3. Deelproject werkplekleren door PABO-studenten

3. Deelproject werkplekleren door PABO-studenten 3.1. Inleiding In dit deelproject werd onderzoek gedaan binnen de PABO’s van drie hogescholen. Voor we ingaan op de verschillende trajecten die binnen deze hogescholen een plaats hebben, plaatsen we het in een breder kader. Er zijn namelijk verschillende indelingen om de varianten, die er zouden kunnen bestaan tussen het leren op de werkplek en het leren binnen het opleidingsinstituut, weer te geven. In Tabel 3.1 geven we de vijf modellen van opleidingsscholen weer, zoals opgesteld door de Onderwijsraad (2005). De drie PABO’s in dit onderzoek streven naar een partnermodel, waarbij een deel van de opleiding in de school plaatsvindt en een deel binnen het opleidingsinstituut. Tabel 3.1. Vijf modellen van opleidingsscholen Model 1. Schoolstagemodel

2. Coördinatormodel

3. Partnermodel

4. Netwerkmodel

5. Opleidingsmodel

Toelichting De leraar in opleiding doet (eerste) ervaringen op in de praktijk op de stageschool. De lerarenopleiding verzorgt hierbij alle opleidingsactiviteiten. Binnen de school wordt een centrale begeleider aangesteld die de leraren in opleiding en hun mentoren coacht. De lerarenopleiding is verantwoordelijk voor de opleidingsactiviteiten. De school en de lerarenopleiding werken samen. Zo verzorgt de school (een deel van) het curriculum van de opleiding. Er worden opleiders binnen de school aangesteld die deze opleidingsdelen binnen de school verzorgen. De lerarenopleiding is nog steeds verantwoordelijk voor de vakdidactische en conceptuele onderdelen van de opleiding. De school verzorgt een deel van de opleiding. De school stelt een team samen dat verantwoordelijk is voor de delen van de opleiding die gericht zijn op de onderwijspraktijk en de professionele ontwikkeling van de aankomende leraar. Ervaringen uit de praktijk kunnen op deze manier gekoppeld worden aan geleerde theorie. De lerarenopleiding is nog steeds verantwoordelijk voor de meer conceptuele en schooloverstijgende onderdelen. De school verzorgt de hele opleiding en het opleidingsinstituut is verantwoordelijk voor het opleiden van de opleiders in de school en voor de ontwikkeling van vak- en opleidingsdidactiek.

3.1.1. Hogeschool A De lerarenopleiding basisonderwijs van Hogeschool A heeft twee locaties: A1 en A2. Vanaf 2000 heeft de opleiding samen met scholen en schoolbesturen diverse trajecten lopen gericht op het gezamenlijk opleiden van studenten. Deze trajecten zijn gestart vanuit de opvatting dat het leren van een beroep vooral in authentieke (beroeps)situaties plaatsvindt. Doel van deze trajecten is om tegelijkertijd aandacht te besteden aan de ontwikkeling van studenten en aan de ontwikkeling van scholen en de zittende leraren. Op Hogeschool A zijn er drie samenwerkingstrajecten, namelijk: Opleiden in de School (OidS), Professional Development School (PDS) en Academische Speciale Basisschool (ASBO). Opleiden in de School (OidS) is een traject in de eerste twee studiejaren van de PABO. De studenten lopen acht weken in het jaar stage op dezelfde school. Gedurende het jaar werken de studenten gezamenlijk aan de ontwikkelvraag van de betreffende school. Die vraag is voortgekomen uit de behoeften van school en team en heeft betrekking op onderwijsinnovatie en schoolontwikkeling. De opleiding heeft de rol van opleider, niet alleen voor de studenten, maar ook voor docenten van de Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes

V eltma n-Van Vugt, e.a . 2009 17

scholen die zich willen scholen tot coach. Professional Development School (PDS) is een programma voor 3e en 4e-jaars. De looptijd is een jaar, waarvan in de eerste helft de studenten drie dagen per week stage lopen. Naast de stageactiviteiten werken de studenten aan een schoolgebonden opdracht waarmee ze een bijdrage leveren aan onderwijsvernieuwing op hun stageschool. In het tweede deel wordt het traject vervolgd met de leraarinopleiding-stage (lio-stage). Academische Speciale Basisschool (ASBO) is een traject waarin studenten van de PABO en leerkrachten van scholen die speciaal basisonderwijs verzorgen samen als onderzoeksteam aan een onderzoek werken om tot nieuwe kennis te komen over een bepaald onderwerp. De studenten en leerkrachten ontwikkelen hun onderzoeksvaardigheden onder intensieve onderzoeksbegeleiding door een docent van de PABO. De school en de opleiding werken aan een gezamenlijke invulling van deze leertrajecten. Bij alle trajecten is sprake van nieuwe rollen: leerkrachten ontwikkelen zich tot coaches, een opleiding werkt met deskundige coördinatoren en studenten zijn intermediair tussen werkplek en opleiding. De hogeschool biedt aan leraren van deelnemende scholen diverse scholingstrajecten aan: cursus coachen, verdiepingscursus, cursus opleiders in de school. Lerarenopleiders participeren in landelijk platforms, zoals de werkgroep Opleiden in de School van de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON). De student, de begeleider op school en de begeleider vanuit de opleiding hebben een andere rol: de student leert op de werkplek vanuit de rol van toekomstig collega/teamlid. Dit betekent dat de student zich richt op een brede beroepsoriëntatie en –ontwikkeling. De mentor beschouwt de student als een collega in opleiding en kan een veilige leeromgeving creëren en is in staat om de student vertrouwen te geven. De opleidingsdocent is een docent van de PABO die zijn (vak)expertise inbrengt. Op de (stage)school vervult hij de rol van intermediair tussen opleiding en school zowel wat betreft het leren van de student als ten aanzien van het professionaliseren van het team. 3.1.2. Hogeschool B De duale opleiding is één van de vormen waarop de PABO van Hogeschool B het ‘opleiden in de school’ heeft georganiseerd. Dit driejarig traject is bedoeld voor onderwijsassistenten die tijdens hun studie werkzaam zijn in het basis- of speciaal onderwijs. Toelatingseis is het mbo-diploma Onderwijsassistent (niveau 4). De opleiding is opgezet naar aanleiding van de behoefte aan opleidingstrajecten voor specifieke groepen studenten en mede gericht op de bevordering van de doorstroming in de beroepskolom ten behoeve van de noodzaak aan gekwalificeerde leraren basisonderwijs. Een ander uitgangspunt is het competentiegericht opleiden in authentieke leeromgevingen. Belangrijk motief voor de toeleverende scholen is dat talentvolle onderwijsassistenten op die manier door kunnen groeien tot gekwalificeerde leerkrachten die als aanwinst voor de betreffende school kunnen worden beschouwd. Samenwerkingsovereenkomsten zijn door de regionale spreiding en denominaties van de aanleverende scholen opgezet volgens het stagemodel, het coördinatiemodel en het partnermodel, vastgelegd in tripartiete leerovereenkomsten. Studenten gaan een dag in de week naar de opleiding, daar vindt het formele leren plaats. Het curriculum is aangepast aan de doelgroep. Naast het bieden van de benodigde kennisbasis, ligt het accent op het bewust worden, expliciteren van al verworven routines en de impliciete kennis die hieraan te grondslag ligt. Studenten leren het denken en handelen te funderen in theoretische en procedurele kennis. De verbinding tussen het aanbod op de opleiding en het leren op de werkplek wordt gestructureerd door middel van specifieke leerwerktaken, waarin de theorie-praktijkintegratie, de ontwikkeling van een onderzoekende houding en het experimenteren worden aangestuurd. Op de opleiding wordt de student begeleid door de studieloopbaancoach. Deze bewaakt het leerproces en bezoekt de student op de werkplek. In leerteams vindt intervisie plaats en in leergesprekken worLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes

