht in het jaarlijks activiteitenplan en deels door de scholen zelf en daarmee door de mensen die op de werkvloer staan. De speerpunten Dekkend onderwijscontinuüm Hierin wordt aangegeven welke gewenste onderwijsinhoudelijke en bestuurlijke positie wij zien voor de voorziening(en) voor kinderen die een specialistisch zorgarrangement nodig hebben. Daarbij wordt het in gang gezette beleid gericht op het realiseren van de missie “Wij bieden wat het kind nodig heeft: Naar behoefte en thuisnabij!” voortgezet en geborgd als een duurzame ontwikkeling. Voorbereiden op Passend Onderwijs Om passend onderwijs te realiseren, is het in de voorbereidingsfase belangrijk om: - zicht te hebben op de onderlinge afstemming van alle schoolse en bovenschoolse activiteiten in samenhang met elkaar in de verschillende geledingen van ons samenwerkingsverband; - zicht te hebben op de samenwerking met externe instellingen in het kader van het afstemmen op de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en begeleidingsbehoeften van leerkrachten en ouders op basis van continuïteit, kwaliteit en effectiviteit in een doorgaande lijn. De mensen Centraal staan de attitude en competentieontwikkeling van de groepsleerkracht als belangrijkste persoon in het realiseren van passend onderwijs voor de leerlingen in haar/zijn groep. Om dit te realiseren vinden wij het essentieel dat: - groepsleerkrachten in hun eigen praktijk gecoacht worden op het integreren en toepassen van HGW in hun dagelijks handelen en kunnen leren van collegiale uitwisseling met collega’s van de eigen en andere scholen; - leidinggevenden zich verder ontwikkelen en trainen in het handelingsgericht leidinggeven, d.w.z. leiding geven aan de implementatie van HGW door het als leider


11

toepassen van de werkcyclus (waarnemen, begrijpen, plannen en realiseren) gericht op de ontwikkeling van het team als lerende organisatie; - intern en ambulant begeleiders zich blijven ontwikkelen en trainen in het handelingsgericht begeleiden van de groepsleerkrachten. Handelings Gericht Werken (HGW) / 1-zorgroute HGW / 1-zorgroute is en blijft het speerpunt binnen het beleid van ons samenwerkingsverband. Elke school werkt met een implementatieplan aan het realiseren van de werkcyclus HGW in de groep. Daarbij wordt de omslag gemaakt van curatief naar proactief afstemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen tijdens de reguliere lessen. Zorgteam in de school Elke school werkt met een zorgteam waarin de intern begeleider, de leerkracht van de ingebrachte leerling, de preventief ambulant begeleider vanuit de SBO-school en een orthopedagoog als vaste leden participeren, op afroep en vanuit behoefte aangevuld met schoolarts c.q. schoolverpleegkundige, schoolmaatschappelijk werk, wijkagent, leerplichtambtenaar, paramedici en eventuele andere betrokkenen. Ouders leveren als ervaringsdeskundige t.a.v. hun eigen kind een waardevolle bijdrage. Doel van het zorgteam is om met zo licht mogelijke hulp de specifieke onderwijsbehoeften van kinderen snel in beeld te hebben, om vervolgens leerkrachten te ondersteunen om adequaat te kunnen handelen, zodat handelingsverlegenheid wordt voorkomen. Het streven is om de begeleiding van het kind op school zo snel mogelijk in de groepsplanning op te nemen. De intern begeleider leidt en regisseert dit zorgteamoverleg. Zicht op de onderwijs- en zorgarrangementen die geboden kunnen worden Door het opstellen van zorgprofielen krijgt elke school zicht op welke onderwijs- en zorgarrangementen geboden kunnen worden, afgestemd op de (specifieke) onderwijsbehoeften van de kinderen. Door het overzicht van welke onderwijs- en zorgarrangementen waar geboden kunnen worden, krijgen we zicht op hoe dekkend ons onderwijs- en zorgcontinuüm is, op welke gebieden en op welke scholen ontwikkelpunten moeten worden geformuleerd en met wie we willen / moeten samenwerken. Ontwikkelingsperspectief Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften wordt elke school geacht een ontwikkelingsperspectief op te stellen. De school volgt daarna of de leerling zich conform het ontwikkelingsperspectief ontwikkelt en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes in het onderwijs- en leerstofaanbod, zodat de ontwikkeling van elke leerling optimaal gestimuleerd wordt. De praktijk leert dat veel scholen hiermee grote moeite hebben. Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief biedt tal van kansen om passend onderwijs te realiseren en de leeropbrengsten van het onderwijs te vergroten. Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief levert een bijdrage aan: - het vergroten van de opbrengstgerichtheid van het onderwijs (kwaliteitszorg), - het doelgericht plannen van het onderwijs aan leerlingen, - het maken van beredeneerde keuzes in leerlijnen en onderwijsaanbod, - een betere afstemming met ouders en leerling over wat de school wil bereiken en - een goede overgang naar het voortgezet (speciaal) onderwijs.


12

De doorgaande lijn van de voorschoolse periode naar het basisonderwijs Het gaat hierbij vooral om het tot stand brengen van een doorgaande lijn in de overgang van voorschoolse instelling (VVE, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf) naar de (speciale) basisschool. We moeten werken aan een warme overdracht, een adequaat overdrachtsformulier en het scholen van betrokken leid(st)ers en groepsleerkrachten om handelingsgericht te werken vanuit ontwikkelings- en onderwijsbehoeften van jonge kinderen. Vanwege de rol die gemeenten hebben m.b.t. voorschoolse educatie zijn afstemming en overleg met die gemeenten van belang. De doorgaande lijn van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs Het gaat hierbij vooral om het tot stand brengen van een doorgaande lijn in overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Concreet wordt gewerkt aan het organiseren van een warme overdracht met een onderwijskundig rapport dat zicht geeft op de (specifieke) onderwijsbehoeften, didactische ontwikkeling en ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Deze overdracht is erop gericht dat de conclusies en adviezen overgenomen worden door de collega’s van het voortgezet onderwijs, zodat ook zij doorgaan met het handelingsgericht werken afgestemd op de onderwijsbehoeften van de kinderen.


13

De positie van het SBO in ons samenwerkingsverband We hebben gekozen voor het in stand houden van een kwalitatief goede SBO-school, om die leerlingen te kunnen begeleiden, die dermate specifieke onderwijsbehoeften hebben, dat zij niet kunnen worden opgevangen in een reguliere basisschool. Voor hen is het goed om te worden begeleid in een omgeving waar voldoende specifieke expertise aanwezig is om die begeleiding succesvol te laten verlopen. Met het oog op de toekomst en daardoor in de gelegenheid gesteld door veranderende weten regelgeving, gaan we in deze zorgplanperiode met elkaar in discussie over welke leerlingen we binnen onze SBO Beatrix de Burcht willen kunnen opvangen. Samenwerking met externen Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG) Met de gemeenten wordt overleg gevoerd om samenwerking tussen scholen, zorgteams, samenwerkingsverband en het CJG te realiseren, waarbij gestreefd wordt naar aansluiting bij bestaande succesvol gebleken structuren. ZorgAdviesTeam (ZAT) Er functioneert een regionaal ZAT 4-12 jaar, dat adviezen geeft als er sprake is van meervoudige problematiek in de ontwikkeling van kinderen op de (speciale) basisschool. In het geval van een voorschoolse aanmelding kan het ZAT advies gevraagd worden betreffende de schoolkeuze. Het ZAT adviseert ouders, leerkrachten en intern begeleiders van scholen. Ook kan het ZAT een rol spelen bij de afstemming tussen de verschillende instanties die hierbij betrokken zijn. Speciaal onderwijs We hebben afspraken gemaakt met enkele Regionale Expertise Centra (REC’s) over het aanleveren van kwaliteitsdossiers. Hierdoor is de route naar indicatie sterk verkort. We streven ernaar deze afspraken te maken met alle REC’s binnen ons werkgebied. De scholen voor speciaal onderwijs vangen die leerlingen op, die dermate specifieke onderwijsbehoeften hebben, dat zij niet kunnen worden opgevangen in een reguliere basisschool ofwel een speciale school voor basisonderwijs.


14

2.1.2.1 Streefbeeld Basisonderwijs Uitgangspunt voor het streefbeeld vormt de missie van ons samenwerkingsverband “Wij bieden wat het kind nodig heeft: naar behoefte en thuisnabij!”. Daarbij gaat het erom, dat dit verantwoord gebeurt: verantwoord voor leerlingen; verantwoord voor ouders; verantwoord voor directies en leraren van basisscholen; verantwoord voor directies en leraren van scholen voor speciaal basisonderwijs; verantwoord voor besturen van scholen voor basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Voor het realiseren van deze boodschap streven het bestuur van het samenwerkingsverband en de individuele schoolbesturen naar optimale condities. Dat betekent: Op bovenschools niveau het stimuleren van samenwerking tussen scholen voor basisonderwijs en tussen scholen voor basisonderwijs en de school voor speciaal basisonderwijs. Op schoolniveau het scheppen van condities om het team en de leerkracht professioneel te kunnen laten handelen. Want uiteindelijk gaat het om (de ondersteuning van) de leerkracht in het basisonderwijs die een essentiële bijdrage levert aan 'de goede les', inclusief de begeleiding van leerlingen die aan hem zijn toevertrouwd en dus ook voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften, waaronder ook de meer begaafde leerlingen. Voor wat betreft 'de goede les' is het van belang dat leerkrachten de lessen zodanig inrichten dat achterstand in het leerproces van leerlingen zoveel mogelijk wordt voorkomen. Daarbij is het noodzakelijk dat de leerkracht extra aandacht schenkt aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Dit impliceert een viertal harde uitgangspunten: 1.

De school hanteert een samenhangend systeem van leerlingenzorg. De groepsleerkracht is voor de uitvoering daarvan de eerst verantwoordelijke. De leerkracht werkt binnen de kaders van de school waar hij les geeft. Deze kaders zijn in het schoolplan omschreven. Bij het creëren en het in stand houden van die kaders hebben directies van basisscholen een eigen verantwoordelijkheid, waaruit m.b.t. WSNS taken voortvloeien. Genoemd kunnen worden: a. Stimuleren van een positieve attitude t.a.v. leerlingenzorg. b. Signaleren van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften d.m.v. systematisch toetsen, waarnemen en begrijpen. c. Kwaliteitsbewaking d.m.v. schoolevaluatie op basis van analyses op school-, groeps- en individueel niveau. d. Bespreken van groepsoverzichten en het voeren van leerlingbesprekingen. e. Hanteren van een leerlingvolgsysteem. f. Leerkrachten (doen) toerusten om hulp te kunnen bieden aan leerlingen met specifiek onderwijsbehoeften. g. Ondersteunen van leerkrachten bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van (groeps)handelingsplannen. h. Stimuleren van individuele en groepshulp tijdens de les (bijv. d.m.v. zelfstandig werken en interactief onderwijzen). i. Onderhouden van contacten met hulpverlenende / ondersteunende instanties. j. Onderhouden van contacten met scholen voor basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. k. Inrichten en onderhouden van de orthotheek.


15

2.

De school bevordert en evalueert de deskundigheid van de leerkrachten, in het bijzonder met betrekking tot het geven van onderwijs dat passend is voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

3.

De school voert beleid ten aanzien van integrale leerlingenzorg en deskundigheidsbevordering op basis van een analyse van de effectiviteit van het onderwijs.

4.

De school hanteert t.a.v. leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften een vaste procedure die waarborgt dat leerlingen (of leerkrachten) tijdig hulp krijgen.

De taken m.b.t. de leerlingenzorg worden uitgevoerd door de intern begeleider(s) onder eindverantwoordelijkheid van de directeur. De taakomschrijvingen van de directie en de intern begeleider en de concrete uitwerking daarvan zijn in het schoolplan opgenomen. Afhankelijk van de schoolgrootte en de taakomvang dient de intern begeleider vrijgesteld te worden van lesgevende taken om haar/zijn werkzaamheden uit te kunnen voeren. Deze lesvrije tijden zijn (behoudens noodsituaties en voor maximaal één dag per situatie) niet bedoeld voor het vervangen van afwezige leerkrachten. Anderhalf uur per leerkrachtgroep per week is daarbij de minimale norm (situatie per 01-082010). Het heeft de voorkeur dat de functie van intern begeleider wordt vervuld door een ervaren leerkracht die deze functie voor langere tijd kan uitoefenen en die zich schoolt (heeft geschoold) in inhoudelijke zaken en in 'interactieve' vaardigheden, zoals collegiale consultatie, feedback geven, coaching, gesprekstechnieken en het voorbereiden en leiden van leerlingbesprekingen. Een uitgebreide beschrijving van functioneren van een intern begeleider op het gewenste niveau van coach is opgenomen in spoor 5, verderop in dit zorgplan. Er zijn netwerken ingericht waarin intern begeleiders per regio regelmatig met elkaar overleggen over de voortgang van hun werk. In onderling overleg worden jaarlijks de inhoud en frequentie van deze bijeenkomsten vastgesteld, waarbij een minimum van 4 bijeenkomsten per jaar is afgesproken. Eén van de doelen van dit overleg is het bevorderen van een werkwijze op alle scholen binnen ons samenwerkingsverband conform het omschreven streefbeeld. Bekostiging vindt plaats naar rato van het aantal daadwerkelijk gehouden bijeenkomsten met een minimum van 4 en een maximum van 6. Uit het voorgaande zijn voor de groepsleerkracht de volgende verantwoordelijkheden af te leiden: a. Doelen: de leerkracht streeft op het gebied van de instrumentele vaardigheden door de school vastgestelde minimumdoelen na, alsmede afhankelijk van de specifieke onderwijsbehoeften van de individuele leerling aanvullende of aangepaste doelen. b. Leeractiviteiten: de leerkracht streeft beheersing van de instrumentele vaardigheden na door middel van geplande en stapsgewijs uitgevoerde activiteiten. Leidend daarbij is de cyclus van handelingsgericht werken: waarnemen, begrijpen, plannen, realiseren. c. Ontwikkeling: de leerkracht is op de hoogte van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling en stemt het handelen daarop af. d. Zelfvertrouwen: de leerkracht bevordert zelfvertrouwen en competentie-ervaringen van leerlingen. Indien de leerkracht bij de uitvoering van die verantwoordelijkheden moeilijkheden ondervindt, moet hij/zij een beroep kunnen doen op de intern begeleider. Indien deze niet over voldoende expertise beschikt moet een externe deskundige ingeschakeld kunnen worden, bijvoorbeeld een schoolbegeleider, een ambulant begeleider of een preventief ambulant begeleider. Het zorgteam van de school is daartoe de eerste vindplaats.


16

2.1.2.2 Streefbeeld Speciaal Basisonderwijs Opvang “Beatrix de Burcht” is de enige school voor speciaal basisonderwijs binnen ons samenwerkingsverband. De uitgangspunten van handelingsgericht werken, waarbij de (specifieke) onderwijsbehoeften van de leerling centraal staan, worden gehanteerd. De 1zorgroute geeft structuur aan het handelen. Het onderwijs is georganiseerd in clusters; een klein aantal groepen dat nauw met elkaar samenwerkt. Ieder cluster heeft een clusterhoofd. Deze clusterhoofden hebben regelmatig afstemmingsoverleg. Binnen het cluster wordt gewerkt in niveaugroepen. Veel tijd wordt vrijgemaakt voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Het kind wordt in zijn totaliteit gezien. Hierbij is aandacht voor het didactische, pedagogische en het sociaal-emotionele aspect. Door deze geïntegreerde aanpak heerst er een klimaat waarbinnen een kind zich veilig voelt en kan het kind zich binnen zijn/haar mogelijkheden optimaal ontplooien. Basis van het handelen zijn de onderwijsbehoeften van het kind en de ondersteuningsmogelijkheden van de organisatie. Er wordt vanuit een positieve grondhouding gewerkt. Niet het kind wordt afgekeurd, maar zijn gedrag. Er wordt uitgegaan van mogelijkheden in plaats van onmogelijkheden. In de afgelopen jaren heeft een verandering plaatsgevonden in de aard van de problematiek bij de kinderen die de SBO-school bezoeken: de omvang en de intensiteit van de sociaalemotionele problematiek is toegenomen. De scholen voor basisonderwijs in ons samenwerkingsverband zijn in toenemende mate in staat kinderen met enkelvoudige leerproblemen zelf op te vangen. Dit leidt tot een verenging van de leerlingenstroom naar het speciaal basisonderwijs. Er zal sprake zijn van steeds meer leerlingen met een ernstige sociaal-emotionele problematiek, veelal in combinatie met leerproblemen en zwakke cognitieve mogelijkheden. Voor een adequate aanpak en begeleiding van kinderen met bovengenoemde problematiek is aanscherping van de kennis en de vaardigheden van de leerkrachten en het onderwijsondersteunend personeel noodzakelijk. Binnen Beatrix de Burcht wordt nadrukkelijk gewerkt aan competentievergroting. Passend Onderwijs is een ontwikkeling die is ingezet. Dit heeft ongetwijfeld gevolgen voor alle scholen die participeren in ons samenwerkingsverband. Binnen Beatrix de Burcht is het gesprek geopend over wat voor een SBO de school wil zijn. Ook het samenwerkingsverband zal moeten nadenken over de specifieke voorziening die men wenst. Samen moet gezocht worden naar passende onderwijsarrangementen. Afhankelijk van de aard en de intensiteit van de problematiek dient ten behoeve van elke zorgleerling een zorgarrangement te worden aangeboden. Het totaal aan zorgarrangementen en de aansluiting tussen de verschillende vormen vraagt om een goede onderbouwing. Zorgarrangementen zijn in feite pedagogische en didactische activiteiten / handelingen, die aansluiten op de specifieke onderwijsbehoeften van de doelgroepen, zoals die nu en in de toekomst binnen de SBO-school voorkomen. Teneinde in toenemende mate in te kunnen spelen op de veranderende problematiek van de leerlingen binnen “Beatrix de Burcht” en in te kunnen spelen op de veranderende rol naar het basisonderwijs, zal er gestreefd dienen te worden naar een nauwe werkrelatie met andere instellingen voor zorg van 4- tot 12-jarigen.


17

Ook het SBO zal een zorgprofiel opstellen. Ongeveer 10% van de leerlingen heeft een LGFindicatie. Steeds meer leerlingen hebben dieptezorg; extra zorg met hulp vanuit externe instanties. Het streefbeeld zal de komende jaren veranderen wanneer het samenwerkingsverband helder heeft wat ze verwachten van het SBO en het SBO in beeld heeft gebracht aan welke onderwijsbehoeften de school kan en (op langere termijn) wil voldoen. Ondersteuning “Beatrix de Burcht” als school voor speciaal basisonderwijs in ons samenwerkingsverband, heeft mede als taak het basisonderwijs in staat te stellen zoveel mogelijk kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar regulier basisonderwijs te laten volgen. Dit komt o.a. tot uiting door: de inzet van preventieve ambulante begeleiding; deelname aan coördinatiegroep en IB-netwerk; het bieden van diensten vanuit het OPDC Citadel. De jonge risicoleerling In de wetgeving is geen specifieke plaats voor de jongste leerlingen. De speciale school voor basisonderwijs is ingericht voor kinderen van 4 tot 12 jaar. Het onderwijs aan de jonge risicoleerling is onderdeel van de speciale school voor basisonderwijs. De rol van het speciaal basisonderwijs binnen het verzorgingsgebied m.b.t. de jonge risicoleerling zal vooral dienen als een observatiefunctie. Voordat een leerling de 7-jarige leeftijd bereikt moeten de specifieke onderwijsbehoeften van het jonge kind duidelijk zijn. Dit bepaalt mede de verdere onderwijssetting voor de later levensjaren. Veel leerlingen stromen vanuit het MKD binnen. Veel onderwijsbehoeften zijn - mede door de jonge leeftijd - nog niet benoemd. “Beatrix de Burcht” moet een instituut zijn waar ook het kwetsbare jonge kind, het kind dat zorg behoeft, een veilige plek kan vinden.


18

2.1.3 Doelen voor de kwaliteitsverbetering van de zorgvoorzieningen Sommige leerlingen hebben dermate specifieke onderwijsbehoeften, dat de reguliere basisscholen hierin niet kunnen voorzien. Aan de onderwijsbehoeften van deze leerlingen kan alleen worden voldaan door een kwalitatief goede school voor speciaal basisonderwijs (SBO). Ons samenwerkingsverband neemt daarom haar verantwoordelijkheid waar het gaat om het in stand houden van de kwalitatief goede school voor SBO Beatrix de Burcht. Het samenwerkingsverband richt zich op de ontwikkeling van basisscholen tot scholen die optimaal kunnen voorzien in het aansluiten bij de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen. Alle basisscholen investeren voortdurend in professionalisering van leraren in het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Op alle basisscholen is de inrichting van de interne zorgstructuur van adequaat niveau. Het samenwerkingsverband draagt zorg voor een optimale begeleiding van leerlingen die in aanmerking komen voor speciale zorg. Hiertoe zijn o.a. de zorgteams en de PCL in het leven geroepen en worden preventief ambulant begeleiders ingezet.


