Over Burgerschap Achtergrondinformatie over burgerschapsvorming voor docenten en studenten van de School of Education.
Geschreven in opdracht van het lectoraat ‘Dynamiek van de stad’ E.H. Stedenburg, Juli 2008
Inhoudsopgave Inleiding
Pedagogische taak van de school
p. 2
Burgerschap
p. 3- 11
Methodes
p.12-18
Bronvermelding
p. 19-20
Bijlagen
p. 21-26
INLEIDING
Voor het schrijven van deze tekst heb ik gekeken naar de pedagogische taken van leerkrachten. Deze vormen vaak punt van discussie. Niet alleen bij ons op de opleiding en op (stage)scholen, maar ook op maatschappelijk niveau. Er spelen allerlei vragen: Welke opvoedtaken hebben leerkrachten? Wat zijn de opvoedtaken van ouders? Waar ligt de grens? Een van de pedagogische taken van een leerkracht is kinderen voorbereiden op hun toekomstige rol als burgers. Ook onze studenten worden, als toekomstige leerkrachten, geacht om aan burgerschapsvorming te doen. Maar het begrip burgerschap is vrij complex. Dit maakt het lastig om er concreet mee aan de slag te gaan in de klas en/of op school. Deze tekst is bedoeld om studenten ‘’op weg te helpen’’ met het thema burgerschap. Ik hoop dat de tekst helpt om burgerschapsvorming niet te zien als een struikelblok maar dat studenten beseffen dat ze daar eigenlijk al mee bezig zijn als leerkracht. Vanaf cursusjaar 2007/2008 heeft de School of Education een nieuw curriculum: De major of Education, ofwel de Brede Major. De opleiding is opgezet rond drie leerlijnen: de praktijklijn, de onderzoekslijn en de vakkenlijn. - In de praktijklijn staat het werken op basisscholen (stages) en de persoonlijke ontwikkeling van studenten centraal. - in de vakinhoudelijke lijn is ruimte voor het aanleren van de specifieke vakkennis en didactische vaardigheden die leerkrachten moeten beheersen. - De onderzoekslijn bestaat uit acht pedagogische thema’s. In elk thema staan pedagogische vraagstukken centraal die een belangrijke rol spelen in het onderwijs. Studenten gaan onderzoeken hoe de onderwerpen van de thema’s een rol spelen op hun (stage)school, en ook hoe ze ze zelf vorm kunnen geven. In het tweede thema, Pedagogisch Handelen komt burgerschap al kort aan de orde. In thema 6, Waarde(n)vol onderwijs wordt het expliciet behandeld. In thema 6 staat de relatie tussen school en maatschappij centraal; in het bijzonder het omgaan met diversiteit in de klas en de onderliggende waarden van verschillende groepen in de samenleving. Toekomstige leerkrachten leren om dit te doen op een bewuste en weloverwogen,verantwoorde pedagogisch- didactische manier . Maar - aankomende – leerkrachten moeten leerlingen deze thema’s ook aanleren. In dit thema spelen identiteit, waarden en normen en burgerschap dan ook een belangrijke rol.
In deze tekst wordt dieper ingegaan op het burgerschap. De tekst is als volgt opgebouwd: In de eerste paragraaf staat de pedagogische opdracht centraal. In paragraaf 2 wordt het begrip burgerschap uitgewerkt. Paragraaf 3 beschrijft diverse methoden die zijn gericht op burgerschapsvorming. Dat wordt gevolgd door een paragraaf over de rol van de leerkracht. . Het gedeelte over methodes eindigt met criteria voor methodekeus Het stuk wordt afgesloten met bijlagen waarin meer informatie is te vinden over eerder behandelde onderwerpen.
1
2
1. PEDAGOGISCHE TAAK VAN DE SCHOOL 1.1 In de wet zijn de taken van de school uitgewerkt in drie opdrachten (bron: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap): - Onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Door leerlingen te leren nadenken over wat ze uniek maakt draagt het onderwijs bij aan de persoonlijkheidsvorming. -Onderwijs zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden zodat leerlingen kunnen functioneren in de maatschappij. -Onderwijs rust kinderen toe op het participeren in de maatschappij. In de eerste plaats is opvoeden een taak van het gezin. Maar uit bovenstaande taken is op te maken dat ook het onderwijs de taak heeft om leerlingen voor te bereiden op het functioneren in de samenleving. Dat wordt ook wel de pedagogische opdracht genoemd. Doordat de taken van leerkrachten niet duidelijk zijn afgebakend kan er onduidelijkheid ontstaan over de verdeling en verantwoording tussen het primaire opvoedmilieu en het secundaire opvoedmilieu. Ouders en leerkrachten hebben dan verschillende verwachtingen over de opvoedkundige taak van de school. Maar school is geen verlengstuk van de thuisopvoeding. Scholen hebben hun eigen opvoedtaak. Die vloeit mede voort uit de verschillen tussen thuis en school. De schoolsituatie verschilt in een aantal opzichten van de thuissituatie, dat maakt scholen zeer geschikt om aandacht te besteden aan opvoedkundige en maatschappelijke taken. Leerlingen komen er met grote groepen mensen in aanraking, komen nieuwe ideeën en opvattingen tegen en ze komen in aanraking met kennis die ze niet altijd zelf bedacht zouden hebben en die ze thuis niet tegenkomen. (Uit: pedagogische kwaliteit in de basisschool, p. 180) 1.2 Naast de verschillende opvoedkundige taken van ouders en scholen speelt er nog een andere ontwikkeling. De veranderende rol van scholen. De rol van scholen verandert omdat de maatschappij verandert. Er is sprake van wederzijdse beïnvloeding: de maatschappij beïnvloedt school en tegelijkertijd oefent de school invloed uit op diezelfde maatschappij.
