vragen? geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs Bouwsteen interactief taalonderwijs nr

vragen? geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs

Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 4

Resi Damhuis & Piet Litjens

september 2000

inhoudsopgave 1. Praktijkschets: Vraaggedrag veranderen

3

2. Inleiding

7

3. Werkwijze

10

4. Praktijkvoorbeelden

18

5. Perspectief

32

Literatuur

35

Overzichten

36

2

Vragen? Geen vragen!

1. praktijkschets: vraaggedrag veranderen

Eerste opname Een leerkracht praat met vier kleuters aan de hand van een fotoboek. Daarin staan foto's van de verschillende hoeken in de klas, met korte gedichtjes erbij. Fragment 1 (LK = Leerkracht; Erik, Max, Marijne = jongste kleuter, Nederlands, hoog taalvaardig; Kirsten = oudste kleuter, Nederlands, laag taalvaardig; onderstreept = tegelijk met iemand anders; x = niet goed verstaanbaar; […] = situatie-aantekening)

LK E Mr LK Mr LK K LK K Mr LK K LK Mr LK Mr LK K Ma LK K Ma LK K LK Mr LK Ma K? LK

LK K LK K LK K

Kan jij zien wie er allemaal opstaan? [Bedoelt foto uit het boek] [Even stil, kinderen bekijken foto in het boek] Nee. Jurriën X [herrie op de achtergrond] [Tegen Mr.] Wijs ze maar even aan. [Mr wijst in boek] [Tegen Mr.] Jurriën. Die ken jij al. [Wijst in boek] Mij. [Tegen Mr.] Wie is dat? Mij. [Heel zacht] Bram. Bram. Goed zo. [wijst in boek] [Tegen K] Luister nu eventjes naar Marijne, goed? [Tegen Mr.] En wie nog meer, wie ken je nog meer? [Het is even stil, Mr. wijst in boek] [Tegen Mr.] Wie is dat ? Met die stok? Mike. Mike. Goed zo. Met die XXX [gelijk met Ma. en LK] X [gelijk met K en LK] En Max, ken jij er ook nog eentje? O jawel die X [Wijst in boek] Calvin. Calvin. En wie zit er aan het stuur? (Opaia) Amand. Amand. [slaat pagina om] Hee, wat is hier aan de hand?! Welke hoek is dit? Bouwhoek! Bouwhoek. Bouwhoek, hè? [Leest voor] Bouwen doen we elke dag en zijn blij dat dat steeds mag. Als ik werk aan een kasteel, weet ik dat ik mij niet verveel. Ze hebben hier een kasteel gebouwd. Zie je dat? [Kinderen kijken in boek, knikken] [Slaat bladzijde om en wijst foto aan] Is dat ook een kasteel? Nee, 'n flat. Dat is de flat, hè? [Tegen K] Weet jij wie er in die flat woonde? [Kinderen schudden nee] Nou? [K aansporend antwoord te geven] Nou? Daisy.

3


LK

Ja, Daisy woont ook in een flat X. Maar zij hadden de flat gemaakt van he... Van Plu.. de.. Pluk van de Pletteflat. [Tegen K] Ja, dat klopt. Weet je waar die woonde, Pluk? Ja, hij rijde in z’n kruiwagentje en in z’n flat. [Tegen K] En waar woonde hij? In z’n kamertje. Ja, in z’n torenkamertje, hè? Hij woonde helemaal bovenin de flat.

K LK K K LK

Reflectie Leerkracht André heeft het gesprek volledig in de hand: hij bepaalt wat er wanneer door wie gezegd mag worden. Hij is zelf het meest aan het woord. Als de kinderen aan het woord komen, is dat vooral om antwoord te geven op vragen van de leerkracht. En die antwoorden zijn heel kort en beperkt, omdat de leerkracht gesloten vragen stelt. Het zijn controlevragen: vragen waar André zelf het antwoord op weet, maar waarmee hij controleert of de leerlingen het weten. De leerlingen zijn niet erg betrokken bij deze activiteit en het gesprek. Ze zitten er nogal verveeld bij en kijken vaak naar andere dingen.

Een half jaar later Van dezelfde leerkracht hebben we ook een gesprek met een klein groepje kleuters opgenomen dat hij een half jaar later voerde. In de tussenliggende tijd heeft André gewerkt aan het veranderen van zijn rol in gesprekken met kinderen, in het kader van het project Mondelinge Communicatie. Het gesprek gaat over een brief van Sinterklaas die de kinderen gevonden hebben. De Sint schrijft dat hij de sleutel van zijn pakhuis kwijt is en vraagt de kinderen om hulp.

Fragment 2 (LK = Leerkracht; Nora, Marten en Kim = middelste kleuters, Nederlands, hoog taalvaardig; Joaquim = middelste kleuter, Nederlands/Afrikaans, hoog taalvaardig; onderstreept = tegelijk met iemand anders; x = niet goed verstaanbaar; […] = situatie-aantekening) ? N M LK M J LK

LK J LK M J LK K J LK N M

Maar ik weet niet. [Gelijk met N] XX betekent helpen. [Gelijk met M] Wij.. wij gaan de sleutel zoeken. [Gelijk met N] En dan leggen we ‘m gewoon onder Sinterklaas’ kussen. [Slaat op tafel: LK is onder de indruk] Geweldig! Van zijn bed hier [Even stil] Okee maar nu. [Gelijk met LK] Want weet je wat het probleem is? [Gelijk met J] Ik ga het nog even voorlezen: "Ik ben de sleutel van mijn pakhuis kwijt. Wie weet een oplossing? Sinterklaas." [Even stil; kinderen kijken elkaar aan] [Wijst naar M] Hij zegt we gaan de sleutel zoeken. [Wijst naar J] Joaquim? Maar waar? Ah! Waar kunnen wij de sleutel zoeken? [Kijkt naar M, K wijst richting M] M.. dat weet ik niet! Maar weet je [Even stil] [Kijkt naar K] Kim? Hoe.. hoe kunnen we dan naar het pakhuis? Ja, hoe ku.. maar maar waar moeten we nou beginnen? Ja, waar zullen we… [N steekt een vinger op] Het pakhuis ligt in Spanje.. nee, ligt in Nederland.

4


LK K N LK M LK N M LK J N M J M LK J LK K ? LK M LK N LK M J LK M K LK K N LK M J M LK M N LK N M LK M LK J LK J M LK N

[Zacht] Het pakhuis is in Nederland. (Maar) D.. die nemen ze mee misschien wel. Ja. Ik weet een oplos.. [Gelijk met LK en N] Ja, X [Gelijk met N en M] Ja, die nemen ze mee. [Gelijk met LK en M] We moeten gewoon een kaart daarvoor hebben om die eh sleutel te zoeken. Ja. Ja, maar we hebben helemaal geen kaart. [Tikt een paar keer op een papiertje voor haar, alsof ze wil zeggen dat J beter moet kijken] Tutututuut! M.. maar hoe moet Maar [J pakt het papiertje] er zit niets achter. Sinterklaas heb toch ook geen kaart van. Er zit niks achter. Nee, dus Dus dat X kaart hebben we eigenlijk niet. Ik weet wel waar de pakhuizen zijn, maar ja. [Gelijk met K en ?] Waar dan? [Gelijk met LK en ?] Waar dan? [Gelijk met LK en K] X [Gelijk met M] Maar je [Gelijk met LK] weet niet waar Sinterklaas’ pakhuis is. Nee. Dat is waar. Ik ken alleen maar de pakhuizen van de mensen. Maar een pakhuis van Sinterklaas dat is natúúrlijk geheim. Ja. Dat gaat ie heus niet aan iedereen vertellen. Nee. Ja. Maar als die help zegt dan moet het wel. Ja. Ja precies. Hij heeft nu wel onze hulp nodig, ja. Ma.. Van de hele klas misschien. Ja, dat zou misschien toch handiger zijn als da.. Met de hele klas X. Dan kunnen we hem met de hele klas gaan zoeken. Ja. Ma.. maar hij ligt buiten wanteh Kan niet binnen zijn. Kan niet binnen zijn. Nee? Want hij is nog niet hier geweest dusseh [Steekt een vinger op] Ik heb een idee. [Kijkt N aan] Nora? Misschien.. misschien.. ehm.. is de sleutel kwijt èn zit hij ergens vast. Dat kan ook. [Even stil] Nee, dat is niet waar. Nee? S’klaas is ook z’n sleutel aan het zoeken. [Wijst naar J] Maar jij zegt, hij kan niet binnen zijn de sleutel. Waarom niet? De sleutel kan wel binnen zijn. Alleen kan het pakhuis niet binnen zijn. Nee het pakhuis nnnnnn Kan niet. Die ligt heel ver weg. Ja, dat is te ver denk ik X [Steekt een vinger op] Misschien wel.

5


LK M LK N LK M N LK M LK N M N M N K LK K LK K LK K LK K

Maar ik denk dat die sleutel misschien wel binnen ligt. [Schudt nee] Nee, dat is niet waar. Nee jij denkt van niet? [Schudt nee] Ik denk het ook niet. Hoe zouden we daar achter kunnen komen? We moeten [Steekt een vinger op] We moeten gewoon.. zoeken in de he.. in de hele school. Dat is een goed idee maar ja ? [Tegen M] Ja maar ik weet ik weet wwet je, we kunnen ehff.. dat paarde fffa.. ff..oetstappen volgen. Dat kan. Ja, dat kan heel goed. Naar Spanje?! [Alsof hij dat gek vindt] Nee! Nee, dat kan niet, hè? [Gelijk met M] Nee. [Gelijk met N] Was maar een grapje. [Gelijk met K] Ik weet wat de paardevoetstappen zijn! [Gelijk met N] Ja? [Tekent met haar vinger op tafel] Zo! Hoe dan? Teken 't nog es effe. (Want) ik weet dat nooit. [Schuift papier naar K toe en geeft haar een pen] [K tekent en legt de pen weer neer] [Tegen K] En welke kant loopt die nou uit? [Beweegt pen heen en weer boven het papier] Eh die. Zet er maar een pijltje bij. [K zet een pijltje op papier]

Reflectie André, de leerkracht, speelt een sterke ondersteunende in plaats van sturende rol in het gesprek. De kinderen leveren uitgebreide bijdragen. Ze gebruiken veel taal en doen dat op eigen initiatief. Ze gieten hun eigen gedachten in woorden en geven eigen suggesties voor de oplossing van het probleem. Vaak kunnen twee of meer kinderen iets zeggen, voordat de leerkracht weer het woord neemt. André stelt veel minder vragen, en als hij al een vraag stelt is het een open vraag waarop hijzelf nog geen antwoord heeft en waarop de kinderen vrij kunnen reageren met eigen ideeën. André herhaalt wat de kinderen aandragen en nodigt de kinderen uit om op elkaars bijdragen te reageren. Hij gaat serieus in op alle ideeën van de kinderen. De kinderen zijn zeer betrokken bij dit gesprek: ze volgen het goed en nemen er allemaal actief aan deel.

6


2. inleiding Vragen in het onderwijs Vragen stellen is een krachtig middel van de leerkracht om te onderwijzen. Je kunt als leerkracht vragen gebruiken om kinderen juist een stapje verder in hun ontwikkeling te brengen. Je kunt controleren of de kinderen bepaalde dingen weten: Deze letter is de …? En of de kinderen snappen waar het om gaat: Dus wat gebeurt er als ….? Je kunt er bepaalde kinderen bewust een beurt mee geven: Kun jij dit woord eens lezen, Jamila? Met vragen breng je kinderen op ideeën: Hoe komt het dan dat …? Kortom, met vragen kun je het gesprek behoorlijk sturen. Maar vragen stellen heeft ook een andere kant, een kant waar nadelen aan kleven. Vragen leggen altijd al iets van het antwoord vast, soms zelfs het hele antwoord al. Er is maar één goed antwoord op de vraag welke letter dit is, en dat antwoord is heel kort. Wat er gebeurt als … staat meestal ook al vooraf vast, en kan in een korte reactie van een paar woorden gezegd worden. Als Jamila wordt uitgenodigd een woord te lezen, hoeft Jamila zelf geen initiatief te nemen. Bovendien hoeven andere leerlingen geen moeite te doen om mee te denken, want Jamila heeft immers de beurt. Uit dit rijtje voorbeeldvragen legt alleen de vraag Hoe komt het dan dat…? nog niet het hele antwoord vast. Is het bezwaarlijk dan, dat vragen al veel vastleggen? Ja. Sturen in het gesprek is soms nodig, maar werkt op andere momenten juist belemmerend. Dat hangt samen met hoe kinderen leren en hoe ze taal leren. Actief leren en interactief taal leren Op school is praten met leerlingen bedoeld om leerlingen te laten leren. Ze leren allerlei wetenswaardigheden over de wereld om hen heen, ze leren lezen en schrijven, ze leren taal te gebruiken in allerlei situaties en voor allerlei doeleinden. Leren in het algemeen verloopt het beste wanneer de leerlingen een actieve rol spelen in hun eigen leerproces (Biemond 1998). En taal leren in gesprekken lukt het best en het meest compleet, wanneer leerlingen een goed taalaanbod en passende feedback krijgen van de leerkracht. Dus, wat de leerkracht tegen de leerling zegt (taalaanbod) en hoe de leerkracht reageert op wat de leerling zegt (feedback) is essentieel. Maar met goed taalaanbod en passende feedback is het plaatje nog niet volledig. Het is beslist noodzakelijk dat leerlingen de kans krijgen om zelf hun taal te gebruiken, en dan zo actief mogelijk. Dus leerlingen moeten in zo'n gesprek ook veel zelf praten (Biemond & Damhuis 1999). Antwoorden zijn vaak kort en al door de vraag vastgelegd. Daarom zijn antwoorden niet zo'n goede manier om leerlingen veel te laten praten. Daar komt nog bij dat leerlingen er meer belang bij hebben te proberen de taal te gebruiken, wanneer zij zelf echt gemotiveerd zijn om iets te zeggen. Die motivatie is het hoogst, wanneer leerlingen uit eigen beweging kunnen praten, op hun eigen initiatief. Pas als de leerling zelf gemotiveerd is, zal hij zijn uiterste best doen om met de nog beperkte taalmiddelen die hij heeft toch zijn bedoeling over te brengen. Hij zal actief en flexibel al zijn 'kennis van de taal' inzetten, want hij wil immers zijn bedoeling graag duidelijk maken. Actief, want de inhoud en de vorm van wat hij wil zeggen, zijn niet al vastgelegd door een vraag. De momenten waarop leerlingen op eigen initiatief kunnen praten over zaken die voor hen belangrijke zijn, zijn de beste gelegenheden om taal te leren. Daarbij is uitwisseling met anderen van groot belang: dus in interactie met de leerkracht of met klasgenoten. Het heeft immers geen zin als een leerling alleen voor zichzelf zit te praten, hij moet juist in een echt gesprek betrokken zijn. Hij is afwisselend spreker en luisteraar. Hij krijgt reacties op wat hijzelf zegt en reageert op wat een ander zegt. Interacties waarin leerlingen op eigen initiatief kunnen deelnemen scheppen de gelegenheid tot interactief taal leren.