2.2

19

Inrichting en organisatie

Organisatie Het samenwerkingsverband kent een besturenoverleg bestaande uit vertegenwoordigers van de deelnemende besturen en een directeurenoverleg bestaande uit de directeuren van de scholen. De coördinatie van de activiteiten van het samenwerkingsverband berust bij de coördinator en de coördinatiegroep. De voornaamste taken van de coördinator en de coördinatiegroep zijn: voorbereiden van beleid; coördineren van activiteiten; signaleren van nieuwe ontwikkelingen. Het directeurenoverleg heeft een belangrijke taak in het samenwerkingsverband. De voornaamste taken zijn: adviseren van het besturenoverleg; signaleren van knelpunten in de uitvoering van beleid; signaleren van nieuwe ontwikkelingen. De organisatie ziet er in een organigram als volgt uit:

SAMENWERKINGSVERBAND RIVIERENGEBIED MIDDEN NEDERLAND

C O Ö R D I N A T I E G R O E P 6 regio's + sbo

v o o r z i t t e r & c o ö r d i n a t o r

ALGEMEEN BESTUUR

voorz. c.gr.

besturen bao en sbo

coördinator

PCL vert. sbo en bao onafh. orthoped.

DAGELIJKS BESTUUR

voorz. c.gr.

6 regiovertegenwoordigers + sbo vertegenwoordiger

ALGEMEEN DIRECTIEOVERLEG directeuren bao en sbo

IB SCHOOL

IB SCHOOL

IB SCHOOL

Zorgteam per school

alle IB'ers

6 regio's

per regio

VOORZITTERS NETWERKEN IB

De coördinatiegroep bestaat uit 6 vertegenwoordigers bao en 1 vertegenwoordiger sbo, en de coördinator

voorz. c.gr. coördinator

Netwerken IB

6 regiovertegenwoordigers + sbo vertegenwoordiger

coördinator

IB lid. c.gr. coördinator


20

Communicatie Alle belangrijke documenten worden zoveel mogelijk in alle gremia (coördinatiegroep, voorzitters netwerken IB, directeurenoverleg en besturenoverleg) besproken en desgewenst geamendeerd. In de praktijk gebeurt dit tijdens regulier overleg, dat minimaal 4 x per jaar wordt gepland. De nieuwsbrief verschijnt ten minste 5 x per jaar. Daarnaast functioneert een website, waarop regelmatig nieuws wordt gemeld en waar scholen en besturen alle documenten en andere relevante informatie van het samenwerkingsverband kunnen vinden. Coördinatie Het samenwerkingsverband heeft een coördinator en een coördinatiegroep. Gezamenlijk zijn zij verantwoordelijk voor de coördinatie van het beleid van het samenwerkingsverband. De dagelijkse leiding berust bij de coördinator. PCL Het samenwerkingsverband heeft een eigen PCL. De taken van deze commissie zijn statutair vastgelegd. In de PCL hebben zitting: een vertegenwoordiger van het basisonderwijs en van het speciaal basisonderwijs en een onafhankelijk orthopedagoog. Centrale dienst Het samenwerkingsverband heeft een centrale dienst ingericht met personeel. Per 01-08-2008 betreft dat een coördinator en secretariële ondersteuning. Vanuit de centrale dienst worden de beschikbare middelen efficiënt ingezet. Klachtencommissie Het samenwerkingsverband is aangesloten bij de landelijke klachtencommissie, zoals die door de Besturenraad PCO in het leven is geroepen. Omgeving Het samenwerkingsverband biedt ouders op verschillende manieren informatie over de zorgvoorzieningen, o.a. via de schoolgidsen van de individuele scholen.


21

HOOFDSTUK 3 DE ZORGSTRUCTUUR Binnen ons samenwerkingsverband gaan we de 1-zorgroute als structuur voor onze zorg hanteren. Doel van de 1-zorgroute is het aanreiken van een herkenbare, eenduidige route voor schoolteams en alle betrokkenen vanuit het samenwerkingsverband, REC en jeugdzorg, etc. De 1-zorgroute is gericht op het zo vroeg mogelijk in beeld krijgen van onderwijsbehoeften. Ontwikkelingsbelemmering kan zo worden voorkomen of op een handelingsgerichte wijze worden benaderd. Door het werken met deze zorgroute wordt een bijdrage geleverd aan het realiseren van de uitgangspunten van WSNS en Passend Onderwijs in de dagelijkse praktijk van de leerkracht. Binnen de 1-zorgroute is een centrale plaats ingeruimd voor groepsoverzichten gericht op het begrijpen van en reageren op signalen van kinderen. Door te werken met groepsplannen kunnen leerkrachten onderwijs op maat voor de meeste leerlingen realiseren. Voor leerlingen met dermate specifieke onderwijsbehoeften, dat zij een indicatie hebben verkregen, wordt een individueel handelingsplan opgesteld. De groepsbespreking ondersteunt de leerkracht bij het uitvoeren van het groepsplan. De 1-zorgroute biedt volop mogelijkheden om handelingsgericht werken te realiseren. De 1-zorgroute beslaat drie niveaus: groep, school en regio. De leerkracht in de groep werkt handelingsgericht met groepsplannen. Uitgangspunt zijn de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Op basis hiervan wordt een clustering in subgroepen gemaakt. Het schoolniveau is gericht op de ondersteuning van het handelingsgericht werken van de leerkracht. De intern begeleider organiseert in de school groeps- en leerlingbesprekingen die tot doel hebben het onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Op regioniveau gaat het erom dat alle actoren inhoudelijk en procesmatig hun plek in de zorgroute krijgen. Dat geldt bijvoorbeeld voor psychodiagnostici of preventief ambulant begeleiders. Ook hun focus moet liggen op het ondersteunen van het handelingsgericht werken van de leerkracht. In de regio wordt ook de samenwerking met externen gestalte gegeven. Alle signalen vanuit het onderwijs moeten hun weg vinden naar het ZAT en het Centrum voor Jeugd & Gezin. Vanuit (of via) deze organen zullen de multidisciplinaire onderwijs- en zorgarrangementen worden samengesteld en toegekend. Nader toegelicht: De 1-zorgroute is gebaseerd op een 10-tal uitgangspunten. Deze vormen de rode draad in de inhoud en het proces van de 1-zorgroute. 1. Alle leerlingen hebben zorg nodig Onderwijs = zorg. Dit houdt in dat zorg voor iedere leerling beschikbaar is. Elke leerling verdient het om ten minste 3 keer per jaar gericht te worden bekeken om te zien of hij iets anders nodig heeft dan het standaardaanbod.


22

2. Proactief denken en handelen In plaats van terug te kijken (en naar wat er mis is gegaan), kijken we vóóruit. Als we weten wat we willen bereiken met een leerling, weten we ook wat hij, gelet op alle positieve en belemmerende factoren, nodig heeft om daar te komen. 3. Denken vanuit onderwijsbehoeften In de 1-zorgroute staat dit denken centraal. Wat heeft een leerling nodig om het volgende doel te bereiken? Dit uitgangspunt gaat uit van een pedagogisch optimisme. 4. Werken met groepsplannen Een leerkracht staat altijd voor een groep. In een groepsplan staan de leerlingen in subgroepen gegroepeerd. Hierdoor is een grote mate van overzicht. Meer dan als er met individuele handelingsplannen wordt gewerkt. 5. Stimulansen voor effectief onderwijs en de zorgstructuur Door systematisch handelingsgericht te werken met groepsplannen vallen al snel hiaten in het onderwijs of de zorgstructuur op. Dit zijn uitdagingen die kunnen leiden tot beter onderwijs en een betere zorgstructuur. 6. Eenduidigheid, transparantie en afstemming De 1-zorgroute staat een eenduidige, transparante en op elkaar afgestemde zorgroute voor. Alle actoren in een school en in een samenwerkingsverband spreken dezelfde taal en hebben een heldere en duidelijke taak. 7. Ouders zijn een belangrijke partner Onderwijs verzorgt de school niet alleen. De ouders zijn mede-opvoeders. Zij hebben een eigen kijk op hun kind en kunnen een zinvolle bijdrage leveren aan het onderwijsproces dat op school plaatsvindt: de ouder als ervaringsdeskundige van het eigen kind. 8. Registratie van het onderwijsaanbod Werken met groepsplannen houdt in dat het onderwijs aan alle leerlingen wordt geregistreerd. Op elk moment is de schoolontwikkeling van elke leerling terug te halen. Voor de onderwijsinspectie is dit een absolute eis: analyse en evaluatie moeten op het niveau van de leerling zijn geadministreerd. 9. Aandacht voor instroom en uitstroom De basisschool staat niet alleen. In de 1-zorgroute wordt getracht samen te werken met VVE, VO en andere basisscholen teneinde leerlingenverplaatsingen soepel te laten verlopen. 10. Bovenschoolse samenwerking Om onderwijsbehoeften te onderkennen en om daarop een goed aanbod te kunnen bieden is samenwerking met bovenschoolse partners van belang. Denk dan aan een zorgadviesteam, een centrum voor jeugd & gezin, de jeugdzorg, de jeugdgezondheidszorg, enzovoorts. De 1zorgroute streeft deze samenwerking na. In Spoor 1 en 2, verderop in dit zorgplan, worden handelingsgericht werken en de 1-zorgroute nader uitgewerkt.


In een stroomschema ziet de 1-zorgroute er als volgt uit:

23


24

Terugplaatsing Het beleid van ons samenwerkingsverband zou ertoe moeten leiden, dat ook kinderen worden teruggeplaatst vanuit het speciaal basisonderwijs naar het reguliere basisonderwijs. Het op gang brengen van dat terugplaatsingproces is echter in toenemende mate niet meer aan de orde door de verdichting van de problematiek van de leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Steeds vaker blijken leerlingen die de school voor speciaal basisonderwijs bezoeken dermate specifieke onderwijsbehoeften te hebben, dat terugplaatsing helaas niet aan de orde kan zijn. In de afweging van voors en tegens voor wat betreft de terugplaatsing is het moeilijk harde en meetbare criteria te vinden. De situatie waarin het kind zich bevindt is bepalend bij de eerste overwegingen van terugplaatsing. Voor ieder kind ligt dit anders; dergelijke omstandigheden en condities laten zich moeilijk rubriceren. De moeilijkheidsgraad van de leer- en gedragsproblematiek speelt een rol, evenals de aard van de problematiek. De instelling van de ouders en het functioneren van het gezin dienen voortdurend in de overwegingen ten aanzien van het wel of niet terugplaatsen te worden betrokken. Het is belangrijk dat ouders een overplaatsing positief waarderen en er blijk van hebben gegeven actief in een overlegsituatie betrokken te kunnen worden. Wanneer ouders in verbaal en contactueel opzicht een afwijkend gedragspatroon vertonen, kan dit een risicofactor betekenen. Duidelijk moet zijn, dat primair het kind en diens specifieke onderwijsbehoeften als uitgangspunt voor terugplaatsingmotieven genomen moet worden en niet de categorie waartoe het kind zou behoren. De PCL geeft, met inachtneming van het bovenstaande, advies m.b.t. de te nemen beslissing. De procedure van terugplaatsing Het gehele proces van terugplaatsing kan verdeeld worden in een aantal fasen. - Signaleren van leerlingen voor terugplaatsing: Binnen de school voor SBO worden kinderen gesignaleerd die mogelijk voor terugplaatsing in aanmerking komen. Om voor terugplaatsing in aanmerking te komen is het niet noodzakelijk dat een leerling helemaal zonder speciale zorg kan functioneren. Bijna alle leerlingen die worden teruggeplaatst, zullen een bepaalde mate van speciale zorg nodig (blijven) hebben. De omvang van de speciale zorg moet echter passen binnen het zorgprofiel / de zorgcapaciteit van de school. - Nader onderzoek naar de haalbaarheid: Bij de gesignaleerde leerling vindt nu verdere diagnostiek plaats om de haalbaarheid van zo'n terugplaatsing in kaart te brengen, samen met de interventies die noodzakelijk zijn. De gegevens die op deze wijze worden verzameld, komen aan de orde tijdens een leerlingbespreking waaraan wordt deelgenomen door alle teamleden die binnen de school voor SBO bij de begeleiding van deze leerling betrokken zijn. Tijdens deze bespreking wordt een definitief advies bepaald. - Overleg met de ouders: Met de ouders wordt in een open sfeer gecommuniceerd over de ontwikkeling van hun kind. Vanuit deze gedachte dient ook een mogelijke terugplaatsing in een vroeg stadium bij de ouders aangekaart te worden. - Advies van de PCL: Aan de PCL wordt advies gevraagd m.b.t. de voorgenomen terugplaatsing. De PCL stelt haar advies ter beschikking aan de scholen en de ouders. - De keuze van een basisschool: De hulpvragen en de daaraan gekoppelde hulpverleningsvoorstellen zijn in grote mate richtinggevend bij het kiezen van de basisschool waarnaar het kind teruggeplaatst gaat


-

-

-

25

worden. Daarnaast spelen aspecten als nabijheid en bekendheid een rol. Het streven is om het kind terug te plaatsen naar de basisschool in de eigen woonomgeving. Er vindt een oriënterend gesprek plaats met de directeur en de intern begeleider van de betreffende school. In dit gesprek wordt onderzocht of hulpvraag en aanbod op elkaar afgestemd kunnen worden. Definitieve beslissing tot terugplaatsing: Wanneer de keuze voor de basisschool is bepaald en er afstemming heeft plaatsgevonden tussen hulpvragen en onderwijsaanbod, vindt de definitieve beslissing plaats. Deze beslissing is aan de ouders. Voorbereiding van de leerling: Nadat de ouders hun fiat hebben gegeven wordt met hen afgesproken wanneer en door wie het kind over de terugplaatsing wordt ingelicht. Dit gebeurt in principe door de ouders, waarna de groepsleerkracht meteen daarna een gesprek met het kind heeft. Met de ouders en de basisschool worden afspraken gemaakt over hoe en wanneer het kind gaat kennismaken met de nieuwe school. Bijna alle terugplaatsingen vinden plaats met ingang van het nieuwe schooljaar. In de regel starten de kinderen in de laatste week voor de zomervakantie op de basisschool. Wanneer er ten aanzien van bepaalde methoden of leerstofniveaus knelpunten te verwachten zijn, dan wordt het kind hierop voorbereid. Zo kan het al gaan werken met methoden die op de basisschool worden gebruikt, of vindt er extra hulp plaats om aansluitingen in leerstof tot stand te brengen. Rapportage: Hoewel er in de voorbereidende gesprekken al de nodige informatie is overgedragen aan de basisschool moet er natuurlijk ook een schriftelijke rapportage worden opgesteld. Deze rapportage moet achtergrondinformatie verschaffen over en richting geven aan de begeleiding van het kind. De directeur van de school voor speciaal basisonderwijs coördineert de terugplaatsing en de preventieve ambulante begeleiding. Hij is ook verantwoordelijk voor de opstelling van de rapportage. De informatie wordt hem aangereikt door een ieder die voor deze leerling heeft gewerkt. In de rapportage worden tevens de afspraken vastgelegd die tussen beide scholen zijn gemaakt omtrent de begeleiding. Deze rapportage wordt door de preventief ambulante begeleider, samen met de groepsleerkracht op de basisschool besproken met de nieuwe groepsleerkracht, de IB’er en de directeur. De ouders ontvangen uiteraard een kopie van deze rapportage.


26

HOOFDSTUK 4 DE SPOREN Zoals in de inleiding al is aangegeven, hanteren we in dit zorgplan de metafoor van de trein. De route waarlangs het samenwerkingsverband zich voortbeweegt, zich ontwikkelt, is dan logischerwijs het spoor. Echter het samenspel van ontwikkelingen op uiteenlopende beleidsterreinen is te divers en te ingewikkeld om op slechts één spoor weergegeven te kunnen worden. Daarom onderscheiden we meerdere sporen. We creëren een enorm rangeerterrein met veel sporen. Hier worden wagons gekoppeld tot een trein die via één spoor het terrein verlaat. In de volgende hoofdstukken wordt steeds een spoor op dat rangeerterrein beschreven.


27

SPOOR 1 UITWERKING HANDELINGSGERICHT WERKEN Deze uitwerking heeft een sterke relatie met hoofdstuk 3 “de zorgstructuur” van dit zorgplan en met Spoor 2 de 1-zorgroute. Handelingsgericht werken (HGW) beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren. HGW maakt adaptief onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding concreet, zodat een schoolteam effectief kan omgaan met verschillen tussen leerlingen. HGW is een planmatige en cyclische werkwijze waarbij onderwijsprofessionals de volgende 7 uitgangspunten toepassen: 1. De onderwijsbehoeften van leerlingen staan centraal. 2. Afstemming en wisselwerking: het gaat niet alleen om het kind, maar om het kind in wisselwerking met zijn omgeving. Het gaat om deze leerling in deze groep, bij deze leerkracht op deze school en van deze ouders. 3. Leerkrachten leveren passend onderwijs en leveren daarmee een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. 4. Positieve aspecten van kind, leerkracht, groep, school en ouders zijn van groot belang. 5. Samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen, ouders, interne en externe begeleiders is noodzakelijk om een effectieve aanpak te realiseren. 6. Doelgericht werken. 7. De werkwijze is systematisch, in stappen en transparant. Nader toegelicht: Ad 1 Wat heeft een leerling nodig om een bepaald doel te behalen? Denk aan instructie op een andere manier, extra leertijd of uitdaging. Hoe kan de leerkracht de leerling hierbij zo goed mogelijk ondersteunen? Ad 2 Hoe goed is de omgeving afgestemd op wat dit kind nodig heeft? Ad 3 Het is de leerkracht die het doet! Maar wat heeft die leerkracht nodig, wat zijn de ondersteuningsbehoeften? Ad 4 Naast problematische aspecten zijn de positieve aspecten nodig om de situatie te begrijpen, ambitieuze doelen te stellen en om een succesvol activiteitenplan te maken en uit te voeren. Ad 5 Dit vergt constructieve communicatie tussen betrokkenen. Samen analyseren van de situatie en zoeken naar oplossingen. Ad 6 Het team formuleert korte- en langetermijndoelen voor het leren, de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren van alle leerlingen en evalueert deze in een cyclus van planmatig handelen. Ad 7 Het is alle betrokkenen duidelijk hoe de school wil werken en waarom. Er zijn heldere afspraken over wie wat doet, waarom, hoe en wanneer. Formulieren en checklists ondersteunen dit streven. Teamleden zijn open over hun manier van werken en over hun plannen en motieven.


In schema ziet dat er als volgt uit:

Handelingsgericht werken 1) Evalueren groepsplan en verzamelen leerlinggegevens

6) Uitvoeren van het groepsplan

5) Opstellen van het groepsplan 4) Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften

realiseren

waarnemen

plannen

begrijpen

2) Signaleren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

3) Benoemen van specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen

28


29

SPOOR 2 UITWERKING 1-ZORGROUTE IN DE GROEP EN DE SCHOOL Deze uitwerking is een vervolg van hoofdstuk 3 “de zorgstructuur” van dit zorgplan. HGW met groepsplannen De kern van de 1-zorgroute bestaat uit handelingsgericht werken met groepsplannen. De leerkracht doet dat in de groep met behulp van twee instrumenten: groepsoverzichten en groepsplannen. De stappen die worden doorlopen zijn: 1) Evalueren vorig groepsplan en verzamelen gegevens. 2) Selecteren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 3) Benoemen van specifieke onderwijsbehoeften. 4) Clusteren van leerlingen met gelijke specifieke onderwijsbehoeften. 5) Opstellen van het groepsplan. 6) Uitvoeren van het groepsplan. De stappen 1 t/m 3 worden in het groepsoverzicht vermeld. De stappen 4 t/m 5 komen in het groepsplan terug. Dit plan bestaat uit: subgroepen, doelen, aanpak, organisatie en evaluatie. Het verschil met gangbare plannen is dat in de 1-zorgroute groepsplannen aansluitend aan elkaar zijn én dat alle leerlingen er een plek in hebben. Eén leerling is óók een groepje binnen het groepsplan. Als het echt niet anders kan, wordt er een individueel plan opgesteld dat als aanhangsel aan het groepsplan wordt toegevoegd. De groepsbespreking De groepsbespreking is het moment waarop leerkracht en intern begeleider samen kijken naar de cyclus van handelingsgericht werken (HGW) met groepsplannen. Per schooljaar wordt de cyclus meerdere keren doorlopen, afhankelijk van het vakgebied. De groepsbespreking draait om de hele groep, maar leerlingen worden al wel geselecteerd voor de leerlingbespreking. Tijdens een groepsbespreking worden de stappen van HGW systematisch doorlopen: Evaluatie vorige groepsplan en verzamelen gegevens in het groepsoverzicht - Zijn de doelen behaald? Zo ja, wat zijn de succesfactoren. Zo nee, wat is daarvan de oorzaak? - Is de evaluatie aanleiding om straks nog andere kinderen te selecteren? - Zijn de gegevens voldoende uitgebreid en gespecificeerd indien nodig? Selecteren van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften - Zijn er aandachtspunten voor de hele groep? - Zijn de juiste leerlingen geselecteerd? Benoemen van specifieke onderwijsbehoeften - Zijn de onderwijsbehoeften voldoende specifiek benoemd? - Zijn de onderwijsbehoeften in relatie tot de doelen benoemd? Clustering van leerlingen met gelijke onderwijsbehoeften - Welke leerlingen worden geclusterd op grond van welke doelen/welke aanpak? - Komt de clustering in voldoende mate tegemoet aan alle onderwijsbehoeften?


