MASTERCLASS VOOR PABO DOCENTEN EN STUDENTEN

MASTERCLASS VOOR PABO DOCENTEN EN STUDENTEN Wetenschap en Technologie als grondhouding en vakoverstijgende benadering: inzichten uit onderzoek en toepassingsmogelijkheden in de lerarenopleiding

VERSLAG

aboweb

Algemeen De aandacht voor Wetenschap en Technologie (W&T) in het pabo-onderwijs neemt toe. Van docenten wordt verwacht dat ze weten hoe ze het W&T-onderwijs kunnen inrichten. Dat vraagt om een specifieke aanpak: goed W&T-onderwijs kenmerkt zich door een vakoverstijgende benadering met aandacht voor kennis, vaardigheden en vooral voor een nieuwsgierige grondhouding. Daar is ontwikkeling van het curriculum voor nodig. Daarnaast hebben pabo-studenten meer en meer behoefte aan inzichten uit wetenschappelijk onderzoek naar W&T. Op 12 november jl. is daarom een masterclass voor pabo-docenten en studenten georganiseerd, waarin vier wetenschappers hun inzichten uit eigen onderzoek hebben gedeeld. Na iedere lezing is in samenwerking met het publiek op interactieve wijze de vertaalslag gemaakt van theorie naar onderwijspraktijk in de pabo’s: hoe doen we dit al? En waar ligt ruimte voor verbetering? De masterclass heeft plaatsgevonden in het Universiteitsmuseum in Utrecht, zie voor meer informatie: http://www.universiteitsmuseum.nl/. Ongeveer 70 pabo-docenten en studenten uit het hele land bezochten de dag. Terwijl de temperatuur in de zaal door een verkeerd geprogrammeerde thermostaat hoog opliep (ook dat is W&T!), heerste er een betrokken en actieve sfeer en kunnen we terugkijken op een geslaagde dag. Hieronder vatten we de vier sessies samen. Op de site http://www.fi.uu.nl/nl/masterclasses_wt vindt u meer informatie.

Masterclass voor pabo docenten en studenten | 2

Sessie 1 Kleine onderzoekers in de zandbak van een aardwetenschapper Lezing: Maarten Kleinhans, Faculteit Geowetenschappen Universiteit Utrecht Referent: Dannie Wammes, Pabo Groenewoud Nijmegen Als ‘professor van water en zand’ brengt Maarten Kleinhans wetenschap terug naar kleine en behapbare stappen die toepasbaar zijn in de basisschoolklas. Hij claimt dat de nieuwsgierigheid een eigenschap is die de mens altijd heeft gehad; het optimaal gebruiken ervan is lastig. Dannie Wammes onderstreept dit in zijn introductie door te stellen dat kinderen van jongs af aan een onderzoekende houding hebben. In hogere klassen komen geluiden dat de leerlingen passief zijn; het lijkt alsof de leergierige houding en de wil om te leren en ontdekken is verdwenen… Maarten Kleinhans laat zien dat wetenschap in de klas helemaal niet moeilijk hoeft te zijn. Wetenschap gaat ook verder dan de bèta-onderwerpen: alles om je heen kan gebruikt worden voor onderzoek. De voorwaarde is dat de juiste vragen gesteld worden, iets wat kinderen, met de hulp van een docent, prima kunnen. Na het stellen van een vraag (‘Waarom moet er een ei in pannenkoekenbeslag?’) is het zoeken van een verklaring de volgende stap. Hiervoor kan een test ontworpen en uitgevoerd worden. De gevonden gegevens kunnen geëvalueerd en gerapporteerd worden. Het mooie is dat hieruit vaak weer nieuwe vragen ontstaan: onderzoek is een cyclisch proces. Kinderen leren van spelen, fouten maken, experimenteren en van elkaar. Zo kunnen nieuwe vaardigheden, begrippen en kennis opgedaan worden. Maarten Kleinhans geeft aan dat dit het beste gaat wanneer er geen kant en klare proefjes met recepten gebruikt worden, maar wanneer uitgegaan wordt van echte vragen of problemen die voortkomen uit de belevingswereld van de leerling of de docent. Een complete onderzoekscyclus kan klassikaal worden opgezet, waarbij het stellen van simpele, enkelvoudige vragen en het nabespreken van het proces belangrijke factoren zijn. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld leren inzien dat het belangrijk is maar één factor tegelijk te variëren. Tips voor professionalisering: www.expeditionmundus.org www.uu.nl/wetenswchapsknooppunt