7


Gesprek . taalaanbod door leerkracht . taalproductie door leerling: niet alleen antwoord geven, juist veel en uitgebreid praten op eigen initiatief . feedback door leerkracht

Praten zet taal leren in werking Praten is niet alleen nodig om vloeiend te leren spreken, maar vooral ook om nieuwe kennis van de taal op te doen. Wanneer een leerling zelf en op eigen initiatief praat, moet hij bedenken hoe hij kan uitdrukken wat hij wil gaan zeggen. Hij moet de woorden vinden. Hij moet een volgorde voor die woorden bedenken. Hij moet misschien een werkwoordsvorm weten, of een meervoudsvorm. Het resultaat, de manier waarop hij zegt wat hij wil, zal lang niet altijd kloppen met hoe volleerde sprekers de taal gebruiken. 'Fouten' maken is immers een onontkoombare en normale stap in taal leren. Die 'fouten' zijn niet alleen gangbare fasen in het proces van taal leren, maar zijn noodzakelijk om verder te komen. Pas als de leerling merkt dat hij het goede woord niet weet, of niet weet hoe hij een verleden tijd moet uitdrukken - op momenten waarop hij dat juist wel zou willen - wordt zijn aandacht gericht op dat woord of op die vorm van het werkwoord. Hij zal min of meer onbewust gaan letten op wat er tegen hem gezegd wordt: hij zal erop letten of hij in taalaanbod en feedback dat woord of die vorm tegenkomt. En als hij dat tegenkomt, kan hij dat aan zijn kennis van de taal toevoegen. Werkt dat dan ook niet zo als leerlingen gewoon veel luisteren? Ze krijgen toch enorm veel taalaanbod, waarin zoveel woorden en vormen voorkomen? Nee, bij luisteren werkt dat niet op die manier. Bij gewoon luisteren is de aandacht van de leerlingen gericht op de betekenis van wat er gezegd wordt. Het gaat er immers om dat ze begrijpen wat iemand tegen hen zegt. Daarbij is er geen direct belang voor de leerling om te letten op hoe iets gezegd wordt, op de precieze taalelementen die gebruikt worden. Dat belang ontstaat pas, als hij zelf ervaart dat hij nog niet voldoende weet hoe hij zelf iets moet zeggen wat hij graag wil. Dus als hij zelf praat, op eigen initiatief. Als kinderen praten over zaken die voor henzelf belangrijk zijn, zet dat dus het taalleermechanisme in werking:

Taalleermechanisme de leerling produceert uitgebreid en op eigen initiatief: de leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn kennis van de taal ↓ hij merkt dat hij iets nog niet precies weet ↓ hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort ↓ en zo ontdekt hij wat hij nog niet wist ↓ en krijgt dus nieuwe kennis van de taal

Dat leerlingen zelf uitgebreid kunnen praten, oftewel uitgebreide taalproductie van leerlingen, is noodzakelijk voor een volledige en snelle taalontwikkeling. Dat wil nog niet zeggen dat taalaanbod en feedback van de leerkracht er niet meer toe doen. Juist een goede combinatie is cruciaal. Het kind heeft naast zijn eigen taalproductie juist ook het taalaanbod en de feedback van leerkracht en klasgenoten nodig: daarin moet hij immers die stukjes taalkennis ontdekken die hij miste. Het gaat dus om een goede balans tussen taalaanbod en feedback van de leerkracht en taalproductie van de leerlingen.

8


Vragen beperken het praten en het taal-leren Zoals we aan het begin van dit hoofdstuk lieten zien, beperken vragen allerlei aspecten van het antwoord. Op de eerste plaats belemmert een vraag meteen al het initiatief van een kind om een beurt te nemen. De vraag bepaalt immers al dat er een antwoord moet komen, en vaak ook nog wie dat antwoord mag geven. De leerling kan niet meer kiezen wanneer hij wil praten. Ten tweede perkt een vraag al snel het onderwerp in. Soms is een vraag nog vrij open, maar veel vragen in het onderwijs zijn zo gesloten, dat de inhoud van het verwachte antwoord al precies vastligt. Vaak is er maar één enkel goed antwoord. De leerling kan dan niet meer zelf bepalen waarover hij wil praten. Ten derde legt een vraag meestal ook al de vorm van het antwoord vast. De leerling hoeft voor zo'n antwoord niet meer zijn eigen taalkennis actief en flexibel in te zetten. Hij zal daardoor minder vaak ervaren dat hij bepaalde stukjes kennis nog mist. Zo wordt het taalleermechanisme dus minder vaak in werking gezet. Doel van de bouwsteen Deze bouwsteen laat zien hoe u als leerkracht uw gebruik van vragen kunt vervangen door gedrag dat de taal- en denkontwikkeling van leerlingen beter stimuleert en activeert: "minder vragen". Maar omdat er sòms toch vragen nodig zijn om het gesprek rijk genoeg voor taal- en denkontwikkeling te houden, geeft de bouwsteen ook aan welk soort vragen u dan het beste kunt gebruiken: "andere vragen".

9


3. werkwijze Wanneer u vragen met mate gebruikt om af en toe een extra zetje in de ontwikkeling te geven en verder veel ruimte creëert voor eigen bijdragen van leerlingen op hun eigen initiatief, schept u een geschikte leeromgeving voor actief leren en interactief taal-leren. Ruimte geven in plaats van vragen stellen Als leerkracht zou u een deel van het vragen stellen moeten gaan vervangen door ruimte geven voor eigen bijdragen van de leerlingen, op hun eigen initiatief. U kunt in plaats van vragen andere middelen gebruiken om leerlingen te stimuleren zelf en op eigen initiatief te praten. U kunt bijvoorbeeld een bewering doen in plaats van een vraag stellen, en daarna ruimte laten voor de kinderen om met een eigen bijdrage te komen. Een simpele opmerking (met duidelijke verbazing) als Hé, wat gek! kan de leerlingen vrijuit aan het denken zetten over een vreemd verschijnsel, en aan het praten daarover. Of u kunt eenvoudige luisterresponsen geven als reactie op wat een kind zegt, zoals Mmm of Ja, of een korte herhaling van iets wat het kind zei. Zulke luisterresponsen nemen niet echt een volle beurt, maar geven eigenlijk alleen maar aan, dat u nog volgt en begrijpt wat het kind zegt, en dat het kind verder mag gaan. Na de luisterrespons geeft u dus weer alle ruimte terug aan de leerling. Een oppervlakkig gezien heel gemakkelijk middel is een stilte laten vallen. Een stilte na een bewering van uzelf, maar ook stilte na een bijdrage van een kind. Het kind kan immers wel meer willen zeggen, dan een enkel zinnetje. Of een ander kind kan daarbij aansluiten met een eigen bijdrage. Zulke stiltes leiden tot veel meer deelname van leerlingen aan het gesprek, tot veel meer eigen initiatieven, tot veel uitgebreidere bijdragen en ook tot op denkniveau complexere bijdragen. Maar het is in de praktijk erg lastig om dit simpele middel te gebruiken, omdat u als leerkracht zo gewend bent om het gesprek te leiden en alle stiltes te vullen. U kunt ook indirect ruimte scheppen, door een zinnige bijdrage van een leerling te herhalen en die dan door te spelen naar de andere kinderen in de groep: Hoorden jullie wat X zei? Vaders zijn groter dan moeders. Wat vinden jullie daarvan? Het is belangrijk daarbij dat de leerling die de bijdrage leverde, daar ook de waardering voor krijgt: hij wordt echt genoemd. Bovendien moet de manier waarop de leerkracht die bijdrage herhaalt en de anderen uitnodigt daarop te reageren ook positieve waardering uitdrukken: Dat is een goed idee, dat we aan de anderen voorleggen.

Leerkrachtgedrag dat ruimte schept . . . . . . . . . .

bewering in plaats van vraag luisterrespons, daarna direct stil blijven en ruimte teruggeven aan leerling: instemmen: Ja, instemmend knikken korte reactie die laat merken dat je het volgt: Oh of Mmm bewonderende reactie: Zo! of Goed hoor! verwonderde, verbaasde reactie: Oh? of Nee toch! kort herhalen, eventueel met uitbreiding herhalen in vragende vorm stilte na eigen bijdrage, én na bijdrage leerling bijdrage van een leerling herhalen en doorspelen naar de andere leerlingen

Soorten vragen Voordat u een vraag stelt, zou u zich moeten realiseren hoeveel zo'n vraag al vastlegt wat betreft beurtinitiatief, onderwerp, en vorm en hoeveel ruimte zo'n vraag nog voor de leerlingen overlaat. Er zijn verschillende soorten vragen. Een belangrijk onderscheid is dat tussen gesloten en open vragen. Gesloten vragen zoals Welke letter is dit? laten weinig gelegenheid voor praten over, maar bovendien ook weinig gelegenheid voor actief en complex denken. Er is immers maar één juist antwoord, en vaak is dat een antwoord dat u als leerkracht zelf al lang weet. Open vragen, zoals Hoe denk je dat dat

10


komt? of Wat zou er dan kunnen gebeuren? geven ruimte voor een veel uitgebreider antwoord, waarvan inhoud en vorm niet volledig vastliggen, en geven duidelijk ruimte voor eigen nadenken van de kinderen. Dat laatste geldt zeker als u een echte uitwisseling van gedachten toestaat en niet alleen maar op het enige correcte antwoord uit bent. Let er hierbij op, dat het gevarieerde vragen blijven in plaats van steeds maar weer de bekende waarom-vraag. Die waarom-vraag kan erg verlammend gaan werken op kinderen in plaats van stimulerend.

Voorbeelden van open vragen Essentieel: het antwoord ligt niet van te voren vast; er is niet één enkel juist antwoord; het gaat om het uitwisselen van gedachten; laat daarbij altijd ruimte na een eerste reactie van de leerling, zodat de leerling dóór kan praten (stilte, luisterrespons). . Wat vind jij daarvan? . En dan? . Hoezo? . Wat gebeurde er toen? . Waarom doet hij dat, denk je? . Wat denk je dat er dan gebeurt? . Heb je dat weleens gezien? en dan stil blijven om leerling te laten doorvertellen daarover; eventueel uitlokken met: Vertel daar eens over of Wat gebeurde er toen? . Heb jij ook zo'n …? en dan stil blijven om leerling te laten doorvertellen daarover. . Denk jij dat ook? en dan stil blijven om leerling verder te laten toelichten. . X zegt …. Wat vinden jullie daarvan? waarmee u de bijdrage van de ene leerling doorspeelt naar de anderen.

De vorm van de vraag bepaalt ook nog hoeveel er vastgelegd wordt. We geven een rijtje: aanwijsvragen; ja/nee-vragen; wat-, wie- en of/of-vragen; waarom- en hoe-vragen; tegendeelvragen; vragen naar eigen ervaringen. In dit rijtje zijn vragen die het meest vastleggen het eerst genoemd, en vragen die de meeste ruimte open laten het laatst. Maar ook bij die laatste vragen moet u door luisterresponsen en stiltes voldoende ruimte geven om leerlingen uitgebreide bijdragen te laten geven, in plaats van een enkel kort antwoord. Een tegendeel-vraag stelt met opzet het tegendeel voor van wat er werkelijk aan de hand is. Bij een plaat met een huilend meisje vraagt u bijvoorbeeld: Is dat meisje blij? Nadat de leerling verontwaardigd Nee! antwoordt, blijft u stil zodat de leerling de kans krijgt om toe te lichten waarom dat dan niet zo is.

Vorm van vragen: oplopende ruimte voor de leerling . . . .

.

aanwijsvragen: leveren nog geen praten op. wat-, wie-, of/of-vragen: beperkt antwoord; geven label aan voorwerp; eenwoordzin. waarom- en hoe-vragen: uitgebreider antwoord; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin. tegendeel-vragen: na ontkennende reactie stil blijven, zodat leerling geprikkeld wordt toe te lichten; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin. vragen naar eigen ervaringen: open doorvragen, uitlokken tot verder vertellen; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin.

11


Vragen met mate en afgestemd op doel Met het oog op taal-leren zijn vragen dus niet het meest geschikte middel dat u kunt inzetten, omdat vragen al veel van het antwoord vastleggen. Dat wil nog niet zeggen, dat u als leerkracht nooit meer vragen zou mogen gebruiken. U kunt vragen nodig hebben om leerlingen een stapje verder te helpen in hun ontwikkeling. Met een vraag kunt u ze juist op een nieuw spoor zetten, als hun eigen denken en praten op een dood spoor is gekomen. Maar u moet zich ervan bewust zijn, dat de taalontwikkeling van leerlingen beslist onvoldoende gestimuleerd wordt, als leerlingen alleen maar deelnemen aan het gesprek in de vorm van antwoord geven. Afhankelijk van het doel van het gesprek zult u meer of minder gebruik maken van vragen. We kunnen ruwweg twee soorten gesprekken onderscheiden in school: uitwisselingsgesprekken en leergesprekken. Beide soorten gesprek hebben een specifiek doel en dat moet overigens niet alleen voor u als leerkracht, maar ook voor uw leerlingen helder zijn. Vragen in uitwisselingsgesprekken In een uitwisselingsgesprek, waarin u met leerlingen informatie uitwisselt en onderhandelt, waarin het vooral om denken en praten gaat, worden vragen alleen als aanzetje of tussenstapje gebruikt. Als de ideeënstroom even stopt, kunt u een - zo open mogelijke - vraag gebruiken om de leerlingen op een nieuw spoor te zetten. U bent in zo'n gesprekje vooral nieuwsgierig, vraagt zich hardop af hoe iets nou kan, luistert en laat merken dat u echt geïnteresseerd bent. U volgt vooral de gedachtelijn van de leerlingen, en geeft af en toe een extra zetje. De uitkomst ligt niet van te voren vast: u gaat samen met de leerlingen het gesprek aan om gezamenlijk te ontdekken wat ze ergens van vinden, hoe ze over iets denken, wat ze verder zouden kunnen gaan doen. Het gesprek over de sleutel van Sinterklaas in hoofdstuk 1 is zo'n uitwisselingsgesprek. De leerkracht heeft een concrete activiteit bedacht waarin de kinderen samen moeten bedenken hoe ze een probleem kunnen oplossen. De leerkracht heeft geen eigen oplossingen vooraf in zijn hoofd, alleen ideeën over hoe hij zo goed mogelijk actieve bijdragen van de kinderen kan stimuleren. Ook voor de kinderen is het doel duidelijk: Sint heeft in een briefje de kinderen om hulp gevraagd, dus moeten ze samen bedenken hoe ze hem kunnen helpen. U kunt zo'n uitwisselingsgesprek ook invlechten in interactief voorlezen: wanneer u op een bepaalde plek in het boek stopt, kunt u met een heel open vraag de kinderen laten voorspellen hoe het verhaal verder zou kunnen gaan (voorspellend luisteren): Wat zouden de dieren nu kunnen gaan doen? Dit kunt u doen als een klassikale uitwisseling, maar ook met een eerste uitwisseling tussen kinderen onderling - in tweetallen - en dan daarna nog een korte klassikale uitwisseling. Zie ook verder bij de voorbeelden aan het einde van dit hoofdstuk en in hoofdstuk 4. Let wel op dat u alle ideeën waardeert, en niet alleen maar aanstuurt op het ene idee dat het boek gebruikt (dat u al kent). Vragen in leergesprekken In een leergesprek, waarin u bepaalde leer- en kennisdoelen nastreeft, is uw rol als leerkracht ingewikkelder. Er blijft voorop staan dat leerlingen actief taal-leren, dus veel eigen inbreng krijgen. Maar daarbij komt dan nog dat u bepaalde elementen wilt inbrengen om een leerdoel te bereiken, bijvoorbeeld bij revisiegesprekjes over een leerlingtekst, of een leergesprek over hoe sluizen werken. In een leergesprek ligt de uitkomst tot op zekere hoogte wel vast. U heeft een bepaald kennisdoel voor ogen, en begeleidt de leerlingen op de weg daarnaartoe. In het kader van actief leren kunt u als leerkracht niet in een monoloog uw kennis over de leerlingen uitgieten. Het is bij actief leren cruciaal dat u de leerlingen prikkelt om hun eigen ideeën te vormen, om die tegenover andere ideeën te plaatsen, om gericht informatie te zoeken en om samen met anderen nieuwe kennis op te bouwen. Op bepaalde onderdelen is directe instructie wel gewenst (bijvoorbeeld bij technisch lezen of spelling), maar bij veel kennisdomeinen (rekenen, zaakvakken, wereldoriëntatie) krijgt instructie veel meer de vorm van echte gesprekken en is kennis iets wat kinderen samen met elkaar en de leerkracht opbouwen. In zulke leergesprekken is het wel nodig dat u wat meer stuurt dan in een uitwisselingsgesprek. Vragen zullen daarbij vaak noodzakelijk zijn, maar ze moeten dan altijd gecombineerd worden met ruimte geven aan de leerlingen. Gesloten vragen moet u alleen heel mondjesmaat gebruiken, als een startpunt, maar beslist niet voortdurend. Als er vragen nodig zijn, verdienen open vragen de voorkeur.