30

Opstellen van het groepsplan - Hoe worden de doelen per subgroep geformuleerd? - Wat is de aanpak van elke subgroep? - Hoe is de organisatie van de aanpak? - Hoe worden de doelen geëvalueerd? De groepsbespreking kent een heldere rolverdeling: de intern begeleider is verantwoordelijk voor een goede begeleiding van de leerkracht en komt hiermee nadrukkelijk in de rol van coach. De leerkracht is verantwoordelijk voor een goede uitvoering. Aan het einde van de groepsbespreking maakt de leerkracht zijn groepsplan(nen) af en begint met de uitvoering ervan. De intern begeleider voert een klassenconsultatie uit om de leerkracht feedback te geven op de uitvoering van zijn groepsplan. Een klassenconsultatie binnen de 1-zorgoute Een klassenconsultatie heeft tot doel om de leerkracht te professionaliseren in het aansturen van de onderwijsleerprocessen in zijn groep. Binnen de 1-zorgroute staat het werken met groepsplannen centraal. Hierin is onder andere vastgelegd hoe de leerkracht differentieert, hoe hij omgaat met de diverse onderwijsbehoeften in zijn groep en hoe hij dat organiseert. Het plan is dus de basis van het handelen van de leerkracht. De klassenconsultaties worden ingepland in de jaarkalender. Elke leerkracht komt hierin een aantal keren aan de beurt. Na borging van de systematiek volgt een gedifferentieerde opzet, afhankelijk van de leerbehoeften van een leerkracht. Klassenconsultaties zijn gesystematiseerd door de observatiepunten vast te leggen in een observatielijst. Vaak bevat deze lijst nog meer punten dan alleen het omgaan met het groepsplan. Zo kunnen er ook afspraken omtrent de wijze van instructie geven in worden opgenomen of de manier waarop het zelfstandig werken moet worden vormgegeven. Kortom: schoolafspraken over hoe de onderwijsleerprocessen in de groep moeten zijn, worden hierin opgenomen. Ook kan er worden gekeken naar de betrokkenheid van leerlingen. Per slot van rekening is het zo, dat als de onderwijsbehoeften en de onderwijsaanpak goed bij elkaar aansluiten dit zou moeten leiden tot een grotere betrokkenheid van alle leerlingen. Tot slot is het ook nog mogelijk dat leerkrachten vooraf een vraag bij de intern begeleider neerleggen. Dit kan een vraag op groepsniveau zijn (bijvoorbeeld: hoe kan ik de pedagogische omgang met dit groepje dat meer structuur nodig heeft verbeteren?), maar ook een die zich op individueel niveau afspeelt (wat kan ik doen om deze leerling meer betrokken te maken bij de les?). Deze vraag kan al tijdens de groepsbespreking worden gesteld, maar kan zich evengoed op een later tijdstip aandienen. Voor vragen op dit niveau ligt het meer voor de hand om de leerling in de leerlingbespreking aan te melden. Hoe ziet de leerlingbespreking er uit? Bij de leerlingbespreking staat het individu centraal, de leerling dus. Deze wordt aangemeld door de leerkracht met een duidelijke hulpvraag én voorzien van belangwekkende informatie (zie verder). Grofweg zijn er vier redenen om een leerling aan te melden in de leerlingbespreking: 1. de onderwijsbehoeften zijn onhelder;


31

2. de onderwijsaanpak kan niet worden vormgegeven; 3. er zijn vermoedens van een stoornis; 4. er zijn vermoedens van problemen in de thuis- of buurtsituatie. De punten 3 en 4 zijn meer 'verwijzingsvragen'. Tijdens de leerlingbespreking wordt gekeken welke strategie bewandeld moet worden om de vermoedens te bevestigen of te ontkrachten. Er kan besproken worden welke opties en welke argumenten in een oudergesprek moeten en kunnen worden ingebracht. De vragen 1 en 2 zijn het meest dynamisch en sterk handelingsgericht. Het zijn namelijk vragen waarvoor binnen de leerlingbespreking een antwoord kan worden gevonden. Dat antwoord wordt gevonden door in te zoomen op stimulerende en belemmerende factoren in de leerling, de groep, de leerkracht en het gezin. Als vanuit het totaalbeeld een heldere doelstelling wordt geformuleerd is dit de richting van waaruit de onderwijsbehoeften worden bepaald. De stimulerende en belemmerende factoren zijn ook van belang bij het vaststellen van de (on)mogelijkheden van een hierbij passende onderwijsaanpak. Blijven er nog vragen, dan kan worden besloten om bij blijvende onduidelijkheid diagnostiek te plegen. Dit kan binnen de school plaatsvinden, maar ook daarbuiten (bovenschools). Bij blijvende problemen bij het vormgeven van de onderwijsaanpak kan begeleiding worden ingeroepen. Ook dit kan binnen de school georganiseerd dan wel van buiten de school worden ingeroepen. Diagnostiek en begeleiding zijn handelingsgericht, dat wil zeggen: gericht op oplossingen waarmee de leerkracht en de ouders verder kunnen. Bovenschools Bij het ontwerpen en invoeren van een transparant en eenduidig zorgtraject in ons samenwerkingsverband en de gehele regio passend onderwijs zijn een reeks actoren betrokken. De komst van passend onderwijs per 1 augustus 2014 is een belangrijk kader voor het bovenschools ontwerp van de 1-zorgroute. Zorgteam In ons samenwerkingsverband fungeert per school een zorgteam. Dit richt haar inhoudelijke focus op het denken en handelen vanuit onderwijsbehoeften. De aansluiting op het proces van handelingsgericht werken met groepsplannen van de leerkracht staat centraal. Diagnostiek en begeleiding zijn per definitie handelingsgericht. Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) Onze PCL is een onafhankelijk toetsingsorgaan dat indiceert voor het onderwijsarrangement SBO. Tevens beoordeelt het handelingsverlegenheid van het gehele samenwerkingsverband in het geval van een mogelijke plaatsing in het Speciaal Onderwijs. Indicatiestelling vindt plaats op basis van de onderwijsbehoeften. Leidraad hierbij is de zgn. checklist transparant beschikken. Preventieve ambulante begeleiding (PAB) vanuit het samenwerkingsverband en ambulante begeleiding (AB) vanuit het SO De PAB’ers en AB’ers sluiten aan op het inhoudelijke proces van HGW / 1-zorgroute. ZorgAdviesTeam (ZAT) Onder regie van elke gemeente zijn / worden ZAT’s opgericht. Het onderwijs is een opvoedingsmilieu waar 100% van de kinderen continu worden gevolgd. Onderwijs is dan ook een belangrijke partner in het ZAT. HGW / 1-zorgroute is een aanvliegroute van het ZAT.


32

Scholen die (bijna) handelingsverlegen zijn m.b.t. een leerling met een gecombineerde hulpvraag kunnen die leerling ter bespreking / advisering aanmelden bij het ZAT. Centrum voor Jeugd en Gezin (CJG) Daar waar het ZAT hoofdzakelijk een casusoverleg is, is het CJG een instantie waar ouders en kinderen daadwerkelijk hulpverlening kunnen ontvangen. Binnen de 1-zorgroute geldt dat deze instantie vanuit het idee van 'één kind één plan' een belangrijke partner in de samenwerking is / wordt. Schematisch weergegeven:

waarnemen

Intern handelen

6) Uitvoeren groepsplan

1) Evalueren/ verzamelen 2) Signaleren

Groepsbespreking

leerlingen

realiseren begrijpen

Oudergesprek

4) Clusteren 5) Opstellen

3) Onderwijsbehoeften

plannen

groepsplan

benoemen

Oudergesprek

Individueel handelingsplan

Extern handelen Consultatie en begeleiding

Leerlingenbespreking

Externe zorg Onderzoek

Verwijzing


33

SPOOR 3 SCHOOLANALYSE “Meten is weten” is het uitgangspunt voor het inzetten van planmatige veranderingstrajecten. Daarbij realiseren we ons terdege dat het erom gaat het belangrijke meetbaar te maken en niet het meetbare belangrijk. Met het formuleren van de visie hebben we het einddoel van onze reis vastgelegd. Het is belangrijk te weten waar we ons op die reis bevinden. Dat doen we door de zorg in de scholen transparant te maken, door de situatie op de scholen in beeld te brengen. Daarbij gebruiken we in de eerste plaats de verslagen van de bezoeken van de onderwijsinspectie aan de scholen en dan met name de onderdelen van die verslagen die ingaan op de leerlingenzorg. Daarnaast voert de coördinator ten minste eenmaal per jaar een voortgangsgesprek met de directie en intern begeleider(s) van elke school. Een kengetallenkaart wordt gehanteerd, waarin aandacht is voor kwantitatieve gegevens van leerlingen en personeel, onderwijskwaliteit en de inzet van de ontvangen financiën. De scholen van ons samenwerkingsverband stellen hebben elk een schoolondersteuningsprofiel opgesteld. Dit is één van de noodzakelijke activiteiten om onze missie: “samenwerken aan afstemming: het kind is de maat; thuisnabij onderwijs heeft de voorkeur!” te realiseren. Het is belangrijk te inventariseren wat de mogelijkheden van scholen zijn, waar het gaat om hoe nu en in de toekomst tegemoet kan worden gekomen aan de onderwijsbehoeften van kinderen binnen de eigen school. Hierdoor ontstaat een schoolondersteuningsprofiel met aandacht voor zowel de huidige als de gewenste situatie. Alle scholen geven in hun schoolondersteuningsprofiel aan, waar hun grenzen liggen in het opvangen van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Zodra alle scholen beschikken over een schoolondersteuningsprofiel op basis van onderwijsbehoeften kunnen op het niveau van het samenwerkingsverband de puzzelstukjes worden gelegd, die nodig zijn om onze missie te realiseren. Nevendoelen van het werken met schoolondersteuningsprofielen zijn: o Meer inzicht te verkrijgen in elkaars expertise en die te gebruiken (eventueel ook inhuren); o Verwijzing basisonderwijs - basisonderwijs te vergemakkelijken. Alle scholen binnen ons samenwerkingsverband hebben in 2011 een portfolio beschikbaar, dat is opgesteld op basis van onderwijsbehoeften. Bij de invulling van het portfolio is het gehele team van de school betrokken. Scholen stellen hun schoolondersteuningsprofiel bij, als daartoe aanleiding is. In ieder geval wordt het 2-jaarlijks bezien op actualiteit. Elk schoolondersteuningsprofiel levert een overzicht op van de schoolspecifieke kwaliteiten wat zorg betreft. Door deze te bundelen krijgen we een goed overzicht van de aanwezige kwaliteiten binnen ons samenwerkings-verband. In hun eigen kwaliteitsbeleid, neergelegd in het schoolplan, verplichten alle scholen zich tot het cyclisch volgen van de kwaliteit van het onderwijs. Iedere school dient te bepalen wat de sterke en zwakke punten zijn en vervolgens verbeteracties op te zetten die de school laten ontwikkelen in de richting van het streefbeeld. Jaarlijks worden de activiteiten van het samenwerkingsverband geëvalueerd op basis van de afspraken die worden vastgelegd in het jaarlijkse activiteitenplan. Daarin is ook de kengetallenkaart opgenomen.


34

SPOOR 4 ZORGONTWIKKELING IN DE SCHOLEN Iedere school bepaalt welke activiteiten moeten worden ondernomen om een zodanige schoolontwikkeling te realiseren, dat wordt voldaan aan de in dit zorgplan beschreven visie. Deze activiteiten worden opgenomen in het schoolplan, dat veelal voor vier jaar wordt opgesteld. In de praktijk zal blijken dat het heel lastig is om nauwkeurig te plannen, omdat allerlei ontwikkelingen niet kunnen worden voorzien. Het is daarom dat het ontwikkelingsplan in jaarplannen wordt verdeeld. In het ontwikkelingsplan staat dan voor een periode van vier jaar aangegeven wat in grote lijnen de bedoeling is. Vervolgens kan in een jaarplan veel gedetailleerder worden aangegeven welke activiteiten worden ondernomen. Naast het praktische voordeel van betere planningsmogelijkheden biedt die werkwijze ook een psychologisch voordeel. De mensen in de school zien veel eerder resultaat van hun inspanningen en zullen daardoor gemotiveerder zijn de volgende verbeteractie uit te gaan voeren.


35

SPOOR 5 INTERNE BEGELEIDING In het kader van Weer Samen Naar School is op de basisscholen één (of meer) van de teamleden als intern begeleider (IB’er) aangesteld. Het hoofddoel van Weer Samen Naar School is leerlingen zoveel mogelijk een ononderbroken ontwikkelingslijn te laten volgen. Dit zou zoveel mogelijk binnen de reguliere basisschool gestalte moeten krijgen. Het streven is het geven van onderwijs dat aansluit bij de onderwijsbehoeften van kinderen. Het is de taak van de groepsleraar om het onderwijs in de groep zodanig vorm te geven dat er sprake is van onderwijs dat voorziet in de behoefte van alle kinderen. De IB’er kan de leraar hierbij begeleiden. Bijvoorbeeld via coaching of het geven van adviezen ten aanzien van de wezenlijke aspecten van op onderwijsbehoeften van leerlingen gericht onderwijs (zoals klassenmanagement; adequaat informeren van ouders; omgaan met leerlingen met gedrags– en/of werkhoudingsproblemen). Voor een goede vervulling van bovengenoemde taken is een duidelijke taakomschrijving noodzakelijk. Door de toename van het aantal zorgleerlingen in de basisscholen, is het voor de IB’er van belang meer het accent te leggen op werken op groeps- en schoolniveau dan bezig te zijn op leerlingniveau. Hierbij werken we toe naar het functioneren van de IB’er als coach. (Zie op de volgende pagina’s bij de taakomschrijving IB’er.) Hierdoor heeft de IB’er tevens de taak mede vorm te geven aan het tot stand brengen van onderwijs dat aansluit bij de (specifieke) onderwijsbehoeften van kinderen binnen de school. Wanneer de taakinhoud voldoende is afgebakend, wordt voorkomen dat de IB’er taken van de leraar overneemt of remedial teaching verricht. Met betrekking tot de taken van de IB’er dient binnen de school een omschrijving aanwezig te zijn van de verantwoordelijkheden en bevoegdheden van IB’er en directie in deze. Met name dient geformuleerd te worden wie binnen de school verantwoordelijk is voor het onderwijskundig management. Ook schoolteams en individuele leraren zullen voortdurend moeten professionaliseren om zo een goede inbedding van het werk van de IB’er te bewerkstelligen. De IB’er moet ten minste een beroep kunnen doen op heterogeen groeperen, differentiëren, observeren en instructie geven in kleine groepen binnen de leerkrachtgroep. Dat het werkelijk bereiken van onderwijs, dat nauw aansluit bij de (specifieke) onderwijsbehoeften van de leerlingen, een langetermijndoelstelling betreft en dat voor scholen binnen het samenwerkingsverband verschillen in lengte bestaan van het traject daarnaar toe, moge duidelijk zijn. Elke school heeft een taakomschrijving IB’er vastgesteld, waarbij gestreefd wordt de nadruk te leggen op functioneren op het niveau van coach en waarin een duidelijk onderscheid wordt gemaakt tussen de taak van de directie en de taak van de IB’er. Op het niveau van het samenwerkingsverband komt een voorbeeldfunctie beschikbaar. Er wordt uitgegaan van 1½ (klok)uur IB-tijd per groep per week. (Een school met zes groepen heeft dus 9 uur IB-tijd per week.) Gestreefd wordt hiervoor de geoormerkte faciliteiten vanuit het SWV te gebruiken, aangevuld met faciliteiten vanuit de school. Het is van het grootste belang de IB’er voldoende te faciliteren vanwege de relatie die er bestaat tussen de facilitering en de kwaliteit van de zorgstructuur in de school. Het is van belang te bezien welke taken kunnen worden onderscheiden in de werkzaamheden die de persoon die IB’er is, uitvoert binnen de organisatie. Hierbij moet gekeken worden naar de gehele omvang van de normjaartaak van betrokkene. Dit om goed zicht te hebben op de werklast. Een realistische, behapbare workload moet het doel zijn. Indien van toepassing wordt een uitsplitsing gemaakt in: o lesgevende taken;


36

o IB-taken; o taken in het kader van onderwijsvernieuwing (zoals HGW / 1-zorgroute); o overleg waarin de school wordt vertegenwoordigd; o RT-taken; o scholing; o enz. De eerder genoemde IB-tijd van 1½ uur per leerkrachtgroep is slechts bedoeld voor IBwerkzaamheden. Voor andere taken moet dus separaat worden bezien hoeveel tijd daarvoor nodig is. Een taakomschrijving IB’er is opgenomen in dit zorgplan (zie volgende pagina’s ), waarbij het doel is te komen tot een efficiënte werkwijze op basis van een duidelijke taakomschrijving. 1. Elke school beschikt over een zorgteam waarvan ten minste deel uitmaken: de leerkracht van de leerling, de IB’er, de preventief ambulant begeleider van de SBO en een orthopedagoog. 2. Dit zorgteam komt, afhankelijk van de schoolgrootte, 5 tot 10 keer per jaar samen en bespreekt vanuit de interne leerlingbespreking leer- en gedragsproblemen. 3. Doel is adviseren m.b.t. verdere stappen, die zoveel mogelijk door de leerkracht worden uitgevoerd en door de IB’er met de leerkracht worden geëvalueerd (te denken valt aan observatie, het opstellen van een handelingsplan, een gesprek met de ouders, etc. )

De taak van de intern begeleider De taken en werkzaamheden van de IB’er zijn te onderscheiden in 5 fases: De eerste fase: Interne begeleiding als RT+ Op veel scholen is een vorm van interne begeleiding ontstaan vanuit de werkzaamheden van een remedial teacher. Deze functie is in de scholen wat ouder dan die van IB’er. In de traditionele vorm (ongeveer tot 1990) richtte de remedial teacher zich op diagnostiek en individuele behandeling van leerproblemen bij kinderen. Dit vond meestal plaats buiten de klas, in een afzonderlijke ruimte. Behandeling van gedragsproblemen is doorgaans niet aan de orde en laat zich binnen de gekozen behandelingssystematiek ook nauwelijks realiseren. Het diagnostisch instrumentarium is er ook niet op toegesneden. De remedial teacher onderzoekt m.n. kinderen die uitvallen op het gebied van lezen, taal en rekenen, waarvoor een verwijzing naar externe begeleiding (nog) niet noodzakelijk is. Vanuit de druk op de vaak beperkt beschikbare uren voor RT, soms ook door onderkenning bij de remedial teacher van het belang van hulp in de klas, als eerstelijns zorg of aanvullend op de RT-behandeling, wordt door de remedial teacher de stap naar de leerkracht gezet. Meer en meer worden de leerkrachten geïnformeerd over wat zich in de “kamertjes” van de remedial teacher afspeelt en worden ze uitgedaagd zelf binnen de klas hun deel in de behandeling te nemen. De remedial teacher komt uit de kast. Gaandeweg evolueert de taak van de remedial teacher in deze fase naar het adviseren van leerkrachten bij het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen, waar de remedial teacher nog veelal de diagnostische basis en de leermiddelen voor aanlevert. Het is de aanzet voor interne begeleiding, in de zin van “primair op de leerkracht gerichte begeleiding, bij het vormgeven van het onderwijs, door een medewerker van de school”. Het is weliswaar nog sterk curatief gericht, en in die zin benadert het nog niet de potentie van interne begeleiding, maar is toch een begin! De tweede fase: Instrument en systeemontwikkeling Een fundamentele basis onder de groei van interne begeleiding in de scholen voor regulier en speciaal onderwijs vormt de rond 1990 veelvuldig verwoorde gedachte dat problemen in de


37

klas met leerlingen niet gedelegeerd kunnen worden naar de remedial teacher; dat dit zowel vanuit didactisch als vanuit pedagogisch perspectief onwenselijk is. De verantwoordelijkheid voor de aanpak van problemen met leerlingen in de klas behoort bij de leerkracht te liggen. Een uitgangspunt dat de school evenwel noopt tot adequate ondersteuning van de leerkracht, om leerlingen niet tussen de wal en het schip te doen geraken, en om leerkrachten niet voor een onmogelijke opgave te plaatsen. De IB’er moet hierin gaan voorzien. Het accent bij de werkzaamheden van de IB’er, in deze fase doorgaans voor het eerst van deze titel voorzien, ligt op het verzamelen van instrumentarium om interne begeleiding vorm te kunnen geven. Er wordt doorgaans een leerlingvolgsysteem (LVS) opgezet, om de ontwikkeling van leerlingen te registreren en uitvallende leerlingen vroegtijdig in beeld te krijgen en met de intentie de toetsen door de leerkracht te laten uitvoeren. De LVS-gegevens dienen vaak als basis voor de voortgangs- en planningsgesprekken, de leerlingbesprekingen. Die worden in deze fase nog doorgaans in teamverband gehouden en vinden 2 tot 4 maal per groep per jaar plaats, rond de afnames van de toetsen uit het LVS. Veel IB’ers zetten in deze fase ook een (voor de teamleden) algemeen toegankelijke orthotheek op. Er ontstaat in deze fase werkende weg een intern begeleidingssysteem in de school, met 4 samenhangende elementen: het leerlingvolgsysteem, de leerling-/groepsbespreking, de orthotheek en de IB’er. De een kan niet zonder de andere, de kwaliteit van elk onderdeel beïnvloedt dat van de andere. Een notoir probleem in deze fase is dat de IB’er te veel betrokken blijft bij het afnemen van de toetsen en blijft hangen in een betrekkelijk administratieve invulling van zijn taak (deels aansluitend op de diagnostische taak die als remedial teacher ingevuld werd). Het accent van het LVS-toetsen ligt nog vaak op lezen, taal en rekenen. Dit is natuurlijk terug te vinden in de agenda van de leerlingbesprekingen: de gesprekken gaan voornamelijk over leerproblemen. De frequentie van de leerlingbesprekingen, die meestal in teamverband plaatsvinden, is overigens in deze periode laag, te laag om tot adequate planning en evaluatie te komen. De derde fase: De intern begeleider als collegiaal consulent De IB’er heeft zich in deze fase een vaste plaats in de school verworven Er blijft nog discussie op onderdelen van het takenpakket: “Is dit nu wel een taak voor de IB’er, of moet de remedial teacher dat doen?”. Ook afstemming met de werkzaamheden van de directie is aan de orde, en zal dat wel blijven zolang er gesleuteld wordt aan de schoolorganisatie (in een lerende school een permanente opgave). De discussies met de directie gaan bijvoorbeeld over de vraag wie moet begeleiden bij ordeproblemen, soms over de begeleiding bij klassenmanagementproblemen en over de vraag of het doen van klassenbezoeken niet voorbehouden moet worden aan de directeur als voorbereiding op het functioneringsgesprek dat hij met de betreffende leerkracht houdt. Maar de betekenis van de functie staat binnen de school niet meer ter discussie, de IB’er wordt meer en meer in tijd gefaciliteerd en er groeit normaliter een vertrouwensband tussen de IB’er en de teamleden. Naast de leerling-/groepsbesprekingen in teamverband worden nu dikwijls besprekingen van de individuele leerkracht met de IB’er ingevoerd. Ze komen tegemoet aan de te lage frequentie van de besprekingen in teamverband. Daarnaast bieden ze de mogelijkheid om problemen voor bespreking in het team voor te selecteren en, wat belangrijker is, een gelegenheid voor de leerkracht om problemen die vanuit het leerlingvolgsysteem naar voren komen, maar ook andersoortige werkproblemen, te bespreken in de vertrouwelijkheid van de kleine kring. Interne begeleiding wordt hier collegiale consultatie (CC) naar de letter. De beslotenheid van het tweegesprek biedt de mogelijkheid om de vertrouwensrelatie verder te laten groeien. Waar eerst nog voornamelijk didactische, relatieve veilige problematiek aan de orde kwam, ontstaat gaandeweg ruimte om meer indringende werkproblemen van de leerkracht te bespreken: de relatie met de klas, het pedagogisch falen met een leerling, een conflict met ouders e.d.


