Waterrecreatie Vereniging Het Twiske

Waterrecreatie Vereniging “ Het Twiske”

Voorw oord Met veel inspiratie maar vooral ook transpiratie is het gelukt. Het handboek voor instructeurs is geboren en zie daar het resultaat: een eerste versie van de handleiding die bewijst dat zeilles geven misschien nog wel leuker is dan zeilen. De belangrijkste zaken die je als instructeur moet weten, kun je in dit handboek terugvinden. Deze handleiding bevat vrijwel alle documentatie die je als instructeur kunt gebruiken voor de voorbereiding en uitvoering van je lessen. Het handboek is een handige inspiratiebron voor nieuwe en oude instructeurs. Ik heb weer met veel plezier aan deze versie gewerkt en hoop dat je er vaak gebruik van zult maken. Mocht je nog iets missen in de handleiding dan hoor ik dit graag van je en zal kijken of ik en hoe ik dit in het geheel zou kunnen bijvoegen/onderbrengen. Veel leesplezier en succes toegewenst!

Ivar Onrust

Oostzaan, januari 2007

De instructeursmap blijft eigedom van Ivar Onrust. Niets mag zonder toestemming van Ivar Onrust vermenigvuldigt worden.

C:\Users\ivar onrust\Documents\handboek twiske 2010.doc

1-68 Gemaakt door Ivar Onrust; 20-11-2009 8:24


Inhoudsopgave Voorwoord Inleiding DEEL 1 1.1 Inleiding 1.2 Vooruitdenken 1.3 Controle van het materiaal 1.4 Reven 1.5 Kleding en toebehoren 1.6 Zwemvesten 1.7 Plaats van de instructeur en de cursist 1.8 Zwemmen: wanneer en waar DEEL 2 2.1 Inleiding 2.2 Didactische sleutelvragen 2.3 D.A. Model van Van Gelder 2.3.1 De beginsituatie 2.3.2 Doelstellingen 2.3.3 De instructie 2.3.4 Oefenen 2.3.5 Evalueren 2.4 Methodiek tijdens het lesgeven 2.4.1 Van makkelijk naar moeilijk 2.4.2 Van niet zelfstandig naar zelfstandig denken. 2.4.3 Van een niet-dwingende naar een dwingende vaaromgeving 2.4.4 Van samen naar alleen uitvoeren 2.5 Methodiek in het kader van de dagen seizoenplanning 2.6 Instrumenten voor de les 2.6.1 Een goed/fout voorbeeld geven 2.6.2 Het stellen van open/gesloten vragen 2.6.3 Het geven van open/gesloten opdrachten 2.6.4 De discussie 2.6.5 De groepsopdracht 2.6.6 Spel- en wedstrijdvorm DEEL 3 3.1 Inleiding 3.2 Lesdoel en tijdsindeling 3.3 Gebruik van het vaarwater 3.4 Lesstof 3.5 Verwachte fouten 3.6 Activiteiten cursist 3.7 Activiteiten instructeur 3.8 Leer- en hulpmiddelen 3.9 Lesvoorbereidingsformulier DEEL 4 4.1 Inleiding 4.2 Observatie 4.3 Fouttypen 4.3.1 Fout in afgerond onderwerp 4.3.2 Fout in huidig onderwerp

1 5 6 7 7 8 8 9 9 10 10 11 12 13 14 14 15 15 16 16 17 17 17 17 18 18 18 18 19 19 20 20 20 21 22 22 22 22 22 23 23 24 24 25 26 26 27 27 28




DEEL 5 5.1 Communicatie tijdens het lesgeven 5.1.1 Communicatie 5.1.2 Feedback 5.1.3 Groepsvormingsprocessen 5.1.3.1 Groepsprocessen 5.1.3.2 Het proces beïnvloeden 5.1.4 Communicatietips 5.2 Leerpsychologie 5.2.1 Organisatie van het geheugen 5.2.1.1 Het tijdelijk geheugen/zintuiglijk geheugen 5.2.1.2 Het kortdurende geheugen 5.2.1.3 Het semi-permanent geheugen 5.2.1.4 Het permanent geheugen 5.2.1.5 Het inzicht 5.2.2 Het leertype 5.2.3 De leeraanpak 5.2.4 Motorisch leren 5.2.5 Belasting en belastbaarheid 5.2.6 Motivatie 5.2.6.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie 5.2.6.2 Behoeften 5.2.6.3 Verwachtingen 5.2.6.4 Duidelijkheid 5.2.6.5 Motivatie tips DEEL 6 6.1 Werkvormen 6.1.1 Doceerles 6.1.2 Vraag- en leergesprek 6.1.3 Zelfstandig werken 6.1.4 Zelfontdekkend 6.2 De keuze van de werkvorm DEEL 7 7 THEORIE IN DE PRAKTIJK 7.1 Inleiding 7.2 Theorieles 7.2.1 Opbouw van de theorieles 7.2.2 Inhoud en samenhang met de praktijkles 7.3 Niveauverschillen 7.4 Samenvatting DEEL 8 8 DE STICHTING COMMISSIE W ATERSPORT OPLEIDINGEN 8.1 Wat is en doet het CWO 8.2 De opleidingen DEEL 9 9 INSTRUCTEURSOPLEIDINGSTRAJECT 9.1 Inleiding 9.2 De Selectie 9.3 Training 9.4 Examineren 9.5 Didactisch weekend

30 31 31 31 32 32 33 34 34 34 34 35 36 37 37 38 39 41 42 44 44 44 44 45 45 46 47 47 48 48 49 50 51 52 52 52 52 53 53 53 54 55 55 55 56 57 57 57 57 58 58 C:\Users\ivar onrust\Documents\handboek twiske 2010.doc



59 59 59 59 60 61 62 65

9.6 Taakomschrijving 9.6.1 ZI-2 9.6.2 ZI-3 9.6.3 ZI-4 BIJLAGEN Bijlage 1: Lesvoorbereidingsformulier Bijlage 2: Lesevaluatie formulier Bijlage 3: Groepsvorderingsformulieren




Inleiding Zeilinstructeur ben je niet zomaar. Er zijn een heleboel dingen die je moet weten om goed les te kunnen geven. Daarom heb ik dit boekwerk gemaakt, om eens duidelijk en gestructureerd een beschrijving te geven van het vak zeilinstructeur. Het doel van dit boek is het geven van een handleiding voor instructeurs. Hij bevat vrijwel alle documentatie die je als instructeur nodig zult hebben voor de voorbereiding en uitvoering van je lessen. Het handboek is zowel een handige inspiratiebron als een theoretisch naslagwerk en dus voor zowel beginnend als ervaren instructeurs erg belangrijk. Een gedegen studie van dit boek is noodzakelijk om als een goede instructeur te kunnen functioneren. Laat je echter in eerste instantie niet afschrikken door de wellicht droge theorie. Er wordt niet van je verwacht dat je in één keer alle kennis kan toepassen. Naar mate je langer lesgeeft zul je zien, dat je steeds meer kennis automatisch gaat toepassen. Het handboek is als volgt opgebouwd. Dat veiligheid erg belangrijk is op een vereniging wordt duidelijk na het lezen van deel één. Je kunt niet voorzichtig genoeg zijn! Vervolgens komt in deel twee de theorie van het lesgeven aan bod. Hierin wordt een lesvoorbereiding behandeld en kun je lezen hoe met een cursist om te gaan. Ook wordt een stuk pittige leerpsychologie besproken en wordt er ingegaan op foutanalyse. Deel drie, de praktijk van het lesgeven, begint met didactiek en methodiek. Dit deel wordt afgesloten met een paar praktische tips voor het geven van theorielessen. Tenslotte kun je in deel vier lezen wat de Commissie Watersport Opleidingen doet, welke eisen op de CWO-diploma’s staan en hoe het er in de praktijk op onze zeilschool aan toe gaat.




DEEL 1

Veiligheid




1

VOORKOMEN VAN ONGELUKKEN

1.1

Inleiding Iedere keer, dat je les gaat geven, krijg je de verantwoordelijkheid over een aantal cursisten. Het is de bedoeling dat je de cursisten die je meeneemt, aan het einde van de les weer op de kant afzet. Dit is vaak niet het probleem, maar je moet er ook voor zorgen, dat iedereen zonder verwondingen of enig ander letsel thuis komt. Daarnaast is het net zo belangrijk, dat die cursisten een leuke dag gehad hebben. Hier kun jij als instructeur een belangrijke rol in spelen. Veiligheid en het voorkomen van ongevallen staan op de vereniging hoog in het vaandel. Deze onderwerpen worden in dit hoofdstuk uitgelegd. Hierbij komen de volgende aandachtspunten aan bod: • Vooruitdenken • Controle van het materiaal • Reven • Kleding • Zwemvesten • Plaats van de instructeur

1.2

Vooruitdenken Voor je gaat zeilen kun je al veel voorbereiden. Bijvoorbeeld: • Luister naar het weerbericht of laat je vooraf informeren door andere instructeurs. • Houd in de zeilplanning rekening met drukke, smalle en gevaarlijke plaatsen op het water. • Denk aan doelmatige kleding en veiligheidsmiddelen. Dit is echter niet voldoende. Ook tijdens de les moet er vooruit gedacht worden. Dit kan op de volgende manieren: • Vertel duidelijk wat je gaat doen, er zal dan bijvoorbeeld niet zomaar iemand op het voordek klimmen als je helemaal niet van plan bent om aan te gaan leggen. • Houd de boot netjes opgeruimd. • Houd alles op een vaste plaats. • Probeer zeer moeilijke situaties te vermijden. Grijp op tijd in. • Laat cursisten niet op de kuiprand zitten, ze worden dan minder vlug geraakt door de giek en vallen minder vlug over boord, ook hebben ze een beter overzicht. Als het niet anders kan zoals in de door de vereniging gehuurde randmeren (hier is het voor de stuurman lastig), maar zorg dat de rest wel in de kuip zitten. • Draai op tijd weg als een landing te hard gaat. Laat niemand met zijn handen of voeten afhouden als het aankomen toch net iets te hard gaat. Boten zijn te repareren en verbrijzelde voeten en handen niet meer. • Pas op met gladde steigers, waarschuw je cursisten. • Laat de cursisten de schoten met hun handen vasthouden. Het om lichaamsdelen wikkelen of in de mond nemen van schoten kan levensgevaarlijke situaties opleveren. • Houd je cursisten altijd onder controle en zorg ervoor dat je altijd in kunt grijpen. Jij hebt de leiding. Geef dat zonodig ook regelmatig aan en toon altijd verantwoordelijkheid.




1.3

Control e van het materiaal Zorg ervoor dat je materiaal altijd goed in orde is. Ook al is het materiaal nog van goede kwaliteit, er kan altijd iets niet kloppen. Controleer het materiaal iedere keer voordat je wegvaart. Let dus op als je een cursist de boot vaarklaar laat maken. Laat materiaal vervangen dat je niet meer vertrouwt of vraag even aan de zeilcoördinator wat je ermee moet doen. Zorg er ook voor dat aan het einde van de les alles weer in goede staat wordt achtergelaten. Aandachtspunten: • Verstaging, schootblokken (harpjes e.d.) • Vallen (of deze niet rafelen) • Zeilen (scheurtjes, kapotte zeillatten) • Inventaris compleet (peddel, hoosemmertje, verbanddoos, landvasten en dweil) • Bevestiging van het zeil aan de rondhouten (schoothoek, tophoek)

1.4

Reven Reven met de boten gaat redelijk eenvoudig. Ontreven gaat nog veel sneller. Daarom kun je beter een keer te veel dan één keer te weinig reven. Je gaat varen met mensen die minder goed kunnen zeilen en soms zelfs minder sterk zijn dan jij. Wanneer jij het zeil nog vast kunt houden, wil dat niet zeggen dat de cursist de schoot ook lang achter elkaar vast kan houden. Als je denkt dat het nog net kan, is het meestal tijd om te gaan reven. Als de cursist namelijk al zijn aandacht nodig heeft om de boot onder controle te houden is er van verdere belangstelling voor jouw les geen sprake meer. Het is mogelijk om op het water te reven, maar dit is meestal niet de meest veilige oplossing. Je gaat reven als het al aardig waait, dus heb je hierbij al je aandacht nodig. Hierdoor verlies je de omgeving toch enige seconden uit het oog. Beter is het om een rustige (beschutte) plek op te zoeken en daar het zeil te reven, of het te leren of te herhalen.




1.5

Kleding en toebehoren Als een cursist in zijn zwembroek verschijnt met zijn handdoekje, kun je hem gerust terugsturen. Je weet namelijk zeker dat hij het koud gaat krijgen we zeilen namelijk in de avonduren en dan kan het snel afkoelen. Zorg er iedere keer weer voor, dat de cursisten warme kleren bij zich hebben. Regen komt vaak onverwachts, dus regenkleding neem je altijd mee. Een jollenbroek of regenbroek voorkomt een nat zitvlak. Als men eenmaal afgekoeld is dan blijft men koud en is het niet meer leuk om te zeilen. Laat de cursist ook gemakkelijke kleding aantrekken. Met grote stevige schoenen over het voordek lopen is niet echt handig en ook nog slecht voor het dek. Trek dus schoenen aan, die niet wegslippen en waarmee je je soepel kunt voortbewegen. Laat cursisten aan boord nooit hun schoenen uit doen. De boot is op sokken of blote voeten namelijk erg glad en er zitten verschillende scherpe dingen aan de boot. Vraag cursisten ten slotte gerust of ze hun sieraden af willen doen. Het dragen van sieraden kan namelijk erg gevaarlijk zijn aan boord, een oorbel of ringen kunnen al gauw achter iets blijven hangen met alle gevolgen van dien. Houd (zonnen-)brillen altijd aangelijnd. Maak indien nodig een brillentouwtje voor je cursisten.

1.6

Zw emvesten Neem altijd zwemvesten van de vereniging mee, ook als het nog niet waait. Let goed op dat het zwemvest de juiste maat is. Laat de zwemvesten ook op tijd aantrekken. Op tijd hangt af van: • Het weer • Kleding • Ervaring • Leeftijd • Vaarwater Een stelregel kan zijn dat een cursist in zeilpak of deel daarvan altijd een zwemvest aan moet hebben. Daarnaast moeten de cursisten als er gereefd is ook zonder regenkleding een zwemvest aan. Deze regels gelden uiteraard ook voor instructeurs. Denk aan je voorbeeldfunctie! Als je twijfelt, kun je natuurlijk altijd de mening vragen van andere instructeurs of van de zeilcoördinator. Als je geen andere mening kunt vragen en toch twijfelt, laat je de cursisten het zwemvest gewoon aantrekken. Voor de instructeur is het wel of niet dragen van een zwemvest voor eigen risico, maar er blijft natuurlijk altijd zoiets bestaan als een voorbeeldfunctie en veiligheid. Wanneer een cursist zelf (alleen) in een boot zit, dient hij een zwemvest te dragen en wanneer hij in een Zwaardboot zit is het zeer verstandig dat hij een zwemvest draagt die zeer goed past, is dit niet het geval dan bestaat de kans dat de cursist niet makkelijk in de boot kan bewegen, met alle gevolgen van dien.




1.7

Plaats van de instructeur en de cursist Voor het snel ingrijpen is het van belang dat de instructeur op een goede plaats zit. Dit moet een plaats zijn waar de instructeur het overzicht bewaart en waar hij niet in de weg zit. Een goede plaats is in de kuip aan loef tussen de grootschoot en de fokkeschoot. Kijk wel regelmatig onder de fok door om eventuele andere scheepvaart tijdig op te merken. Een andere geschikte plaats is, alleen bij rustig weer, in de kuip aan de lijzijde ter hoogte van het schootblok en het stuurmansbankje. Op deze plaats zit je lager en ben je beter verstaanbaar voor de cursisten en men heeft een goed overzicht. Ongeschikte plaatsen zijn o.a. op het achterdek (en natuurlijk het voordek) of staand op een gangboord. Ga dus niet bij gijpen of lagerwallen op het achterdek staan. Je zult niet de eerste instructeur zijn die zijn boot met vier angstige cursisten aan de horizon ziet verdwijnen. De cursist dient te allen tijde op zijn kont in de kuip te zitten. Overboord hangen, op de kuiprand zitten en op het voordek liggen zijn favoriete overtredingen die in het kader van de veiligheid absoluut ontoelaatbaar zijn. Bij randmeren die door de vereniging gebruikt word, dient men er rekening mee te houden dat er geen stuurmansbankje is, kijk dan zelf waar de cursist kan zitten op de meest veilige en ook nog waar hij het makkelijkst kan sturen plek. Bij een randmeer is het misschien al verstandig om eerder te gaan reven dan wanneer je dat zou doen in bv. Een valk met een doft.

