Verslag van panelgesprekken over onderwijscompetenties met docenten en studenten van de Universiteit van Amsterdam. Christiaan Hamaker Carla Laan

Verslag van panelgesprekken over onderwijscompetenties met docenten en studenten van de Universiteit van Amsterdam

Christiaan Hamaker Carla Laan

februari 2004

1.

INLEIDING

1.1

Aanleiding

In mei 2001 is een discussienotitie verschenen over onderwijscompetenties. Deze notitie was opgesteld door een projectgroep en was bedoeld als basis voor de verdere discussie over het formuleren van competentieprofielen voor onderwijsfunctionarissen aan de UvA. De notitie bevatte omschrijvingen van competenties. Met de introductie van de accreditatie staat de kwaliteit van docenten weer expliciet op de agenda. Het spreekt voor zich dat de kwaliteit van docenten een doorslaggevende factor is bij de goede beoordeling van het onderwijs. Ook in het onlangs vastgestelde Instellingsplan wordt aandacht besteed aan de kwaliteitseisen die aan docenten moeten worden gesteld. Deze kunnen worden vastgelegd in de vorm van een competentieprofiel.

1.2

Wat zijn competenties

In de literatuur is een veelheid aan invalshoeken en definities voor competenties te vinden. Een hanteerbare definitie luidt: Een competentie of bekwaamheid betreft het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te handelen in complexe beroepssituaties en het vermogen om keuzes en beslissingen die tijdens het handelen gemaakt worden te kunnen verantwoorden en er op te kunnen reflecteren. (Bron: Competentiegericht leren en begeleiden/Competentiegericht bewijzen en beoordelen). Deze definitie impliceert dat competenties zichtbaar worden door niet alleen te kijken naar het gedrag, maar ook naar de gemaakte keuzes, de verantwoording daarvan en de reflectie daarop. Ook kortere omschrijvingen komen we tegen, zoals competenties zijn ‘onderliggende kenmerken van personen die succes in een bepaalde functie bepalen’. Hierbij gaat het in principe om alle mogelijke kenmerken die ten grondslag liggen aan succes: kennis vaardigheden, eigenschappen, waarden en normen en drijfveren. (Bron: De visie van Hay op competenties en competentiemanagement)

1.3

Waarom aandacht voor competenties?

Vanuit deze definitie worden competenties zichtbaar door in organisaties te kijken naar mensen die een functie of rol waarneembaar beter vervullen dan collega’s. Wanneer vastgesteld kan worden wat hen onderscheidt, is een uitstekend aanknopingspunt gevonden voor ontwikkeling en selectie van medewerkers. De accreditatie noopt tot meer aandacht voor de kwaliteit van docenten. Onderwijsinstituten zullen onder meer door middel van professionalisering moeten investeren in de kwaliteit van docenten. Om richting te geven aan professionalisering kan een onderwijscompetentieprofiel behulpzaam zijn. Ook voor selectie van medewerkers kan een competentieprofiel gebruikt worden, alsmede voor het voeren van functioneringsgesprekken. In deze notitie doen wij geen uitspraken over het gebruik van een competentieprofiel. Wel stellen we vast dat het huidige onderwijs veel vraagt van docenten en dat docenten en opleidingen hierbij behoefte hebben aan houvast. Dit houvast kan verkregen worden door het hanteren van competenties: zichtbare en dus beschrijfbare vormen van succesvol

Centrum voor Nascholing Amsterdam

1

gedrag. Het beschrijven van competenties en de manieren waarop die te realiseren zijn kunnen docenten en opleidingen steun en handvatten verschaffen.

1.4

Doelstelling

De notitie van 2001 geeft voldoende materiaal voor het opstellen van competentieprofielen voor zover het kennis en vaardigheden voor docenten betreft. Op het gebied van houding en attitude is in deze notitie nog weinig beschreven. Daarnaast wordt in de literatuur opgemerkt dat docenten zelf betrokken moeten worden bij de verdere ontwikkeling van de competenties. Daarom heeft ECA in overleg met de onderwijsdirecteuren afgesproken dat een verdere invulling gegeven wordt aan het ontwikkelen van het competentieprofiel op het gebied van houding en attitude in samenwerking met de docenten zelf. ECA heeft hiertoe het Centrum voor Nascholing Amsterdam gevraagd paneldiscussies met docenten te voeren. De docenten die deelgenomen hebben zijn door de onderwijsdirecteuren voorgedragen. Op deze wijze zijn docenten zelf betrokken bij de verdere ontwikkeling van het competentieprofiel. Deze activiteit moet leiden tot een universiteitsbreed vastgesteld profiel van onderwijscompetenties waarover iedere docent moet beschikken.