Referaat Dannie Wammes gaat in op het verhaal van Maarten Kleinhans met onder andere de vraag wat het ontwikkelen van wetenschappelijk denken bij kinderen vraagt van de leerkracht. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van de interactieve tool ‘Kahoot’ waarbij het publiek via de eigen tablet of smart phone kan reageren op stellingen. Het grootste deel van de zaal vindt dat er meer ruimte moet komen voor ‘aanklooien’ en tactiele ervaringen, zoals Maarten Kleinhans bepleit, op de basisscholen. Dit bevordert immers de onderzoekende houding. Daarnaast is de zaal van mening dat er twee dingen van belang zijn wil je leerlingen stimuleren in het ontwikkelen van wetenschappelijk denken: (a) een eigen onderzoekende en enthousiaste houding (b) goede vragen stellen. Ook de gebruikte methode en het materiaal dat beschikbaar is zijn belangrijk bij het stimuleren van een onderzoekende houding bij kinderen. In een discussie die hierop volgt komt wel naar voren dat naast bovenstaande aspecten ook domein-specifieke kennis van de docent belangrijk is om het kind inhoudelijke kennis bij te brengen over het onderwerp. Een valkuil hierbij is wel dat wanneer je als docent veel kennis hebt over een bepaald onderwerp, je de leerlingen meer gaat sturen. Heb je minder kennis, dan komt de nadruk meer te liggen op het stellen van vragen in je didactiek. De meerderheid is van mening dat je als docent W&T een aanwijzende rol hebt, geen sturende: de kinderen moeten uiteindelijk de vragen stellen en de antwoorden vinden. Ten slotte is het oefenen met experimenteren volgens de zaal belangrijk willen kinderen een onderzoekende houding ontwikkelen, maar zijn andere typen onderzoek minstens zo belangrijk. De conclusie van de discussie is dat vaardigheden (onderzoeken ontwerpcyclus) en inhoudelijke kennis over een onderwerp in balans moeten zijn bij Wetenschap en Technologie onderwijs.


Sessie 2 Professionalisering van leerkrachten in W&T Lezing: Martina van Uum, Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit Nijmegen Referent: Anna Hotze, Ipabo Amsterdam Martina van Uum doet bij het Wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU) in Nijmegen onderzoek naar het professionaliseren van leraren in de didactiek van het onderzoekend leren. Een belangrijke activiteit van het WKRU is het vertalen van onderzoek van de universiteit naar onderwijsprogramma’s voor het basisonderwijs. In verschillende projectteams werken onderzoekers, basisschoolleraren, pabostudenten en soms pabodocenten gedurende een jaar samen om te komen tot een project over onderzoekend leren voor het basisonderwijs. Concreet zijn dit ongeveer tien projecten waarbij de didactiek van onderzoekend leren gebruikt wordt. De lessenseries gaan over heel verschillende onderwerpen, zoals ‘angst’, ‘DNA’, of ‘grafeem’. Onderzoek bij pabostudenten en leraren in het primair onderwijs wijst uit dat men in meerderheid huiverig en onzeker tegenover W&T stond, vooral omdat men niet het gevoel had voldoende kennis te bezitten over W&T en lesgeven in W&T. De wetenschappers van de Radboud Universiteit zorgen ervoor dat de leraren gevoed worden met de specifieke kennis die voor een bepaalde lessenserie van belang is. Martina richt zich in haar onderzoek vooral op de didaktiek: onderzoekend leren lesgeven met W&T. Zij vraagt zich af waar en hoe deze kennis een rol speelt en welke andere factoren van belang zijn. Op basis van de literatuur denkt ze dat voor onderzoekend leren de volgende vier domeinen van belang zijn: Domein

Inhoud

1 Conceptueel

De kennis over het thema van het project: voorkennis ophalen, kennis uitbreiden

2 Epistemisch

Hoe wetenschappelijke kennis tot stand komt: voorlopig, creativiteit, empirisch, verschil tussen observaties en eigen mening. Verbinding met eigen onderzoek.

3 Sociaal

Samen effectief communiceren binnen het onderzoeksgroepje en communicatie over het onderzoek met anderen.

4 Procedureel

Vaardigheden binnen de fasen van het onderzoekend leren. Bijvoorbeeld een onderzoeksvraag kunnen opstellen.