1.8

Zw emmen: w anneer en w aar Naast zeilen is zwemmen een van de meest favoriete tijdsbestedingen. Vooral als het stralend weer is, zijn de cursisten niet in de boot te houden. In principe wordt er nooit gezwommen.




DEEL 2

Theorie van het lesgeven




2 2.1

THEORIE VAN HET LESGEVEN Inleiding Bij het instructeurschap komt meer kijken dan je denkt. Met een korte uiteenzetting zal duidelijk gemaakt worden, wat er allemaal bij komt kijken als je les gaat geven. Als eerste is het volgende erg belangrijk: begin nooit zomaar met wat uit te leggen. Als zeilinstructeur zul je een passend doel moeten vaststellen. Ter illustratie van dit gegeven volgt nu een voorbeeld. Instructeur: “Hoi, ik ga jou zeilen leren.” Cursist: “Goh, da’s fijn!” Instructeur: “Zie je die jongens daar in die plastic bak met een paal en een lap stof erboven op?” Cursist“Ja” Instructeur: “Dat is nou zeilen!” Cursist: “Gaaf, bedankt.” Op zich zou dit een goede les kunnen zijn, als je doel is geweest: de cursisten moeten zeilen (her)kennen. Meestal zul je toch echt een andere doelstelling voor ogen hebben, namelijk: de cursisten moeten zeilen kunnen. Het verschil tussen kennen en kunnen in bovenstaand voorbeeld kan zo’n één tot drie seizoenen zeilles schelen. Zo kun je je waarschijnlijk voorstellen dat je jouw uiteindelijke doel om cursisten te leren zeilen niet in één keer kunt bereiken. Het hijsen en strijken van de zeilen, overstag gaan, gijpen en het ankeren zullen als afzonderlijke doelen behandeld moeten worden. Voor jezelf is een goede omschrijving van het doel ook noodzakelijk, als je achteraf wilt gaan kijken of je les(sen) wel effectief was door middel van de vraag: “Heb ik mijn doel, die ik voor die les heb gesteld, bereikt?” Hoe bepaal je nu dat doel? Hoe kun je nu weten, wat je met jouw cursisten kunt en wilt bereiken? Hiervoor moet je dus eerst weten wat ze al kunnen, kennen, weten en durven met andere woorden je moet hun beginsituatie weten. Kan de cursist al zeilen: ja of nee? Zo ja, hoe goed? Maar ook: hoe oud is de cursist, wat zijn, zijn interesses? De meeste vragen kun je door middel van een vraaggesprek achterhalen. Zeiltechnische vaardigheden moet je indien aanwezig op het water beoordelen, door het geven van gerichte opdrachten. De kennis van de beginsituatie kun je nu gebruiken om een verantwoord doel te stellen, waarna de daadwerkelijke instructie kan beginnen. Na jouw instructie is jouw taak even beperkt. Nu is het de beurt aan de cursist. De cursist moet nu gaan oefenen. Laat de boel even de boel en laat de cursist zijn gang gaan. Geef een opdracht als: “Ga vijf keer overstag?” Al die vijf keer kijk jij alleen maar hoe de cursist het doet, maar je zegt er nog niets over, maar praat over koetjes en kalfjes, na de vijf keer evalueer je de opdracht met je cursist, terwijl je een ander de opdracht kan geven. Bij de evaluatie is het verstandig om de opdracht in stukken te hakken en stap voor stap te vertellen waar het fout gaat en hoe dat te verbeteren. Hiernaast let je alvast op wat je andere cursist doet met zijn opdracht. Als het goed is luistert deze met een half oor mee en zal je zien dat zij in haar opdracht toch wat kleine dingen oppikt wat jij als hints verteld aan de andere cursist.




Heb je nu resultaat met je les gehad? Kunnen de cursisten wat jij aan het begin van de les als doel gesteld hebt? Dit weet je pas als je het resultaat getest hebt. Dit doe je samen met de cursist door hem een opdracht te geven die aansluit bij de door jou gegeven instructie. Dit heet evalueren en dit doe je pas nadat je de cursist hebt laten oefenen. Na het evalueren weet je de nieuwe beginsituatie van de cursist. Want door jouw les is de eerste beginsituatie veranderd. Aan de hand van deze nieuwe beginsituatie stel je een nieuwe doelstelling op en ga je opnieuw instructie geven.

2.2

Didactische sl eutel vr agen Bij het voorbereiden van de les kun je gebruik maken van de didactische sleutelvragen. Alles waar je rekening mee moet houden bij het lesgeven is terug te voeren op deze vier vragen. Ze vormen als het ware de basis voor het lesgeven. Het zijn de volgende vier: 1. Waar moet ik beginnen? Je probeert te achterhalen wat het niveau van de cursisten is. Hebben ze al een keer gezeild, of wordt het de eerste keer voor ze? Hoe is je bemanning samengesteld? Wat zijn hun wensen? Wat is het weer? Waar ga je naar toe? Dit alles wordt de beginsituatie genoemd. 2. Wat wil ik bereiken? Je gaat kijken wat je met de cursisten wilt bereiken. Wil je dat ze al een bepaalde manoeuvre kunnen uitvoeren? Wil je dat ze een diploma halen, zo ja, welke? Wil je dat ze een leuke tijd hebben aan boord? Dit zijn doelstellingen. Door het bepalen van de doelstellingen weet je ook direct wat de leerstof is. Daarmee wordt bedoeld wat je de cursisten wilt leren. 3. Hoe ga ik lesgeven? Je moet voor jezelf gaan vaststellen op welke manier je de leerstof aan de cursist gaat aanbieden. Ga je veel vertellen of ga je juist veel voordoen? Ofwel: welke werkvormen ga je gebruiken? En ook: welke activiteit verwacht je van de cursisten? Hoe ga je de les organiseren? Hoe zorg je voor een goede sfeer aan boord? Welke leermiddelen en hulpmiddelen ga je gebruiken? 4. Wat is het resultaat geweest van de gegeven les? Als je op een gegeven moment een les hebt gegeven, dan is het goed om achteraf te gaan kijken wat er van je plannen terecht is gekomen. Niet alleen om bijvoorbeeld de cursisten te kunnen beoordelen, maar ook om te kijken in hoeverre jouw les succesvol is geweest. Dit kun je doen na de les, maar ook tijdens de les, nadat de cursisten een bepaalde manoeuvre hebben uitgevoerd. Dit kijken naar het verloop en de resultaten van de les wordt evalueren genoemd.




2.3

D. A. Model van Van Gelder

Beginsituatie

Doelstelling

Instructie Oefenen Evaluatie

Waarom dit model? • Door dit model leer je de samenhang van de verschillende onderdelen van het lesgeven te zien. • Door dit model te gebruiken ontstaat er een universeel gebeuren, waardoor we in dezelfde termen praten als andere instructeurs. Dit model is een hulpmiddel bij het lesgeven. Je doel is niet volgens het model van “Van Gelder” les te geven. Het doel is cursisten te leren zeilen. Het model van “Van Gelder” is een goed hulpmiddel om dit gestructureerd te doen. 2.3.1

De beginsituatie Als instructeur wil je bij aanvang van een instructieseizoen weten ‘wat je in de kuip hebt’. Je wilt weten wat de cursisten zoal gedaan hebben op zeilgebied, wat ze kunnen, wat ze kennen, willen, voelen, beleven. Het gaat dus om een beginsituatie in algemene termen. Bij een vaarschool is het in principe lastiger, maar in de meeste gevallen is het net als bij ons dat de cursisten bij het inschrijven al aangeven wat ze gedaan hebben aan zeilen en het zijn in de meeste gevallen mensen die al een keer bij ons gezeild hebben. Kom je er zo niet uit dan kun je eenmaal op het water gaan observeren. Observatie in deze situaties geeft doorgaans de meest bruikbare informatie over wat de cursist wel of niet kan. Informatie omtrent de kennis van de leerling kun je verkrijgen door vragen te stellen. Voorbeelden van niveau inschatten: 1. Door middel van het stellen van vragen: • “Heb je ooit al eens gezeild, hoe vaak, met wie, op wat voor boot, wat was jouw taak?” • “Hoe zou jij daar aanleggen? Weet je wat een slipkoers is? Hoe kun je langzamer gaan met een boot?”




2. Door middel van het geven van opdrachten: • “Maak eens een gijp.” • “Draai eens een rondje om die boei over SB of BB.”(Je kijkt dan naar gijp en overstag en je kan de begrippen van SB en BB testen) • “Leg eens aan bij die steiger.” (Je kijkt dan of de cursist langzaam aankomt, op welke manier en als het niet lukt zoek je de reden.) Wanneer je, je als instructeur met de lesvoorbereiding wil gaan bezighouden, moet je uit de veelheid van informatie die gegevens vastleggen, die voor deze les betekenis hebben. Omdat zich binnen een groep cursisten grote niveauverschillen bevinden, moet de beginsituatie gedifferentieerd worden uitgewerkt. Gedifferentieerd naar het algemeen gemiddelde, naar de groep die er nog niet aan toe is en naar de groep die reeds verder is.

2.3.2

Doelstellingen De wijze waarop je als instructeur met je cursisten omgaat is geen vrijblijvende zaak. Je wilt met jouw instructie wat bereiken. Je hebt doelstellingen voor ogen. Een doel geeft aan waar je les in wilt geven en wat je de cursisten wilt leren. Belangrijk is dat een doel: • concreet is: je moet handelingen en gedrag in het doel omschrijven. Je moet je doel kunnen meten. • haalbaar is: het doel moet binnen de gegeven tijd te bereiken zijn. (Doel beperken: in een half uur kun je een cursist niet leren aanleggen, maar wel leren snelheidsregelen) • bekend is bij de cursist: de cursist moet weten wat hij aan het leren is, zodat hij zich daar op kan concentreren. Voorbeelden van verkeerde doelstellingen: • Cursist begrijpt hoe je een overstag maakt. (niet concreet) • Iemand die nog nooit gezeild heeft een sliplanding leren. (doel sluit niet aan bij de beginsituatie) • Cursist in 10 minuten een overstag leren. (niet genoeg doelbeperkt) Voorbeeld van een goede doelstelling: • Cursist in 10 minuten leren door de wind te draaien als begin van een overstag manoeuvre.

2.3.3

De instructie Wanneer we de leerstof bepaald hebben, die aansluit bij de beginsituatie van de cursisten en welke leidt tot de beoogde doelstellingen, komen we voor een ander probleem te staan: • Wat moet ik als instructeur nu allemaal doen om met de cursisten mijn doelstellingen te bereiken? • Wat laat ik leerlingen doen, wat doen leerlingen, waardoor wordt het gedrag van leerlingen gekenmerkt, met betrekking tot de doelstellingen?




Instructie geven bestaat uit twee onderdelen: 1. Het overdragen van de leerstof. 2. De manier waarop je de leerstof aan de cursist overbrengt: de (didactische) werkvorm. Werkvormen zijn bijvoorbeeld: voordoen, vagen, vertellen, tekenen en dergelijke. De werkvorm is afhankelijk van het leertempo, leerstijl en leeftijd van de cursist. Daarnaast spelen ook andere factoren een rol, zoals het onderwerp, zeildiscipline en het tijdstip van de dag. Algemeen geldt, dat afwisseling van groot belang is om de cursisten actief bij de les betrokken te houden. 2.3.4

Oefenen Je laat de cursist oefenen om hem het geleerde onder de knie te laten krijgen. Oefenen is het structureel herhalen van dezelfde leerstof. Twee dingen zijn hierbij belangrijk: 1. Je hebt vooraf instructie gegeven. Als deze instructie goed is geweest, weet de cursist hoe het moet. Je kunt de cursist op dat moment weinig nieuws toevoegen, dus laat je de cursist rustig oefenen ook al gaat het in eerste instantie nog niet goed. Van fouten maken leren de cursisten vaak het meest. 2. Oefen alleen die onderwerpen, waar je instructie in hebt gegeven. Als de cursist commando’s voor een overstag heeft geleerd, dan oefen je alleen dat. Als tijdens het oefenen de cursist overstag gaat van halve wind naar halve wind, waarbij de commando’s goed waren, dan let je niet op de foute koers. Later kun je weer instructie geven, waarbij er ook van hoog aan de wind naar hoog aan de wind overstag gegaan wordt. Het verschil tussen instructie en oefenen is dat bij instructie de instructeur veelal zijn mond open doet en bij het oefenen bij voorkeur zijn mond dicht houdt. Bij de instructie heeft de instructeur een leidende functie en bij het oefenen meer een begeleidende functie.

2.3.5

Evalueren We evalueren een tweetal zaken: 1. De resultaten, het product, het effect er van op de leerlingen. Dit gebeurt, door na te gaan in welke mate de lesdoelen bij de leerlingen bereikt zijn. Met andere woorden de productevaluatie. 2. Het didactisch handelen zelf, de andere componenten van het analysemodel. Met andere woorden de procesevaluatie. Productevaluatie vraagt dat de doelstellingen in termen van waarneembaar gedrag moeten worden geformuleerd. Zoals reeds eerder vermeld, moeten de lesdoelen te meten zijn. In de procesevaluatie wordt nagegaan op welke wijze en in welke mate we bevorderende of remmende bijdragen hebben geleverd tot het bereiken van de lesdoelen. We vragen ons hierbij af, of de beginsituatie goed ingeschat is, of de doelstellingen juist geformuleerd zijn en of de juiste werkvormen (zie hoofdstuk 6) gekozen zijn.




2.4

Methodiek ti jdens het lesgeven Bij het lesgeven is het belangrijk dat je de lesstof aanbiedt in een logische volgorde. Het heeft bijvoorbeeld geen zin om met een cursist te gaan opkruisen, al deze de overstag manoeuvre nog niet beheerst. Een logische volgorde geeft houvast, zowel voor de cursist als voor de instructeur. Het is dus belangrijk dat er steeds een bepaalde basiskennis wordt aangeleerd. Deze basiskennis kan dan vervolgens worden uitgebreid en tenslotte worden gehele manoeuvres aangeleerd. Een voorbeeld is het aankomen aan hogerwal. Eerst moet de cursist hoog aan de wind kunnen varen en overstag kunnen gaan. Dan moet de cursist kunnen opkruisen en tenslotte moet de cursist kunnen aanleggen op een bovenwinds gelegen punt. Je kunt dus niet zomaar een stel willekeurige gekozen oefeningen aanbieden aan een cursist. Er moet samenhang zijn. Er zijn verschillende mogelijkheden voor een logische volgorde: • Van makkelijk naar moeilijk • Van niet-zelfstandig naar zelfstandig denken • Van een niet-dwingende naar een wel dwingende vaaromgeving • Van samen naar alleen uitvoeren

2.4.1

Van makkelijk naar moeilijk De eerste vorm van een logische opbouw is van makkelijk naar moeilijk. Je begint altijd met makkelijke oefeningen. Naarmate het niveau van de cursist vordert, worden de oefeningen moeilijker. De makkelijke oefeningen geven de cursist snel zelfvertrouwen, zodat deze gemotiveerder is voor de moeilijkere varianten. Een belangrijke methode bij het vereenvoudigen van oefeningen is het indelen van manoeuvres in aparte oefeningen. Hiermee voorkom je dat de cursist in één keer teveel informatie te werken krijgt, waardoor deze niets opsteekt van de les. Voor de overstag manoeuvre werkt dit als volgt. Je kunt hem opdelen in sturen, zeilstanden en commando’s. Afzonderlijk zijn deze onderdelen in het begin al moeilijk genoeg. Wanneer de cursist alle drie de deeloefeningen goed beheerst kun je overgaan tot de gehele manoeuvre.

2.4.2

Van niet zelfstandig naar zelfstandig denken. De tweede vorm van een logische opbouw geeft aan in hoeverre de cursist zelfstandig moet denken tijdens een manoeuvre. Er zijn twee uitersten. In de minst zelfstandige vorm zeg je tijdens de manoeuvre alles voor wat de cursist moet doen. In de meest zelfstandige vorm bedenkt de cursist alles zelf. Bij het oefenen kun je in eerste instantie de cursist best door een manoeuvre heen helpen, door hem steeds te vertellen wat hij moet doen. De hulp wordt daarna langzaam afgebouwd, zodat de cursist het op den duur zelfstandig kan.

2.4.3

Van een niet-dwingende naar een dwingende vaaromgeving De omgeving waarin je een oefening laat uitvoeren heeft veel invloed op de moeilijkheidsgraad van de oefening. Je kunt de cursist een oefening laten uitvoeren in een nietdwingende vaaromgeving. Daarbij hoeft weinig rekening gehouden te worden met de omgeving. De cursist kan rustig de tijd nemen en fouten worden niet of nauwelijks afgestraft. In een dwingende vaaromgeving daarentegen, waarbij in sterke mate beperkingen worden opgelegd wat betreft de uitvoering van de oefening, moet snel gereageerd worden. Fouten hebben meestal direct gevolgen. Een voorbeeld is bijvoorbeeld te vinden bij het gijpen. Hierbij is een niet-dwingende omgeving het open water. Als de giek niet overkomt, probeer je het nog een keer. Een dwingende omgeving is in dat geval een haven. Mislukken van een gijp kan dan beteken dat je niet genoeg ruimte meer hebt om zonder botsingen weg te komen.




