coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs Samen taal leren in groep 1 tot en met 4 Bouwsteen interactief taalonderwijs nr

coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs

Samen taal leren in groep 1 tot en met 4

Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 2 Mariet Förrer, Resi Damhuis, Marieke Tomesen, Akke de Blauw, Margareth van Kleef en Marijke Kienstra

maart 2000

inhoudsopgave

Vooraf

3

1. Praktijkschets

4

2. Coöperatief leren

6

3. Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs

10

4. Coöperatief leren met jonge kinderen

12

5. Toepassen van coöperatief leren in de groep

15

6. Werkvormen voor jonge kinderen

23

7. Suggesties voor activiteiten in de groep

28

Perspectief

40

Literatuur

41

Bijlagen

42

2

Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs

vooraf Het Expertisecentrum Nederlands heeft tot taak het taalonderwijs op de basisschool te verbeteren. Centrale doelstelling is de implementatie van interactief taalonderwijs in het basisonderwijs. Uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Het Expertisecentrum werkt samen met scholen, schoolbegeleiders en opleiders aan ontwikkelprojecten rond de onderwerpen: Mondelinge communicatie, Woordenschat, Geletterdheid, Interventie bij leerproblemen en Kinderen volgen in interactief taalonderwijs. Coöperatieve werkvormen geven veel kansen tot interactie tussen kinderen onderling. In deze bouwsteen verkennen we hoe coöperatief leren kan bijdragen aan taalontwikkeling binnen interactief taalonderwijs. In onze verkenning richten we ons op: . Coöperatief leren voor kinderen van 4 tot 8 jaar: welke mogelijkheden, voorwaarden en aandachtspunten gelden voor deze leeftijdsgroep? . Coöperatief leren en taalontwikkeling in het perspectief van interactief taalonderwijs Deze bouwsteen wil leerkrachten die bezig zijn met het invoeren van interactief taalonderwijs, attenderen op en enthousiast maken voor coöperatieve werkvormen. Leerkrachten die ermee aan de slag gaan zullen ervaren dat coöperatieve werkvormen een aanvulling kunnen zijn op hun manier van werken in de groep. We beginnen de bouwsteen met een voorbeeld uit de praktijk. Vervolgens geven we in hoofdstuk 2 vanuit de literatuur een overzicht van de basisprincipes die kenmerkend zijn voor coöperatief leren. In de twee daarop volgende hoofdstukken onderzoeken we de mogelijke bijdrage aan de taal- en denkontwikkeling van kinderen van 4 tot 8 jaar. Veel aandacht blijkt er nodig te zijn voor het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden en het stimuleren van interactie tussen de kinderen. In hoofdstuk 5 geven we leerkrachten praktische aandachtspunten voor de voorbereiding, begeleiding en evaluatie van coöperatieve activiteiten. We worden steeds praktischer, want in hoofdstuk 6 zetten we werkvormen voor vier- tot achtjarigen op een rij die voldoen aan de basisprincipes van coöperatief leren en die inzetbaar zijn binnen interactief taalonderwijs. In het laatste hoofdstuk geven we met voorbeelden uit de praktijk van Nederlandse scholen u een beeld van hoe coöperatief leren er ook op uw school uit kan zien. We laten zien op welke manier in de praktijk van interactief taalonderwijs taaldoelstellingen gekoppeld worden aan coöperatieve werkvormen. Deze bouwsteen over coöperatief leren met jonge kinderen is het resultaat van samenwerking tussen de ontwikkelprojecten Mondelinge communicatie, Woordenschat en Geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands en CPS onderwijsontwikkeling en advies. Vanuit CPS is Mariët Förrer als implementatiemedewerker verbonden aan het project Geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands. Zij heeft de grondslag gelegd voor deze bouwsteen. Wij danken alle leerlingen en leerkrachten van de diverse projectscholen die met elkaar en met ons samenwerken aan de realisering van coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs.

3


1.

praktijkschets

Kunnen vier- tot achtjarige kinderen coöperatief leren? Welke mogelijkheden zijn hiervoor binnen het taalonderwijs? En op welke moeilijkheden en welke aandachtspunten moeten leerkrachten dan alert zijn? Kinderen vinden het leuk om in de klas met elkaar iets te maken. Maar wat leren ze ervan?

De vijanden van de kikker…. ofwel met elkaar een presentatie voorbereiden In het volgende voorbeeld laten we een groep 3 zien op een school met veel allochtone leerlingen. De school doet mee aan het project Woordenschat van het Expertisecentrum Nederlands. Vera, de leerkracht van groep 3, laat de kinderen regelmatig in groepjes aan gezamenlijke opdrachten werken. Aan het eind van de morgen volgt dan een presentatie, waarin de kinderen per groepje aan elkaar vertellen wat ze gemaakt hebben en hoe het werkstuk tot stand gekomen is. Sinds een aantal weken draaien er in de groep vele activiteiten om kikkers. We volgen een groepje van vijf kinderen dat een collage maakt. Voorafgaand aan deze opdracht leest Vera het prentenboek 'Valentino de kikker' voor. Het verhaal is al eerder voorgelezen. Interactief voorlezen in kleine groepjes in het kader van woordenschatvergroting behoort tot de standaardactiviteiten in de groep. In het verhaal is Valentino de kikker bang voor dieren die hem willen opeten. Dat zijn zijn vijanden en het zijn er vier: de slang, de egel, de ooievaar en de rat. Na het voorlezen en een nadrukkelijke bespreking van de passage over ‘de vijanden’, krijgen de vijf kinderen de opdracht om met elkaar een collage te maken van 'de vijanden van de kikker'. Ze krijgen aan materialen mee: krijtjes, zwarte ronde vellen papier en een groot vel rood karton om de tekeningen op te plakken. Vera geeft de opdracht eerst de vijanden te tekenen en daarna de naam van het dier erbij te schrijven. Vervolgens zullen de tekeningen op het grote vel karton geplakt moeten worden. Als alles klaar is zullen ze voor de klas een presentatie mogen verzorgen over: de vijanden van de kikker.

4


Vera geeft hun letterlijk de volgende instructie mee: "Jullie moeten allemaal even goed afspreken wie wat doet. Want anders krijgen we straks allemaal slangen. […] Als je klaar bent met tekenen ga je 't opplakken. Moet je het even goed afspreken wat waar moet. Want er moeten (telt het aantal kinderen ) 1, 2, 3, 4, 5 op. Nou regel het maar met elkaar." Dat doen ze. We zullen zien wat er precies gebeurt en hoe dat gebeurt. De kinderen gaan zitten rond vier tegen elkaar geschoven tafeltjes. De twee meisjes naast elkaar aan één kant, de drie jongens elk aan de drie overige zijden. Alle kinderen gaan onmiddellijk aan de slag. Er is nauwelijks overleg over wie welk dier zal gaan tekenen. Ieder kiest voor zichzelf. Het meisje Raisa is de enige die wat vraagt: 'Wie gaat die ene met de prik maken?' Er komt geen antwoord. Eén van de jongens zegt tegen z’n buurman : 'Ik ga óók slang maken'. 'Nee', zegt die, 'moet eentje zijn, moet eentje zijn'. Er worden twee aan twee wel aanwijzingen aan elkaar gegeven: 'Rat, doe jij rat'. Onder het tekenen blijft men elkaar wel in de gaten houden, waarbij opvalt dat de jongens vaak rivaliseren, en de meisjes meer overleggen. De taken zijn blijkbaar toch niet helemaal duidelijk. Als een van de jongens zegt: 'Ik ga rat', zegt een ander: 'Ik ga muis', waarop de eerste antwoordt: 'Muizen eten geen kikkers. Ratten eten kikkers'. De beide meisjes werken ondertussen rustig door. Vera, die ook de andere groepjes kinderen in de klas begeleidt, komt even informeren naar de gang van zaken en vraagt: “Hebben jullie het afgesproken met elkaar?" Een van de jongens klaagt erover dat hij wordt nageaapt. Vera gaat hier niet op in en zegt: "Nou ik hoor het straks wel. Jullie mogen het straks vertellen, ja?" De jongens geven elkaar aanwijzingen over het gebruik van letters, het moeten schrijfletters zijn. Ozan komt naar voren als leider. Hij is het die de tekeningen op het grote rode vel karton gaat plakken. Inmiddels is Wendy erachter gekomen dat de door haar getekende eekhoorn geen vijand van de kikker is. Vera wordt te hulp geroepen en deze reikt haar het boek aan om in op te kunnen zoeken wie de vijanden van de kikker ook al weer waren. Wendy begint meteen met een nieuwe tekening. Iedereen is geanimeerd bezig en ook de jongens hebben er zin in en beginnen aan een tweede tekening. Raisa wil niet dat Ozan ook haar tekening opplakt en heeft een eigen lijmpot gepakt van elders uit het lokaal. Vera komt nog een keer langs en checkt de voortgang: "Hebben jullie alles opgeplakt? Is er al een bordje bij?" (Ze bedoelt het onderschrift ‘vijanden’.) Wendy zoekt nu op eigen houtje een geschikte plek voor de strook met daarop het woord 'vijanden'. De collage is af en Vera geeft aan dat het tijd is om te stoppen. Wat we met dit voorbeeld willen laten zien is dat kinderen het leuk vinden om samen te werken, met elkaar aan een product te werken en er over te vertellen. Dit samenwerken maakt overleg noodzakelijk. Overleg dat, zoals we zien, best enige verbetering verdient. Werk voor de leerkracht dus.

5


2. coöperatief leren

Coöperatief leren is gebruik maken van kleine groepen om het leren van kinderen te optimaliseren. Kinderen werken samen aan gezamenlijke doelen en leren met elkaar en van elkaar. Coöperatief leren heeft steeds twee doelen: een sociaal doel en een cognitief doel. In het kader van interactief taalonderwijs is het cognitieve doel het stimuleren van de taal- en denkontwikkeling. Het sociale doel is het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden. Daarnaast kan coöperatief leren een positief effect hebben op de onderlinge relaties in de groep. Coöperatief leren wordt vanuit verschillende onderzoeksinstituten op een verschillende manier gedefinieerd. Wat de definities gemeen hebben is dat leerlingen in heterogeen samengestelde groepjes samenwerken aan een gezamenlijke opdracht. Een heterogene samenstelling kan betrekking hebben op veel dimensies, bijvoorbeeld ontwikkelingsof prestatieniveau voor een bepaald vakgebied, sekse, culturele achtergrond, sociaal-economische achtergrond enz. Welk criterium of welke criteria de leerkracht kiest voor een indeling van de leerlingen in groepjes, is afhankelijk van het doel van de activiteit.

Basisprincipes Door samen te werken kunnen kinderen op verschillende manieren van elkaar leren. Soms gebeurt dit vanzelf, in spontane situaties. In aanvulling hierop heeft de leerkracht een belangrijke rol. Zij realiseert condities waaronder het samenwerken het beste kan gebeuren. Werken in groepjes is niet per definitie hetzelfde als coöperatief leren. Samenwerken heeft alleen een positief effect op het leren van kinderen als de situatie waarin en de activiteit waaraan kinderen samenwerken bepaalde kenmerken heeft. Om te kunnen spreken van coöperatief leren moet de leerkracht een aantal basisprincipes toepassen. De twee basisprincipes die in alle literatuur genoemd worden als cruciaal voor coöperatief leren zijn: 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Leerlingen zijn van elkaar afhankelijk om de activiteit goed uit te voeren. Om het doel te bereiken is samenwerking en ieders inzet nodig. Iedereen doet actief mee en krijgt gelegenheid een inbreng te hebben. Een leerling voelt zich verantwoordelijk voor het werk van de groep. Leerlingen zijn bereid groepsleden te helpen zodat ook zij hun bijdrage kunnen leveren en de groep als geheel de opdracht met succes kan uitvoeren. 2. Individuele verantwoordelijkheid Iedere leerling is verantwoordelijk voor zijn eigen inzet en bijdrage aan het werk van de groep. Alle groepsleden leveren een bijdrage. Niet alle groepsleden hoeven echter hetzelfde te kunnen op hetzelfde moment. Naast deze twee kenmerken noemen verschillende onderzoekers verschillende kenmerken. De opsomming van Johnson, Johnson en Holubec (1994) wordt in brede kring gedeeld: 3. Directe interactie Leerlingen in een groepje moeten samen een opdracht uitvoeren. Hierbij is voortdurend sprake van interactie. Kinderen praten met elkaar over de inhoud van de opdracht, maar ook over de voortgang van het werk. Ze moedigen elkaar aan en helpen elkaar. Wanneer verschillende groepjes tegelijk aan het werk zijn, is sprake van simultane interactie. Meerdere kinderen zijn aan het woord en hebben gelegenheid actief taal te gebruiken.

6


4. Samenwerkingsvaardigheden Door coöperatief leren ontwikkelen leerlingen hun samenwerkingsvaardigheden. Om echter met succes samen te kunnen werken in groepjes, is een basis van een aantal elementaire vaardigheden nodig. Leerkrachten besteden tijd aan het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden. 5. Evaluatie van het groepsproces Belangrijk is na een coöperatieve werkvorm met de leerlingen terug te kijken op de activiteit en na te gaan hoe deze is verlopen. Het gaat hierbij om het inhoudelijke doel maar vooral ook om het proces: Hoe hebben de leerlingen samengewerkt? Lukte het om samenwerkingsvaardigheden toe te passen? Wat ging goed en moeten we vasthouden? Wat kunnen we volgende keer nog anders doen?

Hoe komt het dat kinderen leren van samenwerken? Er is overeenstemming over het positieve effect van coöperatief leren op het leren van kinderen. Dit blijkt uit de omvattende overzichtsstudie van Slavin (1995), waarin ook enkele Nederlandse onderzoeken zijn meegenomen. Er is nog weinig overeenstemming over hoe het komt dat coöperatief leren positief effect heeft en onder welke condities zich deze effecten voordoen. Vanuit verschillende invalshoeken zijn verklaringen geformuleerd voor het effect van coöperatief leren (Slavin, 1995). De drie belangrijkste zijn:

1. Motivatie perspectief Coöperatief leren heeft effect door het stellen van groepsdoelen en het belonen van de groep als geheel. Het is vanuit deze invalshoek bepalend hoe de opdracht aan de groep is geformuleerd. Coöperatieve opdrachten moeten zo geformuleerd zijn dat individuele groepsleden alleen succesvol kunnen zijn als de groep als geheel succes heeft. Door de groepsdoelen en de groepsbeloning zijn leerlingen voor hun eigen resultaat afhankelijk van de inzet van anderen. Dit is voor hen een motivatie hun groepsleden aan te moedigen en te helpen. Wel is duidelijk geworden dat het belonen van de groep als geheel alleen effect heeft als het resultaat van de groep gebaseerd is op de individuele prestaties van de groepsleden afzonderlijk. Groepsleden helpen elkaar, maar worden individueel beoordeeld. Individuele beoordeling is nodig om ervoor te zorgen dat de leden van de groep elkaar werkelijk helpen en om te voorkomen dat de meest vaardige leerlingen het werk voor de hele groep verrichten. Individuele beloning is ook nodig om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen. Het gaat erom dat leerlingen beoordeeld worden op hun vooruitgang ten opzichte van hun eigen eerdere prestaties.