V eltm an -Va n V ug t, e. a. 2009 18

den actuele en innovatieve onderwerpen uit de onderwijspraktijk, ook uit die van de studenten, aan elkaar gepresenteerd en besproken. Drie dagen of vier dagen in de week (afhankelijk van de omvang van de aanstelling) zijn bestemd voor het werkplekleren, waarin de werkzaamheden als onderwijsassistent worden uitgevoerd en een dag stage wordt gelopen. Voor de brede beroepsoriëntatie wordt in de propedeuse en hoofdfase ook stage gelopen op andere scholen. Het leren op de werkplek wordt door de student zelf aangestuurd via het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en persoonlijk actieplan (PAP). De leerdoelen, die steeds aan de beroepscompetenties zoals gedefinieerd door Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) worden gerelateerd, komen voort uit de context van de werkplek en het curriculum van de opleiding. Op de leerdoelen worden acties uitgezet volgens vier vormen van leren: leren door ervaren, door interactie, door theorie en door reflectie. Op de werkplek wordt de student begeleid door een ervaren coach. Begeleiding bestaat uit geven van feedback op het POP en PAP, op de uitvoering van het onderwijswerk en het voeren van het verdiepende, wekelijkse begeleidingsgesprek. Speciale aandacht is gericht op het leerzaam maken van het werk en het expliciteren van het impliciete leren. In de afstudeerfase vindt de lio-stage plaats en wordt een minor uitgevoerd. De nadruk bij de minor ligt op het leveren van een functionele en innovatieve bijdrage aan de actuele schoolontwikkeling. De studieloopbaancoach van de opleiding ondersteunt de coach bij de begeleiding van de student op de werkplek. Er worden informatiebijeenkomsten en scholing voor coaches georganiseerd. 3.1.3. Hogeschool C Op de vierjarige, reguliere voltijdopleiding van de PABO van Hogeschool C worden wat betreft het werkplekleren twee fasen onderscheiden. De eerste en tweedejaars studenten lopen stage, de derde en vierdejaars nemen deel aan het ‘opleiden in de school’. De verschillen in de fasen van ‘stageleren’ naar ‘opleiden in school’ liggen vooral in de mate waarin de student zelf in staat is het leerproces aan te sturen en de mate van behoefte aan begeleiding. Belangrijk motief voor het ‘opleiden in de school’ is het belang van de werkplek als authentieke leeromgeving. De samenwerking met de opleidingsscholen is vormgegeven volgens het partnermodel. Beide partners brengen hun specifieke expertise in: de opleiding haar curriculumexpertise, specialisaties, onderzoeksvaardigheden, een netwerk met lectoren en begeleidingsexpertise, de basisschool brengt haar professionele expertise van het leraarsberoep in. De gezamenlijke expertise wordt gevonden in de expertise van het begeleiden en in eventuele specifieke deskundigheid. Om als opleidingsschool gekwalificeerd te worden moet de school beschikken over een door de opleiding vastgesteld keurmerk. De opleiding verzorgt hiervoor diverse trainingen en cursussen, zoals de opleiding interne coach basisonderwijs, begeleidingsvaardigheden mentoren en een assessorentraining. Twee dagen in de week leert de student op de werkplek. De student stuurt het leerproces aan de hand van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), formuleert zijn leervragen vanuit de werkplek. Daar wordt de student begeleid door de mentor, de studieloopbaanbegeleider (flankerend en vanuit het perspectief van het opleidingtraject) en door de interne coach. Alle drie hebben hierin hun specifieke rol. De mentor begeleidt de student dagelijks. De studieloopbaanbegeleider bezoekt de student gemiddeld twee keer per stageperiode. De interne coach heeft een begeleidende rol naar de student en de mentor, bewaakt het proces en kan als assessor van werkplekassessments worden ingezet. Naast bovengenoemde begeleidingsaspecten worden voor de student (in overleg met de studieloopbaanbegeleider) studieleermomenten, intervisiemomenten en praktijkgerichte werkbijeenLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