12


U gebruikt dan op de eerste plaats open vragen die verder ingaan op de gedachtelijn van de leerlingen:

a. Open vragen die doorgaan op de lijn van de kinderen: . . . . .

Klopt dat? Wat denk jij daarvan? Vind jij dat ook? Hoe zit dat nou? X vraagt …. Wat vinden jullie daarvan?

Met deze vragen voegt u zelf nog geen nieuwe informatie toe, maar gaat u door op de lijn van de kinderen en vraagt u de mening van de andere kinderen daarover. U nodigt de leerlingen uit om nieuwe informatie aan elkaar te verstrekken, voor zover ze die hebben. En u gebruikt vragen die bij de kinderen zelf rijzen als aanknopingspunt: daarmee verzekert u zich van goede betrokkenheid van de kinderen. Vragen vanuit de kinderen laten komen en daarop doorgaan is een heel krachtig middel in het gesprek om actieve deelname van de leerlingen te stimuleren. Daarnaast gebruikt u open vragen om een nieuw element in de discussie in te brengen:

b. Open vragen die een nieuw element toevoegen: . . .

En wat gebeurt er dan (denk je) als …? hierbij nieuw aspect toevoegen aan onderwerp. En heb je gedacht aan …? nieuw aspect inbrengen. Hoort … er ook bij? nieuw aspect inbrengen.

De twee laatste vragen zijn eigenlijk ja/nee-vragen, maar als u daarna ruimte laat voor toelichting en redeneren, zijn ze wel goede aanleidingen voor verder denken en praten. U kunt open vragen stellen waarin u een stukje nieuw onderwerp toevoegt. Vragen kunnen immers een stuk van het onderwerp vastleggen. Dat kunt u nu precies gebruiken om een nieuw element toe te voegen, om een stapje verder te zetten. Maar let op dat u daarna weer veel ruimte geeft voor de eigen ideeën over dat nieuwe element en naar aanleiding van dat nieuwe element. Stap er niet te snel in met een vervolgvraag of een suggestie, maar geef de kinderen de ruimte en de tijd. In een gesprek met specifiekere leerdoelen is het soms niet mogelijk om de vragen helemaal open te houden. U kunt dan wel gesloten vragen gebruiken, maar doe dat steeds als tussenstap: daarna geeft u de leerlingen weer de ruimte voor eigen inbreng. In bijvoorbeeld een tekstrevisiegesprekje betreffen de revisiedoelen allereerst het duidelijk krijgen van de inhoud. In tweede instantie gaat het om opbouw, vorm en stijl, en tenslotte om schrijfwijze en layout. De leerkracht laat de leerling eerst verduidelijken wat hij precies bedoelt met zijn tekst. De leerling kan de inhoud verder toelichten en bedenken wat hij nog zou kunnen toevoegen. De leerkracht kan om verduidelijking vragen en kan doorvragen bij bepaalde dingen. Geleidelijk komen diverse aspecten van vorm, opbouw, spelling en dergelijke aan de orde. Daarbij kan de leerkracht ook weer ruimte geven: in plaats van meteen verbeteren kan de leerkracht de leerling uitnodigen te bedenken waar hij kan voorbeelden kan zoeken om zijn tekst mee te vergelijken, denk aan boeken, andere teksten, vergelijken met bekende woorden. Zo wordt toch naar het specifieke doel toegewerkt, terwijl de leerlingbedoeling centraal blijft staan en de leerling actief zoekt naar oplossingen.

13


Tenslotte gebruikt u open vragen om kinderen op het spoor te zetten van bronnen waar ze verdere informatie kunnen krijgen:

c. Open vragen die naar nieuwe informtie laten zoeken: . . . . .

Hoe kunnen we dat te weten komen? Wat hebben we daarvoor nodig? Waar kunnen we dat opzoeken? Aan wie kun je dat gaan vragen? Hoe kunnen we nu verder gaan?

Dit zijn vragen waarmee u de kinderen laat nadenken over waar ze informatie zouden kunnen krijgen, of hoe ze nog iets anders kunnen doen om achter de benodigde informatie te komen, bijvoorbeeld over hoe dat met die sluizen nou precies gaat. Daarbij kunt u denken aan schriftelijke infromatie zoals boeken, internet en CD-Roms, maar ook aan mondelinge: er kunnen mensen zijn die de benodigde informatie zouden kunnen hebben. Dat kan aanleiding zijn voor verdere betekenisvolle mondelinge communicatie-situaties. Met dergelijke vragen kunt u ook aanleidingen vinden voor nieuwe activiteiten: vervolgactiviteiten om tot een oplossing van een gerezen 'probleem' te komen. We geven hier tot slot een overzicht van de verschillen in het (niet) gebruiken van vragen tussen een uitwisselingsgesprek en een leergesprek.

Uitwisselingsgesprek . .

.

Zo min mogelijk vragen; meer beweringen, stiltes, luisterresponsen. Zonodig: . open vraag als startpunt van het gesprek . gesloten vraag om stil kind over drempel heen te helpen . open vraag om nieuw element toe te voegen Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen.

Leergesprek . .

. .

.

Spaarzaam gebruik van vragen: steeds afwisselen met ruimte geven (stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen) Vragen in verband met leerdoelen: in principe open vragen die . doorgaan op de lijn van de kinderen . een nieuw element toevoegen . naar nieuwe informatie laten zoeken Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen. Zonodig: . open vraag als startpunt van het gesprek . gesloten vraag om stil kind over drempel heen te helpen . open vraag om nieuw element toe te voegen Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen.

14


Verdere toelichting van de werkwijze aan de hand van voorbeelden van activiteiten Uit de beschrjving van uitwisselingsgesprekken en leergesprekken hiervoor blijkt al dat het matig gebruik van vragen in feite in alle onderwijsactiviteiten toegepast kan worden. Dat komt omdat iedere onderwijsactiviteit in principe geschikt te maken is voor taalontwikkeling. Maar natuurlijk hebben onderwijsactiviteiten ook andere doelen, die niet over boord gezet moeten worden. We lichten hier de werkwijze verder toe door suggesties te doen voor minder en ander gebruik van vragen bij een aantal concrete voorbeelden van activiteiten. Door de voorgestelde vermindering en verandering van vragen stellen worden dit activiteiten die u gerichter kunt inzetten voor taalontwikkeling. Het zijn deels uitwisselingsgesprekken met een specifiek talig doel, en deels leergesprekken met een ander leerdoel. De voorbeelden komen van leerkrachten van de vier Amsterdamse projectscholen: de basisscholen Bisschop Huibers, Oostelijke Eilanden, De Vlaamse Reus en De Achthoek. In het lente- of paasthema zijn allerlei aanknopingspunten te vinden voor gesprekjes in een kleine groep. Een verzameling van voorwerpen die bij het thema horen nodigt uit tot allerlei ideeën: een ongekookt ei, een gekookt ei, pannetjes, boter, decoratie-eieren. Kinderen voelen aan het ei, schudden het, knijpen het per ongeluk kapot en gaan er dan een omelet van maken. De leerkracht gaat zelfs mee in de suggestie om dan een lucifer aan te steken en boven de pan te houden. Pas als een ander kind zegt dat hij eronder moet, doet ze dat. Zo'n activiteit kan als start van het thema gebruikt worden, bij de verkenning en de activering van de voorkennis van de kinderen. Maar ook gaandeweg zo'n thema kunt u een kleine kring organiseren, rond een bepaald vraagstuk dat zich voordoet. Bijvoorbeeld: We hebben nu de broedmachine in de gang staan, met 30 eieren erin. Maar wat doen we straks met alle kuikentjes die eruit komen? Kinderen kunnen hiervoor allerlei oplossingen bedenken en u kunt ze uitlokken om er ook voors en tegens bij aan te voeren, en zo bijvoorbeeld tot een gezamenlijke oplossing te komen. Een verhuizing van leerkracht of kinderen bleek aanleiding te zijn tot het uitwisselen van ervaringen daarover. Maar het wordt niet een miniversie van een vrij kringgesprek waarin één kind een poosje iets zit te vertellen, en dan het volgende kind, zonder dat de kinderen op elkaar reageren en met elkaar ergens naar toe werken. U doet er iets extra's mee. U kunt diverse problemen inbrengen: Maar nu heb ik ook een hele grote bank, en die past niet achter in onze auto. Hoe kan ik dat nou gaan oplossen? Of Zou je eigenlijk ook onze school kunnen verhuizen? Een liedje van Bert en Ernie over vrienden zijn, kan aanleiding zijn voor een gesprek met leerlingen over hun vrienden. Ook hier geldt dat het niet bij een vrijblijvende beschrijving moet stoppen. Er moet juist doorgedacht en doorgepraat worden: Wat zijn vrienden eigenlijk?, Wanneer is iemand een vriend? of Moet je een vriend ook altijd aardig vinden? Dit soort vragen kunt u in uw achterhoofd hebben, en al naar gelang de inbreng van de kinderen wel of niet gebruiken. Ruzies of conflictsituaties zijn ook bij uitstek geschikt om als gespreksactiviteit op te pakken. Zo'n ruzie moet immers uitgepraat worden. De simpele startvraag is vaak Wat is er eigenlijk aan de hand? U wilt hierin echt nieuwe informatie verkrijgen: uw vragen zijn eerlijke, open vragen waar u het antwoord nog niet op weet. Wel heeft u een doel in uw hoofd: namelijk het conflict oplossen. Maar de inhoud van het gesprek moet helemaal van de kinderen komen. U kunt ook korte gesprekjes aanknopen met de kinderen terwijl ze aan het spelen of werken zijn. Meespelen is een goed middel àls u zich vooral door het kind laat leiden in het spel. U kunt daar wel suggesties doen of nieuwe dingen inbrengen om het spel op een hoger niveau te tillen, maar steeds in het verlengde van de gedachte- en interesselijn van de leerlingen. Al deze voorbeelden van uitwisselingsgesprekken vonden plaats in een kleine groep. Gesprekken in een kleine groep zijn meestal geschikter voor de taalontwikkeling dan een gespreksactiviteit met de hele klas. Maar ook in een gesprek met de hele groep kunt u uw vraaggedrag aanpassen. Als u probeert bepaalde onderwerpen in de hele groep te bespreken, moet u zich daarbij wel realiseren dat er per kind veel minder gelegenheid tot praten is, en dat misschien niet ieder kind geïnteresseerd genoeg is om actief deel te nemen aan het gesprek. Leergesprekken in de grote groep hebben diezelfde moeilijkheid: minder spreekgelegenheid per kind en de interesse is beperkt. Gebrek aan interesse in de grote groep kunt u voorkomen door het gesprek te voeren direct na een verhaal dat u zelf beleefd heeft en nu aan de klas vertelt. Bijvoorbeeld over hoe u vroeger bij uw oma op bezoek ging en wat u daar dan deed. De kracht van persoonlijke verhalen is, dat ze emoties op kunnen roepen bij de luisteraars. Deze kunnen door middel van vragen als Ben je ook wel eens heel