2. Sociaal perspectief Vanuit dit perspectief bezien wordt het effect van coöperatief leren in sterke mate bepaald door de samenhang binnen een groepje en de onderlinge beïnvloeding. Kinderen die samenwerken in een groepje zijn ‘intrinsiek gemotiveerd’ hun groepsleden te helpen. In deze benadering ligt een sterk accent op teambuildingsactiviteiten voorafgaand aan de coöperatieve opdrachten. Ook is er aandacht voor groepsevaluatie: tijdens en na afloop van de opdrachten gaat de groep zelf na hoe het samenwerken verlopen is. Een verbijzondering vanuit dit perspectief is het verdelen van taken/rollen binnen de groep.

3. Cognitief perspectief De cognitieve invalshoek benadrukt dat coöperatief leren een positief effect heeft op ontwikkeling van kinderen omdat interactie tussen leerlingen leidt tot actieve mentale processen.

7


Een belangrijke aanname binnen dit perspectief is dat de interactie tussen kinderen rond geschikte taken hun beheersing van belangrijke concepten bevordert. Piaget stelde al dat sociaal-arbitraire kennis zoals taal, waarden, regels, moraal en symboolsystemen, alleen geleerd kan worden in interactie met anderen. Ook Vygotksy is van mening dat gezamenlijke activiteiten van kinderen hun groei stimuleert, omdat kinderen van ongeveer dezelfde leeftijd ‘handelen’ in elkaars zone van de naaste ontwikkeling. In de groep kunnen ze met elkaar net iets meer dan ze als individu zouden kunnen. In een latere fase kunnen kinderen individueel wat ze eerst alleen samen met anderen konden. Vanuit dit perspectief zorgt met name de interactie binnen coöperatieve opdrachten voor een positief effect op ontwikkeling. Leren vraagt een actieve verwerking van informatie Er moeten relaties gelegd worden tussen informatie die een kind al heeft verworven en nieuwe informatie. Kinderen leren van elkaar als zij over inhouden praten. Hardop denkend brengen ze hun gedachten onder woorden. Onjuiste redeneringen worden door de anderen gecorrigeerd. Leerlingen die iets verder zijn fungeren als model en geven uitleg en hulp. Alle drie de perspectieven worden ondersteund door onderzoeksgegevens. Slavin (1995) geeft een overzicht van onderzoeksresultaten die binnen de verschillende perspectieven zijn verricht.

Kiezen of delen? Het is niet nodig een keuze te maken tussen de drie genoemde perspectieven. Ze zijn als elkaar aanvullend te beschouwen. Vanuit elk perspectief kunnen we inzichten meenemen. Het cognitieve perspectief sluit aan bij het constructivisme dat voor het Expertisecentrum Nederlands het theoretisch kader is voor haar activiteiten. Binnen dit perspectief gaat men er van uit dat interactie leidt tot actieve constructie van kennis en taalontwikkeling. Vanuit het motivatieperspectief is het belangrijk aandacht te besteden aan de formulering van de opdracht. Het is belangrijk dat alle kinderen in een groepje een bijdrage leveren en daarvoor worden gewaardeerd (op hun eigen niveau). Daarom worden activiteiten en opdrachten zo geformuleerd dat deze de kinderen noodzaken tot samenwerken. Op deze manier kan voorkomen worden dat een of twee groepsleden het werk verrichten. Daarom moet duidelijk zijn wat de individuele kinderen bijgedragen hebben.

8


Vanuit het sociale perspectief voegen we toe de aandacht voor de sociale relaties in het groepje en de sociale vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Een tweede belangrijk thema vanuit het sociale perspectief is de aandacht voor het groepsproces. Het is belangrijk samen met de kinderen terug te kijken op de manier waarop is samengewerkt. Door het groepsproces samen met de leerlingen te evalueren leren kinderen sociale gedragingen te benoemen en krijgen ze er beter inzicht in. Als we de theorieën die verklaren waarom kinderen van elkaar kunnen leren heel concreet maken, kunnen we stellen dat kinderen tijdens coöperatieve activiteiten van elkaar leren wanneer ze: . naar elkaar kijken en elkaar nadoen; . luisteren naar een kind dat hardop denkend een handeling uitvoert; . aan elkaar vragen stellen; . aan elkaar iets uitleggen; . eerst samen een handeling uitvoeren en het vervolgens zelf doen; . aan een ander vertellen wat je vindt, wilt of voelt, omdat je hiervoor je eigen denken moet ordenen en je gedachten onder woorden moet kunnen brengen; . tijdens het samenwerken directe feedback krijgen op wat je doet of zegt; . tijdens het samenwerken merken dat anderen iets anders vinden, willen of voelen dan jij en dan nadenken over waarom je het zelf anders vindt, wilt of voelt; . elkaar corrigeren; . elkaar aanmoedigen en motiveren.

9


3. coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs Het Expertisecentrum Nederlands maakt samen met scholen werk van interactief taalonderwijs in groep 1 tot en met 4 van het basisonderwijs. Hierbij staan de volgende uitgangspunten centraal: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren (Sijtstra, Aarnoutse & Verhoeven, 1999). Past coöperatief leren binnen deze uitgangspunten?

Sociaal leren Sociaal leren heeft niet alleen betrekking op de interactie van kinderen met de leekracht, maar ook op de interactie tussen leerlingen onderling. Het is juist deze onderlinge interactie die binnen coöperatieve werkvormen alle kans krijgt zich te ontwikkelen. Coöperatief leren gaat uit van heterogeen samengestelde groepen. Binnen interactief taalonderwijs heeft heterogeniteit in de eerste plaats betrekking op taalontwikkeling. Meer- en minder-taalvaardige kinderen werken samen. De taalvaardige kinderen fungeren als model voor de minder-taalvaardige kinderen. Ook de meertaalvaardige leerlingen profiteren van de samenwerking. Uitleggen, voordoen en helpen stimuleert hun eigen taalvaardigheid.

Betekenisvol leren Samenwerken aan een activiteit vindt plaats in een betekenisvolle context. De inhoud van de activiteit staat centraal en sluit aan bij de beleving en interesse van de leerlingen. De inhoud en activiteiten zijn betekenisvol voor kinderen en lokken uit tot samenwerken. Dit leidt tot actief gebruik van taal: je moet met elkaar overleggen om de activiteit goed uit te kunnen voeren. Binnen coöperative opdrachten kunnen verschillende taalfuncties – luisteren, spreken, lezen en schrijven – op een natuurlijke manier en in een functionele context aan elkaar gekoppeld worden.

Strategisch leren Samenwerken draagt bij aan het ontwikkelen van strategisch leren. Juist omdat je niet alleen werkt maar met anderen, worden leerlingen gedwongen hun aanpak, gedachtegang, ideeën, oplossingsstrategie, enzovoort onder woorden te brengen en aan de groepsleden te vertellen. Als je aanpak-, denken leerstrategieën aan een ander moet vertellen, moet je het voor jezelf ook helder hebben. Samenwerken bevordert het ontwikkelen van een planmatige aanpak. Samenwerken aan een opdracht vraagt het plannen vooraf, het verdelen van taken, het in de gaten houden van het verloop en het nabespreken ervan. Kinderen kunnen elkaar helpen denkstrategieën beter toe te passen. Bijvoorbeeld als een kind hardop denkend iets voordoet en de anderen hierop reageren en het ook nadoen. Leerlingen kunnen het toepassen van strategieën een voorbeeldfunctie hebben naar andere leerlingen. We zien dat coöperatief leren past binnen de uitgangspunten van interactief taalonderwijs. Via deze uitgangspunten wil interactief taalonderwijs de taal- en denkontwikkeling van kinderen stimuleren. Wat kan de bijdrage zijn van coöperatief leren aan de taal- en denkontwikkeling?

Taal- en denkontwikkeling Wanneer kinderen met elkaar samenwerken wordt de taal/denkontwikkeling op verschillende manieren (niveaus) gestimuleerd: . de activiteit heeft een inhoudelijk taaldoel; kinderen zijn bezig met talige activiteiten; . kinderen praten met elkaar en oefenen en vergroten al doende hun spreek- en luistervaardigheid; . kinderen oefenen denkstrategieën

10


Inhoudelijk taaldoel De leerkracht heeft een bepaald taaldoel geformuleerd en wil dit bereiken door kinderen met elkaar samen te laten werken. Samenwerkingsactiviteiten worden door de leerkracth in een betekenisvolle taalactiviteit ingebed. Het samenwerken draagt bij aan het bereiken van het taaldoel in die situatie.

Oefenen van spreek- en luistervaardigheid Kinderen die samen aan een activiteit werken zijn voortdurend met elkaar in gesprek. Hierdoor krijgen ze gelegenheid hun mondelinge taalvaardigheid te oefenen en uit te breiden. Het gaat dan om vaardigheden zoals: . naar elkaar luisteren . elkaar vragen stellen . ingaan of reageren op wat een ander zegt . duidelijk formuleren . een gespreksonderwerp vasthouden . informatie geven die er op dat moment toe doet Door samen te werken doen kinderen ervaring op in het communiceren met elkaar in een natuurlijke, functionele situatie. Kinderen die hierin al vaardiger zijn, kunnen een voorbeeld zijn voor anderen.

Oefenen van denkstrategieën Door samenwerking en interactie met leeftijdgenoten oefenen kinderen cognitieve strategieën. Met elkaar een activiteit uitvoeren betekent dat je van te voren moet bedenken hoe je dat kunt gaan doen. Kinderen leren hun eigen kennis en aanpak duidelijk te maken aan hun groepsgenoten. Ze ervaren dat andere kinderen andere dingen weten die misschien in tegenspraak zijn met wat ze zelf weten. Dan moeten ze gaan onderzoeken wat waar is en zo nodig hun eigen kennis aanpassen. Kinderen ervaren dat er misverstanden kunnen ontstaan en hoe je daarmee om moet gaan. Ze leren dat er een verschil is tussen subjectieve en objectieve kennis. Voorwaarde voor het leren van elkaar is dat er werkelijk veel interactie tussen leerlingen plaatsvindt. Het gaat er om dat leerlingen willen en kunnen samenwerken. Met name voor jonge kinderen is dit een belangrijk aandachtspunt. Binnen coöperatief leren ligt voor jonge kinderen een belangrijk accent op het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden.

11


4. coöperatief leren met jonge kinderen Binnen coöperatief leren ligt in de onderbouw een sterk accent op het opbouwen van de betrokkenheid van kinderen op elkaar en het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden. Om te kunnen leren van elkaar, moet je goed kunnen samenwerken. Samenwerken heeft te maken met willen en kunnen. Met jonge kinderen wordt veel aandacht besteed aan het willen samenwerken en de betrokkenheid op elkaar. Vanuit het perspectief van interactief taalonderwijs moet deze betrokkenheid op elkaar ook leiden tot veel interactie tussen leerlingen. Jonge kinderen hebben ervaring met samenwerkingsrelaties met ouders of verzorgers. In de ouderkind interactie kan de ouder verschillende rollen op zich nemen. De ouder neemt initiatief, maar ondersteunt en helpt ook als het kind zelf initiatieven neemt. In deze samenwerking is het jonge kind nog sterk op zichzelf gericht. Jonge kinderen die starten op de basisschool, hebben minder ervaring met samenwerkingsrelaties met andere kinderen. In de eerste jaren van het basisonderwijs is een belangrijk doel het verbreden van het ‘ik-perspectief’ in de richting van het ‘wij-perspectief’. Geleidelijk aan leren kinderen rekening te houden met andere kinderen in de groep en zich in het standpunt van een ander te verplaatsen. Leerkrachten besteden daarom bijvoorbeeld veel aandacht aan het delen van materiaal, het ‘om de beurt’-principe en het tonen van belangstellend en zorgzaam gedrag naar anderen toe. Door kinderen in situaties te brengen die uitlokken tot samenwerken en interactie willen we het gericht-zijn op en rekening houden met andere kinderen stimuleren. Coöperatieve werkvormen zijn hier geschikt voor. Het leren samenwerken start voor jonge kinderen vanuit handelen en ervaren. Spelenderwijs ervaren kinderen dat je met elkaar iets kunt maken of doen en dat het dan belangrijk is dat alle kinderen een bijdrage leveren. Bijvoorbeeld samen een tafel versjouwen, samen bouwen, samen opdrachten uitvoeren in de speel/gymzaal. Hier kan aan den lijve ondervonden worden wat er gebeurt als iemand niet meedoet: de tafel valt, enz. Belangrijk is dat kinderen ervaren dat je door iets samen te doen vaak meer kunt bereiken dan door iets alleen te doen. Achteraf bespreekt de leerkracht met de leerlingen na wat er gebeurd is en maakt het verbaal. Als samenwerkingsactiviteiten regelmatig plaatsvinden en met de kinderen besproken worden, stimuleert dit het gevoel voor gezamenlijkheid en samenwerken en leren de kinderen de woorden die daarbij horen. In samenwerkingsactiviteiten van jonge kinderen binnen interactief taalonderwijs is er veel aandacht voor het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden en het uitlokken en stimuleren van interactie tussen kinderen. Dit vindt zoveel mogelijk plaats in situaties die voor de kinderen betekenisvol en motiverend zijn. Voor de kinderen staat de inhoud van een activiteit centraal. Kinderen gaan samen werken aan een betekenisvolle taak. Binnen dat kader is het oefenen en toepassen van sociale vaardigheden functioneel. Binnen interactief taalonderwijs kiezen we ervoor de inhoud van een activiteit centraal te stellen en daarin het aanleren en oefenen van sociale vaardigheden ‘in te weven’. Dat sluit niet uit dat in sommige situaties (met sommige taken en sommige kinderen) het misschien wenselijk zal zijn sociale vaardigheden apart te oefenen.