38

Opvallend in deze individuele besprekingen is dat de agenda sterk bepaald wordt door de leerkracht. De leerkracht bepaalt wat een probleem is, de leerkracht bepaalt of dat bespreekbaar gesteld wordt. De IB’er is volgend aanwezig, niet sturend, en ondersteunt de leerkracht bij het maken van eigen keuzes. Het is collegiale consultatie met de nadruk op collegiaal, het is sterk gericht op het individuele leren van de leerkracht. De veelvuldig gehanteerde gespreksprocedure is die van het “probleemverhelderende gesprek”: de leerkracht brengt een probleem in, het wordt gezamenlijk geanalyseerd, mogelijke oplossingen worden in beeld gebracht en de leerkracht kiest een oplossing om toe te passen. De IB’er neemt in dit gesprek de rol van de interviewer aan, die door systematische bevraging de leerkracht stimuleert tot reflectie, zonder de eigen denkbeelden op te dringen. Van de IB’er als collegiaal consulent worden hierbij overigens bijzondere deskundigheden verwacht. In de eerste beschreven fase ligt nog het accent op inhoudelijke deskundigheid, in de tweede fase zijn ook organisatorische vaardigheden vereist, maar nu is het welslagen van de IB’er sterk afhankelijk van communicatieve vaardigheden, m.n. van het adequaat hanteren van gespreksstructuren en -technieken en het kiezen van een juiste interactiestijl in het gesprek met de collega. Bij IB’ers die vanuit de RT-functie in deze rol geraakt zijn wil nu nog wel eens de vraag opkomen “of ze hier nu wel voor gekozen hebben”. Ze voelen zich soms toch meer betrokken bij de directe begeleiding van kinderen. De vorm van richtingvrije ondersteuning bij reflectie die interne begeleiding in deze fase van “interne begeleiding als CC” krijgt, is zowel haar zwakte als haar kracht. Het sluit goed aan op de schoolcultuur en vooral op de autonomie die de leerkrachten in de school claimen waar het om het onderwijs in hun klas gaat. De speelruimte is voor de IB’er in deze fase niet veel groter. Maar de relevantie van deze vorm van collegiale consultatie voor de doelstellingen van de organisatie, voor extern gestelde kwaliteitseisen of intern geformuleerde criteria ten aanzien van het leerkrachtgedrag, is gering. Dat er meer te doen is in de klas, in de sfeer van adaptief onderwijs, het oppoetsen van eerdere afspraken m.b.t. de te hanteren didactiek of anderszins, dan de leerkracht in de besprekingen met de IB’er vermoedde en inbracht, krijgt de IB’er doorgaans in beeld op het moment dat systematische klassenbezoeken in de school geïntroduceerd worden. Deze periodieke bezoeken van de IB’er, met een frequentie van 2 tot 6 maal per teamlid per jaar, brengen een wezenlijke omslag in de gespreksverhoudingen met zich mee. Waar in de hierboven beschreven situatie de IB’er nog een, hopelijk getrainde en goed functionerende, “gespreksleider” was, voor informatie over de feitelijke gang van zaken in de klas sterk afhankelijk van de inbreng en het waarnemingsvermogen van de leerkracht, wordt de IB’er na klassenbezoeken een evengoed geïnformeerde, volwaardige professionele partner in de analyse van een werkprobleem. De vierde fase: De intern begeleider als coach De introductie van klassenbezoeken en/of videoregistraties door de IB’er in de school maakt een wezenlijke verandering in de positie van de IB’er mogelijk. In de fase van “interne begeleiding als CC” moest de IB’er sterk leunen op de inbreng van de leerkracht t.a.v. het gebeuren in de klas en was in zijn gesprekken daardoor aangewezen op een overwegend receptieve, “non directieve” interactiestijl. Met de informatie van het klassenbezoek als basis is de IB’er beter in staat een adequaat evenwicht te zoeken tussen een receptieve en actieve houding in het gesprek en inhoudelijk voldoende toegerust om de rol van coach in te vullen. De invoering van “coaching” kan als een belangrijk instrument worden gezien om van een organisatie een lerende organisatie te maken. Coaching vatten we op als begeleiding in de vorm een professionele dialoog gericht op het leren van de leerkracht m.b.t. persoonlijke doelen voor het werk (bijv. oplossen van werkproblemen) en organisatiedoelen (bijv. invoeren van adaptief onderwijs). Het gaat om beïnvloeden, gidsen in een richting, samen koers zoeken, om actie en uitwisseling van opinies.


39

Het onderscheidt zich van traditioneel managen, dat meer op sturen, beheersen, normeren en controleren gericht is en van CC, omdat het resultaatgerichter en transparanter is. Coaching moet een school in beginsel inzetten voor alle medewerkers. Ten onrechte wordt wel gedacht dat het alleen van belang is voor startende leerkrachten en leerkrachten die tijdelijk niet in staat zijn hun klas zonder ondersteuning te managen. Coaching werkt in die opzet sterk stigmatiserend. Coaching is van betekenis voor alle medewerkers; het zet immers in op leren, een permanent proces in een lerende organisatie. Aangetekend moet hierbij worden dat “vrijwilligheid” een absolute voorwaarde is voor coaching. Een positie voor de “intern begeleider als coach” is een aanzet voor een antwoord op de druk op de school om te presteren en te doen wat ze zegt te doen. Het geeft de IB’er een expliciete taak in het verwezenlijken van gezamenlijk geformuleerde onderwijskundige doelstellingen, de implementatie van schoolbeleid. Het is een bij uitstek geschikt instrument, om de leerkracht te ondersteunen bij de voor adaptief onderwijs wenselijk geachte, maar gecompliceerde verschuiving in zijn taak van leiden naar begeleiden van leerlingen. Coaching stelt nieuwe eisen aan de IB’er. Net als bij “interne begeleiding als CC” wordt een aanzienlijk appèl gedaan op de gespreksvaardigheden die objectiviteit en gelijkwaardigheid in de communicatie waarborgen. Daarbij komt een accent op de vaardigheid om met de collega heldere doelen te formuleren en resultaatgericht te werken. Het hanteren van het SMARTprincipe kan hierbij goede diensten bewijzen. Doelen moeten Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden geformuleerd worden. Invulling van interne begeleiding met coaching zal (opnieuw) de discussie in veel scholen oproepen: “Of dit niet een taak van de schoolleider is?” In beginsel niet. Coaching, zoals dat hier gedefinieerd is, verhoudt zich niet met de beoordelende en controlerende functie van het management in de school. Schreyögg zegt daarover: “Coaching door superieuren levert vooral afhankelijke medewerkers op.” Daarbij past de aantekening, dat dit natuurlijk afhankelijk is van de schoolleider in kwestie, zijn persoon en de invulling van zijn rol. Maar normaliter zal een leerkracht bij een collega (de intern begeleider als coach) minder terughoudend zijn om zich te geven en werkproblemen bespreekbaar te maken. Deze notie heeft overigens ook consequenties voor de positionering van de IB’er in de organisatie van de school en de discussies over vraag of de IB’er een middenmanagementpositie zou moeten krijgen. Het zal duidelijk zijn dat dit, op dezelfde gronden als aangegeven bij de directeur, bij het concept “de IB’er als coach” ongewenst is, wanneer de middenmanagementfunctie een lijnrelatie ten opzichte van de leerkrachten impliceert. De meerwaarde t.o.v. “intern begeleider als CC” ligt bij coaching in het feit dat organisatiedoelen in beeld komen en in de onderliggende notie dat het succes van de school afhankelijk is van de competentie van de teamleden, van hun gerichtheid op het realiseren van persoonlijke en organisatiedoelen. Wat nog ontbreekt in het “intern begeleider als coachconcept”, is de stevige koppeling van individueel leren aan collectief leren, het toegankelijk en toepasbaar maken van de kennis van de diverse teamleden voor de organisatie als geheel. Daarvoor is de IB’er als coach nog teveel individugericht. De vijfde fase: De intern begeleider als kenniscoördinator Kennisontwikkeling, leren in de organisatie verankeren is de opgave in deze fase waar de IB’er zich voor inzet. De IB’er is de coördinator van de kennis- en onderwijsontwikkeling. De nadruk ligt evenwichtig op het individuele leren van de leerkracht en op de uitwisseling daarvan, en op collectief leren, het leren van de organisatie als geheel (het schoolteam), ten bate van de kwaliteit van het primaire proces: het onderwijs. De IB’er verlijmt individuele en collectieve leerprocessen. De school is nog te vaak een “moeilijk lerende organisatie”. Kan dat ook bij een, overigens adequate, invoering van “de intern begeleider als coach” nog zijn. Niet omdat de individuen


40

binnen zo’n school niet leren, maar omdat hun kennis binnen de muren van hun klas blijft, niet optimaal benut wordt voor het leren en functioneren van de schoolorganisatie als geheel. Individuen in school kunnen leren zonder dat de organisatie iets leert. Noch de structuur, noch de cultuur van scholen voor primair onderwijs is stimulerend voor collectieve leerprocessen. Elke leerkracht heeft een eigen groep, in een eigen afgesloten ruimte en moet opereren onder de sterke verwachting in de organisatie dat hij in staat is, volledig zelfstandig zijn groep te managen. Het systeem wreekt zich niet alleen bij leerlingen. Van collectief leren spreken wij wanneer zich bij een team ongeveer dezelfde leerprocessen en –resultaten voordoen als gevolg van samenwerken en interactie rond gezamenlijke taken, problemen etc. Het leidt tot een competentere organisatie en ook tot een gezamenlijke taal, een gedeeld begrippenapparaat, wederzijdse erkenning en begrip, tot verbetering van het collectieve leervermogen zelf en tot versterking van de individuele leerprocessen. De mate waarin de school kennis en leren weet te mobiliseren is van grote betekenis voor haar maatschappelijk succes en maatschappelijke relevantie en de sleutel voor een passend antwoord op de dynamiek in de eisen die aan de school gesteld worden. Bolhuis noemt de aanwezigheid van een “change agent” als een belangrijk kenmerk van een lerende organisatie: iemand die stimuleert tot en begeleidt bij het leren van individuen en teams. Een uitdagend perspectief voor de IB’er die van meer betekenis voor het leren van zijn organisatie wil zijn. Ook Bertrams onderkent de betekenis van zo’n functie voor een organisatie en spreekt over een “chief knowledge” of “chief learning”. Voor de IB’er lijkt ons de term “kenniscoördinator” het meest geschikt, de coördinator van leren en (onderwijs)ontwikkeling, die zich bezig houdt met cruciale vragen als: “Wat willen we worden?” ( “Een school met adaptief onderwijs?”), “Wat moeten we dan nog leren?”, “Welke kennis is al in school aanwezig?” en “Hoe kunnen we die kennis beter spreiden in de school?”. “Interne Begeleiding als kenniscoördinatie” vereist bij de IB’er nieuwe deskundigheden. Twee, tot de kern teruggebracht: a) inzicht in leren, met name in het leren van professionals in een werksituatie en de vaardigheid om dat leren te stimuleren en b) inzicht in wat de school wil, de collectieve ambitie en de beleidsdoelen. Om dat concreet in te vullen zou hij gebruik kunnen maken van instrumenten als: - een kennisscan, om de kennisbehoefte en kennisstroom in de school in beeld te brengen - een leerbeleidsplan voor de school waarin aangegeven is hoe voor een zekere periode collectief en individueel leren, in relatie tot organisatiedoelen en persoonlijke doelen, gestimuleerd zullen worden. En concreter van: - interne en externe benchmarking: systematische vergelijking op vooraf bepaalde ijkpunten van (delen van) de praktijk in verschillende klassen of scholen, - verzameling en uitwisseling van “best practices”, - uitvoeren van onderlinge klassenbezoeken door teamleden, gericht observeren en evalueren rond een thema, - remedial teaching in de klas, - leren van een maatje/werken met twinmates, een vorm van samenwerken waarbij twee collega’s langere tijd aan elkaar gekoppeld worden om gezamenlijk bijvoorbeeld lesvoorbereidingen te maken, lessen te evalueren of werkproblemen te bespreken, - opzetten van kwaliteitskringen (gelijkend op de twinmates, maar nu in groep van 3 tot 6 personen). Verder blijft natuurlijk het gesprek in de vorm van een dialoog (zoals de IB’er als coach dat hanteert), een krachtig instrument om leren te richten en te stimuleren. In deze fase zal dit instrument overigens ook in het kader van coachen van teams, teneinde collectieve leerprocessen op gang te brengen, ingezet worden.


41

Ten slotte: Binnen ons samenwerkingsverband is afgesproken toe te werken naar het functioneren van de IB’er in fase 4, dus de IB’er als coach. Daartoe zijn de IB’ers getraind door middel van “Meesterlijk coachen” en “Afstemming”. Er bestaat een relatie tussen de kwaliteit van het management en het functioneren van de IB’er. Het is van belang de plaats van de IB’er in de organisatie te beschrijven: gaat het om een taak of een functie; wat zijn de mogelijkheden, ook in relatie met de facilitering. Uitgangspunt hierbij moet zijn dat de IB’er niet de sluitpost van de facilitering mag zijn, omdat het om een belangrijke taak (of functie) gaat. Vanuit het samenwerkingsverband wordt sterk geadviseerd om de IB’er in functie te benoemen. Dit vooral met het oog op het belang van de werkzaamheden die worden uitgevoerd en de daarin gewenste continuïteit.

Verantwoordelijkheden: De verantwoordelijkheden de betrokkenen in de school zijn als volgt in te delen: Bestuur:

eindverantwoordelijk schoolbeleid

voor

de

kwaliteit

van

het

onderwijskundig

Directie:

voorbereiden en uitvoeren van onderwijskundig schoolbeleid

IB’er:

taken in het kader van onderwijskundig schoolbeleid, waaronder het functioneren als coach en het coördineren van de leerlingenzorg

RT’er:

ondersteunende taken op het gebied van leerlingenzorg

Groepsleerkrachten:

pedagogisch didactisch handelen op groeps- en (zorg)leerlingniveau


42

SPOOR 6 NETWERKEN INTERN BEGELEIDERS Om met en van elkaar te leren komen de IB’ers van verschillende scholen regelmatig bij elkaar in netwerkbijeenkomsten. In principe hebben deze bijeenkomsten de omvang van een regio. Concreet betekent dit, dat alle IB’ers van alle scholen in een bepaalde regio een aantal keren (minimaal 4) per jaar bij elkaar komen. IB’ers van twee gemeenten kunnen gezamenlijk vergaderen. Tijdens deze netwerkbijeenkomsten, die door de deelnemers zelf worden georganiseerd, kunnen verschillende zaken aan de orde komen: vragen vanuit de school; vragen vanuit het directieoverleg; vragen vanuit het samenwerkingsverband; vragen vanuit de dagelijkse praktijk van de IB’ers zelf; collegiale consultatie; intervisie. In het algemeen zijn de netwerkbijeenkomsten bedoeld voor onderwijsinhoudelijke onderwerpen die te maken hebben met de taken van de IB’er. Het gebruik van bepaalde toetsen en remediërende materialen, bepaalde gesprekstechnieken, praktijkproblemen en dergelijke, lenen zich uitstekend voor besprekingen in het netwerk. Het netwerk kan zich incidenteel laten ondersteunen door externe deskundigen. Jaarlijks zorgt elk netwerk voor een goede planning (zowel op data als op inhoud). Van elke netwerkbijeenkomst wordt een kort verslag gemaakt dat in afschrift naar de coördinator wordt gestuurd. De IB’ers nemen de informatie vanuit het netwerk uiteraard mee naar de eigen school. De voorzitters van de IB-netwerken komen ook regelmatig (min. 4 x p.j.) bijeen o.l.v. een lid van de coördinatiegroep, deels om op de hoogte te zijn van ontwikkelingen elders en daarmee het uitvinden van wielen tot een minimum beperkt te houden, deels om elkaar te inspireren, kennis en informatie over te dragen, etc. De netwerken zijn als volgt samengesteld: 1. Gemeente Werkendam 2. Gemeente Woudrichem 3. Gemeenten Leerdam + Gorinchem 4. Gemeenten Hardinxveld-Giessendam + Giessenlanden 5. Gemeente Lingewaal 6. Gemeente Zederik


43

SPOOR 7 ONDERWIJSBEGELEIDING Alle scholen in het samenwerkingsverband kunnen gebruikmaken van een onderwijsbegeleidingsdienst. We constateren, dat met het wegvallen van de verplichte afname een toenemend aantal scholen ervoor kiest zich te laten begeleiden door andere organisaties. Jaarlijks, voor aanvang van het schooljaar, zorgt elke school ervoor het aantal benodigde begeleidingsuren en de inzet daarvan te hebben vastgelegd. Het spreekt vanzelf dat de schoolanalyse en daarmee samenhangende ontwikkelingsplannen hiervoor het uitgangspunt vormen. De inzet van de beschikbare uren wordt vervolgens neergelegd in een begeleidingsplan en geconcretiseerd in een jaarplanning: wanneer worden welke begeleidingsuren ingezet. In het algemeen bepaalt de school dus zelf welke begeleiding wordt gevraagd. Bij het opstellen van het begeleidingsplan wordt de IB’er betrokken en de uren voor de begeleiding van het zorgteam meegenomen. De onderwijsbegeleidingsdiensten die binnen ons samenwerkingsgebied actief zijn: CED; Edux; Centraal Nederland. Het is raadzaam, vanwege de afstemming, het zorgplan van het samenwerkingsverband op tafel te hebben bij de diverse besprekingen op het gebied van begeleiding.


44

SPOOR 8 ZORGTEAM Teneinde te kunnen werken aan de zorg van de leerlingen is door iedere school een zorgteam (= consultatieoverleg) ingericht. Een zorgteam bestaat uit: IB’er; preventief ambulant begeleider; orthopedagoog; betrokken leerkracht. Ouders leveren als ervaringsdeskundige t.a.v. hun eigen kind een waardevolle bijdrage en ook andere deskundigen, zoals de RT’er kunnen worden uitgenodigd. Doel is het bespreken van die leerlingen van de school, waarvoor de groepsbesprekingen en het collegiaal werkoverleg tussen IB’er en groepsleerkracht te weinig opleveren bij het begrijpen van de (specifieke) behoeften van het kind en/of het realiseren van een passend onderwijs- en zorgaanbod. Met zo licht mogelijke hulp wordt getracht de leerkracht te ondersteunen om daarmee handelingsverlegenheid van de leerkracht te voorkomen. Het streven is om de begeleiding van het kind in school zo snel mogelijk in de groepsplanning op te kunnen nemen. Een gestructureerde en regelmatige bespreking van deze zorgleerlingen geeft een belangrijke impuls aan de kwaliteit van de zorg van de betrokken school. Het streven is te komen tot vooral preventieve ambulante begeleiding. Daarmee komt de zorg in een vroegtijdig stadium beschikbaar voor potentiële zorgleerlingen. Dit impliceert, dat het in praktische zin niet kan voorkomen, dat leerlingen een onderzoeks- en begeleidingstraject met externen ingaan, zonder dat deze leerling is besproken in het zorgteam. Hierbij kan een uitzondering worden gemaakt voor leerlingen die bij de start in de school al begeleiding ontvangen. Tevens betekent het, dat leerlingen die doubleren in het zorgteam zijn / worden besproken. In het geval van de zgn. herfstkinderen is het goed om deze bij twijfel over wel / niet vertragen in het zorgteam te bespreken. Het zorgteam zal, afhankelijk van de schoolgrootte, aan de hand van een jaarplanning op schoolniveau, een aantal keren bij elkaar komen. Door het overleg met de schoolbegeleider en de ambulant begeleider te combineren zal de school zeker tijdwinst boeken. Een goede planning en voorbereiding en duidelijke afspraken over het vervolgtraject staan garant voor een belangrijke impuls aan de zorgverbreding binnen de betrokken scholen. De ervaring laat zien dat van deze besprekingen een duidelijk leereffect uitgaat naar de deelnemers. Op schoolniveau wordt bewaakt, dat terugkoppeling vanuit andere disciplines, zoals jeugdzorg, plaatsvindt in het zorgteam. Hierbij is een coördinerende rol weggelegd voor de IB’ers. Vertegenwoordigers van zorgorganisaties nemen bij voorkeur deel aan het zorgteam als leerlingen met een gecombineerde hulpvraag worden besproken. Jaarlijks vindt evaluatie van het zorgteam in het zorgteam plaats. Daarbij is, naast de leden van het zorgteam, ook de directeur van de school aanwezig.