1.5

Aanpak

De panelgesprekken zijn niet bedoeld om de competenties op het niveau van kennis en vaardigheden te formuleren. Vooral de zogenaamde onderwatercompetenties zijn het doel van deze gesprekken. Onderwatercompetenties zijn de minder zichtbare competenties op het niveau van normen en waarden, zelfbeeld, eigenschappen, motivatie, opvattingen, gedachten en drijfveren. Het gaat hierbij dus om onderliggende kenmerken van personen die succes in een bepaalde functie bepalen. Daarom zijn de interviews gehouden met docenten die als uitstekend docent te boek staan. De veronderstelling hierbij is dat een uitstekend docent zich niet zozeer onderscheidt op het niveau van kennis en vaardigheden, maar vooral op dieper gelegen en minder eenvoudig waarneembare karakteristieken, zoals zelfbeeld, waarden en normen, eigenschappen en drijfveren.


2

De kernvraag tijdens de gesprekken was: wat doen uitstekende docenten vaker, in meer situaties en met meer succes dan hun ‘gemiddelde’ collega’s. Essentieel hierbij is niet alleen wat deze uitstekende docent anders doet of vaker doet, maar vooral waarom hij/zij het doet: de intentie. Juist dat geeft aan of iemand succesbepalend gedrag in diverse situaties zal laten zien. De gesprekken hebben zich verder gericht op het verzamelen van gedragsvoorbeelden van uitstekende docenten, op het analyseren van de effecten van dit gedrag en het verkrijgen van inzicht in de afwegingen of intenties die ten grondslag liggen aan het gedrag. In de gesprekken is dus gezocht naar gedrag (wat) en intenties (waarom). Een andere reden om gesprekken te voeren is: competenties worden vaak losgekoppeld van de inhoud van de functie. Lijstjes met termen als enthousiast, communicatieve vaardigheden, luisteren etc komen te voorschijn en die zijn nietszeggend omdat ze niet gekoppeld zijn aan de taak. Juist bij onderwatercompetenties is het van groot belang om deze te koppelen aan de inhoud van de functie; pas dan komen ze tot leven, gaan ze iets betekenen en bieden ze een basis voor gesprek. Het formuleren van competenties moet in dienst staan van de vakbekwaamheid. De gesprekken zijn gevoerd met een gevarieerde groep docenten: docenten met veel ervaring en docenten met weinig ervaring, gepromoveerde en niet gepromoveerde docenten, docenten die hoorcolleges geven aan grote groepen studenten en docenten die alleen kleine groepen studenten hebben, docenten uit de gamma, alfa en bèta hoek. Tevens is er een gesprek geweest met een groep studenten die zijn voorgedragen en samengesteld uit leden van de Centrale Studentenraad. Ook aan hen werd gevraagd naar een ‘feelgood’ moment.


3

Het doel hierbij was te achterhalen wat het effect was van het handelen van de docent op het beeld, de houding en de motivatie van studenten. Er zijn vier panelgesprekken met docenten gevoerd en een panelgesprek met studenten. (bijlage met overzicht van geïnterviewden en data)

1.6

Vraagstelling panelgesprekken

Zoals gezegd richtten de gesprekken zich op de minder waarneembare aspecten van het docentschap, de zogenaamde onderwatercompetenties. Om dat wat zich onder water bevindt boven water te krijgen zijn we ieder panelgesprek gestart met de volgende vraag: Kun je je een onderwijssituatie voorstellen die je hebt meegemaakt en waarvan je kunt zeggen: Op dat moment wist ik waarom ik dit werk met passie doe. of Op zo’n moment wordt mijn creativiteit uitgedaagd. of Ik kreeg er een energiestoot van. of Daar doe ik het nou allemaal voor.