2.4.4

Van samen naar alleen uitvoeren Cursisten zijn soms fysiek nog niet in staat alle handelingen tegelijk uit te voeren. Dit kan komen door gebrek aan lengte, gebrek aan voldoende kracht of door onervarenheid. Het kan daarom noodzakelijk zijn om de roerganger taken uit handen te nemen en deze door andere cursisten te laten doen of door zelf mee te helpen. Een voorbeeld is het vasthouden van de grootschoot.

2.5

Methodiek in het kader van de dagen seizoenplanning We hebben nu gezien hoe het mogelijk is om direct tijdens het lesgeven structuur te geven aan het geheel. Dat is echter te zeer een op de korte termijn gerichte aanpak. Er moet ook vooruit gekeken worden via een lange termijn aanpak. Dit gebeurt door een duidelijk dagen seizoenprogramma aan te houden. Ook daarbij is het belangrijk om te zorgen voor een goede structuur. Door de verschillen en de overeenkomsten te analyseren van de manoeuvres die moeten worden aangeleerd en door te kijken naar de mate van afhankelijkheid, zijn we in staat om de diploma-eisen zo efficiënt mogelijk aan te leren. In de bijlagen is de dagen seizoenplanning verder toegelicht. Duidelijk is de afhankelijkheid te zien tussen de verschillende manoeuvres. Opkruisen komt na het aanleren van de overstag en aankomen aan hogerwal volgt pas als laatste (theoretisch).

2.6

Instrumenten voor de les Naast deze algemene aanpak voor het creëren van een logisch structuur, zijn er ook een aantal direct toepasbare instrumenten, die voornamelijk dienen om voor de cursist en de instructeur duidelijk te maken, wat al wel en wat nog niet bekend is. Dit zijn: • Een goed/fout voorbeeld geven • Het stellen van open/gesloten vragen • Het geven van open/gesloten opdrachten • De discussie • De groepsopdracht • Spel- en wedstrijdvorm

2.6.1

Een goed/fout voorbeeld geven Een goed voorbeeld scheelt veel tekst en uitleg. Zo kun je een cursist uren uitleggen hoe een manoeuvre in elkaar zit, waarna hij de manoeuvre nog steeds niet kan uitvoeren. Wanneer je echter laat zien hoe het moet, kan de cursist zich een beter beeld vormen bij de manoeuvre en die zo sneller leren beheersen. Voorbeelden zijn het voordoen van de complete hoger wal manoeuvre, het demonstreren van het regelen van de snelheid op een sliplijn en het laten zien hoe je het grootzeil hijst. Een fout voorbeeld geven kan echter ook bijdragen aan het leerproces. Je laat dan namelijk zien wat er fout kan gaan en hoe het niet moet. Een bekend voorbeeld is het laten zien van het gevaar van binnen de wind varen, tijdens het gijpen. Voordat cursisten overtuigd zijn moeten ze eerst een klapgijp gezien hebben. Bij beide voorbeelden is het van belang dat er niet te veel informatie in één keer wordt gegeven. Dus bij het voordoen, altijd de manoeuvre langzaam uitvoeren, zodat de cursist alle tijd heeft om te zien wat er gebeurt. Daarnaast is het vaak ook belangrijk om complexe voorbeelden op te delen in kleine stukjes, zodat de cursist zijn aandacht telkens op één specifiek onderdeel kan richten.




2.6.2

Het stellen van open/gesloten vragen Met het stellen van vragen kun je de kennis van de cursist testen. Er zijn twee soorten vragen, namelijk de open en de gesloten vraag. Bij de gesloten vraag is er maar één antwoord mogelijk is. Met dit soort vragen kan de instructeur de cursist testen op specifieke kennis. Voorbeelden zijn: • Hoe groot is het zeiloppervlak van de boot? • Waar zit de halstalie? • Hoe werkt het zwaard? Bij de open vraag daartegen zijn er meerdere goede antwoorden mogelijk. De instructeur laat met dit soort vragen de cursist meer nadenken en een creatief antwoord geven. Er kan bij deze vragen dan ook meestal niet meer gegokt worden. Het gaat hier niet zoals bij gesloten vragen om feitenkennis, maar om begrip. LET OP: dat je als instructeur zelf alle antwoorden weet, zodat je later niet zelf voor aap komt te staan, als blijkt dat het andere antwoord wel goed blijkt te zijn. Let er ook op dat het antwoord op een open vraag niet het antwoord kan zijn wat jij verwacht zou kunnen hebben. Voorbeelden zijn: • Waaraan kun je zien dat je hoog aan de wind vaart? • Hoe moet je aanleggen aan hogerwal? Let op bij het stellen van vragen dat je de vraag niet te complex maakt voor het niveau en zorg ervoor dat je geen dubbele vraag stelt. Van dubbele vragen kun je namelijk niet eenduidig zeggen of ze goed of fout beantwoord zijn.

2.6.3

Het geven van open/gesloten opdrachten Opdrachten kun je net als vragen indelen in twee soorten: open en gesloten opdrachten. Een gesloten opdracht is slechts op één manier op te lossen, terwijl een open opdracht een vrije uitvoering mogelijk maakt. Gesloten opdrachten kunnen zijn: • Loef maar op tot de punt van de boot naar de boei wijst • Maak een achtknoop • Maak een dwarspeiling en ga overstag, leg vervolgens met een sliplanding aan op die paal Voorbeelden van open opdrachten zijn: • Zorg ervoor dat we bij die boei aankomen • Leg maar aan op die steiger Opdrachten moet uitdagend maar niet veel te moeilijk zijn. Geef pas achteraf commentaar, want dan wordt de cursist tijdens het uitvoeren van de opdracht niet afgeleid.




2.6.4

De discussie Bij een discussie wordt er een probleem of dilemma naar voren gebracht, waarna de cursisten met elkaar tot een goede oplossing moeten komen. Het doel van dit instrument is te voorkomen dat cursisten maar klakkeloos overnemen wat de instructeur zegt. Zij worden zo gedwongen om hun eigen creativiteit en denkvermogen aan te spreken. De instructeur fungeert slechts als gespreksleider. Het is verstandig om het gesprek wel duidelijk te sturen, zodat er nagedacht wordt over de zaken die jij op dat moment belangrijk acht. Voorbeelden zijn: • Waaraan kun je het beste zien of je voor de wind vaart • Wat is de snelste manier om een lagerwal aanleg te maken

2.6.5

De groepsopdracht Je hoeft een opdracht niet altijd aan slechts één persoon te geven. Cursisten vinden het vaak veel leuker om een oefening samen uit te voeren, omdat ze dan het idee hebben dat ze alles zelf kunnen en dat ze dus de instructeur niet meer nodig hebben. Dit is goed voor hun zelfvertrouwen. Iedere cursist kan op dat moment ook doen waar hij goed in is of gewoon wat hij leuk vindt om te doen. Er moet echter op toegezien worden dat de cursist met het hoogste niveau niet alles bepaalt en uitvoert. Alle cursisten moeten iets van de oefening opsteken. Tenslotte is het ook belangrijk om zelf goed het overzicht te blijven houden. Vanwege de verantwoordelijkheid die de cursisten krijgen willen ze nog wel eens overmoedig worden. Pas dus extra op voor onverwachte situaties.

2.6.6

Spel- en wedstrijdvorm Een spel of wedstrijd kan de cursisten heel duidelijk een extra impuls geven. Ze hebben vaak een doel nodig om zich te kunnen motiveren. Winnen is één van de meest motiverende doelen. Het is wel belangrijk dat uiteindelijk iedereen een keer het idee heeft dat hij gewonnen heeft. Er mag zeker geen twijfel of minderwaardigheid ontstaan. Er zijn verschillende vormen waarin dit instrument gebruikt kan worden: • De tijd vastleggen: “Wie maakt de meeste gijpen in een minuut?” • De ruimte beperken: “Wie maakt de meeste gijpen tussen de boei en de steiger?” • Het aantal vastleggen: “Wie maakt het snelst 15 gijpen?” • De nauwkeurigheid als criterium stellen: “Wie maakt de gijp met de minste koersverandering?” Specifieke voorbeelden van spel en wedstrijden zijn: • Wie legt het snelst een paalsteek? • Wedstrijdje zeil hijsen • Wie vaart het snelst van A naar B? Samenvattend komt het er dus op neer, dat er op drie manieren structuur wordt aan gebracht in de les. Ten eerste is er een seizoenen dagplanning die in grote lijnen vast stelt, wat de meest efficiënte volgorde van lesgeven is. Ten tweede wordt er tijdens het lesgeven een dusdanig logische volgorde aangehouden, dat de verschillende oefeningen goed op elkaar aansluiten en opbouwend zijn qua niveau. Als laatste wordt er gebruik gemaakt van bepaalde instrumenten, die dienen om voor zowel de cursist als de instructeur duidelijk te maken wat het huidige niveau is en hoever men nog van het streefniveau afzit.




DEEL 3

3 Lesvoorbereiding




3

LESVOORBEREIDING

3.1

Inleiding Het organiseren van de les is een essentieel onderdeel van het lesgeven. Als je een les goed organiseert, dan schep je voor de cursisten optimale omstandigheden om te leren. Dat wil zeggen dat je elk bemanningslid voldoende bij de les betrekt, dat het veilig is aan boord, dat je de taken eerlijk verdeelt en dat je de tijd goed benut. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste organisatorische zaken van het lesgeven belicht.

3.2

Lesdoel en tijdsindeling Een goede tijdsindeling kenmerkt zich door een maximale benutting van de beschikbare tijd en een efficiënte indeling waarin alle lesonderdelen worden behandeld. Daarnaast moet ook de rust goed ingepland worden, omdat dit van invloed is op de leercapaciteit. Enkele andere factoren die de tijdsindeling beïnvloeden zijn: • De weersomstandigheden/verwachtingen • Instelling van de cursisten • Aanlegcapaciteiten van de cursisten • Afspraken met andere instructeurs omtrent plaats en tijd van de pauzes (bij langer lesgeven dan een avond) Om deze factoren zoveel mogelijk uit te schakelen is het van belang van tevoren een planning te maken. Tijdens het lesgeven is het uiteraard heel goed mogelijk dat deze planning nog bijgesteld moet worden. Om wat meer grip op de tijdsindeling te krijgen is het handig om de avond in te delen in verschillende blokken met daartussen kleine pauzes. Maak voor deze blokken aparte doelstellingen en bepaal op basis van de resultaten of doorgegaan kan worden met een volgend onderdeel in een volgend blok.

3.3

Gebruik van het vaarw ater De oefenplaats voor bepaalde manoeuvres is van groot belang voor het slagen van de oefeningen. Als er veel wind voorspeld wordt, is het verstandig om gijpen zoveel mogelijk aan hogerwal te gaan oefenen. (Hint: als de koeien aan hogerwal van de dijk waaien is het verstandig om helemaal niet meer te gijpen.) Je moet de les dus aanpassen aan het vaarwater dat je tegenkomt en aan de leeftijd van je cursisten. Het voordeel van een relatief klein vaargebied is dat de cursisten zich beter kunnen oriënteren. Ze herkenen meer punten waardoor ze het makkelijker vinden om manoeuvres uit te voeren. Druk water moet zoveel mogelijk vermeden worden als men de cursist een bepaalde manoeuvre probeert aan te leren. Het is bijvoorbeeld onverstandig om in een havenopening gijpen te gaan oefenen. Het kan echter wel handig zijn als je BPR wilt oefenen of een zeer ervaren zeiler wilt trainen.

3.4

3.5

Lesstof Bedenk van tevoren welke lesstof je moet behandelen om je gestelde lesdoelen te bereiken. Kijk vooral ook hoe je de lesstof op kunt splitsen in kleine oefeningen, zodat de cursist niet alles in één keer hoeft te onthouden en zich eerst kan concentreren op de deelgebieden. Verdeel je lesdoel in kleinere (sub)doelen. Bespreek ook voor de les met je cursisten wat dat blok of die dag van hen verwacht wordt. Verw achte fouten Het is bij de lesvoorbereiding van belang alvast na te denken over de fouten en fouttypen (zie hoofdstuk 4) die je verwacht. Bepaal dan voor jezelf ook hoe je deze fouten gaat C:\Users\ivar onrust\Documents\handboek twiske 2010.doc



corrigeren. Op die manier kom je minder snel voor onverwachte situaties te staan waarvan je niet weet hoe je die moet oplossen. 3.6

Acti viteiten cursist Als instructeur zorg je ervoor, dat ieder bemanningslid ongeveer evenveel te doen heeft aan boord. Tijdens het varen wil iedereen het liefst roerganger zijn en vanzelfsprekend heeft elk bemanningslid ook evenveel recht daarop. Je moet dan ook zorgen dat iedere cursist aan het eind van de dag even lang aan het roer heeft gezeten. Het is makkelijk om per zeilperiode een rouleersysteem met de bemanning af te spreken, zodat ook de bemanning zelf weet wie er aan de beurt is (voor als de instructeur het even vergeten is). Daarnaast is het ook van belang om de activiteiten voor en na het zeilen goed te verdelen zodat niet altijd dezelfde (fanatieke) cursist het grootzeil hijst. Zorg dus dat iedereen evenveel tijd krijgt om een bepaalde oefening onder de knie te krijgen. Probeer om als instructeur naast het geven van voorbeelden zo min mogelijk zelf te doen. Hoe vaker een cursist iets doet, hoe beter hij het leert. Vooral ook de kleine klusjes zoals het beleggen van een klamp of kikker en het opschieten van een lijn. Bij moeilijke manoeuvres moet je er voor zorgen dat de taken zo verdeeld zijn dat iedere cursist een taak heeft die hij aankan. Als het grootzeil dus snel naar beneden moet zet je niet iemand bij de grootzeilvallen die nog niet vaardig genoeg is.

3.7

Acti viteiten instr ucteur Belangrijk bij de lesvoorbereiding is, dat je als instructeur van tevoren bepaald wat jouw rol binnen de verschillende blokken zal worden om de lesdoelstellingen voor dat blok te behalen. Belangrijk hierbij is het bepalen van de didactische werkvormen (zie hoofdstuk 6) die gebruikt zullen worden zoals: uitleggen, voordoen, kijken, luisteren en fouten corrigeren.




3.8

Leer- en hulpmiddelen Bij het geven van zeilles ontkom je er niet aan om vele materialen te gebruiken. Het zeilen zonder boot bijvoorbeeld is bijzonder moeilijk. Een boot is het belangrijkste leermiddel. Een leermiddel is noodzakelijk voor het lesgeven. Daarnaast kun je als instructeur gebruik maken van vele andere hulpmiddelen. Let er daarbij op, dat het bijdraagt aan het leerproces en niet te veel de aandacht afleidt van de cursist (het in de lucht gooien van waterballonnen om te kijken waar de wind vandaan komt zal waarschijnlijk uitlopen in een vreselijk watergevecht en dus niet echt leerzaam zijn). Hulpmiddelen kun je zelf maken. Voorbeelden van hulpmiddelen zijn: • De dukdalven, tonnetjes en steigers. Deze (kunnen) fungeren als punten om een parcours uit te zetten of om op te sliplanden. • Het maken van houten bootjes of tonnetjes om manoeuvres uit te leggen. • De zeiltwister (voor windrichtingen). • De kijkwijzer (om andere cursisten mee te laten denken tijdens een manoeuvre van een andere cursist). Er zijn nog tal van andere hulp middelen te verzinnen. Verzin ze zelf en maak ze.

3.9

Lesvoorbereidingsf ormulier Voor de lesvoorbereiding moet het lesvoorbereidingsformulier gebruikt worden. Iedere keer als je gaat lesgeven heb je van tevoren een lesvoorbereiding gemaakt, om de bovengenoemde redenen. Bewaar ze goed.