komsten met zijn leergroep georganiseerd. De studieloopbaanbegeleider neemt regelmatig de ontwikkeling en de leervragen van de student als bespreekpunt op in het (studie)loopbaangesprek van de student. Drie dagen in de week komt de student naar de opleiding om leer-/ontwikkelings- en onderzoeksvragen uit te werken voor de eigen professionele ontwikkeling. Daarnaast staat de kennisverwerving met de leergroep centraal. Daarin ligt de nadruk op de verbinding tussen procedurele kennis (‘know how’ en ‘know where’) en conceptuele kennis (‘know why’ en ‘know what’). In het derde leerjaar komen adaptief onderwijs, zorgverbreding en de specialisatie aan de orde, in het vierde leerjaar staat de lio-stage centraal, de gekozen specialisatie is het uitgangspunt voor de werkplek. Tijdens deze stage verdiept de student zich in de onderwijsontwikkeling en visie van de opleidingsschool. 3.2. Methode 3.2.1. Respondenten Studenten van drie PABO-opleidingen hebben twee verschillende vragenlijsten ingevuld. Voor de eerste vragenlijst zijn van alle drie hogescholen circa dertig studenten benaderd, voor de tweede vragenlijst zijn daarnaast ook alle studenten van locatie A2 van Hogeschool A benaderd. Alle studenten van locatie A2 lopen namelijk stage op een opleidingsschool. Hierdoor is het aantal studenten van de tweede vragenlijst hoger. Hier wordt gerapporteerd over de respondenten die de tweede vragenlijst hebben ingevuld. De tweede vragenlijst werd ingevuld door 184 studenten, van wie 9,3% mannen en 90,7% vrouwen. Het merendeel van de studenten was 19-22 jaar: 8,7% van de studenten was 17 of 18, 30,1% was 19 of 20, 33,9% was 21 of 22, 15,3% was 23 of 24, 12,0% was 25 jaar of ouder. De vragenlijst is door studenten van Hogeschool A (14,1% locatie A1, 54,3% locatie A2), Hogeschool B (15,8%) en Hogeschool C (15,8%) ingevuld. De studenten waren verspreid over alle vier leerjaren, namelijk 19,0% zat in leerjaar 1, 23,9% in leerjaar 2, 22,3% in leerjaar 3 en 34,8% in leerjaar 4. De studenten liepen op verschillende scholen stage, namelijk een opleidingsschool (54,7%), een academische basisschool (7,7%), een professional development school (3,9%), een gewone basisschool (26,5%). Van de respondenten liep 7,2% geen stage op een van deze scholen, maar werkte inmiddels of liep stage in het speciaal onderwijs of VMBO. 3.2.2. Instrumenten Eerste vragenlijst De eerste vragenlijst is met behulp van ThinkTank afgenomen. Dit is een digitaal en interactief instrument om groepsdiscussies te faciliteren en versnellen. De vragen, zowel open als gesloten, kunnen in dit digitale systeem gezet worden. Er kunnen meerdere respondenten tegelijkertijd op het systeem inloggen en de vragen beantwoorden. De antwoorden van alle respondenten die zijn ingelogd, zijn voor iedereen zichtbaar. Er is een mogelijkheid om op elkaars antwoorden te reageren en om de antwoorden met elkaar te bespreken (onder leiding van de onderzoeker). Voornamelijk bij de functie ‘brainstorm’ (open vragen), kan er een discussie ontstaan tussen de respondenten, terwijl ze reageren op elkaars antwoorden op de vraag. Dit sluit aan bij de methode van Guba en Lincoln (1989), die spreken over het op basis van dialoog (interactie) creëren van gedeelde betekenissen. De eerste vragenlijst had tot doel de belemmerende en faciliterende factoren voor leren op de werkplek in kaart te brengen. De vragenlijst is gemaakt op basis van de clustering van de kenmerking van werkplekleerarrangementen van Streumer en Van der Klink (2004). Hiervan zijn zes van de negen onderwerpen in de vragenlijst aan bod gekomen (zie Tabel 3.2). Op basis van deze onderwerpen zijn 51 vragen geformuleerd. Hiervan waren 43 vragen stellingen (onderwerp 1 tot en met Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


4) die door de studenten beantwoord moesten worden op een vijfpuntsschaal van ‘helemaal mee oneens’ via ‘geen mening’ tot en met ‘helemaal mee eens’. Daarnaast was er een semi-gesloten vraag (onderwerp 5), waarbij de studenten een beargumenteerde keuze moesten maken tussen vier vormen van leren. De overige zes vragen (onderwerp 5, 6 en 7) waren open. Zie voor de volledige vragenlijst Bijlage 1. Tabel 3.2. Onderwerpen eerste vragenlijst Onderwerpen 1. Intentionaliteit van het leren

2. Sturing van het leren 3. Context van het leren 4. Formalisatie van het leren

5. Vormen van leren

6. Begeleiding van het leren

7. Kwaliteitszorg

Toelichting Dit onderwerp betreft het kunnen opstellen van leerdoelen door de lerende zelf en de afstemming van de doelen van de opleiding, de lerende en de werkplek. De sturing van het leren kan plaatsvinden door de lerende zelf of anderen (de opleiding). Met dit onderwerp wordt onderzocht wat belangrijke contextuele factoren van werkplekleren zijn. Formeel leren wordt in deze vragenlijst gezien als leren op de opleiding, terwijl informeel leren verwijst naar leren op de werkplek. Op basis hiervan richten de vragen zich op de koppeling tussen de opleiding en de werkplek, oftewel tussen theorie en praktijk. Het doel is om te onderzoeken hoe de studenten leren. Klink en Streumer (2004) maken het onderscheid tussen leren door ervaring, leren door sociale interactie, leren door theorie en leren door reflectie. Deze vier vormen van leren zijn in deze vragenlijst gebruikt. Waaraan moet een begeleider op de werkplek voldoen? Adequate mentoring en coaching is een kenmerk van een krachtige werkplekleefomgeving (Geldens, 2007) Aan de studenten is gevraagd welke aspecten hun leren op de werkplek bevorderen dan wel belemmeren.