Of, zoals een van de docenten het noemde, ga op zoek naar een ‘feelgood’ moment. De docenten werden uitgenodigd deze gebeurtenis te vertellen, op zo’n wijze dat wij de gebeurtenis als het ware voor ons konden zien. Vervolgens hebben de interviewers en de andere docenten geluisterd en gevraagd naar details die hielpen om de situatie zo concreet mogelijk voor te stellen. Specifiek is vervolgens doorgevraagd op wat de docent had gedaan waardoor zo’n situatie heeft kunnen ontstaan. Het gedrag en de handelingen en de activiteiten van de docent werden op deze manier benoemd en in kaart gebracht. Vervolgens hebben we samen geprobeerd het ‘inspirerende’ of ‘creatieve’ of ‘zingevende’ uit de verschillende verhalen te vertalen in competenties van de universitair docent.


4

2.

RESULTATEN

2.1

Algemeen

De algemene indruk uit de gesprekken kunnen we als volgt samenvatten. Uitstekende docenten vinden onderwijs geven van belang en leuk. Ze genieten ervan en besteden er veel tijd aan. Ze nemen studenten serieus en proberen zoveel mogelijk individuele aandacht aan studenten te schenken. Ze zijn niet alleen enthousiast over onderwijs, maar ook enthousiast over hun vak. Ze willen de kennis over het vak graag delen met studenten, ze willen studenten inwijden in het vak. Ze gaan op zoek naar wat studenten weten en begrijpen en proberen hun onderwijs daar op af te stemmen. Ze zijn geïnteresseerd in de vragen die studenten stellen, hopen op en zoeken interactie met studenten en gaan ervan uit dat studenten gemotiveerd zijn. Direct contact met studenten is voor deze docenten heel belangrijk. Ook om feedback te krijgen over hun docentschap. Verder is een overeenkomst een groot verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van studenten, hun eigen handelen, de opleiding en de collega’s. Hoewel de intenties van de docenten veel gelijkenis vertonen, zijn de geïnterviewde docenten geenszins gelijk in de zin dat ze dezelfde persoonlijkheid hebben. Goede docenten, die zijn allemaal anders. Een van de docenten formuleerde het zo: ‘Het zijn toch verschillende persoonlijkheden die het lukt. De docenten die goede hoorcolleges geven aan grote groepen hebben allemaal een eigen persoonlijkheid. Zoeken wat bij je past, je geeft iets van jezelf weg, je laat iets van jezelf zien, daarom ziet het er anders uit. Het zijn niet alleen technieken en vaardigheden’. Het deelnemen aan de panelgesprekken werd door de docenten zeer positief ervaren. Tijdens de gesprekken werd openhartig en serieus over onderwijs gesproken. Docenten voelden zich gewaardeerd door collega’s en vonden (h)erkenning bij andere docenten. Ervaringen uitwisselen, tips en mogelijkheden van elkaar horen, en vooral reflecteren op het eigen gedrag en op het gedrag van de andere panelleden: dit alles leidde tot vruchtbare gesprekken.

2.2

De competenties

Op basis van de gesprekken met de docenten en de studenten kunnen zeven belangrijke competenties worden benoemd: 1. Enthousiasme voor het vak. 2. Positieve houding ten opzichte van studenten 3. Gerichtheid op het leerproces van studenten en eigen verantwoordelijkheid van studenten. 4. Tijd voor begeleiding en laagdrempeligheid in het contact met studenten. 5. Verantwoordelijkheidsgevoel. 6. Reflectie op het eigen handelen als docent. 4.7. Professionalisering.


Formatted: Bullets and Numbering

5

1. Enthousiasme voor het vak De liefde voor de student en het onderwijs wordt gevoed door de liefde voor het vak. Vanuit deze passie worden docenten aangezet om studenten ook enthousiast te maken voor het vak. Een aantal docenten formuleerde het heel treffend: ‘Ik ben heel enthousiast over het vak en doe dat heel graag en ik weet zeker dat er tal van studenten zijn die dat enthousiasme kunnen delen’. ‘Ik ben erg enthousiast over mijn vak en ik vind dat ik ben geslaagd als studenten dat ook zijn’. ‘Ze moeten de schoonheid van het vak zien. Doel is het vak, middel is enthousiasme’. ‘De bron, de motor van alles is toch je passie voor het object wat je bestudeert’. ‘Ik moet ze er wel bijhouden, want er is iets moois te winnen’.