DEEL 4

4 Foutanalyse




4 4.1

FOUTANALYSE Inleiding “Ervaring” is de som van fouten tot dan toe gemaakt. “Fouten maken mag niet”. Wie dat zegt is pas echt fout bezig. Fouten maken is normaal. Sterker nog, fouten maken is noodzakelijk om te kunnen leren. Een cursist die geen fouten maakt bestaat niet, zet die droom maar uit je hoofd. Bovendien is het zo, dat een cursist die er naar streeft om zo weinig mogelijk fouten te maken, slechts langzaam zijn grenzen leert kennen en er dus ook langer over zal doen om zijn grenzen te verleggen. Nu het dus duidelijk is dat fouten maken behoort tot het leerproces is het belangrijk om als instructeur dat gedeelte van het leerproces naar je toe te trekken. Het is dus belangrijk dat mede cursisten geen commentaar geven op een ander, tenzij jij daar om vraagt. Als instructeur moet je er wel voor zorgen dat als er fouten gemaakt worden, dit wel veilig gebeurt. Het laten plaatsvinden van een klapgijp bij windkracht 3 kan een prima leereffect hebben terwijl die zelfde klapgijp bij windkracht 5 absoluut niet meer veilig is. Belangrijk bij het leerproces is, dat niet iedere fout hetzelfde is. Als er verschillende typen fouten zijn spreekt het voor zich dat ook de correctie hiervan op verschillende manieren kan gebeuren. Van belang is nu juist om op de juiste manier te corrigeren. In dit hoofdstuk zullen een aantal veel voorkomende foutvormen besproken worden met de aanpak hiervan.

4.2

Obser vatie Het herkennen van de verschillende fouten is niet eenvoudig. Daarvoor zul je de handelingen van een cursist nauwkeurig moeten observeren. Observatie is iets wat in het gehele leerproces van groot belang is. Op basis van observatie van de cursist wordt onder andere je lesplan gebaseerd en de methodiek die je gebruikt. Definitie van observatie: het zo waardevrij mogelijk registreren van wat er gebeurt. De beste observatie zou dan ook gedaan kunnen worden met veel camera’s en microfoons die aan alle kanten rond de cursist geplaatst worden. In praktijk is dit echter wat onhandig. Als instructeur zul je je zintuigen moeten gebruiken om dit te doen. Je gebruikt daar dus je ogen, oren en gevoelszintuigen voor. Ook je neus kan hierbij van pas komen. (Als de cursist het in zijn broek doet van angst.) Waarom is observeren zo moeilijk? Ten eerste omdat men meestal al onmiddellijk klaar staat met een oordeel. Het is dus van belang dat je niet meteen een uitspraak doet. Je moet eerst voor jezelf duidelijk alle observatiepunten analyseren. Met andere woorden, een weloverwogen beschouwing waarbij eventueel ook punten van eerdere observaties en observaties van anderen worden meegewogen. Een tweede reden waarom observeren zo moeilijk is, is omdat je naast observeren van een cursist nog vele andere dingen in de gaten moet houden. Namelijk de veiligheid van de scheepvaart in het vaarwater en de andere 2 à 3 cursisten die met man en macht proberen zoveel mogelijk onderdelen van de boot overboord te gooien of zitten te dollen.




Tips om tot een goede observatie te komen: 1. Let bij een cursist goed op de volgende punten: • Hoeveel denktijd heeft een cursist nodig. • Waar plaatst hij zijn voeten en hoe beweegt hij zich door de boot. • Wat hij met zijn handen doet. • Kijk naar en voel de bewegingen van de boot. 2. Laat een cursist meerdere malen een manoeuvre doen alvorens een analyse te maken. 4.3

Foutt ypen Het is belangrijk om na de analyse eerst te bepalen wat voor type fout er gemaakt is. We maken daarbij onderscheid in: • Fout uit afgerond onderwerp. • Fout in huidig onderwerp.

4.3.1

Fout in afgerond onderwerp Als een fout wordt gemaakt in een onderwerp dat reeds eerder behandeld en afgerond is, dan volstaat het met een korte opmerking hierover. Men moet dus niet de theorie compleet opnieuw gaan uitleggen. Binnen dit fouttype kan men nog onderscheid maken in hinderlijke en niet-hinderlijke fouten: • Indien de fout hinderlijk is kun je besluiten hier direct iets van te zeggen zodat de huidige les er niet onnodig onder hoeft te leiden. Voorbeeld 1: bij het oefenen van de “man over boord manoeuvre” wordt niet snel genoeg afgevallen naar voor de wind. Voorbeeld 2: bij het maken van een dwarspeiling wordt de overstag manoeuvre veel te langzaam uitgevoerd. • Indien de fout niet-hinderlijk is kun je hier het beste geen opmerking over maken tijdens de manoeuvre. Je kunt eventueel besluiten er achteraf nog een opmerking over te maken. Voorbeeld: Bij een “man over boord manoeuvre” wordt bij het afvallen naar voor de wind het grootzeil niet snel genoeg gevierd.




4.3.2

Fout in huidig onderwerp Fouten die worden gemaakt in een onderwerp dat op dat moment behandeld wordt kunnen verdeeld worden in twee typen, namelijk vervolgfouten en oorzakelijke fouten: • Een vervolgfout is een fout die wordt veroorzaakt door een eerder gemaakte fout. Om een fout in deze categorie in te delen moet je je afvragen of de fout ook was voorgekomen als eerder gemaakte fouten niet waren gemaakt. Aan een echte vervolgfout moet geen aandacht worden besteed, omdat dit de aandacht afleidt van waar het op dat moment werkelijk om gaat. Voorbeeld: Men komt niet exact aan op een punt bij een sliplanding omdat de aan-dewindse lijn anders ligt en dit wordt veroorzaakt door een overstag die mislukte. • Een oorzakelijke fout wordt door de cursist gemaakt, doordat hij niet goed weet hoe een manoeuvre moet worden uitgevoerd of omdat hij nog onvoldoende vaardig is om een fout te vermijden. Voorbeeld: bij een overstag worden niet alle commando's, of niet op de juiste tijd gegeven. Voor het oplossen van zo'n fout moet gekeken worden waar de kennis of vaardigheid ontbreekt op de leertrap (zie hoofdstuk 5, paragraaf 2.4). Je kunt de oorzakelijke fout dan onderverdelen in drie typen. Dit zijn:

1.

Fout in de theoretische beschouwing bij de cursist. De cursist weet dan niet dat hij iets fout doet en denkt het begrepen te hebben. Dit kun je oplossen door de theorie: • opnieuw te geven • op een andere manier te verwoorden, zodat een betere associatie optreedt • uit te breiden met hulpmiddelen (tekeningen, bootje van hout) • te ondersteunen met goede langzame voorbeelden Fout in motorisch handelen. De cursist weet wel wat de bedoeling is, maar de uitvoering lukt nog niet helemaal. Dit kun je oplossen door de volgende foutverbeterende instructies: • Aanwijzingen geven over en tijdens de uitvoering • Goed voordoen • Het opdelen van de manoeuvre in kleine oefeningen en stap voor stap de fouten er uit trainen




2.

De uitvoering van de manoeuvres gaat te langzaam. De cursist heeft nog geen routine. Dit is simpel op te lossen door de oefening vaak te herhalen waardoor automatisme ontstaat. De verschillende fouttypen en onderverdelingen kunnen als volgt in een schema worden weergegeven:

FOUT

Fout in afgerond onderwerp

Hinderlijke fout

Niethinderlijke fout

Fout in huidig onderwerp

Vervolgfout

Oorzakelijke fout

Fout in theoretische beschouwing

Fout in motorisch handelen

Te laag tempo




DEEL 5

5 Omgang met cursisten




5

OMGANG MET CURSISTEN

5.1

Communicatie tijdens het lesgeven Overal waar mensen bij elkaar zijn is er sprake van communicatie. Als instructeur zit je de hele tijd met cursisten op een boot en de sfeer aan boord hangt af van de communicatie. Je manier van communiceren bepaalt ook of de cursisten iets van je leren. Het gaat erom dat de cursisten begrijpen wat jij bedoelt en dat jij aanvoelt wat de cursisten willen.

5.1.1

Communicatie Bij communicatie is er altijd sprake van een zender en een ontvanger. Wanneer je als instructeur iets aan de cursisten vertelt, dan ben je op dat moment zender en zijn de cursisten de ontvangers. Die rollen zijn ook vaak omgedraaid. De boodschap is de informatie die je als zender overbrengt naar de ontvanger. Wanneer die boodschap mondeling wordt overgebracht, is er sprake van verbale communicatie. De gesproken boodschap kan ondersteund worden met non-verbale communicatie, hierbij moet je denken aan: • Lichaamshouding • Oogcontact • Gebaren en bewegingen De manier waarop je als instructeur iets vertelt, kan een heel verhaal veranderen. Het kan net dat extraatje zijn, waardoor een cursist wel iets onthoudt of niet. Hierbij moet je denken aan non-verbale signalen om een verbale boodschap te ondersteunen: • Belangrijke informatie kun je benadrukken door harder te spreken of door er een ‘belangrijk’-woordje tussen te gooien. • Een eigen actieve lichaamshouding maakt het luisteren voor de cursisten een stuk aantrekkelijker. • Met oogcontact heb je als zender meer contact met de luisteraars dan zonder oogcontact.

5.1.2

Feedback De signalen die de ontvanger terugzendt naar de zender als reactie op de boodschap wordt feedback genoemd. Deze kunnen zowel verbaal als non-verbaal zijn. Voorbeelden van feedback zijn: • Knikken (“Ik denk dat ik ‘t snap”) • Fronsen met de wenkbrauwen (“Huh?”) • Zuchten (ergernis) • Met de handen of een touwtje in het water spelen (verveling) Deze feedback is erg belangrijk in het communicatieproces. Als instructeur is het je taak om deze feedback signalen op te vangen en er gebruik van te maken. Zo kun je inspelen op de wensen en het leerproces van de cursisten. Deze feedback kun je ook afdwingen door er als instructeur om te vragen. Bijvoorbeeld: • “Hebben jullie nog vragen.” • “Was mijn verhaal duidelijk, want ik zie nog wat vragende blikken?”




5.1.3

Groepsvormingsprocessen Op een zeilschool hebben we veel te maken met groepen in de cursus maar ook met het rond zeilen van individuele groepen. Het is de bedoeling dat de deelnemers in een groep allemaal een leuke tijd tegemoet gaan, maar niet ieder persoon komt naar de vereniging met dezelfde wensen en verwachtingen. Wat voor de één een voordeel is, wordt door de ander als een nadeel ervaren. Zo komt de één om zo snel mogelijk te leren zeilen om vervolgens een gave zeilinstructeur te worden en de ander komt hoofdzakelijk voor de gezelligheid. Wat voor de één als veiligheid wordt gezien is voor de ander een gebrek aan spanning. De mensen in je boot hebben (meestal) niet voor elkaar gekozen, maar voor de vereniging (anders hadden ze wel voor een schaats- of volleybalvereniging gekozen). Dit zorgt voor een groep gelijkgestemden. Of je in de boot een hechte groep, een ongezellige groep of een ideale groep krijgt is onvoorspelbaar én subjectief. Een goede groep is er een waarbij elk groepslid zich zelf blijft, maar wanneer het nodig is zich aanpast tot voordeel van het groepsbelang. Je hebt een groepje in de boot maar je hebt ook een totale groep op in de vereniging. In beide groepen zal er een groepsproces plaatsvinden. Dit proces zal hieronder beschreven worden.

5.1.3.1 Groepsprocessen In de ontwikkeling van een paar individuen naar een groep zijn drie fases te onderscheiden. Dit zijn de kennismakings-, de toenaderings- en de acceptatiefase. •

De kennismakingsfase Wanneer de cursisten elkaar voor het eerst ontmoeten, begint de eerste fase. Meestal is dit in de theorieles. Nu begint het grote aftasten en verkennen van elkaar. Er wordt wat gepraat en gekeken en de cursisten zoeken naar een plaats in de groep waarin ze zichzelf kunnen zijn en die ze graag innemen. Op dit moment overweegt elk lid of hij zich verder aan de groep wil aanpassen, of de groep hem aanspreekt en hij vraagt zich af of hij geaccepteerd wordt. In de kennismakingsfase wordt veel gepraat, de leden zoeken naar iets gemeenschappelijks. “Waar kom jij vandaan, ben je al eens eerder op zeilen geweest, hoeveel punten moet jij nog, welke school zit jij?” Er wordt in de groep sterk gereageerd op verbaal sterke mensen. De één zal dit leuk vinden en belangstellend verder gaan, een ander kan hierdoor juist ondersneeuwen. In dit aftastingsproces is er ook sprake van non-verbale communicatie. Ze geven elkaar een hand bij het ontmoeten, er wordt gelachen om een grap en ze reageren op non-verbale signalen.

•

Toenaderingsfase De kennismakingsfase loopt over in de toenaderingsfase. Een fase in het groepsproces waarin deelnemers relaties met elkaar aangaan. Deelnemers leren elkaar beter kennen en voelen zich daar al dan niet prettig bij. Dat verklaart dat deelnemers naar elkaar toetrekken. Ze gaan dan positieve relaties aan door met elkaar op te trekken of samen de theorie te leren. Ook negatieve relaties zijn relaties. Denk aan het ontlopen van die cursist die steeds een grote mond heeft of aan de bootgenoot die voortdurend over zijn persoonlijke problemen vertelt. In deze fase krijgen deelnemers als het ware een bepaalde rol opgelegd: de komiek, dat gezellige ventje uit Oostzaan, de serieuze en de leider. Deze rolverdeling in de groep gaat gepaard met conflictjes in de vorm van discussies en woordenwisselingen. De uiteindelijke rolverdeling bepaalt voor een belangrijk deel het groepsgedrag. Uit dit groepsgedrag blijkt of de acceptatiefase bereikt wordt.

•

Acceptatiefase Een groep verkeert in de acceptatiefase als het groepsbelang centraal staat. Deelnemers conformeren zich op vrijwillige basis aan de groep zonder dat dit ten koste C:\Users\ivar onrust\Documents\handboek twiske 2010.doc



gaat van hun individuele persoonlijkheid. Met andere woorden de deelnemers geven gezelligheid, informatie, hulp en aandacht aan elkaar zonder dat ze daarbij zichzelf niet meer zijn. Of dat ze het idee hebben dat de groep en/of de instructeur ze hiertoe verplicht. De groep biedt de deelnemers aandacht, identiteit en medewerking (op tijd zijn, de boot schoon maken, de theorie leren) zodat de instructeur zijn lessen optimaal kan geven. 5.1.3.2 Het proces beïnvloeden Uit bovenstaande beschrijving blijkt dat elke groep drie fasen doorloopt voor dat het een ‘ideale’ groep zou zijn. Of elke groep in de acceptatiefase komt en zo ja in hoeveel tijd, staat niet vast. Het groepsvormingsproces wordt namelijk beïnvloed door een aantal factoren. Deze factoren bepalen mede hoe het groepsproces verloopt en of een groep in de derde fase komt. Normaal zijn deze factoren bij aanvang van de cursus niet meer te beïnvloeden. Denk bijvoorbeeld aan de groepsgrootte, het weer, de groepssamenstelling (man/vrouw verdeling), de leeftijdsverdeling, het opleidingsniveau, het karakter, de conditie en de waarden en normen van de individuele deelnemers. Daarnaast speelt ook de instructeur een belangrijke factor in het groepsproces. Hij moet omstandigheden creëren die het groepsproces in positieve zin beïnvloeden waardoor een groep in de acceptatiefase kan komen. Een groep in de acceptatiefase kent namelijk een hogere belevingswaarde van de week dan een groep die in de toenaderingsfase is blijven steken. De instructeur kan er voor zorgen dat de groep wat sneller door de drie fases heen gaat. Bij de kennismakingsfase zorg je er voor dat de cursisten elkaar snel leren kennen. Dit doe je door ze goed aan elkaar te laten wennen, in de groep een gesprek op gang te brengen over hen zelf, waarbij iedereen de revue passeert en door een beetje losjes te babbelen. Wanneer de groep de kennismakingsfase ontgroeit en de toenaderingsfase in gaat kun je er voor zorgen dat de groep zijn eigen identiteit ontwikkeld en gaat ontdekken welke normen en waarden er in de groep gewenst zijn. Je kunt dit wat versnellen door in de groep een discussie te beginnen en door spellen te spelen waarbij de groep met elkaar moet samenwerken of door een groepsleus/lied te maken. Om de groep in de acceptatiefase te krijgen is het zaak om de toenaderingsfase goed te door lopen en alle eventueel ontstane wrijvingen te sussen. Als instructeur heb je niet veel invloed om de groep in deze fase te krijgen. Het zal ook niet altijd lukken om de groep in deze fase te krijgen.