Naast deze wederzijdse beïnvloeding is er nog een ander verband tussen school en maatschappij: De school is een micro (“mini”) maatschappij waar leerlingen en leraren elke dag worden geconfronteerd met verschillende waarden en normen, verschillende culturen, verschillende opvattingen en gebruiken waar moet worden samengewerkt en samengeleefd. Scholen bereiden leerlingen dus niet alleen voor op deelname aan de samenleving. Scholen zijn een vorm van samenleving. De school wordt dan ook gezien als een oefenplaats voor goed burgerschap. Het onderwijs speelt een rol in de maatschappelijke vorming van kinderen door een leer- en leefgemeenschap te zijn waarin gemeenschappelijke doelen worden nagestreefd, waarbij expliciet aandacht is voor zingeving en waar verschillende culturen tot hun recht komen. (uit: Meer dan onderwijs, p 40)
3
2. BURGERSCHAP 2.1 Inleiding In de vorige paragraaf is geschreven over de pedagogische taak van leerkrachten. Het uitgangspunt is dat naast de persoonlijke vorming ook de maatschappelijke opvoeding een taak is van leerkrachten. In deze paragraaf wordt ingegaan op een onderdeel van die maatschappelijke opvoeding: burgerschapsvorming. Het begrip burgerschapsvorming is niet nieuw, maar in de loop van de tijd is de betekenis veranderd. Dat blijkt zowel uit de literatuur als uit de praktijk. Daarom begint dit hoofdstuk met een beschrijving van het begrip burgerschap. Vervolgens wordt beschreven hoe ‘’het veld’’, en in het bijzonder de inspectie met het begrip omgaan. 2.2 begripsomschrijving Burgerschap is een breed begrip. Hierdoor kan het op verschillende, uiteenlopende manieren worden ingevuld. Omdat er geen eenduidige betekenis is, is de context waarin het begrip wordt gebruikt belangrijk. Want afhankelijk van de context krijgt burgerschap een andere betekenis. Het begrip burgerschap wordt al een paar eeuwen gebruikt. In eerste instantie werd het begrip gebruikt om aan te duiden dat iemand een inwoner was van een stad. Later werd het begrip gebruikt om een inwoner van een land aan te duiden: staatsburger. In de huidige maatschappij waar Europa en globalisering een rol spelen wordt er zelfs gesproken over Europees- en Wereldburgerschap. De betekenis was aanvankelijk dus een formeel-juridische en/of politiek. Tegenwoordig heeft burgerschap ook een meer emotionele betekenis: je thuis voelen in de buurt/stad/land waar je woont (Aldus T. Ramadan tijdens een expertmeeting in 2008). De een vindt dus dat iemand burger is als iemand in een bepaalt land woont en zich aan de daar geldende regels houdt. Anderen zijn van mening dat je pas kan spreken van burgerschap als iemand zich echt verbonden voelt met een land.
2.2.1.Onderwijsraad Een van de meest gangbare definities van burgerschap is de onderstaande definitie van de onderwijsraad: Burgerschap is een complex en meerduidig concept, dat kan verwijzen naar zeer verschillende aspecten van de relatie tussen overheid en burger en tussen burgers onderling. http://www.onderwijsraad.nl/uploads/pdf/samenvatting_burgerschap.pdf Omdat deze definitie niet concreet genoeg is voor de onderwijspraktijk onderscheidt de Onderwijsraad drie niveaus van burgerschapsvorming op school: micro, meso en macroniveau.
4
1. Burgerschap op microniveau is burgerschap op schoolniveau. Op school wordt bepaald gedrag verwacht, je moet je op een bepaalde manier gedragen in de klas. Zo moeten leerlingen respect tonen voor leerkrachten en medeleerlingen, maar ook moeten ze hun mening durven geven. 2. Burgerschap op mesoniveau is maatschappelijk burgerschap. Hierbij kan je denken aan vrijwilligerswerk of buurtprojecten. Deze activiteiten spelen zich af in de directe omgeving van de school. 3. Het staatsburgerschap is burgerschap op macroniveau. Bijvoorbeeld kennis hebben over het democratische systeem in Nederland . De onderwijsraad (een adviesorgaan van de regering) omschrijft burgerschapsvorming als het “ bijdragen aan het stimuleren van de bereidheid en het vermogen om deel uit te willen maken van de samenleving.” Hierbij is belangrijk tot wat voor soort burgers de school hun leerlingen wil ontwikkelen. Er blijken verschillende opvattingen te zijn. Woorden als ‘ingeburgerd zijn’ en ‘burgerschapsfatsoen’ worden hierbij veelvuldig genoemd. Zo wordt er gesproken van ingeburgerd zijn en fatsoenlijke burgers als mensen aangepast zijn en zich gedragen volgens de geldende norm. Maar ook zelfstandige mensen die een eigen mening kunnen vormen worden burgers genoemd. En dat zelfde geldt voor mensen die rekening houden met anderen en respect tonen voor andersdenkenden. Kortom, als burger moet je aangepast zijn, en je gedragen zoals het hoort, maar tegelijkertijd moet je durven uitkomen voor je eigen mening en respect tonen voor andersdenkenden. Dat is complexe opdracht. Bijna even complex als het begrip zelf.
2.2.2 Ministerie Het raadplegen van andere bronnen vermindert die complexiteit niet. Zo zegt het Ministerie van OC & W het volgende: Burgerschap gaat om diversiteit, acceptatie en tolerantie. Tevens vraagt het om reflectie op het eigen handelen en een respectvolle houding en het leveren van een bijdrage aan de zorg van je omgeving. www.minocw.nl/factsheets/337 Het ministerie ziet scholen als een uitstekende plek om leerlingen kennis te laten maken met de verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. Ook wordt benadrukt dat scholen aandacht moeten besteden aan normen en waarden en het ontwikkelen van ‘nationale trots’ (via historisch canon). Uit de reacties van verschillende deskundigen bleek dat hierdoor de indruk werd gewekt dat met name islamitische scholen de doelgroep zijn van deze maatregelen. 2.2.3 Stichting Leerplan Onderwijs Een andere organisatie die zich bezighoudt met onderwijs en burgerschap is Stichting Leerplan Onderwijs, de SLO. Zij hebben ervoor gekozen om drie domeinen centraal te stellen: democratie, participatie en identiteit.
5
-Democratie richt zich op de rechten en plichten die je hebt als burger. Daarvoor is kennis nodig over de democratische rechtstaat, politieke besluitvorming , maar bijvoorbeeld ook het kunnen beoordelen van informatie en het maken van keuzes speelt in dit domein een belangrijke rol. -Bij participatie gaat het om meedoen: welke bijdrage kunnen burgers leveren om de samenleving te verbeteren? Onder samenleving kan ook de school vallen. Als lid van de medezeggenschapsraad ben je aan het ‘’participeren’’. - Identiteit tenslotte richt zich op (levensbeschouwelijke) waarden die je belangrijk vindt, en welke rol deze waarden spelen in relaties die je hebt met anderen (Hooghoff, SLO). Ook je al dan niet verbonden voelen met een land hoort hierbij.