2. Positieve houding ten opzichte van studenten Deze positieve houding komt tot uiting in positieve verwachtingen ten opzichte van prestaties en motivaties van studenten enerzijds en in respect, belangstelling en waardering voor de inbreng van iedere student. Alle geïnterviewden geven aan dat ze er vanuit gaan dat alle studenten gemotiveerd zijn, iets willen bereiken, in het vak geïnteresseerd zijn. Dit is een belangrijke overtuiging. Het gevolg van deze overtuiging is namelijk dat studenten serieus worden genomen in hun belangstelling en motivatie. ‘Ik denk eigenlijk ten diepste dat alle studenten een goede student willen zijn’. ‘Mijn motivatie daarbij is: ik moet ze er wel bijhouden, ze zullen het doen! En niet van: ze zoeken het zelf maar uit, ze hebben voor deze studie gekozen en dit hoort er nu eenmaal bij’. Deze houding leidt er ook toe dat deze docenten zich ook inspannen voor de ‘moeilijke’ studenten. Ook bij deze groep gaan ze ervan uit dat de motivatie ergens aanwezig is. Zij proberen de oorspronkelijke motivatie van de student op te sporen of de student weer opnieuw te motiveren, na een dip of een teleurstelling. ‘Omdat ik het jaar daarvoor had bedacht: ik ben een docent die goed is voor de goede student, maar ben ik wel een docent die goed is voor de slechte student?’. Ik dacht, daar ga ik inhoud aan geven. Ik geef een abstract vak. Sommige studenten reageren met: eindelijk word ik serieus genomen (abstracte theorie) andere met: ja, maar hier ben ik niet voor gekomen. Die laatste groep, die wilde ik overtuigen. Ze werken in groepjes aan opdrachten, ze leren een wetenschappelijk artikel te begrijpen. Ik zie op een gegeven moment een groepje beginnen, met tegenzin, er komt eigenlijk niets los, ik loop er doorheen. Er zijn altijd wel een of twee groepjes waar niets gebeurt. Dan is de kunst om met een aantal opmerkingen daar toch werk los te krijgen. Dus ik ben gewoon een keer drie kwartier bij zo’n groepje gaan zitten, anders dan ik totnogtoe gedaan had, en gewoon blijven zitten: “pak het maar aan”. Wel ze zelf het werk laten doen, onmiddellijk feedback geven op wat er gebeurt. En ik merkte dat dat bijzonder goed werkte. Ze brachten zelf meer structuur, er zat veel meer lijn in het werk wat ze deden. Aan het einde zeiden ze: “ik begon met tegenzin, maar het is toch erg leuk”. Ik heb voornamelijk vragen gesteld, aandacht gegeven en


6

gekeken naar waarom gaat het mis. Door er bij te gaan zitten dwing je ze om iets te doen’. ‘Ik geef een eerstejaars vak waar iedereen (van de docenten) op neer kijkt. Dat is voor ons Siberië. Maar het fantastische is dat je daar eerstejaars studenten ontmoet, die zomaar over het vak een vraag mogen stellen en daarmee moeten gaan leren hoe je onderzoekt. Als het mij lukt om studenten, na een hele rare vraag, op het goede spoor te krijgen dan is dat goed”. Deze docenten hoor je niet praten over sancties, ze kijken op een hele andere manier naar wat er gebeurt in het onderwijs. En studenten bevestigen dat ze hiermee de juiste keuze maken want: ‘Sancties helpen niet om studenten te motiveren’. “Ik ga ervan uit dat je iets doet omdat je dat wilt. En ook bij studenten ga ik ervan uit dat ze inzet tonen. Ik daag studenten uit in hun houding, inzet en kennis en vaardigheden zodat ze betere eindtermen behalen. Je geeft hun ook de keuze daarin “het is voldoende zo, maar als je dit en dit doet, dan is het wellicht beter”’. En studenten bevestigen dat dit werkt, een docent die zich verdiept in wat de student nu eigenlijk denkt, een docent die begrijpt waarom de student het niet begrijpt. Dat wordt gewaardeerd door studenten. Een tweede opvallend kenmerk ten aanzien van de houding naar studenten toe is, dat studenten ‘als gelijkwaardig en als individu’ tegemoet worden getreden. Aandacht voor de individuele student kenmerkt de goede docent. Dat uit zich in tal van situaties: ‘Als je niet meer geïnteresseerd bent in degene die tegenover je zit dan wordt het heel moeilijk’. ‘Ik bedenk nog steeds dat er 350 afzonderlijke individuen zijn, die nieuwsgierig en nerveus zijn. Mensen die dat niet kunnen invoelen begrijp ik niet’. ‘Toen ik studeerde, vertelde een docent mij later, waren er zoveel studenten dat ze hadden besloten om langs de kade te gaan staan en ze allemaal langs te laten komen: de Vlootschouw. Verschrikkelijk vond ik dat om te horen’. ‘Ik ben nooit moe om van een beginnende student over zijn belangstelling voor film te horen. Ik ben geïnteresseerd in de beginnende student omdat we iets delen. Ik zoek contact met ze en stimuleer ze om iets te onderzoeken. Het begint met een positie van gelijkwaardigheid, zoek naar gedeelde belangstelling’.