5.1.4

Communicatietips • Gebruik niet te moeilijke woorden en nautische termen. Zeker voor cursisten die voor het eerst komen zeilen is dit erg vervelend. • Wanneer het regent of hard waait, ben je moeilijker te verstaan dan bij een zonnig zomers dagje. In zo’n situatie moet je dus harder en duidelijker praten. Dit betekent niet dat je moet gaan schreeuwen, dit brengt namelijk onrust aan boord en het is slecht voor je stem. • De concentratietijd van een luisteraar is gemiddeld drie minuten. Dit is voor jonge cursisten korter en voor oudere weer langer, daarom spreken we van een gemiddelde. Een lange uitleg moet dus afgewisseld worden met demonstraties, tekeningen en vragen stellen. • Stel je als instructeur zo centraal mogelijk op ten opzichte van de bemanning. Je hebt dan makkelijker (oog)contact met de cursisten en zij zien jouw non-verbale ondersteuning beter. Bovendien kun jij hen beter zien en zo eenvoudiger feedback signalen opvangen van de cursisten. (Zie ‘Plaats van de instructeur’, hoofdstuk 1.) • Soms wil het contact met een cursist niet zo vlotten of maakt hij in jouw ogen hele domme fouten. Misschien verliep de communicatie niet zo goed en was er geen duidelijkheid voor de cursist. Ga altijd eerst bij jezelf te rade voordat je de ander iets verwijt. Jij bent er tenslotte voor de cursisten, niet andersom!

5.2

Leerpsychologi e Leerpsychologie is de wetenschap die zich bezighoudt met de processen die in een mens plaatsvinden wanneer zij iets willen leren. Het geheugen, de motivatie en het leertype zijn enkele van deze processen.

5.2.1

Organisatie van het geheugen Om te leren moet een cursist kunnen onthouden, zo moet hij bijvoorbeeld theorie en handelingen kunnen onthouden. Bij het zeilen zijn uiteindelijk de handelingen die een cursist uitvoert het belangrijkste, daar beoordelen we uiteindelijk op. Daarom heeft het zin om eens te kijken hoe het geheugen van de mens werkt. Het geheugen kent 4 werkniveaus. Tussen deze niveau’s zit een taakverdeling en een samenhang. Deze vier niveaus zijn: 1. Het tijdelijk geheugen (0.5 -4 sec.) 2. Het kortdurend geheugen (0 -30 sec.) 3. Het semi-permanent geheugen (max. 20 min.) 4. Het permanent geheugen (levenslang)

5.2.1.1 Het tijdelijk geheugen/zintuiglijk geheugen In dit geheugen wordt de informatie zeer kort opgeslagen. Alle prikkels die door de zintuigen ogen oren het gevoel je reuk “het zevende zintuig” worden af gegeven blijven in dit geheugen nog korte tijd beschikbaar nadat de prikkel verdwenen is Dit is nodig om een continu beeld te krijgen. Anders zou de wereld om ons heen ‘flikkeren’. In de filmwereld maakt men hiervan gebruik door 24 beeldjes per seconde te projecteren waardoor wij het als een doorgaande beweging waarnemen. In dit geheugen gebeurt er niets met de informatie. Ook kunnen wij de informatieopslag niet uitschakelen. Voor de ogen is de opslagtijd ongeveer 0.5 seconden. Voor het gehoor is dat maximaal 4 seconden.




5.2.1.2 Het kortdurende geheugen Dit geheugen stelt je in staat je iets bewust te worden en andere, onbelangrijke zaken te vergeten. Je kent het verschijnsel vast wel. Dat wanneer je zeer geconcentreerd met iets bezig bent en iemand vertelt op dat moment wat tegen je. Je hoort het wel, maar toch vraag je, “Wat?”. In eerste instantie wist je niet of je het gehoord hebt, maar als je even nadenkt weet je dat je het eigenlijk wel verstaan had. Je had de informatie wel tot de beschikking, maar je moest het je bewust worden dat je het wilde onthouden. Had je dat niet gedaan dan was die informatie al gauw weer verdwenen. Dat wil niet zeggen dat we er niets mee doen. We gebruiken deze informatie voor bepaalde directe handelingen, denk maar aan je handelingen bij het fietsen, het stoppen voor een stoplicht, het nemen van de juiste afslag, enzovoorts. Het zijn handelingen die snel moeten worden uitgevoerd. Het normale denkproces zou hier voor veel te langzaam zijn. Het zijn allemaal handelingen die voor ons bekend zijn ze zijn volgens een vast patroon in onze hersenen opgeslagen. De impulsen van onze zintuigen worden direct door gegeven aan onze spieren zonder dat we daar voor onze grijze hersencellen hoeven aan te spreken. (we zijn hierin onbewust vaardig) Dit maakt het ook mogelijk dat we kunnen auto rijden/zeilen en ondertussen ontspannen kunnen praten. Na korte tijd zijn we al deze handelingen weer vergeten (± 30 sec.). Voor het leven van een mens is deze eigenschap van wezenlijk belang. Als je alle informatie die op je afkomt moet onthouden of er zelfs maar even bewust van moet worden dan heb je daar al een dagtaak aan. Niet proberen dus. De mens filtert de indrukken en behoudt alleen datgene waar hij op dat moment belang in stelt. In het dagelijkse leven voltrekt zich dat bijvoorbeeld als volgt: Rijdend door een drukke staat met veel zijstraten let je goed op. Je geeft voorrang aan verkeer uit een zijstraat, keurig zoals dat hoort. Als iemand je aan het einde van de dag vraagt hoeveel zijstraten de weg had dan moet je dat antwoord helaas schuldig blijven. Als je diezelfde rit had gemaakt met in je achterhoofd dat je iemand anders die route uit moest leggen, dan zou je ongetwijfeld het aantal zijstraten geteld hebben. Het feit dat je jezelf hebt voorgenomen om die route te kunnen beschrijven betekent dat je je kortdurend geheugen als het ware de opdracht geeft om bepaalde zaken bewust door te seinen naar het semi-permanente geheugen.




Het kortdurend geheugen is heel gevoelig voor verstoringen. In dit gedeelte van het geheugen moet de informatie gekoppeld worden aan bestaande begrippen (het maken van associaties). Gaat er in die associatievorming iets verkeerd dan gaat de informatie voorgoed verloren. Er zijn invloeden die deze vastlegging van informatie verstoren. •

Informatie die er erg veel op lijkt. Een uitleg die over hetzelfde onderwerp, zeg het maar in andere bewoordingen. Bijvoorbeeld: Je zegt tegen een cursist “hoog aan de wind varen is de grenskoers tussen varen en stilliggen”. Terwijl de cursist dit aan het verwerken is zeg je meteen: bij hoog aan de wind varen is er een lichte tegen bolling in het grootzeil te zien.” Door deze twee mededelingen over hetzelfde onderwerp weet je zeker dat beide opmerkingen niet opgeslagen zullen worden. Zou je daarentegen de cursist eerst de gelegenheid geven de eerste opmerking vast te leggen en dan pas de twee opmerking te lanceren, dan zouden beide opmerkingen opgeslagen zijn.

•

Het schokeffect. Een plotselinge schokkende ervaring van buitenaf. Een bekend voorbeeld daarvan is een knal tegen het hoofd (bijvoorbeeld een klapgijp). Maar ook psychische schokken kunnen tot informatieverlies leiden. Er kan in zo’n geval een stressreactie ontstaan. Dit is iets waar de natuur en de moderne mens niet goed op elkaar zijn afgestemd. Door de plotselinge schok komen er in een fractie van een seconde twee hormonen vrij. Adrenaline en noradrenaline, bekend als stresshormonen. Ze zorgen ervoor dat het lichaam wordt voorbereid op topprestaties en plotseling verweer. Maar tegelijkertijd beïnvloeden ze diep in de hersenen de schakelstations tussen de hersencelen (neuronen). Hierdoor kunnen we niet meer goed nadenken en wordt het hele tijdelijk geheugen gewist (zonde van die 20 minuten lesgeven). Dat is in de natuur niet erg. Er wordt in zo’n situatie instinctief gehandeld (vluchten of aanvallen), maar tegenwoordig verwachten wij juist dat we onder alle omstandigheden nuchter nadenken en dat kan dus niet meer. Dit fenomeen kan ook voor komen tijdens een beoordeling (examens). Het is dus aan ons om zulke situaties te voorkomen door een juiste zeilvoering en een rustig oefengebied op te zoeken, want wat heb je aan een cursist die niet kan nadenken.

5.2.1.3 Het semi-permanent geheugen Alles wat door het kortdurend geheugen is gekomen, omdat we het belangrijk genoeg vonden om te onthouden, wordt nu gedurende maximaal 20 minuten in het semi-permanent geheugen opgeslagen. Hier vindt de associatievorming plaats. Dit is een belangrijk onderdeel van het leerproces. De informatie wordt gekoppeld aan informatie die al aanwezig is. Het is hiervoor dus belangrijk dat de lesstof goed aansluit op wat de cursist al weet en voor hem in begrijpelijke taal gepresenteerd wordt. Onbekende woorden zijn moeilijk te associëren met aanwezige kennis. In deze fase wordt ook nagegaan of de informatie werkelijk wel het onthouden waard is. Dat betekent voor ons dat we binnen twintig minuten een herhaling moeten geven van de belangrijkste punten die een cursist geacht wordt geleerd te hebben. Als we dat niet doen is de kans op vergeten groter. Ook hier kan een geestelijke of lichamelijke schok de opgeslagen informatie teniet doen.




5.2.1.4 Het permanent geheugen Informatie die door het semi-permanent geheugen is gekomen komt terecht in het permanente geheugen. Hier ontstaat uiteindelijk de opslag van de kennis en de vaardigheid en de associaties in de vorm van eiwitten. De informatie is dan in de vorm van moleculen opgeslagen en zal voor altijd opgeslagen blijven in het geheugen. Alles wat je dus langer dan twintig minuten onthoudt zul je dus voor altijd met je meedragen. Dit wil niet zeggen dat je altijd al deze kennis paraat zult hebben. Om de kennis bruikbaar te houden zullen we de kennis regelmatig moeten gebruiken en vaardigheden oefenen. Hierdoor ontstaan denkpatronen en associaties die de kennis snel bereikbaar houden. Oudere mensen maken moeilijker eiwitten aan en slaan dus ook moeilijker informatie op in het permanente geheugen. De informatie van vroeger blijft echter wel aanwezig. Het ontbreken van de eiwitsynthese wordt bij ouderen ook wel dementie genoemd. 5.2.1.5 Het inzicht In het permanente geheugen gaat geen informatie verloren. Het kan echter wel gebeuren dat informatie in het permanent geheugen onbereikbaar wordt. Het ontbreken van associaties uit een bepaalde richting kan dan als oorzaak worden aangegeven. Neem als voorbeeld het leren oplossen van vierkantsvergelijkingen in de wiskunde. De leerlingen die dat bij wiskunde goed kunnen, blijken dat bij natuurkunde ineens niet meer te kunnen, zij moeten dan de hele materie opnieuw leren. Er is een gebrek aan mogelijkheden om de beschikbare kennis vanuit de natuurkunde te benaderen. Een goede docent zal nu proberen de associatie alsnog te laten maken. Aan dit verschijnsel is bet begrip “inzicht” gekoppeld. Mensen die vanuit verschillende situaties de juiste kennis en vaardigheden weten te bereiken noemen we “geestelijk wendbaar” of “begiftigd met inzicht”. Mensen die dit minder hebben, hebben veel moeite met het leren van dingen die steeds een beetje veranderen zoals zeilen. Helaas kunnen we deze mensen dat inzicht niet aanleren. Let op: dit betekent niet dat ze zeilen niet kunnen leren. Het betekent alleen dat we bij het leren zeilen geen gebruik kunnen maken van de leermethode die gebruik maakt van het inzicht van de cursist. Inzicht is iets wat in de eerste levensmaanden van een mens wordt gevormd. Hoe meer indrukken een kind opdoet, hoe wendbaarder dat kind op latere leeftijd wordt. Dat principe moet ook weer niet overdreven worden, want dan wordt het een chaos bij het kind en dat is ook weer niet de bedoeling. Mensen die van huis uit niet wendbaar zijn, kunnen we alleen maar helpen door (nadat ze de basisvaardigheden op steeds dezelfde plaats geoefend hebben en dan ook door en door beheersen) oefeningen in veel verschillende situaties laten te doen. We moeten er dan echter wel rekening mee houden dat dezelfde oefening op een andere plek als een geheel nieuwe vaardigheid wordt gezien door die cursist. Je kunt dus niet zomaar aanspraak maken op oude aanwezige kennis. Tot zover dus iets over het geheugen van de mens. Als een mens iets wil leren, moet hij eerst in zijn omgeving waarnemen wat hij daarna zal moeten leren en hierover gaat de volgende paragraaf.




5.2.2

Het leertype De waarneming is voor de mens van fundamenteel belang, omdat hij in een omgeving leeft en van die omgeving in vele opzichten afhankelijk is. Onder waarnemen verstaan we het door middel van de zintuigen kennis nemen van, of leren kennen van objecten en gebeurtenissen. De menselijke waarneming kent vijf vormen: 1. Zien 2. Horen 3. Ruiken 4. Proeven 5. Voelen en tasten Bij elk mens is het ene zintuig beter ontwikkeld dan het andere. Denk maar aan een blinde. Deze kan beter horen en voelen dan iemand die wel kan zien. Elk mens is anders, dit geldt dus ook voor onze cursisten. Iedereen leert ook weer op een andere manier. De één leert iets sneller door een goed voorbeeld terwijl de ander het een keer gedaan moet hebben. In alle gevallen wordt er gebruik gemaakt van de menselijke zintuigen. De manier waarop iemand zijn informatie verzamelt uit de wereld om hem heen noemen we het leertype van een cursist. Bij het leren zeilen onderscheiden we vier typen: 1. Leren door te kijken 2. Leren door een uitleg aan te horen 3. Leren door het te ervaren 4. Leren door er met anderen over te praten Deze typen kunnen niet gescheiden worden maar deze worden wel onderscheiden. Een cursist heeft altijd te maken met een combinatie van de 4 typen. 1. Leren door te kijken Dit type cursist neemt de informatie het snelst op als de waarneming met de ogen plaats kan vinden. Een goed voorbeeld van de instructeur of een goede tekening kan al voldoende zijn om de cursist veel te leren. Goede tekeningen zijn een pre, vaak leiden vage en slechte tekeningen tot verwarring bij de cursist. 2. Leren door een uitleg aan te horen Deze cursist zal het meest gebaat zijn bij een goed en duidelijk verhaal. In dat verhaal moeten de gewenste gedragingen en principes duidelijk omschreven worden. De cursist zal dit dan zelf omzetten in handelingen. 3. Leren door het te ervaren Deze cursist moet alles zelf ervaren. Een uitleg over rek in touwwerk heeft pas zin als hij het zelf gevoeld heeft. Een gijp begint pas te leven als hij hem zelf een keer heeft uitgevoerd. Dit type cursist heeft erg veel baat bij veel hulp tijdens het zelf proberen. Een goede uitleg of een goed voorbeeld heeft pas zin als er goede verbanden gelegd worden met dingen die reeds eerder aangeleerd werden.




4. Leren door er met anderen over te praten Dit type cursist krijgt een stuk leerstof aangeboden maar gaat dit pas echt begrijpen als hij er met de instructeur of medecursist over kan praten. Wat zeer belangrijk is, is dat niet alle cursisten even “slim” zijn of even snel leren. Houd hier altijd rekening mee, je zult altijd niveauverschillen gaan aantreffen in je boot. Behandel dus iedere cursist als een individu en behandel de gehele boot met cursisten niet als één. Dit voorkomt een hoop frustraties en ergernis van beide kanten en zorgt ervoor dat de cursisten kunnen terug kijken op een leuk seizoen. Nog niet alle leerproblemen zijn te verklaren met de opmerkingen die we tot nu toe op een rijtje hebben gezet. We hebben namelijk ook nog te maken met de leeraanpak. 5.2.3

De leeraanpak Een ander verschil tussen cursisten is gelegen in de zogenaamde “leeraanpak”. Onder leeraanpak wordt verstaan de manier waarop een cursist zich de leerstof eigen maakt. Eigenlijk zegt dat dus iets over de manier waarop hij de gewenste gedragingen in zijn geheugen opslaat. We onderscheiden daarin twee wijzen van aanpak: de foutenanalyserende aanpak en de momentane aanpak. •

De foutenanalyserende aanpak Bij een foutenanalyserende aanpak richt de leerling zich vooral op het eigen gedrag. Hij merkt de fouten, die hij bij het uitvoeren van de vaardigheid maakt voor een belangrijk deel zelf op. Hij analyseert deze en trekt er conclusies uit voor de volgende poging(en). Wanneer zo’n cursist bij het leren van bijvoorbeeld een aan-de-windse sliplanding regelmatig zelf vaststelt waarom de landing niet lukt, is hij een cursist met een foutenanalyserende aanpak. Zo’n cursist richt zich veelal op een bepaalde deelstructuur van de complexe vaardigheid. Daarmee onderscheidt de cursist in die complexe vaardigheid dus de ene deelstructuur van de andere deelstructuren. Op die manier brengt de cursist dus structuur aan in de te leren vaardigheid.