Samenwerkingsvaardigheden Door samen te werken ontwikkelen kinderen samenwerkingsvaardigheden. Het is echter wel zo dat kinderen over een paar basisvaardigheden moeten beschikken om met succes en plezier in een tweetal of groepje samen te kunnen werken. De leerkracht observeert de kinderen in de groep en gaat na in hoeverre kinderen over de nodige vaardigheden beschikken om samen te kunnen werken. Kinderen die nog weinig vaardigheden beheersen kunnen ook meedoen. Zij kunnen samenwerken met een kind dat al wat vaardiger is en model kan zijn. Ook zal de leerkracht bij deze kinderen wat vaker langs lopen, vragen stellen over het samenwerken of even meewerken en zelf ook de vaardigheden laten zien. De periode waarin kinderen samenwerken zijn voor beginnende samenwerkers nog kort. Geleidelijk aan, door regelmatig samen te werken ontwikkelen samenwerkingsvaardigheden zich

12


verder en vindt een verdieping en een verbreding plaats. Hieronder volgt een overzicht van samenwerkingsvaardigheden die we voor jonge kinderen belangrijk vinden. Achter de meest basale vaardigheden zetten we een *:

Samenwerken is gebaseerd op een prettige omgang met elkaar: . kinderen gebruiken elkaars naam als ze elkaar aanspreken * . kinderen kijken elkaar aan als ze met elkaar praten * . kinderen reageren vriendelijk op elkaar * . kinderen geven elkaar gelegenheid mee te doen * Samenwerken vraagt eigen initiatief: . kinderen durven een inbreng te hebben * . kinderen praten zo hard dat anderen ze kunnen verstaan * . kinderen werken mee aan de groepsactiviteit * Samenwerken vraagt gericht-zijn op anderen: . kinderen laten elkaar uitpraten * . kinderen accepteren de inbreng/bijdrage van een ander * . kinderen moedigen elkaar aan . kinderen geven elkaar een complimentje Samenwerken vraagt luisteren spreekvaardigheid: . kinderen kunnen hun eigen bedoeling onder woorden brengen . kinderen kunnen naar elkaar luisteren (kijken, luisteren, handen rustig) * . kinderen kunnen herhalen (of samenvatten) wat een ander zegt . kinderen reageren op wat een ander zegt . kinderen stellen elkaar vragen

13


Samenwerken houdt in dat je je aan afspraken houdt: . kinderen blijven bij hun groepje * . kinderen werken en praten rustig, storen de andere groepen niet * . kinderen delen materiaal met elkaar . kinderen praten om de beurt . kinderen werken door tot de activiteit klaar is Samenwerken betekent elkaar helpen: . kinderen vragen hulp als het nodig is . kinderen bieden hulp aan . kinderen kunnen elkaar helpen

Ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden Leerkrachten die werken met jonge kinderen zijn voortdurend bezig met het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden. Het alert zijn op ‘hoe gaan we in de groep met elkaar om’ is bij de meeste leerkrachten vanzelfsprekend aanwezig. Bij het ontwikkelen van de samenwerkingsvaardigheden van jonge kinderen volgt de leerkracht twee lijnen: . De leerkracht neemt gericht initiatief om aandacht te besteden aan een samenwerkingsvaardigheid. Ze integreert dit in een inhoud die aan de orde is. . De leerkracht speelt in op de situaties die zich in de groep voordoen, verwoordt wat er gebeurt en reflecteert erop met de kinderen. Ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden kan op verschillende manieren gebeuren. 1. De leerkracht laat zien hoe de vaardigheid eruit ziet (demonstratie, modeling). 2. Leerkracht en leerlingen bespreken welke woorden en welke handelingen/ gedrag passen bij een vaardigheid. 3. Leerlingen demonstreren de vaardigheid aan elkaar (bijvoorbeeld in een rollenspel) en krijgen daarop een constructieve reactie. 4. Leerlingen oefenen de vaardigheid zelf in een samenwerkingsactiviteit. Achteraf praten we erover na of het is gelukt. 5. Leerlingen passen de vaardigheid uit zichzelf toe in verschillende situaties. In de opsomming van deze activiteiten zit een opbouw, van een sturende rol van de leerkracht naar een zelfstandige uitvoering door de leerlingen. Een dergelijke opbouw is echter een hulpmiddel. Lang niet altijd zal het precies zo gaan. Niet alle stappen komen in een activiteit aan de orde. Ook is het niet voldoende om alle stappen slechts een keer te doorlopen. Samenwerkingsvaardigheden moeten inslijpen. Hiervoor is veel herhaling nodig. De rol van de leerkracht als model blijft altijd belangrijk, ook als de leerlingen een vaardigheid al zelfstandig toepassen.

Naar elkaar luisteren

Ziet er uit als:

Klinkt als:

Kijken naar degene die praat Dichtbij elkaar zitten Af en toe knikken om te laten zien dat je luistert

Mmm Ja Wat zeg je? Wat bedoel je?

voorbeeld van een T-kaart

14


5. toepassen van coöperatief leren in de groep Coöperatief leren zien we als een waardevolle aanvulling op wat er in de groep gebeurt. Leerkrachten werken vanuit een visie op de ontwikkeling van kinderen en vanuit een een visie op taalontwikkeling die daarbij past. De dag heeft een bepaald ritme waarin verschillende manier van werken elkaar afwisselen: activiteiten in de grote groep, in kleine groepjes en door kinderen individueel. Afhankelijk van het onderwerp dat aan de orde is en de doelen die de leerkracht wil bereiken, bepaalt de leerkracht welke manier van werken het beste past. Een van die manieren kan zijn het toepassen van coöperatief leren aan de hand van coöperatieve werkvormen. Deze werkvormen zijn geschikt om de interactie tussen kinderen te stimuleren. De leerkracht is zich er hierbij van bewust dat er een verschil is tussen het leren van elkaar door kinderen onderling en het leren van de leerkracht.. Kinderen de gelegenheid bieden met en van elkaar te leren vraagt vaardigheden van de leerkracht. De leerkracht moet in de groep de vijf genoemde basisprincipes concreet handen en voeten geven. Daarnaast plaatsen we coöperatief leren in dit katern binnen interactief taalonderwijs. Dit betekent dat het naast het toepassen van de basisprincipes ook belangrijk is coöperatieve talige activiteiten in te bedden in voor de leerlingen betekenisvolle contexten. Het toepassen van coöperatieve werkvormen heeft consequenties voor de rol die de leerkracht vervult. De leerkracht zorgt voor de structuur waarbinnen de leerlingen coöperatief kunnen leren. Coöperatieve activiteiten worden zorgvuldig voorbereid. Als kinderen met elkaar aan het werk zijn heeft de leraar een voorwaardescheppende en begeleidende rol. Belangrijk is na afloop de activiteiten met elkaar, onder leiding van de leerkracht, af te sluiten en te reflecteren op het verloop van de samenwerking. De leerkracht die concreet met coöperatief leren in de groep aan de slag wil gaan zal op een aantal aspecten wellicht haar gebruikelijk werkwijze aanpassen. We geven in deze paragraaf praktische aandachtspunten voor de voorbereiding, begeleiding en evaluatie van coöperatieve activiteiten. Daarnaast geven we handreikingen voor het invoeren van tweetalgesprekken in de groep. Tweetalgesprekken kunnen ingezet worden als een eerste vorm van samenwerken waarin leerlingen sociale basisvaardigheden en taalvaardigheden die daarbij horen, kunnen verwerven. Geleidelijk kunnen tweetalgesprekken op allerlei manieren uitgebouwd worden tot vollediger vormen van coöperatief leren.

Voorbereiding van coöperatieve activiteiten Als de leerkracht rondom een inhoud samenwerkingsactiviteiten wil gaan uitvoeren vraagt dit een zorgvuldige voorbereiding. De leerkracht bereidt zich voor aan de hand van de volgende vragen:

1. Hoe kan ik in het onderwerp dat aan de orde is in samenwerkingsactiviteiten inpassen? In het werken met jonge kinderen zal in de praktijk de inhoud vaak een gegeven zijn, het is het thema waar de groep op dat moment mee bezig is. Dit kan zowel een thema zijn dat door de kinderen zelf is aangedragen, als een thema dat gekozen is door de leerkracht. Binnen dat thema zoekt de leerkracht naar situaties en activiteiten die de leerlingen gelegenheid bieden tot samenwerken. Door de opdracht/activiteit zorgvuldig te structureren, lokt de leerkracht taalontwikkeling en ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden uit.

2. Welke doelen formuleer ik voor de samenwerkingsactiviteit? De leerkracht brengt onder woorden wat zij beoogt dat de kinderen van de activiteit leren. Bij coöperatieve activiteiten zijn er steeds twee doelen: er is een taaldoel en er is een samenwerkingsdoel.

15


Beide doelen komen aan de orde in het kader van een inhoud die voor de kinderen betekenisvol en authentiek is. De inhoudelijke component en de sociale component van een activiteit zijn van elkaar afhankelijk en beïnvloeden elkaar. Samenwerking en interactie zijn nodig om tot taalontwikkeling te komen. Een onderwerp is nodig om de samenwerking inhoud en richting te geven. Je werkt niet ‘zomaar’ samen, er is iets om met elkaar aan te werken. Een goede samenwerking heeft een positief effect op het bereiken van het taaldoel. Evenzogoed heeft een uitdagende inhoud een stimulerend effect op de manier waarop wordt samengewerkt.

3. Wat gaan de leerlingen doen? Het formuleren van de opdracht of het bedenken van een activiteit vraagt veel aandacht, omdat hierin zo veel mogelijk de basisprincipes gerealiseerd moeten worden: . Directe interactie: Hoe lok ik interactie uit? . Wederzijdse afhankelijkheid: Hoe lok ik samenwerking en elkaar helpen uit? . Individuele verantwoordelijkheid: Hoe zorg ik ervoor dat ieder kind een bijdrage levert? . Sociale vaardigheden: Welke samenwerkingsvaardigheid wil ik in het bijzonder uitlokken? . Reflectie op het groepsproces: Hoe kijk ik met de kinderen terug op de activiteit? Het is niet realistisch te veronderstellen dat je in elke activiteit alle basisprincipes optimaal aan bod kunt laten komen. Per activiteiten zullen er accentverschillen zijn. Globaal kunnen we drie soorten opdrachten onderscheiden: . Doe-opdrachten . Praat-opdrachten . Oefen-opdrachten Bij jonge kinderen is het handelen heel belangrijk. Voor hen zullen veelal doe-opdrachten de eerste keuze zijn. Binnen een activiteit waarbij kinderen samen ‘iets maken’ of ‘iets doen’ proberen we interactie uit te lokken. Als de taalontwikkeling van kinderen al iets verder is, zijn ook praat-opdrachten een mogelijkheid. Bijvoorbeeld: . uitwisselen van ervaringen, meningen of gevoelens naar aanleiding van ervaringen . inventariseren . alternatieven bedenken . vind je van wel of vind je van niet? En waarom? . praten over iets dat niet helemaal duidelijk is Bij de oefenopdrachten helpen kinderen elkaar met het oefenen van bepaalde vaardigheden. Bijvoorbeeld bij woordenschatontwikkeling is oefenen door herhaald opschrijven belangrijk voor het inslijpen van nieuwe woorden. Kinderen kunnen elkaar hierbij helpen. Bij het formuleren van een opdracht is het belangrijk een inschatting te maken van de hoeveelheid tijd die kinderen voor de opdracht nodig hebben. Kinderen die nog niet veel ervaringen hebben met het samenwerken, hebben in het begin genoeg aan opdrachten die maar kort duren. Ook is het bij het formuleren van de opdracht nodig te beslissen of de kinderen werken aan een gezamenlijk produkt of aan een individueel produkt. Als we kiezen voor een gemeenschappelijk produkt willen we er wel voor zorgen dat alle groepsleden een bijdrage leveren en dat hun bijdrage ook herkenbaar is. Als we kiezen voor een individueel produkt moet in de opdracht duidelijk geformuleerd zijn hoe kinderen toch met elkaar samenwerken en elkaar helpen. Hiermee hangt samen de vraag welk materiaal nodig is en in welke mate de kinderen samen moeten doen met het materiaal.

16


Vooral in de Verenigde Staten is een groot aantal werkvormen bedacht die ook zijn uitgeprobeerd in de praktijk. In hoofdstuk 6 beschrijven we een aantal van deze werkvormen die ook met jonge kinderen toegepast kunnen worden. Ze zijn bedoeld om ideeën op te doen. Als kinderen enige ervaring hebben opgedaan met het samenwerken, is het mogelijk binnen de groepjes te experimenteren met het vervullen van verschillende rollen. Bijvoorbeeld de rol van de groepsleider of de rol van de ‘materialenbaas’. Rollen kunnen er aan bijdragen dat de taken binnen een groepje duidelijk zijn en geven kinderen de gelegenheid te oefenen met het vervullen van verschillende functies in een groepje.

4. Welke kinderen gaan samenwerken? Bij het samenstellen van groepjes is de eerste vraag hoe groot de leerkracht de groepjes wil maken. Hoe meer leerlingen in een groepje, hoe ingewikkelder de communicatie wordt. Voor kinderen die nog niet veel ervaringen hebben met samenwerken, is het aan te raden te beginnen met het werken in tweetallen. Geleidelijk aan kunnen de groepjes groter worden: drie of vier kinderen. Met drie of vier kinderen in een groep is er voldoende inbreng zonder dat de interactie te ingewikkeld wordt. In grotere groepen wordt de kans dat een leerling niet meedoet groter. Uitgangspunt voor coöperatief leren is een heterogene samenstelling van de groepjes. We willen bereiken dat de taalontwikkeling en de samenwerkingsvaardigheden van leerlingen worden bevorderd. Daarom ligt het voor de hand kinderen met verschillende taalontwikkeling en een verschillend niveau van sociale vaardigheid met elkaar samen te laten werken. We moeten hierbij in het oog houden dat er grenzen zijn aan de heterogeniteit. Als de verschillen in een groepje te groot zijn is dit frustrerend voor zowel de zwakkere als de betere leerlingen. Uitgangspunt voor het samenwerken is dat de de groepsleden met elkaar willen samenwerken en ten minste redelijk met elkaar overweg kunnen. Bij het indelen van de groepjes is het dan ook belangrijk rekening te houden met de sociale relaties in de klas. We werken er wel aan dat leerlingen niet alleen willen en kunnen samenwerken met vriendjes en vriendinnetjes, maar ook met andere kinderen. Vaak is het bij het indelen van groepjes ook wenselijk rekening te houden met bepaalde kenmerken van kinderen. Het werkt bijvoorbeeld niet goed om drie kinderen die zich moeilijk langer op een

17


opdracht kunnen concentreren met elkaar samen te laten werken. Juist voor deze kinderen zoeken we groepsgenoten die model kunnen zijn . Bij het samenstellen van de groepjes wordt dus rekening gehouden met verschillende criteria. Daarom kan de leerkracht het beste de groepjes zelf samenstellen. Dit betekent niet dat leerlingen ook niet op basis van eigen keuze met elkaar kunnen samenwerken. Vooral in groep 1 en 2 werken en spelen kinderen vaak al vanzelfsprekend in wisselende groepjes. Kinderen die samenwerken hebben vaak tijd nodig om aan elkaar te wennen en op elkaar ingespeeld te raken. Daarom is het goed ze hiertoe tijd en gelegenheid te geven en de samenstelling van de groepjes niet te snel weer te veranderen. Een belangrijk aspect van het leren samenwerken is het oplossen van ‘problemen’ die zich tijdens het samenwerken voordoen. Kinderen moeten dit ook leren. Richtlijn is dat de kinderen eerst proberen problemen met elkaar op te lossen en pas in tweede instantie de leerkracht te hulp roepen. De leerkracht is terughoudend met het ingrijpen in de samenstelling van het groepje.