Het onderzoek naar het professionaliseren van leraren in onderzoekend leren kent drie onderzoeksvragen. De eerste vraag is: Hoe kunnen domeinen en fasen van onderzoekend leren worden gecombineerd om een raamwerk te bieden voor leraren bij het begeleiden van leerlingen bij onderzoekend leren?


In de verschillende fasen van onderzoekend leren komen de domeinen meer of minder nadrukkelijk in beeld. Martina heeft dit geobserveerd aan de hand van wat er gebeurde in de verschillende projecten van het WKRU. Het raamwerk wat hiermee gemaakt is ziet er als volgt uit: Met wat voor hulpmiddelen kunnen leraren de competenties van leerlingen verbeteren wat betreft onderzoekend leren? Een belangrijk hulpmiddel zijn ‘scaffolds’. In het onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen harde en zachte scaffolds. Zachte scaffolds zijn hints en aanwijzingen die de leraar geeft en die de leerling verder helpen. Harde scaffolds hebben een meer concrete vorm, zoals informatiebladen die zowel informerend als sturend kunnen zijn. De scaffolds kunnen zich richten op alle fasen en domeinen, zoals kennis (conceptueel domein) of bepaalde vaardigheden (procedureel domein), of een aanwijzing over hoe samen te werken (sociaal). Fase

Domein

Introductie

Epistemisch

Verkenning

Conceptueel

Ontwerpen experiment

Procedureel, Epistemisch, Sociaal

Uitvoeren experiment

Procedureel

Conclusie

Procedureel, Epistemisch

Presentatie

Sociaal

Verdiepen/verbreden

Reflectie op domeinen en verbreden/verdiepen van opgedane kennis

De voorlopige resultaten laten zien dat leraren zich vooral focussen op het maken en direct gebruiken van harde scaffolds, maar dat ze de mogelijkheid om hiernaar te verwijzen met hints (zachte scaffold) niet altijd benutten. De derde onderzoeksvraag is: In welke mate kan een professionaliseringcursus de kennis en attitude van basisschoolleraren over onderzoekend leren verbeteren? Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden worden de uitkomsten van onderzoeksvraag 1 en 2 gecombineerd om tot een geschikte cursus te komen. In verschillende scholingsbijeenkomsten wordt ingegaan op de combinaties tussen fasen en domeinen en de hulpmiddelen die daaraan gekoppeld zijn. Leerdoel van dit professionaliseringstraject is het uitbreiden van de kennis van basisschoolleraren over onderzoekend leren en het raamwerk met domeinen/fasen koppelen aan scaffolds. Het gaat hierbij om de eigen kennis van de deelnemende leraren, kennis over het begeleiden van leerlingen en de attitude. Naast de scholingsbijeenkomsten gaan de leraren zelf het project van tien lessen in hun klas uitvoeren zodat ze de kennis gelijk kunnen toepassen en ervaringen uit kunnen wisselen.


Mocht u geïnteresseerd zijn en meer informatie willen, dan kunt u contact opnemen met Martina van Uum via [email protected].

Referaat Anna Hotze gaat in op de vraag wat dit betekent voor het handelen van de leerkracht en de pabostudenten. Zij geeft als illustratie het project ‘Uitdager van de maand’ van de Ipabo. Dit biedt maandelijks een uitdagende opdracht aan waarbij het hogere-orde denken wordt aangesproken van zowel de excellente leerlingen als de hele klas. In de handleidingen van deze opdrachten wordt aandacht besteed aan wat voor activiteiten de leerlingen moeten ontplooien, maar ook wat de leraren moeten doen. De leerkracht krijgt handvatten mee in hoe hij/zij de leerling kan helpen en ondersteunen. Het is belangrijk dat de hele klas er uiteindelijk aan deel kan nemen. Factoren die van invloed lijken te zijn op leerkracht handelen als het gaat om het aanbieden van een uitdagende W&T opdracht zijn: • De visie van de school: welke doelen heeft de school voor ogen? • Is er een methode beschikbaar of ontwerpt de leerkracht zelf zijn/haar lessen? • Het klassenmanagement: in hoeverre heeft de leerkracht dat onder controle? • De organisatie van het onderwijs: is er bijvoorbeeld een leerlijn? Hoeveel tijd is er voor? Welke faciliteiten zijn er beschikbaar? • De kennis over het domein W&T/rekenen: hoeveel weet de leerkracht over proces (onderzoekend en ontwerpen) en inhoud (wetenschappelijke en technische onderwerpen)? • De affiniteit met het domein: hoe staat de leerkracht tegenover het lesgeven in W&T? Is hij/zij onzeker, is hij/zij geïnteresseerd in het domein? Pabostudenten moeten een nieuwsgierige en onderzoekende houding bij kinderen bevorderen. Het is belangrijk dat die studenten zelf ook zo’n onderzoekende houding hebben. Dit is dus wat we pabostudenten moeten leren! De 26 uitdagers op het gebied van rekenen-wiskunde en natuur en techniek voor groep 6, 7 en 8 zijn te downloaden via de site van School aan Zet.


