Zorgplan P.C. Basisschool De Grondtoon Jan Zwartplantsoen VG Bunschoten

Zorgplan 2013-2014

P.C. Basisschool De Grondtoon Jan Zwartplantsoen 20 3752 VG Bunschoten [email protected] www.degrondtoon.nl

Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 1

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Inleiding. 1.1 Definitie leerlingenzorg 1.2 Definitie zorgleerling 1.3 Visie t.o.v. zorgleerlingen 1.4 Visie

Hoofdstuk 2: Taakverdeling leerlingenzorg. 2.1 Taakomschrijving groepsleerkracht 2.2 Taakomschrijving intern begeleider

blz. blz. blz. blz. blz.

5 5 5 5 6

blz. 7 blz. 7 blz. 7

2.2.1 Bijdrage beleidsvoorbereiding bovenschoolse zorgbeleid 2.2.2 Coördinatie en uitvoering zorgbeleid in de school 2.2.3 Begeleiding leraren 2.2.4 Professionalisering 2.2.5 Bevoegdheden, kader & verantwoordelijkheden 2.2.6 Kennis en vaardigheden 2.2.7 Contacten

2.3 Taakomschrijving directie 2.4 Taakomschrijving bouwcoördinator 2.5 Taakomschrijving vertrouwenspersoon 2.6 Taakomschrijving rugzak begeleider.

blz. 9 blz. 10 blz. 10 blz. 10

Hoofdstuk 3: Toetsen.

blz. 11 blz. 11 blz. 11 blz. 11 blz. 12

3.1 Toetskalender 3.2 Toets afspraken 3.3 Cito-entree 3.4 Cito-eindtoets

Hoofdstuk 4: Structuur van de zorg 4.1 Signaleren 4.2 Analyseren en diagnosticeren 4.3 Opstellen groepsoverzicht en groepsplan 4.4 Uitvoeren groepsplan 4.5 Evaluatie

Hoofdstuk 5: Overlegstructuur 5.1 Zorgoverleg door de groepsleerkracht en IB-er. 5.2 Procedure leerlingbespreking 5.3 Zorgoverleg

blz. 13 blz. 13 blz. 13 blz. 14 blz. 14 blz. 14 blz. 15 blz. 15 blz. 15 blz. 16

5.3.1. Zorg op groepsniveau 5.3.2. Zorg op schoolniveau 5.3.3. Zorg op bovenschoolsniveau

Hoofdstuk 6: Verwijzingsprocedures 6.1 Verwijzing naar speciaal basisonderwijs (SBO) 6.2 Verwijzing naar een expertiseschool (REC)

Hoofdstuk 7: Leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte in het reguliere onderwijs 7.1 Stappenplan bij aanvraag van een rugzak 7.2 Aanname rugzakleerling 7.3. Begeleiding rugzakleerling Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

blz. 18 blz. 18 blz. 18

blz. 20 blz. 20 blz. 20 blz. 20 Pagina 2

7.3.1. Ambulante begeleiding 7.3.2. Hulpplan 7.3.3. CFI 7.3.4. Personeelsgebonden budget 7.3.5. Leerlinggebonden budget 7.3.6. Contact ouders 7.3.7. Leerlingcontact 7.3.8. Jaarlijkse besluitvorming

Hoofdstuk 8: Dossiervorming 8.1. Inzage van het dossier door ouders 8.2. Inhoud van het dossier 8.3. Do‟s en dont‟s rondom het leerlingendossier

blz. 23 blz. 23 blz. 23 blz. 23

Hoofdstuk 9: Oudercontact

blz. 26

Hoofdstuk 10: Bijlage

blz. 27 blz. 27 blz. 31 blz. 37 blz. 38 blz. 40

10.1. Toetskalender 10.2. Instromende Kleuters Intakeformulier 10.3. Groepsmap (inhoud) 10.4. Directe Instructie Model (DIM) 10.5. Verlengde Instructie

Hoofdstuk 11:Protocollen 11.1. Protocol Ziekmelding 11.2. Protocol Doubleren en Versnellen 11.3. Protocol Doorgaande leerlijn 11.4. Protocol Dyslexie 11.5. Protocol Pesten 11.5. Protocol Informatieverstrekking gescheiden ouders. 11.7. Protocol Ontwikkelingsperspectief 11.8. Protocol Cyclus van gesprekken 11.9. Protocol (Hoog)Begaafden 11.10. Protocol Huiselijk geweld, Mishandeling en Verwijs Index Registratie


blz. 41 blz. 42 blz. 50 blz. 53 blz. 83 blz. 95 blz. 98 blz.105 blz.107 blz.108

Pagina 3

Uiteraard is dit zorgplan aan verandering onderhevig. Van belang is dan ook dat het jaarlijks (aan het eind van het schooljaar/ begin van het nieuwe schooljaar) door de IB-er bijgewerkt wordt. Alle leerkrachten en directieleden hebben een exemplaar van dit zorgplan ontvangen. Wanneer bepaalde delen worden herschreven of gewijzigd zullen ze opnieuw verspreid worden door de IB-er. Leerkrachten zijn er verantwoordelijk voor dat de groepsmap actueel blijft en dienen aangepaste delen in de groepsmap te vervangen. Gewijzigde delen zullen besproken worden in een teamvergadering ter vaststelling. Ook zullen er regelmatig delen uit het zorgplan tijdens een vergadering besproken en/ of geëvalueerd worden. De IB-er zal de directie vragen om de betreffende onderdelen op te nemen in de agenda van een teamvergadering.


Pagina 4

Hoofdstuk 1. Inleiding. In dit zorgplan willen we aangeven hoe we op De Grondtoon omgaan met de zorg voor onze leerlingen en beschrijven we alle maatregelen die we daartoe nemen. 1.1 Definitie leerlingenzorg: Onder de zorg voor onze leerlingen verstaan we alle maatregelen die we nemen en alle inspanningen die we doen om de ontwikkeling van kinderen zo goed mogelijk te volgen en te stimuleren. Dit met als doel er voor te zorgen dat de leerlingen de einddoelen van het basisonderwijs zo goed mogelijk behalen. 1.2 Definitie zorgleerling: Op het moment dat een leerling zich anders ontwikkelt dan verwacht mag worden, spreken we van een zorgleerling. 1.3 Visie t.o.v. zorgleerlingen: Onze visie op onderwijs is te lezen in onze schoolgids en schoolplan. Een aantal punten willen we hier nog eens extra benadrukken. Onze school probeert, binnen de mogelijkheden die bestaan (zorgprofiel), ruimte te scheppen voor kinderen met een beperking (passend onderwijs). We streven ernaar dat kinderen opgroeien in harmonie met zichzelf en de wereld om hen heen, dat ze respect en waardering voelen voor zichzelf en anderen, dat ze rekening houden met de mensen om hen heen. We willen de kinderen leren en laten ervaren dat problemen uitdagingen zijn die op een goede manier op te lossen zijn. Een zorgplan is geen statisch geheel. Inzichten veranderen en organisaties ontwikkelen zich. Het doel blijft te komen tot een gedegen zorgstructuur. De kern van onze zorgstructuur is dat er aan zorgleerlingen binnen de eigen groep hulp wordt verleend. De leerkracht staat hierbij centraal en wordt ondersteund door de IB-er. De Grondtoon heeft als taak om voor ieder kind adequaat onderwijs te realiseren. Daaronder wordt verstaan een voor het kind passend onderwijsaanbod, zowel pedagogisch (opvoedkundig) als didactisch (onderwijskundig) opzicht, dus zoveel mogelijk afgestemd op wat het kind nodig heeft. Passend onderwijs, rekening houdend met wat wenselijk en haalbaar is voor het kind. De leerlingzorg op De Grondtoon sluit aan bij de opvatting dat motivatie belangrijk is. We willen de leerlingen optimale kansen bieden. Daarbij streven we gelijkwaardigheid van leerlingen na. De zorg voor onze leerlingen heeft de volgende kenmerken: Zo effectief mogelijk: Het kind moet optimaal kunnen profiteren van de zorg. Zo vroeg mogelijk: Ontdekken dat hulp nodig is. Zo kort mogelijk: Hoe eerder je een probleem ontdekt, hoe korter de extra hulp nodig is. Zo dichtbij mogelijk: Beter in de klas dan daarbuiten. Zo flexibel mogelijk: Uitgaan van wat nodig is. Zo nodig met doorbreken van vaste patronen. Zo licht mogelijk: Als je er snel bij bent en goed kijkt wat nodig is, kun je vaak met een beetje hulp veel bereiken. Dat voorkomt een zware ingrijpende aanpak.


Pagina 5

De werkwijze die bij zelfstandig werken hoort vormt de basis om de leerlingenzorg goed uit te voeren. 1.4 Visie Onze school probeert, binnen de mogelijkheden die bestaan, ruimte te scheppen voor kinderen met een beperking. We streven ernaar dat kinderen opgroeien in harmonie met zichzelf en de wereld om hen heen, dat ze respect en waardering voelen voor zichzelf en anderen, dat ze rekening houden met de mensen om hen heen. We willen de kinderen leren en laten ervaren dat problemen uitdagingen zijn die op een goede manier op te lossen zijn. In alle groepen wordt zo snel mogelijk ingegrepen bij dreigende problemen, zo mogelijk nog vóór signalering door Cito-toetsen. De leerkracht krijgt hierbij ondersteuning van de IB-er, maar blijft verantwoordelijk voor de zorg in de groep. Zorg wordt zoveel mogelijk in de groep geboden. Zorg is niet alleen een schoolaangelegenheid. De zorgstructuur op onze school is beschreven in het zorgprofiel.

Hoofdstuk 2. Taakverdeling leerlingenzorg. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 6

Taakverdeling met betrekking tot de leerlingenzorg: Hieronder worden de taken van de groepsleerkracht, intern contact persoon en de IB-er nader toegelicht. 2.1 Taakomschrijving groepsleerkracht: Het gaat hierbij alleen om taken met betrekking tot de leerlingenzorg. De leerkracht is verantwoordelijk voor het stimuleren en begeleiden van de ontwikkeling van alle leerlingen in zijn groep en gaat er van uit dat leerlingen verschillende onderwijsbehoeften hebben. De taak van de leerkracht is om zo goed mogelijk aan deze behoeften tegemoet te komen. De leerkracht van groep 3 tot 8 maakt het groepsoverzicht en een groepsplan voor spelling, rekenen, taal en lezen. Deze plannen worden regelmatig geëvalueerd. De leerkracht van groep 1 en 2 maakt het groepsoverzicht en een groepsplan voor beginnende geletterdheid, beginnende gecijferdheid, werkhouding/sociaal emotioneel en spel/motoriek/creativiteit. Deze plannen worden regelmatig geëvalueerd. De leerkracht houdt in het lesgeven rekening met verschillen tussen leerlingen waarbij tenminste wordt gewerkt op 3 differentiatie niveaus voor rekenen, taal, spelling, aanvankelijk lezen. De leerkracht is bekend met het interne zorgsysteem van de school. De leerkracht neemt de toetsen af en voert deze in ParnasSys (leerlingvolgsysteem). Houdt de vorderingen van de leerlingen bij. De leerkracht geeft toetsinformatie door aan de IB-er. De leerkracht signaleert, observeert, interpreteert de toetsgegevens en laat dit terug komen in het groepsplan. De leerkracht stelt een handelingsplan op voor zorgleerlingen, indien gewenst samen met de IB-er. De leerkracht meldt zorgleerlingen aan bij de IB-er voor nader overleg. De leerkracht onderhoudt structureel contact met ouders van alle leerlingen in de groep en draagt zorg voor rapportage. De leerkracht houdt, veelal in samenwerking met de IB-er, contact met externe hulpverleners van leerlingen. De leerkracht dient op de hoogte te blijven van recente ontwikkelingen op het gebied van zorg en/of leerlingproblematiek. Onderhouden van contact met externe instanties voor zover het de leerlingen uit de groep betreft, onder andere met logopedie, ambulante begeleiding etc. Doet schriftelijk verslag van alle contacten betreffende de leerling in ParnasSys zoals oudergesprekken, contacten met externen etc. 2.2 Taakomschrijving Intern Begeleider. De IB-er is onder verantwoordelijkheid van de directeur belast met het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van het (bovenschools) zorgbeleid, de coördinatie en uitvoering van het zorgbeleid in de school, en de begeleiding en professionalisering van leraren. Voor de IB-er met een LB-salarisschaal is er de volgende functieomschrijving: 2.2.1 Bijdrage beleidsvoorbereiding bovenschoolse zorgbeleid analyseert de zorgactiviteiten, toetsresultaten en leerlingbesprekingen en werkt op basis daarvan didactische termijnen uit; adviseert de directeur bij het ontwikkelen van onderwijs- en zorgbeleid in de school en het bovenschoolse zorgbeleid; stelt jaarlijks het zorgplan op binnen de kaders van het meerjaren (bovenschools) beleidsplan; adviseert de directeur t.a.v. de aanname van nieuwe (zorg) leerlingen; vertegenwoordigt de school in intern en extern overleg over zorgbeleid; Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 7

levert een bijdrage aan de evaluatie van het zorgbeleid op het niveau van de school, bovenschools en in het samenwerkingsverband, en aan de rapportage hiervan aan de inspectie; opstellen toetskalender. 2.2.2 Coördinatie en uitvoering zorgbeleid in de school. draagt zorg voor opzet en uitwerking van het leerlingzorgsysteem volgens afspraken in het zorgplan; organiseert onderzoek en speciale hulp m.b.t. zorgleerlingen, zorgt voor dossiervorming t.b.v. zorgleerlingen; is voorzitter bij leerlingbesprekingen, groepsbesprekingen en het zorgoverleg en bereidt bijeenkomsten voor; coördineert aanmeldingen en verwijzingen van leerlingen; initieert en coördineert de indicatieaanvragen voor WEC- scholen, of LGF-leerlingen; coördineert de begeleiding die door externen wordt verzorgd; organiseert en neemt deel aan intern en extern overleg m.b.t. zorgleerlingen; coördineert activiteiten m.b.t. tot schoolverlaters, bewaakt de procedure van aanmelding voor het LWOO / praktijkgericht onderwijs; coördineert de terugplaatsing van leerlingen vanuit het speciaal onderwijs in het basisonderwijs. 2.2.3 Begeleiding leraren draagt kennis over leerlingenzorg over aan collega‟s binnen de school; ondersteunt collega‟s bij het zoeken van lesmateriaal voor remedial teaching; adviseert collega‟s over zorgleerlingen, didactische vragen, e.d. en organiseert collegiale consultatie; begeleidt en coacht collega‟s bij het interpreteren van gegevens over de ontwikkeling van leerlingen, het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen en het bewaken van het vervolg daarop; begeleidt en coacht collega‟s in het afnemen van diagnostische toetsen en het invullen van observatieformulieren; observeert klassensituaties teneinde advies te geven aan collega‟s voor aanpak van een zorgleerling; ondersteunt collega‟s in de contacten met ouders / verzorgers van zorgleerlingen. 2.2.4 Professionalisering. houdt de voor het beroep vereiste bekwaamheden op peil en breidt deze zo nodig uit; neemt deel aan scholings- en ontwikkelingsactiviteiten en o.a. collegiale consultatie en intervisie; bestudeert relevante vakliteratuur; opzetten en bijhouden orthotheek; scholing op HBO-master niveau waarbij de Lerarenbeurs wordt genomen als objectieve normindicator. 2.2.5 Bevoegdheden, kader & verantwoordelijkheden Beslist bij / over: het analyseren van de zorgactiviteiten, toetsresultaten en leerling besprekingen en het op basis daarvan uitwerken van didactische leerlijnen, het zorg dragen voor opzet en uitwerking van het leerlingvolgsysteem volgens afspraken in het zorgplan, het observeren van klassensituaties teneinde advies te geven aan de collega‟s voor aanpak van een zorgleerling; Kader: het zorgplan en de beleidslijnen van de school; Verantwoording: aan de directeur van de school voor wat betreft de kwaliteit van de bijdrage aan de ontwikkeling van het bovenschoolse zorgbeleid, van coördinatie en Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 8

uitvoering van het zorgbeleid van de school, van begeleiding en professionalisering van leraren. 2.2.6 Kennis en vaardigheden algemene theoretische en praktische vakinhoudelijke, (ortho)didactische en (ortho) pedagogische kennis; inzicht in de taak, organisatie en werkwijze van de school; vaardigheden in het coachen en begeleiden van collega‟s; vaardigheden in het analyseren van de zorgactiviteiten, toetsresultaten en leerlingbesprekingen en het op basis daarvan uitwerken van didactische leerlijnen; vaardigheden in het opzetten van plannen en het geven van adviezen; vaardigheden gesprekstechnieken voor gesprekken met ouders. HBO master werken denkniveau passend bij het werkgebied van Interne Begeleiding. 2.2.7 Contacten met leraren over de begeleiding van zorgleerlingen om af te stemmen; met leraren over de ondersteuningsvraag en de begeleiding van leerlingen om afspraken te maken; met externe organisaties over de begeleiding van zorgleerlingen om overleg te voeren en af te stemmen; met de directie over de kaders waarbinnen de leerlingenzorg plaats moet vinden om te adviseren; met het bovenschools IB-netwerk over inhoud, professionalisering en samenwerking van scholen om af te stemmen. 2.3 Taakomschrijving directie. Het gaat hierbij alleen om taken met betrekking tot de leerlingenzorg. De directeur is eindverantwoordelijk voor de leerlingenzorg binnen de school, zowel preventief als curatief De directeur laat zich informeren door alle bij de zorg betrokken personen De directeur neemt besluiten m.b.t. zorg De directeur heeft regelmatig overleg met de IB-er en andere voor de zorg verantwoordelijke personen binnen de school t.b.v. afstemming en uitwisseling van informatie De directeur maakt de zorgparagrafen van het schoolplan en de schoolgids in overleg met de IB De directeur stimuleert nascholing op het gebied van specifieke leerlingenzorg De directeur onderhandelt en sluit contracten met externe zorginstanties Schept voorwaarden (geld, ruimte en tijd);

2.4. Taakomschrijving Bouwcoördinator. Het gaat hierbij alleen om taken met betrekking tot de leerlingenzorg. Een bouwcoördinator blijft op de hoogte van onderwijskundige ontwikkelingen en draagt zorg voor adequate informatievoorziening aan alle betrokkenen (b.v. deelnemers bouwoverleg). Een bouwcoördinator bepaalt in het MT mede het beleid van de school. Een bouwcoördinator creëert draagvlak voor het schoolbeleid. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 9

Een bouwcoördinator toont initiatief vanuit zijn/haar eigen verantwoordelijkheid op specifiek (school)beleid. De bouwcoördinator is betrokken bij overleg met externen met betrekking tot onderwijskundige zaken van de eigen bouw. Een bouwcoördinator initieert nieuwe ontwikkelingen en motiveert leerkrachten. Een bouwcoördinator ondersteunt de leerkracht(en) bij het uitvoeren van het beleid. Een bouwcoördinator plant ieder jaar een reeks klassenconsultaties. Een bouwcoördinator controleert of het voorgestelde beleid wordt uitgevoerd. 2.5 Taakomschrijving vertrouwenspersoon. De vertrouwenspersoon wordt ingeschakeld bij klachten van ouders of wanneer er sprake is van machtsmisbruik (pesten, (seksuele) intimidatie, discriminatie, mishandeling, etc.) Voor meer informatie zie de schoolgids punt vertrouwenspersoon. Met betrekking tot de leerlingenzorg is het van belang te weten wat de taken van een vertrouwenspersoon zijn. Meldpunt: - seksuele intimidatie - kindermishandeling/verwaarlozing - pesten Eerste opvang van slachtoffers en andere betrokkenen inzake: - seksuele intimidatie - kindermishandeling/verwaarlozing - pesten - ernstige traumatische gebeurtenissen Aanspreekpunt bij pesten, opstellen en uitvoeren van pestprotocol Verwijzen naar hulpverlenende instantie Verzorgen preventieve activiteiten - Voorlichting geven over intimidatie en misbruik Vraagbaak inzake sociaal-emotionele problematiek 2.6 Taakomschrijving rugzak begeleider. Overleg voeren met de ambulant begeleider vanuit de REC-scholen Opstellen van handelingsplannen voor de rugzakleerlingen Uitvoeren en evalueren van de opgestelde plannen Voortgangsgesprekken voeren met ouders en leerkrachten De leerling met de rugzak min. 1 ½ uur per week (buiten de groep) begeleiden Overleg met en begeleiding van de groepsleerkracht Bijhouden van de administratie rondom de rugzakleerling

Hoofdstuk 3. Toetsen. We proberen tijdig te signaleren waar leerlingen belemmeringen ondervinden in hun ontwikkeling. Hieronder wordt beschreven welke maatregelen we hiertoe nemen. 3.1. Toetskalender. Jaarlijks wordt aan het begin van het schooljaar de toetskalender van de Cito eind- en middentoetsen vastgesteld. Hierin staat vermeld welke niet methode gebonden toetsen op Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 10

welk moment door welke groep moeten worden afgenomen. Het gaat daarbij om toetsen op het gebied van ontwikkeling van basisvaardigheden bij de kleuters, spelling, aanvankelijk technisch lezen, voortgezet technisch lezen, rekenen en wiskunde, sociaal-emotionele ontwikkeling, begrijpend lezen. Naast de niet-methodegebonden toetsen wordt gebruik gemaakt van methode-afhankelijke toetsen. Daarnaast hebben wij voor de kleuters het observatiesysteem KIJK. Voor de groepen 1 t/m 8 hebben we voor sociaal emotionele ontwikkeling de Kanjertraining. De CITO toetsen worden in het midden (januari) en het einde (juni) van het jaar afgenomen. De leerkrachten maken op basis van de uitslagen van de Cito een analyse. Deze uitslagen en analyses worden in de leerlingbespreking met de IB‟er besproken. De IB‟er maakt vervolgens een schoolanalyse. Na de middenscreening wordt er een verkorte kwaliteitsrapportage geschreven. Na de eindscreening volgt er een uitgebreide kwaliteitsrapportage. De kwaliteitsrapportage wordt door de IB-er met de directeur besproken. De kwaliteitsrapportage van januari wordt ook besproken met de bovenschoolse zorgcoördinator door de IB-er en de directeur. Kwaliteitsrapportage van juni wordt ook besproken met de bovenschoolse directeur en de bovenschoolse zorgcoördinator door de IB-er en de directeur. Hiermee leggen wij verantwoording af van ons handelen om de kwaliteit en de opbrengsten van ons onderwijs te optimaliseren. 3.2. Toetsafspraken In principe nemen alle leerlingen deel aan de afgesproken toetsen. Bij ziekte worden de toetsen op een ander moment ingehaald. Leerlingen met dyslexie hebben een afsprakenkaart waarop staat wat zij nodig hebben. Leerlingen met een eigen leerlijn maken de Cito-toets die op dat moment passend is bij hun niveau. Deze toetsen worden individueel ingevoerd in ParnasSys 3.3. Cito-entree Aan het eind van het schooljaar wordt in de groep 7 de Entreetoets afgenomen. Deze toets heeft als doel om per leerling uitval en/of hiaten op de verschillende onderdelen/ vakgebieden te signaleren. Daarnaast geeft het een beeld van de mogelijkheden voor voortgezet onderwijs voor de betreffende leerling. Wij hebben ervoor gekozen deze toets verspreid over een aantal weken af te nemen. Ook geven de resultaten ons de mogelijkheid het groepsniveau en schoolniveau te toetsen aan de landelijke norm. De leerlingoverzichten, waar de resultaten per individu vermeld staan, komen in tweevoud binnen. Eén bergt de groepsleerkracht/admin. op in het dossier van de leerling, het tweede leerling overzicht ontvangen de ouders. De resultaten worden ook ingevoerd in Parnassys. Een kopie van het groepsoverzicht wordt door de IB in de hangmap van de groep gedaan. De resultaten van de Cito-entree is terug te vinden op Cito-portal. 3.4.

Cito-eindtoets. De Cito-eindtoets is een onafhankelijke toets naar de vorderingen van leerlingen aan het einde van de basisschool. Leerlingen krijgen in groep 8 een schooladvies voor het voortgezet onderwijs, de citotoets wordt daarbij als ondersteuning gebruikt. In november zijn er gesprekken met een voorlopig advies, in maart wordt er een definitieve keuze gemaakt.


Pagina 11

Hoofdstuk 4. Structuur van de zorg. Zorg vindt plaats volgens de cyclus: 1. Signaleren 2. Analyseren en diagnosticeren 3. Opstellen groepsoverzicht en groepsplan 4. Uitvoeren groepsplan 5. Evaluatie 4.1. Signaleren. Signaleringen vinden plaats op basis van observaties, werk in de klas en (methodegebonden en niet-methodegebonden) toetsen. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 12

Werk in de klas: Wanneer een leerkracht op basis van het dagelijkse werk merkt, dat een kind opvalt kan hij/zij op eigen initiatief, eventueel in overleg met de IB-er, maatregelen nemen. Dit kan vorm krijgen in gesprekken met ouders, collega‟s, extra (huis)werk, extra hulp tijdens momenten van zelfstandig werk, of welk ander middel dan ook. De lesstof wordt zoveel mogelijk aangeboden op de manier dat signalering in een vroeg stadium mogelijk is. Tevens richt de groepsleerkracht vroegtijdig de aandacht op risicoleerlingen, om zo te proberen uitval en faalervaringen te voorkomen. Dit wordt gedaan d.m.v. preteaching en, indien nodig, verlengde instructie. De toetsresultaten van de methodetoetsen worden ingevoerd in Parnassys. Toetsen: Volgens methode- en niet-methodegebonden Cito-toetsen in januari en juni. De toetsresultaten van de landelijk genormeerde toetsen worden ingevoerd in Parnassys. Op basis van die gegevens worden analyses gemaakt op leerling-, groeps- en schoolniveau. Sociaal emotioneel: Vragenlijsten van Kanjer voor de leerkrachten van groep 3 t/m 8 en de vragenlijst voor de kinderen van groep 5 t/m 8. De leerkrachten van groep 1 en 2 werken met het leerlingvolgsysteem KIJK. 4.2. Analyseren en diagnosticeren. Dan volgt de analyse van het probleem, waarbij de gegevens verzameld worden en de diagnose. Hierbij gaat het om een omschrijving van het gesignaleerde probleem en de mogelijke oorzaken Soms is het noodzakelijk het probleem nader in kaart te brengen, bijvoorbeeld door het uitvoeren van observaties, extra afname van toetsen, het voeren van gesprekken tussen IB en de groepsleerkracht, gesprekken met ouders of verder onderzoek door externen. Van belang hierbij is dat de mogelijkheden/kracht van de leerling mee worden genomen binnen de diagnose. Na de diagnose wordt een beslissing genomen over de extra hulp die het kind krijgt en wie die extra hulp gaat geven. Als het een tijdelijk probleem betreft zijn er twee interventiemogelijkheden door de leerkracht uit te voeren: Het kind komt in de groep die verlengde instructie krijgt: De leerkracht zet in het groepsplan het kind in aanpak 1 zodat het verlengde instructie krijgt. Het kind gaat met een zogenaamd “routeboekje” werken waarbij het alleen de basisstof krijgt en daarnaast gaat werken met extra uitdagend materiaal. In het groepsplan omschreven als aanpak 3. Als het een gecompliceerder probleem betreft (de groepsleerkracht weet het probleem niet goed vast te stellen), wordt de hulp ingeroepen van de IB-er. Als een kind op de vragenlijsten van Kanjer veel matig/onvoldoende (rood/geel) score laat zien is dit een reden om hier aandacht aan te schenken door in ieder geval hierover met de leerling in gesprek te gaan. Zie analyse-kalender bijlage 2. 4.3. Opstellen van groepsoverzicht en groepsplan. Vervolgens wordt door de groepsleerkracht een groepsoverzicht en groepsplan opgesteld Het groepsoverzicht en groepsplan wordt 5 keer per schooljaar gemaakt. Het is mogelijk dat er naast het groepsplan een individueel hulpplan nodig is b.v. als er sprake is van een ernstige vorm van dyslexie of als er een SBO of REC aanvraag nodig is. 4.3. Uitvoeren groepsplan Het groepsplan wordt in de groep uitgevoerd door de groepsleerkracht. 4.4. Evaluatie De groepsleerkracht evalueert het groepsplan en groepsoverzicht en het individuele hulpplan. De evaluatie wordt in ParnasSys opgenomen.