45

Bekostiging en verdeling Het samenwerkingsverband bekostigt de inzet van de preventief ambulant begeleider vanuit de school voor speciaal basisonderwijs in de zorgteams. De omvang van die bekostiging is opgenomen in het activiteitenplan, waarin de inzet van de beschikbare middelen per jaar is bepaald. Hierbij wordt uitgegaan van de volgende streefinzet: Scholen tot 50 leerlingen: 5 bijeenkomsten x 2 uur Scholen tot 100 leerlingen: 5 bijeenkomsten x 2½ uur Scholen tot 200 leerlingen: 5 bijeenkomsten x 3 uur Scholen tot 300 leerlingen: 5 bijeenkomsten x 3½ uur Scholen tot 400 leerlingen: 6 bijeenkomsten x 3½ uur Scholen tot 500 leerlingen: 6 bijeenkomsten x 4 uur Scholen tot 800 leerlingen: 7 bijeenkomsten x 4 uur Scholen tot 900 leerlingen: 8 bijeenkomsten x 4 uur De bijeenkomsten van de verschillende zorgteams dienen zorgvuldig op elkaar afgestemd te worden. Zorgteambijeenkomsten vinden plaats op de betreffende basisschool. Door de bijeenkomsten van een aantal scholen uit dezelfde regio (zie indeling hierboven) op één dag te plannen wordt de beschikbare tijd optimaal gebruikt. In overleg met elkaar wordt een jaarrooster vastgelegd. Het vraagt vanwege de afstemming met meerdere scholen, dat de betrokken scholen de bereidheid hebben de beschikbare tijd voor de IB’er v.w.b. het zorgteam enigszins flexibel in te zetten. Stappenplan aanmelding leerlingen voor bespreking in zorgteam 1. 2. 3.

Het schema van de 1-zorgroute is / wordt gevolgd. De leerling wordt gemeld bij de IB’er. De leerkracht vult de voor deze leerling relevante delen van het aanmeldingsformulier in en bespreekt dit met de IB’er. 4. Het logboek m.b.t. de geboden zorg / ontwikkelingen van deze leerling wordt toegevoegd. Dit logboek is per individuele leerling en bevat samenvattingen van en/of verwijzingen naar relevante documenten als handelingsplannen en onderzoeksverslagen. 5. Relevante informatie m.b.t. deze leerling uit een groepsplan, alsook andere relevante documenten / informatie (bijv. resultaten LVS) worden als verwijzing vermeld in het logboek en als bijlage opgenomen. 6. Bij aanmelding PCL draagt de IB’er zorg voor het afchecken van de PCL-checklist transparant beschikken. (website samenwerkingsverband) 7. Indien er sprake is van aanmelding bij het CVI draagt de IB’er zorg voor het afchecken van het dossier m.b.t. het voldoen aan de eisen. Het logboek bevat samenvattingen van en/of verwijzingen naar relevante documenten als handelingsplannen en onderzoeksverslagen. Aanvullend: Om ervoor te zorgen, dat een hoog rendement wordt gehaald uit zorgteambijeenkomsten is het goed een aantal aandachtspunten te benoemen, waarbij het erom gaat de hulpvraag te concretiseren en zo duidelijk mogelijke informatie te verschaffen naar het zorgteam toe.


46

Oudergesprek: Leerkracht heeft een gesprek met ouders gehad en maakt een kort schriftelijk verslag hiervan t.b.v. de bespreking van de leerling in het zorgteam. Hoe staan ouders erin? Is het probleem voor ouders herkenbaar? Welke voorgeschiedenis is bekend van het kind? Willen de ouders meewerken en accepteren ouders eventuele gevolgen en consequenties, zoals onderzoek en doorverwijzing? Het probleem moet goed aan de orde zijn geweest. Als er meer aan de hand is dan alleen leerproblemen, dan is het wenselijk een huisbezoek af te leggen. Indien het oudergesprek moeizaam is verlopen en/of er veel vragen leven bij ouders/ leerkracht dan kan een oudergesprek gepland worden met IB’er en leerkracht. Collegiale consultatie: De leerkracht van het kind gaat een gesprek aan met een andere collega. Te denken valt aan: duopartner, collega in hetzelfde leerjaar, vorige leerkracht of RT’er. De leerkracht maakt hier een kort schriftelijk verslag van. Doel hiervan is om te reflecteren of het eigen handelen, zienswijze, bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind. Ook kan besproken worden wat er aangepast, verbeterd kan worden alvorens de definitieve aanvraag bij het zorgteam in te dienen. RT’er: De RT’er schrijft een kort verslag over zijn/haar bevindingen over het kind en de gegeven RT. Aanmeldingsformulier: In overleg met de IB’er wordt het aanmeldingsformulier uiterlijk 2 weken voor aanvang van het zorgteam ingevuld en ingeleverd door de leerkracht. IB’er: De IB’er bekijkt alle aangeleverde documenten en koppelt naar de leerkracht terug of er nog aanvullende gegevens nodig zijn. De IB’er draagt zorg voor het op tijd aanleveren van alle documenten en de agenda aan de zorgteamleden, uiterlijk een week voor aanvang van het zorgteam. Hoe richten we de zorgteamvergaderingen in? Voor elke aanmelding wordt voldoende tijd uitgetrokken. De IB’er is voorzitter en heeft ook de taak de tijd te bewaken. Aan het einde van de bespreking worden door de notulist kort de gemaakte afspraken en belangrijke zaken genoteerd. Hoe gaan we om met eerder besproken leerlingen? De IB’er geeft van tevoren aan, dat een leerling van de desbetreffende leerkracht en/of RT’er wordt besproken. Het zorgteam wil graag de voortgang/uitvoering/ontwikkeling beschreven hebben. Met andere woorden: werken de gemaakte afspraken/adviezen? De leerling kan ook besproken worden indien de leerkracht en/of RT’er een concrete hulpvraag heeft verwoord in het verslag. Hoe wordt de informatie teruggekoppeld naar de leerkracht en ouders? De IB’er draagt er zorg voor dat alle betrokkenen z.s.m. het zorgteamverslag ontvangen. Ouders worden via de leerkracht mondeling en indien dat nodig wordt geacht, ook schriftelijk op de hoogte gesteld.


47

SPOOR 9 PREVENTIEVE AMBULANTE BEGELEIDING Binnen ons samenwerkingsverband worden geen wachtlijsten gehanteerd. De begeleiding van leerlingen die noodgedwongen binnen de basisscholen moeten worden opgevangen is dus niet aan de orde. Ambulante begeleiding heeft daardoor een preventief karakter. Het doel van deze preventieve ambulante begeleiding (PAB) in het samenwerkingsverband is tweeledig: Ervoor zorgen, dat leerlingen met dermate specifieke onderwijsbehoeften, zodat handelingsverlegenheid van de leerkracht dreigt, op een verantwoorde wijze binnen het reguliere basisonderwijs kunnen blijven en een verwijzing naar het speciaal basisonderwijs niet nodig is. Ernaar streven, dat de kennis vanuit het speciaal basisonderwijs ten goede komt aan het basisonderwijs. Het is de bedoeling met PAB zowel de deskundigheid van de leraren als de zorgcapaciteit van de reguliere basisschool te vergroten. Uitgangspunt is dat leerlingen zoveel als mogelijk onderwijs kunnen volgen binnen de eigen sociale context. PAB richt zich vooral op leerkrachten en IB’ers. Als voorbeelden van specifieke terreinen waarop ondersteuning kan worden geboden, kunnen worden genoemd: minder-, meer- en hoogbegaafdheid, ADHD, stoornissen in het autistisch spectrum, eigen leerlijnen, dyslexie, dyscalculie en gedragsproblematiek. Tot de kernactiviteiten van de PAB’ers behoren: ondersteuning geven bij het verduidelijken van de hulpvraag; meedenken bij het opstellen van handelingsplanning; adviseren bij eigen leerlijnen; verstrekken van pedagogische- en didactische adviezen, eventueel na onderzoek; observaties met Video Interactie Begeleiding, eventueel zonder; participeren in schoolgebonden adviezen; deel uitmaken van schoolgebonden zorgteams; het voeren van (verhelderings- en/of advies)gesprekken met ouders. Met de inzet van PAB worden ook bijkomende effecten zichtbaar: problemen bij kinderen worden vroegtijdig onderkend; er wordt een gerichte hulpvraag gesteld; de zorgcapaciteit van de school wordt verbreed door de inbreng van expertise vanuit het SBO; leerkrachten en IB’ers worden handelingsbekwamer; ontwikkelen van een adequater klassenmanagement; er vindt goede dossieropbouw plaats rondom zorgleerlingen; ondersteuning is direct en opbouwend voor de leerkracht; er ontstaat intensief overleg tussen leerkracht, IB’er en PAB’er; er is intensievere begeleiding mogelijk voor een individuele leerling; er wordt door meerdere personen naar het probleem gekeken; door het aanbieden van hulp worden de soms gesloten klassensituaties geopend.


48

SPOOR 10 ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF Voor het realiseren van passend onderwijs is een goede afstemming van het onderwijs op het ontwikkelingsperspectief (OPP) en op de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen cruciaal. Dit betekent dat we voor leerlingen die niet in staat zijn het reguliere onderwijsaanbod te volgen een OPP opstellen. Werken vanuit een OPP kan in de praktijk een bijdrage leveren aan: het voorkomen van ‘onderpresteren’, meer doelgericht werken op basis van hoge verwachtingen, het maken van beredeneerde keuzes in leerlijnen en leerstofaanbod, het systematisch volgen van de ontwikkeling van leerlingen, het verbeteren van het planmatig handelen, het actief betrekken van de leerling en de ouders bij wat school wil bereiken, het vergroten van opbrengstgerichtheid (kwaliteitszorg) en het verbeteren van de overgang naar het V(S)O. In de notitie ‘Analyse en waarderingen van opbrengst, primair onderwijs’ van de Inspectie van Onderwijs (oktober 2009) wordt aangegeven dat een OPP opgesteld moet worden voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit zijn leerlingen met een indicatie voor S(B)O, een verwachte uitstroom naar praktijk- of voortgezet speciaal onderwijs, met cognitieve of sociaal-emotionele belemmeringen op één of meerdere vakgebieden (rekenen, spelling, technisch lezen of begrijpend lezen). De inspectie controleert of voor alle leerlingen die ten hoogste het eindniveau van groep 7 halen (op één of meerdere vakgebieden) een OPP gesteld is. De inspectie beoordeelt of het eindniveau dat nagestreefd wordt reëel is. Hiernaast wordt gecontroleerd of tussendoelen geformuleerd zijn en of deze tussendoelen geëvalueerd worden. In de genoemde notitie staat dat de noodzaak tot het opstellen van een OPP dient ‘onderzocht’ te worden met externe deskundigen, zoals een orthopedagoog of psycholoog. Hiertoe wordt gebruik gemaakt van intelligentieonderzoek en/of psychologisch-didactisch onderzoek en/of een geschiedenis van handelingsplannen. Wanneer de 1-zorgroute en de uitgangspunten van Handelingsgericht Werken als leidraad worden genomen, komen we tot de volgende aanbevelingen en opmerkingen: Het OPP van leerlingen wordt, eventueel in samenspraak met externe deskundigen, benoemd in termen van het verwachte uitstroomniveau van een leerling (type vervolgonderwijs) én het eindniveau dat nagestreefd wordt voor technisch en begrijpend lezen, spelling en rekenen. Inschakeling van externe deskundigen bevordert een objectievere beeldvorming rond de mogelijkheden en beperkingen van de leerling in zijn omgeving. Aan de hand van het eindniveau per vakgebied, geconcretiseerd in concrete doelen, worden de tussendoelen en het leerstofaanbod voor een periode van ten hoogste een half jaar beschreven. In het vormgeven van het onderwijs aan de leerling met het OPP wordt zorgvuldig afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerling in relatie tot díe gebieden waarop de leerling behoefte heeft aan extra ondersteuning. Positieve aspecten worden ingezet om de (leer)ontwikkeling van de leerling gunstig te beïnvloeden. Teneinde een goede leerontwikkeling te realiseren kan het noodzakelijk zijn te werken aan het versterken van vaardigheden binnen het pedagogisch domein, bijvoorbeeld op gebied van sociale competentie of taak- en werkhouding.


49

De intern begeleider en de leerkracht ontwerpen samen het onderwijsaanbod aan de leerling. Indien nodig raadplegen zij externe deskundigen zoals een preventief ambulant begeleider vanuit het samenwerkingsverband of een orthopedagoog/psycholoog. Het OPP wordt ten minste eenmaal per schooljaar (in de leerlingenbespreking) geëvalueerd aan de hand van de gestelde (tussen)doelen. Aan de hand van de jaarlijkse evaluatie wordt indien nodig het onderwijsaanbod, zoals lesstofaanbod en pedagogischdidactische aanpak, voor de volgende periode bijgesteld. Indien bijstelling van het OPP (uitstroomniveau en eindniveau) nodig lijkt, wordt opnieuw een externe deskundige, zoals een orthopedagoog of psycholoog, geraadpleegd. Het OPP wordt niet volgend, maar plannend gebruikt, zodat een leerling zich op basis van zijn/haar mogelijkheden maximaal kan ontwikkelen. Op basis van het OPP maakt de leerkracht doelgericht beargumenteerde keuzes in leerlijnen en leerstofaanbod. Hierbij wordt uitgegaan van hoge verwachtingen. Het gebruik van het OPP is zichtbaar in het groepsplan en/of handelingsplan. Koppel in school het werken met een uitstroomniveau en eind-/tussendoelen aan leerlijnen voor lezen, taal en rekenen & wiskunde. Bespreek welke leerroutes in een school ontstaan op basis van het uitstroomniveau en de leerrendementsverwachting van leerlingen en hoe deze routes ingevuld worden. Geef het OPP van leerlingen een vaste plek in het handelingsgericht werken met groepsplannen en handelingsplannen. Veranker het werken vanuit een OPP cyclisch in de stappen in 1-zorgroute. Betrek de leerling en zijn/haar ouders op een actieve wijze bij het vaststellen en evalueren van het OPP. Ga in gesprek met de leerling en met de ouders. Bespreek in school hoe dit concreet gestalte krijgt. Gebruik bij de overgang naar het V(S)O het werken vanuit het OPP bij het maken van een goede keuze van, een goede voorbereiding op en goede overdracht naar een vervolgbestemming. Gebruik werken vanuit een OPP bij de kwaliteitszorg in school. Werken vanuit een OPP draagt bij aan een omslag naar opbrengstgericht denken en handelen en levert de school feedback op over de kwaliteit van het onderwijs en voor het nemen van maatregelen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Belangrijke aandachtspunten bij de implementatie van werken vanuit een OPP in school zijn: het leerlingvolgsysteem, het expliciteren van leerlijnen, het omgaan met verschillen in OPP in termen van differentiatie en klassenmanagement, de afstemming en communicatie met leerling en ouders, het duidelijk vastleggen van taken en verantwoordelijkheden en het professionaliseren van alle betrokkenen. Er zijn nog diverse punten die met betrekking tot werken vanuit een OPP om een nadere uitwerking vragen: Wat zijn per uitstroomniveau de instroomvereisten in voortgezet (speciaal) onderwijs? Welke consequenties heeft dit voor het onderwijsaanbod? Hoe zorgen we voor doorgaande leerlijnen? Hoe kan het vaststellen van een passend uitstroomniveau meer geobjectiveerd worden? Vanaf welke leeftijd kun je het uitstroomniveau van een leerling betrouwbaar vaststellen? Hoe kunnen ook pedagogische aspecten een vaste plek krijgen in het werken vanuit een OPP? Immers het stellen van doelen met betrekking tot sociale competentie, gedrag en werkhouding kan een belangrijke bijdrage leveren aan het realiseren van leerdoelen. Wie bewaakt in school dat de ‘lat hoog gelegd wordt’ en dat bij het benoemen van het OPP van leerlingen uitgegaan wordt van hoge verwachtingen?


50

Welke leerroutes kunnen in school op basis van het OPP onderscheiden worden? Hoe worden deze routes ingevuld en effectief in school ingericht? Hoe koppel je in school leerlijnen aan het werken vanuit een OPP? Hoe kan in school omgegaan worden met de verschillen in OPP tussen leerlingen? Hoe differentieer je? Wat zijn de effecten van de verschillende differentiatievormen? Welke competenties zijn in school nodig om vanuit een OPP te werken? Hoe kun je deze competenties verwerven c.q. vergroten? CITO ontwikkelt een instrument om het leerrendement betrouwbaar te voorspellen. We volgen deze ontwikkeling en bezien of hiervan gebruik kan worden gemaakt. Het is belangrijk een gezamenlijk denken werkkader voor het werken vanuit een OPP te ontwikkelen. Hiertoe zijn landelijk initiatieven genomen. Deze zullen we nauwlettend volgen en benutten.


51

SPOOR 11 Opvang van crisisleerlingen Binnen ons samenwerkingsverband is op SBO Beatrix de Burcht een vorm van crisisopvang gerealiseerd, waarin leerlingen worden opgevangen waarmee de basisschool meer dan handelingsverlegen is. Binnen de basisschool is geen perspectief op een spoedige en geschikte alternatieve onderwijssetting, zoals opvang in een andere groep en de leerling kan niet direct terecht binnen het SO. Het gaat dus om leerlingen met dermate specifieke onderwijsbehoeften, dat zij niet in aanmerking komen voor het SBO, maar dat een beschikking voor speciaal onderwijs wordt verwacht. Deze leerlingen dreigen na het verkrijgen van de beschikking voor speciaal onderwijs op een wachtlijst SO te komen of dreigen in de periode daaraan voorafgaand thuis te komen zitten. De nood binnen de basisschool is zeer groot. Het zorgteam van de school moet het besluit nemen de leerling aan te melden. De PCL moet de leerling als crisisleerling definiëren en een tijdelijke beschikking afgeven voor de periode tot de daadwerkelijke plaatsing op de SO-school, met een maximum van een half jaar. De leerlingen worden direct geplaatst na het afgeven van een beschikking. De PCL wordt voor deze leerlingen uitgebreid met de orthopedagoog en de zorgcoördinator van de SBO-school. Een onderwijsspecialist van het REC wordt gevraagd hierbij aanwezig te zijn. De SBO-school zet ervaren en zeer competente leerkrachten t.b.v. deze leerlingen in. In een kleine groep krijgt de leerling veel aandacht op het niveau dat past bij de onderwijsbehoeften van het kind. De beschikbare expertise, naast die van de leerkracht, wordt ingezet, zoals ondersteuning door een onderwijsassistent of een andere ondersteuner. Uiteraard zijn in de school ook direct specialisten (bijv. orthopedagoog en psycholoog) beschikbaar die leerling en leerkracht kunnen ondersteunen en/of onderzoek kunnen doen. De SBO-school kan de pedagogische en didactische druk bij de leerling weghalen. Vanwege de beperkte mogelijkheden tot instroom kunnen uitsluitend leerlingen vanuit het eigen samenwerkingsverband gebruikmaken van deze voorziening. Uitwerking m.b.t. de procedure Een crisisleerling wordt tijdelijk opgevangen binnen de SBO-school. De leerling heeft een beschikking SO en staat op de wachtlijst, ofwel is er een beschikking aangevraagd. In geval er nog geen beschikking SO is aangevraagd, dan gebeurt dit terstond. Ook wordt een passende school gezocht. De basisschool is samen met de ouders verantwoordelijk voor deze beschikkingaanvraag en de onderbouwing daarvan en het vinden van de juiste school. Bij dat laatste wil de SBO-school uiteraard meedenken. Een ondertekend verslag van het gesprek van de basisschool met de ouders waarin is vastgelegd dat zij akkoord zijn met de aanvraag van een beschikking SO en overgang naar een SO-school, alsmede dat plaatsing in de crisisopvang tijdelijk is, is opgenomen in het dossier. Indien een leerling nog geen SO beschikking heeft, dan mag de plaatsing in de crisisopvang geen belemmering vormen voor het verkrijgen van die beschikking. Hierover wordt per leerling contact opgenomen met het betreffende REC. De basisschool wordt door het samenwerkingsverband verantwoordelijk gehouden voor het aanleveren van de benodigde informatie vanuit de CVI, gedurende het indicatieproces. Het advies van de plaatsingscommissie van het SO is leidend in de keuze van de school. De opvang houdt op zodra er een plaats is binnen het SO. De basisschool houdt de zorgcoördinator van de SBO-school op de hoogte van het traject. De crisisleerling blijft ingeschreven op de basisschool waar vandaan hij/zij afkomstig is.