5. Hoe leg ik de opdracht aan de kinderen uit? Niet alleen is belangrijk dat de leerkracht de opdracht voor zichzelf helder heeft, ook de formulering van de opdracht naar de kinderen toe is belangrijk. De leerkracht maakt duidelijk dat het niet alleen gaat om de inhoud, maar dat het ook gaat om het samenwerken. De leerlingen moeten weten welk gedrag van hen verwacht wordt. Dit heeft ook te maken met de routines en de afspraken die in de groep gemaakt zijn rondom het samenwerken. Het is vaak nodig deze nog even met de kinderen aan de orde te stellen voordat ze aan het werk gaan. Er zijn afspraken over: . Zachtjes overleggen, anderen niet storen . Bij je groep blijven . Materiaal pakken en terugleggen . Hulp vragen van de leerkracht . Wat doen als het groepje klaar is Deze regels kunnen worden weergegeven in pictogrammen en opgehangen worden in de klas. Pictogrammen zijn element van een geletterde leeromgeving. Ze herinneren de leerlingen aan de afspraken en maken het gemakkelijk er tijdens het werk nog eens naar te verwijzen.

Begeleiden van het samenwerken Als leerlingen gaan samenwerken zorgt de leerkracht voor een duidelijke start. De kinderen weten met wie ze gaan samenwerken, wat ze moeten doen, welke spullen ze nodig hebben en waar ze die kunnen vinden. Het is belangrijk vooraf te checken of de leerlingen de opdracht goed begrepen hebben. Als het nodig is tafels te verplaatsen is het belangrijk dat dit vlot verloopt. De leerkracht bedenkt van te voren hoe het gemakkelijkst groepjes gemaakt kunnen worden. Het is handig steeds dezelfde opstelling te maken en dit met de leerlingen te oefenen, zodat het plaatsen van de tafels in groepjes een routine wordt die niet veel tijd kost. Een belangrijke afspraak is het stiltesignaal. Als kinderen met elkaar samenwerken is hun aandacht gericht op wat er in hun groepje gebeurt en niet op de leerkracht. Als de leerkracht de aandacht weer centraal wil hebben is het belangrijk dat dit snel gebeurt. Een leerkracht zal voor zichzelf een signaal hanteren om de aandacht te vragen, bijvoorbeeld door het opsteken van haar hand, de vinger op de mond leggen, het laten horen van een instrumentje of het zingen van een liedje, eventueel ook met gebaren. Leerlingen waarschuwen elkaar als ze het stiltesignaal horen of zien. Wanneer het stilte

18


signaal een gebaar is, werkt het goed wanneer de kinderen het gebaar overnemen. Dit dwingt hen te stoppen waarmee ze bezig zijn. Ook dit wordt een routine waardoor de wachttijd minimaal is. Als de leerlingen aan het werk zijn, is de leerkracht in de gelegenheid kinderen te observeren. De leerkracht stelt zich terughoudend op. Belangrijk is dat de leerlingen vragen en problemen eerst in hun groepje oplossen en niet direct hulp vragen aan de leerkracht. Pas als ze er met elkaar echt niet uitkomen roepen ze de leerkracht te hulp. Als de leerkracht ziet dat de leerlingen goed samenwerken, geeft zij positieve feedback aan een groepje. Ze brengt heel concreet onder woorden wat ze ziet en waardeert dit. ‘Ik zie dat Tim heel goed luistert naar wat Bas zegt: hij kijkt hem ook aan, goed zo!’ Als de samenwerking in een groepje niet goed verloopt geeft de leerkracht aanwijzingen specifiek aan dat groepje zonder het werk van de anderen stil te leggen. Als de leerlingen zelfstandig in groepjes bezig zijn heeft de leerkracht gelegenheid gericht aandacht te besteden aan een groepje. De begeleiding van de leerkracht richt zich dan zowel op het taaldoel als op het stimuleren van samenwerkingsvaardigheden. Als de leerkracht ziet dat een groepje klaar is met de activiteit, zorgt ze ervoor dat ze nog een aanvullende opdracht achter de hand heeft, waamee het groepje nog verder kan tot de andere groepjes ook klaar zijn.

Evaluatie en reflectie Net zo belangrijk als een gezamenlijke start is het met elkaar afsluiten van de activiteit. Na het uiteengaan in groepjes komt de grote groep bij elkaar. Er is dan aandacht voor de opdracht die de leerlingen uitgevoerd hebben. Kinderen kunnen er iets over vertellen en iets aan elkaar laten zien. Ook wordt aandacht besteed aan de manier waarop kinderen hebben samengewerkt: Lukte het om samen te doen met het materiaal? Bleef de groep bij elkaar? Heeft iedereen meegedaan? Wat ging er goed en waar moeten we de volgende keer nog extra aan denken? Door samen met de leerlingen hierover te praten worden nogmaals de samenwerkingsvaardigheden onder de aandacht gebracht. De leerkracht kan terugkomen op wat haar tijdens de observatie van de groepjes is opgevallen. Leerlingen spelen een belangrijke rol in het evalueren van coöperatief leren. De evaluatie is interactief. De fase van gezamenlijke evaluatie hoeft niet lang te duren. Niet iedereen hoeft aan het woord te komen. Het is wel heel belangrijk dat deze afsluiting er niet bij inschiet en dat we op een rustige manier met elkaar kunnen afsluiten. Dit vraagt van de leerkracht een goede bewaking van de tijd.

Handreikingen voor het invoeren van tweetalgesprekken in de groep

1

Leerlingen kunnen niet zomaar vanzelf samenwerken in een groepje. Dat moeten ze leren. Een geschikte stap op weg daarnaartoe is het leren voeren van tweetalgesprekjes: de klas splitst zich op in tweetallen; ieder tweetal voert een gesprekje, zonder zo luid te worden dat ze andere tweetallen storen. De gelegenheid per kind om actief te luisteren en te spreken neemt op deze manier enorm toe ten opzichte van het klassikale leergesprek. De sociale vaardigheden en de mondelinge taalvaardigheden die leerlingen in tweetalgesprekken leren, kunnen ze in werkvormen van coöperatief leren goed toepassen.

1

Dit is een werkdocument uit het project Mondelinge communicatie, prototype 3 ‘Gesprekken om te leren’.

19


Actief spreken èn luisteren In de tweetalgesprekjes willen we uiteindelijk niet alleen het actief spreken bevorderen, maar ook het actief luisteren, dat wil zeggen echt luisteren naar de ander en ingaan op wat die ander zegt, zodat er sprake is van een echt gesprek. Daarom maken we het tweetalgesprek interactief: het moet noodzakelijk worden dat de leerlingen op elkaar gaan reageren, zodat er een echt gesprek ontstaat. Hiermee ontwikkelen leerlingen zich van het ik-perspectief naar het wij-perspectief: naar meer op elkaar betrokken zijn (zie hoofdstuk 4).

Reageren op elkaar: een echt gesprek In een echt gesprek reageren deelnemers op elkaar. Dat willen we de leerlingen ook leren. Daarbij kunnen diverse soorten reacties aan de orde komen. We zetten er hier een paar op een rij: . Snap je wat de ander zegt? . Nee? Dan vraag je wat je niet snapt: Hoe ging dat dan? Wat deed je nou precies? . Wil je meer weten over wat de ander vertelt? . Ja? Dan vraag je daarnaar: En hoe ging dat toen? Maar daarna, wat gebeurde er daarna? Maar wat deed x toen? Waarom deed je dat? . Wat vind jijzelf van wat de ander zegt? . Je vertelt aan de ander wat jijzelf vindt van wat die ander vertelt. Vind je het leuk of spannend? Of gek? De ander kan dan vervolgens vragen waarom je dat vindt, en zelf weer daarop reageren. Zo krijg je een echte uitwisseling. . Heb je zelf ook weleens iets meegemaakt zoals de ander vertelt? . Je vertelt aan de ander iets van jezelf dat lijkt op wat de ander heeft verteld. Dat kan voor de ander weer aanleiding zijn om uitleg te vragen, om meer te weten te komen of om te zeggen wat hij daarvan vindt.

Hoe leren we leerlingen interactieve tweetalgesprekken te voeren? Reacties zoals die hiervoor opgesomd zijn, geven kinderen misschien niet uit zichzelf. De leerkracht kan de kinderen geleidelijk aan leren hoe ze zo'n interactief tweetalgesprek kunnen voeren. Opbouw: . interactief tweetalgesprek met minuutregeling: . minuut 1: leerling A vertelt, . minuut 2: leerling B reageert daarop . minuut 3: leerling B vertelt, . minuut 4: leerling A reageert daarop. . interactief tweetalgesprek zonder minuutregeling: Het is nu vrij wie wanneer vertelt en wie wanneer reageert. Het is belangrijk om in het begin en ook later nog geregeld na te bespreken of deelnemers tevreden zijn over het verloop: zo kunnen leerlingen aangeven of zij voldoende aan bod kwamen met vertellen en voldoende konden reageren. Een eerste manier om het interactieve tweetalgesprek aan te leren, is door het voor te doen: de leerkracht doet een interactief tweetalgesprek voor met een vaardige leerling. Daarna gaan alle leerlingen zo'n gesprek oefenen. Na de oefening kan de leerkracht nabespreken hoe het is gegaan. Hier kan een opbouw gevolgd worden in de tijd: steeds één soort reactie centraal stellen en oefenen. In de loop van enige tijd kunnen zo alle soorten reacties aan de orde gesteld worden. De volgorde waarin de reacties hierboven beschreven staan, is meteen een ordening naar oplopende moeilijkheid. De leerkracht kan ze eventueel op flap of poster zetten: steeds één erbij schrijven. Uiteindelijk is er dan de complete poster, die in de klas kan hangen als geheugensteun voor de leerlingen. Per soort reactie zou de leerkracht ook een T-kaart kunnen maken (zie hoofdstuk 4).

20


Doorvragen als je niet snapt wat de ander vertelt

Ziet er uit als:

Klinkt als:

Degene die vertelt aankijken. Vragend gezicht trekken naar degene die vertelt.

Hè? Hoe kan dat nou? Hoe ging dat dan? Wat deed je nou precies? Wat bedoel je daarmee?

voorbeeld van een T-kaart bij doorvragen

Een andere manier om leerlingen te leren tweetalgesprekken te voeren, is door te starten vanuit de kinderen. De leerkracht instrueert de leerlingen dat ze nu op een andere manier tweetalgesprekjes gaan voeren, namelijk 'uitgebreide' tweetalgesprekken, en legt uit, dat de gesprekken er als volgt uit gaan zien: . eerst krijgt de eerste leerling een minuut om te vertellen. . dan krijgt de tweede leerling een minuut om erover te vragen en antwoorden te krijgen van de eerste leerling. Daarbij geeft de leerkracht nog geen uitvoerige uitleg over soorten vragen of reacties, dat laat ze aan de kinderen over. Ze noemt eventueel wel een paar voorbeelden: "Bijvoorbeeld als je iets niet snapt, of als je meer wilt weten." . de derde minuut is voor leerling 2 om te vertellen. . de vierde minuut is voor leerling 1 om daarover te vragen en antwoorden te krijgen van de tweede leerling. De leerkracht en de kinderen bespreken dan na hoe de gesprekken zijn verlopen. Samen inventariseren ze wat voor vragen leerlingen aan elkaar gesteld hebben en maken zo een lijst van dingen die je aan elkaar kunt vragen, op flap, poster of T-kaart. De lijst kan als geheugensteun gebruikt worden voor de leerlingen. Hij kan ook uitgebreid worden al naar gelang de inbreng van de leerlingen.

Belang van samen praten Het moet duidelijk worden voor de kinderen dat samen praten ook tot méér leidt, dan wanneer ze alleen iets doen. Twee weten meer dan één. Dat betekent dat de activiteiten steeds duidelijker een gezamenlijk doel moeten krijgen, en dat het voor het doel essentieel wordt dat beide kinderen bijdragen. Suggesties: . samen tot één oplossing komen (zoals in de werkvorm Denken delen uitwisselen in hoofdstuk 6). . samen zoveel mogelijk oplossingen bedenken (zoals in de werkvorm Om de beurt in hoofdstuk 6). . samen één tekst maken als resultaat van het tweetalgesprek (al of niet met herkenbare bijdragen per kind). . kinderen hebben elk een ander informatieboek geraadpleegd en gaan samen de informatie in één tekst bij elkaar zetten.

Verwerkingsvormen De tweetalgesprekjes op spreken èn luisteren richten, gebeurt al door het tweetalgesprek interactief te maken. Het kan nog versterkt worden door de opdracht die aan het tweetalgesprek gekoppeld wordt zo te maken dat elk kind ook nog moet weten wat de ander vertelde. Bijvoorbeeld: niet de zin uit je eigen verhaal op de strook schrijven, maar een zin uit het verhaal van de ander; bij een gezamenlijk product kan óf een van beiden alles aan de groep vertellen, óf de een kan over de bijdrage van de ander vertellen en dan omwisselen.

21


Dergelijke opdrachten zijn alweer een stapje verder en moeten dus niet meteen gedaan worden met leerlingen die de eenvoudige vorm nog niet gewend zijn. Maar het is wel een belangrijke ontwikkelingsstap om na de eenvoudige vorm met deze moeilijker vorm te gaan werken.

Doel van het tweetalgesprek In eerste instantie wordt het tweetalgesprek gebruikt om 'op verhaal te komen', om leerlingen de gelegenheid te geven hun eigen gedachten op orde te krijgen over een onderwerp. Kinderen krijgen in tweetalgesprekken veel meer gelegenheid om te praten dan in het klassikale gesprek. Een volgende stap is dichter naar coöperatief leren toe: de gesprekjes worden gebruikt om tot één gezamenlijke oplossing per tweetal te komen. Ieder tweetal werkt naar een gezamenlijke uitkomst toe en moet het daarover eens worden. Nog een volgende stap is om zulke gesprekken te gebruiken met het doel om méér te weten te komen. Tweetalgesprekjes kunnen dan dienen om leerlingen informatie die ze individueel hebben opgezocht (of gekregen), te laten uitwisselen. Tweetalgesprekjes worden dan onderdeel van een leerproces dat in de richting van zaakvakonderwijs gaat. De mondelinge communicatie over de informatie biedt niet alleen een bijdrage aan de brede ontwikkeling van kinderen en hun kennis over de wereld, maar levert juist ook een belangrijke bijdrage aan de taalontwikkeling van de leerlingen.