2.2.4 Inspectie Kinderen zijn jonge burgers. En ze hebben met hun leeftijdgenoten gemeenschappelijk dat ze leven in Nederland en zich moeten voorbereiden op het leven in de Nederlandse samenleving. Deze samenleving verandert echter snel. De politiek wil benadrukken dat we in een westers, democratisch land leven, en dat mensen ook als zodanig dienen te handelen. Dat leidde in 2004 tot een wetsvoorstel om burgerschap als onderwijsopdracht in de wet vast te stellen en te verankeren. Op 1 februari 2006 is de Wet op actief burgerschap en sociale integratie in het primair en voorgezet onderwijs in werking getreden. Hierdoor hebben scholen wettelijk de opdracht leerlingen voor te bereiden op deelname aan de pluriforme samenleving. Leerlingen moeten niet alleen leren over leeftijdgenoten met verschillende achtergronden en culturen, ze moeten er ook mee in aanraking komen. Op deze manier kan de school een belangrijke bijdrage leveren aan de voorbereiding van leerlingen op actieve deelname aan de samenleving. Scholen hadden die taak al (zie hoofdstuk 1, Pedagogische opdracht) maar deze taak is sinds 2006 geplaatst in een wettelijk kader. Hiermee wordt beoogd dat alle scholen dit op een gestructureerde manier gaan doen. Hiermee wordt ook versnippering tegengegaan, en/of toeval dan wel voorkeur van een leerkracht om al dan niet aandacht te besteden aan de onderwerpen burgerschap en integratie. (bron: SLO). De inspectie van Onderwijs ziet er op toe dat scholen daadwerkelijk aandacht besteden aan burgerschapsvorming. Dat doen ze vanaf schooljaar 2006-2007. Daartoe is het toezichtkader van de inspectie uitgebreid met twee kwaliteitsindicatoren. Een heeft betrekking op kwaliteitszorg (de sociale vaardigheden van de leerlingen liggen op een niveau dat mag worden verwacht), de ander heeft betrekking op het onderwijsaanbod (de school heeft een aanbod gericht op het bevorderen van sociale integratie en burgerschap, met inbegrip van het overdragen van kennis over en kennismaking met de diversiteit in de samenleving”.) In ’Toezicht op burgerschap en integratie’ (rapport onderwijsinspectie 2006) wordt actief burgerschap beschreven als de bereidheid en het vermogen om deel uit te maken van de gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. Sociale integratie slaat op deelname van burgers aan de samenleving in de vorm van sociale participatie, deelname aan de maatschappij en bekendheid met uitingen van de Nederlandse cultuur. Volgens de inspectie is de aanleiding van het bevorderen gevoed door twee ontwikkelingen: -afname van de betrokkenheid tussen burgers onderling en tussen burgers en de overheid.
6
-sommige ouders/verzorgers zijn niet gewend aan burgerschaptradities en gebruiken van de Nederlandse samenleving. Concreet let de inspectie op de onderstaande punten: -heeft de school een visie geformuleerd over burgerschap en integratie? -heeft de school doelen gesteld die planmatig worden uitgevoerd? Scholen moeten hun visie en plan van aanpak kunnen verantwoorden. Daarnaast moeten ze kunnen aantonen of leerlingen vorderingen maken op deze gebieden. Tevens dient de school rekening te houden met de eigen leerling-populatie? Inhoudelijk gaat de inspectie erop letten of de school -leerlingen in contact brengt met andere culturen/opvattingen -aandacht besteed aan de democratische beginselen van onze samenleving -zelf het goede voorbeeld geeft op het gebied van burgerschap en integratie. De zeven onderstaande waarden zijn hierbij centraal gesteld: -vrijheid van meningsuiting -gelijkwaardigheid van mensen -begrip voor anderen -verdraagzaamheid -autonomie - afwijzen van onverdraagzaamheid. -afwijzen van discriminatie In Februari 2008 heeft de Inspectie de normering aangepast voor het toezicht op Burgerschap. De volgende aandachtspunten zijn toegevoegd: De school heeft een visie waarin de opvatting over burgerschap is aangegeven. Deze visie is planmatig uitgewerkt in doelen en onderwijsaanbod. Daarnaast willen ze minimaal twee van de onderstaande vier competenties zien: -omgaan met andere mensen -leerlingen voorbereiden op deelname aan de Nederlandse samenleving -bevorderen van de basiswaarden van de democratische rechtstaat -in praktijk brengen van burgerschap. Dit lijkt misschien wat vaag, maar dat komt mede door Artikel 23 van de grondwet (zie bijlage). Dit artikel is gericht op de vrijheid van het onderwijs. In Nederland kunnen kinderen naar openbare scholen (worden bestuurd door de overheid) Godsdienstige scholen (katholiek, protestants christelijk en islamitisch) of scholen opgericht op levensbeschouwelijke of opvoedkundige gronden (bijvoorbeeld Montessori). Door deze verschillende gronden kan de overheid het begrip burgerschap niet invullen want scholen hebben immers zelf vrijheid van inrichting. Maar de overheid heeft wel richtlijnen geformuleerd, in de vorm van kerndoelen. Op deze manier kan de overheid het onderwijsbeleid toch beïnvloeden. Want met die kerndoelen geeft de overheid aan wat leerlingen moeten leren om actief deel te nemen aan de samenleving. Het Nederlandse onderwijsbeleid staat niet op zichzelf. Het word beïnvloed door internationale instanties en regelgeving. Op Europees niveau wordt door veel landen aandacht geschonken aan onderwijs voor democratisch burgerschap. Ieder land doet dat op een manier die past bij het onderwijssysteem van het betreffende land. Ondanks al die verschillen is er een belangrijke overeenkomst: Burgerschap wordt belangrijk
7
gevonden en er wordt aandacht aan besteed. Burgerschap staat hoog op de politieke agenda. 2005 is zelfs uitgeroepen tot jaar van actief burgerschap door onderwijs en vorming. Het doel was het bevorderen van ontwikkeling van beleid en praktijk op het gebied van burgerschapseducatie. De volgende vragen stonden centraal: nemen jongeren actief deel aan de samenleving? Voelen zij zich burger van hun eigen land? En kennen ze hun rechten en plichten binnen Europa. De Raad van Europa en Jeugd (een politieke organisatie bestaande uit 46 lidstaten) zegt dat opvoeden tot burgerschap mensen voorbereidt op het leven in een multiculturele samenleving en op het omgaan met verschillen op een gevoelige, tolerante en ethische manier. Het versterkt sociale cohesie, evenals wederzijds begrip en solidariteit. (uit: Opvoeding tot democratisch burgerschap april 1999) 2.2.5 Kerndoelen Sinds 1993 zijn er in Nederland Kerndoelen voor het basisonderwijs. Die geven aan wat leerlingen minimaal wordt aangeboden aan kennis, houding en vaardigheden. Het zijn dus geen eisen aan de leerlingen maar aan leerkrachten. Want van hen wordt verwacht dat zij alle leerlingen minstens op het niveau brengen dat in de kerndoelen wordt aangegeven. Met andere woorden, kerndoelen beschrijven het eind van een leerproces beschrijven, niet hoe ze worden bereikt. Scholen kunnen dus zelf kiezen met welke didactische route de leerlingen kennis/houding en vaardigheden aangeleerd krijgen. Kortom: Kerndoelen zijn streefdoelen die ervoor zorgen dat kinderen zich in hun schoolperiode blijven ontwikkelen en een breed en gevarieerd onderwijsaanbod garanderen. In maart 2006 zijn er nieuwe kerndoelen geformuleerd. Om scholen de tijd te geven om wijzigingen door te voeren moeten de nieuwe kerndoelen vanaf augustus 2009 in zijn geheel binnen de basisscholen zijn ingevoerd Het aantal kerndoelen is teruggebracht van 115 naar 58. In deze nieuwe kerndoelen wordt het begrip burgerschap een aantal keren genoemd (zie bijlage). Een van de kritiek punten op kerndoelen is dat ze vooral uitgaan van cognitieve vaardigheden. Houdingsaspecten komen in de kerndoelen weinig terug, terwijl ze wel worden genoemd in de wet (de bereidheid tot, actieve bijdrage’’). Een mogelijke verklaring is dat het aanleveren van kennis en vaardigheden makkelijker is te realiseren. Een tweede punt van kritiek is dat de koppeling ontbreekt voor het leveren van een actieve bijdrage aan de samenleving (bron SLO). Opmerkelijk is dat de inspectie de kerndoelen 47, 51 en 53 (zie bijlage) niet vermeld. De SLO doet dat namelijk wel.