Sessie 3 Academische taal oefenen met kleuters: Wetenschap en technologie biedt kansen! Lezing: Lotte Henrichs, Faculteit Sociale Wetenschappen Universiteit Utrecht Referent: Martine Gijsel, Hogeschool Saxion Deventer De ontwikkeling van academische taal, ook wel schooltaal genoemd, kan al thuis aan de eettafel beginnen. Met een vijfjarige kan je prima over luchtdruk en spiegeling praten. Maar op school is de functie van taal in een aantal opzichten anders dan thuis. Kinderen moeten bijvoorbeeld boodschappen overbrengen die cognitief best complex zijn, zoals vertellen over iets wat je hebt meegemaakt aan anderen die er niet bij waren. Hierbij wordt andere taal gebruikt: academische taal. Lotte Henrichs laat zien dat academische taal drie componenten heeft: inhoud, standpunten en opbouw. Inhoudelijk wordt academische taal gekenmerkt door verwijzingen naar ruimte en tijd buiten het hier en nu, en er wordt een specifiek lexicon gebruikt (‘vaktaal’). Daarnaast moeten kinderen zichzelf positioneren tegenover anderen en daarbij beseffen met welke woorden ze hun standpunt kunnen overbrengen. De hoeveelheid kenmerken van academische taal bepaalt de positie. De opbouw van academisch taalgebruik is vaak formeler: er wordt bijvoorbeeld verwacht dat je voortbouwt op wat anderen zeggen. Zo kan een kringgesprek of het lezen van een boekje veel academische aspecten bevatten die voor jonge kinderen betrekkelijk nieuw zijn. Woorden binnen de informele thuistaal verwerf je vanzelf, in tegenstelling tot ‘schooltaal’. Schooltaal kent algemene woorden die je op school veel hoort maar thuis weinig gebruikt, zoals ‘samenvatten’ of ‘verklaren’. Daarnaast zijn er veel domeinspecifieke woorden, gekoppeld aan een bepaald vakgebied. Zo kunnen woorden als ‘lichtstraal’, ‘zichtlijn’, ‘verdwijnpunt’ of ‘perspectief’ typisch voorkomen in een les over wat je kunt zien met spiegels. De specifieke woorden vormen als het ware de bakstenen die door cement, bepaalde academische zinsconstructies zoals ‘als …. dan …’, bij elkaar worden gehouden. Schooltaal is nodig om kennis te verwerven, instructie te begrijpen en te praten over onderwerpen buiten het ‘hier-en-nu’. Lotte heeft onderzoek gedaan naar het effect van een training voor leerkrachten met als doel de schooltaal beter over te brengen.


‘Techniek’ is als context voor de ontwikkeling van academische taal heel geschikt vanwege de mogelijkheid om de complexe boodschap te ondersteunen met hands-on activiteiten en hierbij gebruik te maken van de intuïtie van de kleuter. Een techniekles geven is op zichzelf geen garantie dat leraren en leerlingen meer academische taal gaan gebruiken, maar een hele lichte training van de leraren blijkt al te zorgen voor een behoorlijke toename van de schooltaal. Lotte vond een significante toename van de variatie aan woorden en de hoeveelheid domeinspecifieke woorden. Lotte heeft ook twee onderwerpen met elkaar kunnen vergelijken waar de leraren niet evenveel vertrouwd mee waren. Het blijkt dat het gebruik van academische taal samenhangt met begrip van de inhoud. Onzekerheid bij de docenten kan voor een verminderd gebruik van academische taal zorgen. Het is dus zinvol dat leraren zich niet alleen verdiepen in de algemene schooltaal maar zich ook inhoudelijk verdiepen in het specifieke onderwerp van een les. Lotte concludeert dat met een vijfjarige praten over technische onderwerpen die op het eerste gezicht ingewikkeld lijken zeer waardevol is en veel mogelijkheden biedt voor vroeg oefenen van academisch taalgebruik. Zowel leraren als kinderen hebben inhoudelijke kennis nodig voordat ze correct kunnen verwoorden.