52

De orthopedagoog van de SBO-school wordt onmiddellijk nadat bekend is dat een leerling komt, in de begeleiding betrokken. Deze orthopedagoog beschikt meteen over het dossier van de leerling en stelt vanuit de gegevens de onderwijs- en ondersteuningsbehoeften vast. Voor de crisisleerling wordt niet de dossierkaart ingevuld en ook geen perspectief gesteld, want dat is al bekend, namelijk SO. Het kind wordt niet ingevoerd in het leerlingvolgsysteem. Het plan van aanpak, met daarvan de onderwijsbehoeften als uitgangspunt, volstaat. Voordat de crisisleerling start binnen de SBO-school is met ouders en, waar mogelijk, het kind, duidelijk besproken dat de plaatsing dient als tussenperiode tot plaatsing binnen geïndiceerd onderwijs. Uitwerking m.b.t. de plaatsing • Binnen de SBO-school wordt zorgvuldig afgewogen in welke groep een crisisleerling wordt opgevangen. Dat kan een groep zijn waarbinnen het kind hoort voor wat betreft de leeftijd. Dat kan ook 1 of 2 jaar afwijken. De intentie is om het kind een tijdelijke plaats te bieden die voor het kind goed is, maar niet het onderwijs aan de bestaande groep belemmert. Er is binnen de school altijd plaats voor 5 leerlingen per jaar vanuit het SWV. • Voorafgaand aan de plaatsing kan een observatie plaatsvinden. Op de school waar het kind zit, of binnen de SBO-school. Deze observatie wordt uitgevoerd door een orthopedagoog van de SBO-school. De observatie zal naast de aangeleverde informatie meehelpen beter in te schatten in welke groep een kind het best opgevangen kan worden. • In geval van oudere crisisleerlingen (leerlingen die een serieus gesprek aankunnen), wordt door de zorgcoördinator een gesprek gevoerd met het kind. In dat gesprek wordt begrip getoond voor het lastige parket waar het kind in zit, maar ook de voorwaarden waaraan het kind minstens moet kunnen voldoen komen aan de orde. • De orthopedagoog van het betrokken cluster gaat binnen een week met de leerkracht en zo nodig zorgcoördinator/rugzakcoördinator om de tafel om een plan van aanpak te bespreken. In het plan van aanpak wordt specifiek omschreven welke ondersteuning de leerkracht nodig heeft om de leerling op te vangen. Binnen 2 weken staat het plan op papier en wordt het besproken met betrokkenen in de school en ouders. • Betrokkenen bij het plan van aanpak zijn in eerste instantie de leerkracht(en) en ondersteuners die met de kinderen in de groepen werken. Maar zeker ook kan de inzet van rugzakcoördinator, zorgcoördinator, ouders en directie onderdeel zijn. De orthopedagogen hebben een rol in de bijstelling van het plan van aanpak. Leerkracht en orthopedagogen hebben regelmatig overleg om het plan van aanpak eventueel bij te stellen. Mogelijk voert de orthopedagoog een observatie of anders uit ten behoeve van de juiste aanpak. Uitstroom • Omdat de beschikkingaanvraag door de basisschool is gedaan, moet het dossier door de SBO-school alleen worden aangevuld met het plan van aanpak met evaluatie en de didactische gegevens vanaf de startperiode tot vertrek. De leerkracht verzamelt, de zorgcoördinator checkt en verstuurt de informatie naar de school waarnaar het kind uitstroomt.


53

SPOOR 12 PROFESSIONALISERING In de afgelopen jaren heeft de professionalisering zich gericht op: Werkrelatie IB’er – directie. Werkrelatie IB’er – leerkracht. Coaching voor directeuren en IB’ers. Afstemming (HGW / 1-zorgroute) voor IB’ers. Leiding geven aan afstemming (HGW / 1-zorgroute) voor leidinggevenden. Bouwen aan de lerende school aan de hand van het thema HGW / 1-zorgroute. Hoog- en meerbegaafdheid. Instrumentele vaardigheden als lezen en rekenen. Daarnaast was er aandacht voor voorbeelden van good practice en voor collegiale consultatie. In de periode die dit zorgplan omvat zal de scholing vooral gericht blijven op de werkrelatie directie - IB’er - leerkracht en activiteiten die nauw aansluiten bij de in dit zorgplan opgenomen speerpunten, zoals bouwen aan de lerende school en HGW / 1-zorgroute. Keuzes m.b.t. de onderwerpen van de professionalisering worden jaarlijks gemaakt. Hierbij wordt nauw aangesloten bij de ontwikkelingen en behoeften binnen de scholen. Aansluiten bij de actuele scholingsbehoefte is daarbij het uitgangspunt. Regionaal wordt samengewerkt met andere samenwerkingsverbanden PO en VO en REC’s. Dit is geformaliseerd in de zgn. Regio Academie. Deze keuzes worden opgenomen in het activiteitenplan dat per schooljaar wordt opgesteld. Scholen hebben hun eigen verantwoording m.b.t. de scholing van hun personeel. Deze is vastgelegd in de wet BIO.


54

SPOOR 13 COMMUNICATIE MET OUDERS Ouderbetrokkenheid is een belangrijk kenmerk van succesvol onderwijs Inleiding School en ouders hebben elkaar nodig voor succesvol onderwijs. Constructief communiceren met ouders is dan ook een belangrijk uitgangspunt van HGW. Een goede communicatie tussen school en ouders zorgt ervoor, dat het sociaal-emotioneel functioneren, de werkhouding en de schoolprestaties van leerlingen toenemen. Kinderen leren beter en gaan met meer plezier naar school, als hun ouders zich betrokken voelen bij de school. Persoonlijk contact tussen de leerkracht en de ouders is hierbij cruciaal. Goede communicatie draagt ook bij aan een schoolcultuur waarin leerkrachten en ouders zij aan zij staan. Dit is gunstig voor het werkplezier van leerkrachten en het vertrouwen van ouders in de school. Ook in het kader van Passend Onderwijs is ouderbetrokkenheid relevant. Eén van de doelen van dit beleid is immers het versterken van de positie van ouders bij de invulling van het onderwijs- en zorgarrangement voor hun kind. Ouderbetrokkenheid blijkt sterker in scholen die een duidelijke visie hebben op de samenwerking met ouders, die hier hoge verwachtingen van hebben en er doelgericht aan werken. Ouderbetrokkenheid is een zaak van het hele team en een onderdeel van het kwaliteitsbeleid van de school. Het valt daarmee onder de verantwoordelijkheid van de school. Steeds meer scholen investeren dan ook in ouderbetrokkenheid. Ze scheppen een klimaat waarin dit structureel vorm krijgt. De school heeft de regie en ‘zet de toon’ in de communicatie met ouders. Daarbij is het van belang dat ouders zich realiseren, dat niet alleen de school, maar ook zijzelf het schoolsucces van hun kind bevorderen. Ondanks het gegeven dat scholen hechten aan ouderbetrokkenheid, wordt er nog te weinig daadwerkelijk samengewerkt met ouders. Veel leerkrachten blijken behoefte te hebben aan een kader voor constructieve communicatie met ouders: hoe doe je dat? Wat zeg je? Wat vraag je? Wie bepaalt wat? Hoe kom je tot een dialoog? Aanwijzingen en trainingen hierover blijken doeltreffend te zijn: de communicatie verbetert aanzienlijk. Ouderbetrokkenheid We gaan bij dit onderwerp uit van verschillende richtlijnen voor de communicatie met ouders. Deze zijn een uitwerking van het vijfde uitgangspunt van HGW: samenwerken met ouders. In deze richtlijnen zijn de andere uitgangspunten van HGW verwerkt. Zo worden met de ouders de doelen die we willen bereiken, de onderwijsbehoeften van het kind en de ondersteuningsbehoeften van die ouders besproken. Ook de afstemming en wisselwerking tussen school, kind en ouders kunnen onderwerp van gesprek zijn: wat gaat hierin goed en wat kan beter? We bespreken de zorgen, maar nadrukkelijk ook de positieve aspecten. De gesprekken met ouders verlopen doelgericht en systematisch in stappen, met een formulier ter ondersteuning. We communiceren open en transparant. We evalueren ieder gesprek. Bij HGW hanteren we m.b.t. ouderbetrokkenheid de volgende zeven richtlijnen: 1. Laat ouders weten dat zij welkom zijn op school en benadruk dat school en ouders een gemeenschappelijk belang hebben: het kind. 2. Wees duidelijk over de rol van de school en van de ouders en over ieders verantwoordelijkheden. 3. Benut de onderwijs- en begeleidingsstructuur als kader in de communicatie. 4. Verwoord dat het gedrag van een kind op school anders kan zijn dan thuis. 5. Verwoord zowel de zorgen als de positieve aspecten. 6. Wees duidelijk over de bedoelingen van de school.


55

7. Maak samen duidelijke afspraken en evalueer deze. De eerste drie zijn algemene richtlijnen, de laatste 4 zijn aanvullende richtlijnen, die vooral in een gesprek over een leerling die extra begeleiding nodig heeft een rol spelen. De 7 richtlijnen worden hieronder uitgewerkt. A. Communicatie met ouders: algemene richtlijnen Effectieve ouderbetrokkenheid vergt een goede communicatie tussen school en ouders. Samenwerken met ouders betekent meer dan informeren (eenrichtingsverkeer). Het betekent dat zij ook meedenken, mee beslissen en meedoen in het onderwijs aan hun kind (tweerichtingsverkeer). Zowel school als ouders moeten hierin investeren. Ouders zijn partners waarmee de school in dialoog gaat. We praten als school dus zoveel mogelijk met ouders en zo min mogelijk over of tegen ze. Richtlijn 1: Ouders zijn welkom op school, we hebben een gemeenschappelijk belang: het kind De school heeft een uitnodigende houding naar ouders. De boodschap is duidelijk: alle ouders zijn welkom in onze school. Voor ouders is duidelijk op welke momenten in het schooljaar er gesprekken over leerlingen zijn. Deze informatie is opgenomen in de schoolgids. Tussentijds kunnen de leerkracht en ouders ook hun vragen met elkaar bespreken. De visie van de school is helder: ouders die vragen stellen zijn betrokken bij hun kind, ze zijn dus niet lastig en zeuren niet. De school stelt opbouwende kritiek van ouders juist op prijs en vraagt hen wat ze concreet van school wensen en verwachten: hoe willen ze het wel? Het schoolteam kan zijn voordeel doen met een ‘gratis advies’ van ouders, dat is de boodschap. Dergelijke boodschappen passen in de schoolgids. De communicatie met ouders dient laagdrempelig te zijn. Een gesprek is op korte termijn te organiseren. De school neemt zorgen van ouders serieus, ook wanneer zij die in eerste instantie niet deelt. Bij voorkeur nodigen we beide ouders uit voor een gesprek, ook als ze gescheiden zijn (mits beiden de ouderlijke macht hebben), want hun beider visie doet ertoe. Ouders en school hebben een gemeenschappelijk belang, namelijk dat het goed gaat met ‘jullie kind, onze leerling’. Voor de school betekent dit, dat het kind zich zo optimaal mogelijk ontwikkelt gezien zijn mogelijkheden. De meeste ouders zullen hetzelfde nastreven. Het uitspreken en benadrukken van dit gezamenlijke belang komen de communicatie ten goede: het is ‘samen’ in plaats van ‘tegen’. Er ontstaat een sfeer waarin school en ouders samen naar een doel toe werken. Het onderwijs op school en de opvoeding thuis vullen elkaar aan, ze ondersteunen elkaar. Wanneer school en ouders op één lijn zitten, kan een kind zich veel beter ontwikkelen dan wanneer er strijd is. Strijd tussen school en ouders kan bij een kind tot een loyaliteitsconflict leiden, het moet kiezen voor de één en dus tegen de ander. Dit is niet in het belang van het kind en belemmert een positieve schoolbeleving. Richtlijn 2: De rol van school en ouders en ieders verantwoordelijkheden In de samenwerking heeft een ieder vanuit zijn rol en deskundigheid een wezenlijke bijdrage: De leerkracht, IB’er, RT’er of andere leer- en gedragsspecialisten en leidinggevenden zijn de onderwijsprofessionals: zij kennen het kind als leerling het beste, zij zien het tijdens de instructie en het zelfstandig werken, bij rekenen, taal, lezen, spellen, wereldoriëntatie, geschiedenis, expressieactiviteiten, bij het samenspelen en samenwerken, tijdens de gym en het buiten spelen. Zij zijn op de hoogte van de schoolgeschiedenis, het leren, de werkhouding en het sociaal-emotionele functioneren op school. Zij hebben ook zicht op de andere kinderen in de groep en op het onderwijs in de school. De ouders zijn ook heel belangrijk, zij zijn de ervaringsdeskundigen: zij kennen hun kind het langst en het best. Zij zien hun kind in uiteenlopende situaties, zoals alleen en


56

samenspelend, binnen en buiten, achter de computer, voor de tv, aan de eettafel, op de voetbalclub en bij familie. Ouders zijn zorgzaam en competent, dat is het uitgangspunt. Zij hebben het beste met hun kind voor en ze kennen hun verantwoordelijkheden. Dit geldt totdat het tegendeel bewezen is. Een kind kan vaak zelf goed aangeven wat het goed of moeilijk vindt gaan, wat het wil veranderen en hoe dat zou kunnen. Hiervan kan dan ook prima gebruik worden gemaakt. Vanuit deze posities profiteren school, ouders en kind van elkaars betrokkenheid en deskundigheid. Allen bezitten waardevolle kennis, die aanvullend is. Samen weten we meer, dan ieder voor zich.  Wie is waarvoor verantwoordelijk? Door het delen van de zorg en het bespreken van gewenste maatregelen, wordt het soms onduidelijk wie waarvoor verantwoordelijk is en wie waarover beslist. Dit moet echter juist volkomen duidelijk zijn. Daarom hanteren we de volgende richtlijn: Onderwijs geven is de primaire verantwoordelijkheid van de school. De school is verantwoordelijk voor de inhoud en kwaliteit van het onderwijs en de ‘opvoeding binnen de school’. Het is de school die keuzes maakt ten aanzien van curriculum, methodes, instructie, feedback, plaats van de leerling in de groep (naast wie en waar), omgangsregels, overgang van groep 2 naar 3 en dergelijke. Opvoeden is de primaire verantwoordelijkheid van ouders. Het zijn de ouders die zaken bepalen als religie, voeding, kleding, sociale omgang met volwassenen en kinderen, tijdstip van naar bed gaan, vrijetijdsbesteding, sport en hobby’s, tv-kijken, computergebruik, en dergelijke. De ouders kiezen de school voor hun kind. We gaan ervan uit dat zij hun kind op deze school voorbereiden en dat zij zorgen voor een thuissituatie die gunstig is voor het leren en gedrag van hun kind op onze school. Richtlijn 3: Benut de stappen van de 1-zorgroute als kader In ons samenwerkingsverband hanteren we de 1-zorgroute als onderwijs- en begeleidingsstructuur. Daarin onderscheiden we de volgende 4 stappen: 1. HGW-cyclus op groepsniveau. 2. Leerlingbespreking of zorgteam bij specifieke vragen over een individuele leerling. 3. ZorgAdviesTeam; handelingsgerichte diagnostiek, consultatie en/of begeleiding. 4. Verwijzing voor een schoolwisseling of externe hulp. Het is van belang, dat er een onderwijs- en begeleidingsroute is, die bekend is bij ouders en als leidraad in de gesprekken met die ouders kan dienen. Ouders spelen immers in alle stappen van de 1-zorgroute een rol. We informeren ouders, vragen naar hun mening en benutten hun ervaringskennis in ons onderwijs. De positie van ouders is in iedere stap duidelijk. We kennen het stappenplan en benutten het in de communicatie met ouders. Zo weten ook zij in welke stap hun kind ‘zit’ en wat een volgende stap zou kunnen zijn. Op deze manier nemen we ouders mee in de route, we doorlopen die samen. Zo biedt deze route houvast en vergroot de kans op een goede samenwerking met hen. Met het expliceren van de 1-zorgroute schetst de school op een transparante manier haar werkwijze. In de trant van: “We hebben een leerlingbespreking gehad en zitten nu in stap 2, dit plan gaan we nu zes weken uitproberen. Als dat werkt, dan zijn we heel tevreden en trots. Maar als het niet werkt, als we ons doel niet behalen, dan gaan we naar de volgende stap, stap 3. Dan willen we graag het ZAT inschakelen.” Op deze manier is de route inzichtelijk voor ouders en zijn zij er daadwerkelijk bij betrokken. Het betrekken van ouders kost tijd. Maar het levert ook tijdwinst op, omdat ouders voorbereid zijn op de volgende stap en er sneller mee akkoord kunnen gaan. In de tussentijd hebben ze erover kunnen nadenken. Hierdoor gaan er geen tijd en energie verloren en vermijden we eventuele conflicten. Laat dus als school zien wat je allemaal doet, want ouders weten dat vaak niet!


57

Vanaf stap 2 – leerlingbespreking of zorgteam – fungeert de IB’er als schakel tussen school, ouders en externe deskundigen. Zo zal de IB’er bij stap 2 overwegen of het zinvol is een preventief ambulant begeleider (SBO of SO), onderwijsbegeleider, schoolverpleegkundige, logopedist, fysiotherapeut of andere extern deskundige uit te nodigen voor de leerlingbespreking. Als we een schoolwisseling of externe hulp overwegen (zoals via de Jeugdzorg of Jeugd GGZ), dan is goed communiceren met ouders eveneens hard nodig. B.

Communicatie met ouders: als er zorgen en vragen over een leerling zijn

Soms zijn er zorgen en vragen over een leerling en is er extra begeleiding nodig, zowel van de leerkracht als van de ouders. Die begeleiding dient op elkaar afgestemd te zijn. Daarom is het zo belangrijk dat leerkracht en ouders vergelijkbare ideeën hebben over de aard, verklaring en aanpak van de situatie. Verschillen hun ideeën over de verklaring, dan zullen doorgaans ook hun ideeën over de oplossing verschillen. En voor een effectieve aanpak is het juist noodzakelijk dat school en ouders het met elkaar eens zijn. Deze overeenstemming ontstaat niet vanzelf, maar vergt van meet af aan een investering van de school. En van de ouders natuurlijk. Maar de verantwoordelijkheid ligt bij de school. Een collega, IB’er, bouwcoördinator of leidinggevende kunnen de leerkracht hierbij ondersteunen. De leerkracht geeft dan duidelijk aan wat ze precies van hem of haar verwacht. Wil ze het gesprek samen voorbereiden, het vervolgens alleen uitvoeren en het dan samen nabespreken? Of wil ze ook het gesprek samen uitvoeren? Dan maken ze afspraken over de taakverdeling: wie zegt en vraagt wat en hoe? Als de IB’er erbij betrokken is, dan coacht zij de leerkracht, zij neemt het gesprek dus niet over. De verwachtingen over en weer zijn van tevoren helder. Bijvoorbeeld t.a.v. welke punten verwacht de leerkracht na het gesprek feedback van de IB’er? En klopt dit met datgene wat de IB’er in het hoofd heeft? Richtlijn 4: Gedrag van een kind kan op school anders zijn dan thuis Gedrag is situatiegebonden, het kan dus per situatie verschillen. Situaties op school en thuis verschillen sterk van elkaar. Op school zit het kind meestal bij één leerkracht in een groep. Thuis is het kind met één of twee ouders en al dan niet met broertjes/zusjes. Op school moet het kind zich aan bepaalde regels houden, zelfstandig of samen met medeleerlingen werken aan opdrachten en speelt het buiten. Thuis zit het kind aan de eettafel, speelt het alleen op zijn kamer of zit achter de computer/tv. Een ouder kijkt bovendien heel anders naar zijn kind dan een leerkracht naar zijn leerling. De kans dat leerkracht en ouders precies dezelfde gedragingen opmerken is dus klein. Dat kinderen zich op school anders gedragen dan thuis, is een gegeven. Daar houden we rekening mee, als we als school in gesprek gaan met ouders. Zo hoeven school en ouders elkaar niet te overtuigen van hun gelijk, maar kunnen zij elkaar informeren over het gedrag van het kind op school en thuis. Hierbij tonen zij respect voor de beleving van de ander. Concrete voorbeelden zijn waardevol. Ze illustreren de beleving en dragen bij aan begrip over en weer.” We gaan daarmee voor de dialoog in plaats van de discussie. Ga je als leerkracht niet zo te werk, dan stokt het gesprek al snel. De strijd aangaan of denken dat ouders een onwaarschijnlijk verhaal vertellen, verstoort de communicatie. Zo ontstaan de bekende ‘welles-nietesdiscussies’. Zo’n discussie is weinig zinvol en biedt nauwelijks perspectief.