Pagina 13

Na de evaluatie vindt er een zorggesprek plaats tussen de groepsleerkracht en de IB-er. De groepsleerkracht maakt een nieuw groepsplan en groepsoverzicht en als het nodig is een nieuw individueel hulpplan. Als er sprake is van een individueel hulpplan koppelt de leerkracht de evaluatie terug naar de ouders. Het individuele hulpplan wordt ondertekend door de ouders.

Hoofdstuk 5. Overlegstructuur. 5.1.Zorgoverleg door groepsleerkracht en IB-er. De IB-er heeft samen met de groepsleerkracht in ieder geval vijf keer per jaar een overleg over de leerlingen in zijn/haar groep. September: Aan de orde komen bijzonderheden van een leerling op het gebied van leren, gedrag, werkhouding, thuissituatie. Groepsoverzicht, groepsplan en individueel hulpplan wordt in het gesprek meegenomen. Groepsmap afstemming wordt bekeken en zo nodig aangevuld. Lopende contacten met externen worden besproken. Daarnaast wordt in groep 8 het voorlopig advies VO en de LWOO leerlingen besproken.


Pagina 14

November: Bespreken van resultaten van de methodetoetsen van de leerlingen. De kanjervragenlijsten of KIJK worden besproken. Lopende contacten met externen worden besproken. Februari: Bespreken van de leerlingen naar aanleiding van de resultaten van de middenscreening van Cito en methodegebonden toetsen. Groepsoverzicht, groepsplannen en individueel hulpplan worden besproken. Lopende contacten met externen worden besproken. Inventarisatie van mogelijke doublures (zie protocol doublures) April: Bespreken van groepsoverzicht, groepsplan en individueel hulpplan. Lopende contacten met externen worden besproken. Juni: Bespreken van de leerlingen naar aanleiding van de resultaten van de eind screening van CITO en de methode gebonden toetsen. Lopende contacten met externen worden besproken. 5.2. Procedure leerlingbespreking. De groepsleerkracht bereidt zich voor door alle gegevens (CITO, protocol dyslexie, registratie KIJK, observaties, resultaten methode-gebonden toetsen, e.a.) m.b.t. de groep en de leerling op orde te hebben. De groepsleerkracht vult de checklist voorbereiding groepsbespreking. De IB-er bereidt zich voor middels de CITO resultaten en informatie van eerdere gesprekken over deze leerlingen. Onderwerpen kunnen zijn: o Problemen of vragen die de groepsleerkracht inbrengt met betrekking tot het onderwijs in zijn/haar groep (organisatorisch, didactisch, inhoudelijk). o De resultaten van de toetsen van het LVS en afspraken voor een hieruit volgend groepsplan. o Efficiëntie van de specifieke zorg binnen de groep. o Signalering van kinderen met probleemgedrag. o Signalering van kinderen met een ernstige (hardnekkige) leerproblematiek. Bij de laatste twee punten kan besloten worden tot het opstellen van een individueel hulpplan. Als het nodig en/of wenselijk is kan er een vervolgafspraak gemaakt worden met de IB-er (collegiale consultatie of coaching). De afspraken die bij de leerlingbespreking worden gemaakt worden door de IB-er vastgelegd in de zorgmap van de IB-er en de map van de leerkracht. Daarnaast worden de afspraken vastgelegd in ParnasSys.

5.3. Zorgoverleg. Eén keer in de twee weken vindt een zorgoverleg tussen de IB-er en de directie plaats op donderdag. Hierin wordt de stand van zaken in de zorg overlegd en zaken op beleidsmatig gebied samen uitgewerkt. Eén keer in de vier weken staat het thema „zorg‟ op de agenda van het GMT-overleg (boco‟s, IB-er en directie). 5.3.1. Zorg op groepsniveau. Vijf keer per jaar (groep 8 vier keer) wordt elke groep met de IB-er doorgesproken. Groepsanalyse: Jaarlijks vindt 2x per jaar een groepsanalyse plaats n.a.v. de resultaten van de citotoetsen, 1x aan het begin van het jaar en 1x halverwege. Het doel hiervan is om zicht te krijgen op de resultaten en vorderingen van een groep. Waar nodig kunnen


Pagina 15

groepsplannen gemaakt worden voor verbetering van het onderwijs aan een betreffende groep om resultaten te verbeteren. Leerkrachten maken in de laatste maand voor de zomervakantie onderling een afspraak voor de overdracht van de klas. 5.3.2. Zorg op schoolniveau. Er zijn diverse mogelijkheden voor het bespreken van een kind op schoolniveau: Bespreking van de leerling in een tussentijds IB-gesprek Intervisie tijdens een vergadering Bespreking leerling IB/CED, IB/ZAT, andere externe instanties De IB-er is altijd betrokken bij hulp op schoolniveau. De contacten met de externe hulpverleners worden gecoördineerd door de IB-er. Contacten met de ouders vinden in eerste instantie plaats via de groepsleerkracht, maar deze kan wel de hulp van de IB-er inroepen. Als er een mogelijkheid is gevonden voor het geven van hulp wordt dit z.s.m. in gang gezet en, indien nodig (afhankelijk van de hulpvraag en situatie), wordt er door de groepsleerkracht een HP opgesteld. Er wordt ook een evaluatiemoment afgesproken. Bij de evaluatie kunnen diverse mogelijkheden voorkomen: Het HP wordt succesvol afgesloten, dossiervorming volgt. Er zal, indien wenselijk, opnieuw gestart worden Indien nodig (complex probleem), overschakelen zorg op bovenschools niveau 5.3.3. Zorg op bovenschools niveau. Er zijn diverse mogelijkheden voor hulp/zorg op bovenschools niveau: A. Aanmelding OLBZ (Onderwijsloket Bovenschoolse Zorg) B. Aanmelding CED (begeleidingsdienst) voor onderzoek C. Aanmelding PCL (plaatsing SBO) D. Aanmelding REC E. (Preventieve) Ambulante begeleiding (Zorg Avies Team) vanuit het SWV (op aanvraag). F. (Preventieve) Ambulant begeleider voor leerkracht/IB vanuit het REC (Rugzakkinderen). G. Contact externe hulpverleners (logopedist, ergotherapeut, psycholoog, orthopedagoog, extern remedial teachers, jeugdzorg e.d.) Aanmelding OLBZ: Formulier downloaden van de site van PC Eemland. Aanmelding CED: Contact opnemen met de schoolbegeleidster vanuit CED. Aanmelding PCL: Invullen van het onderwijskundig rapport van het SWV door de leerkracht en ib-er. Dit (ingevulde) onderwijskundig rapport wordt aan de ouders gegeven. Aan de ouders wordt gevraagd het ouderdeel in te vullen. Een goede (open) communicatie tussen ouders en school is van groot belang. Als beide delen ingevuld zijn, worden relevante kopieën van rapporten, (afgesloten en lopende) HP en een uitdraai van de Cito resultaten en de methodegebonden toetsen toegevoegd. Het hele pakket wordt door de IB-er verzameld en opgestuurd. Aanmelding REC: Aanmelding vindt plaats door de ouders. De school kan hier een adviserende rol bij spelen en ouders inlichten over te nemen stappen, ook hier is een goede afstemming tussen ouders en school van groot belang. Leerkracht en IB-er vullen het onderwijskundig gedeelte van school in. De IB coördineert de procedures voor aanmelding. Ambulante begeleiders vanuit het SWV (ZAT): zijn IB-ers/leerkrachten van een (speciale) basisschool die deskundig zijn in het ondersteunen van collega leerkrachten bij: Leerlingen die een eigen leerlijn volgen binnen het basisonderwijs Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 16

Leerlingen die wachten op plaatsing in het speciaal basisonderwijs. Leerlingen uit groep 2 waarvoor wordt gedacht aan kleuter- faseverlenging Gedragsmoeilijke kinderen of gedragsmoeilijke groep waarbij de interactie leerkracht/leerling centraal staat. Ambulante begeleiders doen leerling observaties, geven feedback op het hulpplan, op de aanpak van de leraar, adviseren, ondersteunen de collega en helpen bij de evaluatie van het hulpplan. Ambulante begeleiding vanuit REC: Alle expertise scholen (REC-scholen) hebben ambulante begeleiders in dienst. De ambulante begeleiders ondersteunen scholen met rugzakleerlingen. Ook voor leerlingen die niet in aanmerking komen voor een rugzak, of waarvoor nog geen aanvraag is gedaan, kunnen reguliere scholen ambulante begeleiders van de expertise scholen raadplegen. Op verzoek van de school komt iemand langs voor een oriënterend gesprek. Is een rugzakleerling toegelaten, dan biedt een ambulante begeleider de school structureel ondersteuning. Contact externe hulpverleners: Denk aan; logopedist, ergotherapeut, maatschappelijk werker, kinderarts, extern RT, psychologen, orthopedagogen e.d. Als school vinden wij het belangrijk om op de hoogte te zijn van de hulpverlening die geboden wordt. Ouders worden daarom verzocht de school op de hoogte te houden wanneer externe hulpverleners bij hun kind betrokken zijn. Indien ouders de school om advies vragen bij de keuze van een hulpverlener zullen wij ouders zo goed mogelijk proberen te adviseren.

Hoofdstuk 6. Verwijzingsprocedures. 6.1 Verwijzing naar speciaal onderwijs. Door gerichte hulp te bieden proberen we te bewerkstellingen, dat ook onze zorgleerlingen zich prettig (blijven) voelen op onze school en de noodzaak van verwijzing naar speciale scholen voorkomen kan worden. Soms blijkt dat het voor bepaalde kinderen toch beter is, wanneer ze een plaats krijgen op een speciale basisschool. De procedure voor het verwijzen naar het speciaal basisonderwijs wordt hieronder beschreven. Het verwijzen van leerlingen naar het SBO gebeurt via de volgende stappen: Een kind wordt als een zorgleerling beschouwd en krijgt de zorg zoals beschreven in dit zorgplan. Aanvraag OLBZ voor ZAT-begeleiding en CED/ouders worden ingeschakeld om een psychologisch en/of didactisch onderzoek te laten doen. Als leerkracht, IB en/of de ouders geen ontwikkeling meer zien op meerdere vakgebieden en/of sociaal/emotionele ontwikkeling bespreken zij dit met elkaar. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 17

Als ouders instemmen met een procedure aanvraag voor een beschikking van het SBO kan deze procedure in gang worden gezet. De leerkracht en de IB-er vullen het onderwijskundig rapport van het PCL en ouders tekenen voor gezien. Ouders vullen de vragenlijst in behorende bij het onderwijskundig rapport van het PCL en zetten een handtekening onder het machtigingsformulier. Als alle gegevens binnen zijn, stuurt de IB-er het onderwijskundig rapport naar de PCL. Een kopie gaat naar ouders en in het dossier. PCL maakt kenbaar of het kind recht heeft op speciaal basisonderwijs. Als er een beschikking is afgegeven, gaan ouders bij verschillende scholen kijken en melden hun kind aan. (Een SBO school bezoeken kan ook zonder beschikking, aanmelding kan echter pas wanneer de PCL een positieve beschikking heeft afgegeven.) In overleg met ouders en de betrokken school wordt een goed moment bepaald voor de start op de nieuwe school. Bezwaar en beroep: Indien de ouders een beschikking hebben ontvangen van de PCL waar zij het niet mee eens zijn kunnen zij binnen 6 weken tegen deze beschikking bezwaar aantekenen bij de PCL. De PCL stelt vervolgens vast of er zwaarwegende redenen zijn om de beschikking te herzien. In dat geval vindt herziening plaats. Indien geen herziening plaats vindt, vraagt de PCL advies aan de RVC (Regionale Verwijzingscommissie). Bij verschil van mening tussen ouders/school en de PCL is er een beroepsprocedure. Een beroepschrift kan worden ingediend bij de Arrondissementsrechtbank. Ook kan door de ouders een onafhankelijk vertrouwenspersoon worden ingeschakeld. 6.2. Verwijzing naar een expertiseschool/REC-school: Naast de scholen voor speciaal basisonderwijs zijn er verschillende expertisescholen voor kinderen met een specifieke zorgvraag. Er zijn vier soorten expertisescholen al naar gelang de aard van de beperking of de handicap van het kind. De scholen zijn ingedeeld in 4 clusters. Scholen voor kinderen met: 1. een visuele handicap. 2. een taal/spraakstoornis of auditieve handicap. 3. een verstandelijke [ZML] en/of lichamelijke beperkingen [Mytyl/Tyltyl] en scholen voor kinderen die langdurig ziek zijn [LZ]. 4. een gedragsprobleem of psychiatrisch probleem. Om in aanmerking te komen voor onderwijs aan een van de expertise scholen is een indicatie nodig. Elk kind dat wordt aangemeld voor onderwijs aan een van de expertise scholen moet worden geïndiceerd. De indicatiestelling wordt uitgevoerd door onafhankelijke commissies. Deze Commissies van Indicatiestelling (CvI) zoals ze officieel heten, beoordelen aan de hand van onafhankelijke landelijke criteria of kinderen in aanmerking komen voor onderwijs aan een van de expertise scholen dan wel een rugzak. Per Regionaal Expertise Centrum is er een Commissie voor Indicatiestelling. Wanneer er een positieve beschikking wordt afgegeven dienen ouders een keuze te maken tussen speciaal onderwijs/regulier onderwijs met een “rugzak” of een expertiseschool. Stappenplan bij verwijzing naar een expertiseschool: De leerkracht/ouders leggen de gesignaleerde problemen voor aan de IB. Er vindt een aanvraag plaats bij het OLBZ voor een ZAT-traject. Indien nog onvoldoende duidelijk is welke leer/gedragproblemen er spelen, zal verder onderzoek plaats moeten vinden. In overleg met ouders laten we onderzoek doen naar de oorzaken van de gesignaleerde problemen. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 18

Wanneer duidelijk is dat de leerling mogelijk beter op zijn plaats is op een van de expertisescholen, vragen we ouders hun kind aan te melden bij de commissie van indicatiestelling van een van de 4 REC‟s (regionaal expertisecentrum). De leerkracht en IB-er schrijven het onderwijskundig rapport. De IB-er coördineert de procedure en zorgt ervoor dat alle formulieren worden verzameld en opgestuurd naar de Commissie voor Indicatiestelling. Binnen 8 tot uiterlijk 16 weken volgt de pos./neg. beschikking. Als er een indicatie is afgegeven, gaan ouders op zoek naar een passende school voor speciaal onderwijs en melden hun kind aan. In overleg met ouders en de betrokken school wordt een goed moment bepaald voor de start op de nieuwe school als daarvoor gekozen is.

Hoofdstuk 7. Leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte in het regulier onderwijs. In sommige gevallen is het mogelijk dat een leerling die recht heeft op onderwijs op een van de expertisescholen met hulp van ambulante begeleiding op de basisschool kan blijven. We spreken dan van een zogenaamde rugzakleerling. 7.1. Stappenplan bij aanvraag van een rugzak. De aanvraag van een rugzak wordt altijd gedaan door ouders i.s.m. school. In samenspraak met de ambulant begeleider van het ZAT, de ouders, leerkracht en de IB-er wordt besloten om een aanvraag te doen bij de Com. voor Indicatiestelling. Ouders melden hun kind aan bij de commissie van indicatiestelling van een van de 4 REC‟s (regionaal expertisecentrum). Tevens brengen we ouders op de hoogte brengen van de standaard afspraken betreffende leerlingen met L.G.F. bij ons op school. De leerkracht en de IB-er vullen het onderwijskundigrapport van het PCL en ouders tekenen voor gezien. Ouders vullen de vragenlijst in behorende bij het Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 19

onderwijskundigrapport van het PCL en zetten een handtekening onder het machtigingsformulier. Binnen 8 tot uiterlijk 16 weken volgt de “positieve” of “negatieve” beschikking. Wanneer de beschikking binnen is nemen ouders in overleg met school contact op de school/ instelling die aangewezen is om ambulante begeleiding te gaan bieden. De ambulante begeleiding wordt gestart. Zie voor verdere informatie hieronder op deze pagina bij “begeleiding rugzakleerlingen”. 7.2. Aanname rugzakleerlingen Als bij aanmelding op De Grondtoon de leerling een positieve beschikking voor een van de expertise scholen heeft of er loopt een aanvraag voor een beschikking, dan dienen de ouders dit bij aanmelding van hun kind(eren) op school te melden. De school bekijkt of zij de leerling voldoende kunnen begeleiden en beslist over toelating. 7.3. Begeleiding rugzakleerlingen 7.3.1. Ambulante begeleiding Ambulante begeleiders bieden reguliere scholen hulp bij de begeleiding van een leerling met een handicap. Zo kunnen het team en de leerlingen informatie/scholing krijgen over de invloed van belemmeringen op het leerproces van de leerling met een handicap, en hoe je die belemmeringen zoveel mogelijk weg kunt nemen. Ze weten waar je aanpassingen en hulpmiddelen voor rugzakleerlingen aan kunt vragen. Ook fungeren ze als intermediair tussen school en externe begeleiders of therapeuten. Ze assisteren kortom de school om zo goed mogelijk onderwijs te bieden aan leerlingen met een rugzak. Ambulante begeleiders werken niet met de leerling zij observeren en ondersteunen de leerkracht of remedial teacher d.m.v. tips en adviezen. Aan het begin van het schooljaar maakt de ambulante begeleider een begeleidingsplan waarin alle informatie van de betreffende leerling staat en waarin doelen opgesteld worden waaraan dat jaar gewerkt gaat worden. In het begeleidingsplan wordt o.a. vastgelegd: het niveau van de leerling; de onderwijsdoelen voor de leerling; een verantwoording van de besteding van het leerlinggebondenbudget; maatregelen voor individuele begeleiding; inschakeling van externe deskundige; speciale voorzieningen; registratie van de vorderingen van de leerling; evt. afspraken over de plaatsing. Ouders en school dienen het handelingsplan te ondertekenen. Met een handtekening verklaren beide partijen, ouders en school, zich akkoord. Het handelingsplan dient tevens als contract. Tijdens het groot overleg (zie contact ouders) wordt het begeleidingsplan besproken en daar waar nodig aangepast. Ambulante begeleiders helpen reguliere scholen bij het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen. 7.3.2. Hulpplan De school waar het kind staat ingeschreven is verantwoordelijk voor het opstellen van het handelingsplan. Het handelingsplan dient uiterlijk een maand na inschrijving opgesteld te zijn. Indien het handelingsplan klaar is, wordt het handelingsplan met de ouders besproken. Ouders hebben het recht om mee te praten over de inhoud van het handelingsplan. 7.3.3. CFI Bij het CFI (Centrale Financiën Instellingen) dient de extra formatie en het extra budget aangevraagd te worden: de LGF, leerling gebonden financiering. De IB dient deze Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 20

aanvragen in en bewaakt dit. Aanvraag formulieren dienen altijd via het bovenschoolmanagement verstuurd te worden. Als de indicatieperiode verlopen is en niet meer verlengd wordt, dient school het terugmeldformulier te versturen naar het CFI. 7.3.4. Personeelsgebonden budget Vanuit de LGF ontvangt de school een bedrag wat ingezet moet worden om de rugzakleerlingen begeleiding te kunnen bieden. Bruto komt dit neer op gemiddeld 4 uur per week. In de praktijk is dit maximaal 4 x 30 min begeleiding per week. Deze begeleiding kan zowel binnen als buiten de groep plaatsvinden. Deze uren kunnen niet worden opgespaard om te clusteren. 7.3.5. Leerlinggebonden Budget Vanuit de LGF ontvangt de school extra budget (± 900 euro) wat besteed kan worden aan materiaal ten behoeve van de leerling. De budgetten van rugzakleerlingen worden beheerd door de IB. Alle uitgaven voor rugzakleerlingen dienen in overleg met de IB te geschieden. In het handelingsplan worden de uitgaven aan de ouders verantwoord. De materialen worden ten behoeve van de leerling aangeschaft, maar blijven eigendom van de school. 7.3.6. Contact ouders Naast de gewone oudercontactmomenten is er met de ouders van rugzakleerlingen minimaal 2 x per jaar een groot-overleg. In sommige gevallen zal er frequenter contact noodzakelijk zijn. Tijdens een groot-overleg zijn alle betrokkenen rondom de begeleiding van het kind (indien mogelijk) aanwezig (ouders, leerkracht(en), ambulant begeleider, IB, logopedist, ergotherapeut). Aan het begin van het jaar wordt het begeleidingsplan met de ouders besproken en aan het eind van het jaar volgt een evaluatie. Indien mogelijk is de toekomstige groepsleerkracht bij dit laatste groot-overleg aanwezig, om een goede overdracht te waarborgen. Data worden altijd in overleg met de betrokkenen bepaald. 7.3.7.Leerlingcontact De betreffende leerling maakt kennis met de ambulante begeleider. Zij zullen af en toe contact hebben met de ambulante begeleider m.b.t. tot hun vorderingen. Ook kunnen zij met vragen terecht bij de ambulante begeleider. 7.3.8. Jaarlijkse besluitvorming Jaarlijks zal in de gaten gehouden moeten worden, of het verantwoord is om de leerling op school te laten blijven. Dit in het belang van het kind, de groep en de leerkracht. Leerlingen waarbij twijfel bestaat of het verantwoord is ze bij ons op school te laten blijven, worden binnen het team besproken. De uiteindelijke beslissing wordt genomen door de directie, in overleg met de IB. Uiteraard worden ouders gedurende het schooljaar tijdig geïnformeerd mocht er sprake zijn van twijfels betreffende de voortzetting. Bij verwijdering heeft het schoolbestuur de plicht om te proberen een andere school voor de leerling te vinden (inspanningsverplichting). Een kind kan pas echt worden weggestuurd, als het schoolbestuur 8 weken moeite heeft gedaan om een andere school voor de leerling te vinden.


Pagina 21

Hoofdstuk 8: Dossiervorming. Van elke leerling wordt een digitaal dossier bijgehouden in ParnasSys. Naast het digitale dossier blijft er een papieren dossier bestaan met gegevens die niet in ParnasSys verwerkt kunnen worden. Het dossier wordt bewaard in een afgesloten dossierkast. De dossierkasten bevinden zich in de teamkamer. Deze dossiers zijn strikt vertrouwelijk. Alleen de direct betrokken leerkracht, de IB, de directie, eventueel de RT en de inspectie mogen de gegevens inzien. De dossiers worden tot 5 jaar nadat een leerling van school is gegaan bewaard en daarna vernietigd. Eind van het schooljaar ordent de leerkracht i.s.m. de administratief medewerkster en de IBer de dossiergegevens: Digitale gegevens worden door de leerkracht bijgewerkt. Papieren worden zoveel mogelijk door de administratief medewerkster en de ib-er op de juiste plaats in het dossier opgeruimd. 8.1. Inzage van het dossier door ouders Ouders hebben het recht het dossier van het kind in te zien. Ouders mogen een dossier alleen inzien onder toezicht van een leerkracht, IB-er of directie. 8.2. Inhoud van het dossier In principe worden zoveel mogelijk gegevens en verslagen in het digitale dossier in ParnasSys opgenomen. Daarnaast zal er altijd een papieren dossier blijven bestaan met daarin o.a: bijzondere documenten: kopie verzekering, dyslexie-verklaring, van belang zijnde medische informtatie bij een allergie,… kopie van onderwijskundige rapporten voor aanvraag van onderzoek, rugzak, e.d. aanvraag verlofdagen oude verslagen van voor het gebruik van ParnasSys toetsformulieren van individueel afgenomen toetsen uitslag cito-entree: leerlingoverzicht externe onderzoeksverslagen 8.3. Do’s en dont’s rondom het leerlingendossier Artikel uit Basisschool Management 03/2012 Wat mogen scholen wel en niet bewaren in het leerlingendossier? 1. De WBP (Wet Bescherming Persoonsgegevens) stelt dat: a. Persoonsgegevens opnemen die nodig zijn voor de uitvoering van hun wettelijke taken b. Niet meer opslaan dan nodig is. 2. Bewaren van persoonsgegevens: a. Geven van onderwijs b. Verstrekking van leermiddelen c. Begeleiding van leerlingen d. Geven van studieadviezen 3. Gebruiken van persoonsgegevens: a. Berekenen en vastleggen van inschrijvingsgelden, school- en lesgelden. b. Juridisch adviseurs voor behandeling van gerechtelijke geschillen c. Verplichte accountscontrole d. Uitvoering van andere wetgeving zoals de leerplichtwet 4. Wat mag niet bewaard worden: Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 22

a. Persoonlijke aantekeningen van een leerkracht die niet naar derden worden gebruikt b. Geen schaduwdossier opstellen over deze aantekeningen (deze gegevens wel zorgvuldig monitoren!) Hoe dienen scholen op zorgvuldige wijze om te gaan met de privacy van leerlingen? Bij het wijzigen, gebruiken of doorsturen van gegevens is de school verplicht om betrokkenen hierover te informeren. Als het gaat om gegevens die verwerkt worden i.v.m. een wettelijk voorschrift (denk aan strafbaar feit, gerechtelijke procedure) hoeft er geen toestemming te zijn. Gegevens mogen dan verstrekt worden aan de eigen advocaat ten behoeve van verdediging van haar standpunten. Hebben ouders (of hun advocaat) recht op inzage in het leerlingendossier en/of een kopie van het leerlingendossier? 1. Leerlingen en wettelijke vertegenwoordigers (meestal ouders) kunnen een schriftelijk verzoek indienen tot inzage. 2. School dient binnen 4 weken te reageren 3. Gegevens die niet correct zijn dienen aangepast te worden (op verzoek van ouders). Dit kan betekenen dat gegevens afgeschermd of verwijderd moeten worden. 4. Leerlingen en wettelijke vertegenwoordigers hebben recht op een kopie van het dossier. Het is goed om kritisch te kijken welke gegevens in het leerling dossier bewaard worden! Hoe lang dienen persoonsgegevens bewaard te worden? Voor scholen welke worden bekostigd worden uit hoofde van de wet primair onderwijs geldt geen wettelijke bewaarplicht. Nadat de studie is beëindigd mogen stukken uiterlijk 2 jaar bewaard blijven. Maar een school mag ook eerder overgaan op vernietiging. Voor schoolgerelateerde instanties ( zoals indicatiestelling) geldt een wettelijke bewaarplicht van 3 jaar. Hoe dient de school om te gaan met privacygevoelige informatie zoals medische gegevens in het leerlingendossier? De WBP stelt een verbod op het opnemen van gezondheidsgegevens, maar scholen hebben ontheffing gekregen. Gezondheidsgegevens mogen opgenomen worden als: 1. Noodzakelijk is voor speciale begeleiding van leerlingen 2. Nodig is om bijzondere voorzieningen te treffen in verband met de gezondheidstoestand van leerlingen Gezondheidsgegevens mogen beperkt opgenomen worden. Het dossier mag slechts informatie bevatten over: 1. De aard van de gegevens 2. De omvang van de gegevens 3. Kring van kennisnemers Het verbod geldt niet wanneer: 1. Ouders uitdrukkelijk toestemming hebben verleend om de gezondheidsgegevens op te nemen 2. De gegevens door de betrokkene zelf uitdrukkelijk openbaar zijn gemaakt 3. Deze zoodzakelijk zijn voor de verdediging in rechte Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 23

Wat te doen als er met ouders een conflict ontstaat over de wijze waarop inzage plaatsvindt? 1. Geschil voorleggen aan het College Bescherming Persoonsgegevens 2. Ouders kunnen de rechter inschakelen om schadevergoeding te vragen Wanneer een geschil wordt voorzien is het raadzaam om contact op te nemen met een juridisch adviseur.

Hoofdstuk 9: Oudercontact. Het is van het grootste belang dat ouders op de hoogte gehouden worden van de zorg rond hun kind. Formeel mag een kind niet onderzocht worden (getoetst m.b.t. leerprobleem) Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 24

zonder dat ouders hiervoor toestemming gegeven hebben. De leerkracht (of de IB-er) moet dus altijd contact opnemen met de ouders om toestemming hiervoor te vragen. Bij gesprekken over een zorgleerling met de ouders, kan naast de leerkracht ook de IB-er aanwezig zijn. Dit omdat leerkracht en IB-er elkaar kunnen ondersteunen en met het oog op het vervolgtraject, waarin de IB-er vaak ook een intermediaire rol speelt. Het initiatief hiertoe kan zowel bij de IB-er als de leerkracht liggen voor het vragen om ondersteuning bij een gesprek. Ook ouders kunnen via de leerkracht vragen of de IB-er bij een gesprek aanwezig kan zijn. De IB-er neemt hierover dan een besluit. Ouders worden geïnformeerd over de vorderingen van hun kind: Tijdens de 10-minutengesprekken Wanneer leerlingen meer dan een gemiddelde zorg nodig hebben. De school kan gebruik maken van de expertise van de onderwijsbegeleidingsdienst (CED). Ouders kunnen er ook voor kiezen om andere instanties in te schakelen om onderzoek te doen naar het gesignaleerde probleem. De school kan daarbij adviseren. Wanneer leerlingen aangemeld worden bij externe instanties zoals logopedie, fysiotherapie, schoolarts, jeugdzorg Wanneer een handelingsplan voor het probleem is opgesteld. Wanneer leerkrachten of ouders het noodzakelijk vinden om te communiceren over situaties die op school of thuis hebben plaats gevonden (incidenteel).