In schema: Mislukte uitvoering van een sliplanding, namelijk te veel snelheid

Foutanalyse “Ik ben te laat begonnen met snelheidsregelen”

Oriënterend op de volgende poging gedragcentrering: “Ik moet eerder mijn zeil loslaten”

Goede uitvoering

•

De momentane aanpak De cursist met een momentane pak legt geen of praktisch geen verband tussen de verschillende pogingen, maar is gericht op momentaan resultaat. Hij onderscheidt niet of nauwelijks de gemaakte fouten of de aard van de gemaakte fouten, maar is vooral op het te bereiken doel van de vaardigheid gericht. Deze cursisten kunnen niet vertellen waarom zij een bepaalde vaardigheid goed of fout uitvoeren. In schema: Mislukte uitvoering van een sliplanding, namelijk te veel snelheid

Geen controle

Oriënterend op de volgende poging doelcentrering: “Ik moet zachter aankomen”

Opnieuw mislukte poging




5.2.4

Motorisch leren Onder motorisch leren wordt verstaan: het aanleren van bewegingsactiviteiten. Dit klinkt heel theoretisch, en dat is het ook! Toch willen we hier aandacht aan besteden, omdat het je bij het lesgeven kan helpen bepalen, hoe goed een cursist een manoeuvre onder de knie heeft. We gaan er in eerste instantie vanuit dat een cursist niets weet. Het kan zelfs nog erger zijn, een cursist kan nog niet weten wat hij nog niet weet. Hij weet nog niet dat hij niet hoog aan de wind kan varen, want hij weet nog niet eens wat hoog aan de wind is. Een cursist die in deze fase de zeilschool binnen komt lopen noemen we: Onbewust Onvaardig (O.O.) De taak van een instructeur is nu om een cursist er van bewust te maken wat hij nog niet weet. Dit moet je natuurlijk wel rustig aanpakken. Je kunt een cursist die net binnen komt niet uit gaan lachen, omdat hij niet kan ankeren. Je kunt de cursist in deze fase ook niet vragen wat hij wil leren, want hij weet niet eens wat hij kan leren. Jij moet die route uitstippelen, zodat die persoon aan het einde van de les kan vertellen dat hij vanmorgen nog niets kon en nu al kan sturen. Als de cursist nu weet wat hij niet kan is hij: Bewust Onvaardig (B.O.) Een cursist die al eens heeft meegevaren is vaak in deze fase beland. Nu kan hij gaan werken aan het zichzelf vaardig maken van de manoeuvre. De cursist kan zichzelf nu ook een doel stellen en daarom is de B.O.-fase ook zo belangrijk. Nu begint voor de instructeur het echte werk, hij moet de cursist iets gaan leren. De eerste stap moet ervoor zorgen, dat de cursist de manoeuvre kan uitvoeren. Dit kan door alle oefeningen en aanwijzigen die verder in dit boekwerk staan beschreven. Je zit nu echt in een aanleerfase. De tweede stap heeft als doelstelling: “De cursist de manoeuvre zelfstandig (zonder hulp) uit te laten voeren.” Je zult hiervoor moeten oefenen en een goede foutenanalyse komt hier duidelijk van pas. Je moet echt trainen om de bemanning verder te krijgen. De cursist is na dit proces: Bewust Vaardig (B.V.) Als hij zijn hersens op orde houdt, kan hij de manoeuvre uitvoeren. Een cursist kan bijvoorbeeld overstag gaan. Als bij er heel bewust mee bezig is. Als hij wordt afgeleid, bijvoorbeeld door een andere cursist, zal hij de manoeuvre fout doen.




De laatste stap is dan om de cursist: Onbewust Vaardig (O.V.) te maken. De cursist hoeft dan niet meer na te denken over hetgeen geleerd is. Hij doet dit in alle omstandigheden goed. We zeggen dan ook wel dat iemand iets automatisch doet. Voor ons zijn vele dingen als het goed is in deze fase beland. Wij hoeven niet meer na te denken over het sturen van de boot met behulp van het roer. We vatten het motorisch leren vaak samen in een leertrap zoals deze hieronder is weergegeven: O.V. B.V. B.O. O.O.

Doortrainen en routine verkrijgen

Aanleren van handelingen

Doelstelling

De besproken foutenanalyserende aanpak en momentaanpak moeten als extremen van een continuüm beschouwd worden. Dat wil zeggen dat er geen cursist met een foutenanalyserende aanpak is die ook niet uit is op momentaan resultaat, zonder de aandacht op het eigen motorische gedrag te richten.

5.2.5

Belasting en belastbaarheid “Na een ochtend lesgeven wilde het bij de cursisten rond een uur of half twaalf niet meer zo goed lukken. Ze waren snel afgeleid en dromerig, terwijl ze daarvoor toch de hele tijd met enthousiasme mee hebben gedaan met de les.” Iedere zeilinstructeur zal dit wel eens meemaken of meegemaakt hebben. Je hebt gedurende een lange periode (de hele ochtend) lekker intensief les gegeven aan je cursisten die allemaal ook lekker fanatiek mee deden en veel leerden. Dan gaat het opeens niet meer. Dit komt doordat de belasting van de cursisten groter was dan de belastbaarheid. Belasting is de inspanning (geestelijk en lichamelijk) die een persoon moet leveren bij een bepaalde activiteit. Belastbaarheid is de hoeveelheid inspanning die een persoon kan hebben binnen een bepaalde tijd.




De grootte van de inspanning is afhankelijk van de activiteit. Het leren van iets nieuws kost meer inspanning dan het herhalen van iets bekends. Maar ook de omstandigheden hebben invloed op de inspanning. Zoals: • Windkracht • Temperatuur • Drukte op het water • Zeiloppervlak • Begin/eind van de week/dag Wat ook niet vergeten moet worden is de tijdsduur van een activiteit. Als de activiteit lang duurt is dit een grotere belasting en omgekeerd een kleinere belasting. Nu is de vraag hoeveel belasting kan een persoon nou hebben. Zoals we weten noemen we dit belastbaarheid. Dit hangt af van verschillende factoren, zoals: • Geslacht (vrouwen hebben minder spierkracht) • Leeftijd • Lichamelijke conditie (wel/niet hele dag naar school; wel/niet uitgeslapen, etc.) • Geestelijke conditie (heimwee, ziek, etc.) Op het moment dat de belasting groter wordt dan de belastbaarheid spreken we over overbelasting. De symptomen hiervan zijn dat mensen niet meer bij de les zijn, ze hebben er geen zin meer in. Hierbij komt ook nog een gevaar kijken. Mensen die overbelast zijn letten niet meer goed op en dat vergroot de kans op ongelukken aanzienlijk. Het is zelfs zo dat 40% van alle ongelukken op het water hierdoor gebeuren. Verder leren de cursisten niets meer en dat vind je als instructeur niet leuk! Het doel is tenslotte mensen te leren zeilen. Op de vereniging komt overbelasting eigenlijk niet voor, maar bij interne zeilscholen komt overbelasting voornamelijk voor bij jongere cursisten (weinig slaap, voor het eerst zonder ouders weg van huis, overdag constant bezig, enz.). Maar ook instructeurs kunnen overbelast raken. Dit komt vooral voor bij beginnende instructeurs omdat ze te veel moeten nadenken en zelf weinig tot geen ervaring hebben met lesgeven en alles relatief nieuw is (lesgeven, omgang cursisten, ZI-A stage, verantwoordelijkheid enz.). Zorg er dus voor dat je in je les een kleine pauze inlast, zodat iedereen even tot rust kan komen en alles rustig kan laten bezinken. Praat ook even over iets anders dan zeilen, bijvoorbeeld over de school, hobby’s. Deze pauze hoeft helemaal niet lang te zijn, 5 minuten is al meer dan genoeg en hoeft ook niet elke week. Daarna kan iedereen weer ‘fris’ aan de volgende oefening beginnen. Als je symptomen van overbelasting signaleert, reageer er dan meteen op. Op die manier heb je een hartstikke leuk seizoen waarbij de cursisten als het goed is ook nog veel leren.




5.2.6

Motivatie Cursisten hebben verschillende motieven om te leren zeilen. Enkele hiervan zijn ontspanning, prestatie, wedijver en sociale contacten. Het is makkelijk om als instructeur iets van die motieven af te weten. Je begrijpt dan meer van het gedrag van de cursisten en je kunt beter inspelen op hun wensen. Hierdoor zal de les beter verlopen en zullen teleurstellingen worden voorkomen. Er zijn grofweg vier mechanismen die de motivatie van cursisten kunnen beïnvloeden, te weten: 1. Intrinsieke en extrinsieke motivatie 2. Behoeften 3. Verwachtingen 4. Duidelijkheid Deze mechanismen worden hieronder toegelicht.

5.2.6.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie Bij intrinsieke motivatie ligt de reden van het gedrag bij de cursist zelf, de motivatie ‘komt van binnen uit’. Hierbij moet je bijvoorbeeld denken aan cursisten die kiezen om te gaan zeilen voor de ontspanning. Omdat de cursist er zelf voor kiest is de intrinsieke motivatie sterker, stabieler en duurzamer dan de extrinsieke motivatie, welke ontstaat door invloeden van buitenaf. Hierbij moet je denken aan imitatie, straffen en belonen. Jongeren komen bijvoorbeeld zeilen omdat ze van hun ouders moeten. Zij zijn hierdoor waarschijnlijk minder gemotiveerd dan wanneer zij zelf voor het zeilen hebben gekozen. 5.2.6.2 Behoeften Bij ieder persoon kun je verschillende behoeften vinden om iets te doen. Zo is er behoefte aan eten en drinken, behoefte aan veiligheid, behoefte aan sociale contacten, behoefte aan zelfrespect en respect van anderen. Deze behoeften stimuleren de wil om te presteren. Dit is goed, maar prestatiedrang kan samen gaan met faalangst. Faalangst kan op twee manieren uitpakken: 1. Positieve faalangst: de cursist is zo bang om te falen dat hij daar energie uitput om de klus waar hij voor staat goed te klaren. 2. Negatieve faalangst: de cursist klapt door angst om te falen als het ware 'dicht' en presteert beneden zijn kunnen. Dit is weer van invloed op het lesgeven van een instructeur. Positief faalangstige cursisten functioneren optimaal in een ongestructureerde situatie. Negatief faalangstige cursisten daarentegen, hebben behoeften aan houvast, aan een gestructureerd en voorspelbare situatie. 5.2.6.3 Verwachtingen Om cursisten niet te demotiveren moet je weten wat hun verwachtingen zijn. Je kunt dan naar die verwachtingen gaan handelen. Als blijkt dat de cursisten verwachtingen hebben die niet waargemaakt kunnen worden, dan moet je hen hierop attent maken zodat zij hun verwachtingen kunnen aanpassen. Dit kan teleurstellingen voorkomen. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat een beginnende cursist verwacht na twee dagen te kunnen zeilen. Hij zal zeker teleurgesteld zijn als dit in de praktijk niet zo blijkt te zijn. Wanneer je van tevoren zijn verwachtingen had gekend, had je hem op het resultaat kunnen voorbereiden om daarmee teleurstellingen te voorkomen.




5.2.6.4 Duidelijkheid Het kan wel eens voorkomen dat de cursisten geen flauw benul hebben waarom ze bepaalde dingen doen en er dus het nut niet van inzien. Dit kan leiden tot een geringe motivatie. Daarom kan het helpen als je als instructeur vertelt waarom de cursisten iets (moeten) doen en wat het einddoel is. Dan is het voor de cursisten duidelijk waar ze aan werken en zal de motivatie beter zijn. Kortom: geef bij elk lesonderdeel aan wat het doel is. 5.2.6.5 Motivatie tips • Vrijwillige deelname motiveert meer dan dwang. Wanneer een cursist niet wil meewerken, moet je hem overtuigen van het nut van de opdracht en hem niet dwingen. • Een beroep doen op eigen verantwoordelijkheid en het geven van erkenning aan een cursist werkt stimulerend. • Probeer een gezellige sfeer en een prettige omgang met elkaar te creëren. Dit voorkomt dat cursisten bang zijn om in het bijzijn van andere cursisten te falen. • Geef niet alleen commentaar op hetgeen een cursist fout doet, maar geef hem ook eens een compliment. Op deze manier moedig je hem aan om nieuwe en moeilijkere oefeningen uit te voeren. • Probeer onduidelijkheid te vermijden. • Enthousiasme is goed voor de motivatie. Breng je eigen enthousiasme over op de cursisten. Zelfs minder leuke klusjes zoals de boot schoonmaken kunnen leuk zijn als je dit op een leuke manier brengt. • Creëer een veilige basis voor cursisten. Een veilige basis leidt er toe dat de cursisten opbloeien. • Houd rekening met de belangstelling en het niveau van de groep. • Zorg voor een grote afwisseling in je uitleg en oefeningen. Op deze manier motiveer je de cursisten iedere keer opnieuw en hierdoor zal er geen sleur ontstaan.




DEEL 6

PRAKTIJK VAN HET LESGEVEN




6

Didactische werkvormen

6.1

Werkvormen De manier waarop je jouw verhaal (één of meerdere modules) kunt vertellen noemen we werkvormen. We onderscheiden in deze paragraaf vier verschillende soorten werkvormen. Te weten: 1. De doceerles 2. Het vraag- en leergesprek 3. Zelfstandig werken 4. Zelfontdekkende vorm Hieronder zullen we deze vier soorten werkvormen met elkaar vergelijken.

6.1.1

Doceerles Nieuwe feiten worden door weinig mensen zelf gevonden. In veel gevallen zullen ze door anderen verteld moeten worden. Bij deze werkvorm is de instructeur dan ook veelvuldig aan het woord, bezig met het vertellen of uitleggen van nieuwe stof. Een doceerles is echter meer dan het opsommen van feiten en het spuien van informatie. Een goede instructeur zorgt ervoor dat de cursisten vragen kunnen stellen. Om de aandacht van de cursisten erbij te houden is het van belang om een duidelijke lijn in het verhaal aan te brengen, hoofd- en bijzaken te onderscheiden, veel voorbeelden te geven, samen te vatten en hulpmiddelen te gebruiken. Mocht er dan toch nog passiviteit in de groep ontstaan dan is deze te doorbreken door bijvoorbeeld vragen te stellen of extra stappen in het verhaal te lassen als de leerlingen iets niet begrijpen. Voordelen van een doceerles: • Veel informatie over te brengen in korte tijd • Goede controle over de lesstof Nadelen van een doceerles: • De instructeur houdt een monoloog • De aandacht van cursisten kan verslappen • De cursisten zijn passief, ze trekken bijvoorbeeld geen conclusies. Ze denken alleen maar over het onderwerp na als de instructeur ze in die situaties brengt.




6.1.2

Vraag- en leergesprek De instructeur begint met de cursisten een gesprek dat geheel via hem/haar blijft lopen. De instructeur heeft een groot aantal vragen voorbereid waarmee de cursisten systematisch door de leerstof geleid worden. Door foute antwoorden af te keuren, andere goed te keuren of door incomplete antwoorden aan te vullen, kunnen de cursisten conclusies trekken. Het is belangrijk dat elke vraag maar één probleem bevat. De cursisten moeten deze vraag door zelfstandig denken op zien te lossen. Het is belangrijk dat elke vraag maar één goed antwoord heeft. Anders leidt het gesprek tot een discussie. Voordelen van een vraag- en leergesprek: • De cursisten worden gedwongen over het onderwerp na te denken en conclusies te trekken. • Stimuleert het inzicht. • Cursisten zijn actief betrokken bij de les. Nadelen van een vraag- en leergesprek: • Tijdrovend. Je kunt weinig informatie in een bepaalde tijd overbrengen, omdat je eigenlijk de cursisten zelf het verhaal laat vertellen. • Je weet niet wanneer men tot het juiste antwoord komt. Indien dit lang duurt, verslapt de aandacht. • Vergt goede voorbereidingen van de gesloten vragen, zodat er maar één antwoord juist is. Vragen in het vraag- en leergesprek spelen de hoofdrol. Het is dan ook van belang de vragen zo goed mogelijk op te stellen. Het doel van de vraag bepaalt wat er gevraagd moet worden en de manier waarop de vraag gesteld moet worden. We kunnen de vraag op twee verschillende manieren stellen. Namelijk in de vorm van een open vraag en in de vorm van een gesloten vraag. Bij de gesloten vraag is er maar een goed antwoord mogelijk. "Welke kant is bakboord?". Deze manier van vragen stellen is ideaal om de kennis van een cursist te toetsen. Bij de open vraag zijn er verschillende antwoorden mogelijk. Er wordt bij deze manier van vragen dan ook getoetst of de cursist op een creatieve manier met de stof kan omgaan, of hij inzicht heeft. Een mogelijke open vraag is "Hoe moet ik aan lager wal aanleggen?".