8
2.2.6 vormen van burgerschap Uit de voorgaande paragrafen is gebleken hoe complex het begrip in elkaar zit. Twee kanten van het begrip, de ‘’sociale’’ kant en de ‘’democratische’’ kant worden in het onderstaande tekstgedeelte uitgelicht. 1) Sociaal burgerschap Als het gaat om burgerschap op de basisschool wordt het begrip vaak ingevuld/vertaald met sociale competenties. Fatsoenlijk gedrag lijkt minder vanzelfsprekend dan vroeger het geval was. De verruwing van de samenleving, het gebrek aan waarden en normen, en het ‘’ gat in de opvoeding ‘’ worden als oorzaak aangewezen. Met sociale vaardigheidslessen (zogenoemde SOVA lessen) wordt geprobeerd om leerlingen manieren, ofwel fatsoen, bij te brengen. Sociale competenties zijn nodig om goed te kunnen functioneren in de maatschappij en op school;. zowel voor de omgang met medeleerlingen en de leerkracht als voor het volgen van onderwijs. Leerlingen moeten immers meer samenwerken in de klas, maar ook zelfstandig kunnen werken. En dat vraagt om sociale competenties. Leerlingen worden zo ook beter voorbereid op de huidige maatschappij, waarin steeds meer een beroep wordt gedaan op sociale vaardigheden. ‘’Om een goede burger te zijn moet je over sociale competenties beschikken’’ (Oberon in de memorie van toelichting op de wet, 2006) 2) Democratisch burgerschap Aan democratie zijn twee aspecten te onderscheiden: Het eerste aspect is staatsrechtelijk aspect. Hierbij kun je denken aan staatsinrichting. Het tweede aspect is de democratische gezindheid waar onder andere Dewey voor pleitte. Dewey was een van de eerste pedagogen die schreef over democratisch opvoeden. Hij zei over opvoeding en onderwijs dat ze niet alleen gezien kunnen worden als voorbereiding op latere deelname aan de samenleving, maar dat het al vormen van samenleving zijn. Bij democratie hoort ook het erkennen van en hebben van respect voor groepen en individuen die anders zijn dan jij. Ook Micha de Winter, een vooraanstaand pedagoog uit deze tijd vindt dat het ontwikkelen van democratisch burgerschap het belangrijkste opvoedingsdoel hoort te zijn. Democratie betekent voor hem niet alleen maar stemmen, hij ziet het als een grondhouding. Die houding moet kinderen, tezamen met kennis en vaardigheden, worden bijgebracht. Bijvoorbeeld door met ze te discussiëren of te praten over de rol van de media. Dat valt niet mee. Want aan de ene kant betekent democratie individuele vrijheid. Maar aan de andere kant moet datzelfde individu zichzelf en anderen beperkingen opleggen, juist om er voor te zorgen dat er vrijheid blijft voor iedereen. Dat lijkt tegenstrijdig en is in de praktijk soms lastig vorm te geven. Een andere barrière is dat je de democratie waar Dewey en de Winter voor pleitten eigenlijk niet kan leren uit een boekje. Je leert het door het te oefenen, en door het voorgeleefd te krijgen. Het is een vorm van samenleven ofwel een Way of life (Dewey, 1923). Dewey ziet opvoeding niet als overdracht van statische kennis en waarden maar als een interactief proces. Voor hem is de kern samen regels afspreken en je eraan houden. Je inzetten voor de maatschappij en het respecteren van andersdenkenden.
9
Afsluitend/samenvattend: Het begrip burgerschap is niet duidelijk afgebakend. Hierdoor zijn de onderwerpen die behandeld kunnen worden onder de noemer burgerschap zeer uiteenlopend. Niet alleen regels en bijvoorbeeld omgaan met pesten/agressie op school horen bij burgerschap. Ook de dag van het respect, veiligheid in het verkeer en bijvoorbeeld ouderbetrokkenheid vallen onder burgerschap. Die uiteenlopende onderwerpen en met name de manier waarop ze kunnen worden behandeld vormen dilemma’s. Een paar van die dilemma’s worden in de volgende paragraaf beschreven.