Referaat Martine Gijsel, associate lector taaldidactiek bij Saxion, gaat in op de integratie van taaldidactiek met W&T in de pabo. We willen dat toekomstige leerkrachten voldoende vakinhoudelijke en vakdidactische kennis hebben en een hoge ‘self-efficacy’ (vertrouwen in eigen kennis en vaardigheden) ervaren. Ook willen we dat ze taal en wetenschap & technologie uit Gresnigt, Rens, Taconis, Ruurd, Keulen, Hanno van, Gravemeijer, Koeno, kunnen integreren en academisch & Baartman, Liesbeth. (2014). Promoting science and technology in primary taalgebruik kunnen hanteren en education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50(1), 47–84. doi: 10.1080/03057267.2013.877694 bevorderen. Taal krijgt veel nadruk omdat het een belangrijke rol speelt bij kennisontwikkeling van leerlingen en de overgang naar een zone van naaste ontwikkeling kan stimuleren. Omdat veel leraren talig zijn georiënteerd kan de integratie van taal met andere vakken zoals W&T een mooie ingang zijn om te zorgen dat taalonderwijs op de basisschool betekenisvoller wordt. Op de pabo betekent dit dat de studenten al over een goede taalvaardigheid moeten beschikken en daarnaast kennis en vaardigheden op het gebied van W&T moeten hebben. Op basis hiervan kunnen zij leren te integreren in hun eigen lespraktijk. Martine benadrukt dat het belangrijk is dat ook studenten zich bewust zijn van de integratie en op welke manier dit gebeurt. In de figuur wordt duidelijk dat er verschillende niveaus van integratie zijn, maar ook dat het bereiken van hogere en meer belonende vormen van integratie complex is en meer ondersteuning vraagt. Voor meer informatie hierover kunt u contact opnemen; [email protected].


Sessie 4 ‘Met lijf en leden’. Wetenschappelijk redeneren in het perspectief van de belichaamde cognitie Lezing: Paul Leseman, Faculteit Sociale Wetenschappen Universiteit Utrecht Referent: Hanno van Keulen, Hogeschool Windesheim Flevoland Paul Leseman is hoogleraar Pedagogiek op de Universiteit van Utrecht en lid van de onderzoeksgroep Talentenkracht die zich bezighoudt met wetenschappelijk redeneren bij kinderen. Hij focust zich in zijn lezing vandaag op ‘belichaamde kennis’, meestal aangeduid met de Engelse term ‘embodied cognition’. Embodied cognition is een opvatting over denken, leren en ontwikkeling die tegenover het dominante klassieke cognitivistische denkmodel staat. Embodied cognition stelt dat de werkelijkheid om ons heen zelf informatief is en wij hier allerlei kennis uit kunnen halen. Kennis is verdeeld: een deel zit in ons en een deel in de wereld. Wanneer we dit beter begrijpen zou dit consequenties kunnen hebben voor hoe we ons onderwijs inrichten, maar zover zijn we in het onderzoek nog niet. Er zijn wel allerlei richtinggevende aanwijzingen. Er is veel onderzoek dat laat zien dat externe omstandigheden van invloed zijn op onze cognitieve processen. Aspecten zoals emotie, fysieke omgeving en ervaring bepalen of wij dingen herkennen en hoe wij hierop reageren. De hersenen vormen deze ervaringen om tot patronen en denkbeelden (‘cognities’; kennis) te komen. Die kennis is dus niet in de eerste plaats mentaal. Kennis is vooral wat in de omgeving aanwezig is in relatie tot het waarnemende en handelende lichaam. De koppeling aan taal is hierbij interessant; we maken taal om te kunnen discussiëren en te creëren, maar we leiden de taal af uit onze ervaringen. Als wij nu nadenken over de betekenis van begrippen zijn deze nog steeds gelinkt aan het sensomotorisch stadium. Denk aan het begrip ‘stroom’: je stelt je voor dat elektriciteit stroomt als water. Als je kijkt naar de bewegingen die mensen maken bij bepaalde emoties of wanneer ze iets willen verduidelijken, dan zie je vaak iets terug van de materiële oorsprong. Zo maken veel mensen een dragend gebaar met hun handen als ze zeggen dat ze iets belangrijk vinden: belangrijk is gekoppeld aan gewicht, aan gewichtig. ‘Warm’ vinden we prettiger dan ‘koud’ en die associatie is aanwezig in een begrip als ‘liefdevol’. We hebben een gedeeld systeem van betekenissen nodig om een eerste stap naar taal te maken. Dat gedeelde systeem is de wereld om ons heen. We gebruiken de taal in gebaren die gebaseerd zijn op de wereld om ons heen, om zo een brug te slaan naar de taal uitgedrukt in symbolen. Die gebaren hebben een soort van intrinsieke betekenisrelatie met datgene waar zij naar verwijzen (denk maar aan mensen die