6.1.3

Zelfstandig werken Deze werkvorm wordt gebruikt om reeds behandelde stof te oefenen. Het is van belang dat de instructeur de opdracht zorgvuldig kiest, want deze mag namelijk uitsluitend gaan over de module (dit mogen er ook meer zijn) die behandeld wordt. Bij deze vorm gaan de cursisten zelf aan de slag. Het is daarom nuttig om na voltooiing van de opdracht te evalueren. De belangrijkste punten kunnen dan geaccentueerd worden en tevens is te controleren of het doel behaald is met de oefening. Voordelen zelfstandig werken: • De cursist is actief en dat werkt motiverend. • De cursist ontwikkeld vaardigheden en inzicht in reeds bekende stof. • De instructeur kan zijn eigen les evalueren.




Nadelen zelfstandig werken: • Indien het beoogde resultaat te lang op zich laat wachten, kan de interesse afnemen. Het is dan zaak om als instructeur tijdig in te grijpen door een handje te helpen of de opdracht bij te stellen. • De cursist kan verkeerde conclusies trekken. Er zijn twee verschillende vormen van opdrachten, te weten gesloten en open opdrachten. Bij de gesloten opdracht is er slechts één manier om het gegeven probleem op te lossen. Bijvoorbeeld “loef op en vaar naar die boei”. De open opdracht kent verschillende oplossingen. We denken hier bijvoorbeeld aan de opdracht “leg aan op die steiger”. De gesloten opdracht geeft een beeld van de vaardigheden van de cursist, terwijl de open opdracht het inzicht van de cursist toetst. Voor het gebruik van zelfstandig werken, moet er dus goed nagedacht worden over het doel van de opdracht. Hierbij moet dan ook afgewogen worden of de cursist de vaardigheden of het inzicht moet trainen. 6.1.4

Zelfontdekkend Bij deze werkvorm wordt er een nieuwe module gepresenteerd in de vorm van een opdracht. De instructeur geeft de leerling een opdracht waarvoor de benodigde stof nog niet behandeld is. De cursist moet dus zelf de oplossing van het probleem zien te vinden. Er wordt hierbij voortgeborduurd op datgene wat al aangeleerd is. Het is dus noodzakelijk dat de nieuwe module naadloos aansluit op datgene wat reeds is aangeleerd. Het gekozen doel van de instructeur moet dus dicht bij het vorige doel liggen. Denk hierbij niet aan hele manoeuvres maar aan kleine stukjes hiervan. Zaken als terminologie, schiemannen en technische handelingen (hijsen en strijken) kunnen niet op deze manier geïnstrueerd worden. Bij deze methode gaat het voornamelijk om het bijbrengen van inzicht in bepaalde manoeuvres. Ook voor deze werkvorm geldt weer dat evalueren aan te bevelen is om te controleren of de cursisten de juiste conclusies hebben getrokken. Voordelen van de zelfontdekkende vorm: • Het zeilinzicht van de cursist groeit, door het stoeien met nieuwe stof. • De cursist ontwikkelt vaardigheden in nieuwe stof. Nadelen van de zelfontdekkende vorm: • Deze methode kost veel tijd. • De instructeur moet er voor waken dat er geen verkeerde conclusies worden getrokken. • Bij het niet vinden van de oplossing zal de motivatie afnemen. De instructeur zal dan op tijd een andere opdracht moeten kiezen of moet overstappen op een andere werkvorm.




Bij bovenstaande werkvormen is er een verschil in wat de cursist doet: kijken, luisteren, doen of combinaties hiervan. Hierdoor is hetgeen dat aangeleerd wordt bij gebruik van een van de werkvormen ook verschillend. We maken onderscheid tussen kennis, inzicht en vaardigheden. Onder kennis wordt het in theorie kennen verstaan. Met vaardigheden wordt het in praktijk kunnen uitvoeren bedoeld. Tabel 6.1 Doceerles Kennis Inzicht Vaardigheden

++ + -+

Vraag- en leergesprek ++ ++ -+

Zelfstandig werken + ++

Zelfontdekkend ++ ++

Uit tabel 6.1 is te concluderen dat kennis over een module het beste bijgebracht kan worden door het gebruik van de doceervorm of het vraag- en leergesprek. Om een leerling inzicht bij te brengen, zijn het vraag- en leergesprek en de zelfontdekkende vorm de beste methoden. De zelfstandig werkende vorm en de zelfontdekkende vorm zijn ideaal om een leerling te trainen in de vaardigheden. 6.2

De keuze van de w erkvorm De keuze van de werkvorm is afhankelijk van verschillende factoren. Allereerst is de module bepalend die gekozen is aan de hand van de beginsituatie. Je gaat niet voor het eerst met jonge cursisten hijsen en strijken in een zelfontdekkende werkvorm. Daar zullen ze niet gauw uitkomen. Terwijl "bezeilen van een bovenwinds gelegen punt" een module is die je weer heel goed zelfontdekkend kunt doen De gekozen doelstelling heeft ook invloed op de te gebruiken werkvorm. Neem bijvoorbeeld de man-over-boord manoeuvre. Als deze in theorie al behandeld is en de vaardigheden moeten worden ontwikkeld, is het niet aan te bevelen om hiervoor de doceerles te gebruiken. Uit de tabel blijkt dat een doceerles geen vaardigheden aanleert. De voorkeur van de instructeur speelt ook een rol bij de keuze van de te gebruiken werkvorm. Misschien vind je het wel fijn om eerst manoeuvres voor te doen alvorens de cursisten het na te laten doen. Of misschien vind je het fijner om mensen door vragen te stellen, te laten nadenken en leren. Tevens is de beschikbare tijd van invloed. Indien er weinig tijd is om een module aan te leren, is het niet aan te raden om vormen als zelfontdekkend of het vraag- en leergesprek te gebruiken. Deze vormen zijn namelijk erg tijdrovend. De laatste factor die invloed uitoefent op de keuze van de werkvorm is de leerling zelf. Sommige cursisten moeten nu eenmaal alles zelf ontdekken, terwijl anderen alleen maar willen luisteren. Bepaalde cursisten die snel afgeleid zijn, kunnen bij de les gehouden worden door een vraag – leer gesprek. Ook de leeftijd van de cursist speelt een rol. Jonge cursisten zijn vaak snel afgeleid en een lange en saaie doceerles is voor deze groep ook niet aan te raden. Er is geen volgorde van belangrijkheid aan de factoren te geven, dus het is aan de instructeur om al deze factoren tegen elkaar af te wegen en de beste werkvorm te kiezen. Je zult merken dat een les zelden uit één werkvorm bestaat. Meestal worden verschillende werkvormen door elkaar gebruikt. Bijvoorbeeld als je merkt dat een cursist er met de zelfontdekkende vorm niet uitkomt, zul je bijna automatisch overstappen naar een andere werkvorm om tot de oplossing te komen.




DEEL 7

THEORIE IN DE PRAKTIJK




7

Theorie in de praktijk

7.1

Inleiding Het geven van een theorieles is anders dan het geven van een praktijkles. Welke verschillen er zijn zul je zelf in de praktijk moeten ontdekken. Dit hoofdstuk is bedoeld als opstapje waarin een paar tips worden gegeven en niet als verplichte opzet voor jouw theorielessen. Je zult op den duur door ervaring je eigen manier van lesgeven gaan ontwikkelen die binnen de CWO-kader lijn ligt.

7.2

Theoriel es Eerst de vraag: waarom een theorieles? Je kunt toch alles op het water aan de cursist leren. Dat is gedeeltelijk waar, mits de stof niet te complex wordt. Vooral bij Kielboot III en IV is het nodig om de theorie in een rustige omgeving over te dragen. In ieder geval scheelt een goede theorieles een hoop tekst en uitleg tijdens het daadwerkelijke oefenen op het water. Belangrijke aandachtspunten: • Vergeet het schrijf- en tekenmateriaal niet • Bereid de les net zo voor als een praktijkles (lesvoorbereiding) • Zorg, indien nodig, voor hulpmiddelen (sheets, touw, papier, enz.)

7.2.1

Opbouw van de theorieles Uiteraard moet ook een theorieles een logische opbouw hebben net zoals een brief, boek of verslag: • Inleiding • Kern • Einde In de inleiding warm je de cursisten een beetje op. Dit hoeft niet direct een samenhang te hebben met de te geven theorie. Je kunt bijvoorbeeld de afgelopen zeildag nabespreken. Aan het eind van de inleiding maak je bekend waar de theorieles over gaat en je maakt duidelijk welk doel je aan het eind van de les voor ogen hebt. Op deze manier is het voor iedereen duidelijk waar de les over gaat. Dan krijgen we de kern. Hierin ga je je doelstelling verwezenlijken. Houd hierbij rekening met het feit dat alles wat je vertelt voor de cursist nieuw is en voor jou niet. Dus houd het tempo voor je gevoel laag en controleer regelmatig (bijvoorbeeld door het stellen van vragen) of de cursisten het werkelijk begrepen hebben. ‘Ja knikken’ is meestal ‘niet snappen’. Doe dit het liefst met een open vraag en/of een korte groepsdiscussie. Hiermee stimuleer je de cursist ten eerste actief met de les mee te doen en ten tweede gaat de cursist er zelf over nadenken op het moment dat je de vraag stelt. Tenslotte volgt het einde. Hierin sluiten we ons verhaal af en hopen we onze doelstelling bereikt te hebben. Om te controleren of dat ook is gelukt, kun je nog een aantal vragen stellen over de in de les behandelde stof. Er zal nu blijken dat de cursist niet alles heeft onthouden. Het is dan niet de bedoeling om alles weer opnieuw uit te leggen. Het gaat erom dat je nu voor jezelf weet hoe ver de cursist is en of je gestelde doel behaald is, als 90% onthouden is, is al erg goed. Je kan nu besluiten om de cursist huiswerk mee te geven en dit huiswerk de volgende keer met een paar korte vragen herhalen.




7.2.2

Inhoud en samenhang met de praktijkles Nu we weten hoe je een theorieles kunt opbouwen, wordt het tijd om na te denken over de vraag: welk onderwerp ga ik behandelen? Dit hangt helemaal af van het doel dat je voor ogen hebt. Het spreekt voor zich dat je doel enige samenhang moet hebben met hetgeen de cursist al weet/kan en met hetgeen je in de praktijkles behandeld hebt. Je kunt niet eerst gaan oefenen met toepassing van de reglementen als je het BPR nog niet hebt behandeld. Enkele voorbeelden van logische samenhang in theorie- en praktijklessen: Theorieles Praktijkles BPR Toepassing van de reglementen op het water Krachten en koppels Waarom loeft een boot op, hoe kun je met je zeilen sturen Schiemanswerk Eigen boot afmeren

7.3

Ni veauver schillen Een laatste punt dat vaak onderschat wordt is niveauverschil. Niet alle cursisten zijn even slim of leren even snel of op dezelfde manier. Houd hier altijd rekening mee. (denk maar aan de Didactische avond) Je zult dus altijd niveauverschillen krijgen in je boot. Behandel iedere cursist als een individu en behandel de gehele boot met cursisten niet als één. Dit voorkomt een hoop frustraties en ergernis van beide kanten en zorgt ervoor dat de cursisten en jijzelf kunnen terug kijken op een leuk zeilseizoen/avond.

7.4

Samenvatting Een samenvatting van aandachtspunten bij het geven van theorieles: • • • • • • • • •

Goede lesstructuur: Inleiding – Kern – Einde Bord van te voren en eventueel tussentijds dweilen Titel/onderwerp op het bord schrijven Bord in de goede richting in verband met leesbaarheid Duidelijke tekeningen: altijd nette en mooie boten Logische, begrijpelijke tekeningen Eventueel stappenplan expliciet weergeven op bord (hoeft niet altijd, is vaak wel handig): bijvoorbeeld bij de overstagmanoeuvre Tussentijds samenvatten, indien uitleg complex is (check of dit nodig is) Check of iedereen bij de les blijft

‘Tussencheck’: “Is het allemaal duidelijk?” Let op de “ja”. Kijk je cursisten aan en schat in of ze het begrepen hebben (af en toe is het beter om open vragen te stellen).




DEEL 8

DE CWO EN DE VERENIGING




8

De Stichting Commissie Watersport Opleidingen

8.1

Wat is en doet het CWO De Stichting Commissie Watersport Opleidingen is een stichting die ontstaan is uit een samenwerkingsverband van vier organisaties die zich bezighouden met de watersportbelangen in Nederland. Deze organisaties zijn: • De ANWB, namens de consument • De HISMWA-vereniging, namens de vereniging van ondernemers in de waterrecreatie • De KNWV, namens de watersportverenigingen • De RECRON, namens de vereniging van recreatie-ondernemers Kort geleden heeft de RECRON zich terug getrokken uit het samenwerkingsverband. De CWO is een overkoepelende organisatie die zich bezighoudt met de uniforme diplomering van vrijwillige watersportopleidingen. Het CWO-systeem bestaat uit diverse opleidingsprogramma’s met bijbehorende diploma’s. Door een uniformiteit te bewerkstelligen in de diploma-eisen tracht de CWO de gehele diplomering op één nationale lijn te krijgen. Samenvattend probeert de CWO de kwaliteit van en de voorlichting over watersportopleidingen in Nederland te verbeteren en te bevorderen.

8.2

De oplei dingen De CWO heeft opleidingsprogramma’s geschreven voor verschillende disciplines. Een opleidingsprogramma bestaat uit verschillende praktijk- en theorie-eisen die, oplopend in moeilijkheidsgraad, verdeeld zijn over een aantal diploma’s. Enkele bekende disciplines zijn: • Kielboot (5 diploma’s) • Jeugdzeilen (4 diploma’s) • Zwaardboot (4 diploma’s) • Zeezeilen (3 diploma’s) • Motorboot (3 diploma’s) De opleidingen worden verzorgt door CWO-erkende zeilen vaarscholen en Verenigingen, dus niet door het CWO zelf. Binnen onze vereniging hebben we tot nu toe alleen te maken met de discipline Kielboot (Randmeer), Jeugzeilen (Optileens) en Zwaardboot (Pico’s/laser).




DEEL 9

INSTRUCTEUR WORDEN




9

Instructeursopleidingstraject Dit verhaal is niet meer volledig. Het is tegenwoordig ook mogelijk om via de vereniging hoger op te komen, maar dat is nog onder constructie.

9.1

Inleiding Veel mensen die instructeur willen worden zijn eerst jarenlang cursist geweest. Naast de liefde voor het zeilen lijkt ze “het instructeur zijn” erg leuk en dat is terecht! Onder de instructeurs onderling heerst een gezellige, vriendschappelijke sfeer. Met z’n allen bezorgen ze in eerste instantie de kinderen maar vrijwel altijd ook zichzelf een leuke zeilweek. Instructeur wordt je echter niet zomaar. Net als voor iedere andere functie moet je ook voor het instructeurschap bepaalde eigenschappen bezitten. Zoals reeds genoemd moet je zeilen natuurlijk ontzettend leuk vinden. Deze eigenschap wordt geconcretiseerd door het gevraagde eigen zeilniveau dat vereist is om instructeur te worden. Maar goed kunnen zeilen is niet het enige. Een goede zeilinstructeur zijn, is namelijk iets anders dan een goede zeiler zijn. Je begrijpt al waar het hier omgaat: het lesgeven. Uiteraard zitten we niet allemaal op de PABO en gelukkig studeren we niet allemaal didactiek, maar om toch iets over het lesgeven te leren is er jaarlijks een didactisch les voornodig om de kennis op peil te houden.

9.2

De Sel ectie Als je een eigenvaardigheids Kielboot III diploma gehaald hebt of je denkt over een vergelijkbaar zeilniveau te beschikken, kun je jezelf aanmelden voor de selectiedag bij een vaarschool (bv Zeilschool Uitgeestermeer). Wie zich aanmeldt om instructeur te worden krijgt een uitnodiging voor de selectiedag. Deze dag is jaarlijks. Je vaart de hele dag met 2 of 3 personen onder begeleiding van een hoofd-instructeur. Naast het zeilniveau wordt er ook gekeken naar hoe je jezelf ten opzichte van je omgeving gedraagt. Bijvoorbeeld hoe je met andere mensen omgaat of met het materiaal. Diegenen waarvan redelijkerwijs niet verwacht wordt dat zij binnen afzienbare tijd op het vereiste Kielboot IV niveau kunnen komen, worden al direct na deze dag kenbaar gemaakt dat het voor hen niet mogelijk is om instructeur te worden. Als zeilinstructeur krijg je te maken met een grote verantwoordelijkheid. Ook de mensen die blijk geven niet over voldoende verantwoordelijkheidsgevoel te beschikken om instructeur te worden vallen af. Dit om later wederzijdse teleurstellingen te voorkomen. Alle geschikt bevonden kandidaten gaan door naar de training, ongeacht het aantal.