15


hard gevallen? of Ga je ook wel eens logeren bij je opa en oma? of Hebben jullie ook wel eens gevliegerd? geactiveerd worden. Dit zijn weliswaar ja/nee-vragen, maar als u ze vervolgt met luisterresponsen, stiltes en dergelijke middelen om ruimte te geven, zijn ze een goed startmiddel. In het geval dat de leraar een echt gebeurd verhaal vertelt, is een gesprek met de groep soms eenvoudig te starten met open vragen als Wie wil er nog wat vragen? of Wie wil er nog wat meer weten over wat ik verteld heb? Als leerlingen persoonlijke verhalen vertellen, roepen deze verhalen vaak veel vragen op van kinderen over zaken die onduidelijk zijn gebleven. De kinderen komen dan zèlf met vragen en hebben het uitwisselingsgesprek in eigen hand. Als leerkracht kunt u vragen die de kinderen inbrengen goed benutten: door vragen die vanuit de kinderen komen op te pakken en aan de klas voor te leggen, heeft u een goede kans op hoge betrokkenheid van de kinderen. U bent dus alert op de reacties die er bij de kinderen ontstaan en benut juist die kwesties om het gesprek in de grote groep boeiend te houden. Dit kunnen vragen zijn die uitwisseling van ideeën en ervaringen uitlokken, maar ook vragen die naar leerdoelen leiden. Spannende verhalen roepen bovendien ook behoeften bij de luisteraars op om naar aanleiding van het verhaal eigen ervaringen en belevenissen te vertellen. Dat kan al starten vanuit de eigen drang van de luisteraars of u kunt dat als leerkracht op weg helpen door een open vraag te stellen zoals Hebben jullie wel eens zoiets gedaan? U kunt de beperkte spreekgelegenheid van de grote kring opvangen door in plaats van een lang gesprek met de hele klas een korte introductie van het onderwerp in de grote kring te houden en die te vervolgen met gesprekken tussen de leerlingen in kleine groepjes. Zo'n werkwijze leent zich voor uitwisselingsgesprekken, maar ook voor leergesprekken. De leerlinggesprekjes kunt u starten als tweetallen (zie ook Bouwsteen nr. 2 over Coöperatief Leren binnen interactief taalonderwijs), en dat gaandeweg uitbreiden naar drie- en viertallen. U kunt bijvoorbeeld tijdens het bloementhema van de klas een onaf verhaal vertellen, over een meisje dat bloemen wil kopen voor haar moeders verjaardag. De lievelingsbloemen blijken echter meer te kosten dan het meisje heeft gespaard. In tweetallen bespreken de kinderen dan mogelijkheden om dit probleem op te lossen. Die tweetallen komen in de grote kring terug, en u inventariseert de oplossingen. U schrijft ze op een grote flap. De tweetallen houden goed in de gaten of hún oplossingen al geweest zijn, zodat ze geen herhalingen vertellen. Dan stelt u voor dat de kinderen om het verhaal af te schrijven voor één oplossing moeten kiezen. Ze gaan in tweetallen bespreken welke oplossing ze het beste vinden, en waarom dan wel. Of beter misschien, welke oplossingen ze niet goed vinden en waarom. Deze laatste variant lokt meer praten tussen de kinderen uit dan de eerste. Ook deze besprekingen kunnen in de grote kring teruggerapporteerd worden. Tweetallen kunnen dan een definitieve keuze maken, en hun verhaal samen afschrijven. Of de klas kan voor een gezamenlijke oplossing kiezen en ieder kan die op zijn eigen manier gaan opschrijven. Zo worden mondelinge communicatie-activiteiten aan het lees-schrijfonderwijs gekoppeld. U bespreekt vervolgens de schrijfproducten met de leerlingen, individueel, in tweetallen of met de hele klas, al naar gelang de gekozen werkwijze bij de schrijftaak. Bij problematische passages voert u eerst een uitwisselingsgesprek: u probeert te achterhalen wat het kind bedoelde op te schrijven. Dus u gebruikt open vragen, of liever alleen een startvraag en dan vooral luisterresponsen of vragen om verduidelijking: Wat bedoel je hier? Bij vormkwesties of spellingproblemen kunt u het kind laten bedenken hoe het voorbeelden kan opzoeken. Ook hier heeft het gesprek een meer open karakter, doordat u de leerlingen zelf laat zoeken naar mogelijkheden om de kwestie op te lossen. Instructie wordt zo dus vooral coaching van leerprocessen. Zo'n cyclus van klassikaal - kleine groepjes - klassikaal kunt u ook uitvoeren om de kinderen iets te laten leren over een bepaald onderwerp: een leergesprek. Binnen het thema 'huisdier' kunt u klassikaal starten door te vertellen over een bijzonder kenmerk van uw eigen huisdier. U staat daarmee model voor wat de kinderen straks in tweetalgesprekken kunnen bespreken. U vraagt ook een redelijk vaardige leerling over zijn huisdier: u stelt open vragen over wat het kind bijzonder vindt aan zijn huisdier en waarvoor dat bijzondere kenmerk zou kunnen dienen. Zo geeft u opnieuw een voorbeeld. Dan gaan de kinderen in tweetallen aan elkaar vertellen en vragen over hun huisdieren. In die tweetalgesprekjes komt naar voren wat ze al weten over hun dier en wat ze er nog over willen opzoeken: ze komen op hun eigen leervragen. In de volgende activiteit gaan ze op zoek naar het antwoord: in boeken, via het internet, of met interviews. Ze noteren wat ze te weten komen. Leerlingen integreren spreken, luisteren, schrijven en lezen zo op natuurlijke wijze met elkaar en zetten

16


die taalvaardigheden in om kennis te verwerven. Vervolgens gaan ze in hun tweetal de gevonden antwoorden voorleggen aan elkaar. Klassikaal laat u diverse bevindingen terugvertellen: u gebruikt veel luisterresponsen, stelt af en toe een open vraag, of laat de kinderen doorvragen aan elkaar. En tot slot schrijft iedere leerling een eigen stukje voor de dierenencylopedie. Actief leren en interacties die geschikt zijn voor taal-leren worden zo gecombineerd en met elkaar verweven. Wanneer u zelf gaat proberen minder vragen te stellen en waar nodig andere vragen te gebruiken, kunt u activiteiten ontwerpen in de lijn zoals die hiervoor geschetst zijn. Het is goed als u daarbij enkele algemene grondregels in gedachten houdt: die geven we hier als algemene tips. Wat voor taalgebruik van leerkrachten en leerlingen dergelijke activiteiten met zich meebrengen, kunt u in het volgende hoofdstuk zien.

Algemene tips .

.

.

.

.

.

Inbedding De gespreksactiviteit staat niet los van wat er verder in de klas gebeurt, maar is ingebed in de andere activiteiten. Hij sluit zoveel mogelijk aan bij wat er in de klas gaande is. Hij is verbonden met het thema, of komt voort uit een bepaalde belangstelling van leerlingen. U kunt er ook vervolgactiviteiten aan vastknopen, die de kinderen zelf opperen tijdens het gesprek. Helder doel Voor uzelf én voor de leerlingen moet het doel van de activiteit duidelijk zijn. U weet goed of u met een uitwisselingsgesprek bezig bent, waarin uw rol voornamelijk volgend is, of met een leergesprek, waarin u op de geschikte, open manier leermomenten creëert rond een onderwerp en afwisselt tussen 'sturen' rond het leerdoel en ruimte geven. Kleine groep of klassikaal Met een klein groepje leerlingen is het gemakkelijker om een echt interactief gesprek te voeren, dan met de hele groep. Wanneer u met een klein groepje werkt, zijn de andere kinderen zelfstandig bezig met zinvolle dingen. Bouwsteen nr. 6 over klassenmanagement beschrijft hoe u uw klas zo kunt organiseren. Maar ook in klassikale gesprekken kunt u uw manier van vragen stellen veranderen, om een gesprek met ruime eigen bijdragen van leerlingen te scheppen. Beurtbescherming Of u met de hele groep of met een kleine groep gesprekken voert, in alle gevallen houdt u in de gaten of niet voortdurend dezelfde leerlingen aan het woord zijn. Zonodig beschermt u de beurt van een kind als een ander die dreigt te onderbreken of af te nemen. Laag taalvaardige leerlingen Voor kinderen die nog maar laag taalvaardig zijn, is het heel belangrijk om regelmatig in interactieve gesprekken betrokken te zijn. Deze kinderen hebben misschien iets meer tijd nodig om hun eigen bijdragen aan het gesprek te formuleren. Als u ze die tijd geeft, dus als u geduldig en vriendelijk blijft in de stilte, kunt u nog aangenaam verrast worden door wat ze u kunnen vertellen. Hoger taalvaardige leerlingen Ook de taalvaardiger kinderen profiteren van interactieve gesprekken. Hun taalontwikkeling is immers nog niet volledig. Ook zij kunnen steeds weer stappen verder komen, als ze voldoende uitgedaagd worden om voor hen belangrijke inhouden in woorden uit te drukken.

17


4. praktijkvoorbeelden We geven hier een aantal voorbeelden van gespreksactiviteiten uit de Amsterdamse projectscholen. Ieder voorbeeld biedt: . een beschrijving van de activiteit, . een uitgeschreven fragment uit het gesprek, zodat u kunt zien tot wat voor taalgebruik van leerlingen en leerkracht de activiteit leidt, . en reflectie op de activiteit en op de manier waarop de leerkracht vragen minder of anders gebruikt. Voorbeelden 1 en 2: uitwisselingsgesprek, kleine kring Beschrijving Op De Achthoek in Amsterdam staat in november in de centrale hal een reusachtig ledikant: het bed van Sinterklaas. Leerlingen van de school leggen er brieven neer voor de Sint, en vinden er later ook antwoordbrieven van de goedheiligman. Leerkracht André is met vier kleuters bezig. Ze hebben eerst gedaan alsof ze Sint en Pieten waren: slapend in het ledikant. Maar dan start André een kussengevecht en zo vinden de kinderen onder een van de kussens een briefje van Sint: Ik ben de sleutel van mijn pakhuis kwijt. Wie weet een oplossing? Sinterklaas. André leest het voor en neemt de kinderen dan mee terug naar boven om daar eens over te gaan praten. In dat gesprek worden allerlei oplossingen bedacht: het is een uitwisselingsgesprek met een klein groepje leerlingen. De kinderen werken vervolgens een paar oplossingen verder uit: drie gaan kaarten (plattegronden) tekenen waarmee de Sint de weg kan vinden om de sleutel te zoeken, de vierde leerling gaat een nieuwe sleutel voor hem maken. Die oplossingen leggen ze in het bed van de Sint. Een stuk van dat gesprek heeft u gelezen als fragment 2 in de Praktijkschets aan het begin van deze bouwsteen. Fragment 1 daar was uit een gespreksactiviteit zoals leerkracht André die gewend was uit te voeren voordat hij ging meewerken aan het prototype "Interactie in de kleine kring: praten over het gesprek" van het project Mondelinge Communicatie. De eerste stap in dat prototype is gesprekken gaan voeren waarin leerlingen veel eigen bijdragen kunnen leveren. Fragment 2 laat zien hoe de leerkracht met hulp van het prototype bewust zijn rol is gaan veranderen. Reflectie op fragmenten 1 en 2 Alleen al kijkend naar de stukken tekst van die twee fragmenten is het duidelijk dat het aandeel van de leerlingen in het tweede fragment veel groter is dan in het eerste. Met een paar eenvoudige maten hebben we dat ook uitgerekend. In het eerste fragment hebben de leerlingen samen maar net iets meer dan de helft van het totaal aantal beurten, terwijl ze in het tweede fragment bijna twee-derde deel van de beurten hebben en de leerkracht maar één-derde deel. In het eerste fragment dragen de leerlingen minder dan een kwart van het totaal aantal woorden bij aan het gesprek, terwijl ze in het tweede fragment bijna drie-vijfde deel ervan produceren. Fragment 1: fotoboek Leerkracht Leerlingen Aantal beurten Aantal woorden

19 171

(45%) (78%)

23 47

Fragment 2: sleutel Sint Leerkracht Leerlingen (55%) (22%)

33 21

(35%) (42%)

60 300

(65%) (58%)

In het tweede fragment hebben de kinderen dus veel meer gelegenheid om actief en flexibel met hun taal te oefenen en zo hun kennis van de taal verder te ontwikkelen. We laten hier nu zien hoe de leerkracht die gelegenheid biedt door minder en andere vragen te stellen. In fragment 2 stelt André maar weinig vragen: van de 33 leerkrachtbeurten zijn er slechts vijf een vraag (15%). Drie daarvan zijn heel open: de vraag in het briefje van Sint Wie weet een oplossing?, de vraag Waarom niet? die doorgaat op een leerlingbijdrage en Hoe zouden we daar achter kunnen komen? die ook doorgaat op een leerlingbijdrage. De andere twee vragen zijn gesloten, maar haken

18


wel aan bij de bijdrage van Kim, dat zij weet hoe paardenvoetstappen eruit zien. Met Hoe dan? en En welke kant loopt die nou uit? nodigt André haar uit om te laten zien wat zij weet. In fragment 1 daarentegen zijn van de 19 leerkrachtbeurten er maar liefst 12 een vraag (63%), en dat zijn allemaal gesloten vragen: Wie is dat?, Wie is dat? Met die stok?, Ken jij er ook nog eentje?, Welke hoek is dit?, Is dit ook 'n kasteel?, Weet jij wie er in die flat woonde? enzovoort. De meeste bijdragen van André aan het gesprek in fragment 2 zijn luisterresponsen: 19 keer. Die luisterresponsen hebben afwisselende vormen: simpele bevestigingen, zoals Ja, herhalingen van wat een leerling zei, zoals Het pakhuis is in Nederland en Er zit niks achter. Ook expansies zijn een luisterrespons, dus een uitgebreider herhaling van wat het kind zei, bijvoorbeeld Waar kunnen wij de sleutel zoeken? waarmee de leerkracht de door Joaquim kort geformuleerde vraag Maar waar? in volledige vorm herhaalt. Luisterresponsen kunnen een vragende vorm hebben, maar het zijn dan alleen maar vragende echo's van wat een kind zei, bijvoorbeeld Ja?, Nee? of Nee, jij denkt van niet? Deze luisterresponsen in vraagvorm zijn dus geen nieuwe vragen zoals de traditionele, gesloten vragen in fragment 1. Met de luisterresponsen in fragment 2 schept André veel vrije ruimte voor de kinderen om met eigen bijdragen te komen. Die ruimte benutten ze volop, met eigen ideeën die ze in uitgebreide zinnen verwoorden. Dat staat in sterk contrast met de een-woords-antwoorden op gesloten leerkrachtvragen in fragment 1. De leerlingbijdragen aan het gesprek in fragment 2 zijn vaak heel complete zinnen, bijvoorbeeld van Marten: Wij wij gaan de sleutel zoeken. En dan leggen we 'm gewoon onder Sinterklaas' kussen en van Joaquim: De sleutel kan wel binnen zijn. Alleen kan het pakhuis niet binnen zijn. De vragende luisterresponsen lokken verdere toelichtingen uit. Marten is het niet eens met Nora's suggestie dat de Sint misschien opgesloten zit; André reageert daarop met Nee? en Marten gaat dan inderdaad verder met S'klaas is ook z'n sleutel aan het zoeken. In fragment 1 geeft André ook wel luisterresponsen, namelijk 8 keer, maar dat zijn bevestigingsreacties in de strakke vraag-antwoord-feedback serie: André: Wie is dat? Marijne: Bram. André: Bram. Goed zo. En daarna stelt André weer een nieuwe gesloten vraag. Op die manier geven luisterresponsen dus géén ruimte voor eigen bijdragen van de leerlingen. André springt in fragment 2 niet direct na elke korte leerlingbijdrage zelf weer in met een reactie, maar geeft de kinderen ook de kans om op elkaar te reageren. Het gebeurt meermalen dat er twee of meer kinderen iets na elkaar zeggen, zoals Joaquim: Ja, maar we hebben helemaal geen kaart, Nora: Tututututuut! Marten: M… Maar hoe moet, Joaquim: Maar er zit niets achter en Marten: Sinterklaas heb toch ook geen kaart van. De kinderen gaan op elkaar in, zonder steeds de tussenkomst van de leerkracht nodig te hebben. Af en toe geeft André het gesprek een nieuwe impuls door iets toe te voegen. Hij doet dat niet in de vorm van vragen, maar in de vorm van beweringen. Ik weet wel waar de pakhuizen zijn lokt weer nieuwe bijdragen van de kinderen uit, want Marten reageert meteen met Maar je weet niet waar Sinterklaas' pakhuis is. Ook in de kwestie of de sleutel nu binnen of buiten zou liggen doet André een eigen bewering, die weer verdere bijdragen uitlokt: Maar ik denk dat die sleutel misschien wel binnen ligt. Als Marten het daar niet mee eens is, gaat André daar vervolgens op door met de open vraag Hoe zouden we daarachter kunnen komen? Hij legt dus niet zijn eigen mening op aan de kinderen, maar nodigt ze uit om te gaan onderzoeken wat er aan de hand kan zijn. In fragment 1 krijgen de kinderen haast geen kans voor eigen initiatieven. Als het al lukt om zelf iets aan te dragen wijst André de initiatiefnemer terecht, zoals wanneer Kirsten komt met Mij of iets aanwijst, en André dan zegt Luister nu eventjes naar Marijne, goed? Of de leerkracht negeert de bijdrage, zoals die van Kirsten in Oh jawel, die x. Tenslotte waagt Kirsten het nog eens met een antwoord op een vraag die André aan de groep stelde: André: Is dit ook 'n kasteel? Kirsten: Nee, 'n flat. Pas dan gaat André op haar bijdrage in. Maar met een gesloten vraag, en hij volgt niet de lijn die het kind aangeeft met het 'foute' antwoord Daisy, maar werkt stug door naar het gewenste 'juiste' antwoord dat hij in zijn hoofd heeft. Het contrast met fragment 2 is groot. Daar laat André het gesprek vooral drijven op de initiatieven van de kinderen. Die volgt hij, hij bevestigt ze, hij herhaalt ze, hij legt ze aan de anderen voor. Door zich bewust te zijn van zijn rol in gesprekken, en door die rol te veranderen van vragensteller en controleur naar luisteraar en ondersteuner, is André erin geslaagd een gespreksactiviteit te scheppen die optimale gelegenheid biedt aan de kinderen om hun mondelinge taalvaardigheid verder te ontwikkelen.