veel praten met hun handen). Hoogleraren, docenten, studenten en baby’s verschillen daarin niet zo veel. Taal is ‘belichaamd’. We vinden het allemaal belangrijk om W&T in het onderwijs in te bedden, maar we vinden taal en rekenen ook belangrijk. Resultaat in het onderwijs is dat vooral de attitude t.o.v. W&T wordt ingebed en dat er wordt gewerkt aan ‘wetenschappelijk redeneren’, vaak in de context van ‘logisch redeneren’. Maar is wetenschappelijk redeneren wel zoiets als logisch redeneren? Volgens Paul is het eerder explorerend handelen, ingebed in domeinen van concrete verschijnselen met zowel specifieke als overstijgende kenmerken. Paul Leseman wil hier benadrukken dat het onmogelijk is om dit los van de context aan te leren. Implicaties voor het onderwijs: pak niet enkel de attitude aan maar verspreid het over verschillende inhoudelijke W&T domeinen; er moet voldoende mogelijkheid zijn voor exploratie binnen en over inhoudelijke domeinen. Reflectie, discussie en coconstructie zijn essentieel om de transfer naar betekenis te maken.

Referaat Hanno van Keulen begint zijn referaat over intuïtief met je lichaam leren. Als kinderen iets bouwen, met blokken of lego, dan stapelen ze het materiaal op elkaar. Dat is heel vanzelfsprekend, maar zou in de ruimte, waar geen zwaartekracht is, niet werken. Kinderen groeien op in het zwaartekrachtveld en hun lichaam weet al lang voordat ze over het concept ‘zwaartekracht’ te horen krijgen wat het is en welke mogelijkheden en onmogelijkheden erdoor veroorzaakt worden. Ontwikkelingsgericht onderwijs is in wezen aansluiten bij deze lichamelijke ervaringen maar deze ook expliciet maken, zodat je je bewust wordt van dit inzicht. Zo zal een muurtje van piepschuimblokken niet stevig blijven staan: daar kun je met kinderen over praten. Kinderen leren door waarnemen en door doen: zo leren ze de actiemogelijkheden van de dingen en verschijnselen kennen. . Techniek, dat ben je zelf! We moeten weer leren de gereedschappen en technologische hulpmiddelen te zien als een verlengstuk van ons lichaam. Een hamer is je vuist, maar zwaarder en harder. Een schroevendraaier is je nagel, maar minder breekbaar. Zo kun je leren je vertrouwd te voelen met techniek. In het onderwijs zie je juist vaak het