3. Begeleiding en laagdrempeligheid in het contact met de studenten Goede docenten besteden tijd aan het begeleiden van studenten. Dat dit veel tijd kost vinden ze niet erg. Goede docenten staan ook open voor een goed contact met studenten. ‘Ik ben tevreden als studenten dat ook zijn. Ik zoek contact met studenten. Aan de ogen kan je al veel zien. Als ik merk dat ze het niet begrepen hebben, doe ik een stap terug en leg ik het nog een keer uit’. ‘Je moet constant in de gaten houden waar studenten zijn. Oogcontact, zien hoe ze met elkaar omgaan, hoe ze met jou omgaan. Aan de ogen kun je zien of mensen het begrijpen’.


7

‘Juist mensen die onzeker zij, daar heb ik sympathie voor. Ze denken, dit kan ik nooit, maar het is ze gelukt. Ik ben enthousiast, ook als ze niet goed voorbereid zijn. Het zal me lukken dat ze doorzetten en dat ze enthousiast worden. Ik merk dat de sfeer heel goed is, ik maak grapjes bij onzekerheid en ik vertel iets over mijn eigen interesse en belangstelling, wat ik zelf leuk vind’. ‘Ik voel me soms als een huisvader. De rol van de pedagoog. Maar dat hoeft maar een heel klein beetje, want meestal zijn ze zo ontwikkeld en zo slim’. ‘Ik kan me ontzettend druk maken over die eerste twee weken in september, dat studenten rondzwermen met vragen. Dat vind ik vervelend, de nervositeit van eerstejaars, dat grijpt me aan. Dat klinkt als Moeder Teresa. Ik heb zorgen voor ze’. ‘Ik geef het College van de Dip. De dip komt altijd en in zo’n cyclus zeker 4 keer. Dat vinden ze zelf gek. Ik geef voorbeelden waaruit blijkt dat je in de Dip zit. En wat moet je doen als je in een Dip zit. Dan kom je onherroepelijk bij mij. En daardoor zitten ze nooit meer in een DIP’. ‘Ik had iemand die moeizaam formuleert, alle kanten opvliegt, niet goed in het stramien krijg. Laatste tentamen heb ik haar een onvoldoende gegeven om haar de gelegenheid te geven om het over te doen. Ze kwam naar me toe: “Ik dacht dat ik het goed begreep en nu gaat het weer fout. Wat is dat toch?”. We hebben er anderhalf uur over gesproken en op het eind zei ze: ik geloof dat ik het begin te begrijpen. Het goede gevoel kwam vooral later toen ik bedacht: “wat heb ik veel geleerd over wat voor niveau eerstejaars zitten en wat hun problemen zijn. En wat ik weer kan gebruiken voor mijn cursussen in het tweede jaar”. ‘Het leukste zijn studenten van wie je het helemaal niet verwacht en die op het einde zo’n sprong maken, die zichzelf voorbij springen. Zelfvertrouwen krijgen ze, meisjes die stil waren en die plotseling los komen’. ‘Haar proberen haar eigen verhaal te vertellen. Ik heb de moeite genomen om iets te doen wat ik eigenlijk niet passend vind (een student begeleiden, waar een collega niet meer verder mee kon) ik word daar wel voor beloond. Op zoek gaan naar de passie van de student, dat is mijn passie. Dat ze het oppikte, zelf dingen ging bedenken. Iemand over de streep krijgen en enthousiast zien worden. Betrekkelijk veel tijd genomen om tekst te lezen om te kijken of ik uit kon vinden wat haar had gemotiveerd om aan dit project te beginnen’.