9.3

Tr aining Na de selectiedag volgt meestal een trainingsweek. Meestal is dit ergens begin mei, aansluitend op de selectiedag. Gedurende ongeveer 5 dagen wordt er zeer intensief getraind. Eerst wordt er weer naar het KB III niveau toegewerkt omdat dat meestal een beetje is weggezakt. De doelstelling is dat aan het einde van de week iedereen op Kielboot IV niveau zit. Dit proberen de zeilscholen te bereiken door een zeer intensieve training onder leiding van ZI-4 instructeurs of zelfs Opleiders. Meestal wordt er per oefening getraind. Zo oefen je bijvoorbeeld ’s ochtends bij de ene instructeur een hogerwal manoeuvre en ‘s middags bij de andere een man over boord manoeuvre. Op deze manier proberen we uniform te werken en iedereen exact dezelfde training aan te bieden. Voor het Kielboot IV niveau gelden ongeveer dezelfde eisen als voor het Kielboot III niveau maar dan moet alles nog een flinke slag beter! Dat wil voor de praktijk zeggen dat alle manoeuvres onder alle omstandigheden perfect moeten worden uitgevoerd.




Deze vaardigheid is essentieel om daarna goed les te kunnen geven. Als je weet dat je eigen vaardigheid in orde is heb je continu het gevoel dat je de situatie volledig onder controle hebt, daardoor kun je jezelf veel meer op je lesgeven concentreren en is je les dus beter. De theorie is voor Kielboot IV bijna hetzelfde als Kielboot III, alleen wordt het examen een stuk strenger nagekeken. Ook is er voor niveau IV van belang dat je inzicht hebt, en dat je voor elke hindernis een veilige en reproduceerbare oplossing hebt. 9.4

Examiner en De trainingsweek word meestal afgesloten met het Kielboot IV examen. Er wordt gevaren met maximaal twee kandidaten. Als er om welke reden dan ook iemand alleen zou moeten varen, dan vaart er als fokkenmaat een ander mee. Een van de eisen die het CWO aan het examen stelt is dat er minimaal windkracht 3 moet zijn, anders is het examen ongeldig. Het examen duurt ongeveer één uur per kandidaat. Het CWO heeft een lijst met punten die tijdens het examen afgewerkt moet worden. De examinator moet zich hieraan houden. Zo worden er bijvoorbeeld per kandidaat 5 hogerwal manoeuvres gevraagd, oplopend in moeilijkheidsgraad. Ook wordt er altijd een lagerwal manoeuvre of een andere bijzondere manoeuvre geëxamineerd. Na afloop van het examen trekt de examinator zich terug om te bepalen of één, beide of geen van de kandidaten geslaagd zijn. Hierbij wordt geen rekening gehouden met de algemene indruk die de examinator van de kandidaten had na de trainingsweek. Het Kielboot IV examen is dus een momentopname. Voor de kandidaten die het examen niet halen is er vaak nog voor de zomervakantie een herkansing mogelijk, voorafgegaan door een korte training.

9.5

Didactisch w eekend Alle kandidaten die na de selectieweek geschikt zijn bevonden om instructeur te worden zullen het didactisch weekend moeten volgen. Het didactisch weekend duurt twee dagen (meestal een weekend), waarin zowel de praktijk als de theorie van het lesgeven wordt behandeld. Deze twee dagen zijn opgedeeld in verschillende theorie- en praktijkblokken. Na het geven van de praktijklessen onder begeleiding van een ZI-4 instructeur, wordt er een uitgebreide lesevaluatie gehouden over hoe het lesgeven ging, is het doel bereikt, ga je het de volgende keer anders aanpakken, enzovoorts. De volgende kennis en vaardigheden zullen aanbod komen in het didactisch weekend: 1. Veiligheid. 2. De invloed van motivatie op het gedrag in de onderwijsleersituatie. Het belang van de analyse en de methode van analyse van de beginsituatie bij de lesplanning. 3. Omgaan met factoren die van invloed zijn op de effectiviteit van het leren (leerpsychologie, ontwikkelingspsychologie en leeftijdskenmerken, emoties, affectief klimaat, groepsproces, conflicthantering) 4. Het leiden van een kennismakingsgesprek, gericht op het ontdekken van de motivatie van de cursist 5. Lesplan maken aan de hand van het model van Van Gelder 6. Luisteren, observeren, analyseren en interpreteren 7. Feedback geven, foutenanalyse 8. Blessurepreventie 9. Methodieken, didactieken 10. EHBO




9.6

Taakomschri jvi ng Zeilinstructeur zijn is natuurlijk een hobby, maar tegelijkertijd ben je ook medewerker in een vereniging. De belangrijkste taak van de instructeurs is om de kinderen een leuk seizoen te bezorgen waarin ze leren zeilen en met tien vingers weer thuis komen. Maar er wordt van de instructeurs meer verwacht dan alleen maar zeilles geven. Ook tal van zogenaamde walactiviteiten behoren tot takenpakket. Hierbij moet je denken aan het in goede banen leiden van de kinderen naar de boten en de zwemvesten enz..

9.6.1

ZI-2 Nadat je je eigenaardigheidbewijs III hebt gehaald. Het diploma Instructeur 2 Kielboot wordt uitgereikt aan personen die door middel van het afleggen van Proeven van Bekwaamheid bewezen hebben te beschikken over de competenties om les te kunnen geven aan beginners (CWO I en II) in een Kielboot. De vereiste competenties staan omschreven in het Boekwerk CGO (deze is via de zeilcommissie te verkrijgen).

9.6.2

ZI-3 Nadat je je eigenaardigheidbewijs IV hebt gehaald. Het diploma Instructeur 3 Kielboot wordt uitgereikt aan personen die door middel van het afleggen van Proeven van Bekwaamheid bewezen hebben te beschikken over de competenties om les te kunnen geven aan beginners (CWO I, II en III) in. De vereiste competenties staan omschreven in het Boekwerk CGO (deze is via de zeilcommissie te verkrijgen).

9.6.3

ZI-4 De zeilinstructeur-4 heeft het eigenaardigheidbewijs Kielboot V gehaald. Het diploma Instructeur 4 Kielboot wordt uitgereikt aan personen die door middel van het afleggen van Proeven van Bekwaamheid bewezen hebben te beschikken over de competenties om les te kunnen geven aan beginners (CWO I, II, III en IV) in een Kielboot. De vereiste competenties staan omschreven in het Boekwerk CGO.




BIJLAGEN

Bijlagen en aanvullingen




Bijlage 1: Lesvoorbereidingsformulier Naam Instructeur: Begeleider / Opleider: Beginsituatie:

Doelstelling: Datum: Wat ga je uitleggen? (Materie) Vuil serviesgoed wordt niet volgens griekse gewoonte op de grond gesmeten, maar kan ook worden gereinigd. Dit reinigingen noemt men afwassen.

Hoe gaat afwassen precies in zijn werk? Afwassen doe je alleen met een vies bord, de schone borden kun je na controle gewoon weer in de kast zetten. Het bord moet eerst voor gespoeld worden, zodat het ergste vuil eraf is. Daarna kunnen de korsten verwijderd worden met afwasmiddel en een harde borstel. Dan naspoelen om de zeepresten te verwijderen. Nu het bord goed afdrogen en in de kast zetten. Nu moet worden getest of Cas zelfstandig een afwas kan doen. Hij krijgt 2 borden (een schone en een vuile). Hij moet nu zonder aanwijzingen het vuile bord afwassen zoals hij dat heeft geleerd. Het schone bord moet natuurlijk zonder verdere bewerking in de kast worden terug gezet.

Joop Braakhekke Ivar Onrust Cas Spijkers heeft geen idee wat afwassen is, maar kan wel goed koken en weet daar een leuk verhaal bij te vertellen. Cas moet leren wat afwassen is en daarna zelfstandig de afwas kunnen doen. 1 april 1926 Hoe ga je dat doen? (Methodisch)

Waar let je op? (Didactisch)

Ik geef Cas een vies bord en kijk eerst wat hij er zelf mee doet. Hij gooit dit bord op de grond of weet niet wat hij er mee moet doen (zie beginsituatie).

-

Daarna uitleggen dat het ook anders kan, namelijk het bord reinigen zodat het opnieuw te gebruiken is. Hierbij het voorbeeld van een reeds gereinigd (afgewassen) boord laten zien.

-

Eerst het volgende vuile bord aan Cas overhandigen. Kijken wat hij er nu mee doet (evalueren). Hem zelfstandig het bord laten afwassen met de aanwezige hulpmiddelen. Dan a.d.h.v het bord laten zien wat hij niet goed heeft gedaan en uitleggen hoe hij ook deze (etens)resten kan verwijderen. Hem complimenteren als hij het wel goed gedaan heeft. Nu eventueel voordoen en uitleggen hoe het wel goed gaat en hem dan nog een bord laten afwassen. Ik geef Cas de 2 borden en zeg hem dat hij nu zelf moet bedenken wat hij ermee gaat doen. Als hij een fout maakt, leg ik hem opnieuw uit hoe hij het wel moet doen en geef hem twee nieuwe borden. Als hij begint met het schone bord af te wassen, dan geef ik de moed op en ga in de reclamewereld (of een kook programma presenteren).

-

-

-

-

-

-

-

-

er moeten 2 borden goed vies zijn Er moet een vloer zijn om het bord kapot te gooien. Er moet een schoon bord aanwezig zijn. Goede schoenen aantrekken (tegen scherven). Duidelijk articuleren (niet met dubbele tong praten). Geduldig zijn. Zorgen dat ik mijn ‘Garage’ opgeruimd heb. Zorgen dat het materiaal aanwezig is. 1 theelepeltje afwasmiddel is genoeg voor de hele vaat. Als het afwasmiddel op is, een nieuwe fles uit de ‘Garage’ halen. Zorgen dat het water op de juiste temperatuur is. (i.v.m. kloofjes en verbranden)) Nog steeds niet met dubbele tong praten. Ik geef Cas als beloning een Bros. (dan bubbelt hij er goed op los). Opletten of de eerder uitgelegde stappen in de juiste volgorde worden uitgevoerd. Alle rotzooi opruimen, zodat mijn collega’s dat niet hoeven te doen. Cas bedanken en een afspraak voor de volgende les maken (dan leert hij hoe een afwasmachine werkt). Pas na afloop een fles wijn opentrekken.




Bijlage 2: Lesevaluatie formulier 1. Het was vandaag erg mooi weer, maar daar hebben we helaas niet van kunnen genieten, doordat we de hele dag in de Garage bezig zijn geweest. Onze indruk was 32.3º, windkracht 3, afnemend naar 2. Richting zuid-west, krimpend naar zuid. Relatieve Luchtvochtigheid 60%, later op de dag 65%.

2. Ik heb Cas geen Bros gegeven, want die had ik bij gebrek aan wijn zelf al opgegeten.

3. Ja, Cas wist inderdaad geen ene moer van afwassen. Hij was een echte nitwit op schoonmaak gebied. Hij heeft wel lekker gekookt en kletste honderd uit.

4. Nee, Cas probeert nog steeds schone borden af te wassen. Vuile borden gooit hij zo snel mogelijk op de grond. Omdat er totaal geen vorderingen meer waren, heb ik inderdaad de moed opgegeven. Ik ben nu mijn eigen kookprogramma begonnen, om hem een beetje terug te pesten.

5. Ik heb geprobeerd mijn geduld te bewaren en van de wijn af te blijven. Maar, na het zesde afgewassen schone bord, kon ik mezelf niet meer inhouden. Ik heb hem ernstig uitgescholden en heb in 1 keer een hele fles leeggedronken.

6. Beroerd, want na deze les was er eigenlijk geen enkele vorm van vooruitgang te bespeuren. Ik heb mede daarom besloten om dit niet nog een keer te proberen.

7. Ik ben tot de conclusie gekomen dat ik niet in de wieg ben gelegd om instructeur te worden. Cas is waarschijnlijk ook niet de echt aangewezen persoon om de afwas in de Garage te komen doen.

8. De wijn en heet eten waren lekker, jammer dat het altijd zoveel afwas oplevert. Jammer ook dat er nu iemand is om deze afwas te doen.

De volgende punten moeten in de evaluatie verwerkt zijn: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Het weer Veranderingen in de lesvoorbereiding Heb je de beginsituatie goed omschreven? Heb je de doelstelling bereikt? (per cursist omschrijven) Wat heb je met je aandachtspunten gedaan? Hoe heb je als instructeur/trice gefunctioneerd? Eindconclusie Eventuele opmerkingen




Bijlage aandachtspunten voor zeillessen ook langer dan een paar uur.

Organisatie van de les De organisatie van een les kun je zien als het creëren van de juiste randvoorwaarden om op een leuke en goede manier les te kunnen geven. De volgende dingen kunnen daarbij een rol spelen.

De veiligheid Spreek algemene signalen af (bijv. het roepen om hulp of les afbreken en terug naar het vlot) Spreek met de instructeur in de begeleidingsboot af waar hij ligt en waar hij op let (zowel lestechnisch als veiligheid) Verwijder je met de begeleidingsboot niet van de groep. Houd de cursisten bij elkaar Let op het zwemvest gebruik van de cursisten en jezelf (zwemvest aan en dicht) Zorg voor ‘veilig’ vaarwater Zorg voor zonnebrandcrème, petten, verbanddoos, voldoende drinken (warm en/of koud) Controleer benzine voordat je uit de haven wegvaart. De situatie waarin het beste geoefend kan worden (bijv. het te varen parcours) Zorg dat het parcours aansluit bij het nivo van de cursisten Ga eens met de begeleidingsboot (bijv. bij een boei) voor anker, zodat je ook daar aanwijzingen kunt geven. Let op of je boeien op dezelfde plaats blijven liggen. Probeer afwisseling in de parkoersen te houden (zie bijlage: parcours)

Het op de juiste manier uitleggen van de baan (plaats, vorm, e.d.) Leg je boeien niet in druk vaarwater neer (doorgangen e.d.) Leg je boeien niet in windvlagen neer (of juist wel) Het parcours niet te ver van jou standplaats af leggen (je moet aanwijzingen kunnen geven) Maak de vorm van het parcours niet te ingewikkeld. (bij gevorderden natuurlijk ook weer niet te simpel) Probeer een parcours uit te leggen met een hoge oefenintensiteit.

Zorg dat je op tijd je spullen op orde hebt (voordat de cursisten er zijn) Begin aan iets nieuws (of een nieuw parcours) voordat de cursisten zich gaan vervelen. Plan de pauzes van te voren in en houd niet te veel pauzes (koffie. Lunch en the pauze) Begin niet te vroeg met aftuigen, maar zorg wel dat je op tijd in de haven bent.

De tijdsindeling

Afspraken tussen de instructeur en zijn/haar cursisten Spreek meet je cursisten af dat: Ze niet alleen in de motorboot stappen Het vlot geen speeltuin is Ze bij elkaar blijven Ze hun handen binnenboord houden Enz. Spreek signalen af (hulp,gijpen, overstag, verzamelen, enz.)




Taakverdeling instructeurs onderling Zorg dat iedere instructeur weet wat zijn/haar taak is en wat de andere instructeurs van hem/haar verwachten Zorg dat de taken gelijk verdeeld zijn. Zorg dat iedereen voldoende aandacht voor de cursisten heeft.

Materiaal gebruik Wees voorzichtig met materiaal! Meer boten netjes af Leg niet teveel boten naast elkaar aan een vlot Bij de lunch leg je de optimisten en zwaardboten in een sleep aan het vlot (met gewicht er achter) of op het vlot ’s middags moet al het losse materiaal van het vlot worden meegenomen (roeren, zwaarden, zeilen, etc.) Als er iets kapot is of ontbreekt, meldt dat dan in de scheepsraad aan de hoofdinstructeur.

Aanwezigheid van het juiste lesmateriaal Zorg dat je het benodigde materiaal bij elkaar hebt voordat de cursisten er zijn Neem het juiste materiaal mee en zorg dat je voldoende materiaal mee neemt




Bijlage 3: Groepsvorderingsf ormulieren Bij l ag e 3a : Ki elb o t e n I

Bij l ag e 3b : K ie lb o t en II




Bij l ag e 3c : Ki elb o t e n II I

Bij l ag e 3d : K ie lb o t en I V




Bij l ag e 3f : J eu g d b o t e n I

Bij l ag e 3g : J eu g d b o t en II




Bij l ag e 3f : Z w aa rd b o o t I

Bij l ag e 3g : Z w aa rd b o o t I I



Waterrecreatie Vereniging Het Twiske

Recommend Documents