Voorbeeldvraag/stelling “Ik weet wat ik wil leren in de praktijk.”

“Ik leer alleen dat wat ik nodig heb om mijn studiepunten te behalen.” “Ik word op mijn werkplek door mijn collega’s aangesproken als teamlid.” “Ik kan op mijn werkplek toepassen wat ik op de opleiding heb geleerd.”

“Welke van deze vier vormen van leren worden op jouw werkplek gestimuleerd (door je coach of collega`s)?” “Noem drie eigenschappen waarover een coach moet beschikken.” “Noem drie aspecten van jouw werkplek die jouw leren belemmeren”

Tweede vragenlijst Op basis van de resultaten van de eerste vragenlijst, zijn twee onderwerpen in een tweede vragenlijst verder uitgediept, namelijk (1) begeleiding en feedback, en (2) leerklimaat. Oorspronkelijk was de bedoeling om dit eveneens via ThinkTank te laten plaatsvinden. Praktische redenen, zoals roosterproblemen, zeer beperkte aanwezigheid van ouderejaars studenten op het opleidingsinstituut en de beperkte beschikbaarheid van computerlokalen, hebben ertoe geleid dat gekozen is voor het opstellen van een vragenlijst die via internet werd uitgezet onder studenten van de drie hogescholen. Concreet bestond de tweede vragenlijst uit vijf gesloten achtergrondvragen, vijf gesloten vragen en zes open vragen over begeleiding en feedback, vijf gesloten vragen over een veilig leerklimaat, aangevuld met vier open vragen, drie gesloten vragen over een uitdagend leerklimaat en vier open vragen hierover, en een algemene slotvraag. De gesloten vragen (exclusief de achtergrondvragen) beLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


stonden veelal uit drie tot negen subvragen rond hetzelfde thema. Zie voor de volledige vragenlijst Bijlage 2. Alle aspecten die hieronder genoemd en toegelicht worden, als onderdeel van zowel (1) begeleiding en feedback als (2) leerklimaat, kwamen als (opvallende) resultaten uit de eerste vragenlijst naar voren. Het doel van de tweede vragenlijst was om juist op deze onderwerpen dieper in te gaan; om meer achter het ‘hoe’ en ‘waarom’ te komen. Hieronder zullen daarom alle aspecten die in de resultaten van de eerste vragenlijst naar voren kwamen en uitgediept zijn in de tweede vragenlijst, kort worden toegelicht. Begeleiding en feedback Het eerste onderwerp (begeleiding en feedback) is terug te voeren op de component begeleiding van Geldens en Popeijus (2007). Begeleiden (voldoende tijd ervoor hebben en de capaciteiten ervoor hebben) wordt door de studenten genoemd als eigenschap van een goede coach. Ook wordt (enthousiaste/goede) begeleiding genoemd als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Te weinig en slechte begeleiding worden genoemd als aspect dat het leren op de werkplek kan belemmeren. Geldens en Popeijus (2007) verdelen de component begeleiding in een aantal kenmerken die ook aan bod komen in deze vragenlijst. Hieronder worden deze kenmerken kort toegelicht. Kenmerkende situaties - Als faciliterend voor het leren op de werkplek worden genoemd: het bijwonen van studiedagen, workshops, cursussen, vergaderingen, ouderavonden, het betrokken worden bij alle ontwikkelingen van school, volwaardig lid van het team zijn en het cursus- en nascholingsaanbod aanbod. Als belemmerend voor het leren worden genoemd: teveel vergaderen, deelname aan werkgroepen, neventaken, extra taken (zoals commissies) en buitenschoolse activiteiten. Mentoring en coaching - Studenten benoemen als eigenschappen van een goede coach: vriendelijk, aardig, sympathiek, positief, geduldig, flexibel en realistisch. Verder geven ze aan dat een mentor het leren op de werkplek kan bevorderen door vriendelijk te zijn en een goed contact met de mentor te hebben. De mentor kan daarnaast ook het leren op de werkplek belemmeren door strengheid, slecht contact, stugheid, slechte relatie en onzekerheid. Aanvoelen - Het kenmerk aanvoelen (empathie, inlevingsvermogen, meedenken en openstaan voor de problemen van de student, meeleven, begripvol) wordt door de studenten genoemd als goede eigenschap van een mentor en als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Terugkoppelen/feedback geven - Terugkoppelen of feedback geven (terugkomen op het voorgaande gesprek, verduidelijking over de gegeven (les)situatie en aandachtspunten benoemen vanuit de gegeven les) komt naar voren als eigenschap van een goede coach. Het wordt genoemd als aspect dat het leren op de werkplek bevordert, maar ook als aspect dat het leren op de werkplek juist kan belemmeren. Vragen stellen - Het stellen van vragen (gerichte vragen stellen, vraaggericht oplossen, open staan voor vragen) wordt genoemd door de studenten als eigenschap van een goede coach. Kennis, ervaring, behulpzaamheid, luisteren - Tenslotte zijn er nog andere categorieën die onder het element mentoring gevoegd kunnen worden, maar niet in het conceptueel analytisch kader van Geldens en Popeijus (2007) voorkomen, namelijk: - de kennis en ervaring van de mentor/coach (verstand hebben van het vak, veel kennis, ervaring, oog voor kwaliteit), Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


-

behulpzaamheid (bieden van ondersteuning, iemand die klaar staat als je hulp nodig hebt, goed kunnen helpen als dat nodig is, willen helpen, altijd kunnen aankloppen) kunnen luisteren (luisterend oor). reflecteren (goed kunnen reflecteren, goed reflectieniveau bezitten, reflecteren op alles wat student doet) wordt genoemd als eigenschap van een goede coach en als aspect dat het leren op de werkplek bevordert