Hoofdstuk 10: Bijlage Bijlage 1:

Toetskalender 2012-2013 Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 25

Zorgoverleg: Groepsoverzicht en groepsplan staan op de afgesproken datum in ParnasSys. Formulier Checklist Voorbereiding Groepsbespreking ontvang ik op de afgesproken datum via de mail. Groepsoverzicht en groepsplan in Checklist Voorbereiding Zorgoverleg ParnasSys Groepsbespreking 21 sept. 2012 21 sept. 2012 25 en 27 sept. 2012 25 jan. 2013 25 jan. 2013 5 en 7 febr. 2013 18 april 2013 18 april 2013 23 en 25 april 2013 Alle gegevens invullen in ParnasSys. Belangrijk dat je op de datum let. Toetsen invoeren onder de maand januari en juni. Uitvallers die op een ander moment nog een keer getoets worden moeten individueel ingevoerd worden. Groep 1 Datum 5 – 9 nov. 2012 7-18 jan. 2013

Toets KIJK CITO M1

Afname Leerkracht Leerkracht

KIJK CPS

Leerkracht Leerkracht

KIJK CITO E1


Taal voor kleuters Rekenen voor Kleuters Kleuterobservatielijst 11 – 15 feb. 2013 Mei 2013 Woordenschattoets 1 21 – 24 mei 2013 10 – 21 juni 2013 Taal voor kleuters Rekenen voor Kleuters Kleuterobservatielijst Groep 2 Datum 5 – 9 nov. 2012 7-18 jan. 2013

Toets KIJK CITO M2

Afname Leerkracht Leerkracht

KIJK CPS


KIJK CITO E2


CPS

Leerkracht

Taal voor kleuters Rekenen voor Kleuters Kleuterobservatielijst 11 – 15 feb. 2013 Oktober 2012 Woordenschattoets 2 21 – 24 mei 2013 10 – 21 juni 2013 Taal voor kleuters Rekenen voor Kleuters Kleuterobservatielijst Mei 2013 Woordenschattoets 2 Groep 3 Oktober 2012 29 okt – 2 nov. 2012 7 – 18 jan. 2013

Herfstsignalering VLL Kanjervragenlijst CITO M3

Leerkracht Leerkracht Leerkracht

Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT


Pagina 26

Januari 2013 Maart 2013 Mei 2013 10 – 21 juni 2013

Mei / juni 2013

Spelling Wintersignalering VLL Lentesignalering VLL Kanjervragenlijst CITO E3 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Eindsignalering

Leerkracht Leerkracht Leerkracht Leerkracht

Leerkracht Groep 4

Eind okt – begin nov.2012 29 okt – 2 nov. 2012 7 – 18 jan. 2013

April 2013 Mei 2013 10 – 21 juni 2013

Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI

IB-er

Kanjervragenlijst

Leerkracht Leerkracht (DMT door ib-er)

CITO M4 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Begrijpend lezen Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI Kanjervragenlijst CITO E4 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Begrijpend lezen

IB-er Leerkracht Leerkracht (DMT door ib-er)

Groep 5 Eind okt – begin nov.2012 29 okt – 2 nov. 2012 7 – 18 jan. 2013

April 2013 Mei 2013 10 – 21 juni 2013


IB-er

Kanjervragenlijst


CITO M5 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Begrijpend lezen Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI Kanjervragenlijst CITO E5 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling


Groep 6


Pagina 27

Eind okt – begin nov.2012 29 okt – 2 nov. 2012 7 – 18 jan. 2013

April 2013 Mei 2013 10 – 21 juni 2013


IB-er

Kanjervragenlijst


CITO M6 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Begrijpend lezen Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI Kanjervragenlijst CITO E6 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling


Groep 7 Eind okt – begin nov.2012 29 okt – 2 nov. 2012 7 – 18 jan. 2013

April 2013 Mei 2013 13 – 24 mei 2013 10 – 21 juni 2013


IB-er

Kanjervragenlijst


CITO M7 Woordenschat Rekenen-Wiskunde AVI DMT Spelling Begrijpend lezen Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI Kanjervragenlijst CITO E7 Entreetoets CITO E7 AVI DMT

IB-er Leerkracht Leerkracht Leerkracht (DMT door ib-er)

Groep 8 Sept – oktober 2012 Eind okt – begin nov.2012 29 okt – 2 nov. 2012 5 – 7 febr. 2013 Mei 2013

Drempeltoets Tussenmeting dyslexieprotocol DMT kaart 1,2,3 en AVI

Leerkracht IB-er

Kanjervragenlijst


CITO Eindtoets Kanjervragenlijst


Leerkracht

Pagina 28

Bijlage 2

Instromende Kleuters Intakeformulier Voor de leerkracht van de instroomkleuters Procedure voor de intake van nieuwe leerlingen Leerkracht belt ouders voor een afspraak en stuurt het intakeformulier 8 weken voor de instroomdatum op (bijgesloten wordt een antwoordenvelop t.a.v de IB-er + postzegel). Op het intakeformulier wordt de datum van het intakegesprek ingevuld Ouders sturen het ingevulde formulier na uiterlijk 1 week terug IB-er bekijkt het intakeformulier en maakt de afweging of het gesprek alleen door de leerkracht wordt gevoerd of dat de IB-er erbij komt Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 29

Afspraak wordt 6 weken voor instroomdatum gemaakt Komt de leerling gelijk na de zomervakantie dan wordt het intakeformulier 8 weken voor de zomervakantie opgestuurd en wordt de procedure verder gevolgd. Als op dat moment nog niet duidelijk is welke leerkracht er in groep 0/1 geplaatst wordt neemt de onderbouw coördinator hetgeen hierboven geschreven is op zich.

Datum: datum invullen Onderwerp: intakeformulier Geachte ouders/verzorgers van voor- en achternaam leerling invullen Naar aanleiding van ons telefoongesprek ontvangt u hierbij het intakeformulier. We vragen u om dit formulier zo volledig mogelijk in te vullen, zodat wij een goed beeld van uw kind krijgen. We ontvangen dit formulier graag uiterlijk terug op dag en datum invullen In het intakegesprek op dag, datum en tijd invullen zullen we verder met elkaar kennismaken en kunt u het formulier verder toelichten. Ook bespreken we dan de gewenningsperiode voor uw kind. Op deze manier verwachten we dat uw kind een goede start maakt op De Grondtoon. Met vriendelijke groet, Naam leerkracht Leerkracht groep 0-1

Intakeformulier Dit intake-formulier is bedoeld om die informatie te verkrijgen die wij nodig hebben om nieuwe kleuters zo goed mogelijk op te vangen en te begeleiden. Uiteraard wordt deze informatie vertrouwelijk behandeld. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 30

Datum intakegesprek:

Naam leerling:

Geboortedatum:

Welke dagdelen bent u beschikbaar voor schoolactiviteiten: Medische gegevens: Zijn er bijzonderheden betreffende de zwangerschap en/of geboorte?

Is er sprake van ziekte en/of allergieën? (bijv. pleisters, paracetamol, voeding)

Gebruikt uw kind medicatie? Zo ja, welke?

Zijn er problemen met de zintuigen? (Oren (buisjes), ogen (brildragend/lui oog/kleurenblind)

Is uw kind zindelijk (overdag en „s nachts)? Moet uw kind vaak naar het toilet?

Slaapt uw kind goed?

Is uw kind onder behandeling of onder behandeling geweest? Zo ja, waarvoor?


Pagina 31


Pagina 32

Persoonlijkheid van uw kind: Hoe zou u uw kind omschrijven? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk) 0 rustig 0 druk 0 bazig 0 opgewekt 0 impulsief 0 snel jaloers 0 spontaan 0 beweeglijk 0 leergierig 0 initiatiefrijk 0 geeft snel op 0 rijke fantasie 0 geduldig 0 aandachtvragend 0 verdwaald snel 0 heeft structuur nodig 0 heeft een ontwikkelingsvoorsprong 0 ……………………………………

Redzaamheid: Wat kan uw kind al zonder hulp? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk) 0 Jas aan- en uit doen 0 Jas dicht doen 0 Schoenen aan- en uittrekken 0 Schoenen vastmaken 0 Aankleden 0 Zelfstandig eten en drinken 0 Naar het toilet gaan (kleine boodschap) 0 Naar het toilet gaan (grote boodschap) 0 ………………………………………


Pagina 33

Sociale ontwikkeling: Hoe zou u uw kind omschrijven? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk) 0 Maakt makkelijk contact met andere kinderen 0 Heeft snel ruzie 0 Kan goed delen (bijv. speelgoed) 0 Spontaan in de omgang 0 Kan zich gemakkelijk aanpassen 0 Kan zich zelf lang bezig houden 0 Kan goed samen spelen 0 Speelt graag alleen 0 Doet wat van hem of haar gevraagd wordt 0 ……………………………………………

Motorische ontwikkeling: Hoe zou u uw kind omschrijven? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk) 0 Heeft gekropen, zo nee wat dan wel …………………………………………… 0 Kan hinkelen 0 Kan huppelen 0 Beweegt soepel 0 Beweegt houterig 0 Heeft voldoende evenwicht 0 Voorkeurshand (links, rechts, wisselend)………………………………. 0 ………………………………………………………………………………


Pagina 34

Taalontwikkeling: Hoe zou u uw kind omschrijven? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk) 0 Kan zinnen met een eenvoudige structuur t/m vier woorden onthouden en nazeggen 0 Kan een rijmpje onthouden en nazeggen 0 Spreekt in zinnen van 4 woorden 0 Kan vrijwel alle klanken goed uitspreken. Zo niet, welke klanken vindt uw kind moeilijk? …………………………….. 0 Heeft belangstelling voor boekjes 0 Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, rijmpjes en boeken 0 Is duidelijk verstaanbaar 0 Hapert of stottert 0 Vertelt gauw iets uit zichzelf 0 Kan een gebeurtenis logisch na vertellen 0 Er komt in de familie lees-, spellings-, en/of taalproblemen voor? Zo ja, welke?.................................................................................................................................. 0 Heeft logopedie (gehad), zo ja waarvoor en bij wie?.......................................................................................................................................

Peuterspeelzaal/Kinderdagverblijf: Is uw kind naar de peuterspeelzaal/kinderdagverblijf geweest? 0 Nee 0 Ja, welke?............................................................................................................................ 0 Hoeveel dagdelen?.............................................................................................................. 0 Heeft een VVE-programma (Voor en Vroegschoolse Educatie) gevolgd?

Heeft u nog opmerkingen die voor de school van belang zijn? Zijn er factoren in uw gezinssituatie die belangrijk zijn om te weten?

We vragen u hierbij toestemming om de door u aangeleverde gegevens te mogen opnemen in het leerlingvolgsysteem, in zoverre deze gegevens van invloed kunnen zijn op het verblijf op onze school. Handtekening ouders/verzorgers:


Pagina 35

Bijlage 3.

Groepsmap Groep

Cursusjaar 2012-2013

1. Inhoud 2. Plattegrond a. Pasfoto’s en namen 3. Lijsten en roosters: a. Namenlijst b. Lesrooster c. Pleinwachtrooster d. Regels en routines in de groep e. Jaarplanning f. Verjaardagen g. Adreslijst/telefoonlijst 4. Behandelde leerstof per week 5. Afstemming a. Signaleringskalender b. Coöperatieve afspraken c. Kanjer afspraken d. ICT-afspraken e. Groepsnoodplan f. Inlogcodes 6. Psalm a. Psalm van de maand b. Lijst met aangeleerde liederen 7. Diversen a. Handleiding Digibord b. .. c. .. d. .. e. .. Groepsoverzicht en groepsplannen zitten in de afstemmingsmap.

Bijlage 4.


Pagina 36

DIRECTE INSTRUCTIE MODEL (DIM) Onderzoek toont aan dat de effectiviteit van de instructie grote invloed heeft op de taakgerichtheid van de leerlingen. Maar wat is effectieve instructie en effectief lesgeven? Dat is dat de leerkracht daadwerkelijk bepaalde doelen op het niveau van de leerling realiseert. De effectiviteit van het lesgeven wordt dan zichtbaar in de gedragingen die leerlingen zijn gaan vertonen, die ze voor het lesgeven niet vertoonden. Bij leerkracht gestuurd onderwijs staat tijdens het instructieproces de leraar centraal. Het Directe Instructie model (DI model) neemt daar, op de Scheper, dan ook een belangrijke plaats in. Directe instructie is gebaseerd op de veronderstelling dat er het meest makkelijk geleerd wordt door een stap voor stap uitleg. Hierdoor wordt verkeerd uitleggen vermeden. Daarnaast gaat men er bij directe instructie vanuit dat nieuwe kennis en vaardigheden gebaseerd moeten zijn op eerder verworven kennis en vaardigheden. Het DI model benadrukt vooral het belang van HOE en WAT onderwezen wordt. De zes fasen van het DI model (terugblik, doel/presentatie, instructie, individuele verwerking en evaluatie) zou je kunnen verdelen in verantwoordelijkheid van de leerkracht en de leerling. In het leerkrachtgestuurde onderwijs is de leerkracht verantwoordelijk voor het volbrengen van de leertaken. De overdracht vindt plaats in de 3e fase van het DI model. Essentieel voor het DI model zijn niet alleen de te onderscheiden fasen, maar juist de interactieve invulling daarvan. In de derde fase is het hoofddoel de verwerking van de leerstof door actieve inoefening. Interactie vormt in de derde fase een belangrijk onderdeel. Als er genoeg interactief en onder begeleiding is ingeoefend zullen de leerlingen daarna met groter succes in de 4e fase zelfstandig aan de opdrachten kunnen werken. Directe instructie in het basisonderwijs is met name effectief als de leerkracht veel tijd besteedt aan: uitleggen, duidelijke voorbeelden geven, voordoen, hardop denken, ondersteuning geven bij het toepassen en geven van goede feedback. De overdracht van de verantwoordelijkheid (van leerkracht naar leerling) voor de leertaak en het leerproces zijn het hart van het DI model. Daar moet de leerkracht zich bewust van zijn en tijdens de voorbereiding van de les ook bewust rekening mee houden. Hoe kan je het bereiken van je lesdoel zo goed mogelijk optimaliseren? Het werken met het DI model is niet het doel; het is slechts een hulpmiddel om het lesdoel te halen. Houd goed het doel voor ogen: welke nieuwe ideeën, begrippen, kennis of vaardigheden wil ik mijn leerlingen leren? Om van de leerkrachtgestuurde fase binnen het DI model naar de leerling-gestuurd fase (het zelfstandige leren) te komen dient de overdracht van de verantwoordelijkheid goed plaats te vinden. Fase 1 en 2 zijn leerkrachtgestuurd en in de derde fase, de fase waarin zowel de leerkracht als de leerling verantwoordelijkheid heeft, vindt de overdracht van verantwoordelijkheid plaats. De vierde fase behoort dan leerling-gestuurd te zijn zodat de leerkracht zijn “handen” vrij heeft om verlengde instructie te geven of kinderen te helpen met een individueel handelingsplan.

Checklist directe instructie A Dagelijkse terugblik Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Opmerkingen Pagina 37

1. Leerkracht geeft een samenvatting van de voorafgaande stof 2. Leerkracht haalt benodigde voorkennis op B Presentatie 3. Leerkracht geeft lesdoel en een lesoverzicht 4. De leerkracht doorloopt het denkproces hardop 5. Leerkracht maakt gebruik van een handelingsen/of stappenwijzer 6. Leerkracht geeft/vraagt om concrete voorbeelden C Begeleide (in)oefening 7. Leerkracht laat leerlingen onder nauwgezette begeleiding (het gepresenteerde) oefenen 8. Leerkracht gaat na of de leerlingen de stof Begrijpen 9. Leerkracht zorgt ervoor dat alle leerlingen de stof beheersen, maar differentieert daarbij naar behoefte van de leerlingen 10. Leerkracht zorgt voor veel interactie tijdens de instructie 11. Leerkracht vergroot de moeilijkheidsgraad geleidelijk D Zelfstandige verwerking 12. Leerkracht laat leerlingen weten dat hun werk gecontroleerd wordt. 13. Leerkracht zorgt dat de inhoud van de verwerkingsopdracht gelijk is aan die van de instructiefase E Faseoverstijgende activiteiten 14. Leerkracht geeft duidelijke opdrachten 15. Leerkracht relateert de opdracht expliciet aan het doel van de les 16. Leerkracht vraagt hoe de leerlingen aan het antwoord gekomen zijn (het oplossingsproces) 17. Leerkracht laat de leerlingen ook elkaar vragen stellen, uitleg geven en corrigeren F Feedback 18. Leerkracht geeft procesterugkoppeling 19. Leerkracht corrigeert fouten onmiddellijk G Periodieke terugblik 20. Leerkracht geeft een periodieke terugblik 21. Leerkracht sluit de les af Bijlage 5 VERLENGDE INSTRUCTIE


Pagina 38

Bij een aantal vakgebieden krijgen de leerlingen een (korte) klassikale instructie. Als een leerling meerdere keren uitvalt bij de methodegebonden- of de CITO toetsen wordt dit opgenomen in het groepsplan en komt dit kind in de verlengde instructiegroep. Dit groepsplan is voor een (groep) kind(eren), voor een langere periode, hetzelfde van opzet. Voor de volgende vakgebieden is er, bij uitval, een vaste procedure: SPELLING:

kinderen die uitvallen bij methodegebonden- en/of CITO toetsen krijgen verlengde instructie. REKENEN: kinderen die uitvallen bij methodegebonden- en/of CITO toetsen krijgen verlengde instructie. TAAL: kinderen die uitvallen bij methodegebonden toetsen krijgen verlengde instructie waar mogelijk n.a.v. gemaakte fouten in eerder gemaakte lessen (fouten bespreken) én preteaching AANVANKELIJK LEZEN kinderen die uitvallen krijgen, m.b.v. hulpprogramma VLL, verlengde instructie en extra leestraining TECHNISCH LEZEN kinderen die uitvallen krijgen extra instructie, m.b.v. de methode Lekker Lezen BEGR. LEZEN: preteaching; tekst doorlezen en oefenen met letterlijk begrip INDIEN WENSELIJK/MOGELIJK: GESCHIEDENIS: preteaching; woordenschat, moeilijke woorden voorbespreken AARDRIJKSKUNDE: preteaching; woordenschat, moeilijke woorden voorbespreken


Pagina 39

Hoofdstuk 11: Protocollen. Protocol 11.1

Protocol Ziekmelding. De procedure is als volgt: Ouders/verzorgers dienen tussen 8.00 – 8.30 uur bij school te melden dat hun kind ziek is of later komt. Als een leerling om 8.45 uur niet in de groep is, wordt er naar het huistelefoonnummer/noodnummer/06-nummer gebeld. Dat kan door de leerkracht of een directielid worden gedaan! De leerkracht checkt wel altijd eerst of een kind geen verlof heeft of er ergens een briefje ligt dat het kind naar de huisarts e.d. is! Als er op geen van de nummers contact wordt verkregen, gaat er iemand van school (directeur, bij haar afwezigheid wordt overlegd wie dan gaat) naar het huisadres van het betreffende kind om te kijken of er iemand thuis is. Als er op het huisadres niet wordt opengedaan, wordt direct de politie gebeld. De politie hanteert namelijk de stelregel: het eerste uur van vermissing is het ‘gouden uur’. Dan is namelijk de kans het grootst om een kind terug te vinden.

Protocol 11.2 Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 40

Protocol Doubleren of Versnellen kleuterverlenging / - versnelling Het komt voor dat in de ontwikkeling van een kind duidelijk wordt dat het meer tijd nodig heeft om zich op sociaal emotioneel gebied en/of cognitief gebied goed te ontwikkelen. Voor een aantal van deze kinderen komen wij voor de vraag te staan of het al dan niet verstandig is het kind naar de volgende groep te laten overgaan. We spreken dan van een kleuterverlenging. Het is ook mogelijk dat een kind duidelijk voorloopt in zijn ontwikkeling. Het kan gebeuren dat een kind zich sociaal emotioneel en/of cognitief sneller ontwikkelt dan andere kinderen. We komen dan voor de vraag te staan of het niet verstandig is een kind door te laten stromen naar de volgende groep. We spreken dan van een kleuterversnelling. In het belang van het kind, en na zorgvuldig afgewogen stappenplan, kan de school besluiten een leerling een leerjaar te laten overdoen of versneld door te laten stromen naar een volgende groep. Het stappenplan heeft ook tot doel zorgvuldig met ouders te communiceren. Tijdens het proces worden ouders goed op de hoogte gehouden en de inbreng van ouders wordt in de overwegingen meegenomen. Uiteindelijk neemt het team, anders gezegd „de school‟, het besluit. Omdat het team over alle relevante gegevens voor het totaalbeeld van een kind op school beschikt, neemt de school de verantwoording voor een weloverwogen besluit in het belang van het kind. In feite wordt op deze manier ook speciale zorg aan een leerling besteed, door ons leerstofjaarklassensysteem te onderbreken, in het belang van het kind. Stappenplan m.b.t. kleuterverlenging/-versnelling Betrokkenen: Groepleerkracht IB-er Ouders Stap 1:groepsoverzicht wanneer: voor de herfstvakantie (het hele jaar up to date houden) actie:maak een groepsoverzicht waarin de stimulerende en belemmerende factoren en de specifieke onderwijsbehoeften staan. Stap 2: Groepsplan wanneer: november/ maart/juni actie: Kinderen clusteren met dezelfde onderwijsbehoeften. Kinderen die buiten de clusters vallen gaan een apart traject in, dat vanaf stap 3 wordt beschreven. Stap 3: Welke kinderen? wanneer: uiterlijk februari actie: besluiten voor welke kinderen je verlengde (of versnelde) kleuterperiode moet overwegen . Hoe doe je dat?  Kijk in elk geval naar alle kinderen die geboren zijn van augustus tot en met december, maar schroom niet daar uitzonderingen op te maken. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 41

 Maak gebruik van het Parnassys en Zien. Resultaat: de kinderen waarover een besluit moet worden genomen zijn in beeld. Stap 4: ouders informeren en betrekken wanneer: maart actie: start overleg met ouders en intern begeleider. Vertel ouders dat je een verlengde (of versnelde) kleuterperiode wilt overwegen. Relevante informatie van ouders verkrijgen (zie bijlage 1). Resultaat: ouders zijn geïnformeerd en betrokken. Stap 5: verzamelen van informatie wanneer: januari / maart actie: verzamel informatie m.b.t. alle mogelijke aspecten (uitdiepen van gegevens die reeds in stap 1 zijn verzameld). resultaat: informatie m.b.t. zoveel mogelijk aspecten van het beslissingsschema. Stap 6: bepalen van de ‘leerbaarheid’ wanneer: maart / april actie: maak een plan om zwakke punten te verbeteren. Bijvoorbeeld: wakker maken van de beginnende geletterdheid, verbeteren van de werkhouding, plan gericht op weerbaar maken enzovoort. Bespreek het met ouders en geef hen de kans om thuis wat te doen. resultaat: je weet in hoeverre het kind leerbaar is op een bepaald gebied c.q. ontvankelijk is voor specifieke stimulering. Stap 7: omstandigheden groep 2 en 3 in kaart brengen wanneer: april/mei actie: verzamelen van gegevens over de toekomstige groepen 2 en 3. (grootte, groepssamenstelling, eventuele vriendjes, werkwijze, pedagogische en didactische mogelijkheden van de leerkracht, tijd voor extra ondersteuning enzovoort) resultaat: je weet wat voor aanbod / begeleiding in welke groep mogelijk is Stap 8: de beslissing wanneer: uiterlijk eind mei actie: zet de onderwijsbehoefte(n) van het kind op een rijtje en kijk op welke plaats het kind het beste kan worden begeleid. Neem een besluit met behulp van het beslissingsschema. NB. Het is sterk aan te raden deze besluitvorming in samenspraak met de ouders te doen en hierin ook de mening van het kind te betrekken. Voor kleuterversnelling wordt het Digitaal Hoogbegaafdheid-protocol gebruikt.

Beslissingsaspecten m.b.t. overgang van groep 2 naar groep 3 Naam:……………………………………………………………………


Pagina 42

Geb.datum:…………………………………………………………….. Leerkracht:……………………………………………………………… Groep:…………………………………………………………………… datum: score: + - ±

score: + - ±

1. Gedrag tijdens klassikale activiteiten (actief meedoen, zich aangesproken voelen) 2. Werkhouding (zelfstandig kunnen werken, doorwerken, concentratie, zelf oordeel kunnen geven) 3. Motivatie voor werken (naast spelen) 4. Werkverzorging (niveau tekenwerk, verzorging knipen plakwerk) 5. Zin hebben in leren lezen en/of taal/leesvoorwaarden ( reeks van 4 woorden na kunnen zeggen, klankverschillen horen, eindrijm, eerste en laatste klank isoleren, auditieve synthese, 12-15 letters herkennen en benoemen, invented spelling (woordjes kunnen schrijven) 6. Rekenvoorwaarden (synchroon tellen t/m 10, resultatief tellen t/m 10, getalbegrip t/m 5, rekenbegrippen) 7. Zelfvertrouwen 8. Weerbaarheid/zelfredzaamheid 9. Sociale omgang met andere kinderen 10. Woordenschat 11. Motorisch ontwikkelingsniveau 12. Omstandigheden in groep 2 of 3 volgend jaar gerelateerd aan dit kind 13. Leeftijd van het kind 14. Uiterlijke lichamelijke ontwikkeling   

Ouders geïnformeerd op:………………………………………………………………… Handelingsplan met ouders besproken op:……………………………………………… Beslissing: groep 2

groep 3

leerkracht/school ouders kind besluit 

Besluit met ouders besproken op:…………………………………………………………

Toelichting bij beslissingsaspecten 1.

Gedrag tijdens klassikale activiteiten


Pagina 43

Kinderen die niet actief meedoen tijdens klassikale activiteiten en zich niet of nauwelijks aangesproken voelen tijdens deze activiteiten, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar bij de kleuters.

2.

Werkhouding

Kinderen die niet zelfstandig kunnen werken, die niet enige tijd achter elkaar door kunnen werken, en/of die onvoldoende concentratie tot werken op kunnen brengen, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar in groep 1 / 2.

3.

Motivatie voor werken

Kinderen die nog weinig motivatie hebben voor echt “werken” en die nog liever spelend bezig zijn, b.v. nooit werkjes willen kiezen of b.v. nog weinig interesse voor cijfers, letters en andere “lees” activiteiten hebben, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar bij de kleuters.

4.

Werkprestaties

Kinderen bij wie het niveau van het werk, b.v. het tekenwerk of de verzorging van het knipen/of plakwerk gemiddeld genomen beneden de maat is, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar groep 1 / 2.

5.

Lees / taalvoorwaarden

kinderen die nog weinig belangstelling tonen voor geschreven taal en bij wie de lees / taalvoorwaarden nog in onvoldoende mate ontwikkeld zijn (auditief, visueel, taalbegrippen), komen eerder in aanmerking voor een verlengde kleuterperiode.

6.

Rekenvoorwaarden

Kinderen bij wie de rekenvoorwaarden (rekenbegrippen, tellen, etc.) nog in onvoldoende mate ontwikkeld zijn, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar groep 1 / 2.

7.

Zelfvertrouwen

Kinderen die weinig zelfvertrouwen hebben, veel last van faalangst (vooral voor de werkjes) hebben, die teleurstelling maar moeilijk kunnen verwerken en dan van slag raken, komen eerder in aanmerking voor kleuterverlenging.

8.

Weerbaarheid / zelfredzaamheid

Kinderen die nog weinig weerbaar zijn, die nog veel moeite hebben om voor zichzelf op te komen, die in sommige gevallen nog weinig zelfredzaam zijn, komen eerder in aanmerking voor een verlengde kleuterperiode.

9.

Sociale omgang met klasgenoten en leerkrachten

Kinderen die nog veel moeite hebben met het op positieve manier contact leggen met anderen of die vaak niet positief reageren op contactname door anderen, komen eerder in aanmerking voor een verlengde kleuterperiode.