10
2.3 BURGERSCHAPSDILEMMA’S Aparte lesjes vs de dagelijkse praktijk. De overheid heeft duidelijk gemaakt dat scholen op een structurele manier aandacht moeten besteden aan burgerschapsvorming. Scholen kunnen methoden en materialen gebruiken die speciaal zijn ontwikkeld om structureel en planmatig aandacht te besteden aan burgerschap. Uit onderzoek van de inspectie blijkt dat 66% van de scholen gebruik maakt van bestaande methoden en materialen. Ook wethouder van de Tak (Rotterdam) had als collegeprioriteit opgenomen dat alle basisscholen in achterstandgebieden 90 minuten per week moeten gaan werken aan een programma voor waarden en normen. Er is echter ook een ander geluid te horen. Op aanraden van de WRR (Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid- rapport Waarden en Normen en de last van het gedrag, 2004) hoeven burgerschapsvorming en sociale integratie niet als apart vak in het schoolcurriculum te staan. Waarden en normen spelen immers altijd een rol. daarom vinden tegenstanders het gebruik van methodes niet nodig. Burgerschap leer je niet uit een boekje, zeggen zij. Kinderen leren meer in het leven van alledag. Gedurende de hele dag doen zich immers situaties voor waarin waarden en normen een rol spelen. Die ‘waardegeladen momenten’ kunnen gebruikt worden als pedagogisch moment. Voorstanders van aparte lesjes menen dat er, door expliciet aandacht te besteden aan het onderwerp een eenduidige aanpak ontstaat. Hierdoor wordt niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de ouders, het schoolbestuur en de inspectie zichtbaar hoe er wordt gewerkt aan burgerschapsvorming. Tegenstanders vinden juist dat door die losse lesjes geen recht wordt gedaan aan het feit dat ook kinderen al deelnemers zijn van de maatschappij, ofwel burgers. Wat is een goede burger? In deze tekst wordt er eigenlijk vanuit gegaan dat het duidelijk is hoe iemand zich gedraagt die een goede burger is. Maar is het eigenlijk wel zo makkelijk om aan te tonen dat iemand een goede burger is. Uit onderzoek van Dekker en De Hart (2002) is gebleken dat burgers in Nederland politiek actief zijn geen belangrijk kenmerk vinden van burgerschap. Nederlanders denken bij goed burgerschap aan zaken als : geen burenoverlast veroorzaken, geen asociaal gedrag vertonen en niet stelen. Ook aandacht voor leefbaarheid en het milieu staan bij Nederlanders hoog in het vaandel. (Uit: School en opvoeding ) In Rotterdam heeft het college in januari 2006 zeven zogenoemde burgerschapscodes (normen) geformuleerd. Een code luidde: ‘Wij Rotterdammers voeden onze kinderen op tot volwaardige burgers. En een andere was: Wij Rotterdammers behandelen (anders) gelovigen en niet gelovigen gelijk en met respect. Het huidige college heeft de code niet geïmplementeerd. Wel heeft wethouder Kaya de algemene uitgangspunten overgenomen in de nota Stadsburgerschap Rotterdam: Het motto is meedoen (23 jan 2007)
11
Kunnen leraren wel doen aan burgerschapsvorming In dit stuk is geschreven over de taak die –toekomstige- leerkrachten hebben om hun leerlingen te begeleiden bij burgerschapsvorming. Maar om deze taak te kunnen uitoefenen moeten leerkrachten beschikken over de juiste vaardigheden. Ook moeten ze verantwoordelijkheden kunnen delen met leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten dit best moeilijk vinden. Piet Feld, docent op de School of Education Haarlem onderzoekt in het lectoraat Geïntegreerd pedagogisch handelen over welke competenties een leerkracht moet beschikken. De Nederlandse cultuur In de literatuur wordt constant gesproken over ‘’ de Nederlandse cultuur en Nederlandse waarden en normen. Maar wat zijn dat nou precies? Wat de Nederlandse cultuur inhoudt wordt niet nader omschreven. Voldoet een islamitische basisschool bijvoorbeeld per definitie niet aan burgerschapsvorming?
In de volgende paragraaf worden een paar methoden beschreven. Daarmee wordt geprobeerd scholen tegemoet te komen die in aparte lessen aandacht besteden aan burgerschap en zoeken naar geschikt lesmateriaal.
12
3. Methoden Inleiding: Sinds 1 februari 2006 zijn scholen wettelijk verplicht om te werken aan burgerschapsvorming. Veel leerkrachten deden dit al vanuit de pedagogische opdracht van de school. Zo zijn er bijvoorbeeld scholen die projecten organiseren. Andere scholen besteden aandacht aan burgerschap door sponsoracties. Ook gebruiken scholen bij vakken als wereldoriëntatie methoden waarin burgerschap expliciet aan de orde komt. Daarnaast zijn er ook scholen die een methode gebruiken om te werken aan burgerschapsvorming. De meeste methodes zijn gericht op het aanleren van sociale vaardigheden/competenties. Door de hoeveelheid materialen en de onduidelijkheid over de mate waarin materialen aandacht besteden aan burgerschapsvorming is het voor scholen moeilijk om te bepalen of ze voldoende doen aan burgerschapsvorming. Dit was ook een van de uitkomsten van een onderzoek van de inspectie (2004/2005): bijna de helft van de scholen ervaart belemmeringen bij het realiseren van burgerschapsvorming. Naast gebrek aan adequaat lesmateriaal werden ook genoemd gebrek aan tijd , een gebrekkige aansluiting tussen de opvattingen thuis en op school of te weinig diversiteit in de leerlingen populatie. Dat is jammer want door methodes te gebruiken hebben scholen de mogelijkheid om leerlingen structureel te begeleiden bij burgerschapsvorming, in het bijzonder het ontwikkelen van sociale competenties. Diverse landelijke en plaatselijke instellingen hebben methodes ontwikkeld gericht op burgerschap. Het aanbod is heel uiteenlopend, en groeit nog steeds. Belangrijk bij het kiezen van ondersteunend materiaal is dat het past bij de visie van de school en de vastgestelde doelen .