Leerklimaat Het tweede onderwerp (leerklimaat) is terug te voeren op de component leerklimaat. Deze component wordt gekenmerkt door een emotioneel veilig en een uitdagend en stimulerend klimaat binnen de werkplekleeromgeving (Geldens & Popeijus, 2007). Hieronder worden de kenmerken die in de vragenlijst naar voren kwamen toegelicht. Acceptatie team basisschool - Studenten noemen de acceptatie van het team op de basisschool als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Zo noemen zij onder andere: collegialiteit, open houding team, overleggen en ervaringen uitwisselen met collega`s en erbij horen. Studenten noemen dit ook als aspect dat het leren op de werkplek belemmert. Zij noemen onder andere: negativiteit over de stagiaires, collega`s die niet meewerken/helpen, het niet kunnen delen van theorie, niet serieus genomen worden Relatie - Studenten noemen als eigenschap van een goede coach: vertrouwen hebben en geven. Daarnaast noemen ze een goed kunnen samenwerken en eerlijkheid als eigenschappen van een goede coach. Aspecten die het leren op de werkplek bevorderen zijn: vertrouwen student-mentor, goede samenwerking, eerlijkheid mentor. Aspecten die daarentegen het leren op de werkplek belemmeren zijn: verantwoordelijkheid en slechte communicatie. Sfeer (welbevinden) - Studenten noemen sfeer (goede, prettige sfeer in de school en met het team, de klas, ouders, jezelf kunnen zijn, gezellig team, open houding team, leuk team) als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Andere studenten noemen sfeer juist als een aspect dat het leren op de werkplek belemmert: gespannen sfeer team, negatieve sfeer, geroddel met en over collega`s, kliekjesvorming, klagen in de koffiekamer. Betrokkenheid - Studenten noemen betrokkenheid en het open staan voor het leerwerktraject en oprechte belangstelling tonen en enthousiasme voor het begeleiden van de studenten eigenschappen van een goede coach. Fouten mogen maken – Enkele studenten noemen het mogen maken van fouten een eigenschap van een goede coach en/of een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Rolmodel - Studenten noemen het zijn van een stimulerend en uitdagend voorbeeld (competenties beheersen, duidelijke instructies kunnen geven, verstand hebben van het vak) een eigenschap van een goede coach. Een student noemt dit een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Ruimte om te leren – Meerdere studenten noemen stimuleren en motiveren als eigenschappen van een goede coach. Daarnaast geven de studenten aan dat het laten experimenteren een eigenschap is van een goede coach. Dit (experimenteren, ruimte voor eigen inbreng, vrijheid in het geven van je lessen) wordt door veel studenten genoemd als aspect dat leren op de werkplek bevordert. Daarnaast vinden studenten ruimte om te leren (ruimte om lessen te geven en te leren door ervaring) een aspect dat het leren op de werkplek bevordert. De studenten noemen daarnaast zelfstandigheid (mogelijkheid om veel zelfstandig te doen, de klas draaien) als een aspect dat het leren op de werkLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


plek bevordert. Aspecten die het leren op de werkplek juist belemmeren zijn gebrek aan ruimte om te leren en te experimenteren. Daarnaast wordt ook tijdsdruk en werkdruk door de studenten genoemd als aspecten die het leren op de werkplek belemmeren. Kinderen als stimulerende/belemmerende factor - Niet in het conceptueel kader (Geldens & Popeijus, 2007) als element genoemd, maar wel door studenten als bevorderende, dan wel belemmerende factor voor het leren op de werkplek aangegeven zijn de kinderen. Sommige studenten noemen kinderen als aspect dat het leren op de werkplek bevordert. Hierbij valt te denken aan de leerlingen an sich, de reacties van de kinderen, het enthousiasme van de leerlingen, achtergronden van kinderen, inspelen op de verscheidenheid van kinderen, houding van de leerlingen, verschillende klassen. Enkele studenten geven juist aan dat kinderen een aspect het leren op de werkplek belemmeren, daarbij gaat het bijvoorbeeld om zorgleerlingen en kinderen die niet mee kunnen komen waar je een heel nieuw programma voor moet schrijven. Zelfsturing - Een van de kenmerken van de component professionaliteit is het kenmerk ‘zelfsturing’. Dit kenmerk veronderstelt dat de aanstaande leraar in toenemende mate zelfstandig sturing geeft aan zijn leren en leerproces. Kenmerkend voor het element ‘sturen’ is dat hier het initiatief vooral ligt bij de mentor en de coach die in het begeleiden van het leerproces de richting aangeven (Geldens & Popeijus, 2007). Studenten onderscheiden goede eigenschappen van een coach, zoals een passende sturing (niet teveel en niet te weinig) en juiste verwachtingen. Aspecten die het leren op de werkplek belemmeren zijn: te hoge verwachtingen of eisen, te veel of te weinig sturing van de mentor, hele kritische mentor, mentor die zich met les bemoeit (aanvullen, veranderen), het overnemen van de les, teveel controle. 3.2.3. Procedure Ronde 1 ThinkTank De ThinkTanksessies zijn apart afgenomen op de drie hogescholen. Op elke hogeschool zijn twee of drie ThinkTanksessies gehouden met vijf tot twintig deelnemers. De studenten werden vooraf via een e-mail met informatie over het onderzoek uitgenodigd voor een ThinkTanksessie op de betreffende hogeschool. De studenten verzamelden zich op de juiste tijd in een computerlokaal en logden tegelijkertijd in. Alle studenten kregen steeds op hetzelfde moment toegang tot elke vraag. Alle antwoorden op de open vragen (brainstormvragen genoemd) waren steeds voor alle studenten zichtbaar en er werd de tijd genomen om de studenten op elkaar te laten reageren. Verder werd de uitslag (de gemiddelden) van de antwoorden op de gesloten antwoorden per schaal aan de respondenten getoond. Elke ThinkTanksessie nam een uur tot anderhalf uur in beslag. Ronde 2 Vragenlijst De tweede vragenlijst is niet met ThinkTank afgenomen, maar individueel en digitaal, met een vragenlijst via e-mail. De reden hiervoor was de onhaalbaarheid om binnen de korte tijd de ThinkTanksessies te plannen. Op deze manier werden zoveel mogelijk studenten in een korte tijd bereikt (ook de studenten die tussen de eerste en de tweede vragenlijst waren afgestudeerd). Deze tweede vragenlijst is in het computerprogramma Questback gezet en is vervolgens verspreid onder alle studenten die ook voor ronde 1 uitgenodigd waren. Alle studenten hebben twee herinneringsmailings met de vragenlijst gehad. 3.2.4. Analyse Ronde 1 ThinkTank Na een initiële open codering zijn de antwoorden op de open vragen van ronde 1 (ThinkTank) geanalyseerd vanuit het conceptueel analytisch kader voor de werkplekleeromgeving van Geldens en Popeijus (2007). Op deze manier kwamen er twee overkoepelende onderwerpen uit de antwoorden Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