10. Woordenschatniveau


Pagina 44

Kinderen bij wie de woordenschat een grote achterstand vertoont, zowel in het actieve taalgebruik als in de passieve taalbeheersing, komen eerder in aanmerking voor een extra jaar groep 1 / 2.

11. Motorisch ontwikkelingsniveau Kinderen bij wie de ontwikkeling van de grove motoriek (bewegen, lopen, gym, etc.) achterstand vertoont of de fijne motoriek of de coördinatie van waarnemen en bewegen nog problemen geeft (b.v. tot uiting komend in een schoolartsenonderzoek), komen eerder in aanmerking voor een jaar extra bij de kleuters.

12. Omstandigheden groep 3 Kinderen, waarbij de omstandigheden in groep 3 voor het komend jaar minder optimaal zullen zijn om wat voor reden dan ook, komen eerder in aanmerking voor een jaar kleuterverlenging.

13. Leeftijd van het kind Kinderen die minder dan twee jaar basisschool hebben genoten, komen eerder in aanmerking voor een verlenging van de kleuterperiode, en des te meer naar mate ze minder maanden naar school zijn geweest.

14. Uiterlijke lichamelijke ontwikkeling Kinderen die qua lengte en/of lichaamsbouw nog onder het gemiddelde zitten of nog een duidelijke kleuterbouw hebben (signaal evt.: onderzoek schoolarts), komen eerder in aanmerking voor een extra jaar groep 1 / 2. Een aantal aspecten zijn te clusteren:  werkhoudings-/motivatie aspecten 1 t/m 4  functieontwikkeling taal / lezen / rekenen 5 en 6  sociaal-emotionele ontwikkeling 7 t/m 9  lichamelijke rijping 13 en 14 Taalontwikkelingsniveau (10), motorische ontwikkeling (11) en omstandigheden groep 3 (12) zijn “losse” aspecten. Taalontwikkelingsniveau (10) is eventueel te koppelen aan de specifieke leervoorwaarden (5,6). Het motorisch ontwikkelingsniveau is eventueel te koppelen aan lichamelijke rijping (13,14). Om op een verantwoorde manier beslissingen te kunnen nemen, moet worden vastgesteld hoe zwaar elk aspect meeweegt in de beslissing. Op grond van ervaringen worden de 14 beslissingsaspecten (of eigenlijk de “clusters”) een bepaalde waardering gegeven. 1. De werkhoudings-/motivatie aspecten (1,2,3,4) zijn het meest belangrijk, d.w.z. de “schoolrijpheid” is het duidelijkst herkenbaar in : een nog slechte werkhouding, weinig motivatie, met name voor “leerwerkjes”, een nog onvoldoende houding bij klassikale activiteiten en matige werkprestaties. 2. Op de tweede plaats komen de specifieke lees-. taal- en rekenvoorwaarden (5 en 6). 3. Op de derde plaats komt de sociaal-emotionele ontwikkeling (7,8 en 9). 4. Op de vierde plaats komen de overige aspecten (10,11,12,13,14).

Beslissingsprocedure voor overgang groep 2 – 3 Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 45

bekijk werkhouding / motivatie ( beslissingsaspect 1, 2, 3, 4) gedeeltelijk onvoldoende

bekijk specifieke voorwaarden (aspect 5, 6)

onvoldoende

voldoende

voldoende

In principe naar gr 3 máár, check ook de specifieke voorwaarden (aspect 5, 6) sociaal emotioneel

groep 2

onvoldoende

groep 2

  

bekijk sociaal –emotioneel

beide

één cluster

(aspect7, 8, 9)

onvoldoende

onvoldoende

voldoende

groep 2 overwegen m.b.v de overige aspecten)

groep 3 (evt. met speciale hulp)

groep 3

Lichamelijke rijping (aspect 13/14) kan gehanteerd worden als extra argument vóór of tegen een extra jaar groep 2. Woordenschatniveau (10) en motorische ontwikkeling (11) spelen al zover door in de aspecten 1, 2, 3, 4 ,5 en 6 dat ze in de beslissingsprocedure geen vaste plek gekregen hebben. Omstandigheden groep 2 of 3 komend jaar (12) kunnen als extra argument meegewogen worden wanneer alle andere aspecten overwogen zijn.

doubleren groep 3 – 8 Inleiding Naar schatting heeft ongeveer één op de vijf kinderen op de basisschool gedurende korte of langere tijd extra aandacht nodig. Het gaat dan niet altijd om grote problemen en ook niet altijd om zwakke leerlingen. Ook de sterkere leerlingen kunnen het soms knap moeilijk hebben. In eerste instantie Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 46

trachten wij die leerlingen individueel extra zorg te bieden in de vorm van verlengde instructie. Soms kan de school besluiten om een kind te laten doubleren dan wel een individuele leerlijn te laten volgen. Bv. vanaf groep 5 wordt er een OPP gemaakt (Ontwikkelingsperspectief). Wij streven er naar om een dergelijk besluit in goed overleg en met instemming van ouders te laten plaats vinden. Uiteindelijk beslist de school. Leerlingvolgsysteem In ons onderwijs proberen we een doorgaande cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkelingslijn van het kind te realiseren. Om te weten hoe ver het kind hierin is, worden er binnen en soms ook buiten de groep regelmatig toetsen afgenomen. We onderscheiden hierin  Methodische toetsen, die bij een bepaald vak horen (rekenen, taal, technisch / begrijpend lezen). Deze toetsen worden na een / enkele hoofdstuk(ken) afgenomen. De toetsen worden beoordeeld met een cijfer tussen de 4 en 10.  CITO toetsen, die een bepaalde ontwikkeling (inzicht, geheugen en taalontwikkeling) meten. De CITO toetsen gebruiken we om de leerontwikkeling objectief te meten. Deze toetsmomenten zijn geconcentreerd in januari en/of juni. De CITO toetsen worden gewaardeerd met een letter van A (hoogste niveau) tot en met E (laagste niveau).  Nieuwe AVI ( Analyse Van Individualiseringsvormen) en DMT ( Drie Minuten Toets). De AVI leeskaarten worden gewaardeerd met beheersings-/instructie-/frustratieniveau. De DMT wordt gewaardeerd met een I ( hoogste niveau ) tot en met V(laagste niveau). Deze toetsen kunnen ook nog uitgedrukt worden in een DLE.  De sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen wordt in kaart gebracht middels de Kanjervragenlijsten. Voorts geven de dagelijkse observatie van en samenwerking met leerlingen de groepsleerkracht een goed beeld van de werkhouding, het werktempo, de sociale vaardigheden etc. Alle niet methodegebonden toetsen worden in januari en juni ingevoerd in het leerlingvolgsysteem Parnassys. Alle methodegebonden toetsen worden met ingang van het cursusjaar 2011/2012 in Parnassys ingevoerd De resultaten van de niet methodegebonden toetsen en sociaal-emotionele ontwikkeling worden met de intern begeleider besproken tijdens groepsbesprekingen. Eén keer per jaar vindt er tijdens een teamvergadering een presentatie plaats van de tussenopbrengsten. Tevens worden de resultaten van de niet-methodegebonden toetsen en methode gebonden toetsen apart vermeld op het rapport en twee keer per jaar op de 10-minuten gesprekken met ouders besproken. Toetsen zijn voor ons geen doel, maar middel! Ze moeten een beter inzicht in de ontwikkeling van het kind opleveren. Daarom gebruiken we alleen toetsen die een duidelijke meerwaarde hebben. Speciale leerlingbegeleiding Soms heeft een kind een leerprobleem. In eerste instantie zal de groepsleerkracht die leerling dan zo goed mogelijk proberen te helpen. Een enkele keer is er meer aandacht nodig. Dat kan blijken uit de groepsoverzichten en de daaruit voortvloeiende groepsplannen. Mocht er een leerling extra begeleiding nodig hebben die in de groep niet kan plaats vinden, vindt er een melding plaats bij de IB-er. De aard van sociaal-emotionele problematiek wordt door de IB-er en de groepsleerkracht in kaart gebracht. Indien nodig wordt er een melding gedaan bij het OLBZ (onderwijsloket bovenschoolse zorg van PC-Eemland/NIS). Doubleren? Mocht bij structurele leerproblemen blijken, dat een kind voor één bepaald vak of onderdeel niet verder kan, dan stellen we in overleg met de ouders een aangepast lesprogramma samen. Dit noemen wij een individuele leerlijn. Dit kan vanaf groep 5 verwoord worden in een OPP. Daarmee is Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 47

het mogelijk dat het kind toch doorgaat maar niet het uiteindelijke niveau bereikt van eind groep 8. Voor een OPP moet sprake zijn van een leerachterstand groter dan DLE 10 in groep 7. Als een kind echter op meerdere vakgebieden / onderdelen of over de gehele linie zó achterblijft, dat de aansluiting met het volgende leerjaar wordt gemist, dan behoort doubleren tot een van de mogelijkheden. Wel moet duidelijk zijn dat de doublure (het blijven zitten) een reële kans van slagen heeft. Uiteraard worden de ouders/verzorgers tijdig geïnformeerd. De beslissing voor een doublure valt in principe altijd vóór de meivakantie. De beslissingsbevoegdheid ligt bij de school. Van doubleren is sprake wanneer de leerling : in de breedte op de CITO toetsen D- of E-niveau scoort èn bovendien het gemiddelde van 1 of meer kernvakken (rekenen, taal, lezen) van de methodische toetsen onvoldoende scoort (beneden de 5,5). Voor de AVI-niveaus wordt de volgende norm gehanteerd:  Groep 3 Beheersing AVI E3  Groep 4 Beheersing AVI E4  Groep 5 Beheersing AVI E5  Groep 6/7/8 Beheersing AVI E6, E7, AVI plus de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling (te) ver achterblijft gelet op de inzet, de houding, het tempo en de vaardigheden en derhalve de leerling niet leeftijdsadequaat handelt. Uiteraard zal bij ieder kind individueel worden bekeken wat de beste optie is: doorgaan of doubleren. Het doel van doubleren is immers dat het kind daarna de basisschool gewoon kan afmaken. Sommige kinderen hebben immers langer tijd nodig voor de basisschool dan andere leerlingen. De school streeft er naar in goed overleg en met de instemming van ouders/verzorgers een besluit te nemen. Uiteindelijk beslist de school.

Protocol 11.3

PROTOCOL DOORGAANDE LEERLIJN DE GRONDTOON INLEIDING: Opzet zorgstructuur van De Grondtoon: Aan het eind van ieder schooljaar maakt de intern begeleider een jaarplanning. Daarin worden de algemene afspraken voor de leerlingzorg opgenomen, volgens de cyclus ‘Handelings-gericht Werken’. Groepsplanbesprekingen Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 48

Drie keer (bespreking nieuw groepsplan en tussentijdse bespreking) per jaar vinden er groepsplanbesprekingen plaats tussen de intern begeleider en de leerkracht. Deze bespreking is bedoeld om de ontwikkeling van alle leerlingen uit de groep en de groepsprocessen binnen de groep te evalueren. Zorgteam Leerlingen waarbij de leerkracht zich zorgen maakt over de leerontwikkeling worden besproken in het Zorgteam. Deze bespreking vindt plaats met de interne begeleider, de betreffende leerkracht en eventueel de externe begeleider (onderwijspsycholoog) . Er wordt nagegaan of er specifieke aanpassingen nodig zijn en of er misschien nadere diagnostiek plaats moet vinden. De uitkomst van dit overleg kan zijn dat een leerling wordt aangemeld bij het Zorg Advies Team, de schoolarts, het Centrum Jeugd en Gezin of een onderwijspsycholoog . Leerlingvolgsysteem Als instrumenten voor de signalering gebruiken we CITO/PARNASSYS en observatielijsten naast de methodegebonden toetsen. Daarnaast kijken we naar aspecten van de leerlingen op sociaal emotioneel gebied. Er wordt gewerkt met registratie en analyse van de methode Kanjer, zodat tijdens de groepsplanbesprekingen ook dit aspect aan de orde komt. Vanzelfsprekend staan er voor dossiervorming afspraken op papier. DOORGAANDE LEERLIJN De tijd die kleuters in groep 1 en 2 doorbrengen kan sterk verschillen: bijna 3 jaar of ruim anderhalf jaar. Dit heeft te maken met de zogenaamde najaarskinderen (jarig in oktober, november, december). In principe gaan de najaarskinderen van groep 1 het volgende cursusjaar naar groep 2 tenzij…… De keuze voor verkorting of verlenging van de kleuterperiode heeft vooral te maken met het wel of niet bevorderlijk zijn voor de doorgaande ontwikkeling van kinderen. De voortgang in de ontwikkeling is bepalend, niet de kalenderleeftijd (uitzonderingen daargelaten). De keuze wordt zorgvuldig gemotiveerd en beargumenteerd. Zie hierbij ‘aspecten die meewegen in de besluitvorming bij de doorgaande leerlijn van groep 1 naar 2 naar 3’. In de besluitvorming wordt uitgegaan van de (specifieke) onderwijsbehoeften van de leerling, de begeleidingsmogelijkheden van de leerkracht en de mogelijkheden van de leeromgeving. Bij het nemen van een dergelijke beslissing zijn de groepsleerkrachten, de ouders, de interne begeleider en de directie betrokken. Het plaatsen in groep 2 wil niet zeggen dat het kind automatisch doorstroomt naar groep 3. In groep 2 wordt bepaald of er verlenging of verkorting plaatsvindt. Wanneer ‘najaarskinderen’ hoog scoren op de Cito toetsen, duidelijk toe zijn aan leren lezen en taakgericht werken, kan overgang naar groep 3 overwogen worden. Ook moet duidelijk zijn dat deze kinderen op sociaal/emotioneel gebied de overgang aankunnen. Het welbevinden van de kinderen staat voorop. We streven ernaar om in maart tot een keuze te komen. Uiterlijk in de maand mei valt de beslissing. Wanneer er sprake is van verlenging of verkorting van het kleuteronderwijs stellen we de argumenten op schrift. Met de ouders wordt dit duidelijk en goed verantwoord onderbouwd. De argumenten en mening van de ouders/verzorgers worden eveneens vermeld. De verkorting van de leertijd in de kleuterperiode kan bij uitzondering ook gelden voor leerlingen die na december geboren zijn. Ook hierbij geldt dat we de keuze laten afhangen van de doorgaande ontwikkeling van het kind. Aspecten die meewegen in de besluitvorming bij de doorgaande leerlijn van 1 naar 2 naar 3 werkhoudings-en motivatieaspecten: 1 gedrag tijdens klassikale aspecten 2 werkhouding Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 49

3 motivatie voor werken 4 werkprestaties ontwikkeling lees, taal- en rekenvoorwaarden: 1 lees/taalvoorwaarden (zie toetsen ‘beginnende geletterdheid’, Cito toetsen D/E score) 2 rekenvoorwaarden (zie Cito toetsen D/E score) sociaal-emotionele ontwikkeling 1 zelfvertrouwen 2 weerbaarheid/zelfredzaamheid 3 omgang klasgenoten/leerkrachten lichamelijke rijping: 1 leeftijd van het kind 2 lichamelijke ontwikkeling 3 ontwikkeling van de motoriek omstandigheden groep 3: 1 grootte van de groep 2 samenstelling van de groep thuissituatie 1 specifieke problemen in de gezinssituatie ziekte 1uitval door lange periode van ziekte 2 lange periode van afwezigheid Kort samengevat: Wat zijn de specifieke onderwijsbehoeften van dit kind, hoe staat het met de begeleidingsmogelijkheden van de leerkracht, is er sprake van een optimale leeromgeving? Aspecten die meewegen in de besluitvorming bij de doorgaande leerlijn vanaf groep 3 Er kan sprake zijn van verlenging van de leertijd als: de leerling gemiddeld op 2 of meer kernvakken (rekenen/taal/lezen) bij de methodische toetsen onvoldoende scoort de leerling in de breedte op de Cito toetsen D/E scoort de leerling eind groep 3 nog niet M3 op beheersingsniveau gehaald heeft (E3 instructie niveau) de leerling eind groep 4 nog niet E4 op beheersingsniveau gehaald heeft de volgende aspecten specifieke aandacht vragen: werkhoudings-en motivatieaspecten; sociaal-emotionele ontwikkeling; thuissituatie; ziekte; alle geboden hulp niet de gewenste resultaten heeft opgeleverd na analyse van de resultaten blijkt dat de basis (groep ¾) niet voldoende aanwezig is het meerwaarde heeft om de leertijd te verlengen. Geen verlenging van de leertijd Een kind dat bij een of meer van de onderscheiden vakgebieden een achterstand oploopt van meer dan 10 DLE is een kind met een specifieke onderwijsbehoefte. Deze leerlingen halen maximaal het eindniveau van groep 7. Voor deze leerlingen wordt een OPP (ontwikkelingsperspectief) opgesteld waarin het eindperspectief van de leerling in termen van DLE en/of gemiddelde vaardigheidsscore vermeld wordt.


Pagina 50

Ook kinderen met dyslexie vallen hieronder. Deze kinderen hebben op lees- en/of spellinggebied een leerachterstand, hebben specifieke onderwijsbehoeften en halen op deze gebieden het leerniveau van eind groep 6 of hooguit het niveau van groep 7. In de meeste gevallen heeft voor leerlingen met een eigen leerlijn verlenging van de leertijd geen zin. Vanaf groep 5 gaan we in principe niet meer over tot verlenging van de leertijd. Het moet eind groep 4 duidelijk zijn wanneer er sprake is van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Er kan sprake zijn van verkorten van de leertijd als: De leerling bij alle kernvakken bij de methodische toetsen goed tot uitmuntend scoort de leerling in de breedte op de Cito toetsen A scoort. Werkhoudings-en motivatie aspecten aanleiding geven tot het volgen van onderwijs in een hogere groep De leerling ook sociaal/emotioneel aansluiting vindt bij de hogere groep er uit signalering, observatie, analyse van de gegevens en eventueel verder onderzoek de diagnose ‘meerbegaafd’ gekomen is (zie: digitaal protocol hoogbegaafdheid). Groepsoverzicht/groepsplan/hulpplan Voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte en dus met een eigen leerlijn wordt een OPP opgesteld. Het hulpplan is dan onderdeel van het OPP. In het groepsplan wordt verwezen naar het betreffende OPP met hulpplan. Van alle andere leerlingen worden de resultaten en de observatiegegevens in het groepsoverzicht en de daarbij behorende actie in het groepsplan vermeld. Voor kinderen die buiten de groep remedial teaching ontvangen, wordt wel een apart hulpplan gemaakt. In het groepsplan wordt daarnaar verwezen.

Protocol 11.4

Dyslexieprotocol Houvast bij leesproblemen, spellingproblemen en dyslexie op PCB De Grondtoon.

Inleiding In Nederland heeft ongeveer tien procent van de leerlingen op de basisschool moeite met leren lezen en spellen. Ongeveer drie a vier procent van deze leerlingen heeft problemen met lezen en spellen als gevolg van dyslexie. Niet goed kunnen lezen heeft verstrekkende gevolgen voor de gehele loopbaan en voor het functioneren in een geletterde maatschappij als de onze (Wentink & Verhoeven, 2001). Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 51

Het is van groot belang dat problemen op het gebied van lezen en spellen zoveel mogelijk worden voorkomen, ofwel direct te signaleren en zo goed mogelijk op te lossen. Problemen kunnen we voorkomen door middel van goed en doordacht leesonderwijs en het goed inspelen op problemen bij individuele kinderen. Als uitgangspunt gebruiken we het : Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2 (2008) Protocol Leesproblemen en Dyslexie Groep 3 (2011) Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5 – 8 (2011) Dit biedt een vastomlijnd kader, waarbinnen de aanpak van lees- en spellingsproblemen op een effectieve wijze kan plaatsvinden. Het biedt handvatten voor de leerkrachten om de interventie beter te kunnen laten aansluiten op de onderwijsbehoeften van de leerling. Het is van belang om tijdens de hele basisschoolperiode problemen te signaleren en aan te pakken. Naar aanleiding van de dyslexiescan die in 2007 afgenomen is onder de leerkrachten van De Grondtoon blijkt dat er behoefte is aan een werkprotocol waarin staat hoe vroegtijdig dyslexie te herkennen is. Wij gebruiken dit protocol naar eigen inzicht, zoals beschreven staat in de volgende hoofdstukken: Hoofdstuk 1: Dyslexie in het kort. Hoofdstuk 2: Voorbereidend lezen in groep 1 en 2. Hoofdstuk 3: Leren lezen in groep 3. Hoofdstuk 4: Lezen in groep 4. Hoofdstuk 5: Lees- en spellingproblemen en dyslexie in de bovenbouw. Hoofdstuk 6: Diagnostisch onderzoek en dyslexieverklaring. Hoofdstuk 7: Speciale maatregelen en hulpmiddelen. Hoofdstuk 8: Bijlage.

Hoofdstuk 1: Dyslexie in het kort Wat is dyslexie? Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. We gaan van de stellingname uit, dat een leerling dyslectisch is, wanneer hij op ten minste drie opeenvolgende meetmomenten een E-score haalt op de Drie-MinutenToets (of een vergelijkbare toets) en/of een E-score op de Schaal Vorderingen Spellingvaardigheid (of een vergelijkbare toets), ondanks extra begeleiding door de leerkracht of specialist op school. Hoe is dyslexie te herkennen? Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 52

Algemene problemen. Kinderen met dyslexie kunnen moeite hebben: Om het verschil te horen tussen klanken als m en n; p,t en k; s,f en g; eu en ui Om de klanken in volgorde te zetten, zoals bij „dorp‟ en „drop‟ of „12‟ en „21‟ Om de aandacht vast te houden bij (mondelinge) uitleg Met het leren van reeksen, bijvoorbeeld tafels of spellingsregels Met het onthouden van vaste woordcombinaties, uitdrukkingen of gezegdes Met het onthouden van losse gegevens, zoals rijtjes, woordjes en jaartallen Met het onthouden van talige informatie Met het structuren van hun werk Problemen bij het lezen. De leesproblemen van kinderen met dyslexie vallen het meest op bij hardop lezen. Sommige kinderen hebben een traag leestempo en lezen de woorden spellend (h-a-k). Andere kinderen hebben een hoog leestempo, maar maken daarbij veel fouten door te raden. Er kan ook sprake zijn van een combinatie van beide. Problemen bij het spellen. Kinderen met dyslexie maken veel spellingsfouten en hebben daarom veel steun aan spellingsregels. Het kan zijn dat ze één bepaald woord op een bladzijde op verschillende manieren spellen. Kinderen met dyslexie proberen vaak de spelling van specifieke woorden te onthouden. Dit is een enorme belasting voor het geheugen. Bovendien blijft de kennis meestal niet hangen, omdat ze het op een onsamenhangende manier in het geheugen opslaan. Problemen bij het schrijven. Kinderen met dyslexie schrijven vaak onleesbaar en maken veel doorhalingen. Bij leerlingen die wel leesbaar schrijven, valt het trage schrijftempo op. Wat zijn de oorzaken van dyslexie? De precieze oorzaak van dyslexie weten we nog niet helemaal, maar wel is duidelijk dat het zich afspeelt in de hersenen. Het lijkt erop dat het hersengebiedje waar klanken aan schrifttekens worden gekoppeld, te zwak is aangelegd of moeilijk bereikbaar is. De klankcodes worden daardoor onvolledig of verkeerd in de hersenen verwerkt en minder goed in het geheugen opgeslagen. Het gevolg is dat deze ook minder goed uit het geheugen zijn op te halen. De komende jaren komt er waarschijnlijk meer duidelijkheid over de oorzaken. In ieder geval staat vast dat bij dyslexie sprake is van een erfelijke factor. Een kind dat één ouder heeft met dyslexie, heeft zelf 40 tot 50% kans er ook aanleg voor te hebben. Bij twee dyslectische ouders ligt dit percentage rond de 80%. Welke gevolgen heeft dyslexie? Het niet snel technisch kunnen lezen en spellen heeft ernstige gevolgen in onze „talige‟ maatschappij, waarin veel gelezen en geschreven moet worden. De belangrijkste gevolgen van dyslexie voor een kind zijn: Belemmeringen in het onderwijs: In het onderwijs moet veel gelezen en geschreven worden. Dit maakt het voor kinderen met leesproblemen en dyslexie moeilijk om het onderwijs te volgen en belemmert deze kinderen om hun capaciteiten te ontwikkelen. Veel kinderen met Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 53

dyslexie kiezen dan ook een onderwijsniveau dat lager is dan ze op grond van hun intelligentie aan kunnen. Sociaal-emotionele problemen: Dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden als het kind voldoende intelligent is maar het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij klasgenootjes probleemloos lijkt te verlopen. Ook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen, terwijl zij juist extra oefening nodig hebben om een minimaal leesniveau te halen. Bijkomende problemen. Dyslexie komt vaak voor in combinatie met: Andere leerstoornissen (dyscalculie) Aandachtsstoornissen (ADHD) Motorische stoornissen Spraak-/taalstoornissen. Bij al deze stoornissen is er net als bij dyslexie sprake van een probleem met de informatieverwerking in de hersenen. Wanneer er één stoornis is vastgesteld, is het belangrijk dat de andere niet over het hoofd wordt gezien en dat niet alle problemen aan de ene stoornis worden toegekend. Elke stoornis heeft een specifieke aanpak nodig. Voor dyslexie is die aanpak gericht op lees- en spellingtaken.


Pagina 54

Hoofdstuk 2: Voorbereidend lezen in groep 1 en 2. Voorbereidend lezen in groep 1 en 2. Voordat kinderen naar school gaan, weten ze al dat je van lossen woorden zinnen kunt maken en dat je zinnen kunt opdelen in losse woorden (taalbewustzijn). Ook weten ze al dat woorden een betekenis hebben. Rond hun 3 e jaar gaan kinderen de klankstructuur van taal „doorzien‟ en kunnen van losse lettergrepen langere woorden maken zoals „nijn-hok‟ (fonologisch bewustzijn). Tegen het einde van groep 2 ontdekken kinderen dat gesproken woorden uit losse klanken bestaan („b‟ is de eerste letter van „bal‟ en ook van „boek‟). Dit heet fonemisch bewust. Een goed ontwikkeld fonemisch bewustzijn is een belangrijke voorwaarde voor het leren lezen in groep 3. Vooral tegen het einde van groep 2 wordt daarom vaak geoefend met het in stukjes hakken van woorden („pen‟ bestaat uit p-e-n). Ook wordt het taalbewustzijn gestimuleerd door kleuters op een speelse manier ervaring op te laten doen met boeken en verhalen (voorlezen, laten navertellen), kennis te laten maken met geschreven taal en letters en door (eind groep 2) letterkennis op te bouwen. Leesproblemen in groep 1 en 2. In groep 1 en 2 kan er natuurlijk nog niet gesproken worden over leesproblemen, omdat het leren lezen nog niet is begonnen. Er kunnen al wel tekenen zijn die wijzen op problemen bij het voorbereidend lezen. Bijvoorbeeld als kinderen totaal niet geïnteresseerd zijn in letters of op geen enkele manier met taal bezig zijn. Het kan een aanwijzing zijn als kinderen moeilijk namen van hun klasgenootjes kunnen onthouden, versjes niet mee kunnen zingen of niet kunnen rijmen. Ook het niet kunnen benoemen van de namen van kleuren en andere symbolen kan een aanwijzing vormen. Dit hoeft geen voorbode van dyslexie te zijn, maar kinderen waarbij het bovengenoemde wordt gesignaleerd, is het risico dat zij dyslexie hebben groter. Hierbij is het van belang dat n.a.v. de toetsen en signaleringslijsten goed gekeken en gesignaleerd wordt of het om mogelijke dyslexie gaat. Waar letten de leerkrachten van De Grondtoon op in groep 1 en 2? Toetsen en methodes. Er zijn nog geen specifieke toetsen voor het vaststellen van leesproblemen bij kleuters. Wel zijn er verschillende toetsen om het taalbewustzijn te meten. Op onze school nemen we in januari en in juni bij onze leerlingen de Cito-toets „Taal voor kleuters‟ af. Kinderen met een lage C, een D of een E-score komen in de zorg terecht. Deze leerlingen krijgen extra instructie en RT binnen en/of buiten de groep. In het groepsplan beschrijft de leerkracht hoe de aanpak voor de leerling is. De Cito gegevens worden vastgelegd in Parnassys. Eventueel kan er een vervolgonderzoek komen om een duidelijker beeld te krijgen. Vervolgonderzoek kan door de volgende toetsen af te nemen die te vinden zijn in het protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2: Kleurentoets voor kleuters. Toets auditieve analyse voor kleuters. Toets auditieve synthese voor kleuters. Letters benoemen voor kleuters. Invented spelling Logopedische screening Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 55

Al deze gegevens worden bewaard in het leerlingrapport voor groep 1 en 2 die ook bij de bijlage zitten. In groep 1 en 2 wordt er gewerkt met de methode „Schatkist‟. Er wordt gewerkt met het leerlingvolgsysteem KIJK. In groep 1 is een belangrijk observatiepunt boekoriëntatie en verhaalbegrip. Bij boekoriëntatie is het van belang dat de kleuter begrijpt dat: illustraties en tekst samen een verhaal vertellen, weet dat een boek van voor naar achteren gelezen wordt en dat je vragen over een boek kunt stellen. Bij verhaalbegrip gaat het erom dat de kleuter de „taal‟ van voorleesboeken begrijpt. Kent het bijvoorbeeld de opbouw van een verhaal, kan het halverwege het verhaal voorspellingen doen over het verdere verloop, kan het kind het verhaal navertellen of naspelen? In groep 2 zijn taalbewustzijn en letterkennis belangrijke observatiepunten. Bij taalbewustzijn gaat het bijvoorbeeld om de vraag of kinderen woorden in klankgroepen kunnen verdelen (kin-der-wa-gen), of ze eindrijm (pan rijmt op Jan) en beginrijm kunnen herkennen en toepassen (Kees en Kim beginnen allebei met een „K‟) en of ze woorden in fonemen kunnen verdelen (p-e-n). Bij letterkennis gaat het erom of een leerling de letter kan herkennen, benoemen en de koppeling tussen een klank en een letter kan maken (bijvoorbeeld bij schrijven of stempelen). Wat doen de leerkrachten van groep 1 en 2 als een mogelijke achterstand in taalontwikkeling wordt gesignaleerd? Kinderen die voordat ze naar de basisschool gaan weinig ervaring hebben opgedaan met boeken en verhalen, worden meteen vanaf het begin van groep 1 door de leerkracht begeleid. De leerkracht zal deze kinderen in voorleessituaties extra aandacht geven. Spelenderwijs leren kinderen op deze manier veel regels die voor het lezen van een boek van groot belang zijn. Daarnaast werken deze kinderen met het software programma “Bas gaat digitaal”, Nijntje cd-roms, schatkist taal en rekenen. Kleuters met een verhoogd risico op dyslexie en kleuters die uitvallen op de Citotoets „Taal voor kleuters‟ worden door de leerkracht extra begeleid en/of krijgen RT buiten de groep. Voor kleuters met een vergroot risico op dyslexie (door achterblijvende taalontwikkeling en/of dyslexie in de familie) is het goed om eind groep 2 zoveel mogelijk letters te kennen. Als deze kinderen niet uit zichzelf experimenteren met letters, zal de leerkracht ze daarin stimuleren. Dit kan via allerlei activiteiten met bijvoorbeeld stempels, magnetische letters of grote drukletters uit tijdschriften. De leerkracht houdt daarbij rekening met de interesses van een kind en oefent spelenderwijs. Letters worden altijd aangeleerd in de combinatie klank en schriftteken. Voorbeelden van taalspelletjes zijn: rijmspelletjes, klanksorteerspelletjes, letterkwartet, letterbingo en raadspelletjes. Taalvaardigheden worden ook geoefend met behulp van de “ABC-muur” en met de computerprogramma‟s die op school aanwezig zijn. Het is in deze periode vooral een kwestie van veel en op een leuke manier met taal omgaan. Hoe kunnen ouders hun kind in groep 1 en 2 helpen? Letten op signalen.