19


Voorbeeld 3: uitwisselingsgesprek, kleine kring, oudste kleuters Beschrijving 3a De Bisschop Huibersschool in Amsterdam werkt aan het prototype ‘Interactie in de kleine kring: samen denken en praten’. Leerkracht Marian laat in het gesprek de kinderen veel eigen bijdragen leveren: ze laat ze uitgebreid en op eigen initiatief praten en op elkaar reageren. Bovendien lokt ze complexere taal uit, zoals vergelijken, redeneren, concluderen, projecteren. Het hoofd van de school heeft onlangs een zoontje gekregen, en de klas van Marian heeft een meetlat gemaakt voor de nieuwe baby. Voor een gesprek in de kleine kring heeft Marian twee voetafdrukken op een papier gezet, een grote en een kleine (naar een idee uit Heesen, 1996, Klein maar dapper. Filosoferen met jongere kinderen. Best: Damon). Ze start het gesprek door een van de kinderen het papier te laten omdraaien. Ze vraagt met heel verbaasde intonatie: Wat is dat nou? Twee kinderen zeggen meteen Een voetstap. Op zich een gesloten vraag, met een kort antwoord. Maar als startpunt werkt het, omdat Marian ruimte schept voor verdere bijdragen van de kinderen. Sherfaraz vraagt Juffrouw, mag ik 't even doen? Marian weet niet wat hij bedoelt en nodigt hem uit te doen wat hij wil. Hij gaat dan zijn voet op de voetstap zetten en geeft daarmee de start voor een hele uitwisseling over het vergelijken van de grootte, over van wie de voeten zouden kunnen zijn, hoe je ze kunt meten en hoe je kunt controleren of de grote van de juf is. Marian stelt af en toe een open vraag die de kinderen tot verder denken aanspoort, en die uitgebreide bijdragen van de kinderen uitlokt, zoals in fragment 3a.

Fragment 3a (LK = Leerkracht; Dilber = Turks meisje, hoog taalvaardig; Sherfaraz = Hindoestaanse jongen, midden taalvaardig; Yassine = Marokkaanse jongen, laag taalvaardig; Suyata = Hindoestaans meisje, midden taalvaardig, Rikley = Surinaamse jongen, laag taalvaardig. Allen oudste kleuters, behalve Yassine die extra-oudste is) LK D LK Sh LK Sh LK Sh LK Sh Sh LK

Hoe kunnen we nou nog meer controleren of dit mijn voet is? Moet je moet eh moet je een nieuwe blaadje pakken. En dan moet je eh...dan moet je je voet erop zetten. En dan moet je hem natekenen. Ja. Dat zou ook nog kunnen. [steekt vinger op] [kijkt Sh. aan] Maar als je maar als je als je geel kopiëren, dan dan is ‘t veel toevalliger [bedoelt waarschijnlijk: opvallender] Veel toevalliger? [knikt] Als je ‘m met ‘n andere kleur gaat kopiëren. Dan kun je het beter zien? Ja Ja Oh ja.

Marian reageert positief op de ideeën. Na de uitgebreide bijdrage van het hoog taalvaardige Turkse meisje Dilber geeft Marian Ja als luisterrespons en ze voegt er een korte opmerking aan toe Dat zou ook nog kunnen. Ze stelt dus niet meteen weer een nieuwe vraag, maar schept ruimte voor verdere bijdragen. Die ruimte benut de gemiddeld taalvaardige, Hindoestaanse jongen Sherfaraz om met een eigen suggestie te komen. Met een vragende herhaling probeert Marian of hij kan toelichten wat hij bedoelt. Als hij alleen knikt geeft ze zelf een interpretatie en vraagt of hij dat inderdaad bedoelde.

20


Reflectie op fragment 3a De open vraag zet de kinderen verder aan het denken, de luisterresponsen drukken erkenning en begrip uit en geven verdere ruimte of vragen om een nadere toelichting. Marian volgt de ideeën van de leerlingen. Dit levert uitgebreide bijdragen van de kinderen op: daarmee krijgen ze goede gelegenheid om hun taal uit te proberen, te ontdekken wat ze nog niet weten, en hun taal verder te ontwikkelen. Het was nog mooier geweest, als Marian in dit geval ook het passender woord opvallender voor toevalliger had opgenomen in haar feedback: dan had Sherfaraz dat misschien meteen aan zijn woordenschat kunnen toevoegen. Beschrijving 3b Dan komt het verschil tussen wegen en meten ter sprake, doordat Dilber ineens van 'meten' overschakelt naar 'wegen'. Marian benut deze gelegenheid om het verschil tussen die twee woorden te bespreken. Ze gebruikt daar ook weer af en toe een vraag bij, die de gedachten van de kinderen op gang houdt. Fragment 3b (LK = Leerkracht; Dilber = Turks meisje, hoog taalvaardig; Sherfaraz = Hindoestaanse jongen, midden taalvaardig; Yassine = Marokkaanse jongen, laag taalvaardig; Suyata = Hindoestaans meisje, midden taalvaardig, Rikley = Surinaamse jongen, laag taalvaardig. Allen oudste kleuters, behalve Yassine die extra-oudste is) LK Sh LK Y LK Y LK Y R LK Sh Y Sh LK R LK D Sh Y LK D LK D LK

D Sh LK Sh

Want is dat dan hetzelfde als je langer wordt [gebaart omhoog], ga je dan ook meer wegen? Eh ja. Word je dan ook zwaarder? [naar Sh. kijkend] [schudt nee, met waarschuwende wijsvinger! Daarmee trekt hij aandacht van Lk.] Nee? [Y. aankijkend nu] [schudt nee] Wat denk jij dan? Als je dik bent. [zachtjes] [doet het nee-met-wijsvinger gebaar van Y. na] Als je dikker ben, dan word je alleen maar zwaarder? Ja. [knikt] Maar als je zo dik ben over je rug. Oh, dan weeg je heel zwaar. Als je zo dik ben. Maar als Rikley nou later hier in de bovenbouw op school zit, dan is ‘t net zo’n grote jongen als Guillermo. Zal die dan ook op de weegschaal wat meer wegen? [knikt] [knikt] [knikt] Jah. Ja, dat denk ik wel, hè? Ja, want dan wordt ie dan is 'tie ook groot en dan kan… en alle kinderen kunnen niet hetzelfde allemaal wegen. En dat blijft ook niet zo. Nee. Want ik kan mischien ook nu wat groter wegen. Maar 't zou best kunnen zijn, als jij heel groot bent, misschien uhm zelf moeder bent, en dan kom je Rikley tegen en misschien is Rikley dan wel groter dan jou geworden. Dat zou grappig zijn. Of kan dat niet? Jawel. Ja, want vaders zijn langer dan eh ehm… moeders. Vaders zijn vaak langer dan moeders. [knikt]

21


LK Sh LK Sh LK D LK Y D Sh R LK Y LK Y LK Su LK Su LK

Hoe zou dat nou komen? Om eh uh… Omdat moeders een beetje dik zijn en vaders een beetje dun. En daarom zijn zij ook lang? Ja. Oh. Ja, maar vaders kunnen geen baby krijgen. Nee, dat is waar [tegen D.]. Heb je ook wel kleine vaders, Yassine? [knikt] [knikt] Nee! Nee! Ja? [tegen Y.] Is jouw vader klein, of is jouw vader een beetje lang? Beetje lang. Een beetje lang. [knikt] En jouw vader Sujata? Uhm eh langer, een beetje langer dan me moeder. Een beetje langer dan je moeder. Want me moeder is 'n beetje zo en dan is me vader zo. [gebaart twee hoogtes] Ze zijn allebei niet zo heel groot? Maar toch is je vader groter dan je moeder.

Marian stelt een probleem aan de orde in de vorm van vragen: Als je langer wordt, ga je dan ook meer wegen?, wat verderop: Als Rikley later in de bovenbouw zit, zal die dan ook op de weegschaal wat meer wegen? en dan nog eens met: Rikley zou later wel groter kunnen zijn dan Dilber. Of kan dat niet? Strikt genomen zijn dat ja/nee-vragen, maar doordat ze doorvraagt en ruimte geeft, komen de kinderen met uitgebreide eigen bijdragen. Yassine, die laag taalvaardig is en erg verlegen, mengt zich toch in het gesprek, omdat hij duidelijke ideeën heeft over hoe het nou zit met gewicht en lengte. Sherfaraz bedenkt een verband tussen vaders, moeders en lengte. Marian reageert daarop met een luisterrespons: ze herhaalt wat Sherfaraz zei. Hij knikt dan alleen maar, en daarom nodigt Marian hem uit tot verder nadenken met een open vraag: Hoe zou dat nou komen? Daarna geeft ze weer luisterresponsen. De stillere kinderen nodigt ze uit, door een aan hen gerichte vraag te stellen. Zo krijgen die een beschermde kans om bij te dragen op dit moment in het gesprek. In beide gevallen geeft ze daarna een luisterrespons in de vorm van een herhaling: Een beetje lang en Een beetje langer dan je moeder. Yassine gebruikt de ruimte niet verder, maar Sujata wel, met de uitgebreide beurt Want me moeder is 'n beetje zo en dan is me vader zo. Reflectie op fragment 3b Marian is hier nodig, om de gedachten van de kinderen op gang te houden. Ze wisselt het gebruik van vragen goed af met luisterresponsen en ruimte scheppen. Haar vragen geven goede aanzetten tot een stapje verder denken. Misschien zou ze nog iets meer stilte kunnen laten vallen om te kijken of de kinderen zelf nog een stapje verder komen. Marian is alert op signalen van de stillere kinderen, zoals Yassine die nee schudt. Dat zijn uitstekende momenten om juist zo'n stiller kind aan het woord te laten. Af en toe spreekt ze juist ook die stillere kinderen gericht aan om hen aan bod te laten komen. Uit hun reacties blijkt overigens dat ze het gesprek wel steeds volgen, ook al zijn ze minder vaak zelf aan het woord.

22


Voorbeeld 4: uitwisselingsgesprek kleine kring, jongste kleuters Beschrijving Dit voorbeeld komt ook van De Bisschop Huibersschool, uit het prototype ‘Interactie in de kleine kring: samen denken en praten’. Leerkracht Marian gebruikt ook met jongere kleuters de gespreksaanleiding die ze in voorbeeld 3 had. Hoewel deze kinderen minder taalvaardig zijn, komen ze tot uitgebreide bijdragen in complete zinnen, zoals Hij staat op ze stoel of Je moet op je stoel staan. Dan ben je nog groter. en Nee, je bent een beetje groot, je moet je nog groter maken. Marian stelt vragen om hen aan het denken te zetten, zoals in fragment 4. Fragment 4 (LK = Leerkracht; Omar = Egyptische jongen, hoog taalvaardig; Defany = Surinaams meisje, midden taalvaardig; Ismael en Fouad = Marokkaanse jongens, laag taalvaardig; Dwaine = Nederlandse jongen, midden taalvaardig) LK O LK LK ? F LK D D O LK D I LK O LK

O LK D LK O LK D LK O LK O LK I LK I D LK O F O

Denken jullie nou dat mijn handen nog gaan groeien? Ja. Maar wat zal er dan gebeuren? [F en Dw. willen hun hand weer op die van Lk leggen, zoals ze net al gedaan hebben] Nee, even nu gaan zitten [tegen F en Dw.] Als… [gaat per ongeluk naast zijn stoel zitten] Ohoh, voorzichtig Fouad. [tegen iedereen:] Kan ik dan m'n ringen nog wel om doen als m'n vingers gaan groeien? Ja. Nee. Nee. Jij denkt van niet? [tegen D] [schudt nee] Nee! Nee? [tegen I.] Ikke wel. Dan dan moet je grote ring kopen. Oh, dan moet m'n ring groter. Maar volgens mij groeien m'n handen niet meer, want ik heb deze ringen al heel lang. En nog steeds passen ze goed. [kijkt kringetje rond; korte pauze] Dat is gek! Ja. Als je als je handen heel groot worden, gaat ze kapot. Ja. Dan gaat 't heel strak zitten, hè? Dan doet 't pijn. Oh ja. En kan kan je ook lange nagels krijgen. En dan gaat het helemaal in je hand zo. Lange nagels? Wat is er dan met je nagels? Is zo lang [wijst voorbij eigen nagels] Nee, even naar, even naar Defany luisteren. Het is heel klein. Van mij is kleiner en van jou is groter. Maar wat gebeurt er dan met je nagels, Omar? Mijn moeder heeft hele lange nagels. Hoe kan dat dan? [korte pauze] Heeft ze dat erop geplakt? Nee. [eerst even stil, kring rondkijkend] Snappen jullie dat? Zelf gekomen. Is 't vanzelf gekomen? [knikt] Ja, het groeit. Het groeit? Ja, dat is bij me moeder wel gekomen Mij moeder …is niet groter. Hij is 't zo lang.