naar voren, namelijk (1) feedback en begeleiding en (2) leerklimaat. De antwoorden die hoorden bij een van beide onderwerpen konden op hun beurt onderverdeeld worden in kenmerken van een werkplekleeromgeving (Geldens & Popeijus, 2007). Op basis van deze twee onderwerpen en de bijbehorende kernmerken is de tweede vragenlijst ontworpen (zie 3.2.2 Instrumenten). Voor de gesloten vragen van ronde 1 (ThinkTank) zijn de gemiddelden berekend. Voor deze ronde konden de Cronbach’s Alpha’s van de schalen niet worden berekend, omdat het niet mogelijk is om individuele antwoorden te destilleren uit het ThinkTanksysteem. Ronde 2 Vragenlijst De gesloten vragen zijn kwantitatief verwerkt. Voor de verschillende schalen zijn Cronbach’s alpha’s berekend en is via inter-item analyse bepaald in hoeverre enkele schalen nog nader aangepast dienden te worden. In één geval (experimenteren) bleek de schaal onvoldoende betrouwbaar en er wordt daarom slechts over de individuele items gerapporteerd. In Tabel 3.3 staan de alfa’s en het aantal items per schaal weer gegeven. In de resultatensectie worden de gemiddelden en de spreiding van de antwoorden (middels standaarddeviaties) weergegeven. Tabel 3.3. Schalen tweede vragenlijst Schaal Acceptatie Zelfvertrouwen Welbevinden Sturing van ontwikkeling Begeleiding door mentor Kennis en ervaring mentor

Cronbach’s alpha 0,91 0,85 0,91 0,80

Aantal items 5 3 3 5

0,92

17

0,85

5

Voorbeeld-item Ik voel dat ik bij het team hoor Ik voel mij zeker als ik les geef Ik ga met plezier naar mijn leerwerkplek Mijn begeleider stimuleert mij steeds een stapje verder te gaan te gaan in mijn ontwikkeling Mijn mentor/coach toont interesse in mijn leerproces Mijn begeleider op de leerwerkplek gebruikt theoretische kennis bij mijn begeleiding op de werkplek

Vervolgens is met behulp van AN(C)OVA, gevolgd door post hoc test Tukey B bij significante verschillen, nagegaan of er verschillen zijn tussen verschillende leeftijdscategorieën, geslacht, opleiding, type stageschool en leerjaar. Daar waar meerdere factoren een rol bleken te spelen is gecorrigeerd voor de andere variabelen, waarbij enkele keren bleek dat de factor opleiding wegviel wanneer gecorrigeerd werd voor leerjaar. Op de open vragen is een kwalitatieve analyse uitgevoerd in meerdere rondes. Daarbij werden de antwoorden van de studenten gecodeerd. Hiertoe is op basis van Geldens en Popeijus (2007) en Simons (1994) een codeboek ontwikkeld. Hierin werden de volgende categorieën onderscheiden: (uitspraken die gaan over) leren, begeleiding, leerwerkplekomgeving en factoren op schoolniveau (zie Bijlage 3). Omdat de data primair betrekking hadden op de onderwerpen begeleiding en leerwerkplekomgeving, zijn uiteindelijk alleen die codes gebruikt. Dit analysekader is vervolgens aangevuld met nieuwe codes, indien de huidige codes niet voldeden. In een eerste analyseronde werden alle uitspraken gecodeerd met een code uit het vooraf opgestelde codeboek of een op te stellen nieuwe code. Na deze ronde vond overleg plaats tussen de betrokken onderzoekers om onduidelijkheden in de data te bespreken en te komen tot een gezamenlijke indeling van het codeboek. In een tweede analyseronde werden de codes gecontroleerd en waar mogelijk samengevoegd, gesplitst en verfijnd. Vooral ten aanzien van het onderwerp begeleiding bleken wijzigingen noodzakelijk. Het onderwerp leerklimaat werd in het eerste stadium al voldoenLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