Pagina 56

Om te weten welke signalen serieus genomen moeten worden, kunnen ouders zich de volgende vragen stellen: Hoe gaat het met de uitspraak van de woorden? Begrijpt mijn kind een verhaaltje als ik dat voorlees? Begrijpt mijn kind het plaatje bij een verhaal? Kan mijn kind versjes onthouden? Hoe gaat het met rijmen? Kent mijn kind de eerste letter van zijn naam? Hoe zit het met letters van de namen van familieleden en andere eerste letters van bekende woordjes? Tijdig overleggen met school. Ouders kunnen aan de leerkracht vragen: Welke toetsen/observatielijsten gebruikt worden, Wat de resultaten zijn, Samen de signalen die op dyslexie kunnen wijzen bespreken. Een belangrijk signaal bij oudere kleuters is bijvoorbeeld dat ze veel moeite hebben met het benoemen van de klank bij de letter en dat ze moeizaam met geschreven taal omgaan. Schrijft het kind bijvoorbeeld zijn naam? Kan het kind letters benoemen van woorden die hij op zijn verlanglijstje wil zetten? Als er dyslexie in de familie voorkomt, is het belangrijk om dat zo vroeg mogelijk aan de leerkracht te melden. Thuis extra ondersteunen. Ouders kunnen thuis: Samen boekjes lezen Taal- en rijmspelletjes doen Educatieve programma‟s zoals Dora, Koekeloere, Nijntje, Sesamstraat Kleuters ontdekken zo de relatie tussen geschreven en gesproken taal, ontwikkelen hun woordenschat en krijgen plezier in het „lezen‟ van boeken. Veel taalvaardigheden kunnen (ook op de computer) spelenderwijs worden geoefend. Opkomen voor de belangen van hun kind. Ouders kunnen voor hun kind opkomen door erop toe te zien dat hulp wordt uitgevoerd en ook op tijd wordt geëvalueerd. Als het met de taalontwikkeling van het kind in groep 1 en 2 (nog) niet helemaal lukt, hoeft dat niet te betekenen dat het kind dyslexie heeft.

Hoofdstuk 3: Leren lezen in groep 3. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 57

Leren lezen in groep 3 op De Grondtoon. In groep 3 wordt er gestart met het aanvankelijk lezen en schrijven. Het eerste half jaar van groep 3 ligt de nadruk op het aanleren van alle klank-letterkoppelingen (letterkennis) en de leeshandelingen die nodig zijn om met die letters woorden te maken en terug te lezen („hakken en plakken‟ van woorden). Rond februari kennen de kinderen de meeste letters. Ze kunnen klankzuivere woorden lezen en schrijven, bijvoorbeeld „kat‟. In de tweede helft van groep 3, de zogenaamde niet-klankzuivere periode, leren de kinderen woorden met medeklinkerclusters (h-e-rfst, spr-ui-t), meerlettergrepige woorden (zak-mes) en woorden met afwijkende spelling (bijvoorbeeld eindigend op –eer en –eur of –eeuw en –ieuw). De nadruk ligt de tweede periode op het toenemen van de leessnelheid. Daarnaast is er veel aandacht voor begrijpend lezen. Leren lezen gaat meestal niet vanzelf. De meeste kinderen hebben een stapsgewijze uitleg nodig en systematische oefening volgens een leesmethode. Op De Grondtoon gebruiken we de adaptieve taal/leesmethode Veilig leren lezen van uitgeverij Zwijsen. Veilig leren lezen helpt de leerkracht(en) van De Grondtoon om op een adaptieve manier les te geven. De leerkracht bekijkt of de kinderen een verschillend niveau hebben wat letterkennis betreft. Eventueel of er al kinderen zijn die een bepaald AVI-niveau hebben. Er kan op 3 niveaus gewerkt worden: Zon- maan- en sterniveau Maangroep De maangroep is de groep met kinderen die nog moeten leren lezen. Zongroep De zongroep is de groep met kinderen die bij de start van groep 3 al een volledige letterkennis heeft en klankzuivere woorden correct en vlot kunnen lezen en AVI M3 beheersen. De kinderen in de zongroep blijven deel uitmaken van de grote groep: bij de introductie van een thema, bij alle taalactiviteiten en bij de afronding. Ook wat de materialen betreft zijn zij geen buitenbeentjes. Zij werken zelfstandig in leesboekjes en werkboekjes, net als de kinderen in de maangroep, maar dan wel met leerstof op hun niveau. Hiervoor zijn de “leesboekjes zon” en “werkboekjes zon” ontwikkeld. Ook bij de vervolgopdrachten vinden zij oefenstof op maat. Raketgroep Deze kinderen zitten tussen maan en zon in. Het zijn goede maankinderen. Zij krijgen werkbladen (planner) om mee te werken. Het zijn net nog geen zonkinderen. Veilig in stapjes Kinderen gaan veilig in stapjes doen als besloten is dat zij doublure in groep 3. Op http://www.veiliglerenlezen.nl is alles te vinden over de werkwijze van deze methode. Leesproblemen in groep 3. Bij de herfstsignalering van groep 3 (oktober) is het moment aangebroken om te beoordelen of het leesonderwijs bij alle kinderen in de maangroep aanslaat. Als de leesontwikkeling dan achterblijft, en een kind - nog steeds - de letters niet kent die hij al wel zou moeten kennen, moet op dat moment extra hulp worden ingezet. Na de


Pagina 58

herfstsignalering worden de kinderen in de maangroep daarom verdeeld in twee groepen: Aanpak 1: Dit is de groep kinderen waarbij de leesontwikkeling moeizaam verloopt. De leerkracht geeft deze kinderen extra uitleg en begeleidt deze kinderen tijdens de inoefening. Aanpak 2: Deze kinderen krijgen de instructie en gaan daarna aan het werk. Aanpak 3: De raketgroep is de groep kinderen die makkelijker door de leerstof gaat. Zij krijgen meer uitdaging/extra werk door te werken met een planner. Als de leesontwikkeling in groep 3 niet wil vlotten, is de kans op gedrag- en emotionele problemen groot. Ouders hebben in deze periode een grote verantwoordelijkheid. Het is vooral ook hun taak om bij gedrag- of emotionele problemen van het kind bij de leerkracht aan de bel te trekken. Afwachten en aankijken is in deze periode uit den boze. Waar letten de leerkrachten van De Grondtoon op in groep 3? Na elke kern, ongeveer na elke drie weken, wordt de Veilig en Vlot toets afgenomen. Dat is een toets over de tot dan toe geleerde woorden. Ook worden de kinderen uit groep 3 vier keer per jaar getoetst. Elk toetsmoment vormt een mogelijk startpunt voor behandeling en extra begeleiding van een kind. 1. Herfstsignalering. (oktober) De toetsen van de herfstsignalering uit Veilig Leren Lezen worden bij alle kinderen van groep 3 afgenomen vlak voor of een à twee weken na de herfstvakantie. Dit zijn een aantal individuele toetsen. Er wordt gekeken of de leerling: Alle letters beheerst die in de methode zijn aangeboden Van een uitgesproken klank de bijbehorende letter kan opschrijven Nieuwe en afgeleide woorden kan maken met de letters die tot dan toe zijn aangeboden. Een verhaaltje in een redelijk tempo kan lezen. De leerkracht kan daarnaast de risicoleerling observeren door te kijken naar de taakwerkhouding, aanpakgedrag en geheugen. De houding en manier van werken kan duiden op problemen. 2. Wintersignalering. (februari) Alle letters zijn aangeboden. Er wordt nu getoetst op de elementaire leesvaardigheid, de letterkennis en de snelheid waarmee een woord wordt gelezen. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van Cito Drie-Minuten-Toets, Cito LOVS Technisch Lezen en Cito woordenschat. Leerlingen die uitvallen (E, D of lage C-score) op de Technisch lezen toets daar worden de AVI leeskaarten bij afgenomen. De leerkracht toets de spellingvaardigheid m.b.v. Cito LOVS Spelling groep 3. Het resultaat van bovenstaande Cito toetsen worden vastgelegd in het digitale leerlingvolgsysteem.


Pagina 59

3. Lentesignalering. (maart/april) Er vindt een tussenmeting plaats van de volgende toetsen: het lezen van 2 leeskaarten (DMT), een spellingtoets en de toets van Veilig en Vlot kern 8 Er wordt getoetst in hoeverre letterkennis, lezen en spellen geautomatiseerd zijn. „Geautomatiseerd‟ betekent dat het kind niet meer letter voor letter leest, maar het woord als geheel overziet. In mei vinden van Cito de volgende toetsen plaats: Woordenschat, DMT en AVI. 4. Eindsignalering. (juni) Wordt de toets Cito spelling afgenomen en de DMT. Het resultaat van bovenstaande Cito toetsen wordt vastgelegd in het digitale leerlingvolgsysteem. De eindsignalering in juni is het eerste moment waarop een “vermoeden van dyslexie” kan worden vastgesteld. Dat is het geval wanneer er in het laatste half jaar van groep 3 met extra begeleiding weinig tot geen resultaat is behaald en het kind nog steeds radend of spellend leest en het streefdoel E3 niet heeft gehaald. Wat doen de leerkrachten van groep 3 als een mogelijke achterstand in de taalontwikkeling wordt gesignaleerd? Als de taalontwikkeling van het kind in groep 3 achterblijft, grijpt de leerkracht in met extra begeleiding en oefening (interventie). Deze aanpak is terug te vinden in het groepsplan lezen. Ouders worden op de hoogte gebracht van de extra hulp en aanpassingen die er mogelijk zijn en wat zij eventueel thuis kunnen doen. Interventieperiode 1 De interventie na de herfstsignalering is gericht op opbouwen van letterkennis, hakken van woorden (kat opsplitsen in k-a-t) en plakken van woorden (z-a-k samenvoegen tot zak). De leerkracht gebruikt daarvoor materialen uit de methode Veilig Leren Lezen (Veilig en Vlot, letterdoos, klik-klak boekjes en structureerkaarten). Daarnaast kan er gebruik worden gemaakt van remediërende materialen zoals: de mappen van de Zuid-Vallei voor lezen en spelling, spellingbladen uit „Spelling in de lift‟, computerprogramma van V.L.L. op “ster-aanpak” Connect of Ralfi programma Interventieperiode 2 Deze interventieperiode na de wintersignalering is gericht op de volledigheid van letterkennis en de snelheid waarmee schriftletters in klanken worden omgezet (decodeersnelheid). Oefeningen zijn: koorlezen, duo-lezen, letters systematisch aanbieden, woorden flitsen. De begeleiding is gericht op zoveel mogelijk leeskilometers maken door boeken te lezen die de leerling leuk vindt en die op niveau zijn, aangevuld met oefeningen voor specifieke (deel)vaardigheden waarmee de leerling nog moeite heeft. Interventie bestaat uit twee onderdelen: 1. consolideren van de leesvaardigheid op beheersingsniveau en 2. oefenen van (deel)vaardigheden op instructieniveau met als doel een hoger niveau van leesvaardigheid te bewerkstelligen.


Pagina 60

Interventieperiode 3 Deze Interventieperiode, na de lentesignalering, is gericht op de automatisering van letterkennis en de decodeersnelheid, de „verankering‟ in de hersenen. Voor zwakke lezers is het uiterst belangrijk om zoveel mogelijk te lezen. De strategieën die leerlingen met leesproblemen en mogelijk dyslexie gebruiken, zijn globaal te verdelen in A. te lang blijven spellen (spellende lezers) B. te snel raden wat er staat (radende lezers). De leerkracht houdt hier bij de aanpak rekening mee. Hoe kunnen ouders hun kind in groep 3 helpen? Letten op signalen. Om te weten welke signalen serieus genomen moeten worden, kunnen ouders zich de volgende vragen stellen: Hoe zit het met de letterkennis? Kan mijn kind namen van kleuren, dagen van de week, cijfers, reeksen onthouden? Zijn er op het consultatiebureau of bij jeugdgezondheidszorg signalen waargenomen die wijzen op gehoorproblemen of spraak/taalproblemen? Zijn er tekenen van moedeloosheid, faalangst? Zoekt mijn kind uitvluchten om naar school te gaan? Heeft mijn kind vaak lichamelijke problemen? Zijn er gedragsproblemen? Blijven stimuleren en bemoedigen Wat kunnen ouders doen om hun kind te stimuleren en te bemoedigen: uitgaan van de wil van het kind en de ijver van het willen leren blijf bemoedigen laat merken als ouder dat u achter uw kind staat blijf met uw kind optimistisch geef het signaal af dat u samen de problemen gaat aanpakken. Overleggen met school Ouders kunnen navragen bij de leerkracht wat de resultaten zijn van de verschillende meetmomenten. Vraag de leerkracht naar de effecten van de extra begeleiding. De eindsignalering is een belangrijk moment. Blijven de leesproblemen van uw kind bestaan, dan is misschien extra hulp van een deskundige buiten school nodig. In overleg met de leerkracht of interne begeleider kunnen ouders worden doorverwezen naar een logopedist, een bureau voor remedial teaching, een dyslexiespecialist of dyslexie-instituut waarmee de school samenwerkt. Thuis extra ondersteunen. Het is bekend dat kinderen met leesproblemen en dyslexie een steeds grotere tegenzin ontwikkelen om te lezen. Om te voorkomen dat ze daardoor steeds verder gaan achterlopen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten, is het nodig ze extra te motiveren. Het kind betrekken bij het plannen van de oefeningen, zodat het zelf weet wanneer en waarom er wordt geoefend, werkt positief. Wat kunnen ouders doen? Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 61

Probeer op een leuke manier te oefenen met letters en klanken. Het liefst op een vast moment op de dag, bv: na het eten, voor het slapen gaan. Ouders kunnen in overleg met de leerkracht thuis (2x) oefenen. De website van Veilig Leren Lezen heeft een informatief gedeelte voor ouders. Samen boeken lezen en voorlezen en hierover praten. Blijven lezen is heel belangrijk voor een kind met (vermoeden) dyslexie. Het spreekt bijna vanzelf dat het leesmateriaal moet aansluiten bij de interesses van het kind, zodat het gemotiveerd blijft en plezier in het lezen blijft houden. Ook stripboeken mogen!

Hoofdstuk 4: Lezen en schrijven in groep 4 t/m 8. De begeleiding in de groepen 4 t/m 8 is vooral gericht op het voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, de leesmotivatie en het schrijven.

Voortgezet technisch lezen. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 62

De technische leesvaardigheid wordt verder geautomatiseerd. Er wordt gebruik gemaakt van de methode Estafette. Drie keer per week krijgen de leerlingen 45 min. les uit de methode Estafette. Daarnaast is er elke dag 10 tot 15 min. stillezen. Begrijpend lezen. De aandacht in groep 4 gaat steeds meer naar het leren begrijpen van de betekenis en de inhoud van teksten (begrijpend lezen). Na de kerstvakantie wordt er gestart met de methode „Goed gelezen‟. Eens in de twee weken wordt er een zogenaamde bakles gedaan, een les waarbij de kinderen zelfstandig een leeskaart lezen en bijbehorende opdrachten maken Spellen en stellen. In groep 4 wordt het schrijven steeds belangrijker. We werken dagelijks met de methode „Taal actief‟ voor taal en spelling. De methode bevat de leerlijnen spreken/luisteren, woordenschat, woordbouw, zinsbouw, taalbeschouwing en schrijven. Zinvol, functioneel spellingsonderwijs staat centraal in „Taal actief‟ voor spelling. Aan de hand van strategieën en categorieën leren de leerlingen hoe ze de juiste spelling van een woord kunnen achterhalen. Leesproblemen en spellingsproblemen in groep 4. Zwakke lezers krijgen het in groep 4 moeilijker, omdat teksten qua zinnen en structuur langer en ingewikkelder worden. Het gevaar is ook dat zwakke lezers steeds verder achter gaan lopen, omdat ze veel minder zelf oefenen dan vaardige lezers. Ook leerlingen die moeite hebben met spelling krijgen daar in groep 4 meer last van. Schrijven wordt namelijk steeds belangrijker, bijvoorbeeld het maken van een verhaal. Spellen is ingewikkelder dan lezen, omdat leerlingen bij spellen de letters zelf moeten bedenken. Spellingsproblemen komen vooral naar voren bij het vrij schrijven. Het komt regelmatig voor dat een kind met dyslexie in een dictee laat zien een bepaalde spellingsvaardigheid of –regel wel te kennen, maar die vervolgens niet toepast in een vrije schrijfopdracht. In feite komt hierin het automatiseringsprobleem bij het spellen tot uitdrukking. In groep 4 worden ook veel spellingscategorieën aangeleerd m.b.t. “weetwoorden” (woorden met ei/ij, au/ou enz.) Waar letten de leerkrachten van De Grondtoon? In groep 4 is het heel belangrijk om de zwakke lezers te signaleren, omdat deze kinderen het gevaar lopen hun leesmotivatie kwijt te raken. De leerkracht observeert de zwakke lezers tijdens de Estafetteles. Naast observaties zijn er toetsmomenten, waarbij verschillende vaardigheden worden getest. We werken op De Grondtoon met een „toetskalender‟. Deze „toetskalender‟ wordt jaarlijks opgesteld door de intern begeleider en helpt de leerkracht om de ontwikkeling van alle kinderen te volgen. Op De Grondtoon wordt als onafhankelijke toets gewerkt met Cito. De Cito-toetsen Woordenschat, Begrijpend lezen, Spelling, Rekenen- wiskunde, DMT en AVI worden afgenomen in januari en juni. Bij kinderen die moeite hebben met lezen wordt een tussenmeting gedaan in oktober en april.

Meetmoment

Januari


Juni Pagina 63

Groep 4 t/m 8

Alle leerlingen

Zwakke lezersa

Alle leerlingen

Zwakke lezersa

Leestempo

AVI

Leestempo

AVI

(DMT)

DMT

(DMT)

DMT

Toetskalender Leerlingen die op de toets Leestechniek of Leestempo en/of op de DMT een score behalen op niveau D of E, of een score op niveau IV of V. Alle Cito toetsen worden vastgelegd in Parnassys. Wat doen de leerkrachten als een mogelijke achterstand in de taalontwikkeling wordt gesignaleerd? De interventies voor kinderen met lees- en spellingsproblemen in groep 4 zijn niet meer in duidelijke stappen in te delen zoals in groep 3. In feite zijn de interventies in groep 4 een verdieping en verbreding van de interventies in groep 3. Leesmotivatie is een belangrijk doel in groep 4. Dit is namelijk het moment waarop leerlingen met hardnekkige leesproblemen het beginnen op te geven en dan steeds verder dreigen achter te gaan lopen. Aandachtspunten voor interventie zijn: Extra instructie in technisch lezen m.b.v. materialen voor zwakke lezers zoals: leesbladen van de Zuid-Vallei en de DMT-oefenmap. Leesmateriaal zoveel mogelijk laten aansluiten bij de belevingswereld van de leerling door zelf boeken te laten kiezen uit de bibliotheek. Onderscheid maken tussen leesfouten en uitspraakfouten. Zorgen dat de leerling regelmatig samen leest met een goede lezer (duo-lezen of tutor-lezen), zodat hij goede voorbeelden hoort. Extra aandacht besteden aan woordenschatuitbreiding. Extra instructie woordbouw en zinsbouw. Aanleren van de spellingsregels en strategieën die de leerling nog niet beheerst m.b.v. pré-teaching, „spelling in de lift‟, computerprogramma taal actief spelling 4. In het groepsplan beschrijft de leerkracht de extra zorg die een leerling nodig heeft. Als er gedacht wordt aan een ernstige vorm van dyslexie wordt er een individueel hulpplan opgesteld. Ouders worden altijd op de hoogte gebracht van de extra hulp en aanpassingen die er mogelijk zijn voor hun kind en van wat zij eventueel thuis kunnen doen. Ouders zetten hun handtekening onder het handelingsplan. Hoe kunnen ouders hun kind helpen? In groep 4 komt het erop aan. Als een kind in dit leerjaar onvoldoende leesvaardigheden bijleert, wordt het een stuk lastiger om dit onder de knie te krijgen. In groep 4 beginnen leerlingen met hardnekkige leesproblemen het vaak op te geven. Daardoor dreigen ze steeds verder achter te gaan lopen. Ouders kunnen een belangrijke rol spelen om de leesmotivatie van hun kind te behouden. Ouders kunnen het volgende doen om te helpen:


Pagina 64

Letten op signalen. Ouders kunnen een belangrijke rol spelen door te letten op signalen die er op wijzen dat hun kind niet meer gemotiveerd is om te leren lezen en begint te twijfelen aan zijn mogelijkheden om het ooit te leren. Blijven stimuleren en bemoedigen. Blijven stimuleren en bemoedigen is in groep 4 van het allergrootste belang. Het is belangrijk aandacht te vestigen op wat het kind wel kan of waar het zelfs erg goed in is. Successen stimuleren het zelfvertrouwen van een kind. Overleggen met school. Overleg over de toetsmomenten. Aan de hand van de streefdoelen kunnen ouders eventueel kijken hoe hun kind scoort. Maken ouders zich ongerust, neem dan zeker, ook tussendoor, contact op met de leerkracht. Wacht niet op het gebruikelijke rapportgesprek. Thuis extra ondersteunen. Blijven lezen en blijven motiveren is nu van het grootste belang. Het is bekend dat kinderen (en ook volwassenen) minder te motiveren zijn tot moeilijke taken. Het helpt als de leestaken te maken hebben met een onderwerp dat in de belangstellingssfeer van het kind ligt of waar ze het nut van inzien. Voor ouders is het een uitdaging in het dagelijkse leven zoveel mogelijk lees- en schrijfmomenten te ontdekken (“wil jij vast even de boodschappen opschrijven?”, etc.) Op de site www.makkelijklezen.nl zijn (makkelijke leesbare) boeken op verschillende AVI-niveaus te vinden. In overleg met de leerkracht kan er thuis ook aanvullend geoefend worden met hun kind. Het zogenaamde „tutorlezen‟ is een goede manier om het lezen te oefenen. Hierbij leest het kind samen met een ander (ouders, medeleerling, leerkracht) volgens een vastgestelde manier. Als ouders opkomen voor je kind. Als de leesproblemen aanhouden of de achterstand van het kind verergert, kunnen ouders ervoor kiezen om hun kind te laten testen door een externe deskundige. Ouders nemen voor eventuele vergoeding zelf contact op met hun verzekeraar. Een deskundige kan onderzoeken waarom er problemen blijven met het lezen en/of spellen, kan eventueel dyslexie vaststellen, een behandelplan opstellen en indien nodig een dyslexieverklaring afgeven. Ook kan de deskundige (een deel van) de behandeling overnemen indien gewenst is.