4. Gerichtheid op het leerproces en eigen verantwoordelijkheid van studenten ‘Ik zal nooit zeggen: je moet het zo en zo doen. Ik zal alleen maar zorgen dat ze het doen. Ik zal altijd goede vragen stellen, en met kritische opmerkingen proberen te sturen’. En ook dit wordt door studenten bevestigd als een positieve houding: ‘juist docenten die stellen: we zijn 10 tot 12 weken bij elkaar en aan het einde moeten we hier uitkomen en daarvoor ga ik jullie stof aanreiken en misschien tussentijdse opdrachten geven. Voor de rest is het aan jou om tot het einde te komen’, zo formuleert een student een goede houding. ‘Je aanspreken op je eigen verantwoordelijkheid en daarmee ook je vrijlaten’. ‘Ik werk vanuit de student. Ik laat hen kiezen. Zelf ben ik hoogstens sturend. De persoonlijke aanpak levert het meest op en is het leukst’.


8

‘Ik wil studenten uit de leunstoel halen. ik probeer ze op het puntje van hun stoel te laten zitten: dit is jouw opleiding, jij zit achter het stuur, jij maakt de keuze. Dat perspectief geven aan studenten...Als je ziet dat dat lukt, het (her) ontdekken van de motivatie’. 5. Verantwoordelijkheidsgevoel Een ander kenmerk van competente docenten is een groot verantwoordelijkheidsgevoel wat tot uiting komt in “eigenaarschap”. Deze docenten nemen het heft in eigen hand, nemen verantwoordelijkheid voor het eigen onderwijs en gaan aan het werk. Zij voelen zichzelf verantwoordelijk voor het eigen functioneren. ‘Ik ben degene onder wiens hoede de student aan het werk gaat. Ik ben de eerst verantwoordelijke, want ik ben hun docent. Het behoort tot mijn opdracht om verantwoordelijkheid te nemen’. ‘Als zij ( de studenten) niet werken, voel ik dat als persoonlijk falen. Ik ben er persoonlijk verantwoordelijk voor als zij niet werken. Dan ben ik dus niet enthousiasmerend genoeg geweest of er zit een fout in het programma’. ‘”Mijn doelstelling is dat jullie er allemaal doorheen gaan”, dat zeg ik zo, en eerlijk gezegd voel ik dat ook zo. Als ze niet op tijd zijn (met hun rapportage) heb ik ze niet voldoende weten te enthousiasmeren.Maar omgekeerd is ook het geval: als ze het allemaal halen ben ik ook heel erg trots’. ‘Je moet je elk jaar opnieuw opladen om niet murw te worden. Ik bedenk altijd dat het een geprivilegieerde positie is. Je bent het tafelzilver van de samenleving als je aan de universiteit werkt. Ik vind dat ik een hele fijne baan heb, die veel vrijheid biedt, ruimte geeft om jezelf te ontwikkelen. Daar mag je best iets voor terug doen’.

6. Zelfreflectie en verantwoording afleggen Goede docenten twijfelen regelmatig, niet uit onzekerheid maar vanuit hun verantwoordelijkheidsbesef. Ze reflecteren op hun gedrag, op hun houding, op hun beslissingen, op de consequenties van hun beslissingen. Ze gaan problemen niet uit de weg voor problemen maar zien die onder ogen, praten erover met collega’s, met zichzelf. Ze realiseren zich dat ze veel invloed hebben, niet alleen in beoordelingssituaties maar ook in de dagelijkse onderwijssituaties. Ze zijn niet bang om studenten te confronteren en denken daarbij na over de gevolgen. ‘heel regelmatig stilstaan bij de vraag: Kan ik het verantwoorden’. ‘Studenten die je niet zo aantrekkelijk vindt. Uit gemakzucht besteed je geen aandacht aan ze. Verantwoordelijkheid maakt dat zij ook aandacht krijgen’. ‘Bewust omgaan met je eigen houding’. Goede docenten zijn alert op interpretaties en vooroordelen. Zij gaan eerst praten met studenten voordat zij hun conclusies trekken. Dus steeds alert blijven, uitgaan van mogelijkheden en ambities van studenten, niet te snel gedrag van studenten interpreteren.