de uitgebreid. De oorspronkelijke indeling van het onderwerp leerklimaat in emotioneel veilig leerklimaat en uitdagend en stimulerend leerklimaat bleef gehandhaafd; wel werden waar mogelijk de verschillende codes geclusterd binnen beide typen leerklimaat. Een voorbeeld hiervan is de samenvoeging van codes over acceptatie in ‘interesse in de student’ en ‘deelname aan teamactiviteiten’. Verfijning vond plaats op grond van conceptuele overeenkomsten en op basis van de frequentie waarin de codes in verschillende uitspraken voorkwamen. Bij lage frequenties werd bepaald of de code bij een andere code kon worden gevoegd. Bij hoge frequenties werd bepaald of de code opgesplitst diende te worden. Opnieuw werden de codes van de verschillende onderzoekers in een overleg met elkaar vergeleken om tot overeenstemming te komen. 3.3 Resultaten 3.3.1. Ronde 1 ThinkTank Op basis van de analyse van de kwalitatieve data van ronde 1 springen de volgende drie thema`s eruit: 1. Het leren van studenten 2. Begeleiding en feedback 3. Leerklimaat De thema’s Begeleiding en feedback en Leerklimaat zijn middels een tweede vragenlijst verdiept en worden daar besproken. De bespreking hier zal zich daarom beperken tot het thema leren van studenten. Het leren van studenten De meerderheid van de studenten van de drie hogescholen geeft aan dat ze zich voornamelijk herkennen in ‘leren door te doen’ (M = 3,75). De studenten op alle drie de hogescholen geven ook aan dat ze het meest leren van wat ze in de praktijk meemaken (M = 4,58). Daarnaast geven sommige studenten aan dat ze zich herkennen in ‘leren door te reflecteren’ (M = 2,32) of ‘leren door de theorie te bestuderen’ (M = 2,10). De minste studenten geven aan dat ze zichzelf herkennen in ‘leren door samen te werken’ (M = 1,38). Opstellen van leerdoelen De studenten van de drie hogescholen geven aan dat ze weten wat ze willen leren in de praktijk (M = 4,25) en dat ze het makkelijk vinden om hun persoonlijke leerpunten aan te geven (M = 3,67). Wel vinden ze het daarnaast prettig als de opleiding aangeeft hoe ze van praktijksituaties kunnen leren (M = 3,67). De studenten ervaren de verplichte praktijkopdrachten van de opleiding dan ook als ondersteunend voor hun leerproces (M = 3,15). Afstemming van opleidingsdoelen, lerende en werkplek De meeste studenten geven aan dat ze hun persoonlijke leerpunten bereiken met de dagelijkse activiteiten op de werkplek (M = 4,27). Ze krijgen op de werkplek ook de ruimte om eigen ideeën uit te voeren (M = 4,45) en aan de praktijkopdrachten van de opleiding te werken (M = 4,35). Sturing van het leren De studenten van alle drie de hogescholen geven aan dat ze, als ze over een onderwerp iets niet weten, zelf op zoek gaan naar informatie (M = 4,13) en dat ze dat ook prettig vinden (M = 3,63). Studenten leren dus ook niet alleen wat nodig is om hun studiepunten te behalen (M = 2,71) en ze vinden het leren voor hun toetsen niet het belangrijkst (M = 2,53). Al blijkt dat niet alle studenten voldoende tijd hebben om hun leeractiviteiten uit te voeren (M = 2,57). Maar de meeste studenten zijn wel in staat de planning van leeractiviteiten, indien nodig, bij te stellen (M = 3,32). Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Context van het leren De werkplek biedt voor de studenten van de drie hogescholen mogelijkheden voor persoonlijke groei en ontwikkeling (M = 4,54). Studenten geven ook aan dat ze op hun werkplek worden aangemoedigd om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren (M = 4,28). Daarnaast hebben de meeste studenten goed zicht op wat de rol van aankomend leerkracht van hen vraagt (M = 4,23). Uit reacties van zowel kinderen (M = 4,66), ouders (M = 4,26) als collega’s (M = 4,26) blijkt dat ze als juf/meester en als teamlid worden gezien. Van collega’s mogen ze fouten maken (M = 4,47) en krijgen ze de ruimte om nieuwe taken in hun eigen tempo uit te voeren (M = 4,06). Studenten geven dus aan dat ze de rol van aankomend leerkracht kunnen vervullen (M = 4,34). Daarnaast prikkelen de ontwikkelingen op de werkplek hen om te leren (M = 4,29) en vinden ze het niet echt lastig om deze ontwikkelingen bij te houden (M = 2.45). De schoolorganisatie verwacht ook van hen dat ze zich op de hoogte houden van nieuwe ontwikkelingen (M = 3,55) en spoort hen aan om nieuwe inzichten toe te passen op de werkplek (M = 3,69). Formalisatie van het leren De studenten geven aan dat ze op de werkplek toepassen wat ze op de opleiding hebben geleerd (M = 3,94) en dat ze datgene wat ze hebben geleerd op de opleiding ook terugzien in de praktijk (M = 3,36). Ze vinden dat de werkplek een beroep doet op al hun kennis en vaardigheden (M = 3,89). Omgekeerd is het minder het geval: leervragen die ontstaan op de werkplek, worden niet altijd beantwoord op de opleiding (M = 2,78). Sommige studenten geven aan dat onderdelen van het programma op de opleiding niet naadloos aansluiten bij de ervaringen van de studenten op de werkplek (M = 2,51) en sommigen vinden dat onderdelen van het programma van de opleiding te laat aan bod komen (M = 3,01). Niet alle studenten vinden dat datgene wat geleerd wordt in de opleiding aansluit op de praktijksituatie (M = 2,57). 3.3.2. Ronde 2 Vragenlijst Per thema worden de resultaten beschreven van zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve analyse. Begeleiding In het algemeen kan gesteld worden dat de studenten positief zijn over de begeleiding op de leerwerkplek. De schaal ‘begeleiding door mentor’ scoort gemiddeld een 3,98 (SD 0,54). Er is een significant verschil naar leerjaar (F = 3,23, df1 = 3, df2 = 180, p = 0,02). Studenten in het eerste leerjaar zijn minder tevreden over de begeleiding (M = 3,75) dan die in het vierde leerjaar (M = 4,09). Van de studenten is 85,9% tevreden over de begeleidingsgesprekken, 14,1% is niet tevreden. In het vervolg zullen we ingaan op kenmerken van een goede begeleidingsrelatie. In de uitspraken van de studenten worden een aantal begeleidingsactiviteiten genoemd. Daarbij gaat het in het bijzonder om het voeren van begeleidingsgesprekken. Binnen die gesprekken benoemen de studenten een aantal (sub)activiteiten, die hier zijn geclassificeerd als de inhoud van de begeleidingsgesprekken. Daarnaast kan onderscheid worden gemaakt in de vorm waarin de feedback plaatsvindt en de condities waaronder de begeleidingsgesprekken plaatshebben. Andere activiteiten waarmee de student tot leren wordt gestimuleerd, worden besproken bij de component leerklimaat en het kenmerk stimulerend en uitdagend leerklimaat. Omdat gesprekken als een cruciale activiteit in de begeleiding wordt genoemd, worden deze in onderstaande paragrafen expliciet belicht. Begeleiding - Inhoud De studenten noemen een aantal inhouden van de gesprekken die zij belangrijk vinden. De voornaamste functies van de gesprekken zijn het bespreken van de voortgang en de feedback daarop. Het gaat erom wat de student heeft gedaan en hoe hij dat heeft gedaan. De studenten benoemen verLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