Hoofdstuk 5: Leesproblemen, spellingproblemen en dyslexie in de bovenbouw. Leesonderwijs en spellingonderwijs in de bovenbouw op De Grondtoon. In de bovenbouw van de basisschool is het leesonderwijs erop gericht de kinderen steeds meer woorden te leren lezen en steeds zelfstandiger te maken, om door middel van lezen informatie op te doen en hun kennis uit te breiden. Leerlingen die moeite hebben met spelling krijgen daar in de bovenbouw nog meer last van. Er komen steeds meer nieuwe spellingscategorieën bij en ook de Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 65

werkwoordspelling krijgt vanaf groep 7 veel aandacht. Spellingsproblemen komen vooral naar voren bij het vrij schrijven. Het komt regelmatig voor dat een kind met dyslexie in een dictee laat zien een bepaalde spellingsvaardigheid of –regel wel te kennen, maar die vervolgens niet of inconsequent toepast in een vrije schrijfopdracht. In feite kom het hierin het automatiseringsprobleem bij het spellen tot uitdrukking. Kinderen met spellingsproblemen kunnen door hun opstel te maken op de computer (met spellingscontrole) zien welk woord verkeerd is. Het is ons streven om alle spellingscategorieën bij alle leerlingen aan te bieden. We werken met de methode „Taal actief‟. De leerkracht registreert welke categorieën door de leerlingen beheerst worden en aan welke categorieën nog extra aandacht besteed moet worden. We gebruiken in groep 5 t/m 8 dezelfde methoden als in groep 4 om de streefdoelen te halen. Leesproblemen en spellingsproblemen in de bovenbouw. Niet alle kinderen met dyslexie worden in de onderbouw al opgespoord. Kinderen kunnen hun leesproblemen en spellingsproblemen soms jarenlang verborgen houden. Leesproblemen en spellingsproblemen van leerlingen in de bovenbouw kunnen verschillende oorzaken hebben: Leerlingen die het technisch lezen in groep 3 en 4 redelijk vlot hebben geleerd, maar die vanaf groep 5 moeite hebben met begrijpend lezen. Leerlingen bij wie in de voorgaande jaren de diagnose dyslexie al is gesteld. Zij blijven moeite houden met het technisch lezen en spellen en dreigen steeds verder achterop te raken, omdat de motivatie om te lezen en te schrijven gevaar loopt. Leerlingen die hun leesproblemen en spellingsproblemen tot dan toe hebben kunnen verbergen, maar in de problemen komen met de langere en meer ingewikkelde teksten en spellingscategorieën in de bovenbouw. Het is mogelijk dat deze leerlingen dyslexie hebben en zich het lezen van woorden op een verkeerde manier hebben aangeleerd, namelijk niet via het verklanken, maar door het hele woordbeeld in het geheugen op te slaan. Wanneer de zinnen dan ingewikkelder worden, legt deze werkwijze een te groot beslag op het geheugen en lukt het niet meer om hele zinnen te overzien. Leerlingen met dyslexie dreigen in de bovenbouw steeds verder achterop te raken, omdat ook bij alle overige vakken taal heel erg belangrijk is. Aangezien het lezen bij hen traag verloopt en relatief veel energie vraagt werkt dit achterstanden in de hand. Hierdoor zijn ze steeds minder gemotiveerd om zelfstandig te lezen en oefenen ze steeds minder om een vlotte lezer te worden. Het is dus van het grootste belang om ook in de bovenbouw te letten op signalen van dyslexie. Waar letten de leerkrachten van De Grondtoon op in de bovenbouw? We werken op De Grondtoon met een „toetskalender‟. Deze „toetskalender‟ wordt jaarlijks opgesteld door de intern begeleider en helpt de leerkrachten om de ontwikkeling van alle kinderen te volgen. De leerkracht kan zo op tijd zien of een kind een achterstand oploopt. In groep 5 t/m 8 werken we net zoals in de onderbouw met de onafhankelijke toetsen van Cito. De meetmomenten zijn in januari en juni. De volgende toetsen worden bij de leerlingen afgenomen: Begrijpend lezen, spelling, AVI, DMT, woordenschat en rekenen-wiskunde. Kinderen die een dyslexieverklaring hebben of waarvan wij als school vermoeden dat zij dyslexie hebben komen in


Pagina 66

aanmerking voor een vervangende toets van Cito . Zie hiervoor bijlage 1 Hulpmateriaal voor dyslectische leerlingen m.b.t. Cito-toetsen op De Grondtoon. Technisch lezen. Het bepalen van het AVI-niveau gebeurt met de toetsen DMT en AVI. DMT bestaat uit drie leeskaarten met losse woorden. Kinderen krijgen per leeskaart 1 min. de tijd om de woorden te lezen. AVI is het lezen van een tekst. Kinderen lezen de tekst op tijd. Na het lezen van de tekst wordt gekeken of het kind het niveau beheerst. Observeren in de bovenbouw. Naast het toetsen is het ook belangrijk dat de leerkracht goed observeert hoe een kind een lees- of spellingtaak uitvoert. Het maakt voor de begeleiding bijvoorbeeld verschil of een kind een woord of zin hardnekkig spellend blijft lezen of juist radend leest. Het is ook mogelijk dat de intern begeleider of de remedial teacher m.b.v. de methode Zuid-Vallei een observatie/toetsing afneemt. Door een goede observatie van het lezen, krijgt de leerkracht informatie over werkhouding, lees- en schrijfmotivatie, concentratie, organisatie en planning van werk van een kind. Tegelijkertijd biedt het een mogelijkheid de emotionele reactie op de lees- en spellingproblemen in de gaten te houden. Observatiepunten: Welke leesstrategie hanteert de leerling. Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of in zich zelf? Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van het verhaal of blindelings? Hoe is de leessnelheid van de leerling. Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten? Begint de leerling regelmatig opnieuw met elzen? Herhaalt de leerling vaak woorden? Gebruikt de leerling informatie uit de zin of de tekst. Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen? Maakt de leerling gebruik van illustraties? Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden? Zo ja, welke soorten woorden zijn dat? Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met woorden die vooraan of achteraan drie medeklinkers hebben. Hoe is de uitspraak van de leerling tijdens het hardop lezen? Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door een slechte uitspraak, gebruik van dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit een al langer bestaand probleem en is er logopedische informatie bekend van de leerling. Er moet dus onderscheid gemaakt worden tussen uitspraakfouten en leesfouten! Hoe groot is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten? Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten? Houdt de leerling rekening met leestekens en de zinsmelodie? Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest. Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal? Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet? Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen? Hoe is de leesmotivatie van de leerling? Is er sprake van gedragsproblemen doordat lezen niet lukt? Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 67

Wat doen de leerkrachten van de bovenbouw als een mogelijke achterstand on taalontwikkeling is gesignaleerd? In de bovenbouw is de hulp aan leerlingen met leesproblemen, spellingsproblemen en dyslexie gericht op: Extra begeleiding. Extra begeleiding is er vooral op gericht om de technisch lees- en spellingvaardigheden, het begrijpend lezen en het begrijpelijk schrijven en een tekst op een zo hoog mogelijk niveau te krijgen. Dit gebeurt door: Steeds weer oefenen van de leessnelheid en de spelling. Het maken van stappenplannen waarmee de leerling de verschillende denkstappen bij het lezen en spellen beter kan onthouden. Het vinden van oplossingen om het begrip van de tekst te bevorderen en te leren schrijven. Het kind moet uiteindelijk informatie kunnen halen uit teksten van bijvoorbeeld schoolboeken of tijdschriften, op een verhaal kunnen schrijven. De leerkracht zal proberen om het kind met leesproblemen zoveel mogelijk strategieën aan te leren voor begrijpend lezen en tekstschrijven. Motivatie. Naast aanpak van lees- en spellingsproblemen, is aandacht voor de blijvende motivatie van de leerling uiterst belangrijk. Het kind met dyslexie moet het gevoel hebben dat de leerkracht zijn probleem begrijpt en bereid is hem te helpen. Het is heel frustrerend voor een kind wanneer de leerkracht niet weet wat dyslexie betekent. Uit onderzoeken blijkt steeds weer dat de verwachting van de leerkracht een belangrijke rol speelt in hoe een dyslectische leerling zichzelf ziet. Dossiervorming. Het bijhouden van een dossier over de leesvorderingen van een kind is belangrijk. Het zorgt voor een goede overdracht naar de leerkracht van de volgende groep en geeft direct informatie over de geschiedenis van de leesontwikkeling als er een externe deskundige wordt ingeschakeld. De volgende gegevens worden in het dossier opgenomen: Toetsformulieren met ruwe scores en lees- en spellingsanalyses. Interventie en handelingsplannen. Korte verslagen en afsprakenlijstjes van de gesprekken tussen leerkracht, eventuele externe deskundigen en ouders. Hulpmiddelen. De leerling mag op school gebruik maken van hulpmiddelen (compensatie) en kan ontheffing (dispensatie) krijgen voor bepaalde opdrachten. Compenserende maatregelen zijn maatregelen die de gevolgen van de lees- en/of spellingsproblemen minimaliseren bij het lezen of schrijven van teksten. Een voorbeeld is een tekstverwerker met spellingscontrole bij het spellen. We spreken van dispenserende maatregelen als een leerling ontheffing krijgt van bepaalde opdrachten. Een voorbeeld is een mondelinge in plaats van een schriftelijke overhoring bij topografie, omdat het onthouden van de spelling van plaatsnamen onevenredig veel extra inspanning kost. Welke compenserende en dispenserende maatregelen noodzakelijk Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 68

zijn, hangt af van de problemen die het kind heeft. Dit zal in overleg met alle betrokkenen moeten worden uitgezicht. Een overzicht van compenserende en dispenserende maatregelen voor de bovenbouw is te vinden in hoofdstuk 7 van dit dyslexieprotocol. Het is wenselijk om de afspraken over het gebruik van hulpmiddelen, die met de leerling en zijn ouders zijn gemaakt, vast te leggen op een zogenaamde dyslexiekaart. De dyslexiekaart (Zie bijlage 2) houdt de leerling bij zich, zodat hij die kan laten zien als er een keer een invaller is in de groep. Gaat de leerling naar een volgende groep, dan gaat de kaart mee. Zijn daar andere omstandigheden van toepassing, dan kan de kaart zonodig aangepast worden. Dit is ook een goed moment om te kijken of de faciliteiten nog up-to-date zijn. Hoe kunnen ouders hun kind in de bovenbouw helpen? Ouders met een kind met leesproblemen of dyslexie in de bovenbouw kunnen op de volgende manier helpen: Letten op signalen. Omdat dyslexie lang niet altijd in de onderbouw wordt gesignaleerd, blijft het belangrijk om bedacht te zijn op signalen van dyslexie als blijkt dat: De leesontwikkeling niet vlot verloopt. Het kind tekenen van faalangst gaat vertonen bij lees- en spellingtaken. Het kind emotionele of gedragsproblemen ontwikkelt zonder duidelijke oorsprong. Een eenvoudig manier om op signalen te letten is te luisteren als het kind hardop leest of onzinwoorden moet lezen. bij het hardop lezen vallen het trage tempo en de vele fouten op. Bij onzinwoorden heeft uw kind geen steun aan het woordbeeld of houvast aan de betekenis van een woord in een zin. Onzinwoorden moeten letter voor letter verklankt worden. Dit kost kinderen met dyslexie opvallend veel moeite. Overleggen met school. Maken ouders zich zorgen om hun kind, dan is de eerste stap het informeren naar de toetsresultaten. Als bekend is dat het kind dyslexie of ernstige lees/spellingproblemen heeft, dan moeten leerkracht en ouders direct aan het begin van het schooljaar het begeleidingsplan uit het vorige leerjaar met elkaar doornemen en overleggen over de eventuele adviezen van de externe deskundig. Een begeleidingsplan is een globaal plan van aanpak, dat de basis vormt voor het handelingsplan van de leerkracht. Een handelingsplan is gedetailleerd en voor de korte termijn. Het handelingsplan bestrijkt een periode van 6 weken tot 3 maanden en geeft gedetailleerd weer wat, hoe, wanneer, door wie en waar met welke materialen de hulp zal plaatsvinden en wanneer de hulp geëvalueerd zal worden. Hulp van ouders kan een goede aanvulling betekenen. Thuis extra ondersteunen. (Voor)lezen als dagelijkse kost! Wanneer het kind niet zelf wil lezen, blijft voorlezen tot en met groep 8 (of zelf later) belangrijk. Het liefst dagelijks. Hierdoor krijgt het kind toch toegang tot de gewone kinderboeken die bij zijn/haar leeftijd past. Als ouder werk je hierdoor ook mee aan het voorkomen van een taalontwikkelingsachterstand. Kinderen ervaren zo dat boeken lezen leuk kan zijn. Tips: Probeer een voorleesrooster te maken, zodat meerdere leden uit het gezin of opa en oma of de oppas een bijdrage kunnen leveren.


Pagina 69

Houd een (voor)leeslogboek bij. Het is stimulerend om te zien wat erin de loop van de tijd allemaal al is gelezen. Voorlezen voor het naar bed gaan is een goede manier om de dag af te sluiten: het kind komt tot rust en heeft iets leuks in het hoofd bij het in slaap vallen. En het is erg gezellig! Als ouder en kind om de beurt een stukje voorlezen. Ouders van meerdere kinderen kunnen hun keuze van het voorleesboek afstemmen op de oudste. De jongste kinderen pikken eruit op waar ze aan toe zijn en voor de oudste is het plezieriger om een boek op eigen leeftijdsniveau voorgelezen te krijgen. Het belangrijkste is dat de boeken kinderen aanspreken. Ze moeten ze leuk en spannend vinden. Tijdens het (voor)lezen kunnen ouders af en toe stoppen en (open) vragen stellen. Hierdoor wordt het kind gestimuleerd om zijn eigen gedachten onder woorden te brengen. Bijvoorbeeld: “Wat vind je van…?”, “Hoe denk je dat dit werkt…?”, “Hoe gaat het verder…?”, “Wat zou daarvoor de reden kunnen zijn….?” Kinderen leren veel van de feedback die iemand geeft over de manier waarop ze lezen. Niet door te zeggen dit is fout, maar door ze een hulpmiddel (een strategie) aan te bieden. Bijvoorbeeld: “Lees de eerste letter nog eens?”, “Spel het woord nog eens?”, “Hak het woord eens in stukjes?”, “Op welk ander woord lijkt dit woord heel erg?”, “Welk ezelsbruggetje had je ook alweer bedacht?”. Een voorbeeld van een „begrijpend lees‟-strategie is een kind leren eerst de koppen in een tekst te lezen voordat hij aan de volledige tekst begint. Hiermee weet hij al globaal waar de tekst over gaat en dit helpt hem om de volledige tekst te begrijpen. Het kind laten voorlezen aan een veel jonger broertje, zusje, neefje, buurmeisjes, etc. Bij zelf lezen is het zaak een kind keuze te bieden uit verschillende soorten boeken van lees- en informatieve boeken tot strips. Blijven stimuleren en bemoedigen. Een belangrijk punt in de begeleiding van leerlingen met dyslexie is het uitbreiden van de effectieve leertijd. Elke nieuwe lees- en spellingvaardigheid moet hij het kind veel intensiever geoefend worden dan bij het gemiddelde kind. Dat vraagt om veel herhaling en verwerken van leesoefeningen bij andere bezigheden. Als ouders zich hiervan bewust zijn, kunnen zij creatief meedenken over de manieren waarop er ook thuis (ongemerkt) geoefend kan worden met elzen en schrijven. Om de beurt hardop voorlezen is een uitstekend hulpmiddel. Elke dag 10 minuten hardop voorlezen is daarbij een mooie regel. (beter 5 x 10 minuten dan 1 x 50 minuten). Bij stimuleren hoort altijd begrip en bemoediging voor het kind. Het kind moet thuis niet teveel gedwongen worden. Gebruik van hulpmiddelen. Als het kind op school hulpmiddelen gebruikt bij lezen en schrijven, is het belangrijk dat hij hiervan ook thuis gebruik kan maken, bijvoorbeeld bij het maken van huiswerk. Omgekeerd is het goed om ook met de leerkracht te delen wat thuis al ondernomen is om het kind te ondersteunen en samen met de leerkracht te bekijken of daar ook in de klas mogelijkheden voor zijn. Extra oefenen van de Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 70

basisvaardigheden vindt in principe op school plaats, maar kan thuis natuurlijk wel ondersteund worden wanneer het op een speelse niet-dwingende manier gebeurd. Ook met spelletjes, zoals scrabble of rummikub kan er worden geoefend. Een ander alternatief zijn educatieve computerspelletjes. Opkomen voor de belangen van het kind. Aan de bel trekken als u ongerust bent over de leesontwikkeling van uw kind, is opkomen voor zijn of haar belangen. Blijf aandacht vragen voor de leesontwikkeling van het kind als u als ouder denkt dat het niet goed gaat. Zeker in de wetenschap dat hoe vroeger de problemen aangepakt worden, hoe groter de kans op succes is. Opkomen voor de belangen van het kind is ook dat ouders met de school en deskundigen op een positieve manier omgaan met elkaar.

Hoofdstuk 6: Diagnostisch onderzoek en dyslexieverklaring. Hoe wordt dyslexie vastgesteld? Er is geen eenvoudige test waarmee dyslexie vastgesteld kan worden. Ook door een onderzoek van de hersenen is hierover geen uitsluitsel te geven. Dit komt omdat de definitie van dyslexie uitsluitend de problemen beschrijft. In de definitie worden de hardnekkigheid van de leesproblemen een belangrijke aanwijzing voor dyslexie genoemd. Van hardnekkigheid is pas sprake als er minimaal een half jaar systematisch hulp met betrekking tot technisch lezen en /of spellen is verleend. Die hulp moet minstens driemaal per week, twintig minuten per keer, gegeven zijn door een leerkracht of externe deskundige. Voor het vaststellen van dyslexie is daarom een combinatie van verschillende onderzoeken nodig. Wat houdt een diagnostisch onderzoek in? Bij het diagnostisch onderzoek is het belangrijk dat de deskundige, naast een inschatting van de ernst van de lees- en spellingsproblemen, ook kijkt naar de onderliggende problematiek. In 2005 heeft de begeleidingscommissie dyslexie van Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 71

het College van Zorgverzekeringen vastgesteld dat het voor een diagnose dyslexie nodig is onderzoek te doen naar: De achterstand van lezen en spellen. De gegevens over de voorgeschiedenis van het kind. De familiegeschiedenis over leerstoornissen en dyslexie. Daarnaast moet er onderzoek gedaan worden naar een aantal cognitieve factoren die samenhangen met: De fonetische / fonologische waarneming ( de manier waarop klank eenheden worden verwerkt in de hersenen). De fonologische verwerkingsvaardigheden. De grafeemfoneem associaties (de koppeling van klankeenheden aan letters en lettercombinaties). Het werkgeheugen voor auditieve informatie. De benoemingssnelheid. De semantische vaardigheden (de grammatica is bij dyslectici in principe in orde, wat dus een aanwijzing kan geven dat het geen taalprobleem, maar een technisch leesprobleem betreft). Een schatting van de intelligentie. Als de diagnose dyslexie wordt gesteld, dan stelt de deskundige een dyslexieverklaring op. Deze verklaring geeft recht op verschillende faciliteiten in het onderwijs. Een dyslexieverklaring is onbeperkt geldig. Als de situatie van een kind verandert, kan wel een aanpassing van de adviezen over hulpmiddelen nodig zijn. Dit is bijvoorbeeld het geval bij de overgang van basis naar voortgezet of gespecialiseerd onderwijs. De deskundige geeft hierover advies en hoeft dan niet het hele onderzoek naar dyslexie over te doen. Wie betaalt de kosten voor diagnostisch onderzoek en behandeling? Vanaf 1 januari 2009 komen diagnostiek en behandeling van ernstige dyslexie in het basispakket van de zorgverzekering. Met de invoering van de vergoedingsregeling dyslexie verandert er niets aan de taak van het onderwijs, namelijk ondersteunen en begeleiden van leerlingen met lees-/spellingproblemen. Als er vermoeden is van ernstige dyslexie moet er een onderbouwing plaatsvinden. Het gaat dan om: Achterstand: niveau van de leerling ligt significant onder het niveau dat op basis van leeftijd en gevolgd onderwijs verwacht mag worden. De achterstand wordt aangetoond met behulp van toetsuitslagen uit het leerlingvolgsysteem. Didactische resistentie: de achterstand blijft bestaan, ondanks oefening en intensieve en systematische begeleiding. M.b.v. handelingsplannen wordt aangetoond dat er goede begeleiding is geboden, maar dat deze geen of slechts beperkt effect heeft gehad. (Protocol groep 5-8) De Grondtoon zal in principe geen onderzoek over dyslexie aanvragen. In een gesprek met ouders zal aangegeven worden dat er een vermoeden is van dyslexie en dat school mee zal werken aan het aanleveren van gegevens. Maar school zal het onderzoek niet aanvragen of bekostigen. Het kind krijgt extra aandacht, middelen etc. en zal behandeld worden als zijnde dyslectisch. Ouders kunnen bij hun zorgverzekeraar navragen of die het vergoeden. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 72

Leerlingdossier. Bij een vermoeden van ernstige dyslexie, kunnen ouders hun kind aanmelden voor diagnostiek en behandeling. Het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling (voor de Zorg) stelt eisen aan de informatie die moet worden aangeleverd over het voortraject op school (zie kader). De school levert het leerlingdossier aan dat nodig is voor aanmelding bij de gezondheidszorg. Een leerlingdossier, voorzien van een argumentatie voor het vermoeden van (ernstige) dyslexie en getekend namens het bevoegd gezag van de school, is een noodzakelijke voorwaarde om voor vergoede zorg in aanmerking te komen. De gekwalificeerde diagnosticus waar ouders hun kind aanmelden, beoordeelt op basis van het leerlingdossier of het vermoeden van dyslexie voldoende onderbouwd is. Wanneer dat het geval is, bepaalt deze op basis van het leerlingdossier en eigen diagnostisch onderzoek of er daadwerkelijk sprake is van ernstige, enkelvoudige dyslexie. Als de diagnose ernstige, enkelvoudige dyslexie wordt gesteld, bepaalt de diagnosticus welke behandeling het meest adequaat is. Behandeling Wanneer uit het dyslexieonderzoek de indicatie (= zorgbehoefte) tot behandeling is afgegeven, kan de hulp worden doorgezet. Dit behandelplan bestaat uit een aanbod van 40 tot 60 individuele lessen die aanvullend op het onderwijs worden verzorgd. En waarbij het kind ook huiswerk mee krijgt. Dit zijn spellingsoefeningen die op school onder individuele begeleiding moeten worden gemaakt. Het is daarnaast de bedoeling dat er thuis dagelijks met het kind gelezen wordt. Tijdens de behandeling zijn verschillende evaluatie- en toets momenten ingepland om de voortgang goed bij te houden. Het kind krijgt 45 minuten per week individuele behandeling. De duur is 40 tot 60 behandelingen. De behandeling wordt zo school nabij mogelijk gegeven. Iedere 12 weken vindt er een evaluatie plaats. Waarna, in overleg met de verantwoordelijke GZ-psycholoog, een nieuw behandelplan wordt opgesteld en besproken met de betrokkenen. Uitgangspunten bij de behandeling van dyslexie: Het vergroten van de lees- en spellingsvaardigheid van de leerling met een vaste methode. Hierbij ligt grote nadruk op het herkennen van de (klank) structuur van woorden en het bevorderen van het vloeiend lezen. Aandacht voor specifieke problemen van het kind. Vergroten van de leesmotivatie en het kind leren omgaan met zijn/haar leesproblemen. Wij hechten zeer aan een goede samenwerking met ouders en scholen. Het is belangrijk dat ouders thuis tijd vrijmaken om hun kind te helpen met het extra huiswerk. De basisschool zal het werk aanpassen aan het door Eduniek gevolgde behandelplan. Leraren, interne begeleiders en ouders/opvoeders hebben een nadrukkelijke plaats in het traject. Signaleren en begeleiden Vastleggen in leerlingdossier Meetmoment 1 _ toetsgegevens leerlingvolgsysteem Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 73

Interventie 1 (± 3 maanden) _ Uitvoering handelingsplan Meetmoment 2 _ toetsgegevens LVS + evaluatie handelingsplan Interventie 2 (± 3 maanden) _ Uitvoering handelingsplan Meetmoment 3 _ toetsgegevens LVS + evaluatie handelingsplan Wat moet de school aanleveren in het dossier? basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem. beschrijving van het lees- en spellingprobleem. signalering lees- en spellingproblemen: datum, toets (criteria, score), afgenomen door…. omschrijving van de extra begeleiding (doelen, duur, inhoud, organisatievorm, begeleider). resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering. vaststelling toenemende achterstand ten opzichte van de normgroep, met vermelding van gebruikte toetsen en normcriteria. argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie: aantonen van didactische resistentie na geboden begeleiding van voldoende intensiteit en kwaliteit. indien bekend, vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen. Het dossier wordt getekend door de directeur namens het bevoegd gezag.

Is De Grondtoon bereidt tot overleg met externe deskundigen? Wij vinden het belangrijk dat er een goede afstemming plaatsvindt tussen de ouders, de leerkracht en de hulp die van buiten gegeven wordt. Hiermee kan worden voorkomen dat er verschillende adviezen worden gegeven. Wij werken alleen samen met gekwalificeerde deskundigen. Ouders moeten altijd toestemming geven voor dat school gegevens geeft aan derde. Ouders zijn op de hoogte welke informatie er wordt uitgewisseld en zijn bij overleg met instanties aanwezig bij het gesprek. De hulpverlenende instantie moet bereid zijn om met PCBS De Grondtoon samen te werken. Alleen onder deze voorwaarden geeft de directie van PCBS De Grondtoon toestemming voor het ontvangen van gespecialiseerde hulp onder schooltijd.


Pagina 74

Hoofdstuk 7: Speciale maatregelen en hulpmiddelen. Welke leerlingen komen in aanmerking voor speciale maatregelen? Alle kinderen met ernstige lees- en spellingproblemen komen op De Grondtoon in aanmerking voor speciale maatregelen. Met of zonder dyslexieverklaring bieden we onze leerlingen naar onze mogelijkheden de hulp die zij nodig hebben. Welke hulpmiddelen zijn denkbaar in de bovenbouw van De Grondtoon? Compenserende/dispenserende maatregelen bij lezen: Geen onverwachte klassikale leesbeurten geven. Gebruik toestaan van leesvenster of afdekkaart. Leesteksten vergroten. Vlotte lezers als maatje voor de zwakke lezer aanwijzen die moeilijke teksten mag voorlezen en mag helpen. Boeken die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van de leerling, maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn. Audio-opnamen van kinderboeken waarin de leerling geïnteresseerd is (zie www.makkelijklezen.nl) Leerlingen met een dyslexieverklaring mogen in de klas gebruik maken van een daisyspeler. Als ouders de daisyspeler zelf aanschaffen blijft deze van het kind. De leerling krijgt extra leestijd voor bijvoorbeeld zaakvakteksten. Leestaken voor de zaakvakken worden voorgelezen of verlicht (minder pagina‟s of teksten van een makkelijker technisch niveau). Cito-toetsen zie bijlage 1: Hulpmateriaal voor dyslectische leerlingen m.b.t. Cito-toetsen op “De Grondtoon”. Extra tijd voor Cito Entreetoets groep 7 en Cito Eindtoets. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 75

Vergroting van het lettertype van de opgaven van Cito Entreetoets en Cito Eindtoets. Compenserende/dispenserende maatregelen bij spelling: Extra hulp in de klas bij het schrijven van verhalen, verslagen en werkstukken. Correctie van het werk van de leerling door een klasgenoot. Zoveel mogelijk negeren van spellingfouten onder voorwaarde dat de leerling woorden waarvan hij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver schrijft. Gedifferentieerde beoordeling van dictees (bijvoorbeeld alleen fouten met een bepaalde spellingregel tellen mee of de 60%-norm). Verlichting van de schrijftaak (minder pagina‟s). Beperking van het aantal oefeningen (ook minder oefeningen als huiswerk). Extra tijd voor schrijftaken. Gebruik van hulpmiddelen zoals woordenboek, regelkaart en tekstverwerker met spellingcontrole. Waar mogelijk mondelinge overhoringen, bijvoorbeeld bij topografie. Niet maken van dictees waarbij van te voren al vaststaat dat de leerling veel fouten gaat maken. Eventueel krijgt de leerling daarvoor in de plaats een dictee dat is afgestemd op zijn niveau. Bij auditief dictee de woorden hardop of inwendig laten spellen. Overige compenserende/dispenserende maatregelen: Engelse repetities mondeling overhoren. Aantekeningen kopiëren van leerlingen die zonder fouten schrijven. Huiswerk laten maken met een tekstverwerker. Gebruik van een tafelkaart of rekenmachine toestaan als er automatiseringsproblemen bij rekenen zijn. Huiswerk laten wegvallen of uitstellen op dagen dat de leerling buitenschoolse hulp krijgt. Geen tijdsdruk bij toetsen, vragen die niet opgelost zijn bunnen de voorziene tijd mondeling laten beantwoorden. Onduidelijke schriftelijke antwoorden mondeling laten verduidelijken. ICT-hulpmiddelen Er zijn veel elektronische hulpmiddelen ontwikkeld die de problemen met dyslexie kunnen compenseren (zie www.lexima.nl). Er zijn een aantal punten waar u op kunt letten bij de aanschaf van een apparaat of een softwareprogramma. Wat kan het apparaat of programma wel en wat niet? Wat is de prijs-kwaliteitverhouding (sommige apparatuur of softwarepakketten bieden misschien iets minder mogelijkheden, maar zijn wel veel goedkoper). Welke eisen stelt een softwareprogramma aan de computer? (bereken dit ruim). Is de apparatuur of software in combinatie met andere apparaten en programma‟s te gebruiken? Het is belangrijk dat de gebruikte hulpmiddelen in de dyslexieverklaring worden vermeld. De leerling kan op grond van de verklaring eisen dat de vermelde hulpmiddelen ook tijdens een (her)examen gebruikt mogen worden. Zie ook het boekje technische maatjes bij dyslexie waar andere compenseren en dispenserende hulpmiddelen in staan zoals een daisy-speler. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 76

Bijlage 1

Hulpmateriaal voor dyslectische leerlingen m.b.t. Cito-toetsen op “De Grondtoon”. Eindtoets groep 8 en Entreetoets groep 7. Gesproken versie van de opgavenboekjes beschikbaar. De cd‟s worden door de leerlingen individueel gebruikt. Om de rest van de klas niet te storen, moet de leerling de toets afgezonderd van de overige leerlingen maken of een koptelefoon gebruiken. Ook is het mogelijk om een zwart/wit versie of de vergrote versie van de opgavenboekjes te bestellen. Ook kunnen dyslectische leerlingen extra de tijd krijgen om de toets te maken, de leerkracht bepaalt dan zelf hoeveel extra tijd er nodig is.

LVS-toetsen. Er zijn geen gesproken versies van LVS-toetsen. Bij een aantal toetsen, bijv. technisch en begrijpend lezen, is dit een bewuste keuze omdat het kunnen lezen van schriftelijk materiaal onderdeel is van de toetsen vaardigheid en er alternatieve mogelijkheden zijn voor dyslectische leerlingen. Bij andere toetsen, bijv. RekenenWiskunde, is een auditieve ondersteuning wel mogelijk.