omgekeerde: vervreemding. Bijvoorbeeld het digibord is een grote black box die we niet meer kunnen uitpellen tot we gewone menselijke eigenschappen tegenkomen als praten, kijken en wijzen, wat zo’n apparaat eigenlijk voor je doet. Techniekonderwijs moet niet mysterieus zijn maar weer een grondhouding, die aansluit bij de wereld zoals deze zich aan ons voordoet. Licht komt in onze ervaring van boven en zwaartekracht laat dingen op de grond staan. ‘Links’ en ‘rechts’ zijn voor kinderen moeilijker te bevatten dan ‘boven’ en ‘onder’ juist vanwege het ontbreken van zoiets als de zwaartekracht in de links-rechts richting. Ook de grammatica lijkt voor een deel gebaseerd op ervaringen met de materiële wereld. Werkwoorden voor proces (beweging, actie) en toestand (resultaat, effect) gedragen zich verschillend. Bijvoorbeeld: ‘Anna brak het glas’ en ‘het glas brak’ versus ‘Anna sneed het touw’ en ‘het touw sneed’. Wij beheersen dit werkwoordgebruik feilloos, omdat het gekoppeld is aan vele zintuigelijke ervaringen met processen en toestanden. We weten zonder er bewust over na te denken dat ‘snijden’ meer tijd vraagt dan ‘breken’, en verwerken dit in de keuze voor de zinsconstructie. Zo vallen er veel voorbeelden te geven van ervaringen met de materie die een fundament geven voor begrijpen van de wereld en van elkaar. Wetenschap & Technologie heeft daarmee een veel bredere functie dan vorm en inhoud geven aan de kerndoelen Natuur & Techniek. Theorievorming over embodied cognition kan voor de pabo het volgende betekenen: 1. Een theoretische (leerpscyhologische en pedagogische) onderlegger voor de vraag hoe kinderen zich ontwikkelen en leren. 2. Aansluiting van W&T bij taalontwikkeling omdat taal nauw verbonden is met belichaamde cognitie. 3. Een herwaardering van het kleuteronderwijs en explorerend leren als basis voor meer abstracte leerprocessen. 4. Grotere betrokkenheid bij en vertrouwdheid met de (technologische) wereld. 5. Sturing van de basisschool (en de VVE) in de richting van een ‘verspeelsing’ in plaats van een verdere verschoolsing. Meer ruimte om te ontdekken en te spelen, met name in de kleuterschool. 6. Een betere benutting van informele leeractiviteiten en het buitenschoolse: speelhoek, schoolplein, bouwspeeltuin, musical, luizencontrole… 7. Studenten krijgen beter zicht op de eigenschappen van rijke leeromgevingen en leren die te ontwerpen. 8. Studenten kunnen leren om rijke interactie te vertonen (dialogisch leren: scaffolding, co-constructie) zodat ze de aandacht van de kinderen kunnen richten op de actiemogelijkheden in hun leefwereld. Wilt u meer lezen over belichaamde cognitie of over andere onderwerpen die aan de orde zijn gekomen tijdens de masterclass, bekijk dan eens de literatuurlijst die we hebben samengesteld.


Discussie door Lou Slangen Lou Slangen, projectleider van het LOBO W&T project waarin alle pabo’s projecten uitvoeren om hun curriculum verder te ontwikkelen en de eigen docenten nader te professionaliseren, blikt terug vanuit het perspectief van dit project. Hij benadrukt dat vandaag een bevestiging was dat er een verschuiving heeft plaatsgevonden in de wereld van de pabo: het gaat er niet langer om dat er iets met wetenschap en technologie gebeurt, maar hoe en waarom dit gebeurt, en dat het goed gebeurt. We hebben de afgelopen decennia veel initiatieven gezien met betrekking tot Wetenschap en Technologie. We gingen van een disciplinaire benadering naar een steeds meer vakoverstijgend insteek die gekenmerkt wordt door onderzoekend en ontwerpend leren. We moeten echter goed in de gaten houden dat deze beweging niet tot stilstand komt door allerlei randvoorwaarden (tijd, geld). Als pabo moeten we een kenniscentrum zijn, we moeten in staat zijn om wetenschappelijke kennis te vertalen naar de onderwijspraktijk. Dit kan door het organiseren van masterclasses zoals vandaag. Er is wel sprake van een paradox: We willen W&T integreren maar hoe zorgen we er dan voor dat het niet verdwijnt? Volgens Lou kan dit alleen als we voortdurend met elkaar de discussie aan blijven aan over waar we hiermee naar toe willen. Kun je spreken van ‘de’ onderzoekende houding en maakt het niet uit met welke onderwerpen je deze houding ontwikkelt, of maakt dit wel uit? Deze masterclass wijst op de mogelijkheden van W&T voor het ontwikkelen van de onderzoekende houding, maar in de presentaties schemert door dat concrete activiteiten met W&T ook noodzakelijk zijn. Lou is heel blij met deze bijeenkomst. Op deze manier kunnen docenten zich professionaliseren en studenten nieuwe inzichten verwerven. Dit zijn kerndoelen van het pabo-plan. Een masterclass zoals deze is volgens Lou heel succesvol, en hij roept alle pabo’s op om meer master classes te organiseren.


aboweb

MASTERCLASS VOOR PABO DOCENTEN EN STUDENTEN

Recommend Documents