3.1 CED Een onderwijsinstelling die methodes ontwikkelt gericht op burgerschap is het CED (Centrum Educatieve Dienstverlening ) De algemene visie van de CED is dat Burgerschapsvorming in het onderwijs is bedoeld voor alle leerlingen. Dus ook leerlingen die geen gedragsproblemen hebben en/of autochtoon zijn. De CED groep vindt het belangrijk dat er op verschillende niveaus gewerkt kan worden aan burgerschap. Om dit te realiseren onderscheiden ze drie niveaus binnen burgerschap: -Schoolburgerschap: maatschappelijk relaties binnen de school. Bijvoorbeeld de omgang met elkaar en het naleven van schoolregels . -Maatschappelijk burgerschap: de leerling als participant in de samenleving in relatie tot medeburgers, Bijvoorbeeld omgangsvormen in openbare gelegenheden. - Democratisch burgerschap: de leerling als actieve betrokken burger in een westerse samenleving (maatschappelijke en politieke praktijken). Hier hoort o.a. bij dat ze een mening kunnen vormen , (kritisch) eigen keuzes kunnen maken en actief en constructief participeren en sociaal betrokken zijn. Het CED vult het begrip burgerschapsvorming hoofdzakelijk in door het ontwikkelen van methodes gericht op sociale participatie en sociale competentie. Sociale competentie is voor de CED: het vermogen om adequaat te kunnen handelen in sociale situaties. Adequaat betekent dan opkomen voor je eigen belangen en tegelijkertijd rekening houden met de
13
belangen van anderen, binnen de heersende waarden en normen van de samenleving. Elke sociale situatie vraagt om ander gedrag. De onderstaande methodes zijn ontwikkeld door de CED en richten zich op burgerschapsvorming. - SCOL SCOL staat voor Sociale Competentie Observatie Lijst. Hiermee kunnen leerkrachten het gedrag van leerlingen in kaart brengen. De sociale competenties zijn onderverdeeld verschillende gedragscategorieën. De SCOL kan dus gebruikt worden als een soort ‘’0 meting’’. Naast het vaststellen van het begingedrag van leerlingen biedt SCOL suggesties voor onderwijs/manieren om de te lage score ‘’op te hogen’’. Het gaat dus niet alleen om kennis, ook om houding en vaardigheden. SCOL sluit aan bij de methodes Kinderen en…hun morele talenten en Kinderen en…hun sociale talenten en Portfolio. - Kinderen en… hun morele talenten Met deze methode krijgen waarden, normen en burgerschap op een systematische manier vorm in de klas/school. In de methode wordt gebruikt gemaakt van waarden en een betekenisvolle context, waarin leerlingen zelf moeten zoeken naar antwoorden en oplossingen. Het uitgangspunt is: met goed burgerschap dien je niet alleen je eigen belang en waarden, maar ook de algemene. De methode is geschikt voor alle groepen, maar de drie burgerschapswaarden komen alleen aanbod in groep 7 en 8 (die burgerschapswaarden zijn vrijheid, tolerantie en solidariteit) - Kinderen en… hun sociale talenten Met deze methode kan op een structurele manier aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van sociale competenties van leerlingen. Niet alleen het omgaan met jezelf en medeleerlingen staat hierbij centraal. Er is ook aandacht voor meedoen en meebepalen. Niet alleen als er al problemen zijn, maar ook zonder directe aanleiding. Het doel van de methode is het bevorderen van een prettig schoolklimaat en het ‘’weerbaar’’ maken van leerlingen door ze te voorzien van sociale bagage. De methode is geschikt voor groep 1 t/m 8 en bevat ook materiaal voor een ouderavond Let op: De methode bevat nu ook 4 praatplaten en materiaal voor een ouderavond.
- Portfolio Met deze methode moeten leerlingen oefenen om zich competent te gedragen in “echte” situaties, zowel binnen de klas als daarbuiten, in de buurt en thuis. Portfolio kan op drie niveaus worden gebruikt: op schoolniveau ( beleid) op groepsniveau (methode of projecten ) en op leerling-niveau (voor leerlingen waarbij sociale competenties extra aandacht behoeven (dit lijkt tegenstrijdig omdat de CED in principe materiaal ontwikkelt voor alle leerlingen, juist niet voor leerlingen die het ‘’minder doen’’). De individuele leerlingen (leerlingniveau) verzamelen bewijzen in hun portfolio. Daarmee tonen ze aan dat ze competent zijn. Met behulp van het portfolio (waarin de bewijzen worden verzameld) bespreekt de leerling dan met de leerkracht de vorderingen en nieuwe aandachtspunten)
14
De methode heeft een speciale ouderbrochure om ouders te betrekken/zodat een lijn kan worden getrokken. Andere methodes van de CED groep zijn bijvoorbeeld -Doe mee en - Verbeter de wereld, begin op school . In samenwerking met de gemeente Rotterdam en Stichting de Meeuw heeft de CED meegewerkt aan het project Alles Kids (www.josopschool.nl) Dit project richtte zich niet alleen op onderwijs maar ook op sociaal cultureel werk, en had als doel om aandacht vestigen op burgerschap.
3.2 Malmberg Educatieve Uitgeverij Malmberg heeft ook een methode die valt onder burgerschapsvorming: Goed gedaan! Deze methode beoogd structuur aan te brengen in de sociaal-emotionele begeleiding van kinderen in de klas, zonder dat het botst met regels en protocollen die op school gelden. De methode werkt schoolbreed. Daardoor kan de hele school tegelijkertijd aandacht besteden aan het zelfde onderwerp. Bij de methode hoort een ‘’zorgformulier’’, hierop kunnen bijzonderheden worden opgeschreven. Ook observatie lijsten maken deel uit van de methode.
3.3 Eduniek Naar aanleiding van de nota Opvoeding, onderwijs en Jeugdbeleid en het algemeen belang (Winter, 2004) hebben Eduniek en de Universiteit Utrecht een project ontwikkeld. Het heet Burgerschapsvorming in de basisschool en is eind 2008 beschikbaar voor scholen. http://www.burgerschapindebasisschool.nl/
Een ander programma wat is ontwikkeld door Eduniek is de vreedzame school . Hierbij is het doel het verbeteren van het sociaal-emotionele klimaat in de klas en de school. Om dit te bereiken wordt gewerkt aan conflictoplossing . Daarnaast wordt aandacht besteed aan de school als democratische gemeenschap. www.devreedzameschool.nl 3.4 Vakmethoden Naast methodes specifiek gericht op burgerschapsvorming, zijn er ook vakmethodes die aandacht besteden aan burgerschap. Bijvoorbeeld Speurtocht (uitgeverij ThiemeMeuelenhoff), een methode voor geschiedenis. Ook aardrijkskunde heeft methodes die expliciet aandacht besteden aan burgerschap, bijvoorbeeld de blauwe planeet (vanaf groep 7 en 8) ThiemeMeuelenhoff) en Een wereld van verschil (Malmberg) 3.5 Andere hulpmiddelen Naast methodes zijn er ook andere materialen die handvatten bieden voor het vormgeven van burgerschap. Zo heeft het CPS (een organisatie voor onderwijsontwikkeling en advies) heeft een basislijst