Rekenen-Wiskunde. Bij deze toets gaat het over het in kaart brengen van de rekenvaardigheid. De afnamen in groep 3 en medio groep 4 worden klassikaal geleid waarbij de leerkracht de opgaventeksten opleest. Bij de afname eind groep 4 leest de leerkracht de opgaventeksten van het eerste deel op; bij het tweede deel staan de teksten in het opgavenboekje. De leerlingen kunnen deze teksten zelf lezen, maar de leerkracht kan er voor kiezen deze teksten voor te lezen. Vanaf groep 5 lezen de leerlingen de opgave zelf. Als de toets digitaal wordt afgenomen is daarbij auditieve ondersteuning mogelijk (voor alle groepen).

Technisch lezen. Er is geen gesproken versie van technisch lezen (DMT, AVI). Bij deze toetsen gaat het erom de technische leesvaardigheid van kinderen in kaart te brengen: kunnen de kinderen geschreven tekst op een juiste manier ontsleutelen? De instructies bij deze toetsen worden wel gesproken, maar de woorden of de teksten moeten zelf door het kind gelezen worden.

Begrijpend lezen. Er is geen gesproken versie van begrijpend lezen. Het doel van deze toets is vaststellen hoe goed kinderen geschreven tekst kunnen begrijpen. Begrijpend lezen kan vooraf aan het toets moment voorgelezen worden. Op het moment van toetsen mag de toets niet voorgelezen worden.

Spelling. Sprake van woorddictees, zindictees en – bij de nieuwe toetsen voor groep 3 t/m 6van meerkeuzevragen gericht op het identificeren van spellingfouten. Op basis van de score op een startmodule wordt er gekozen voor een eenvoudigere of moeilijkere vervolgmodule. Deze moeilijkere vervolgmodule bestaat vanaf groep 4 uit Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 77

meerkeuzevragen die door de leerlingen zelf gelezen moeten worden. De dyslectische leerlingen, kan los van de score op de startmodule het makkelijkere vervolg doen, waarbij zij niet geconfronteerd worden met geschreven materiaal.

Woordenschat. Voor groep 3 het juiste plaatje bij een mondeling aangeboden woord aanstrepen. Vanaf groep 4 bestaan de toetsen uit korte meerkeuzeopgaven die in ieder geval in groep 4 door de leerkracht worden voorgelezen. Bijlage 2 Dyslexiekaart.

Dyslexiekaart Op basisschool………………………………………hebben we de volgende afspraken gemaakt voor…………………………………………………….omdat hij/zij dyslexie heeft. 0

bij een toets begrijpend lezen wordt de tekst voorgelezen of mag ik een CD/USB

stick gebruiken 0

bij een rekentoets worden de vragen voorgelezen

0

als het nodig is, krijg ik extra tijd bij een toets of maak ik de toets in twee stukken

0

als ik hardop moet lezen, mag ik dat altijd voorbereiden

0

als het nodig is mag mijn leesmaatje/schoudermaatje mij helpen bij het lezen van

lange stukken tekst 0

ik mag een tafelkaart gebruiken als de tafels moeilijk zijn voor mij

0

ik doe in elk geval de helft van mijn taal en spellingwerk, meer mag natuurlijk

altijd 0

bij het schrijven van een verhaal of de antwoorden van een toets worden de

spelfouten niet gerekend 0

ik krijg bij lezen en spelling nooit lager dan een 5

0

als ik het prettig vind wordt de tekst voor mij vergroot

0

als er CITO toetsen op CD zijn mag ik er gebruik van maken

0

Vanaf groep 6 mag ik gebruik maken van de sprint (O) plus stick of andere

software wat thuis aangeschaft is 0

ik mag in de klas extra oefenen op de computer met bv. spellingprogramma’s

0

als het mogelijk is krijg ik RT hulp tot en met groep 8

0

bij het uit het hoofd leren van toetsen (topo, psalmversje en dergelijke) worden er

voor mij aanpassingen gedaan 0

………………………………………………………………………………………………………………………………………


Pagina 78

Bijlage 3

Afspraken m.b.t. dyslexie op “De Grondtoon”. We gaan uit van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2,Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3, Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5 -8. Wat is dyslexie? Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. We gaan van de stellingname uit, dat een leerling dyslectisch is, wanneer hij op ten minste drie opeenvolgende meetmomenten een E-score haalt op de Drie-MinutenToets (of een vergelijkbare toets) en/of een E-score op de Schaal Vorderingen Spellingvaardigheid (of een vergelijkbare toets), ondanks extra begeleiding door de leerkracht of specialist op school. Vanaf 1 januari 2009 komen diagnostiek en behandeling van ernstige dyslexie in het basispakket van de zorgverzekering. Als ouders aanspraak willen maken op vergoeding van diagnostiek en behandeling bij ernstige dyslexie, moet de school het leerling-dossier leveren waarmee het vermoeden van (ernstige) dyslexie wordt onderbouwd. Wat moet er aangeleverd worden in het dossier? Basisgegevens uit het leerlingvolgsysteem. Beschrijving van het lees- en spellingprobleem Signalering lees- en spellingproblemen: datum, toets (criteria,score), afgenomen door …. Afgenomen toetsen bewaren in leerling-dossier en zo volledig mogelijk invullen van de gegevens. Omschrijving van de extra begeleiding (doelen, duur, inhoud, organisatievorm, begeleider) Dit staat in het handelingsplan. Resultaten van de extra begeleiding en beschrijving van gebruikte toetsen en normering. In het handelingsplan onder evalueren. Vaststelling toenemende achterstand ten opzichte van de normgroep, met vermelding van gebruikte toetsen en normcriteria. Dit kan m.b.v. het cito leerlingvolgsysteem. Argumentatie voor het vermoeden van ernstige dyslexie: aantonen van didactische resistentie na geboden begeleiding van voldoende intensiteit en kwaliteit. Na 6 maanden intensieve begeleiding geen/weinig vooruitgang. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 79

Indien bekend, vermelding en beschrijving van eventuele andere (leer)stoornissen. Het dossier wordt getekend door de directeur namens het bevoegd gezag. Dyslexie en “De Grondtoon”. In een gesprek met ouders zal worden aangegeven dat er een vermoeden is van dyslexie en dat school mee zal werken om de gegevens aan te leveren. Ouders nemen contact op met hun verzekering voor de vergoeding van een dyslexieonderzoek. Kinderen die een verklaring hebben of waar een vermoeden van is dat ze dyslexie hebben komen in aanmerking voor compenserende en dispenserende maatregelen. Deze maatregelen worden voordat ze worden toegepast eerst besproken met ouders. De maatregelen worden op een dyslexiekaart geschreven. Compenserende en dispenserende maatregelen. Hanteren van de 60% norm. Gebruik van een daisyspeler. Extra tijd bij een toets zowel methodisch als onafhankelijk. Voorlezen van een toets zowel methodisch als onafhankelijk. Auditieve versie van Cito. (Zie hiervoor bijlage Hulpmateriaal voor dyslectische leerlingen m.b.t. Cito-toetsen op “De Grondtoon”.) RT buiten de groep en binnen de groep. Extra ondersteuning / instructie in de klas. Vergroten van materiaal. Vragen mondeling mogen beantwoorden i.p.v. schriftelijk. Geen onverwachte voorleesbeurt. Compenserende software. Leesmaatje. Ouders helpen mee met voorbereiden van de teksten. Afspreken welke vakken: wereld oriëntatie, begrijpend lezen. Letterkaart. Tekst in goed leesbaar lettertype. Klank-tekenkoppeling, letters, klankgroepen die lastig zijn zorgen voor visuele ondersteuning.


Pagina 80

Protocol 11.5

Pestprotocol UITGEBREIDE INFORMATIE OVER DE KANJERTRAINING De sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen vinden wij op De Grondtoon even belangrijk als de cognitieve ontwikkeling (het leren). Als een kind zich niet prettig voelt, zal hij/zij niet tot leren komen. Kinderen verlangen naar een schoolomgeving waarin ze zichzelf kunnen zijn en kunnen leren zonder gepest of uitgelachen te worden. Alle leerkrachten, ouders/verzorgers en mensen die bij de school betrokken zijn willen bijdragen aan een positief klimaat. Zij houden toezicht, praten met kinderen over hun gedrag en spreken hen erop aan. Een van de dingen die ook gedaan wordt is het promoten van goed gedrag en bewustmaken van soms onbedoeld verkeerd gedrag. Deze werkwijze op De Grondtoon doen we met behulp van de ‘Kanjertraining’. Het belangrijkste doel van de kanjertraining is dat een kind positief over zichzelf en de ander leert denken. Als gevolg hiervan heeft het kind minder last van sociale stress. Ook op langere termijn is dit effect merkbaar. Het blijkt dat kinderen na het volgen van de Kanjertraining zich beter kunnen concentreren op school en betere leerresultaten behalen. De Kanjertraining werkt aan de hand van 4 typetjes, die door middel van een pet zichtbaar worden gemaakt. Bij elk typetje hoort een bepaald soort gedrag. Hierdoor krijgen kinderen snel inzicht in hun eigen en andermans gedrag. Type Konijn: Het konijn is bang en stil. Hij vindt zichzelf waardeloos en vindt dat anderen alles beter en mooier kunnen. Het konijn vindt zichzelf zielig en weet niet hoe het de problemen moet oplossen. In de kanjertraining is dit de gele pet. Type Pestvogel: De pestvogel vindt zichzelf heel goed en alle anderen waardeloos. Hij speelt de baas Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 81

en vindt zichzelf stoer. De pestvogel heeft weinig respect voor anderen en zoekt het conflict op. In de training is dit een zwarte pet. Type Aap: De aap is een uitslover en meeloper. Hij vindt zichzelf en anderen waardeloos. De aap is vaak te vinden in gezelschap van de pestvogel. De aap lacht anderen uit en denkt leuk gevonden te worden met grappen, vaak ten koste van anderen. In de training is dit de rode pet. Type Tijger: De tijger wordt ook wel de kanjer genoemd. De tijger denkt positief over zichzelf en over anderen. Angst, agressie en humor zijn in dit type in evenwicht. De tijger lost de problemen goed op, kan gevoelens onder woorden brengen en zoekt op tijd hulp. In de training is dit de witte pet. We maken bij de kinderen ook duidelijk onderscheid tussen de persoon en het gedrag. Door bijvoorbeeld de vraag te stellen; 'Welke pet heb je nu op?' koppel je het gedrag los. We zeggen ook niet: 'Je bent een pestvogel'. We zeggen wel: 'Je gedraagt je als een pestvogel'. Op deze manier corrigeren we het gedrag, zonder het kind het gevoel te geven dat het wordt afgewezen. Bij de Kanjertraining horen vijf afspraken: We vertrouwen elkaar. We helpen elkaar. Niemand speelt de baas. Niemand lacht uit. Niemand doet zielig.

In het kort gaat het bij de Kanjertraining om: Met Kanjertraining bieden we eenvoudige, heldere regels, die kinderen helpen en houvast bieden. Met Kanjertraining geven we handvatten in sociale omgangssituaties. De Kanjerlessen gaan uit van een positieve levensvisie en zijn toekomst- en oplossingsgericht voor zowel kinderen, leerkrachten en ouders. Leerlingen leren positief over zichzelf en de ander denken. Het zou toch mooi zijn dat elk kind zich een Kanjer voelt! Alle groepen op De Grondtoon krijgen kanjertraining en elke leerkracht is een gediplomeerd kanjertrainer (of volgt de cursus).


Pagina 82

De Grondtoon Waar staat De Grondtoon voor wat pesten betreft. “Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig kunnen voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen.” We hebben respect voor onszelf en de ander. Pesten is niet toelaatbaar en wordt bij ons op school niet geaccepteerd. Wat is pesten? Iemand wordt gepest als iemand anders of een groep mensen vervelende/gemene opmerkingen maakt tegen een betrokken persoon. Het is ook pesten als iemand wordt geschopt, geslagen, bedreigd of buiten de groep wordt geplaatst. Als dat soort zaken regelmatig gebeurt en als het voor de betrokken persoon moeilijk is om zich te verdedigen, spreken we van pesten. Pestgedrag is schadelijk voor zowel slachtoffer als pesters. De definitie van pesten wordt in het algemeen als volgt geformuleerd: systematisch mondeling en/of fysiek geweld van één of meer leerlingen ten opzichte van één of meer medeleerlingen, die niet meer in staat is/ zijn om zich te verdedigen. Pesten richt zich tegen één persoon b.v. “brillengek”; “slijmbal”; ” bruine keutel”; ”schijtert”; ”hé muts” Pootje haken; fietsbanden leeg laten lopen; omduwen bij het fietsen; rare bekken trekken Signalen van pesterijen kunnen o.a. zijn: altijd een bijnaam, nooit de eigen naam noemen zogenaamd leuke opmerkingen maken over een klasgenoot een klasgenoot voortdurend overal de schuld van geven briefjes doorgeven beledigen opmerkingen maken over kleding isoleren Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 83

buiten school opwachten, slaan of schoppen op weg naar huis achterna rijden naar het huis van het slachtoffer gaan bezittingen afpakken schelden of schreeuwen tegen het slachtoffer Wat is plagen? Plagen is het op speelse wijze prikkelen van een ander door middel van verbale en fysieke grapjes. Er is sprake van een incident Bijna of geheel gelijke macht (er is geen slachtoffer en dader; beide partijen zijn even sterk) Geen blijvende schade Wel voldoende weerbaar Vaak speelt humor een rol

Wie zijn erbij betrokkenen? We weten dat pesten overal voorkomt. Binnen school hebben we meestal te maken met het pesten van kinderen door kinderen. Als een kind gepest wordt heb je te maken met 5 groepen: de gepeste de pester de omstanders (meelopers, toekijkers) de leerkracht de ouders Pesten is een groepsprobleem waarmee alle bovenstaanden geconfronteerd worden. Hulp dient aan alle groepen gegeven te worden. Maatregelen Op de Grondtoon hanteren we de volgende maatregelen: Preventieve maatregelen We werken wat pesten betreft allereerst preventief. We bespreken indien nodig op elk gewenst moment de schoolregels (de Grondtoonregels, zie bijlage 4) Regels die gelden op het schoolplein, in de gangen en binnen de groepen. Kinderen mogen in hun eigen groep een aanvulling geven op deze vastgestelde schoolregels. Dit zijn de groepsregels. Alle leerkrachten hebben de Kanjertraining gevolgd. Deze training heeft leerkrachten veel geleerd over groepsprocessen: actief omgaan met het gedrag van de gepeste, de pester en de meelopers. Uiteindelijk doel van de training; een sfeer van vertrouwen, veiligheid, rust en wederzijds respect op onze school. In elke groep hangen de 5 Kanjerafspraken: We vertrouwen elkaar We helpen elkaar Niemand speelt de baas Niemand lacht uit Niemand doet zielig


Pagina 84

De leerkrachten van alle groepen geven Kanjertraining aan de kinderen. Wij voorkomen daardoor veel pestgedrag. Wanneer er toch nog gepest wordt, volgen wij een vast stappenplan: het pestprotocol. Melden van pesten: Regel 1: Een belangrijke stelregel is, dat het inschakelen van de leerkracht niet wordt opgevat als klikken. Vanaf groep 1 brengen we dit kinderen al bij: > je mag niet klikken, maar…….. als je wordt gepest of als je ruzie met een ander hebt en je komt er zelf niet uit, dan mag je hulp aan de leerkracht vragen. Dit wordt niet gezien als klikken. Deze regel geldt natuurlijk ook voor de ouders van alle kinderen. Regel 2: Een tweede stelregel is, dat een medeleerling ook de verantwoordelijkheid heeft om het pestprobleem bij de leerkracht aan te kaarten. Alle kinderen zijn immers verantwoordelijk voor een goede sfeer in de groep. Regel 3: Samenwerking met ouders: School en gezin halen voordeel uit een goede samenwerking en communicatie. Dit neemt niet weg, dat iedere partij moet waken over haar eigen grenzen. Het is niet de bedoeling, dat ouders naar school komen om eigenhandig een probleem voor hun kind te komen oplossen en in discussie te gaan met de pester en zijn/haar ouders. Dat kan de problemen onnodig verergeren. Bij problemen van pesten zullen de directie en de leerkrachten hun verantwoordelijkheid nemen en indien nodig overleg voeren met de betrokken ouders. De inbreng van de ouders moet vooral zijn: het melden van pesten, het aanreiken van informatie, het geven van suggesties en het ondersteunen van de aanpak van school. Zowel schoolregels als groepsregels worden besproken in de klas en desgewenst zichtbaar opgehangen. Aanpak van ruzies en pestgedrag: Wanneer kinderen ruzie hebben en/of elkaar pesten proberen zij en wij: Stap 1: Er eerst zelf (en samen) uit te komen. Want bij ons op de Grondtoon leren de kinderen in de Kanjertraining, hoe je ruzies op kunt lossen. Stap 2: Op het moment dat een van de kinderen er niet uitkomt, vertelt hij/zij het probleem aan de juf of meester. Want een ruzie of ‘pestprobleem’ moet voor iedereen naar tevredenheid worden opgelost. Stap 3: De leerkracht brengt de partijen bij elkaar voor een verhelderingsgesprek en probeert samen met hen de ruzie of pesterijen op de kanjer manier te lossen en (nieuwe) afspraken te maken. Bij herhaling van pesterijen/ruzies tussen dezelfde leerlingen volgen sancties (zie consequenties). Stap 4: Bij herhaaldelijke ruzie/pestgedrag neemt de leerkracht duidelijk stelling en houdt een bestraffend gesprek met het kind dat pest/ruzie maakt. De fases van bestraffen treden in werking (zie bij consequenties). Bij pestgedrag worden de ouders (van pester en gepeste) op de hoogte gebracht van het pestgedrag. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 85

Leerkracht(en) en ouders proberen in goed overleg samen te werken aan een bevredigende oplossing. De leerkracht biedt altijd hulp aan de gepeste en begeleid de pester, indien nodig in overleg met de ouders en/of externe deskundigen Consequenties De leerkracht heeft het idee, dat er wellicht sprake is van pesten of van onderhuids pesten: In een dergelijk geval stelt de leerkracht een algemeen probleem aan de orde om langs deze weg bij het probleem in de klas te komen. De leerkracht ziet dat een kind wordt gepest (of de gepeste, of medeleerlingen, of ouder komen het melden) en vervolgens leveren stap 1 t/m 4 geen positief resultaat op voor de gepeste. De leerkracht neemt duidelijk een stelling in. De straf is opgebouwd in 4 fases; afhankelijk hoelang de pester door blijft gaan met zijn/haar pestgedrag en geen verbetering toont in zijn/haar gedrag. Fase 1: een of meerdere pauzes binnen blijven nablijven tot alle kinderen naar huis vertrokken zijn een schriftelijke opdracht zoals een stelopdracht over de toedracht en zijn of haar rol in het pestprobleem door gesprek: bewustwording voor wat hij/zij met het gepeste kind uithaalt afspraken maken met de pester over gedragsveranderingen. De naleving van deze afspraken komen aan het eind van iedere week (voor een periode) in een kort gesprek aan de orde. Een gesprek met de ouders over bovenstaande acties. De medewerking van de ouders wordt nadrukkelijk gevraagd om een einde aan het probleem te maken. De school heeft alle activiteiten vastgelegd in ParnasSys en de school heeft al het mogelijke gedaan om een einde te maken aan het pestprobleem. Fase 2: Bij aanhoudend pestgedrag kan deskundige hulp worden ingeschakeld zoals de Schoolbegeleidingsdienst, de schoolarts van de GGD of schoolmaatschappelijk werk. Fase 3: Bij aanhoudend pestgedrag kan er voor gekozen worden om een kind in een andere groep te plaatsen, binnen de school. De groep wordt beschermd tegen deze leerling. Ook het (tijdelijk) plaatsen op een andere school behoort tot de mogelijkheden. Fase 4: In extreme gevallen wordt een kind geschorst of verwijderd. Als een leerling zich blijft misdragen, en de ouders hebben er geen problemen mee dan definitieve schorsing. Zie het ook het protocol schorsing. Argumenten: School is een leerinstelling. De school beschermt het leerproces tegen kinderen en ouders die het leerproces ernstig belemmeren. School beschermt de leerlingen en de leerkrachten tegen grensoverschrijdend gedrag van een enkele medeleerling en/of een enkele ouder. Doel van het pestprotocol. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 86

Alle kinderen moeten zich in hun basisschoolperiode veilig voelen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Door regels en afspraken zichtbaar te maken, kunnen kinderen en volwassenen, als er zich ongewenste situaties voordoen, elkaar aanspreken op deze regels en afspraken. Door elkaar te steunen en wederzijds respect te tonen, stellen we alle kinderen in de gelegenheid om met veel plezier naar school te gaan! Leerkrachten en ouders uit de medezeggenschapsraad onderschrijven gezamenlijk dit ‘pestprotocol’.

Bijlage 1. Begeleiding gepest kind en pester Begeleiding van het gepeste kind: o o o o o o o o o

Medeleven tonen en luisteren en vragen: hoe en door wie wordt gepest. Nagaan hoe het kind reageert, wat doet hij/zij voor, tijdens en na het pesten. Huilen of heel boos worden is juist vaak een reactie die een pester wil uitlokken Het kind in laten zien, dat je op een andere manier kunt reageren. Zoeken en oefenen van een andere reactie bijvoorbeeld, je niet afzonderen. Het gepeste kind in laten zien waarom een kind pest. Sterke kanten van het kind benadrukken. Belonen (schouderklopje) als het kind zich anders/beter opstelt. Praten met de ouders van het gepeste kind en de ouders van de pester(s). Het gepeste kind niet over beschermen, bijvoorbeeld naar school brengen of “ik zal het de pesters wel eens vertellen”. Hiermee plaats je het gepeste kind juist in een uitzonderingspositie, waardoor het pesten zelfs nog toe kan nemen.

Begeleiding van de pester: o o o o o o o o

Praten; zoeken naar de reden van het ruziemaken/pesten (baas willen zijn, jaloezie, verveling, buitengesloten voelen). Laten inzien wat het effect van zijn/haar gedrag is voor de gepeste. Excuses aan laten bieden. In laten zien welke sterke (leuke) kanten de gepeste heeft. Pesten is verboden in en om de school: wij houden ons aan deze regel; straffen als het kind wel pest, belonen (schouderklopje) als het kind zich aan de regels houdt. Kind leren niet meteen kwaad te reageren, leren beheersen, de ‘stop- eerst-nadenkenhouding’ of een andere manier van tijger (= kanjer) gedrag aanleren. Contact tussen ouders en school; elkaar informeren en overleggen. Inleven in het kind; wat is de oorzaak van het pesten? Zoeken naar een sport of club; waar het kind kan ervaren dat contact met andere kinderen wel leuk kan zijn.


Pagina 87

o

Inschakelen hulp; sociale vaardigheidstrainingen, Jeugdgezondheidszorg; huisarts, GGD.

Oorzaken van pestgedrag kunnen zijn: een problematische thuissituatie voortdurend gevoel van anonimiteit (buitengesloten voelen) voortdurend in een niet-passende rol worden gedrukt voortdurend met elkaar de competitie aan gaan een voortdurende strijd om macht in de klas of in de buurt

Bijlage 2. Adviezen aan de ouders van onze school over pesten. Ouders van gepeste kinderen: o o

o o o o

Houd de communicatie met uw kind open, blijf in gesprek met uw kind Als pesten niet op school gebeurt, maar op straat of op de sport, probeert u contact op te nemen met de leiders van de sportvereniging om het probleem bespreekbaar te maken Door positieve stimulering en zgn. schouderklopjes kan het zelfrespect vergroot worden of weer terugkomen Pesten op school kunt u het beste met de leerkracht bespreken Stimuleer uw kind om weerbaar te zijn (nee zeggen mag, letterlijk stevig in je schoen staan) Steun uw kind in het idee, dat er een einde aan het pesten komt

Ouders van pesters: o o o o o o o o

Neem het probleem van uw kind serieus Raak niet in paniek: elk kind loopt kans pester te worden Probeer achter de mogelijke oorzaak te komen Maak uw kind gevoelig voor wat het anderen aandoet Besteedt extra aandacht aan uw kind Stimuleer uw kind tot het beoefenen van een sport Corrigeer ongewenst gedrag en benoem het goede gedrag van uw kind Maak uw kind duidelijk dat u achter de beslissing van school staat

Alle andere ouders: o o o o o o

Neem de ouders van het gepeste kind serieus Stimuleer uw kind om op een goede manier met andere kinderen om te gaan Corrigeer uw kind bij ongewenst gedrag en benoem goed gedrag Geef zelf het goede voorbeeld Leer uw kind voor anderen op te komen Leer uw kind voor zichzelf op te komen


Pagina 88

Bijlage 3:

Stappenplan conflictbeheersing (leerling – leerkracht – ouders) Bron: Kanjertraining (IJsselwerkgroep Educatieve dienstverlening) en Grondtoonregels Wat doen we bij rode/zwarte pettengedrag / storend gedrag in je groep of op de speelplaats? Stap 1: Ik zie (hoor), dat….” Vertel wat je ziet gebeuren van afstand (of hoort gebeuren). “Ik vind het heel vervelend dat je zo doet”. Vertel wat het met je doet (vanuit je gevoel en wat het voor je betekent. Want/omdat/zo … stoor je de les, schieten we niet op met opruimen, enz. “Wil je daarmee stoppen.” Correctie nabij. Dien een verzoek in: “Zou je er mee willen stoppen? Vertel wat het met je doet (vanuit je gevoel) en wat het voor je betekent. En mee willen helpen met/om… (opruimen, klaarzetten, deze som oplossen, enz.) Bij ja: “Fijn, bedankt!” Probleem is opgelost. Bij nee:

Stap 2: “Wat is jouw bedoeling hiermee?” “Is het jouw bedoeling om…” Is het jouw bedoeling om mij boos te krijgen?” “Is het jouw bedoeling, dat we niet kunnen opruimen?” Is het jouw bedoeling de grapjurk uit te hangen?” Bij nee: “Nou, stop er dan mee!” (probleem is opgelost) Bij ja: Zie stap 3. Stap 3 (optioneel): “Wat vinden jullie ervan dat hij/zij….? Groepsleden erbij betrekken. De groepsleden zullen dat vervelend vinden. “Is het jouw bedoeling dat we jouw gedrag vervelend vinden?”


Pagina 89

Bij nee: “Nou, stop er dan mee!” Probleem opgelost. “Wie heeft een tip voor haar/hem?” Bij ja

Stap 4: “Is er iets speciaals aan de hand, dat je zo doet?” Bij ja: Een persoonlijk gesprek. Grote kans dat probleem is afgelopen. Bij nee:

Stap 5: Je eist dat de leerling stopt. “Ik eis, dat je met dit gedrag stopt! Je krijgt 10 min. Bedenktijd. Als je antwoord dan nog steeds hetzelfde is (nee) dan heb je een probleem.”

Stap 6: Bij ja: Gelukkig, wat ga je bij jezelf veranderen en hoe herstel je (het verdriet) dat je hebt aangericht? Bij nee Jammer, ik bel vandaag je ouders voor een gesprek. Voor dit moment ga je uit de groep. Tijdsduur zelf inschatten en zorg dat het kind werk meekrijgt. Zoek een afgezonderde plaats, dus liever niet in de hal. Afwijking van wijze van handelen: Een kind zegt dat het niet zijn bedoeling is, maar gaat gewoon door met het gedrag. “Ik zie dat je gewoon verder gaat met je gedrag, ik merk dat ik je niet vertrouw. Ik vraag je nogmaals: waar ben je mee bezig? Wil je dat ik je niet meer vertrouw? Wil je gewoon doorgaan met dit vervelende gedrag?” Bij nee: Gelukkig, wat ga je bij jezelf veranderen en hoe herstel je (het verdriet) dat je hebt aangericht? Bij ja: Jammer, ik bel vandaag je ouders voor een gesprek. Voor dit moment ga je uit de groep. Tijdsduur zelf inschatten en zorg dat het kind werk meekrijgt. Zoek een afgezonderde plaats, dus liever niet in de hal.

De leerling wordt de toegang tot de klas ontzegd. Dat kan bijv. bij de directeur, in een andere groep, bij de ib-er, op een afgeschermde plek in de hal. Kern van deze aanpak is dat deze leerling geen contact heeft met de klasgenoten of andere leerlingen, zodat er kan worden gemanipuleerd door de leerling. Zorg voor voldoende werk. Het kind moet dit zelfstandig maken, evt. na schooltijd laten nakijken. Laat het de gemiste lessen, indien mogelijk na schooltijd, in de klas maken. Stel ouders hiervan wel op de hoogte.