58

Richtlijn 5: Verwoord zowel de zorgen als de positieve aspecten Verwoord je zorgen om een leerling eerlijk en glashelder. Benadruk daarnaast ook altijd de positieve kanten van het kind, zoals diens interesses en talenten. Dit geldt voor de reguliere gesprekken, maar zeker wanneer er (ernstige) zorgen zijn. Ook dan is het benoemen van het positieve noodzakelijk. Het getuigt van realiteitszin en een ‘eerlijke kijk’ op het kind. Er kan een grote zorg zijn, tegelijkertijd kan het op andere gebieden goed gaan. Er zijn vast ook situaties waarin het probleemgedrag niet voorkomt, de uitzonderingen. Het benoemen van positieve aspecten en uitzonderingen is een belangrijk hulpmiddel om gesprekken met ouders constructief te laten verlopen. Per aandachtsgebied kun je de positieve aspecten van het kind bespreken: 1. Leerprestaties; 2. Speel/werkhouding; 3. Cognitief functioneren; 4. Sociaal-emotioneel functioneren; . 5. Creatieve, muzikale en beeldende ontwikkeling; 6. Lichamelijk functioneren; 7. Specifieke interesses en talenten. Benoem de positieve aspecten van het kind. Benoem ook duidelijk de zorg in de trant van “Wij maken ons (grote) zorgen omdat…” of “ Wij vinden het als school moeilijk om…” Formuleer het dus als een wij-boodschap (ons werkprobleem als school) en niet als een kindprobleem of een probleem van de ouders. De kunst is om een positieve betrokkenheid naar het kind uit te stralen en tegelijkertijd de ouders gedegen te informeren over de ontwikkeling van hun kind. Geef een realistisch, optimistisch en op de toekomst gericht beeld. Dit biedt meer perspectief dan alleen het opsommen van problemen. Leg ook uit waarom je waarde hecht aan de positieve aspecten van kind, groep, leerkracht, school en ouders: ze zijn goed te benutten bij het zoeken naar oplossingen. Richtlijn 6: Wees duidelijk over de bedoelingen van de school Bij HGW hechten we aan transparantie: het is duidelijk voor de ouders wat de leerkracht doet en waarom zij dat doet. Het is van belang dat de bedoelingen, motieven en intenties van de school glashelder zijn. We hechten aan samenwerking vanuit duidelijke rollen en posities van betrokkenen.  Metacommunicatie Vanuit duidelijke posities gaan we samen aan de slag. Het doel van het gesprek is helder. Ouders weten waarom de leerkracht bepaalde informatie vraagt. Waarom stel je deze vraag? Waarom wil je dit weten? Voor welke beslissing is die informatie relevant? Het is voor ouders namelijk lang niet altijd duidelijk waarom je hen als leerkracht iets vraagt. Zij weten soms niet waarom je bepaalde informatie van hen wil hebben. Ze vragen zich misschien af: waar is ze toch op uit? Denkt ze soms dat het mijn schuld is? Wat wil ze van me? Waar wil ze met die vragen naartoe? Daarom is het belangrijk dat je verwoordt waarom je een bepaalde vraag stelt. Je maakt je bedoelingen steeds duidelijk en kadert je vragen in: “Ik ga jullie nu vragen of… want als we dat weten, dan kunnen we…” Je praat dan in feite over je communicatie. Dit noemen we metacommunicatie. Het is ook te omschrijven als “dat wat ik vanzelfsprekend vind, verwoord ik voor de zekerheid, want misschien is het voor deze ouders niet zo vanzelfsprekend.”


59

Richtlijn 7: Maak samen duidelijke afspraken en evalueer deze Rond ieder gesprek altijd af met perspectief voor ouders en kind: we werken naar dit doel toe en daarom gaan we dit en dat doen. Schets kort de stap in de onderwijs- en begeleidingsroute: als het ons lukt, dan…, maar als het ons niet lukt, dan… Elk gesprek ronden we af met duidelijke afspraken en met de vraag “akkoord?”. In de afspraak staat wie wat doet, waarom, wanneer en hoe. Zet de afspraken op papier en bewaar ze in het leerlingdossier. Ouders krijgen een kopie mee. Zo is duidelijk wat school en ouders gaan doen (of juist niet). Dit voorkomt misverstanden. Ouders kunnen de school herinneren aan de afspraken, en omgekeerd. We maken meteen een vervolgafspraak om de voortgang te evalueren. C. Reguliere gesprekken tussen school en ouders Minder ‘toespraak’, meer inspraak Constructieve reguliere gesprekken hebben een preventieve werking: je werkt op een positieve manier met ouders samen (dit geeft energie) en conflicten zijn ermee te vermijden (dit bespaart energie en tijd). Zijn er zorgen of problemen, dan pluk je de vruchten van de al opgebouwde samenwerkingsrelatie. Als al bij het aanmeldingsgesprek duidelijk is gemaakt – en bij het kennismakingsgesprek is herhaald – wat de school precies verwacht van ouders (en waarom), dan kun je hen er later op aanspreken als dat nodig blijkt. In al deze gesprekken heeft de school ‘de regie’. De leerkracht, IB’er of leidinggevende is de gespreksleider.


60

SPOOR 14 SAMENWERKING MET VOORSCHOOLSE ORGANISATIES In deze zorgplanperiode gaan we werken aan het doorontwikkelen en standaardiseren van de overdracht van leerlinggegevens van 4-jarigen van voorschoolse opvang naar basisonderwijs. Voor leerlingen met zeer specifieke onderwijsbehoeften geldt, dat we de mogelijkheid gaan bieden van een observatieperiode in de SBO-school en/of therapeutische hulp vanuit die SBO. Daarnaast willen we onderzoeken of het mogelijk is voorschoolse voorzieningen voor risicoleerlingen te realiseren, zoals orthopedagogische en -didactische peuterspeelzalen. Voor financiering moet dan een beroep worden gedaan op de gemeenten. De deskundigheid vanuit het (speciaal) basisonderwijs m.b.t. jonge risicoleerlingen kan daarbij worden ingezet. Een goede stap kan ook zijn de peuterspeelzalen dichterbij/in de basisscholen te brengen. Het gaat uiteindelijk vooral om het tot stand brengen van een doorgaande lijn in de overgang van voorschoolse voorziening (peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, MKD) naar de basisschool. Concreet gaan we werken aan het organiseren van een steeds warmere overdracht, een overdrachtsformulier en het scholen van leid(st)ers en groepsleerkrachten onderbouw om hiermee handelingsgericht te werken vanuit ontwikkelings- en onderwijsbehoeften van jonge kinderen. Een “overdrachtsprotocol” is het gewenste eindresultaat van de inspanningen op dit gebied. Vanwege o.a. de geldstroom VVE vanuit het Rijk, zijn de gemeenten in onze regio beoogd samenwerkingspartner bij het implementeren van genoemd beleid.


61

SPOOR 15 SAMENWERKING MET HET VOORTGEZET ONDERWIJS Het gaat hierbij vooral om het tot stand brengen van een doorgaande lijn in de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Er moet worden gewerkt aan het organiseren van een warme overdracht met een onderwijskundig rapport dat zicht geeft op de (specifieke) onderwijsbehoeften, didactische ontwikkeling en ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Deze overdracht is erop gericht dat de conclusies en adviezen overgenomen worden door de collega’s van het voortgezet onderwijs, zodat ook zij doorgaan met het handelingsgericht werken, afgestemd op de onderwijsbehoeften van de kinderen. Onderzocht en besproken wordt in hoeverre leerlingvolgsystemen daaraan een bijdrage kunnen leveren. Het “met één druk op de knop” kunnen doorgeven van alle relevante gegevens uit het leerlingvolgsysteem van het basisonderwijs is een grote wens, waarvan de mogelijkheden worden onderzocht. Specifiek zijn er afspraken m.b.t. de overgang van leerlingen met (een vermoeden van) dyslexie, die jaarlijks worden geëvalueerd. Warme overdracht in optima forma blijft natuurlijk een echt gesprek tussen betrokken. Doel is dit te realiseren voor zo veel mogelijk van onze schoolverlaters.


62

SPOOR 16 SAMENWERKING MET CJG (EN ZAT) Op dit moment (voorjaar 2013) spelen op het terrein van onderwijs en (jeugd)zorg verschillende belangrijke ontwikkelingen: Schoolbesturen krijgen de opdracht om gezamenlijk voor elk kind in de regio een passend onderwijsaanbod te realiseren. Gemeenten hebben de opdracht Centra voor Jeugd en Gezin te vormen. En gemeenten hebben de regie op de zorg in en om de school. Een goede samenwerking tussen scholen en schoolbesturen, gemeenten en ketenpartners is nodig, wil ieder voor zich zijn opdracht succesvol kunnen uitvoeren. De verbindingen tussen onderwijs en zorg dienen versterkt te worden en verankerd binnen de 1-zorgroute. Het succes wordt uiteindelijk afgemeten aan de mate waarin leerkrachten en ouders zich hierin ondersteund weten. Een adequate zorgroute start met een goede zorgstructuur en goede basiszorg op schoolniveau, onze 1-zorgroute, en eindigt met een dekkend aanbod van onderwijs-zorgarrangementen, waar nodig in combinatie met zorg. Een werkwijze moet worden ontwikkeld waardoor kinderen die barrières tegenkomen in hun ontwikkeling snel de ondersteuning krijgen die zij nodig hebben. Voor een adequate werkwijze is het noodzakelijk dat alle leefsferen, waarin het kind zich bevindt, betrokken worden. Dat betekent dat een goede samenwerking en afstemming tussen onderwijs en zorg voorwaardelijk is voor het realiseren van de opdracht. Meer concreet betekent dit: Een verdere uitbouw van de bestaande ZAT-structuur, waarbij in de eindsituatie het volgende gerealiseerd moet zijn: o zorgteam per school en een bovenschools ZAT (zijn al gerealiseerd); o een uitgewerkte loketfunctie voor Passend onderwijs gekoppeld aan de ZAT-structuur, waarbij ook de voorbereiding van indicaties is uitgewerkt en zicht is op de werkwijze wanneer de samenwerkingsverbanden zelf de taak krijgen om alle onderwijszorgmiddelen te verdelen; o vanuit de CJG / ZAT-structuur wordt een onderwijsspecialist en een gezins/zorgspecialist aangewezen die direct op schoolniveau de strategiebespreking met de IB’er of zorgcoördinator kan voeren bij complexe onderwijs- en zorgvragen. Afspraken over de manier waarop het CJG aanhaakt bij de ZAT-structuur en het onderwijs bij de CJG-structuur. Afspraken over taken en verantwoordelijkheden bij de aansturing, coördinatie en regie van de in te voeren werkwijze. Afspraken over de wijze waarop indien noodzakelijk doorzettingsmacht gerealiseerd kan worden zowel ten behoeve van passend onderwijs als ten behoeve van de zorg. Bestuurlijke borging van de gemaakte afspraken in convenanten en overeenkomsten. Meer inhoudelijk moeten sluitende afspraken worden gemaakt en werkwijzen ontwikkelt ten aanzien van de volgende thema’s: De overgang van voorschoolse naar schoolse periode. De overgang van primair naar voortgezet onderwijs. Het ontsluiten van de sociale kaart voor het onderwijs. De inzet van maatschappelijk werk in relatie tot de inzet vanuit het CJG. De communicatie met ouders als ervaringsdeskundigen.


63

De omgang met en borging van privacyafspraken. Het vergroten van het begrip over en weer tussen professionals van onderwijs en zorg. Bij de uitwerking gelden de volgende uitgangspunten: Als er een probleem gesignaleerd wordt rond de ontwikkeling van een kind en men komt er op de vindplaats (in veel gevallen de school) met de eigen expertise en middelen niet uit, dan moet snel en laagdrempelige deskundig advies kunnen worden ingewonnen. Daarbij wordt steeds handelingsgericht naar het kind gekeken waarbij alle leefsferen betrokken worden. Het accent zal liggen op preventie met snelle, korttijdelijke hulp, dicht bij huis. Er moeten duidelijke afspraken zijn aan welke overlegtafel een bepaalde casus besproken wordt om te voorkomen dat meerdere malen door dezelfde mensen binnen een net iets andere context over hetzelfde kind wordt gesproken (nut en noodzaak van het overleg). Elk overleg kent een professionele werkwijze. Van het ZAT voor de scholen in de provincie Zuid-Holland en Gelderland maken per 01-082010 de volgende organisaties deel uit: RIVAS (Schoolmaatschappelijk Werk) GGD (Jeugdarts) Yulius (voorheen RMPI -De Grote Rivieren) (GZ-psycholoog en Orthopedagoog cluster 4) Bureau Jeugdzorg SWV 41-02 / SBO Beatrix de Burcht SWV 41-07 (coördinator) CED-Groep (orthopedagoog/GZ-psycholoog) De samenstelling van het ZAT voor de scholen in de provincie Noord-Brabant wordt nog nader bepaald.


64

SPOOR 17 PERMANENTE COMMISSIE LEERLINGENZORG (PCL) Inleiding In de wet op het Primair Onderwijs (WPO) zijn voor de inrichting van de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) weinig verplichte voorschriften vastgelegd. Naast de verplichte beoordelingsfunctie van PCL, de aanstelling van een voorzitter en totale bezetting van minimaal drie leden, is het samenwerkingsverband vrij in de verdere invulling en inrichting van de PCL. In de statuten van het bestuur in het samenwerkingsverband wordt in artikel 17 de PCL geregeld. Positie van de PCL De WPO introduceert de PCL in artikel 23. Deze commissie heeft de wettelijke taak om op aanvraag van de ouders te bepalen of plaatsing van een leerling op een speciale school voor basisonderwijs noodzakelijk is. De PCL beoordeelt met andere woorden of een leerling toelaatbaar is tot de speciale school voor basisonderwijs. Voor alle duidelijkheid: een beslissing over de toelaatbaarheid is niet hetzelfde als een beslissing over de toelating. Het bevoegd gezag van de speciale school voor basisonderwijs neemt de beslissing over de toelating. Dit bevoegd gezag kan een leerling echter uitsluitend toelaten als de PCL reeds heeft uitgesproken dat de leerling toelaatbaar is. De PCL is een uitvoeringsorgaan van het samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband heeft in het zorgplan bepaald op welke wijze leerlingen die extra zorg behoeven worden opgevangen. Het zorgplan bevat het beleid dat het samenwerkingsverband op dit punt wil voeren. In het zorgplan zijn ook bepalingen opgenomen over de samenstelling, werkwijze en financiering van de PCL. De PCL handelt binnen de kaders van het zorgplan dat door de deelnemende bevoegde gezagsorganen is vastgesteld. Het samenwerkingsverband kan ervoor kiezen om aan de PCL meer taken toe te delen dan de beoordeling of een leerling toelaatbaar is tot de speciale school voor basisonderwijs. De PCL is ingesteld door de gezamenlijke bevoegde gezagsorganen van de scholen die deelnemen in het samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband heeft ervoor gekozen een federatie te vormen met rechtspersoonlijkheid. In de federatie is de PCL als orgaan opgenomen in de statuten van het samenwerkingsverband. De taakstelling van de PCL In het samenwerkingsverband heeft de PCL een beoordelingsfunctie: De PCL beoordeelt of een leerling toelaatbaar is tot een speciale school voor basisonderwijs. De uitspraak heeft betrekking op het eigen samenwerkingsverband (de eigen zorgvoorzieningen). De beslissing over toelating blijft de verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag van de speciale school voor basisonderwijs. De PCL kan op basis van de beschikbare gegevens tot één van de volgende conclusies komen: 1. De leerling wordt toelaatbaar geacht tot een speciale school voor basisonderwijs. 2. De leerling is niet toelaatbaar tot een speciale school voor basisonderwijs en kan met de nodige begeleiding op de eigen basisschool blijven. De PCL adviseert over de manier waarop de basisschool tegemoet kan komen aan de speciale hulpvraag van de leerling. 3. Advies tot plaatsing van de leerling op een andere basisschool. De PCL geeft in haar advies aan naar welke school de voorkeur uitgaat en moet nagaan of de leerling op die school plaatsbaar is. Het een en ander wordt hierbij makkelijker wanneer de basisscholen hun zorgprofiel hebben ontwikkeld.


65

4. Advies om de leerling te plaatsen in een speciale onderwijsvoorziening of hulpverleningsvoorziening binnen en of buiten het samenwerkingsverband. De PCL dient in haar advies aan te geven welke speciale voorziening voor de betreffende leerling de beste is en moet nagaan of de leerling geplaatst kan worden binnen deze speciale voorziening. Nieuwe taken voor de PCL Sinds 1 augustus 2009 moet er voor het aanvragen van een indicatie voor het Speciaal Onderwijs een verklaring zijn dat het samenwerkingsverband handelingsverlegen is voor betreffende leerling. Binnen ons samenwerkingsverband is dat weggelegd bij de PCL. De PCL behandelt alle indicatieaanvragen vanuit het samenwerkingsverband en geeft een advies. Dit advies kan zijn: Het samenwerkingsverband, inclusief SBO is handelingsverlegen; de indicatie kan worden aangevraagd. Het samenwerkingsverband is niet handelingsverlegen, de SBO denkt betreffende leerling passend onderwijs te kunnen bieden. Het samenwerkingsverband is niet handelingsverlegen. Een andere basisschool zou (op basis van het zorgprofiel) prima met betreffende leerling kunnen werken. Het samenwerkingsverband is niet handelingsverlegen. De school moet het zelf kunnen op basis van hun zorgprofiel. Met het REC van cluster 3 en 4 (Nachtegaal en Rijndrecht) is afgesproken dat er kwaliteitsdossiers aangeleverd kunnen worden. Dit is een dossier waarbij van tevoren, op basis van de criteria, vooraf al duidelijk is dat de indicatie zal worden afgegeven. In dat geval stuurt de PCL betreffend dossier door naar de indicatiecommissie. Bij twijfel wordt het normale traject gelopen en is de betreffende basisschool verantwoordelijk voor het insturen van het dossier. De PCL heeft ook een monitorfunctie: In ons samenwerkingsverband dient de kwaliteit van de zorgverbreding zo goed mogelijk bewaakt te worden. Met behulp van “een vinger aan de pols” moet de voortgang van de geboden hulp aan de individuele leerling, het handelen van de leerkracht en het functioneren van de school goed in beeld gebracht kunnen worden. Dit om indien nodig op tijd en op elk niveau te kunnen ingrijpen. De PCL zorgt daarom voor een jaarverslag in objectieve termen. In het jaarverslag staat minimaal informatie over trends die worden gesignaleerd. Te denken valt aan: 1. Procedure en werkwijze van de PCL. 2. De toepassing van de criteria door de PCL. 3. Aantal aanmeldingen, naar herkomst van de school. 4. Aantal positieve en negatieve beschikkingen. 5. Aantal adviezen en soort adviezen. 6. Aantal bezwaren/beroepen. 7. Uitspraak in bezwaar/beroepsprocedures. 8. Aanbevelingen aan het samenwerkingsverband. Een matrix van elk domein wordt bijgehouden. De gegevens worden besproken in het directeuren- en besturenoverleg.


66

Personele bezetting van de PCL Samenstelling De PCL bestaat uit de volgende vertegenwoordigers: - één functionaris van het basisonderwijs (bij voorkeur voorzitter); · - één orthopedagoog; - één functionaris vanuit de school voor speciaal basisonderwijs (secretaris). De volgende functies kunnen - om pragmatische redenen - op afroep door wisselende personen ingevuld worden: - jeugdarts, schoolarts; - logopedist; - schoolmaatschappelijk werker; - eventuele externe orthopedagoog; - psycholoog; - expert vanuit één van de SO-scholen; - vertegenwoordiger vanuit het basisonderwijs. De PCL wordt ondersteund door een administratieve kracht vanuit het samenwerkingsverband. Adres: PCL SWV Rivierengebied Midden Nederland (41.02) Hoefslag 6 4205 NK GORINCHEM De PCL krijgt bij het dossier uitgewerkte specifieke onderwijsbehoeften, een perspectief voor zover vast te stellen en een uitgebreide dossierkaart. Dit maakt het lezen van het dossier eenvoudiger, relevante vragen worden alvast geformuleerd en het voegt inhoudelijk kwalitatieve informatie toe. De besluitvormingsprocedure, de procedure plaatsing op een school voor speciaal basisonderwijs de klachtencommissie en bezwaarprocedure Besluitvormingsprocedure PCL 1. De ouders vragen schriftelijk om een beslissing van de PCL over de toelaatbaarheid. Normaliter gaat dit in goed overleg en samen met de basisschool. Hiervoor is een standaardformulier beschikbaar, dat verkrijgbaar is bij de basisschool of kan worden gedownload van de website van het samenwerkingsverband (www.swv4102.nl >downloads>PCL). In de aanvraag moet staan: om welke leerling het gaat (naam, voornamen, geboortedatum); de school die de leerling thans bezoekt; redenen waarom ouders vinden dat de leerling naar de speciale school voor basisonderwijs moet; of er al eerder een beslissing van een PCL is gevraagd en met welk resultaat; of de ouders gebruik willen maken van de mogelijkheid een deskundigenrapport in te sturen; de handtekening van beide ouders of degene die met het gezag is belast. 2. De PCL, of het secretariaat daarvan, beziet of het verzoek compleet is. Zo niet, dan wordt de ouders schriftelijk of telefonisch (een of meerdere malen) een termijn gesteld voor de completering. Als de ouders de gestelde termijn voor completering overschrijden, kan de PCL ingevolge de algemene wet bestuursrecht de ouders schriftelijk laten weten de aanvrage buiten verdere behandeling te laten. Gelet op de consequenties hiervan - het kind kan dan niet


67

worden toegelaten tot de speciale school voor basisonderwijs - moet zorgvuldig worden overwogen of het buiten verdere behandeling laten wenselijk is. Het gaat immers in deze fase met name om een beoordeling van de problematiek van het kind. 3. Tegelijkertijd verzendt de basisschool de ingevulde zgn. “aanvraag beschikking school (set B). Deze is bij elke school bekend en ook beschikbaar via de website van het samenwerkingsverband, alsook het onderwijskundig rapport. Daarin zijn de gegevens opgenomen op grond waarvan de directeur van mening is dat zijn/haar school niet in voldoende mate kan voldoen aan de specifieke onderwijsbehoeften van betreffende leerling. Ook worden de maatregelen beschreven die zijn getroffen om te bewerkstelligen dat de leerling op de basisschool zou kunnen blijven. De basisschool deelt tevens aan de PCL mee of en zo ja wanneer dergelijke gegevens over de leerling al eerder zijn verstrekt aan een andere PCL. De desbetreffende PCL, waaraan de gegevens zijn verstrekt, wordt in dat geval vermeld. Dit houdt verband met het feit dat de PCL een aanvraag niet in behandeling mag nemen als: de leerling afkomstig is van een basisschool van een ander samenwerkingsverband en de PCL van dat andere samenwerkingsverband geen onherroepelijk geworden beslissing heeft genomen over de toelaatbaarheid van de leerling. De enige uitzondering hierop is wanneer een leerling is verhuisd: dan kan de PCL de aanvraag gewoon in behandeling nemen. De PCL kan aan de basisschool desgewenst ook andere informatie vragen. De basisschool wordt verzocht de “aanvraag beschikking school (set B) en het onderwijskundig rapport binnen de wettelijke termijn van 1 maand te verstrekken. Gewoonlijk worden aanvraagformulier ouders en de documenten van de school in één keer ingediend. 4. Vervolgens kan de PCL de ouders horen. Het horen kan mondeling of schriftelijk geschieden. Van het horen kan worden afgezien als de vereiste spoed zich daartegen verzet, of als de ouders al in de gelegenheid waren hun zienswijze eerder naar voren te brengen en zich sindsdien geen nieuwe feiten of omstandigheden hebben voorgedaan. Van het horen moet een schriftelijk verslag worden gemaakt. 5. De PCL geeft binnen acht weken een beschikking af. De PCL komt tenminste 15 keer per jaar bijeen. Een verzoek om een beslissing tot toelaatbaarheid wordt altijd voor de eerstvolgende bijeenkomst van de PCL geagendeerd. Dat is binnen 3 à 4 weken. De algemene wet bestuursrecht gaat ervan uit dat de beslissing valt binnen 8 weken vanaf de ontvangst van het verzoek. Deze termijn kan gemotiveerd worden verlengd. Ook wordt de beslistermijn opgeschort met de periode die ouders wordt gegeven om de gegevens aan te vullen of een deskundigenadvies te leveren. 6. De beslissing van de PCL wordt schriftelijk en gemotiveerd aan de ouders meegedeeld. Een kopie wordt verstrekt aan de betreffende basisschool. Ter motivering kan tevens worden verwezen naar een uitgebracht advies als dat advies zelf de motivering bevat en ter kennis wordt gebracht van de ouders. Een goede motivering is van groot belang, omdat de rechter altijd moet kunnen nagaan of de commissie in redelijkheid tot zijn besluit heeft kunnen komen. De beslissing moet ook binnen redelijke termijn tot stand komen.