23


De start in dit fragment is een gesloten ja/nee-vraag. Er komt alleen een Ja en Marian probeert dan meer bijdragen uit te lokken met een heel open vraag Maar wat zal er dan gebeuren? Doordat twee kinderen gaan staan en Foud naast zijn stoeltje gaat zitten, gaat de gelegenheid om te praten een beetje verloren. Marian probeert opnieuw met een vraag het denken en praten weer op gang te krijgen: Kan ik mijn ringen nog wel om doen als m'n vingers gaan groeien? Dit is een gesloten vraag, maar Marian laat ruimte en geeft luisterresponsen: Jij denkt van niet? en Nee? Dan komt inderdaad een uitgebreidere bijdrage van Omar: Dan moet je grote ring kopen. Marian geeft dan een zetje om nog verder te gaan denken, door een bewering te doen over dat ze die ringen al heel lang heeft en dat ze nog steeds passen. Dus zonder een vraag te stellen. Na een korte pauze, die niet door de kinderen benut wordt, spreekt ze expliciet haar verbazing uit Dat is gek! En dan komen er twee uitgebreide bijdragen van Omar en Defany. Marian reageert daar weer op met luisterresponsen en open vragen die doorgaan in de lijn van de kinderen: Lange nagels? Wat is er dan met je nagels? Reflectie op fragment 4 Marian gebruikt hier nog tamelijk veel vragen, beduidend meer dan André in fragment 2. Wel zijn het voor een flink deel echt open vragen. Het zou kunnen zijn dat de lage taalvaardigheid van de kinderen hier een van de oorzaken is: het lijkt alsof de kinderen meer uitlokking nodig hebben voordat ze met eigen bijdragen komen. Marian laat wel af en toe een stilte vallen, om te zien of de kinderen iets willen zeggen, maar die stiltes zijn nog vrij kort. Ze zou ze misschien nog wat langer kunnen laten duren. De kinderen drukken redelijk uitgebreide en complexe ideeën uit in het Nederlands, zelfs de laag taalvaardige Ismael. Juist als kinderen lager taalvaardig zijn, hebben ze meer tijd nodig om hun ideeën in woorden om te zetten en is het belangrijk om ze daarvoor de tijd te geven. Meer tijd geven is eigenlijk een geschikter middel dan meer vragen stellen. Voorbeeld 5: uitwisselingsgesprek, klassikaal Beschrijving In groep 3-4 van basisschool Oostelijke Eilanden besteedt Maarten, de groepsleraar, aandacht aan het vertellen van persoonlijke verhalen. Hij werkt mee aan het prototype "Verhalen vertellen" van het project Mondelinge Communicatie. Maarten geeft zelf het voorbeeld door een aantal weken achtereen eens per week – op een vast moment – een verhaal te vertellen. Dit doet hij met het doel kinderen te laten zien hoe leuk het is om naar echt gebeurde verhalen te luisteren, maar ook hoe je het vertellen aan kunt pakken en jezelf steeds kunt proberen te verbeteren. In vervolg op de verhalen van de leraar stimuleert Maarten kinderen om zelf verhalen te vertellen. De kinderen zijn dan voor de duur van het verhaal het middelpunt van de kring. Zij hebben met elkaar de afspraak dat de verteller tijdens het verhaal niet wordt onderbroken en dat er naderhand ruimte is voor allerlei vragen: niet zozeer van de leerkracht maar vooral van de kinderen zelf. Onze ervaring met deze vorm van vertellen is dat het veel vragen oproept bij kinderen. In het onderstaande voorbeeld heeft Julia daarnet een verhaal verteld. Maarten stimuleert de leerlingen vragen te stellen met de simpele vraag Zijn er nog vragen over het verhaal? In de meeste gevallen roept een echt gebeurd verhaal veel vragen op bij de luisteraars; de leerkracht hoeft vaak alleen maar een zetje te geven.

24


Fragment 5 (LK = Maarten, de leerkracht van groep 3-4; Ju = Julia de verteller; de luisteraars (de overige kinderen in de groep) worden aangeduid met L.) LK Ju LK Ju LK Ju LK

L1 Ju L2 Ju L3 Ju L4 Ju L4 Ju LK L5 Ju LK Ju L6 Ju L6 Ju L6 L7 L8 Ju L8 Ju LK

Goed zo, spannend verhaal. Ik heb nog één foto. Laat die ook maar even zien. Ja. Want ook kennissen zitten te [lachend] slapen met Flip. [Julia loopt de kring rond en laat de foto zien.] Julia, zullen we toch ook een rondje vragen doen? Kijken of er nog vragen zijn? Ja [stilte] ja. Zijn er nog vragen over het verhaal? Daarna wil ik wat van het verhaal vertellen. [Kinderen met vragen steken hun vinger op. Julia noemt de namen van de kinderen en beantwoordt hun vragen.] Waar was dat? In België. Kende je die mevrouw die op de boot zat met Flip wel? Ja, die kennen wij, dat was ook kennis [Julia kijkt naar de foto in haar hand] Zaten jullie met z’n tweeën, drieën in … zo’n kano of ging iedereen apart? Wij gingen gewoon, we gingen wel een beetje apart niet allemaal in een kano, maar we gingen in iets van vijf, zs… zes zo kano’s. Nou, ik heb nog een vraagje: de kano’s kunnen toch niet rijden? Neeeeee! Want jij zei dat je, dat je de kano’s langs zie, zag r .. rijden. Ja, toen zaten we in de auto en maar maar toen … kwam er een auto langs met allemaal kano’s d’rachter. Zo werden ze vervoerd. Hoeveel rondjes heb je met die kano gedaan? Eén heel [nadruk] lang was echt héél, héél [nadruk] lang. Maar is het zo … kwam je op dezelfde plek uit Julia? Nee, nee dat niet. Toen je naar links ging vond je toen ook al niet leuk? Wat? Toen je rechts eerst ging toen vond je toen niet leuk of alletwee niet? Ik vond het rechts [lachend] wel leuk [nadruk] en wel grappig en links vond ik een beetje stom (nadruk) zeg maar. Ja een beetje saai. Zat je de hele tijd vast? Nou kwamen jullie, waren ergens anders aangekomen met de kano. Hoe kwamen jullie dan weer bij de auto? [in een snel tempo] Nou wij waren niet met de auto een paar waren met de auto en een paar waren met een klein busje die langzaam reed. Maar toen Flip overboord sprong … verdronk hij toen niet? [Lachend] Nee, hij sprong niet overboord. Hij wou overboord sprin, springen. Even nog over het vertellen wil ik iets zeggen Julia. Wat ik merk wat ik heel leuk vind en ook heel erg goed vind ……

Reflectie op fragment 5 Dit is een gesprekssituatie in de grote kring. Julia heeft een kort en spannend verhaal verteld en Maarten stelt de luisteraars in de gelegenheid om vragen te stellen aan Julia (Zijn er nog vragen over het verhaal?). Uit dit voorbeeld blijkt dat de luisteraars ruimschoots gebruik maken van deze gelegenheid. Vrijwel zonder tussenkomst van Maarten ontstaat een uitwisselingsgesprek in de grote kring tussen Julia en de anderen leerlingen. Diverse kinderen stellen Julia vragen over delen van het

25


verhaal die onduidelijk zijn gebleven. Dit levert een natuurlijke en levendige uitwisseling op tussen de kinderen onderling. Maarten heeft een bescheiden plaats, mengt zich nauwelijks in het gesprek tussen Julia en de vragenstellers. Dat hij het gesprek nog steeds goed volgt, blijkt uit de korte interventies: Zo worden ze vervoerd (hier vult Maarten Julia met een andere formulering aan) en met de vraag Maar is het zo, kwam je op dezelfde plek uit, Julia? In dit voorbeeld kunnen we heel mooi het verschil zien tussen het effect van gesloten vragen zoals Waar was dat? en open vragen zoals Hoe kwamen jullie dan weer bij de auto?

Voorbeeld 6: uitwisselingsgesprek, klassikaal Beschrijving Een ander voorbeeld komt ook uit groep 3-4 van basisschool Oostelijke Eilanden, uit het prototype ‘Verhalen vertellen’. De kinderen zitten in een grote kring. Benthe, een meisje van zeven, heeft een persoonlijk verhaal verteld over een logeerpartij in een vakantiehuisje in Bakkum. Ze heeft ter ondersteuning van haar verhaal een paar foto’s meegebracht en laat die aan de leerlingen zien. Maarten (de leerkracht) ziet erop toe dat de verteller niet onderbroken wordt. Ivar heeft tijdens het vertellen toch een brandende vraag. Als Benthe uitverteld is, opent Maarten de nabespreking door de vraag van Ivar onder de aandacht te brengen. Daarover ontstaat een korte gedachtewisseling tussen de verteller (Benthe), de vragensteller (Ivar) en andere kinderen. Fragment 6: (LK = leerkracht groep 3-4. B = Benthe, de verteller, Nederlands; Iv = Ivar, Nederlands; Mo = Mouad, Marokkaans; L = een andere leerling) LK Iv LK B Mo

LK Iv LK Iv LK L

De vraag van Ivar was: "Benthe, kon je niet beter de twee foto's tegelijkertijd laten zien." Wat vind je daarvan? Drie. De drie sorry, klopt. Nou omdat, omdat hoorde niet bij elkaar. Omdat als je wat, als je wat gaat vertellen dan moet je op de, moet je die foto laten zien op de tijd waar het hoort. Niet gelijk want dan heb je het al verteld en dan denken ze dat daar ook geen foto meer en dan moet ze zeggen weer zeggen dat ze het al laten zien heb. Jij zegt dat het gewoon wat dat betreft goed gedaan heeft. Iemand daarover nog iets? Nog iemand hierover iets? Ik wil nog wat zeggen. Mag zo. Hierover nog iets. Mag je zo wat zeg-gen. Nou ze kon ook gewoon eerst kon ze bij elkaar doen en als laatste alle foto's erover laten zien. Zeg je één van de twee zal beter zijn volgens jou of maakt jou niet zoveel uit? Maakt niet zoveel uit.

Reflectie bij fragment 6 In dit voorbeeld kun je zien hoe Maarten een vraag van een kind – weliswaar gesteld op het moment dat het niet de bedoeling was, namelijk tijdens het vertellen – opnieuw onder de aandacht kan brengen. Benthe onderbreekt haar (korte) verhaal twee keer door met foto’s langs de kinderen te lopen. Dit neemt zo’n twee minuten in beslag. Ivar stelt voor om de foto’s achteraf en allemaal tegelijk te laten zien. Maarten biedt door de vraag voor te leggen de gelegenheid tot een korte en interessante gedachtewisseling tussen een drietal kinderen. Vragen als Kun je niet beter de twee foto’s tegelijkertijd laten zien? vragen om een afweging, om motieven voor de ene of de andere mogelijkheid. Dit gesprek ontspint zich inderdaad op die wijze. Maarten is zeer bedreven in het gebruiken van vragen die uit de kinderen komen. Daarmee verzekert hij zich van de interesse van de kinderen, zodat zij betrokken zijn bij het gesprek, hoewel dat in de hele groep plaatsvindt.

26


Voorbeeld 7: leergesprek, grote kring Beschrijving Maarten is leerkracht van groep 3-4 van basisschool Oostelijke Eilanden en werkt mee aan de ontwikkeling van het prototype ‘Verhalen vertellen’ in het project Mondelinge Communicatie. De leerlingen zitten in een kring rond de leerkracht die vandaag zelf een persoonlijk verhaal vertelt over een auto-ongelukje dat hij eens meemaakte op weg naar school. Om de leerlingen te laten zien dat een verhaal een structuur heeft – een begin, midden en einde – legt hij bij de verschillende passages in het verhaal een gekleurd kaartje op de grond. De verhaallijn wordt op deze manier gevisualiseerd door een serie van zeven kaartjes met verschillende kleuren. Als Maarten het verhaal verteld heeft, stimuleert hij door middel van gerichte vragen de leerlingen om na te denken over de verhaalstructuur. Zij vormen zich een eigen idee over het belang en de volgorde van de onderscheiden verhaalpassages (voorbeeld a en b). De leerlingen gaan zelfs in discussie over de vraag wat het belangrijkste stukje in het verhaal is en of een bepaald stukje tekst weggelaten had kunnen worden (voorbeeld c).

Fragment 7a (LK = leerkracht van groep 3-4; S, Na, Zw, An = leerling; L1 enz. = overige leerlingen) LK S LK S LK S LK

S

Wat vond jij het spannendste stukje in het verhaal, Sies? Ik weet er twee. Jij weet er twee. Ja Vertel ze eens. Dat je tegen een paal aanree en dat je de politie hebt opgebeld. Goed, twee spannende stukjes. Oké. Weet je welk kaartje het is? Dat ik tegen de… Ik heb dus op… inderdaad… op bepaalde plekjes in het verhaal. Weet jij bij welk kaartje ik tegen de paal aanreed, het spannendste stukje? Ja hier [wijst aan.]

Fragment 7b LK L1 LK L2 Lln LK Na LK Na L3 L4 Na L4

Weet je nog bij welk kaartje ik de politie ging bellen? [wijst twéé kaartjes aan] Deze … Klopt ‘t? Zijn ze allebei goed? Neeee/Jaaaaaa [door elkaar] Wie zegt nee? [steekt vinger op] Nadiya Op de plek waar je de politie belde … ik denk dat dat groen is …ja Ja. Ik vind dat het anders is. Ik … Want rood bots je daartegen aan en daarna niet naar dee... en daarna dan bel je daarnaast weer op. Ja, maar ik vind dat bij het groene plakje is dat ze het hadden besloten.

27


Fragment 7c LK

L5 L6 LK L5 L7 LK L8 LK L5 LK Sa LK Lln LK Lln LK Zw LK Zw LK Zw LK An LK L9 L10 An LK An Lln An LK

Dan de vraag, wat ik ook bij een eerder verhaal heb verteld, vinden jullie één van de kaartjes, dus een stukje uit het verhaal, niet nodig? Is er, zeg maar, een stukje van het verhaal waarvan je zegt: ‘Nee, voor mij was het verhaal zo ook wel goed. Dat had er niet bij gehoeven?’ Het eerste. Ja. Eerst het eerste. Dus echt het begin. Ja. Wit. Jij zegt, als ik was begonnen met [pakt intussen het witte kaartje weg] “Ik reed met Mariena en Anneli... Neehee. Of met Anneli samen naar Mariena”? Dit was niet nodig. Dan was het verhaaltje ook oke geweest? Ja Dat kan. Dat mag je vinden. Da’s goed. Sarah? Ook wit. Ook ’t witte. [nog een paar leerlingen kiezen voor ’t witte kaartje] Iemand zegt van ‘wit wel. Ik vond toch... ja, dan wist ik wel een beetje beter hoe het zat’? [diverse vingers omhoog] Ja. Dus ’t wisselt een beetje. Ander kaartje niet nodig? [steekt vinger op] Zwaan? ’t Groene kaartje. Kun je uitleggen ... waarom? Het groene kaartje is dus ’t stukje tussen ‘t ongeluk en ’t bellen van de politie, hè? [schudt nee] Anne? [die ook haar vinger had opgestoken] Nou, omdat dat ze besloot... dat jullie om dat jullie hadden besloten, hoeft eigenlijk niet. Nee. Maar als dat er niet in was geweest, hadden ze bijna niet xx aan. Ja. Dan was ’t nóg spannender, als ’t niet verteld is. Kun je dat uitleggen, waarom dat is? [Lk herhaalt dan nog eens voor de klas wat Anne zei, met toelichting over het groene stukje ...] Want dan wist je niet wat ze deden. Wat jullie deden. Ja. Ja. [diverse leerlingen] Dan wist je niet wat jullie van plan waren. Ja, dat klopt. Ja, dat is leuk dat je dat zegt. Want dan was ’t zo [houdt het groene kaartje weg uit de rij].

Reflectie bij fragmenten 7a, b en c Dit zijn drie voorbeelden van vragen die Maarten voorlegt aan de groep. Zijn verhaal heeft in totaal ongeveer vijf minuten geduurd, maar het gesprek dat daarna ontstaat over de verhaalstructuur neemt zo’n vijftien minuten in beslag. Het is opvallend hoe betrokken alle leerlingen zijn bij de vragen die Maarten voorlegt. In deze nabespreking stelt Maarten de leerlingen vragen die steeds opnieuw een interessante gedachtewisseling tussen meerdere kinderen oplevert. In voorbeeld 7a stelt Maarten een open vraag, die de kinderen uitnodigt na te denken over wat ze zelf het spannendste vonden. Maarten accepteert hun eigen opvatting en nodigt hen uit die toe te lichten: gelegenheid tot taalproductie. Ook in voorbeeld 7c stelt Maarten zo'n open vraag.