Pagina 90

Mocht de situatie zich opnieuw voordoen, dan vindt er een gesprek plaats met ouders, kind, leerkracht en directeur. Zie stap 7. Stap 7 Ouders werken mee In een gesprek met de ouders en het kind het probleem op tafel leggen. De leerkracht gaat oprecht na of zijn/haar didactische en pedagogische aanpak passend is geweest, de ouders nemen hun opvoedingsverantwoordelijkheid. Samen met het kind en de ouders, wordt een plan opgesteld (afspraken gemaakt) om te komen tot positief gedrag. Ouders werken niet mee Melding maken bij de vertrouwensarts (AMK) term: pedagogische verwaarlozing. Probeer er voor te zorgen dat de melding van meer kanten komt (bij 3 meldingen wordt actie ondernomen).

Stap 8 Plaats het kind in: een andere klas of ruimte bij een intern begeleider In het ergste geval kan een schorsing overwogen worden. Actiepunt: Maak een melding bij de leerplichtambtenaar dat het kind de toegang tot school wordt geweigerd. Overleg met andere scholen over opvang voor kinderen met ‘dwars’ gedrag.

Essentieel: Kinderen hebben jouw hulp nodig! Let er op dat je als volwassene (leerkracht) altijd zo rustig mogelijk blijft. Kwaad worden, schreeuwen enz. zijn tekenen van onmacht (en dat is een normaal gevoel), maar laat dat niet merken. Oefen je in een liefdevolle, doch consequente houding. Bijlage 4.

Regels en routines van De Grondtoon. Regels zijn nodig. Ze geven duidelijkheid en zorgen voor veiligheid. Een belangrijk gegeven waar we oog voor moeten blijven houden. Vandaar dat we 8 regels hebben. In elk lokaal zijn deze regels te vinden. Iedere week staat één regel centraal en als de situatie erom vraagt wordt er bij die regel een klassenregel geformuleerd (een routine). Deze regels gelden op school en daar buiten. Daarnaast mogen kinderen in hun eigen groep een praktische invulling geven op deze vastgestelde schoolregels. Die aanvulling wordt opgesteld, door en met de groep, dit zijn de zgn. groepsregels, de routines. De klassenregel, de routine, wordt opgeschreven en gaat mee naar de volgende groep. Zo ontstaat er in de loop der jaren een lijst met routines die vanuit de praktijk zijn geboren en door de groep zijn geformuleerd. Onze regels op De Grondtoon: 1. Wij praten met respect over God. 2. Wij praten met respect over elkaar. 3. Wij werken eraan dat iedereen zich veilig voelt. 4. Wij zorgen ervoor dat de juffen en meesters goed les kunnen geven. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 91

5. Wij zorgen ervoor dat de leerlingen goed kunnen leren. 6. Wij zorgen ervoor dat ieder veilig is. 7. Wij zorgen goed voor de spullen van onszelf, de ander en de school. 8. Wij zorgen goed voor alles wat groeit en bloeit. Ondertekening: Mathilde Muijs (directeur)

Namens de medezeggenschapsraad

Namens het team


Pagina 92

Protocol 11.6

Protocol Informatieverstrekking gescheiden ouders. Inleiding Helaas hebben we moeten constateren dat we als school meer en meer te maken krijgen met kinderen die een scheiding te verwerken krijgen. Met dit protocol wil De Grondtoon aangeven welke uitgangspunten zij hanteert bij het verstrekken van informatie aan gescheiden ouders. Uitgangspunt Het protocol is in overeenstemming met hetgeen verwoord is in boek 1 van het Burgerlijk Wetboek art. 377 b, c en e (zie bijlage 1). Voor De Grondtoon is het belang van het kind de meest zwaarwegende factor. School is geen partij in de afspraken die ouders maken. De verzorgende ouder is voor school eerste aanspreekpunt. Wanneer de ouders gescheiden zijn, heeft de wetgever de hoofdregel geformuleerd dat beide ouders na de scheiding het gezag over hun kind blijven uitoefenen. Ten aanzien van de informatieplicht van de school, betekent dit dat beide ouders door de school geïnformeerd dienen te worden. Indien er geen gezamenlijk gezag is, dient de met het gezag belaste ouder de andere ouder op de hoogte te houden van gewichtige aangelegenheden die het kind betreffen. Daarnaast bestaat er een informatieplicht richting de ouder die geen gezag heeft, door derden; in dit geval de school. Desgevraagd wordt deze ouder op de hoogte gesteld van belangrijke feiten en omstandigheden die de persoon van het kind betreffen (bijv. schoolvorderingen). De school hoeft uit zichzelf geen informatie te geven; de ouder die niet met het gezag bekleed is, moet hier zelf om vragen. De school hoeft geen informatie te verschaffen die ook niet aan de ouder wordt verstrekt die wel gezag heeft. Als het gaat om de vader, moet deze bovendien het kind hebben erkend, anders heeft hij helemaal geen recht op informatie, ook niet als hij erom vraagt. Er wordt geen informatie verstrekt aan de niet gezag hebbende ouder als het belang van het kind zich tegen het verschaffen van informatie verzet. Indien de niet gezag hebbende ouder het daarmee oneens is dan dient deze met de gezag hebbende ouder hierover tot overeenstemming te komen. Bij gedeeld ouderlijk gezag hebben beide ouders in enkele gevallen beslissingsrecht o Inschrijving op een school (andere basisschool of school voor voortgezet onderwijs) o Overplaatsing naar een andere school (sbo) o Onderzoek door een externe deskundige Bij aanmelding of later als er sprake is van echtscheiding vullen de ouders een vragenlijst in (zie bijlage 2). Algemene richtlijnen informatieverstrekking aan gescheiden ouders Na echtscheiding kan de zorg op verschillende manieren worden verdeeld: Ouders gaan een co-ouderschap aan, dat wil zeggen dat het kind afwisselend bij beide ouders woont


Pagina 93

Het kind kan voornamelijk bij een van de ouders wonen en een omgangsregeling hebben met de andere ouder Een kind kan bij een van de ouders wonen en de andere ouder sporadisch zien Een kind kan bij een van de ouders wonen en geen contact meer hebben met de andere ouder Wij vragen bij aanmelding om een vragenlijst in te vullen die ons duidelijkheid geeft over de situatie in het gezin. Om misverstanden te voorkomen vragen wij beide ouders de vragenlijst te ondertekenen.

Informatievoorziening De school gaat ervan uit dat het in principe de verantwoordelijkheid is van de ouders zelf om de informatie aan elkaar door te geven. De ouders blijven immers samen verantwoordelijk voor de zorg van het kind. Als beide ouders gezag hebben over het kind, geeft de school aan de verzorgende ouder de informatie. Op verzoek kan de niet-verzorgende ouder de nieuwsbrieven of andere informatie, die voor het kind van belang is, via de e-mail ontvangen. Nieuwsbrieven, schoolplan, schoolfolder en schoolgids zijn ook op de website van de school te lezen. Het rapport gaat mee naar de ouder die de dagelijkse verzorging van het kind heeft. Op verzoek kan de niet verzorgende ouder een kopie van het rapport toegezonden krijgen. Soms verloopt de communicatie tussen de ouders zo stroef, dat het doorgeven van de informatie door de ene ouder naar de andere ouder tekortschiet. Als deze dat op school kenbaar maakt, maken wij met de betreffende ouder nadere afspraken. Deze ouder wordt hierdoor toch in de gelegenheid gesteld om zich op de hoogte te stellen van de ontwikkelingen op school. In het dossier van het betreffende kind zit het formulier vragenlijst voor gescheiden ouders. De vragenlijst is door beide ouders ingevuld. De acceptgiro van de ouderbijdrage gaat naar de ouder die de dagelijkse verzorging van de kinderen heeft.

Informatievoorziening door ouders Ouders informeren school bijtijds over de (op handen zijnde) scheiding. Dit is in het belang van het kind als de leerkracht op de hoogte is. Ouders informeren school over de afspraken c.q. omgangsregeling.

Gesprekken De school legt verantwoording af over de leerresultaten van de kinderen in de rapportbespreking. Als kinderen bijzondere begeleiding nodig hebben of als het belangrijk is om de aanpak thuis en op school op elkaar af te stemmen wordt soms ook buiten de rapportbespreking een gesprek gearrangeerd. De verzorgende ouder is daarbij voor ons het eerste aanspreekpunt, die deelt immers de zorg met ons voor het kind op de dagen dat het kind naar school gaat. In geval van co-ouderschap gaan wij ervan uit dat we met beide ouders samen in gesprek kunnen. Is er sprake van een omgangsregeling, dan kunnen beide ouders aan de gesprekken deelnemen. Komt alleen de verzorgende ouder, dan gaan wij ervan uit dat die de andere ouder op de hoogte stelt. De school hoopt dat de ouder- en of rapportgesprekken zoveel mogelijk met beide ouders samen gevoerd kunnen worden. Als dat onmogelijk is, kan de niet-verzorgende ouder telefonisch een toelichting krijgen op een eerder aangevraagde en toegezonden kopie van het rapport. Protocol Ontwikkelingsperspectief De Grondtoon

Pagina 94

Eventuele nieuwe partners zijn in principe welkom bij de besprekingen, maar de ouders (die immers het gezag hebben) zijn onze voornaamste gesprekspartners. Als beide ouders komen zijn nieuwe partners alleen welkom als de andere ouder daar geen bezwaar tegen heeft.

Andere zaken De school neemt een neutrale positie in en kiest geen partij. Wijziging in de thuissituatie kan met zich meebrengen dat de leerkracht het kind onder zijn/haar toezicht houdt. Als één van de ouders vraagt om te rapporteren wat het kind op school vertelt over een weekend bij de andere ouder, gaat de leerkracht er niet op in. Als de uitwonende ouder plotseling op het schoolplein of in de school komt en het kind wil meenemen, kan dat alleen wanneer de andere ouder op de hoogte is. Is de leerkracht van het kind hier niet zeker van, dan wordt telefonisch contact gezocht met de ouder.

Aanwezigheid bij activiteiten Soms vinden er activiteiten plaats op school waarbij ouders welkom zijn, bijvoorbeeld tentoonstellingen, afsluiting van een project, inloopmomenten, afscheidsavonden etc. De school gaat er van uit dat ouders in goed overleg met elkaar beslissen wie daarbij aanwezig is. Dat kunnen beide ouders zijn of beide ouders met hun nieuwe partner, als het belang van het kind zich daar niet tegen verzet. Bijlage 1

Burgerlijk Wetboek 1 Titel 15: Omgang en informatie Artikel 377b 1. De ouder die met het gezag is belast, is gehouden de niet met het gezag belaste ouder op de hoogte te stellen omtrent gewichtige aangelegenheden met betrekking tot de persoon en het vermogen van het kind en deze te raadplegen – zo nodig door tussenkomst van derdenover daaromtrent te nemen beslissingen. Op verzoek van een ouder kan de rechter ter zake een regeling vaststellen. 2. Indien het belang van het kind zulks vereist kan de rechter zowel op verzoek van de met het gezag belaste ouder als ambtshalve bepalen dat het eerste lid van dit artikel buiten toepassing blijft. 3. Artikel 377e is van overeenkomstige toepassing. Artikel 377c 1. Onverminderd het bepaalde in artikel 377b van dit boek wordt de niet met het gezag belaste ouder desgevraagd door derden die beroepshalve beschikken over informatie inzake belangrijke feiten en omstandigheden die de persoon van het kind of diens verzorging en opvoeding betreffen, daarvan op de hoogte gesteld, tenzij die derde de informatie niet op gelijke wijze zou verschaffen aan degene die met het gezag over het kind is belast dan wel bij wie het kind zijn gewonde verblijfplaats heeft, of het belang van het kind zich tegen het verschaffen van informatie verzet. 2. Indien de informatie is geweigerd, kan de rechter op verzoek van de in het eerste lid van dit artikel bedoelde ouder bepalen dat de informatie op de door hem aan te geven wijze moet woerden verstrekt. De rechter wijst het verzoek in ieder geval af, indien het belang van het kind zich tegen het verschaffen van de informatie verzet.


Pagina 95

Artikel 377e De rechtbank kan op verzoek van de ouders of van een van hen een beslissing inzake de omgang alsmede een door de ouders onderling getroffen omgangsregeling wijzigen op grond dat nadien de omstandigheden zijn gewijzigd, of dat bij het nemen van de beslissing van onjuiste of onvolledige gegevens is uitgegaan.

Bijlage 2

Vragenlijst gescheiden ouders. Naam van de leerling:_________________________________________________________ Gegevens moeder Naam: Adres: Postcode Woonplaats Telefoon Mobiel Emailadres

Gegevens vader Naam: Adres: Postcode Woonplaats Telefoon Mobiel Emailadres De gezagssituatie over ons kind/onze kinderen is als volgt geregeld: Ο het gezag berust bij beide ouders Ο alleen de moeder heeft het gezag Ο alleen de vader heeft het gezag Ο anders, namelijk: Opm: “Indien er sprake is van één met het gezag belaste ouder, wordt deze tevens als verzorgende ouder, en dus eerste aanspreekpunt voor de school, aangemerkt.”


Pagina 96

De kinderen hebben een vast verblijfplaats bij: (de “vaste verblijfplaats” is het adres waar het kind volgens de gemeentelijke basisadministratie is ingeschreven). Ο de moeder Ο de vader Ο anders, namelijk: Wij hebben de zorg voor ons kind/onze kinderen als volgt verdeeld: Ο wij zorgen als co-ouders voor onze kinderen Ο de moeder zorgt hoofdzakelijk voor de kinderen Ο de vader zorgt hoofdzakelijk voor de kinderen Ο anders, namelijk: Is er sprake van een omgangsregel van het kind/ de kinderen met de ouder waar het kind niet woont? Ο ja Ο nee De omgangsregel is: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Afspraken over halen en brengen naar school: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Bijzonderheden: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Datum:

Datum:

Plaats:

Plaats:

Naam:

Naam:

Handtekening moeder:

Handtekening vader:


Pagina 97

Protocol 11.7

Ontwikkelingsperspectief Inleiding Het ontwikkelingsperspectief is het document waarin de onderwijsdoelen, het leerstofaanbod en de wijze van begeleiding zijn vastgelegd voor leerlingen, dat leidt tot een vastgesteld eindperspectief. Voor kinderen die niet het eind niveau van groep 8 halen moet er een zogenaamd ontwikkelingsperspectief worden opgesteld. De school moet leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften passend onderwijs bieden. Alle leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben planmatige zorg nodig, ook wel een eigen leerlijn genoemd. Wanneer verwacht wordt dat een leerling maximaal het eindniveau van groep 7 gaat halen moet er een ontwikkelingsperspectief geformuleerd worden. Ontwikkelingsperspectief Het ontwikkelingsperspectief wordt opgesteld voor de volgende vakken: technisch lezen (TL), begrijpend lezen (BL), rekenen (R+W), spelling (SP) en/of taal (T) als een leerling maximaal eind groep 7 haalt. Door een ontwikkelingsperspectief op te stellen wil de school inzichtelijk maken aan alle betrokken welke doelen ze op lange, middellange en korte termijn nastreeft. Bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief wordt uitgegaan van de landelijk gehanteerde niet methode gebonden toetsen, cognitieve vermogen (indien bekend), stimulerende en belemmerende factoren en de theoretische leerrendementsverwachting. Opstellen ontwikkelingsperspectief Op basis van de uitslagen van drie of meerdere onafhankelijke meetmomenten kan er een voorspelling worden gedaan over het eindniveau van de leerling. Het ontwikkelingsperspectief kan worden opgesteld vanaf groep 5. Vertaald in didactische leeftijdsequivalent (DLE) termen gaat het om leerlingen die maximaal 50 (van de 60) DLE halen voor technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en rekenen. (Een leerling dat bij één of meer van de onderscheiden vakgebieden een achterstand oploopt van meer dan 10 DLE is een leerling met een specifieke onderwijsbehoefte.) Leerlingen die extra hulp nodig hebben maar binnen de bandbreedte van het reguliere aanbod tot het eind van de basisschool mee kunnen komen, zijn geen leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte. In de regel gaat het met name om leerlingen die op termijn naar het voortgezet speciaal onderwijs, het praktijkonderwijs of het vmbo met leerwegondersteuning gaan. Criteria: PRO LWOO LWOO

LWOO

IQ tussen 55 en 80. DLE < dan 30 bij minimaal 2 van de 4 leerdomeinen (TL,SP,R+W, BL) waarvan tenminste 1 bij R+W en/of BL IQ tussen de 75 en 90. DLE tussen de 30 en de 45 bij minimaal 2 van de 4 leerdomeinen (TL,SP,R+W, BL) waarvan tenminste 1 bij R+W en/of BL IQ tussen de 91 en 120. DLE tussen de 30 en 45 bij minimaal 2 van de 4 leerdomeinen (TL,SP,R+W, BL) waarvan tenminste 1 bij R+W en/of BL en SEO problematiek IQ tussen de 91 en 120. DLE minimaal 45 voor tenminste R+W en BL


Pagina 98

In het ontwikkelingsperspectief komt het verwachte eindperspectief van de leerling in DLE te staan. Er zijn twee mogelijkheden om het eindperspectief te bepalen: 1. Op basis van een onderzoek (IQ). Hieronder vindt u een tabel met een indicatie gebaseerd op het intelligentiequotiënt (IQ). IQ 55-80 75-90 80-90¹ 90-120²

Indicatie OPP RW, TL en BL Eindniveau 5 (30 DLE) Eindniveau 6 (40 DLE) Eindniveau groep 6 voor een bepaald vakgebied Eindniveau groep 7

Uitstroomniveau PRO LWOO LWOO LWOO

¹ Specifieke stoornis zoals dyslexie, dyscalculie. ² Sociaal-emotionele problemen en/of specifieke stoornis zoals dyslexie, dyscalculie

2. En/of op basis van de uitslagen van tenminste drie onafhankelike meetmomenten: E3, M4, E4 etc. is het mogelijk om een voorspelling te doen van het eindniveau van het kind. Hoe werkt het ontwikkelingsperspectief Vanaf begin groep 5 is het mogelijk dat een leerling een ontwikkelingsperspectief krijgt/heeft. Het eindniveau van de leerling wordt vastgesteld. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van het overzicht “ontwikkelingsperspectief” in ParnasSys. Als het eindniveau vast is gesteld worden de tussendoelen bepaald. o Voorbeeld: Eind groep 4 heeft een leerling voor rekenen 5 DLE behaald (zouden er 10 moeten zijn). DLE is NU 10 Eindniveau 30 Verschil 20 Dit is per jaar in DLE 5 DLE (groep 5,6,7,8) LRP 50% (5 van de 10) Dus Eind groep 5: 15 DLE Eind groep 6: 20 DLE Eind groep 7: 25 DLE Eind groep 8: 30 DLE Het ontwikkelingsperspectief is een inspanningsverplichting. Het beschrijft niet de resultaten. In het ontwikkelingsperspectief gaat het erom dat de gestelde doelen worden gehaald en dat er passend onderwijs wordt aangeboden. Twee keer per jaar wordt het ontwikkelingsplan geëvalueerd met ouders en de leerling. Ontwikkelingsperspectief wordt bijgesteld als doelen niet worden gehaald.


Pagina 99

In een ontwikkelingsperspectief staat de volgende informatie Persoonlijke gegevens leerling Schoolloopbaan en hulpgeschiedenis Stimulerende en belemmerende factoren Onderwijsbehoeften Pedagogische doelen (eventueel) Tussendoelen en einddoelen vermeld in DLE Gegevens onderzoek, uitslagen e.d. Organisatie Uitvoering Evaluatie Het ontwikkelingsperspectief moet realistisch zijn. Zie bijlage: 1. Verklaring afkortingen 2. Format Startdocument Ontwikkelingsperspectief 3. Format Planoverzicht Ontwikkelingsperspectief Bijlage 1

Verklaring afkortingen TL BL R+W SP T OPP DLE IQ PRO LWOO LRP

Technisch lezen Begrijpend lezen Rekenen Spelling Taal Ontwikkelingsperspectief Didactische leeftijdsequivalent Intelligentiequotiënt Praktijkonderwijs Leerwegondersteunend onderwijs Leerrendement percentage


Pagina 100

Bijlage 2

Startdocument Ontwikkelingsperspectief Leerling Geboortedatum Huidige groep Didactische leeftijd Schoolloopbaan Reden doublure Spreektaal thuis Gegevens Ouder 1 ouder(s)/verzorger(s) Opleiding-leerlinggewicht Aantal kinderen gezin Bijzonderheden gezin

Ouder 2

leerlinggewicht:

Plaats kinderrij

AANLEIDING Naam intelligentie test

Datum afname

Diagnose leer – of gedragsproblematiek

TIQ: VIQ: PIQ: Door:

VAKGEBIED

Toets

Technisch lezen

AVI DMT CITO CITO CITO CITO

Woordenschat Begrijpend lezen Spelling Rekenen

Extra informatie: Datum:

DLE

Leerstand

Groep 4

Groep 5

Datum afname

HULPPLANNEN Groep 1 Stimulerende factoren Belemmerende factoren Onderwijs behoefte Pedagogische doelen Spraaktaal probleem

Groep 2

Groep 3

Motorische probleem


Pedagogisch probleem

Groep 6

Medische probleem

Pagina 101

Externe hulp:

Externe hulp:

Externe hulp:

Externe hulp:

PROGNOSE VOORTGEZET ONDERWIJS Technisch lezen

Begrijpend Lezen


Spelling

Rekenen

Pagina 102

Planoverzicht Ontwikkelingsperspectief Naam leerling Geboortedatum Invuldatum

Ingevuld door TIQ (indien bekend) Aanvullende diagnose IQ 55-80 75-90 80-90+ (1) 90-120+ (2)

Actuele leerstand Didactische leeftijd Uitstroomniveau

Indicatie OPP Eindniveau groep Eindniveau groep Eindniveau groep Eindniveau groep

Uitstroomniveau Praktijkonderwijs Leerwegondersteunend Leerwegondersteunend Leerwegondersteunend

5 (DLE 30) 6 (DLE 40) 6 voor bepaald vakgebied 7

(1) specifieke stoornis – dyslexie – dyscalculie (2) sociaal-emotionele problemen en/of specifieke stoornis –dyslexie - dyslcalculie

Technisch lezen 3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Tussendoel

6

6

6

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

Hoe

6

6

6

6

6

6

6

Wanneer

7

7

5

5

5

5

5

5

5

5

8

8

8

8

8

8

8

wie

7

7

7

7

7

7

7

7

Evaluatie

8

8

8

8

8

DLE en leerrendement

Spelling 3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Tussendoel

6

6

6

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

Hoe

6

6

6

6

6

Zorgplan De Grondtoon

6

6

7

7

5

5

5

5

5

5

5

5

8

8

8

8

8

8

8

wie

7

7

7

7

7

7

7

7

8

103

Wanneer

Evaluatie


Rekenen 3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Tussendoel

6

6

6

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

Hoe

6

6

6

6

6

6

6

Wanneer

7

7

5

5

5

5

5

5

5

5

8

8

8

8

8

8

8

wie

7

7

7

7

7

7

7

7

Evaluatie

8

8

8

8

8


Begrijpend lezen 3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Tussendoel

6

6

6

4

4

4

4

4

4

4

4

4

5

Hoe

6

6

6

6

6

Wanneer


6

6

7

7

5

5

5

5

5

5

5

5

8

8

8

8

8

8

8

wie

7

Evaluatie

7

7

7

7

7

7

7

8


104

Protocol 11.8

Cyclus van gesprekken. Sinds dit schooljaar werken we met een digitaal rapport, dit zal nog maar twee keer per jaar (feb/juli) verschijnen. Rondom het eerste rapport zullen er gespreksavonden worden gepland. Daarnaast zijn er vier contactweken in het schooljaar gepland waarin er de mogelijkheid is voor gesprek met de leerkracht(en). Dat neemt niet weg dat u tussendoor altijd een gesprek met de leerkracht van uw kind kunt hebben! De cyclus van gesprekken voor groep 1 t/m 7 is als volgt: Rond de 4de 1ste contactweek We vinden het belangrijk om alle ouders te spreken schoolweek. Verplicht over de ontwikkeling van hun kind. Rond de 12de 2de contactweek Bedoeld voor ouders van leerlingen waar de schoolweek. Vrijwillig of op leerkracht echt graag even mee wil spreken; u uitnodiging leerkracht ontvangt een uitnodiging. Bedoeld voor ouders die de leerkracht op dit moment van het schooljaar graag willen spreken. Rond de 20ste schoolweek.

3de contactweek Rapportgesprekken “Verplicht” voor iedereen

Alle CITO-toetsen zijn afgenomen en uw kind heeft een rapport ontvangen. We bevinden ons halverwege het schooljaar en vinden het belangrijk om alle ouders te spreken over de vordering / ontwikkeling van hun kind.

Rond de 32ste schoolweek.

4de contactweek Vrijwillig of op uitnodiging leerkracht

Bedoeld voor ouders van leerlingen waar de leerkracht echt graag even mee wil spreken; u ontvangt een uitnodiging. Mocht het er op lijken dat het beter voor uw kind is een kleuterverlenging te krijgen of te doubleren, dan wordt dat op dit moment aangegeven. Uiteraard zullen er dan vervolggesprekken zijn. Bedoeld voor ouders die de leerkracht op dit moment van het schooljaar graag willen spreken.

Aan het einde van het schooljaar

5de contactweek Vrijwillig of op uitnodiging leerkracht

Bedoeld voor ouders van leerlingen waar de leerkracht echt graag even mee wil spreken; u ontvangt een uitnodiging. Bedoeld voor ouders die de leerkracht op dit moment van het schooljaar graag willen spreken.


105

De cyclus van gesprekken voor groep 8 is als volgt: Rond de 4de 1ste contactweek Ouders en leerkracht(en) spreken over de schoolweek. “Verplicht” ontwikkeling van hun kind. Rond de 12de schoolweek.

2de contactweek “Verplicht”

In deze gesprekken staat het advies voor het voortgezet onderwijs centraal

Rond de 23ste schoolweek.

3de contactweek “Verplicht”

Dit is het schoolkeuzegesprek. De uitslag van de CITO Eindtoets is inmiddels bekend en uw kind wordt aangemeld voor het voortgezet onderwijs.

Uiteraard zijn er ouders die vaker contact met de leerkracht hebben omdat er meer afstemming nodig is rondom hun kind. Met deze ouders worden individuele afspraken gemaakt. We hopen als school op deze manier een duidelijke structuur wat betreft gesprekken te hebben neergezet. Vanaf dit schooljaar werken we op De Grondtoon met een managementteam. Dit team bestaat uit Mathilde Muijs (directeur), Louisa ter Beek (Intern Begeleider), Aline Timmer (bouw-coördinator groep 1 t/m 4) en Dirk-Jan de Graaf (bouw-coördinator groep 5 t/m 8). Om voor u inzichtelijk te maken hoe de taken verdeeld zijn hebben we een volgende verdeling gemaakt: Bouw-coördinator regelt alle zaken rondom de groepen Intern Begeleidier regelt alle zaken rondom zorgtrajecten van leerlingen Directie draagt de eindverantwoordelijkheid voor de hele school. De leerkracht is altijd de eerst aangewezen persoon waar u naar toe moet gaan als er iets is rondom uw kind of de klassensituatie! Op het moment dat u er met de groepsleerkracht niet uitkomt kunt u contact opnemen met de bouwcoördinator. Zij maken deel uit van het managementteam en staan dus ook in nauw contact met de directie. Blijkt dat u er ook met de bouwcoördinator niet uitkomt dan kunt u een afspraak maken met de directeur.


106

Protocol 11.9

Protocol (Hoog)begaafden Op de Grondtoon wordt er gewerkt met het Digitaal Handelingsprotocol Hoogbegaafdheid (DHH) van Eleonoor van Gerven en Sylvia Drent. Dit protocol is webbased. Zie hiervoor de website.


107

Protocol Huiselijk geweld, Mishandeling en Verwijs Index Registratie Op de Grondtoon werken we met de map Gezonde School (GGD Midden-Nederland). In de map zit een onderdeel Informatie kindermishandeling en huiselijk geweld GGD Midden-Nederland. De map staat in de orthotheek.


108

Zorgplan P.C. Basisschool De Grondtoon Jan Zwartplantsoen VG Bunschoten

Recommend Documents