Het tweetalgesprek uitbouwen tot een drie- en viertalgesprek Een andere stap in de ontwikkeling van gesprekken bij het leren is het opvoeren van het aantal deelnemers in het gesprek. Bij jonge kinderen (groep 1/2) is een tweetalgesprek de eerste, en misschien enige, stap. Bij iets oudere kinderen (groep 3/4) kunnen de gesprekken vervolgens in drietallen en dan in viertallen gevoerd worden. Daarbinnen kan dan een opbouw gehanteerd worden: . eenvoudig gesprek in drietal: om de beurt vertellen met minuut-regeling, zonder dat de anderen onderbreken of vragen; . interactief gesprek met minuut-regeling: leerling A 1 minuut vertellen, dan leerling B 1 minuut vragen en antwoord krijgen, dan leerling C 1 minuut vragen en antwoord krijgen. Daarna leerling B 1 minuut vertellen, leerling A en C elk 1 minuut vragen en antwoord krijgen. Tenslotte leerling C 1 minuut vertellen, en leerling A en B elk 1 minuut vragen en antwoord krijgen; . interactief gesprek zonder minuut-regeling; . vervolgens dezelfde stappen doorlopen met viertallen.

Overzicht van de opbouwlijnen: . spreken en luisteren: alleen vertellen Æ vertellen, luisteren en ingaan op elkaar . aard van het gesprek: interactief tweetalgesprek met minuutregeling Æ interactief tweetalgesprek zonder minuutregeling . soort reacties: snappen Æ meer weten Æ wat vind je ervan Æ soortgelijke ervaring . verwerkingsactiviteit: verwerking van eigen bijdrage Æ verwerking bijdrage van de ander . doel van gesprek: eigen gedachten op orde Æ tot gezamenlijke oplossing komen Æ meer te weten komen . omvang groepje: tweetalgesprek Æ drietalgesprek Æ viertalgesprek

22


6. werkvormen voor jonge kinderen De onderstaande werkvormen zijn ontleend aan Spencer Kagan ‘Cooperative learning’ (1994). Ze geven een korte beschrijving van coöperatieve activiteiten van leerlingen. Het voordeel van deze werkvormen is dat ze niet gebonden zijn aan een bepaalde inhoud. De leerkracht kan zelf beslissen over de inhoud van de activiteit en deze inpassen in wat er in de groep aan de orde is. Werkvormen zoals hieronder beschreven zijn, zijn een middel om de basisprincipes van coöperatief leren te realiseren. Het gaat uiteindelijk om de basisprincipes: . positieve wederzijdse afhankelijkheid . individuele verantwoordelijkheid . directe interactie . samenwerkingsvaardigheden . evaluatie van het groepsproces

Denken delen uitwisselen 2 leerlingen 1. 2. 3. 4.

De leerkracht stelt een vraag. De leerlingen denken zelf na over hun antwoord (schrijven dit eventueel op) Uitwisselen met je maatje: komen tot een gezamenlijk antwoord Klassikale uitwisseling: enkele leerlingen worden aangewezen om het antwoord dat ze met hun maatje geformuleerd hebben aan de groep te vertellen

Deze werkvorm kun je vooral goed gebruiken bij open vragen en vragen die een creatieve oplossing vragen. De werkvorm is heel geschikt om voorkennis van kinderen rond een thema te activeren. Leerlingen ervaren dat de antwoorden van henzelf en hun maatje elkaar aanvullen en dat je samen meer weet dan alleen.

Om de beurt 2 leerlingen 1. 2. 3. . .

De leerkracht stelt een open vraag. De leerlingen geven in tweetallen om de beurt een antwoord, samen proberen ze zoveel mogelijk te bedenken. Er zijn twee varianten: kinderen kunnen hun antwoorden noemen of opschrijven. Klassikale uitwisseling: enkele leerlingen worden aangewezen om het antwoord te vertellen (bij de schriftelijke variant) evaluatie van het samenwerken: lukte het om de beurt een antwoord te geven?

Ook deze werkvorm gaat uit van open vragen: Bijvoorbeeld: . Noem woorden die beginnen met een s . Noem woorden die rijmen op aan . Wat neem ik mee als ik ga zwemmen? . Wat kan ik kopen in de supermarkt? . Noem dingen die rond zijn . Wat zie je in de huiskamer? Als kinderen hun antwoorden opschrijven, is het handig als ze alle twee een andere kleur pen gebruiken. De individuele bijdrage is dan duidelijk.

23


Rotonde Grote kring 1. 2. 3. 4. 5. 6.

De leerkracht stelt een vraag. Voor deze werkvorm zijn vragen geschikt waar kinderen een kort antwoord op kunnen geven, bijvoorbeeld meningsvragen. De leerkracht vertelt wat de bedoeling is: naar elkaar luisteren en om de beurt praten. De leerkracht geeft zelf eerst het antwoord (is model). Leerlingen geven om de beurt een antwoord. Ze mogen iets nieuws inbrengen of zeggen: ‘Ik vind hetzelfde als…’ Eventueel checken: Wat heeft Mandy gezegd? Nabespreken: hebben we goed naar elkaar geluisterd? Hebben we om de beurt gepraat?

De rotonde in de grote kring onder leiding van de leerkracht is een basiswerkvorm die in kleutergroepen vaak wordt toegepast. Binnen coöperatief leren is het de voorbereiding op de rotonde in een kleine groep. Eerst fungeert de leerkracht als model. Daarna kunnen leerlingen de rol van de leerkracht overnemen. Vervolgens kunnen leerlingen de rotonde ook in een klein groepje toepassen. 3 – 4 leerlingen 1. 2. 3.

De leerkracht stelt een vraag of geeft een opdracht Leerlingen denken zelf na over hun antwoord De groepsleden geven om de beurt een antwoord

Deze werkvorm is vooral geschikt voor het beantwoorden van open vragen, het uitwisselen van informatie, ervaringen en meningen.

Binnen cirkel – buiten cirkel Grote groep 1.

2. 3. 4.

5. 6.

De leerlingen worden verdeeld in twee groepen en vormen met hun stoel (of staand) twee cirkels: De eerste groep maakt een cirkel met het gezicht naar buiten toe. De kinderen van de tweede groep gaan tegenover een kind uit de binnencirkel zitten of staan en vormen zo de buitencirkel. De leerkracht geeft een opdracht of stelt een vraag. Iedere leerling denkt na. Uitwisselen in tweetallen: kinderen die tegenover elkaar zitten wisselen uit. De leerkracht kan dit uitwisselen nog verder structureren: ieder kind mag om de beurt een bepaalde tijd praten. Als het niet lukt om zelf zo lang te praten, mag je maatje je vragen stellen. Daarna wisselen de rollen om. Doorschuiven: leerlingen in de buitencirkel schuiven een aantal stoelen op. Opnieuw uitwisselen: over dezelfde vraag of over een nieuwe vraag.

Ook deze werkvorm is vooral geschikt voor het beantwoorden van open vragen, het uitwisselen van informatie, ervaringen en meningen.

24


Genummerde hoofden 3 – 4 leerlingen . .

. .

Groepjes maken van 3 of 4. ieder groepslid heeft een nummer (kan ook een kleur zijn of de naam van een dier, enz.) De leerkracht geeft een opdracht of stelt een vraag. De leerkracht geeft aan dat straks per groepje een leerling het antwoord mag geven. Van tevoren weet je niet wie. Binnen het groepje moeten de leerlingen er daarom voor zorgen dat ieder groepslid het antwoord kan geven. Hoofden bij elkaar: uitwisselen en overleggen, wat is ons groepsantwoord? Klassikale uitwisseling: de leerkracht noemt per groepje een nummer van de leerling die het antwoord mag geven.

Deze werkvorm kan ook toegepast worden bij meer gesloten opdrachten en vragen.

Duo’s 2 leerlingen 1.

2.

De leerkracht vormt duo’s en legt de opdracht uit. De leerlingen gaan om de beurt werken aan een gezamenlijke taak. Dit kan een opdracht zijn uit de methode, ontwikkelingsmateriaal, een tekening, een opdracht in het kader van een thema of project. Per duo werken de kinderen met een werkblad of papier of set materiaal. Eerst neemt leerling A initiatief: hij voert uit en denkt daarbij hardop. Leerling B observeert, en volgt de gedachtegang van A. Hij mag helpen als zijn maatje er niet uitkomt.

25


3. 4.

Na een bepaald aantal items of een bepaalde tijd draaien de rollen om: Leerling B krijgt nu het initiatief en leerling A denkt mee en helpt als het nodig is. Nabespreking: zowel over de inhoud van de opdracht als het samenwerken.

Bij deze werkvorm is vooral het hardop denken belangrijk. Een variant is deze werkvorm te gebruiken als opdracht na bijvoorbeeld individueel schrijven. Twee kinderen die klaar zijn zoeken elkaar op, lezen hun tekst aan elkaar voor en helpen elkaar om de tekst nog aan te vullen of te verbeteren.

Van twee naar vier 4 leerlingen 1.

2. 3.

Duo’s: werken in tweetallen: . Leerling 1 denkt hardop en leerling 2 denkt mee . Leerling 2 denkt hardop en leerling 1 denkt mee Uitwisselen met een ander duo: vragen stellen, vergelijken, bespreken, uitleggen, samen opnieuw doen Nabespreking

Deze werkvorm is een vervolg op duo’s. Na het werken in tweetallen kunnen twee duo’s resultaten vergelijken, vragen aan elkaar stellen, verschillen bespreken, onduidelijkheden uitleggen en hun werk nog aanvullen of verbeteren.

Partners Duo’s binnen een groepje van 4 1.

2. 3. 4. 5.

Het vormen van partners binnen het groepje. Als de leerkracht bepaalt wie samen gaan werken kan ze ervoor zorgen dat taalvaardige leerlingen gekoppeld worden aan een minder taalvaardige leerling. Het verdelen van de onderwerpen of vragen. In tweetallen informatie zoeken en opschrijven. Gevonden informatie aan elkaar vertellen in het groepje van vier. Informatie bij elkaar voegen en met elkaar een eindproduct maken.

Via deze werkvorm kunnen leerlingen met elkaar een werkstuk maken. Het verdelen van de taken stimuleert de betrokkenheid van alle groepsleden. De tussenstap van het werken in tweetallen (partners) biedt steun (leerlingen kunnen elkaar helpen).

Team interview 3 – 4 leerlingen 1. 2. 3. 4.

Een leerling staat centraal en wordt geïnterviewd door de groepsgenoten. De groepsleden stellen om de beurt een vraag. Eventueel rollen wisselen. Klassikaal nabespreken: willekeurig aan een aantal interviewers vragen wat ze hebben gehoord.

Deze eenvoudige werkvorm leert kinderen vragen stellen en antwoorden formuleren. De leerling die geïnterviewd wordt ervaart hoe het is om in het middelpunt van de belangstelling te staan, anderen

26


verwachten een antwoord van jou. De vragenstellers oefenen het om de beurt vragen stellen en goed luisteren. Als variant kan er ook een raadspel gedaan worden. Een groepslid neemt een voorwerp, dier, klasgenoot, enz. in gedachten. De anderen moeten er door het stellen van vragen achter zien te komen wat/wie het is. De spin 2 – 4 leerlingen 1.

2. 3.

4.

De leerkracht legt de bedoeling uit. In het midden van een groot blad papier staat een woord of een naam. Vanuit dit centrale woord (het lijf van de spin) lopen acht lijnen (poten van de spin). Bij iedere lijn komt een associatie met het centrale begrip: een woord, korte zin of een tekening. Leerlingen denken voor zichzelf. Om de beurt geven de leerlingen een antwoord. Als iedereen in de groep het erover eens is schrijft de leerling het op (of tekent het) bij een van de poten van de spin. Eventueel kan ieder met een eigen kleur stift werken. Nabespreking: spinnen aan elkaar toelichten. Ook praten over de manier waarop het samenwerken is verlopen.

Deze werkvorm is een eenvoudige variant van een woordenweb. Kinderen associëren vanuit een centraal begrip. Bij een woordenweb worden ook onderlinge relaties aangeven tussen de associaties, bij een spin hoeft dat niet. Deze werkvorm is geschikt voor het activeren van voorkennis. Een andere toepassing is als verwerking na het lezen van een tekst: we kiezen dan bijvoorbeeld de naam van een hoofdpersoon als centraal begrip en de leerlingen noemen woorden of gebeurtenissen in het verhaal die met deze persoon te maken hebben.

Dobbelen 2 – 4 leerlingen 1. 2.

3. 4. 5.

De leerlingen lezen zelf een verhaal of luisteren naar een verhaal. Leerlingen zitten in groepjes bij elkaar. Ieder groepje heeft een dobbelsteen en een papier met daarop de verklaring van de stippen van de dobbelsteen. Bij ieder vlak van de dobbelsteen (1 t/m 6 stippen) hoort een vraag (Wat? Wie? Waarom? Hoe? Waar? Wanneer?). De eerste leerling gooit de dobbelsteen en kijkt welk woord bij het gegooide aantal stippen hoort. De leerling formuleert met dat woord een vraag over het verhaal. De leerling rechts naast de vragensteller mag de vraag beantwoorden. Als het moeilijk is mogen de anderen helpen. Nu mag de volgende leerling de dobbelsteen gooien en een vraag formuleren. Dit gaat zo verder tot ieder een bepaald aantal beurten heeft gehad of de tijd om is.

Deze werkvorm is geschikt voor de verwerking van gelezen teksten. Er zijn verschillende variaties denkbaar: er kan ook gedobbeld worden rond nieuw geleerde woorden. De leerlingen maken zinnen met de woorden die ze dobbelen. Een voorbeeld hiervan in beschreven in hoofdstuk 7.

27


7. suggesties voor activiteiten in de groep In dit hoofdstuk geven we suggesties voor coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. De ideeën zijn afkomstig uit de ontwikkelprojecten Mondelinge communicatie, Woordenschat en Geletterdheid. We beschrijven zowel reeds uitgevoerde praktijkvoorbeelden als suggesties voor activiteiten. De praktijkschetsen zijn voor een groot deel gebaseerd op activiteiten die de projectscholen uitgevoerd hebben. De scholen zijn elk op hun eigen manier bezig met het invoeren van interactief taalonderwijs, met nadruk op respectievelijk mondelinge communicatie, woordenschat of geletterdheid, en bevinden zich in verschillende fasen van ontwikkeling met betrekking tot coöperatief leren. In totaal beschrijven we zes uitgewerkte voorbeelden, elk met variatiemogelijkheden. Bij de voorbeelden komen verschillende coöperatieve werkvormen aan bod, zoals die in hoofdstuk 6 beschreven staan.