15
burgerschapscompetenties samengesteld . (Zie www.cps.nl voor meer informatie) en de leermiddelenkrant (nr. 1 2007) van SLO is geheel gewijd aan burgerschap. (www.slo.nl)
16
4. De rol van de leerkracht In de vorige paragraaf is aandacht besteed aan enkele methodes gericht op burgerschapsvorming. Het belangrijkste ‘’middel’’ is echter onbesproken gebleven. De leerkracht is degene die moet doen aan burgerschapsvorming. Met of zonder methode, ad hoc of structureel. In onderstaande tekstgedeelte staan zes punten. Die punten beschrijven welke rol leerkrachten hebben bij burgerschapsvorming en volgen uit de pedagogische taak van leerkrachten. Leerkrachten 1. Leerkrachten hebben een voorbeeldfunctie. Ze dienen voor te leven hoe mensen die verschillen samen kunnen werken, en problemen kunnen oplossen. Leerkrachten zijn immers een belangrijke spil in het proces van leren en ontwikkelen van kinderen, en goed voorbeeld doet goed volgen. Hierbij hoort echter de volgende opmerking: sociale wenselijkheid en de houding die leerlingen hebben naar leerkracht toe zijn ook van invloed. Leerlingen staan nu eenmaal niet neutraal tegenover een leerkracht die ze langer kennen. 2. Leerkrachten kunnen het voorbeeld geven tijdens interactief onderwijs door te luisteren, door te vragen, te discussiëren etc. 3. Leerkrachten laten zien dat kennis wordt geconstrueerd door mensen. Kennis is ‘’iets’’ wat mensen afspreken (gedeelde kennis) en wat kan veranderen. 4. Leerkrachten laten leerlingen nadenken over waarden en ze laten ervaren dat waarden altijd ter discussie staan. 5. Leerkrachten kunnen leerlingen helpen bij het denken over essentiële vraagstukken. Bijvoorbeeld door vragen te stellen en hints te geven. 6. Leerkrachten hebben de functie om reflectie uit te lokken. Onderzoek heeft uitgewezen dat reflectie wordt bevorderd door interactie met leerkrachten. (Geerdink e.a. 2006)
Een opmerking hierbij is dat sociale wenselijkheid en de houding die leerlingen hebben naar leerkrachten toe ook van invloed zijn. Het gaat immers om interactie. En leerlingen staan niet neutraal tegenover een leerkracht die ze kennen. Daarnaast blijkt ook dat leerkrachten het moeilijk vinden om met leerlingen in discussie te gaan over maatschappelijke onderwerpen. Met name door de felle reacties van leerlingen, en doordat leerlingen niet kritisch kijken naar bronnen (M. De Winter, 2004)
Een ander ‘’middel’’ dat ingezet kan worden voor burgervorming is het aanstellen van een klassenvertegenwoordiger. En natuurlijk hoeft het niet op klasseniveau te blijven, door met leerlingen excursies te maken en/of goede doelen te steunen besteden leerkrachten ook aandacht aan burgerschapsvorming van leerlingen.
17
Een laatste middel wat in deze tekst wordt genoemd zijn methodes. Ook al is niet iedereen van mening dat burgerschap geleerd kan worden met een methode, er zijn zoveel methodes in de omloop dat we dit niet kunnen negeren. Om een geschikte methode te vinden staan hieronder 10 criteria, die hierbij kunnen helpen.
TIEN CRITERIA VOOR METHODEKEUS Deze criteria kunnen dienen als handvatten bij het selecteren van een methode die past bij de ideeen van de (stage)school. (willekeurige volgorde) -
Voldoet de methode aan de kerndoelen (voor kerndoelen zie bijlage)
-
Spelen de domeinen van de SLO een herkenbare rol. Met andere woorden: wordt in de stof aandacht besteed aan de democratie, participatie en identiteit?
-
Is er sprake van een doorgaande lijn: van groep 1 t/m groep 8
-
Welke kennis, vaardigheden hebben leerkrachten nodig en voorziet de methode daarin?
-
Is het karakter van de Methode preventief (bedoeld om eventuele problemen te voorkomen)of curatief (probleemoplossend)?
-
Ligt de nadruk op kennis/houding en/of vaardigheden?
-
Is de methode voorzien van concrete situaties op leerling/groeps/schoolniveau?
-
Bestaat de mogelijkheid tot differentiatie naar inhoud en tempo? Met andere woorden: kunnen leerkracht en leerlingen zelf kiezen welke onderdelen ze uitvoeren, of moet de methode stap voor stap worden gevolgd? En is de methode individueel of groepsgericht (moet iedereen hetzelfde doen)
-
Is het effect van de methode met (wetenschappelijk) onderzoek aangetoond?
-
Implementatie in de praktijk, binnen en buiten het klaslokaal? En besteed de methode aandacht aan ouders?
18
BRONVERMELDING Literatuur: Alkema, Eddy, e.a. ( 2002). Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs. Assem: Van Gorcum b.v. Berding, J. & Pols, W. (2006). Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool. Houten: Wolters-Noordhoff Groningen. Broersma,R. , Nicolai, J. e.a. (2007). Dat geeft de burger moed. Burgerschapsvorming, op weg naar een democratische school. Valthe Bron, J (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO Dekker, P. & Hart, J. de (2002). Burgers over burgerschap. In Hortulanus, R.P. & Machielse, J.E.M. (red). Modern burgerschap. Den Haag: Wlsevier, pp.21-35 Dewey (1923). Democracy and education. An introduction to the philosophy of Education. New York: Macmillan. Geerdink, G. , Volman,M., Wardekker, W. (red) (2006). Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Utrecht: HB Uitgevers Gunsteren, H. (red) (1992). Eigentijds burgerschap. Den Haag: Wetenschappelijke raad voor het regeringsbeleid. Heesen, B (1995). Filosoferen met kinderen als onderwijsmethode. Pedagogisch tijdschrift 20, 2:1 33142 Korczak, J. (1984). Hoe houd je van een kind. Utrecht: Bijleveld Pauw, L. Project burgerschapsvorming in de basisschool. School en wereld. Jaargang 91, nummer 9 mei 2007. Blz 18-23 Rotterdams Onderwijsbeleid 2005-2010. Uitvoeringsprogramma 21 januari 2006. Winter, M. de (2004). Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Webpublicatie nr. 1. Den haag: Wetenschappelijke raad voor het Regeringsbeleid.
Leermiddelenkrant . Informatie voor het primair onderwijs. Nr. 1. 2007 SLO publicatie: Enschede. Via www.leermiddelenplein.nl (onderwijs en sociale samenhang: de stand van zaken. Kennis en beleidsvorming over onderwijs en sociale samenhang. Den Haag) Onderwijsraad. nota nr 20070145/905. Via www.onderwijsraad.nl
19
Onderwijsinspectie (2006).Toezicht op burgerschap en Integratie. Den Haag. Via: www.onderwijsinspectie.nl Onstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen. Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren. Rotterdam: Hogeschool Inholland. Toespraak minister van der Hoeve op SLO congres Burgerschapsvorming 28 maart 2006.