9

‘Ik zag een student terug die ik ooit in het eerste jaar had, waar ik niet zo’n hoge pet van op had. Dat had ik nooit verwacht: gemotiveerdheid die ze ten toon spreidde en de wijze waarop ze met literatuur omging. Je moet niet te snel proberen een etiket op te plakken, kan heel vervelend uitpakken; je eigen inzichten weer ter discussie stellen’. ‘We hebben twijfels over je, dus we gaan dicht op je zitten om te kijken hoe je het doet” hebben we tegen die student gezegd. De student besloot na een tijdje te stoppen, maar een andere aanpak had wellicht hem kunnen leren er wel mee om te gaan, hoe kun je bij sturen, Je doet het zo, maar hebben we daar wel goed aan gedaan? Meer energie steken in studenten waar je over twijfelt, om verantwoorde beslissingen e nemen’. ‘Je bent voortdurend het proces aan het verantwoorden’. ‘Ik krijg een goed gevoel als ik het gevoel heb dat ik een goede docent ben’. ‘Ik ben geïnteresseerd in de vraag of ik wel een goede docent ben’. ‘Een docent moet zichzelf goed kennen. Iedereen zoekt naar een methode die het best bij hem/haar past. Een sterk punt is het als docenten zichzelf durven te zijn’.

7. Professionalisering Uit deze laatste twee voorbeelden spreekt een andere competentie van de goede docent: hij stelt eisen aan zichzelf en zijn professionele ontwikkeling als docent. Veel geïnterviewde docenten hebben cursussen op het gebied van didactiek gevolgd, of werken op andere manieren aan hun ontwikkeling door bijvoorbeeld bij andere docenten te observeren, of door zichzelf steeds nieuwe doelen te stellen. De goede docent houdt zich vaak ook met innovaties bezig, ict-ontwikkelingen, heeft zitting in de onderwijscommissie of in de bama-commissie, begeleidt beginnende docenten, ‘Ik ga veel bij colleges kijken en dan denk ik, waarom gaat dit mis en waarom gaat het goed’. ‘Kijken bij anderen die heel goed zijn’. ‘Ik heb wel afgekeken’. ‘Wij hebben collegiale consultatie”. ‘Hoe zorgen we ervoor dat docenten van elkaar kunnen leren’ Ze zijn ook betrokken bij de opleidingsdoelen ‘Je wilt als opleidingsinstituut iets goeds afleveren’. ‘Ik ben lid van de opleidingscommissie Ik ben erin geïnteresseerd en praat er graag met andere docenten over’.


10

2.3

Tenslotte

In de tekst zijn der resultaten van het gesprek met de studenten verweven. Meestal ter bevestiging van een uitspraak van een van de geïnterviewde docenten. De omschrijvingen en voorbeelden die door de studenten zijn gegeven sluiten prachtig aan bij de reflecties van de docenten. Waarbij de studenten een aantal aspecten extra benadrukken. Vooral persoonlijke benadering en begeleiding en enthousiasme blijken voor de studenten de opvallende kenmerken te zijn van de door hen genoemde goede docenten. Toegankelijkheid en consequent zijn, vinden de studenten belangrijke zaken die de relatie tussen student en docent bevordert. Opvallend hierbij is de behoefte aan flexibiliteit. Het moet niet uitdraaien op ‘de regel om de regel’ maar duidelijkheid en relevantie moeten voorop staan. Uit de persoonlijke contacten halen de studenten de meeste motivatie. Dat bindt hen aan het vak en geeft de studenten het gevoel dat zij er ook iets voor moeten doen. Zo lijkt persoonlijk contact tussen docent en student van grote betekenis te zijn voor zowel docenten als studenten en zal dit een plek moeten krijgen in het competentieprofiel voor docenten.

Literatuur • De visie van Hay op competenties en competentiemanagement, Haygroep. Notitie in bezit van ECA. • Competentiegericht leren en begeleiden/Competentiegericht bewijzen en beoordelen. • De docent competent. Vijf basiscompetenties van docenten. Marijke Lingsma, Alexandra Mackay, Gerard Schelvis. Nelissen, Soest, 2003 • Coachen op competentieontwikkeling. Marijke Lingsma en Marcel Scholten. Nelissen Soest, 2001


11

Verslag van panelgesprekken over onderwijscompetenties met docenten en studenten van de Universiteit van Amsterdam. Christiaan Hamaker Carla Laan

Recommend Documents