Coöperatief leren en mondelinge communicatie

Activiteit 1: Het tweetalgesprek, als tussenstap tussen klassikale kring en individuele activiteit

Doelgroep: Groep 3/4

Doelstellingen voor de leerlingen: een tekstje schrijven binnen een betekenisvolle context voorafgaand aan schrijfopdracht onderwerp duidelijk krijgen ('op verhaal komen') mondelinge taalvaardigheid vergroten door meer spreek- en luistergelegenheid te scheppen meer op elkaar betrokken raken door interactieve gesprekjes te voeren Korte beschrijving van de activiteit: De groep maakt een boek over hun huisdieren. In tweetallen praten leerlingen over wat hun huisdier allemaal kan, als voorbereiding op een individuele schrijftaak. Praktijkschets: Annemarie, leerkracht van groep 3/4, vervlecht diverse mondelinge activiteiten met het lees/schrijfonderwijs. De school werkt vanuit het concept van Basisontwikkeling (Janssen-Vos, 1997) en geeft ook het leesonderwijs volgens de ontwikkelingsgerichte didactiek (Knijpstra e.a., 1997). De mondelinge activiteiten ondersteunen het lees-/schrijfonderwijs, maar bieden tegelijk een goede stimulans voor de mondelinge taalontwikkeling van de leerlingen. Werken in kleine groepjes volgens principes van coöperatief leren maakt deel uit van de nieuwe werkwijze. Als eerste stap op weg daarnaartoe voert Annemarie tweetalgesprekjes in als gangbare onderwijsactiviteit (zie hoofdstuk 5). De groep van Annemarie is bezig rond het thema ‘dieren in huis’. Gezamenlijk werken de kinderen aan een boek van de hele klas over hun dieren. Klassikale kring Annemarie start in de grote kring. Ze heeft eerder gemerkt dat Lisa moeite heeft met vragen stellen in tweetalgesprekjes, terwijl ze cognitief wel heel vaardig is. Ze zorgt dat zij naast een kind komt te zitten dat al wel gemakkelijker vragen stelt: Bertus. Ze heeft de andere kinderen ook zo in de kring geplaatst, dat tweetallen straks vrijwel steeds uit een wat meer- en een wat minder-taalvaardig kind bestaan.

28


Annemarie leest eerst het prentenboek ‘Het blauwe monster’ voor: “Anna is bijna jarig en ze wil heel graag een hond.” Dat kan natuurlijk niet zomaar, maar een blauw monster komt haar te hulp. Behalve dat het monster voor allerlei problemen zorgt, laat het Anna ook iets wensen, en zorgt het er uiteindelijk voor dat die wens in vervulling gaat. De kinderen luisteren heel goed. Soms geeft Annemarie aanvullende informatie. Ze verduidelijkt begrippen. Ze stelt open vragen om de kinderen te laten anticiperen: “Wat zou er gebeuren als het monster in het zwembad springt?” Na afloop reageren de leerlingen spontaan. Nadiya wil een monster, om te vragen wat ze graag zou willen hebben. Karim begint over zijn bed, een stapelbed. Sophie vertelt uitgebreid over haar dode poesje. Bas roept: “Ik heb vissen.” Annemarie gebruikt dan een Rotonde: "Ik heb een kat. Hij heet Janus. Hoe heet jullie dier? Als je niet echt een dier hebt, kun je verzinnen hoe je een eigen dier zou kunnen noemen." Na een minuutje bedenktijd gaat ze alle kinderen in de kring even langs. Iedereen noemt een naam. Met deze rotonde heeft Annemarie een gezamelijke opstap gecreëerd naar de tweetalgesprekken, die ze voor de volgende vijf minuten gepland heeft. Tweetalgesprekken Annemarie geeft de opdracht: “Vertel aan elkaar hoe je huisdier eruit ziet en wat je ermee doet. Of welk huisdier je zou willen hebben. En jullie gaan niet alleen maar om de beurt vertellen, maar je gaat ook vragen stellen aan elkaar. Straks gaan we dan opschrijven wat jullie het meest interessant vonden. Dat komt dan in het grote boek over onze dieren.” De leerlingen hebben al vaker in tweetallen gewerkt, dus ze weten wat de bedoeling is. Ze draaien zich op hun stoelen naar hun buurvrouw of buurman toe. In het tweetal Lisa-Bertus mag Lisa eerst vertellen: over haar cavia en over haar poes. Ze vertelt goed en gebruikt uitgebreide zinnen. Als Lisa klaar is, vraagt Bertus: “Wat kan jouw cavia?” Lisa legt uit hoe die het trapje naar zijn hok zelf oploopt. Halverwege de tijd vraagt Annemarie of de kinderen nu willen wisselen: het tweede kind gaat vertellen, het eerste kan daarna doorvragen. Dus nu is Bertus de verteller: hij heeft een hond. Hij vertelt hoe zijn hond eruit ziet en hoe hij hem gekregen heeft. Dan is Lisa aan de beurt om een vraag te stellen. Terwijl ze in de vorige tweetalgesprekjes daar moeite mee had, gebruikt ze nu Bertus’ vraag als voorbeeld: “Wat kan jouw hond?” Bertus’ hond blijkt de krant voorzichtig van de deurmat op te happen en naar zijn moeder in de huiskamer te brengen. Annemarie loopt langs de tweetallen om te zien of alle gesprekjes wel lopen. Bij Nadiya en Karim verloopt het gesprekje niet zo vlot. Nadiya blijft over het monster praten, maar Karim zegt dat dat niet goed is. Annemarie vraagt aan Nadiya of ze weet wat voor dier ze aan het monster zou willen vragen, en zet haar zo weer in de richting van het beoogde doel. Daar praat het tweetal dan over door. Maar Annemarie noteert 'monsters' op de onderwerpenflap aan de muur, om er in een volgende activiteit op terug te kunnen komen met Nadiya en andere kinderen die mogelijk daardoor erg geboeid zijn. Als de vijf minuten om zijn, klapt Annemarie in haar handen. De kinderen draaien zich terug naar de kring. Annemarie kiest drie kinderen die aan de anderen mogen vertellen wat ze zometeen willen gaan schrijven: “Wat vond je het leukste of interessantste?” Individuele schrijfactiviteit De kinderen gaan naar hun tafels om de schrijfopdracht uit te voeren. Door het tweetalgesprek hebben ze al goed kunnen bedenken wat ze willen schrijven: ze hebben hun gedachten over het onderwerp al geordend. Ze werken eerst op een kladblaadje en overleggen soms met elkaar over wat ze willen schrijven en hoe dat moet. In de volgende stap zal Annemarie de teksten met de kinderen reviseren en dan komen ze in het net om in het boek te stoppen. De teksten zullen aangevuld gaan worden met allerlei gegevens die de kinderen in de loop van het thema zullen gaan verzamelen over de dieren.

29


Reflectie: Het werken in tweetallen is een geschikte manier om kinderen voor te bereiden op een schrijfopdracht over iets wat hen interesseert. Voordat je kunt gaan schrijven moet je immers eerst weten wát je wilt gaan schrijven. De kinderen hebben al eerder tweetalgesprekjes gevoerd en hebben gaandeweg geleerd wat voor soort vragen ze aan elkaar kunnen stellen. Het is voor de leerkracht wel moeilijk om te overzien of alle tweetalgesprekjes naar wens verlopen. Echt stilvallende tweetallen vallen gemakkelijk op en daar kan de leerkracht de kinderen op weg helpen. Maar om te kunnen beoordelen of kinderen ook op elkaar ingaan, is het verstandig om af en toe een tweetalgesprekje op te nemen (audio of video). Ook kan een intern begeleider ingeschakeld worden om mee te luisteren bij tweetalgesprekjes. Het terugvertellen in de kring is wel een middel om te horen waarover gepraat is, maar dat geeft alleen een indirect beeld. Zolang de kinderen nog aan het leren zijn om tweetalgesprekjes te voeren, is gezamenlijke reflectie van leerkracht en leerlingen op het verloop van die gesprekjes erg belangrijk. De schrijftaak kan ook coöperatief worden ingevuld door kinderen in groepjes te laten werken. Zie voor suggesties voor gezamenlijke schrijftaken de activiteiten van geletterdheid, verderop in dit hoofdstuk. Variaties: .

. . . .

.

Binnen cirkel - buiten cirkel: door twee cirkels te maken en de ene cirkel te laten verplaatsen na 5 minuten, ontstaan nieuwe tweetallen. Dit kan 2 of 3 keer gedaan worden. Het levert extra oefengelegenheid op om over hetzelfde onderwerp te praten en te vragen: kinderen kunnen de tweede (en derde) keer gemakkelijker praten en op elkaar reageren. Niet de verteller, maar de luisteraar van het tweetal rapporteert in de kring wat de verteller heeft gezegd. Elk kind kiest iets interessants uit wat de ánder vertelde om op te schrijven. Denken delen uitwisselen: tweetallen kiezen gezamenlijk wat ze zullen gaan schrijven en voeren ook samen de schrijfactiviteit uit, met herkenbare bijdragen (ieder kind een eigen kleur). Team interview: de leerkracht kiest enkele leerlingen die een huisdier hebben. Om elke leerling stelt ze een groepje samen. De andere kinderen in ieder groepje stellen vragen aan de leerling met het huisdier. Dit is een geschikte gelegenheid voor leerlingen om te oefenen met vragen stellen, en voor de geïnterviewde leerling om uitgebreid te praten. In een klassikale nabespreking kunnen een paar willekeurige vragenstellers rapporteren wat ze te weten zijn gekomen. In een gezamenlijke schrijfopdracht kunnen de resultaten van het interview vastgelegd worden. Duo's: de revisie van de schrijfopdrachten kan coöperatief ingekleed worden, waarbij kinderen elkaar de tekst voorlezen en elkaar helpen om de tekst aan te vullen of te verbeteren.

Activiteit 2: Overleg in tweetallen in afwisseling met de klassikale kring Doelgroep: Groep 3/4 Doelstellingen voor de leerlingen: . . .

strategieën voor boekkeuze hanteren mondelinge taalvaardigheid vergroten door meer spreek- en luistergelegenheid te scheppen meer op elkaar betrokken raken door interactieve gesprekjes te leren voeren

Korte beschrijving van de activiteit De leerkracht nodigt de kinderen uit tot nadenken over hun boekkeuze, door als boekverkoper op te treden. Ook de kinderen gaan boeken 'kopen' en 'verkopen' en ontdekken zo wat ze willen weten voordat ze een boek kunnen kiezen om te gaan lezen. De leerkracht zorgt voor een afwisseling van werkvormen: klassikaal en tweetallen. De tweetalgesprekken bieden extra gelegenheid om mondelinge vaardigheden te oefenen en uit te breiden.

30


Praktijkschets: Ronald, leerkracht van groep 3/4 en collega van Annemarie (zie activiteit 1), doet in zijn klas veel met boeken. Hij laat de kinderen veel lezen en praat uitgebreid over wat ze gelezen hebben en wat ze ervan vonden. Hij wil nu met de kinderen gaan uitzoeken wat je eigenlijk wilt weten over een boek voordat je kunt beslissen of je het wel wilt gaan lezen. De hele klas zit op lage krukjes in een paar rijen als halve theater-cirkel. Klassikale kring Het is marktdag. Ronald zit in zijn kraam. Hij is marktkoopman en verkoopt boeken. Hij bladert in een boek. “Wat duurt zo’n dag lang als je niks te doen hebt, zeg. Je verkoopt ook niets. De mensen merken niet eens dat ik hier sta. Daar moet ik maar eens wat aan doen.” Hij pakt de boekendoos van de gelezen boeken. “Wat je moet doen, is mensen nieuwsgierig maken.” Hij pakt ‘Bij ons in de straat’ van Anne de Vries. “Kom kopen dit boek, het is leuk!” roept hij. Dan met een andere stem tegen de kinderen: “Weet je nu al wat?” De kinderen roepen en schudden “Nee”. Vervolgens vertelt Ronald de korte inhoud van het boek en besluit met “Wie wil dit lezen?” Zacharia wil dat wel. Zij komt het boek halen bij Ronald en mag een ander boek kiezen dat zij al gelezen heeft om ‘te verkopen’. Met hulpvragen van Ronald vertelt ze kort de inhoud. Tauvik ‘koopt’ dit boek en biedt een ander boek te koop aan door ook iets over de inhoud te vertellen. Werken in tweetallen Voordat kinderen een vinger kunnen opsteken om het boek van Tauvik te kopen, stopt Ronald iedereen en stelt voor dat de kinderen elkaar in tweetallen vertellen waarom ze het boek wel of niet zouden willen kopen. De kinderen zijn al behoorlijk gewend aan deze werkwijze en draaien zich naar hun buurvrouw of buurman en beginnen meteen zachtjes met elkaar te praten. Ze vragen ook door, als ze iets niet helemaal snappen, of als ze nog iets meer willen weten. Klassikale kring met Om de beurt als intermezzo Na 5 minuten vraagt Ronald de aandacht terug naar de hele groep. Hij nodigt een paar kinderen uit om te vertellen of hun maatje het boek zou kopen, en waarom wel of niet. Brian vertelt dat Joost het boek niet wil, want… Maar Joost onderbreekt hem en zegt zelf wat hij ervan vond: hij vindt het teveel een meisjesboek. Ronald herinnert Joost eraan dat het niet de bedoeling is dat hij het zelf vertelt aan de groep, maar dat het juist de bedoeling is dat Brian dat doet. Zo krijgt Brian de beurt weer terug. Hij voegt toe dat Joost dat meisjesgedoe maar stom vindt. Ronald nodigt nu Suzan uit om een boek te kiezen voor de verkoop, en dan dit keer niet iets over de inhoud te vertellen om de kinderen nieuwsgierig te maken, maar iets anders. Suzan kiest ‘Een kusje voor Kleine beer’. Ze zegt dat ze de titel zo grappig vond en dat er erg mooie platen instaan. Op een blanco flap op de muur vat Ronald samen wat voor dingen er nu verteld zijn over boeken: de korte inhoud, een grappige titel, mooie platen. Dan vraagt hij de leerlingen om te bedenken wat ze nog meer zouden willen weten van een boek. Hij wijst hen op het vragenlijstje ‘wie, wat, waar, hoe’ dat ze ook bij schrijfopdrachten gebruiken. De werkvorm is nu Om de beurt: in elk tweetal bedenken de kinderen om beurten iets wat ze willen weten van een boek. Na drie minuten vraagt Ronald de kinderen - uit verschillende tweetallen - om te noemen wat ze samen bedacht hebben: alle soorten dingen die ze willen weten van een boek om te kunnen kiezen. Jasper vertelt dat Bas en hij willen weten wat voor soort verhaal het is, een dierenverhaal of een avonturenverhaal. Ronald schrijft het op de flap, die voorlopig zal blijven hangen als geheugensteun voor de kinderen. Lotte en Sarah willen weten of er enge dingen gebeuren. Zo groeit de lijst: of het over kinderen gaat, of het spannend is, of het grappig is, of het niet te moeilijk is, of het over school gaat, of het echt is of fantasie, of het goed afloopt. Werken in tweetallen Vervolgens kiezen de kinderen die nog geen boek hebben ‘verkocht’, een boek uit de doos en zoeken een maatje dat nog geen boek heeft ‘gekocht’. De leerkracht wijst er nog even op dat ze elkaar kunnen vragen als ze iets niet snappen of als ze meer willen weten. Zo gaan ze in tweetallen hun boek aanprijzen. Soms zie je een leerling even naar de flap kijken en dan verder gaan. Mieke vertelt aan

31


Roos dat ze deze schrijver zo goed vindt. Roos vraagt: “waarom dan?” En Mieke probeert dat uit te leggen. Klassikale kring Na deze ronde van tweetallen, komen de leerlingen nog even terug in de kring. Ronald vraagt of er nog dingen aan de lijst toegevoegd moeten worden. Roos meldt hun ‘goede schrijver’ aan en Ronald voegt dat toe op de flap. Daarna gaan de kinderen lezen in hun gekozen boeken. Vervolgactiviteiten Na enkele dagen bespreekt Ronald of de kinderen tevreden waren over hun keuze en of ze toch eigenlijk iets anders nog hadden willen weten. Ook hierbij wisselt hij af tussen klassikale kring en tweetallen. De flap is behalve geheugensteun bij boekenkeuze ook meteen aanleiding om in latere activiteiten met de kinderen in te gaan op verschillende soorten teksten. In de week daarna organiseert Ronald samen met collega Rienkje die een andere groep heeft, een uitwisselings-boekenmarkt. Rienkjes leerlingen hebben op soortgelijke wijze als bij Ronald uitgezocht wat je allemaal wilt weten om een boek te kunnen kiezen. In groepjes beheren leerlingen marktkraampjes en wisselen elkaar af met 'kopen' en 'verkopen'. Soms ontstaan er tweetalgesprekken, soms iets dat meer van een Team interview weg heeft wanneer er meer mogelijke 'kopers' bij één 'verkoper' komen. De leerlingen wisselen zo hun boeken en ervaringen ermee uit met kinderen van een andere klas. Ze oefenen opnieuw veel en uitgebreid met mondelinge taal in een voor hen functionele situatie. Terug in de eigen klas kan de flap weer aangevuld worden met wat de leerlingen van elkaar geleerd hebben.