Methoden: Kinderen en ….hun morele talenten (2006). CED-groep. Amersfoort: Kwintessens. Kinderen en …hun sociale talenten (2003). CED-groep. Amersfoort: Kwintessens
Geraadpleegde internetsites: www.burgerschap,kennisnet.nl www.eduniek.nl www.goedgedaan-malemberg.nl www.kerndoelen.kennisnet.nl www.kwintessens.nl www.rotterdam.nl?Rotterdam/internet/COllegesites/burgemeesteropstelten/015%20burgerschapscodesfv4.pdf www.scol.nl www.wikipedia.org/wiki/Bijzonder_onderwijs_(Nederland) www.wikipedia.org/wiki/europees_jaar-van_burgerschap_door_onderwijs__en vorming
20
BIJLAGE
In de Wet op het Basisonderwijs (WBO) 1985 zijn de drie kernfuncties van het onderwijs als volgt beschreven: -onderwijs wordt zo ingericht dat leerlingen een ononderbroken ontwikkelingsproces kunnen doorlopen -onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling en op ontwikkelen van creativiteit. En het verwerven van noodzakelijke kennis van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. -onderwijs gaat er mede vanuit dat leerlingen opgroeien en een multiculturele samenleving. In de wet op het primair onderwijs (1998) kwamen er een aantal kernfuncties bij: onder andere: Leerlingen die extra zorg nodig hebben krijgen individuele begeleiding. In artikel 8, lid 3 van de Wet Primair Onderwijs (WPO), 20 januari 2008, staat over de betekenis van de school in de voorbereiding van kinderen op een plaats in de maatschappij het volgende: Het onderwijs a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en soicale integratie en c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten
Artikel 23 van de grondwet 1. Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der regering. 2. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht van de overheid en, voor wat bij de wet aangewezen vormen van onderwijs betreft, het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van hen die onderwijs geven, een en ander bij de wet te regelen. 3. Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienst of levensovertuiging, bij de wet geregeld. 4. In elke gemeente wordt van overheidswege voldoende openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven. 5. De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting. 6. Deze eisen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd.
21
7. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar dezelfde maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs bijdragen uit de openbaar kas worden verleend. 8. De regering doet jaarlijks van de staat van het onderwijs verslag aan de Staten-Generaal.
22
Kerndoelen 1) Voorwaardelijk 1-12, 13-16 en 17-19 Leergebied Nederlands
Karakteristiek Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden (en de transfer daartussen) evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat kinderen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezig houden en een echte correspondentie met kinderen van andere scholen. Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat kinderen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competentere taalgebruikers worden. Die competenties zijn te typeren in vier trefwoorden : • kopiëren: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld). • beschrijven: op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid (verslag uitbrengen, informatie geven of vragen bijvoorbeeld). • structureren: op eigen manieren ordening aanbrengen. • beoordelen: reflectie op mogelijkheden, evalueren. Deze trefwoorden zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties. De schriftelijke taalvaardigheid neemt een belangrijke plaats in. ‘Geletterdheid’ veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijke domein. Beschouwing van taal en taalgebruik geeft kinderen ‘gereedschappen’ om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruikstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem, is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen. Onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft vaak een wat ander karakter dan Nederlands als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Voor alle leerlingen gelden echter dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone kinderen die in achterstandssituaties opgroeien, zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone
23
kinderen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in de ‘andere vakken’. Kerndoelen Nederlands > mondeling onderwijs 1 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2 De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3 De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.
Kerndoelen Nederlands > schriftelijk onderwijs 4 De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen. 5 De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7 De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8 De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9 De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10 De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 11 De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen • regels voor het spellen van werkwoorden; • regels voor het spellen van andere woorden dan werk woorden; • regels voor het gebruik van leestekens. 12 De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder ‘woordenschat’ vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Leergebied Engels Karakteristiek Door de toenemende internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media wordt beheersing van de Engelse taal steeds belangrijker. De plaats van Engels in het basisonderwijs wordt gefundeerd door Europees beleid en door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die taal bereikt wordt wanneer vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt. Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken. 13. De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten.
24
14 De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal. 15 De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen. 16 De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek. Leergebied Friese taal. Karakteristiek Dit leergebied met bijhorende kerndoelen is alleen voor basisscholen in de provincie Friesland. 17 De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten opzichte van het gebruik van Fries door henzelf en anderen. 18 De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken Fries. Het gaat om teksten die informatie geven, plezier verschaffen, meningen of aanwijzingen bevatten over voor hen bekende onderwerpen. 19 De leerlingen leren zich naar inhoud en vorm in het Fries uit te drukken in situaties uit hun dagelijks leven waarin zij informatie vragen of geven over een onderwerp waarmee zij vertrouwd zijn.
2) Zijdelings 34, 35 en 39 Leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld.5 Karakteristiek In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan. Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed. Kinderen zijn nieuwsgierig. Ze zijn voortdurend op zoek om zichzelf en de wereld te leren kennen en te verkennen. Die ontwikkelingsbehoefte is een aangrijpingspunt voor dit leergebied. Tegelijk stelt de samenleving waarin kinderen opgroeien haar eisen. Kinderen vervullen nu en straks taken en rollen, waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als verkeersdeelnemer en als burger in een democratische rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke waarden en normen en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven. Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van. Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten, spelen economische, politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het gaat daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het bestaan, om duurzame ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid en om technische verworvenheden. Bij het oriënteren op de natuur gaat het om jezelf, om dieren en planten en natuurverschijnselen. Bij de oriëntatie op de wereld gaat het om de vorming van een wereldbeeld in ruimte en tijd. Leerlingen ontwikkelen een geografisch wereldbeeld aan de hand van gebieden en met behulp van kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een historisch wereldbeeld. Dat betekent dat ze kennis hebben van historische verschijnselen in delen van de wereld en van chronologie. Leerlingen leren hun wereldbeeld (over henzelf en de wereld) aan de hand van actuele onderwerpen voortdurend ‘bij de tijd’ te brengen. Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang aangeboden. Dit komt het ‘begrijpen’ door leerlingen ten goede en draagt voorts bij aan vermindering van de overladenheid van het onderwijsprogramma. Ook inhouden uit andere leergebieden worden betrokken op de ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’. Te denken valt aan het lezen en maken van teksten (begrijpend lezen), het meten en het verwerken van informatie in onder andere tabellen, tijdlijn en grafi eken (rekenen/wiskunde) en het gebruik van beelden en beeldend materiaal (kunstzinnige oriëntatie). Onderwijs is er immers vooral op gericht om leerlingen zicht te geven op betekenis en samenhang.1
25
Oriëntatie op jezelf en de wereld > Mens en samenleving 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu. 3) Rechtstreeks 36 t/m 38, 47, 51, 53 Leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld: 36. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger 37. De leerlingen leren zich te gedragen van uit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 38. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.
Orientatie op jezelf en de wereld> ruimte. 47. De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen-en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azie, Africa en Zuid Amerika. Orientatie op jezelf en de wereld>tijd 51. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. 53. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.
26
27