28


In voorbeeld 7b stelt Maarten een gesloten vraag: Weet je nog bij welk kaartje ik de politie gebeld heb? Inmiddels weten de leerlingen dat ze bij zo'n vraag niet meer kunnen volstaan met een ja of nee of aanwijzen, maar dat ze een motief moeten geven bij hun antwoord. Dat is langzamerhand een gewoonte geworden in de gesprekken in Maartens klas. Maarten schept daar ook echt ruimte voor: hij blijft stil en afwachtend, en laat de kinderen ook onderling reageren. Op zo'n manier gebruikt, werkt een gesloten vraag dus als een goed hulpmiddel. De leerlingen reconstrueren het door Maarten vertelde verhaal aan de hand van de gekleurde kaartjes en de vragen die Maarten er steeds over stelt. Het grootste deel van het gesprek heeft een taalbeschouwelijk (meta-talig) karakter. De kinderen reageren niet alleen op Maarten maar reageren ook op elkaar. In deel c stelt Maarten een open vraag: Welk kaartje had niet gehoeven? Hij heeft niet één enkel correct antwoord in gedachten, maar wil de kinderen daarover laten nadenken. Hij accepteert de suggesties die de kinderen doen. Hij vraagt of andere kinderen er anders over denken en accepteert dat ook. Hij geeft zelf bij het witte kaartje een uitleg, waarom het toch ook wel handig is. Bij het volgende idee voor een kaartje dat gemist kon worden, laat hij de kinderen zelf uitleggen waarom ze dat vinden. Zo komt Anne met het mooie idee: Dan was ’t nóg spannender, als ’t niet verteld is en Dan wist je niet wat jullie van plan waren. Zulke open vragen geven wel richting aan het gesprek, maar op een manier die veel ruimte schept voor eigen inbreng van de leerlingen en uitgebreid taalgebruik. Zo leren de kinderen op een actieve manier over verhaalstructuur en krijgen ze tegelijk de kans om hun taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Voorbeeld 8: klassikaal leergesprek gecombineerd met tweetalgesprekken Beschrijving Op de Vlaamse Reus in Amsterdam gebruiken leerkrachten van de 3-4 groepen tweetalgesprekken tussen leerlingen onderling om mondelinge communicatie meer plek te geven en in te passen in een serie leeractiviteiten die afwisselen tussen klassikaal en niet-klassikaal. Daarmee vervangen ze de vroeger volledig klassikale leergesprekken. Ze werken aan het prototype ‘Gesprekken om te leren’ van het project Mondelinge Communicatie. Ronald leest in zijn klas een boek voor over een boskat die nare dingen doet, zoals andere dieren opeten. De dieren in het bos beramen een plan om van die enge boskat af te komen. Hij gebruikt dit als aanleiding voor een schrijfactiviteit, en tegelijk voor gesprekken over wat eng is. Leerdoel voor de kinderen daarbij is dat je er meestal iets aan kunt doen, als je iets eng vindt: je kunt dat proberen op te lossen. Het gaat hier dus echt om een serie leeractiviteiten. Het gesprek start klassikaal, met samen vertellen wat er tot nu toe is gebeurd in het verhaal van de boskat. Dan stelt de leerkracht voor om met de klas een eigen griezelboek te gaan maken. "Ja!" roepen de kinderen enthousiast. De leerkracht kondigt vast aan dat iedereen straks een eigen griezelbladzijde gaat maken. Maar dat ze nu eerst in tweetallen aan elkaar gaan vertellen wat voor engs ze wel eens hebben meegemaakt. De kinderen spreken af, wie het eerst mag vertellen, ze kijken naar elkaar en luisteren naar elkaar. Het gesprek in de tweetallen is een uitwisselingsgesprek. Na de tweetalgesprekken wordt het weer een klassikaal gesprek en de leerkracht leidt dit naar het beoogde leerdoel: wat je kunt doen om het probleem van bang-zijn op te lossen. Het wordt een interactief leergesprek. De leerkracht nodigt enkele tweetallen uit om te vertellen waarover ze het gehad hebben: de leerling rapporteert in de kring terug wat de ander hem verteld heeft. Eerst over een klein broertje dat bang werd omdat zijn zusje voor dief ging spelen, in het donker. De leerkracht gaat in op wat er zo gerapporteerd wordt, en betrekt de andere kinderen erbij, door te vragen wie er ook bang is in het donker. Daar komen diverse reacties op. Een daarvan leidt tot een uitgebreide uitwisseling tussen de leerkracht en een meisje, waar echter de andere kinderen goed naar luisteren en meedenken naar oplossingen toe: fragment 8.

29


Fragment 8 (LK = leerkracht; Nathalie = groep 3, Portugees, midden taalvaardig; Liam = groep 4, Nederlands/ Engels, midden taalvaardig; Quincey = groep 3, Surinaams, laag taalvaardig; L2/3/4/5/6 = andere leerlingen) LK N LK LK N LK N LK N LK N LK N LK LK L LK N LK N LK L2 LK L2 LK L2 L3 LK N LK N LK N LK N LK L4 LK L5 LK L LK

Waarom wil je persé met ‘n licht aan slapen? … Jij, eh, Nathalie? Omdat ik heel bang ben soms. Soms ben je 'n beetje bang. Weet je ook waarom? [leerlingen gaan onderling praten over bang zijn in het donker] We gaan even het verhaal van Nathalie aanhoren. Dus Nathalie, soms of altijd? [onverstaanbaar, zit met sliert haar in haar mond] Wil je je haar even uit je mond halen? Altijd. Je bent altijd bang als je moet gaan slapen? [knikt] Waarom? Omdat ik ‘t soms heel eng vind. [korte stilte] Soms doen ze alle lichten uit en dan zie ik niks. [korte stilte] Dat vind ik soms heel eng. Oh, omdat je niets ziet en omdat ‘t helemaal donker is? Ja, en dan zie ik soms wel een schaduw en daar ben ik bang voor. Oh daar ben je een beetje bang voor. [kinderen door elkaar, over dat het kleren kunnen zijn] Is dat duidelijk? Eh Liam, is dat heel duidelijk voor jou? Ja. Voor mij is ‘t eigenlijk nog niet helemaal duidelijk. Zij zegt, als ze niets ziet, als ‘t helemaal donker is, wordt ze ‘n beetje bang. Maar dan doen ze wel wat licht [zachtjes] Wat? en dan komt er schaduw, en daar ben ik dan bang voor. [moeilijk te verstaan] Oh, dan zie je soms een schaduw Dat is háár schaduw. Wat zeg je? ‘t is haar schaduw, denk ik Kan dat? Ja. Kan ook van kleren, misschien. Van kleren in de kamer. Maar weet je ook… zij weet eigenlijk niet van wie …. van wie de schaduw is, zegt eh, zeg jij. Is dat zo? [aan N.] [knikt] Ben je… ga je…, dan ben je ook ‘n beetje bang om te gaan kijken. Ja. Ja. Maar soms zijn ‘t gewoon me kleren en daar ben ik ook wat bang voor. [LK en leerlingen lachen] Wat vraag je dan aan mama of papa? [schudt nee] Je zegt niets? Maar da’s niet goed hoor. Hoe zou jij [wijst meisje aan] het oplossen? M’n kleren op ‘n stokje zetten. Ik vroeg ‘t aan haar. Als je even wilt vragen, doe je net als Lotte, steek je even je vinger op. Hoe zou jij ‘t voor haar oplossen? De andere kant opkijken. Nee, maar al kijk ik de andere kant op, weet ik dat. Dan blijf je bang. Meester, dan denk je er steeds over na. Je denkt er steeds over na.

30


Q L Q LK N LK L6 N

Meester, je kan je kleren in de kast doen. Maar dan is ze gewoon bang voor de kast. Dan kan je toch niks zien. Maar als ik, weet je wat ik zou doen? Als ik bang ben, Nathalie, dan ga ik het aan iemand vertellen. Want dan alleen kan ‘t opgelost worden. Maar soms ga ik ‘t ook wel eens zeggen, maar soms ook niet. Dan doe ik ‘n heleboel beren bij me in bed. En dan ben je blij dat die beren die beren…. bij je zijn om jou te helpen. Je helpen. [knikt en lacht] [andere leerlingen lachen ook.]

Ronald geeft Nathalie ruimte om te vertellen, ook al is ze niet zo vlot daarmee. Hij valt niet meteen zelf weer in, als ze na haar eerste zin even stil blijft. Dat geeft haar de kans om door te gaan met praten: er komen nog twee zinnen na. Ronald geeft luisterresponsen, die meteen ook goede feedback zijn omdat ze zinnen van de kinderen herhalen en uitbreiden, zoals Je bent altijd bang als je moet gaan slapen? of Oh, omdat je niets ziet en omdat 't helemaal donker is? en Oh, daar ben je een beetje bang voor. Na de luisterresponsen kan Nathalie weer verder vertellen. Ronald gebruikt open vragen om Nathalie te laten toelichten hoe het zit met haar bang zijn: een waaromvraag Weet je ook waarom? die hij moet herhalen door de onderbreking van de andere kinderen. Hij staat model door aan te geven dat nog niet alles duidelijk is en vraagt dan door: dat is wat de kinderen onderling ook moeten doen in de tweetalgesprekken. Soms vraagt hij direct om verduidelijking, zoals Wat? en Wat zeg je? Als blijkt dat Nathalie zelf geen oplossing zoekt voor haar angst, geeft Ronald niet meteen zelf de oplossing, maar vraagt andere leerlingen om een oplossing te bedenken: Hoe zou jij dat oplossen? Reflectie op fragment 8 Ronald gebruikt goede open vragen om naar het leerdoel toe te werken. Daartussenin geeft hij de kinderen flink de ruimte voor actief meedenken en praten. De kinderen zijn heel betrokken in dit klassikale gesprek. Ze volgen wat hun klasgenoten vertellen, zelfs als dat wat langer duurt zoals in fragment 8. Dat blijkt ook uit hun reacties tussendoor en hun actieve bijdragen als de leerkracht hen uitnodigt om oplossingen te bedenken. De start daarvoor is een goede open vraag van Ronald, maar het is jammer dat hij zelf meteen de gegeven suggestie om een andere kant uit te kijken afwijst. Hier had hij ook de bal weer kunnen terugspelen naar zijn leerlingen: Wat vinden jullie daarvan? Uit de reactie van Liam blijkt dat de kinderen zelf de suggestie ook afwijzen en met een goede redenering.

31


5. perspectief Gebruik in de onderwijspraktijk Leerkrachten in alle groepen van het primair onderwijs kunnen de suggesties uit deze bouwsteen toepassen in hun onderwijs. Hoewel de voorbeelden uit groepen 1 t/m 4 komen, is de werkwijze door de hele basisschool heen te gebruiken. Veel activiteiten die leerkrachten toch al met hun leerlingen uitvoeren, kunnen ze met het hier voorgestelde aangepaste gebruik van vragen veel geschikter maken voor de taal- en denkontwikkeling van de leerlingen. Daarnaast zet de bouwsteen leerkrachten op het spoor van vaker uitwisselingsgesprekken creëren, waarin kinderen op allerlei niveaus van taalvaardigheid hun mondelinge taalvaardigheid verder kunnen ontwikkelen. Bovendien laat de bouwsteen zien hoe ook leergesprekken zo vorm kunnen krijgen dat leerlingen actiever leren en tegelijk ook actiever hun taalvaardigheid opbouwen. Gebruik in de opleiding In de opleiding kan deze bouwsteen gebruikt worden in onderdelen die ingaan op onderwerpen zoals communicatievaardigheden, interactie, leerkrachtgedrag, of mondelinge taalontwikkeling. De bouwsteen kan dienen als basis voor praktijkopdrachten in stages of voor LIO's, maar ook in nascholing van reeds werkende leerkrachten. Aansluiting andere bouwstenen en projecten Deze bouwsteen is ontwikkeld vanuit het project Mondelinge Communicatie. Maar in alle andere projecten van het Expertisecentrum Nederlands speelt interactie een belangrijke rol, en daarmee ook de ruimte die leerlingen krijgen voor eigen, actieve inbreng in mondelinge activiteiten. Waar in andere bouwstenen over interactie wordt gesproken, biedt deze bouwsteen verdieping en praktijkadviezen voor een belangrijk aspect van het creëren van geschikte interactie. Bouwsteen nr. 2 over Coöperatief Leren binnen interactief taalonderwijs laat zien hoe u werkvormen uit coöperatief leren kunt inzetten. Het werken met tweetallen zoals geschetst in de praktijkvoorbeelden uit De Vlaamse Reus, is zo'n werkvorm. Hoe u kleine kringen kunt organiseren zodat u met een kleine groep leerlingen een gespreksactiviteit kunt uitvoeren, kunt u lezen in de bouwsteen over Klassenmanagement in interactief taalonderwijs, bouwsteen nr. 6. Relatie met de uitgangspunten van het Expertisecentrum Nederlands Actief leren en interactief taalonderwijs vragen om veel meer eigen inbreng van de leerlingen. Het andere gebruik van vragen zoals deze bouwsteen voorstelt, vormt een onvermijdelijke concretisering van de uitgangspunten van het Expertisecentrum Nederlands: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren (Sijtstra e.a. 1999). Taal leren vindt plaats in sociale interactie, ofwel in samenspraak en samenwerking met (meer ervaren) anderen. Door in gesprekken juist de leerlingen de kans te geven meer bij te dragen, worden die gesprekken echte sociale interacties. Betekenisvol leren vraagt om betekenisvolle contexten waarin kinderen met leren bezig zijn, situaties waarin de intrinsieke motivatie van de kinderen groot is en waarin ze zelf actief betekenissen construeren. Juist gesprekken waarin de leerlingen meer eigen inbreng krijgen en de leerkracht de gedachtelijn van de kinderen volgt en stimuleert, zijn situaties waarin zulk betekenisvol leren kan plaatsvinden. Strategisch leren benadrukt het belang van het leren hanteren van strategieën voor planning, uitvoering en controle van (taal)leerprocessen (Sijtstra e.a. 1999). Leerkrachten kunnen met behulp van vragen model staan voor dergelijke processen, maar moeten vervolgens de leerlingen de ruimte bieden om zelf zulke vragen en strategieën te gaan toepassen.