Reflectie: De leerkracht weet de activiteit op een heel natuurlijke wijze in te leiden: het wordt zo heel vanzelfsprekend dat je niet zomaar een boek koopt, maar er eerst iets van wilt weten. De kinderen lezen graag en het is voor hen relevant om erachter te komen hoe ze eigenlijk een boek uitkiezen. Door klassikale en tweetal-gesprekken hieraan te koppelen, wordt spreken en luisteren in betekenisvolle situaties geoefend. Uitwisseling met de andere klas vergroot bovendien de variatie in gesprekspartners: van bekende klasgenootjes naar minder bekende leerlingen uit de andere klas. Als gemeenschappelijk eindproduct leveren de hier geschetste activiteiten de flap op met dingen die je wilt weten over een boek. Terwijl in het voorbeeld de leerkracht die flap maakt, zou die ook door leerlingen gemaakt kunnen worden in een coöperatieve schrijfopdracht als vervolg op de klassikale en tweetalgesprekken (zie ook bij Variaties). Dan worden de deelvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven nog vollediger met elkaar verbonden.

Variaties: .

.

Genummerde hoofden: als de leerlingen goed gewend zijn aan de tweetallen, kan de stap naar een groter groepje gemaakt worden. De opdracht om te bedenken wat voor soort dingen je van een boek wilt weten, kan dan in een groepje van 3 of 4 leerlingen gedaan worden. De leerkracht zal dan m.b.v. de nummers per groepje willekeurig een kind kiezen om verslag te doen in de klassikale kring. Spin: in plaats van Om de beurt of Genummerde hoofden zou deze opdracht ook op papier gedaan kunnen worden met behulp van een spin. De centrale vraag (het spinnelijf) is dan: Hoe kies ik een boek? Acht lijntjes zijn de poten van de spin: bij ieder lijntje kan een idee geschreven worden. Hier kunnen groepjes van twee tot vier leerlingen aan werken. Na een denkpauze geven leerlingen om beurten hun idee in het groepje. Als de anderen het een goed idee vinden, komt het op papier bij een van de poten. Per kind kan een eigen kleur gebruikt worden voor het schrijven. Ieder groepslid moet verslag kunnen doen aan de klas.

32


Coöperatief leren en woordenschatontwikkeling Activiteit 3: Dobbelen om woorden Doelgroep: Groep 4 Doelstellingen voor de leerlingen: . . .

een verhaal schrijven consolidering van te leren woorden; schriftelijk gebruik van te leren woorden in zinscontext samenwerken

Korte beschrijving van de activiteit: Leerlingen maken in groepjes samen een verhaal met enkele te leren woorden. De leerkracht en/of de leerlingen hebben deze woorden van tevoren zelf geselecteerd en opgeschreven en hebben vervolgens aan elk woord een getal toegekend. Elke leerling gooit met een dobbelsteen een getal en maakt met het bijbehorende woord een zin. Alle zinnen samen vormen een verhaal. Bij deze activiteit wordt de werkvorm Dobbelen toegepast. Voorbereiding: De leerkracht zorgt ervoor dat de activiteit pas wordt uitgevoerd als de leerlingen (1) voldoende ervaring met creatief schrijven hebben, (2) het spel kennen en (3) de woorden voldoende kennen. De leerkracht en/of de leerlingen bepalen zelf welke woorden straks in het verhaal voorkomen. Deze woorden schrijven ze in de vakjes op het kopieerblad (zie bijlage 1). Het is belangrijk dat woorden worden gekozen die al uitgebreid zijn behandeld tijdens eerdere activiteiten en die nu verder ingeoefend kunnen worden. Dit is namelijk een gevorderde consolideringsactiviteit waarbij de leerlingen al zinnen met de woorden moeten kunnen maken. De leerkracht zorgt er daarom voor dat er alleen maar woorden worden gekozen waarbij de volgende stappen al zijn doorlopen: . De woorden zijn in een juiste context geïntroduceerd, bijvoorbeeld aan de hand van een prentenboek. . De woorden zijn binnen die context uitgebreid gesemantiseerd; de leerlingen weten wat het woord in die context betekent. . Tijdens verschillende activiteiten hebben de leerlingen al met de woorden geoefend; eerst passief (bijvoorbeeld met gehusselde rijtjes met woordparen: kinderen verbinden de bij elkaar horende woorden met elkaar) en daarna ook actief (bijvoorbeeld met invuloefeningen rond diezelfde woorden). Waarschijnlijk is het zo dat zelfstandige naamwoorden het gemakkelijkste zijn voor deze activiteit. Uitvoering: De klas wordt verdeeld in groepjes. Ieder groepje krijgt een kopie van het kopieerblad (zie bijlage 1), een dobbelsteen en pennen in verschillende kleuren. Het kopieerblad en de dobbelsteen rouleren in het groepje. Om de beurt mag een leerling met de dobbelsteen gooien. Het aantal ogen op de dobbelsteen bepaalt welk woord de leerling krijgt. Als een leerling een woord heeft gekregen, maakt hij daar direct een zin bij op het kopieerblad, aansluitend bij de zinnen die er al staan zodat het een samenhangend verhaal wordt. Ieder groepslid schrijft in zijn eigen kleur op het kopieerblad, waardoor de individuele bijdrage duidelijk wordt. Zo ontstaat een gezamenlijk verhaal. Een woordmuur kan ondersteuning bieden bij deze activiteit. Het is raadzaam dat de te gebruiken woorden geordend op de woordmuur staan, samen met andere woorden die erbij horen. Ieder lid van de groep moet het verhaal uiteindelijk kunnen voorlezen. Als een leerling daar niet zeker van is, kan hij of zij van tevoren oefenen. Klassikaal worden een paar beurten gegeven.

33


Variaties: . .

De leerkracht stelt de eerste twee woorden vast en de leerlingen in het groepje samen de andere woorden. Om het gemakkelijker te maken: . de leerlingen maken geen verhaal samen, maar iedere leerling maakt een losse zin; . iedere leerling mag twee zinnen maken, waarbij in één van de twee zinnen het woord staat dat hij heeft gekregen; . leerlingen mogen een keer een beurt overslaan; . de leerlingen gebruiken geen dobbelsteen, maar kiezen zelf een woord en strepen het woord door dat al geweest is; . de lijst met woorden is langer zodat er meer keus is.

Activiteit 4: Een woordenschema maken Doelgroep: Groep 4 Doelstellingen voor de leerlingen: . . .

consolidering van te leren woorden integratie van te leren woorden met voorkennis samenwerken

Korte beschrijving van de activiteit: De groep maakt een tentoonstelling, bijvoorbeeld over de woonomgeving van verschillende diersoorten. Voor deze tentoonstelling ontwikkelen de leerlingen in tweetallen verschillende woordenschema’s. Ieder tweetal maakt een ander woordenschema, bijvoorbeeld over een andere diersoort. Het woordenschema is een (moeilijker) variant op de Spin. Voorbereiding: De groep bezoekt een dierentuin. Dit bezoek functioneert als een anker voor verschillende vervolgactiviteiten. Zo vinden er woordenschatactiviteiten plaats waarbij enkele dieren uit de dierentuin uitgebreid worden behandeld. Hoe zien ze eruit? Kunnen ze vliegen etc.? Deze dieren worden geordend op de woordmuur en er wordt een thematafel ingericht. In dit voorbeeld gaan we ervan uit dat de leerlingen vervolgens meer zouden willen weten over de natuurlijke woonomgeving van dieren. Wanneer u dit voorbeeld gebruikt, houd dan ruimte voor andere vragen van de kinderen. Uitvoering: De groep wordt verdeeld in tweetallen. Ieder tweetal kiest een diersoort. De leerkracht geeft de tweetallen de instructie om in informatieboekjes, een beeldwoordenboek etc. te zoeken naar informatie over de woonomgeving van hun diersoort. De leerkracht wijst hen erop goed te kijken naar de illustraties en naar de tekst. Ieder tweetal krijgt een groot vel papier om gevonden informatie op weer te geven. Op het vel papier kunnen de leerlingen behalve schrijven, ook tekenen of plaatjes plakken. Een tweetal beslist samen: . welke kenmerken van de woonomgeving van het diersoort ze belangrijk vinden (wat is speciaal?); . hoe ze de informatie weergeven en ordenen; ieder tweetal maakt zijn eigen schema. Het is belangrijk dat de leerlingen het met elkaar eens zijn voor ze iets op het papier zetten. Per tweetal worden taken verdeeld. Ieder tweetal verdeelt de beschikbare informatieve boeken onder elkaar. Eventueel gebruikt elke leerling een eigen kleur pen om zijn of haar bijdrage te leveren op het schema.

34


Als de schema’s klaar zijn beslist de groep gezamenlijk hoe alle schema’s worden tentoongesteld. Ze bespreken waarom ze bepaalde diersoorten bij elkaar zetten, bijvoorbeeld alle dieren uit de Noord- en Zuidpool bij elkaar. De leerlingen nodigen andere groepen en ouders uit om naar hun tentoonstelling te komen kijken. De leerlingen evalueren de tentoonstelling samen met de leerkracht en formuleren nieuwe leervragen. Variaties: Tijdens vervolgactiviteiten worden de tweetallen gesplitst en worden nieuwe groepjes geformeerd. In de nieuwe groepjes is iedere leerling expert over zijn eigen diersoort. De leerkracht geeft nu een aanvullende opdracht, bijvoorbeeld om de overeenkomsten en verschillen tussen de twee diersoorten op te schrijven in een schema. Coöperatief leren en geletterdheid Activiteit 5: Samen een boek maken Doelgroep: Groep 1 - 3 Doelstellingen voor de leerlingen: . . .

tekenen/schrijven binnen een betekenisvolle context bewustwording van de functie van boeken met elkaar overleggen

Korte beschrijving van de activiteit: Een groepje kinderen maakt samen een informatief boek. Deze schrijf-/tekenactiviteit valt uiteen in de volgende onderdelen: In de grote kring: (kan eventueel ook in de kleine groep) . een verhaal bedenken . afspraken maken over het samen maken van een boek In de kleine groep: . overleg tussen kinderen, onder begeleiding van de leerkracht: met elkaar afspraken maken over welke verschillende tekeningen voor het boek nodig zijn, wie wat maakt, wie de kaft verzorgt, wie het boek in de groep zullen gaan voorlezen en dergelijke . bijschrijven door de leerkracht . bundelen van de pagina's . samen doorkijken In de grote kring: . samen bekijken en erbij vertellen In de boekenhoek: . andere kinderen kunnen het bekijken Praktijkschets In groep 1 van leerkracht Ineke houden kinderen zich bezig met het thema ‘kikkers en padden’. Ze zijn al enige tijd met het onderwerp bezig als Ineke in de kring inventariseert wat ze met elkaar al over padden weten. Inmiddels zijn ze immers experts geworden. Deze inventarisatie doet Ineke in de grote groep. Klassikale kring In de kring komt er al pratende een heel verhaal tot stand dat Ineke in overleg met de kinderen, zin voor zin, op een groot vel papier noteert. Daarna leest ze het voor: “Padden gaan op stap. Ze lopen door de weilanden en ze lopen op de weg. Soms worden ze dan doodgereden. Dit heet paddentrek.