68

Procedure plaatsing op een school voor speciaal basisonderwijs 1. Met een positieve beschikking van de PCL kunnen ouders hun kind inschrijven op de school voor speciaal basisonderwijs binnen ons samenwerkingsverband, Beatrix de Burcht. 2. Met het bestuur van SBO Beatrix de Burcht, hebben we de afspraak, dat elke leerling met een beschikking van onze PCL wordt toegelaten. 3. SBO Beatrix de Burcht kent de volgende plaatsingsmomenten: Start schooljaar Direct na de herfstvakantie Direct na de kerstvakantie 1 april 4. Ouders kunnen ervoor kiezen hun kind naar een speciale basisschool in een ander samenwerkingsverband te laten gaan. Omdat elk samenwerkingverband haar eigen criteria voor toelating tot het speciaal basisonderwijs heeft, moeten ouders ook daar een PCLbeschikking aanvragen. Bezwaarschriften Binnen 6 weken na de beslissing van de PCL kunnen de ouders bezwaar aantekenen tegen de beslissing. Het bezwaarschrift wordt ingediend bij de PCL. De indieners krijgen een ontvangstbevestiging. Het bezwaarschrift wordt ondertekend en bevat: naam en adres van de indiener; de dagtekening; een omschrijving van het besluit waartegen bezwaar wordt aangetekend; de gronden van het bezwaar. Een afschrift van het besluit waartegen bezwaar bestaat, wordt bijgevoegd. Als het bezwaarschrift niet volledig is, kan dit niet-ontvankelijk worden verklaard, mits de gelegenheid is geboden het verzuim te herstellen binnen een daartoe gestelde termijn. Belanghebbenden moeten worden gehoord. Hiervan kan worden afgezien als het bezwaar kennelijk niet-ontvankelijk is, men heeft aangegeven van dit recht geen gebruik te willen maken of aan het bezwaar volledig tegemoet wordt gekomen zonder dat anderen in hun belangen worden geschaad. Belanghebbenden worden in elkaars aanwezigheid gehoord en van het horen wordt een verslag gemaakt. Ook getuigen en deskundigen kunnen worden gehoord. Voordat een beslissing op het bezwaarschrift wordt genomen, bestaat voor de PCL de wettelijke verplichting om een advies van de regionale verwijzingscommissie (RVC) te vragen. De RVC brengt zijn advies uit binnen 4 weken. De PCL heeft de bevoegdheid om van het advies van de RVC af te wijken. Dat dient uiteraard wel gemotiveerd te geschieden. Beroep Tegen de beslissing van de PCL op het bezwaarschrift kan beroep worden ingesteld bij de beroepen bezwaarcommissie van de Besturenraad PCO te Den Haag. De PCL of het secretariaat daarvan treedt dan op als formele procespartij in deze beroepszaak. Tegen de uitspraak van de beroepen bezwaarcommissie van de Besturenraad PCO is ook weer beroep mogelijk bij de afdeling bestuursrechtspraak van de Raad van State. Een dergelijk beroep kan ook worden ingesteld door de PCL, als die het niet eens is met de uitspraak. Waar de PCL adviserende taken heeft, staat tegen dergelijke adviezen niet de hierboven beschreven rechtsgang open.


69

Dossierbeheer en privacybewaking Na toezending van de aanmeldingsformulieren aan het secretariaat van de PCL zorgt men daar voor het aanmaken van een dossier per leerling, dat kan worden ingebracht in de PCL. Op de werkplek van de PCL is een dossierkast, waarin van elke aangemelde leerling bij de PCL een dossier is. De administratie van de PCL zorgt ervoor dat alle dossiers continu worden geactualiseerd. De dossiers bij de PCL vallen onder de wet reglement persoonsregistratie. Rechtspositionele gevolgen voor leden die zitting hebben in de PCL Medewerkers van zowel de basisscholen, de school voor speciaal basisonderwijs, als de onderwijsbegeleidingsdienst, of andere instellingen worden niet in dienst genomen door de Centrale Dienst ten behoeve van de PCL. Zij blijven in dienst van hun betreffende werkgevers. Op grond van de arbeidsovereenkomst met hun eigen werkgever vallen zij onder de daarvoor geldende rechtspositie besluiten en CAO’s. Op grond van deze constatering zijn er geen rechtspositionele gevolgen voor leden die zitting hebben in de PCL. Toetsingscriteria PCL Volgens de wet beoordeelt de PCL of plaatsing van een kind op een speciale school voor basisonderwijs (SBO) noodzakelijk is. In haar afwegingen betreffende deze noodzaak kan de PCL een aantal zaken de revue laten passeren. Besluitvorming binnen het samenwerkingsverband heeft erin geresulteerd, dat de PCL de toelaatbaarheid toetst aan de hand van drie hoofdaspecten, te weten: kindkenmerken; handelingsverlegenheid van de basisschool; de context van de leefomgeving. Hieronder worden de criteria nader toegelicht. ad 1 Kindkenmerken. Bij bepaling van de toelaatbaarheid van leerlingen tot de SBO-voorziening moet er sprake zijn van een zeer ernstige problematiek op sociaal, emotioneel en/of cognitief gebied (niet primair psychiatrisch van aard), ofwel een meervoudige problematiek. Ter verduidelijking kan hierbij worden gedacht aan de volgende kenmerken: algemene vertraagd of verstoorde ontwikkeling en rijping (oorzaken constitutioneel, emotionele of sociaal-pedagogische problematiek); organische stoornissen (bijv. ADHD); contactstoornis (bijv. PDD-NOS); taalontwikkelingsstoornissen; specifieke leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie etc.); verminderde intellectuele capaciteiten; een forse leerachterstand. ad 2 Handelingsverlegenheid van de school (kenmerken van het onderwijs) Indien de PCL tot een goede afweging wil komen, is het noodzakelijk zicht te krijgen op de problemen die de leerkrachten ervaren bij de adequate afstemming van hun handelingsmogelijkheden op veelvoudige en specifieke hulpvragen van kinderen in de klas. Met het formuleren van de handelingsverlegenheid geeft de school aan waarom de basisschool de leerling met zijn/haar specifieke onderwijsbehoeften binnen het zorgsysteem van de school niet meer een goed antwoord kan geven op de hulpvraag. Bij het formuleren hiervan in het formulier aanvraag beschikking kan mede uitgegaan worden van de volgende kenmerken: de hoeveelheid zorgleerlingen in de groep; aard van de problemen, mate van deskundigheid van leerkracht, team en management;


70

op school geldende onderwijskundige normen en waarden; beschikbaarheid van materialen, werkvormen en menskracht; kwaliteit van het schoolteam in collegiale zin; problematische opvoedingssituatie en onvoldoende mogelijkheden voor afstemming tussen school en thuis. ad3 De context van de leefomgeving Ouders maken uiteindelijk de schoolkeuze. De wensen van ouders m.b.t. het speciaal basisonderwijs doet er toe. Daarnaast is het van belang te weten of betreffende leerling voldoende sociale contacten heeft binnen de school en/of leefomgeving. Ook de “reisafstand” tussen de woonplaats en het SBO kan een rol van betekening spelen. Soms kan externe hulp een betere optie zijn dan verwijzing naar het SBO. De PCL beschikt transparant: de beschikking of het advies wordt helder geformuleerd!


71

SPOOR 18 COÖRDINATIE Het bestuur van het samenwerkingsverband heeft de coördinator opgedragen namens en onder verantwoordelijkheid van hen de taken en werkzaamheden uit te voeren, zoals die zijn beschreven in het managementstatuut. De leden van de coördinatiegroep oefenen de bij dit managementstatuut opgedragen taken en bevoegdheden uit namens en onder verantwoordelijkheid van de coördinator SWV. Het bestuur kan de coördinator SWV nadere aanwijzingen en richtlijnen geven voor de wijze waarop de opgedragen taken moeten worden uitgevoerd. Het bestuur kan gemotiveerd de overdracht van taken en/of bevoegdheden te allen tijde ongedaan maken. De coördinator De coördinator is onder verantwoordelijkheid van het bestuur belast met de bewaking van de grondslag en de realisatie van het doel van ons samenwerkingsverband. De coördinator ziet toe op de naleving van wettelijke bepalingen, vastgestelde procedures en gemaakte afspraken. De coördinator vertegenwoordigt het bestuur in externe overleggen in overeenstemming met daarover op bestuursniveau gemaakte afspraken. De coördinator SWV maakt deel uit van de coördinatiegroep. De coördinator SWV is verantwoordelijk voor het laten vaststellen en uitvoeren van het zorgplan. De coördinator SWV is verantwoordelijk voor de dagelijkse leiding van het samenwerkingsverband. De coördinatiegroep De coördinatiegroep vergadert minimaal acht keer per jaar. De organisatorische vormgeving wordt in goed overleg tussen de coördinator SWV en de leden van de coördinatiegroep bepaald en ter fiattering aan het bestuur voorgelegd. Beleidsvoorbereidende taken van de coördinatiegroep zijn: voeling met de praktijk en recente ontwikkelingen zetten aan tot heroverweging van bestaand beleid of het formuleren van nieuwe beleidsinitiatieven; op de hoogte zijn van recente ontwikkelingen, binnen de school, de gemeente, de regio; discussie over en kritisch volgen van voorstellen van coördinatie, bestuur, werkveld en anderen. Voorstellen toetsen aan de visie en missie van het SWV. Visie levend houden en vullen met doelen / activiteiten; samenhangend beleid formuleren op basis van alle beschikbare gegevens; doen van voorstellen voor concrete activiteiten als uitwerking van voorgesteld beleid; geven van gevraagd en ongevraagd advies. Beleidsbewakende taken zijn: vanuit reacties uit het werkveld (directieoverleg, IB-netwerk, gemeentelijk overleg etc.) zicht hebben op de ontwikkeling van het beleid in het SWV; vinger aan de pols a.d.h.v. concrete gegevens. Voeling met de praktijk / creëren van draagvlak transparante communicatie met de achterban, onderhouden van goede contacten; beschikbaar voor het ontvangen en verstrekken van relevante informatie; uitleg van beleid SWV in eigen achterban of in relevante collegiale ontmoetingssituaties; ambassadeurschap van het SWV.


72

Eén van de directeuren binnen de coördinatiegroep is voorzitter van de coördinatiegroep. Deze woont ook de DB-vergaderingen en het besturenoverleg bij. Bij besluitvorming wordt gestreefd naar consensus. Als niet tot besluitvorming kan worden gekomen, beslist de coördinator. De coördinatiegroep bereidt de bijeenkomsten van het directeurenoverleg voor en zorgt voor de verspreiding van relevante beleidsstukken aan alle betrokken personen en instanties. In uitvoerende zin is de coördinator verantwoordelijk voor het organiseren van de bijeenkomsten voor directies en besturen. De coördinatiegroep bestaat uit de volgende leden: Vertegenwoordiger per regio: - Gorinchem / Leerdam - Hardinxveld-Giessendam / Giessenlanden - Lingewaal - Werkendam - Woudrichem - Zederik Directielid SBO Ten minste 2 leden zijn directielid. Ten minste 2 leden zijn IB’er. De voorzitter is lid van het directeurenoverleg. De coördinatiegroep kiest een voorzitter uit haar midden; voor de periode tot regulier aftreden. De voorzitter maakt bij voorkeur een jaar deel uit van de coördinatiegroep, alvorens voorzitter te worden. Aanvulling / ondersteuning vindt plaats door middel van: Coördinator Eventuele externe deskundigen op afroep Totale omvang coördinatiegroep: Rooster van aftreden: 1 augustus 2010 1 augustus 2011 1 augustus 2012 1 augustus 2013 1 augustus 2014 1 augustus 2015

8 personen

Woudrichem Lingewaal Gorinchem / Leerdam Werkendam / Zederik Hardinxveld-Giessendam / Giessenlanden Woudrichem

Voordracht van nieuwe leden geschiedt door de gezamenlijke directeuren van de betreffende regio. Benoeming van nieuwe leden geschiedt door het algemeen besturenoverleg op advies van de coördinatiegroep en instemming van het directeurenoverleg Tussentijdse wijziging van de regiovertegenwoordiging is mogelijk. Het rooster van aftreden is afhankelijk van de regio en niet van de persoon.


Kwaliteitscriteria: - heeft veel affiniteit met zorg voor leerlingen; - beschikt over een analyserend vermogen; - kan denken in het belang van de gehele organisatie; - kan omgaan met weerstanden; - besluitvaardigheid; - heeft kennis van het SBO en het BAO; - heeft kennis van de sociale kaart in de regio; - heeft kennis van weten regelgeving met betrekking tot WSNS; - kijkt over de grenzen van de eigen school heen.

73


74

SPOOR 19 MIDDELEN VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND Centrale dienst functie De centrale dienst is een door de overheid verplicht ingesteld instituut bedoeld om de financiële en personele huishouding van het samenwerkingsverband efficiënt te kunnen voeren. Sinds 1 februari 2008 is de coördinator (34 uur p.w.) ondergebracht in deze centrale dienst en sinds 1 augustus 2008 de secretarieel ondersteuner (8 uur p.w.).

Financiën Jaarlijks wordt een begroting opgesteld, die aansluit bij de keuzes die zijn gemaakt in dit zorgplan, aangevuld met de keuzes in het jaarlijks activiteitenplan. Viermaal per jaar ontvangt het besturenoverleg een tussenrapportage m.b.t. de werkelijke uitgaven t.o.v. de begroting. Jaarlijks wordt een jaarverslag opgesteld, dat voorzien van een accountantsverklaring, wordt vastgesteld door het besturenoverleg.

Administratieve gegevens Bevoegd gezag: 20538 Federatie Samenwerkingsverband Rivierengebied Midden Nederland Hoefslag 6 4205 NK Gorinchem Brinnummer: 26VJ


75

SPOOR 20 DEELNAMEPERCENTAGE In het verleden was het deelnamepercentage in het samenwerkingsverband veel te hoog; 5,6% per teldatum 1 oktober 1998. In de afgelopen jaren is dit percentage sterk gedaald: Op 1 oktober 2000 was het 5,0%, in 2002 4,4%, in 2004 3,9%, in 2006 3,6%, in 2008 3,0%, in 2010 2,8% en in 2012 2,3%. De genoemde deelnamepercentages zijn steeds de deelnamepercentages binnen het eigen samenwerkingsverband. De daling van het deelnamepercentage was/is mogelijk door de verbetering van de zorg in de basisscholen, waarbij een grote rol was/is weggelegd voor de IB’ers van de scholen. Die verbetering van de zorg kreeg/krijgt met name gestalte door een verbetering van de kwaliteit van signalering, diagnosticering en het opstellen, vastleggen, uitvoeren en evalueren van groeps- en handelingsplannen. Daarin wordt steeds beter aangesloten bij de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. In de komende jaren wordt verder gewerkt aan de kwaliteitsverbetering van genoemde activiteiten. Door het gaan opstellen van ontwikkelingsperspectieven voor leerlingen, kunnen leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften nog beter en preventiever worden begeleid. Deze processen en activiteiten worden op meerdere manieren ondersteund, bijv. door de inzet van zorgteams, preventieve ambulante begeleiding en externe hulp. Naar verwachting zal het deelnamepercentage nog wat dalen, om daarna te stabiliseren. Voor de looptijd van dit zorgplan is het streven een deelnamepercentage te bereiken dat tenminste overeenkomt met het landelijk gemiddelde (ca. 2,75% per 01-10-2008).


INHOUDSOPGAVE VOORWOORD INLEIDING HOOFDSTUK 1 ZORGPLAN: HET KERNDOCUMENT 1.1 Functies van het zorgplan Kwaliteitsdocument Planningsdocument Verantwoordingsdocument 1.2 Relatie zorgplan met andere documenten Schoolplan en schoolgids 1.3 Vaststelling HOOFDSTUK 2 HET SAMENWERKINGSVERBAND 2.1 Strategisch beleid 2.1.1 Missie / Visie 2.1.2 Strategisch meerjarenbeleid 2.1.2.1 Streefbeeld Basisonderwijs 2.1.2.2 Streefbeeld Speciaal Basisonderwijs 2.1.3 Doelen voor de kwaliteitsverbetering van de zorgvoorzieningen 2.2 Inrichting en organisatie HOOFDSTUK 3 DE ZORGSTRUCTUUR VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND Inleiding De 1-zorgroute Terugplaatsing HOOFDSTUK 4 DE SPOREN SPOOR 1

UITWERKING HANDELINGSGERICHT WERKEN

SPOOR 2 UITWERKING 1-ZORGROUTE IN DE GROEP EN DE SCHOOL HGW met groepsplannen De groepsbespreking Opstellen van het groepsplan Een klassenconsultatie binnen de 1-zorgroute Hoe ziet de leerlingbespreking er uit? Bovenschools Zorgteam PCL PAB vanuit het samenwerkingsverband en AB vanuit het SO ZAT CJG SPOOR 3

SCHOOLANALYSE

SPOOR 4

ZORGONTWIKKELING IN DE SCHOLEN

76


77

SPOOR 5 INTERNE BEGELEIDING De taak van de intern begeleider De eerste fase: Interne begeleiding als RT+ De tweede fase: Instrument en systeemontwikkeling De derde fase: De intern begeleider als collegiaal consulent De vierde fase: De intern begeleider als coach De vijfde fase: De intern begeleider als kenniscoördinator Verantwoordelijkheden SPOOR 6

NETWERKEN INTERN BEGELEIDERS

SPOOR 7

ONDERWIJSBEGELEIDING

SPOOR 8 ZORGTEAM Inleiding Bekostiging en verdeling Stappenplan aanmelding leerlingen voor bespreking in zorgteam SPOOR 9

PREVENTIEVE AMBULANTE BEGELEIDING

SPOOR 10

ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF

SPOOR 11

OPVANG VAN CRISISLEERLINGEN

SPOOR 12

PROFESSIONALISERING

SPOOR 13 COMMUNICATIE MET OUDERS Inleiding Ouderbetrokkenheid A. Communicatie met ouders: algemene richtlijnen Richtlijn 1: Ouders zijn welkom op school, we hebben een gemeenschappelijk belang: het kind Richtlijn 2: De rol van school en ouders en ieders verantwoordelijkheden Richtlijn 3: Benut de stappen van de 1-zorgroute als kader B. Communicatie met ouders: als er zorgen en vragen over een leerling zijn Richtlijn 4: Gedrag van een kind kan op school anders zijn dan thuis Richtlijn 5: Verwoord zowel de zorgen als de positieve aspecten Richtlijn 6: Wees duidelijk over de bedoelingen van de school Richtlijn 7: Maak samen duidelijke afspraken en evalueer deze C. Reguliere gesprekken tussen school en ouders SPOOR 14

SAMENWERKING MET VOORSCHOOLSE ORGANISATIES

SPOOR 15

SAMENWERKING MET HET VOORTGEZET ONDERWIJS

SPOOR 16

SAMENWERKING MET CJG (EN ZAT)

SPOOR 17 PERMANENTE COMMISSIE LEERLINGENZORG (PCL) Inleiding Positie van de PCL De taakstelling van de PCL Personele bezetting van de PCL


De besluitvormingsprocedure, de klachtencommissie en bezwaarprocedure Dossierbeheer en privacybewaking Rechtspositionele gevolgen voor leden die zitting hebben in de PCL Toetsingscriteria PCL SPOOR 18 COÖRDINATIE De coördinator De coördinatiegroep SPOOR 19 MIDDELEN VAN HET SAMENWERKINGSVERBAND Centrale dienst functie Financiën Administratieve gegevens SPOOR 20

DEELNAMEPERCENTAGE

78

ZORGPLAN Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School RIVIERENGEBIED MIDDEN NEDERLAND (41.02)

Recommend Documents