32


Deze bouwsteen stelt leerkrachten voor anders met vragen om te gaan. Daarmee zijn leerkrachten in staat om situaties te creëren waarin leerlingen juist meer eigen inbreng kunnen leveren en zo actief taal-leren. Ervaringen van leerkrachten en leerlingen Leerkrachten die in het project Mondelinge Communicatie meegewerkt hebben, hebben zich voor een deel ook bezig gehouden met de manier waarop zij gewend waren vragen te gebruiken in gesprekken met leerlingen. Zij hebben geprobeerd hun vraaggedrag te veranderen. Video-opnames van hun eigen activiteiten lieten hen zien hoe zij de gesprekken sterk stuurden en domineerden met hun vragen: dat bleek veel meer te gebeuren dan zij eigenlijk zelf dachten. Toen ze zich dat bewust waren, zijn ze gaan oefenen met minder en andere vragen stellen, daarbij ondersteund door aanwijzingen die nu in deze bouwsteen bij elkaar gebracht zijn. Gemakkelijk bleek dat niet te zijn. Het heeft echt even tijd nodig tot de leerkrachten zo'n andere opstelling kunnen doorvoeren en zich daarmee ook op hun gemak voelen. Maar ze zien wel al heel snel effecten van hun andere houding: het is snel merkbaar dat kinderen veel actiever en uitgebreider deelnemen aan het gesprek. Om een indruk te geven, schetsen we hier enkele ervaringen van leerkrachten rond hun eigen gedragsveranderingen en wat dat voor invloed had op het gedrag van hun leerlingen. André merkte bij het uitvoeren van ‘Interactie in de kleine kring: praten over het gesprek’ al snel hoeveel de kinderen zelf in de gesprekken inbrengen, als hij zich veel terughoudender opstelt. Marten bijvoorbeeld, was een jongen die doorgaans nogal stil is in de klassikale activiteiten, maar ook als André een individueel gesprekje met hem probeerde te voeren. En nu bleek hij heel anders te zijn in de nieuwe gesprekken. Hij bleek heel goede ideeën te hebben, en beschikte ook over heel wat repertoire om die ideeën te verwoorden. Hij durfde voor zijn eigen mening op te komen en die te verdedigen. Hij ging zijn taal veel actiever gebruiken. Marian vertelde dat zij gaandeweg ook haar interactiegedrag in andere activiteiten aanpaste, niet alleen in "Interactie in de kleine kring: samen denken en praten". De meer responsieve houding ging zij bijna als vanzelf ook in andere activiteiten toepassen. En die werden daardoor veel taliger, met veel meer actieve deelname van de leerlingen. Een van haar leerlingen, Ismael, ging in de tijd van een half jaar heel snel van bijna alleen maar een-woord-zinnen naar uitgebreide beurten waarin hij complexe relaties zoals als… dan… verwoordde. De heel verlegen Yassine, die in de grote kring nooit iets zei, meldde zich verrassend vaak aan als de leerlingen voor de kleine kring konden kiezen. Daar volgde hij het gesprek heel nauwlettend, en dacht ook goed mee over de kwesties die besproken werden. Marian kon hem dan gemakkelijk over zijn verlegenheid heen helpen, met een korte vraag op momenten dat hij duidelijk liet blijken dat hij het wel of niet eens was met wat de anderen zeiden. Door hem dan rustig de ruimte te geven, slaagde hij erin zijn gedachten inderdaad onder woorden te brengen. Zo krijgen de stillere leerlingen in dit soort gesprekken goed de gelegenheid om te experimenteren met hun taal en zo hun taalleermechanisme goed op gang te brengen. Marian en André signaleerden wel beiden dat je als leerkracht toch steeds heel goed in de gaten moet houden of alle kinderen in zo'n kleine groep wel voldoende aan hun trekken komen. Ook daarbij kunnen video-opnames een goed hulpmiddel zijn. Bij ‘Verhalen vertellen’ vormen de nabesprekingen een vast onderdeel. Maarten ontdekte dat hij zelf niet echt zo'n nabespreking tot in details hoefde voor te bereiden: tenminste niet in de zin van een lijstje vragen vooraf opstellen om die een voor een af te werken. De kinderen kwamen gemakkelijk met eigen vragen en reacties, en die betroffen niet alleen de inhoud van het verhaal, maar ook diverse leerdoelen rond verhalen vertellen: de structuur, hoe spannend het is, de presentatie van foto's. In plaats van zijn eigen vragen in te brengen, benutte hij steeds meer de vragen van de kinderen. Zo wist hij heel goede, interactieve klassikale leergesprekken te scheppen. De leerkrachten hebben bij ‘Gesprekken om te leren’ gesprekken gekoppeld aan het leesschrijfonderwijs. Zij geven aan dat de kinderen veel beter hun gedachten laten gaan over de kwesties die voorliggen en dat ze daarmee ook veel gemakkelijker tot goede schrijfactiviteiten overgaan. Ook deze leerkrachten vonden het wel een lastige verandering: ze moeten zich bewust inhouden in de klassikale sessies om niet te veel aan het woord te zijn. Maar het gaat ze steeds beter af om minder vragen en open vragen te gebruiken. Soms zo goed, dat het moeilijk wordt om de klassikale gesprekken te beëindigen, zo sterk zijn de kinderen erbij betrokken. Ze hebben daarom ook echt

33


vervolgactiviteiten nodig, waarin de kinderen door kunnen werken met hun ideeën, hun eigen leervragen.

34


Literatuur Biemond, H. (1998). Goed taalonderwijs door interactie. Leesgoed, 4, 136-139. Biemond, H. & Damhuis, R. (1999). Spreekruimte voor kinderen. In: Taal-, lees- en spellingsproblemen. Opleiding tot Remedial Teacher / Intern Begeleider, 1999-2000, p.6569. Eindhoven: SON opleidingen. Sijtstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

35


overzichten

Gesprek taalaanbod door leerkracht taalproductie door leerling: niet alleen antwoord geven, juist veel en uitgebreid praten op eigen initiatief feedback door leerkracht

. . .

Taalleermechanisme: de leerling produceert uitgebreid en op eigen initiatief: de leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn kennis van de taal ↓ hij merkt dat hij iets nog niet precies weet ↓ hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort ↓ en zo ontdekt hij wat hij nog niet wist ↓ en krijgt dus nieuwe kennis van de taal

Leerkrachtgedrag dat ruimte schept . . . . . . . . . .

bewering in plaats van vraag luisterrespons, daarna direct stil blijven en ruimte teruggeven aan leerling: instemmen: Ja, instemmend knikken korte reactie die laat merken dat je het volgt: Oh of Mmm bewonderende reactie: Zo! of Goed hoor! verwonderde, verbaasde reactie: Oh? of Nee toch! kort herhalen, eventueel met uitbreiding herhalen in vragende vorm stilte na eigen bijdrage, én na bijdrage leerling bijdrage van een leerling herhalen en doorspelen naar de andere leerlingen

36


Voorbeelden van open vragen Essentieel: het antwoord ligt niet van te voren vast; er is niet één enkel juist antwoord; het gaat om het uitwisselen van gedachten; laat daarbij altijd ruimte na een eerste reactie van de leerling, zodat de leerling dóór kan praten (stilte, luisterrespons). Wat vind jij daarvan? En dan? Hoezo? Wat gebeurde er toen? Waarom doet hij dat, denk je? Wat denk je dat er dan gebeurt? Heb je dat weleens gezien? en dan stil blijven om leerling te laten doorvertellen daarover; eventueel uitlokken met: Vertel daar eens over of Wat gebeurde er toen? Heb jij ook zo'n …? en dan stil blijven om leerling te laten doorvertellen daarover. Denk jij dat ook? en dan stil blijven om leerling verder te laten toelichten. X zegt …. Wat vinden jullie daarvan? waarmee u de bijdrage van de ene leerling doorspeelt naar de anderen.

. . . . . . . . . .

Vorm van vragen: oplopende ruimte voor de leerling . . . . . .

aanwijsvragen: leveren nog geen praten op. wat-, wie-, of/of-vragen: beperkt antwoord; geven label aan voorwerp; eenwoordzin. waarom- en hoe-vragen: uitgebreider antwoord; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin. tegendeel-vragen: na ontkennende reactie stil blijven, zodat leerling geprikkeld wordt toe te lichten; geschikt voor bijdragen van meer dan één zin. vragen naar eigen ervaringen: open doorvragen, uitlokken tot verder vertellen; geschikter voor bijdragen van meer dan één zin.

37


Voorbeelden van vragen in leergesprekken a. Open vragen die doorgaan op de lijn van de kinderen: . Klopt dat? . Wat denk jij daarvan? . Vind jij dat ook? . Hoe zit dat nou? . X vraagt …. Wat vinden jullie daarvan? b. Open vragen die een nieuw element toevoegen: . En wat gebeurt er dan (denk je) als …? hierbij nieuw aspect toevoegen aan onderwerp. . En heb je gedacht aan …? nieuw aspect inbrengen. . Hoort … er ook bij? nieuw aspect inbrengen. c. Open vragen die naar nieuwe informtie laten zoeken: . Hoe kunnen we dat te weten komen? . Wat hebben we daarvoor nodig? . Waar kunnen we dat opzoeken? . Aan wie kun je dat gaan vragen? . Hoe kunnen we nu verder gaan?

Overzicht van minder en ander gebruik van vragen in uitwisselingsgesprek en leergesprek Uitwisselingsgesprek . Zo min mogelijk vragen; meer beweringen, stiltes, luisterresponsen. . Zonodig: . open vraag als startpunt van het gesprek . gesloten vraag om stil kind over drempel heen te helpen . open vraag om nieuw element toe te voegen . Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen. Leergesprek . Spaarzaam gebruik van vragen: steeds afwisselen met ruimte geven (stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen) . Vragen in verband met leerdoelen: in principe open vragen die . doorgaan op de lijn van de kinderen . een nieuw element toevoegen . naar nieuwe informatie laten zoeken . Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen. . Zonodig: . open vraag als startpunt van het gesprek . gesloten vraag om stil kind over drempel heen te helpen . open vraag om nieuw element toe te voegen . Na vraag steeds weer terugschakelen naar ruimte geven: stiltes, luisterresponsen, bijdragen doorspelen naar de andere leerlingen.

38


Algemene tips .

.

.

.

.

.

Inbedding De gespreksactiviteit staat niet los van wat er verder in de klas gebeurt, maar is ingebed in de andere activiteiten. Hij sluit zoveel mogelijk aan bij wat er in de klas gaande is. Hij is verbonden met het thema, of komt voort uit een bepaalde belangstelling van leerlingen. U kunt er ook vervolgactiviteiten aan vastknopen, die de kinderen zelf opperen tijdens het gesprek. Helder doel Voor uzelf én voor de leerlingen moet het doel van de activiteit duidelijk zijn. U weet goed of u met een uitwisselingsgesprek bezig bent, waarin uw rol voornamelijk volgend is, of met een leergesprek, waarin u op de geschikte, open manier leermomenten creëert rond een onderwerp en afwisselt tussen 'sturen' rond het leerdoel en ruimte geven. Kleine groep of klassikaal. Met een klein groepje leerlingen is het gemakkelijker om een echt interactief gesprek te voeren, dan met de hele groep. Wanneer u met een klein groepje werkt, zijn de andere kinderen zelfstandig bezig met zinvolle dingen. Bouwsteen nr. 6 over klassenmanagement beschrijft hoe u uw klas zo kunt organiseren. Maar ook in klassikale gesprekken kunt u uw manier van vragen stellen veranderen, om een gesprek met ruime eigen bijdragen van leerlingen te scheppen. Beurtbescherming Of u met de hele groep of met een kleine groep gesprekken voert, in alle gevallen houdt u in de gaten of niet voortdurend dezelfde leerlingen aan het woord zijn. Zonodig beschermt u de beurt van een kind als een ander die dreigt te onderbreken of af te nemen. Laag taalvaardige leerlingen Voor kinderen die nog maar laag taalvaardig zijn, is het heel belangrijk om regelmatig in interactieve gesprekken betrokken te zijn. Deze kinderen hebben misschien iets meer tijd nodig om hun eigen bijdragen aan het gesprek te formuleren. Als u ze die tijd geeft, dus als u geduldig en vriendelijk blijft in de stilte, kunt u nog aangenaam verrast worden door wat ze u kunnen vertellen. Hoger taalvaardige leerlingen Ook de taalvaardiger kinderen profiteren van interactieve gesprekken. Hun taalontwikkeling is immers nog niet volledig. Ook zij kunnen steeds weer stappen verder komen, als ze voldoende uitgedaagd worden om voor hen belangrijke inhouden in woorden uit te drukken.

39


reageren? Heeft u vragen of opmerkingen naar aanleiding van deze bouwsteen of heeft u ervaringen opgedaan met coöperatief leren, noteer ze op deze bladzijde en stuur die naar: Expertisecentrum Nederlands t.a.v. Resi Damhuis en Piet Litjens Postbus 9104 6500 HE Nijmegen U kunt ook een e-mail sturen naar: [email protected] of [email protected] We zijn benieuwd naar uw reactie!

________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

40


bouwstenen voor interactief taalonderwijs: 1.

Mienke Droop & Sylvia Peters (1999) Starten met leerlingportfolio’s.

2.

Mariët Förrer, Resi Damhuis, Marieke Tomesen, Akke de Blauw, Margareth van Kleef en Marijke Kienstra (2000) Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Samen taal leren in groep 1 tot en met 4

3.

Marieke Tomesen (2000) Het nieuwsprikbord: Een betekenisvolle aanleiding voor lees- en schrijfactiviteiten in groep 3.

4.

Resi Damhuis & Piet Litjens (2000) Vragen? Geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs.

5.

Marieke Tomesen en Margareth van Kleef (2000) De ABC-muur: Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1 – 3.

6.

Mariët Förrer, Marijke Kienstra, Suzan Valstar en Anneke Zielhorst (2001) Werken met kleine groepen binnen de grote groep. Klassenmanagement en interactief taalonderwijs in groep 1 tot en met 4.

41


colofon  Expertisecentrum Nederlands, 2000 Auteurs: Resi Damhuis en Piet Litjens Met speciale dank aan de leerkrachten in de groepen 1 t/m 4 van: Basisschool Bisschop Huibers, Amsterdam Basisschool Oostelijke Eilanden, Amsterdam Basisschool De Vlaamse Reus, Amsterdam Basisschool De Achthoek, Amsterdam

Deze bouwsteen is ontstaan uit het werk van het project Mondelinge Communicatie. De projectgroepleden hebben door hun werk aan de prototypen van dit project allen bijgedragen aan de totstandkoming van deze bouwsteen: Interactie in de kleine kring: samen denken en praten Anneke Zielhorst (ABC, Amsterdam) Marian Luijckx (Bisschop Huibers, Amsterdam) Interactie in de kleine kring: praten over het gesprek Anke van Seters (ABC, Amsterdam) Annelies Karelse (Ipabo, Amsterdam) Hetty Kock (De Achthoek, Amsterdam) Verhalen vertellen Rob Moggré (Ipabo, Amsterdam) Mariena Wijnholds (Oostelijke Eilanden) Gesprekken om te leren Bea Pompert (APS, Utrecht; HSA, Alkmaar) Carla Radovich (De Vlaamse Reus, Amsterdam) Extra dank komt toe aan twee leden van de projectgroep. Door hun actieve inbreng in onze gesprekken rond de rol van vragen stellen in hun prototypen hebben zij onze ideeën aangescherpt: Bea Pompert, nascholingsdocent op De Vlaamse Reus Anneke Zielhorst, schoolbegeleider op de Bisschop Huibers

Contactadres: Expertisecentrum Nederlands Katholieke Universiteit Nijmegen Postbus 9104 6500 HE Nijmegen Telefoon: 024 – 361 56 24 Fax: 024 – 361 56 44 E-mail: [email protected] http://www.kun.nl/en

42


vragen? geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs Bouwsteen interactief taalonderwijs nr

Recommend Documents