35


Ze gaan op zoek naar water. De mannetjes zoeken een vrouwtje. Het mannetje is kleiner en hij gaat op de rug van het vrouwtje zitten. De padden gaan met elkaar vrijen. De mamapad legt eitjes. De eitjes zitten aan elkaar. Het lijkt op een ketting.” Ineke gaat vervolgens na in hoeverre kinderen belangstelling hebben om gezamenlijk een boek te maken over het verhaal dat ze zojuist met elkaar hebben gemaakt. De kinderen zijn vooral enthousiast voor het plan om het boek daarna voor te lezen of uit te lenen aan de leerkracht en kinderen van een andere kleutergroep. Ineke geeft aan dat het verhaal op losse vellen getekend kan worden en dat ze deze vellen dan bij elkaar zal steken in een map. Zes kinderen willen meehelpen met het boek. Ineke wil eerst afspreken wat ze gaan tekenen. Daar weet Victor wel raad mee: “Ik heb een goed idee. We kunnen tekenen wat op die brief [het verhaal dat Ineke op papier had genoteerd] staat.” Dit idee wordt met open armen ontvangen door de rest van de groep. Ineke vraagt hoe ze dan aan letters kunnen komen. Ze moeten het immers wél kunnen lezen. Vervolgens doet ze het voorstel dat als de kinderen aan haar vertellen wat ze getekend hebben, zij het erbij kan schrijven. Overleg in de kleine groep Het groepje van zes kinderen gaat aan een tafel zitten. Ieder pakt een blanco vel voor zich. Ineke doet de suggestie: “Jongens, als jullie nou eerst eens met elkaar gaan afspreken wat jullie willen gaan tekenen.” Een kind: “Goed idee!” Victor staart nog even voor zich uit. Max neemt verder het voortouw. Met Tivon overlegt hij. Max: “Als jij nou een pad tekent. Ik teken de papa-pad.” Tivon: “Ik teken een kleine pad, nee, een grote pad. Een grote pad.” Over en weer wisselen Max en Tivon uit of ze nu een grote of een kleine pad willen tekenen. Een ander kind wil een kikker tekenen, maar zij wordt gecorrigeerd: “Nee, het moet over een pad!” Anne: “En er moeten ook blaadjes bij, zoals op het raam.” [op het raam hangen zelfgemaakte kikkers en padden] Intussen maakt Ineke in het voorbijgaan de volgende opmerking: “Wacht even Max. Niet allemaal hetzelfde, anders heb ik dadelijk allemaal dezelfde blaadjes. Denk maar vast na over wat jullie gaan tekenen.” En opnieuw overleggen de kinderen met elkaar. Even later heeft de leerkracht tijd om het groepje verder op weg te helpen. Ze begint bij Victor. Ineke: “Wil jij tekenen hoe de pad eruit ziet? Dan schrijf ik dat er vast boven: zo ziet een pad eruit. Dan weten ze al meteen waarop ze moeten letten.” Victor gaat accoord maar weet niet zeker hoe hij het moet aanpakken. Ineke geeft aan dat als hij niet meer weet hoe dat moet, hij er even het boek bij kan pakken. Ze vraagt aan Max wat hij wil maken voor het boek. Max: “Ik wil een vaderpad tekenen.” Ineke: “Alleen een vaderpad?” Max: “Alleen een vaderpad.” Ineke: “Als je er ook een moederpad bij tekent dan kun je meteen laten zien dat het vrouwtje heel groot is en het mannetje klein.” Max aarzelt, hij vindt het moeilijk. Ineke: “Zal ik erboven schrijven een vader- en een moederpad? Of zal ik er iets anders boven schrijven?” Max: “Als ze aan het vrijen zijn, als ik het kan. Moeten ze op elkaar of niet?” Ineke knikt naar Victor en zegt: “Hij heeft het boek, vraag maar of je het mag lenen.” Klassikale kring Als de kinderen klaar zijn met hun bijdrage, bundelt Ineke de vellen tot een boek. De kinderen ‘lezen’ samen in de kring hun boek voor aan de andere kinderen.

36


Reflectie: In het voorbeeld werken kinderen met elkaar samen aan een schrijfproduct: een boek over padden. In de praktijkschets komt naar voren hoe belangrijk de communicatie is bij deze activiteit. De leerkracht is in haar groep 1 voorzichtig bezig om samenwerking en overleg tussen kinderen te stimuleren. Ze probeert de kinderen op elkaar te betrekken door ze allemaal een stukje van het verhaal weer te laten geven. Haar ondersteuning is daarbij heel belangrijk. Als kinderen nog niet gewend zijn om samen te werken, kan deze activiteit het beste in tweetallen uitgevoerd worden, omdat overleg dan eenvoudiger is. De taakverdeling tussen de kinderen kan bij iets oudere kinderen explicieter afgesproken worden dan in dit voorbeeld gebeurt. Bijvoorbeeld door het verhaal eerst samen met de kinderen in stukjes te knippen (begin – midden – eind) en af te spreken welke verschillende tekeningen voor het boek nodig zijn, wie wat maakt, wie de kaft verzorgt, wie het boek in de groep zullen gaan voorlezen en dergelijke. Bij iets oudere kinderen kan ook de werkvorm Partners toegepast worden. Hierdoor krijgt de activiteit een meer coöperatief karakter. Voor meer suggesties voor een dergelijke activiteit in groep 3/4 zie de volgende activiteit.

Variaties: .

.

.

Spin: de leerkracht schrijft als allereerste stap op het bord of op een groot vel papier het onderwerp van het verhaal (in dit geval: padden). Bij iedere lijn komt iets te staan over dat onderwerp. Leerlingen denken eerst zelf na. Om de beurt geven ze iets aan dat met het onderwerp te maken heeft. Als iedereen in de groep het erover eens is, schrijft de leerkracht het bij een van de poten van de spin, en maakt er eventueel een tekening bij. De woorden en tekeningen op het bord zijn het uitgangspunt voor het verhaal dat gezamenlijk geschreven wordt. Rotonde: bij het overleg in de kleine groep kan deze werkvorm toegepast worden. De leerkracht vraagt waar het verhaal over moet gaan en doet zelf een voorstel voor het begin. De leerlingen voegen om de beurt iets toe aan het verhaal. In plaats van het maken van een boek kunnen de kinderen ook op een andere manier aan de slag met het verwerken van informatie. Bijvoorbeeld: . samen een poster maken en presenteren over het verhaal . samen een tentoonstelling inrichten over het verhaal en anderen rondleiden . samen een filmrol of voorstelling maken en deze presenteren aan publiek

Activiteit 6: Lezen en schrijven van informatieve boeken Doelgroep: Groep 3 en 4 (nadat de eerste fase van het aanvankelijk lezen achter de rug is) Doelstellingen voor de leerlingen: . . .

informatie opzoeken in informatieve boeken een samenhangende tekst schrijven met elkaar overleggen

Korte beschrijving van de activiteit: Vanuit een betekenisvolle aanleiding lezen kinderen informatieve boeken. Belangrijke informatie schrijven ze op. Vervolgens maken ze in groepjes een informatief boek, waarbij ze gebruik maken van de opgezochte informatie.

37


Praktijkschets: Jan, leerkracht van groep 3, heeft een bepaalde bloktijd gereserveerd waarin kinderen aan open leesen schrijftaken kunnen werken. Waar mogelijk zoekt hij naar samenhang met taken uit de leesen schrijfmethode. De groep van Jan is bezig met kern 7 van de methode Veilig Leren Lezen. Deze kern gaat over dieren. Klassikale kring Jan brengt in zijn groep 3 een probleemstelling in om kinderen te motiveren tot het lezen en schrijven van informatieve teksten. Hij vertelt over de twee waterschildpadden die hij voor zijn verjaardag gekregen heeft en die nu hun winterslaap houden. Hij weet niet wanneer de dieren wakker worden en of hij nog voor iets moet zorgen of iets bijzonders moet doen om de dieren in leven te houden. Hoe komt hij daarachter? In gesprek met de kinderen komt hij tot de slotsom dat hij dat zou kunnen opzoeken in een boek over waterschildpadden. Dat boek wordt uiteindelijk erbij gehaald en Jan en de kinderen zoeken de benodigde informatie op. Jan noteert de gevonden informatie zodat ze het kunnen onthouden. Vervolgens inventariseert Jan samen met de kinderen welke huisdieren ze allemaal hebben. Dit leidt ertoe dat kinderen verhalen gaan schrijven over hun eigen huisdier. De verhalen over eenzelfde huisdier, bijvoorbeeld konijnen of duiven, worden aan elkaar en in de groep voorgelezen en met elkaar vergeleken. Werken in groepjes Een volgende stap is het formeren van groepjes kinderen die over eenzelfde dier meer aan de weet willen komen. Ze bedenken welke vragen ze hebben over het dier. Daarna selecteren ze eenvoudige informatieve boeken met elkaar. Ieder neemt een boekje voor zijn rekening en probeert antwoord te vinden op de geformuleerde vragen. Belangrijke informatie wordt opgeschreven. De leerkracht geeft hulp bij het formuleren van zinnen. Vervolgens overleggen de kinderen hoe het boekje eruit moet gaan zien en verdelen ze weer taken, zoals het zoeken van geschikte foto’s, het maken van een mooie voorkant en illustraties, het intypen van alle tekst in de computer. Als het boekje af is, bekijken en lezen de kinderen het samen.

38


Vervolgactiviteiten Het boekje krijgt een vaste plaats op de boekentafel en kan door iederen gelezen worden. En dat gebeurt ook. De eigen boekjes worden regelmatig gepakt. Kinderen zijn apetrots op hun leesen schrijfprestaties en maken steeds nieuwe informatieve boekjes. Reflectie: Er is een functionele aanleiding voor de kinderen om te lezen en te schrijven. We zien hierdoor dat de betrokkenheid van de kinderen groot is. De kinderen lezen en schrijven met een duidelijk doel: ze willen iets weten respectievelijk anderen laten weten. Bij het samen schrijven zijn drie momenten van overleg belangrijk: voorafgaand aan het schrijven, tijdens het schrijven en na afloop van het schrijven. Voorafgaand aan het schrijven bespreken de kinderen wat ze over het onderwerp willen schrijven en verdelen ze ook taken. Tijdens het schrijven is elkaars werk bespreken een aandachtspunt. Hierbij zou gebruik gemaakt kunnen worden van de werkvorm Duo’s (zie de Variaties). Na het schrijven is het belangrijk voor het leerproces om gezamenlijk terug te kijken op de activiteit: wat vinden we van het uiteindelijke resultaat in de vorm van een boek en hoe is het samenwerken verlopen? Als kinderen nog niet gewend zijn om samen te werken, kan deze activiteit het beste in tweetallen uitgevoerd worden, omdat overleg dan eenvoudiger is. Variaties: . . .

Denken delen uitwisselen: tweetallen kiezen gezamenlijk wat ze zullen gaan schrijven en voeren ook samen de schrijfactiviteit uit, met herkenbare bijdragen (ieder kind een eigen kleur). Duo's: de revisie van de schrijfopdrachten kan coöperatief ingekleed worden, waarbij kinderen elkaar de tekst voorlezen en elkaar helpen om de tekst aan te vullen of te verbeteren. Partners: het groepje splitst zich op in tweetallen. De vragen die ze willen uitzoeken verdelen ze over de tweetallen. Vervolgens gaan ze in tweetallen informatie zoeken en dit opschrijven. Daarna komen ze bij elkaar en de wisselen ze de verzamelde informatie aan elkaar uit. De kinderen van het groepje voegen de informatie samen en maken er een boekje van.

39


perspectief Met deze bouwsteen hebben we een aanzet willen geven tot het toepassen van coöperatieve werkvormen binnen interactief taalonderwijs. We hebben willen laten zien hoe coöperatief leren kan bijdragen aan de taalontwikkeling van kinderen in de leeftijd van 4 tot 8 jaar en welke aandachtspunten dit oplevert voor het taalonderwijs aan deze leeftijdsgroep. We hebben zowel theoretische noties gegeven omtrent coöperatief leren als praktische suggesties voor het invoeren van coöperatieve werkvormen. Daarnaast hebben we enkele praktijkvoorbeelden beschreven vanuit de ontwikkelprojecten. We willen graag nog meer ervaring opdoen met coöperatief leren, met name in de groepen 1 en 2. In de toekomst zullen meer publicaties volgen. We zijn nu alvast benieuwd naar uw ervaringen met coöperatieve werkvormen.

Uw reacties graag We hopen dat er een inspirerende werking uitgaat van deze bouwsteen. We zijn erg benieuwd naar reacties van lezers en van gebruikers en zien dan ook met belangstelling uw reactie tegemoet. U kunt daarvoor gebruik maken van het bijgesloten reactieformulier. U kunt ons ook faxen of mailen.

40


literatuur Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: van Gorcum. Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Holubec, E. (1994), The new circles of learning: Cooperative learning in the classroom and school. Alexandria: ASCD. Kagan, S. (1994), Cooperative learning, Kagan Cooperative learning, San Clemente, CA. Knijpstra, H., Pompert, B., & Schiferli, T. (1997). Met jou kan ik lezen en schrijven. Een ontwikkelingsgerichte didactiek voor het lezen en schrijven in groep 3 en 4. Assen: van Gorcum. Slavin, R.E. (1995), Cooperative learning, Theory, research and practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Sijtstra, J., Aarnoutse, C., & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Raamplan deel 2. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Meer lezen over coöperatief leren? Förrer, M. (1999). Samenwerkend leren. In: Een goed begin, aanvulling december 1999. Alphen aan de Rijn: Samsom. Förrer, M., Kenter, B., & Veenman, S. (in druk). Coöperatief leren in het basisonderwijs. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies. Kenter, B. (1999). Coöperatief leren. Een effectieve aanvulling op de huidige onderwijspraktijk. JSW, 83 (10). Linden, J.v.d., & Haenen, J. (red.) (1999). Special samen slimmer. Didaktief en school, 29 (6), p. 2132.

41


bijlage 1: kopieerblad dobbelen om woorden De woorden 1.

4.

7.

10.

2.

5.

8.

11.

3.

6.

9.

12.

Het verhaal

42


bijlage 2: reageren? Heeft u vragen of opmerkingen naar aanleiding van deze bouwsteen of heeft u ervaringen opgedaan met coöperatief leren, noteer ze op deze bladzijde en stuur die naar: Expertisecentrum Nederlands t.a.v. Marieke Tomesen Postbus 9104 6500 HE Nijmegen U kunt ook een e-mail sturen naar: [email protected] We zijn benieuwd naar uw reactie! ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

43


Bouwstenen voor interactief taalonderwijs 1.

Mienke Droop & Sylvia Peters (1999) Starten met leerlingportfolio’s

2.

Mariët Förrer, Resi Damhuis, Marieke Tomesen, Akke de Blauw, Margareth van Kleef en Marijke Kienstra (2000) Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Samen taal leren in groep 1 tot en met 4

3.

Marieke Tomesen (2000) Het nieuwsprikbord: Een betekenisvolle aanleiding voor leesen schrijfactiviteiten in groep 3.

4.

Resi Damhuis & Piet Litjens (2000) Vragen? Geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs.

5.

Marieke Tomesen en Margareth van Kleef (2000) De ABC-muur: Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1 – 3.

6.

Mariët Förrer, Marijke Kienstra, Suzan Valstar en Anneke Zielhorst (2001) Werken met kleine groepen binnen de grote groep. Klassenmanagement en interactief taalonderwijs in groep 1 tot en met 4.

44


colofon  Expertisecentrum Nederlands, 2000 Auteurs:Mariët Förrer, Resi Damhuis, Marieke Tomesen, Akke de Blauw, Margareth van Kleef en Marijke Kienstra Foto’s: Jack Duerings, Berend Stellingwerf, Janny Stuiver, Marian van de Veen – van Rijk, Norbert Voskens.

Met speciale dank aan: Basisschool De Vlaamse Reus te Amsterdam (projectschool Mondelinge communicatie) Basisschool Jan Campert, locatie Prinses Beatrixschool, te Spijkenisse (projectschool Woordenschat) Basisschool De Hobbitstee te Eindhoven (projectschool Geletterdheid) Basisschool St. Jozef te Susteren (projectschool Geletterdheid)

Adres: Expertisecentrum Nederlands Katholieke Universiteit Nijmegen Postbus 9104 6500 HE Nijmegen Telefoon: 024 - 361 56 24 Fax: 024 – 361 56 44 E-mail: [email protected] http://www.kun.nl/en

45


coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs Samen taal leren in groep 1 tot en met 4 Bouwsteen interactief taalonderwijs nr

Recommend Documents