volgens een aantal inhouden die hierbij aan bod moeten komen. Het gaat dan onder andere om leerpunten waarop de student feedback ontvangt, hierbij valt te denken aan ‘negatieve punten’ die bij de student nog niet goed gaan en welke hij moet verbeteren of om ‘knelpunten’ waar de student tegenaan loopt en waarvoor hij een oplossing moet vinden, zoals aan punten die in de les moeilijkheden gaven. In het begeleidingsgesprek gaat het dan om het krijgen van een antwoord op de vraag waar de student nog aan moet werken. Voor de problemen of knelpunten waar de student tegenaan loopt, willen zij dat in de gesprekken oplossingen worden gezocht, dit kan zowel via advies als door studenten te stimuleren zelf met oplossingen te komen. Naast de knelpunten die de mentor opmerkt, willen studenten ook dat in het gesprek ruimte is voor de vragen die zij hebben. Deze vragen komen veelal voort uit de knelpunten waar zij zelf tegenaan zijn gelopen of waar ze denken tegenaan te gaan lopen. De studenten willen op deze vragen antwoorden in de vorm van advies over hoe zij dergelijke knelpunten kunnen oplossen. Dat advies heeft bijvoorbeeld betrekking op hoe de student een bepaalde lessituatie (beter) kan aanpakken. In de gesprekken worden dan problemen gesignaleerd, geanalyseerd en opgelost. Op deze manier zoekt de mentor in de gesprekken afstemming met de knelpunten die de student en/of de mentor ervaart en komen zij op basis daarvan tot oplossingen en adviezen. Naast het bespreken van knel- en leerpunten, vinden studenten positieve punten ook een belangrijke inhoud van de begeleidingsgesprekken. De ene student hecht hier sterker aan dan de andere. Sommige studenten zeggen dat positieve punten ook moeten worden benoemd, andere studenten zeggen dat positieve punten moeten worden benadrukt. Dit wordt door zeer veel studenten genoemd. Oftewel, negatieve feedback moet volgens de studenten worden gecombineerd met adviezen, tips en oplossingen. Op deze manier krijgen studenten inzicht in hun handelen en krijgen zij oplossingen om negatieve punten te verbeteren. Begeleiding - Vorm Studenten noemen verschillende manieren waarop de gesprekken en de feedback daarin vorm zouden moeten krijgen. Het gaat dan over het karakter van de gesprekken, ruimte voor inbreng van de student, de volgorde van onderwerpen binnen en omvang van gesprekken, het structureren van gesprekken en het afstemmen op de individuele student. Aansluitend op het benoemen van positieve punten, benoemen veel studenten ook dat feedback qua karakter positief en opbouwend moet zijn. Hiermee wordt bedoeld dat de feedback niet ‘aanvallend’ gebracht wordt en dat de studenten niet afgerekend worden op de knelpunten/problemen die de mentor constateert. Dit motiveert de student en geeft de student meer zelfvertrouwen om verder te leren. Deze vorm hangt ook samen met het veilige leerklimaat dat studenten willen ervaren. Sommige studenten vermelden dat ze het op prijs stellen als de gegeven adviezen concreet zijn. Dit kan bijvoorbeeld door er gerichte handelingen, leerdoelen en/of lessen aan te koppelen zodat de student daaraan kan werken. Op deze manier kan de student met de feedback/adviezen aan de slag in de daaropvolgende lessen en is het richtinggevend voor verdere ervaringen van de student. Veel studenten hechten er waarde aan dat de gesprekken in samenspraak plaatsvinden. Dat houdt in dat de student vertelt wat hij heeft ervaren en hoe hij het heeft beleefd en dat de mentor datzelfde doet. Het is dus van belang dat zowel de student als de begeleider inspraak hebben in de oplossingen die voor problemen worden gezocht. In lijn met het voorgaande, vinden studenten ruimte voor hun eigen ervaring, beleving en mening belangrijk. Het gaat er daarbij om dat niet alleen de mentor gespreksinhoud naar voren brengt, maar dat hij ook de student daarvoor de ruimte geeft. Bij het bespreken van de voortgang is het dan van belang dat de student de ruimte krijgt om zelf na te denken hoe de lessen gingen, wat er goed of fout ging. De mentor geeft dan niet direct tips en adviezen, Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


maar stimuleert eerst de student zelf tot nadenken en reflecteren. Hieronder valt ook dat de mentor de student de ruimte geeft op gegeven feedback te reageren, dat de student de ruimte krijgt om zijn eigen ideeën over oplossingen te benoemen en te bespreken en dat de student de ruimte krijgt om zelf te kiezen welke tips het beste bij hem passen. Zeker bij verschil van inzicht vinden studenten het van belang dat beide visies een plaats krijgen en verwachten de studenten van de mentor dat hij zijn contrasterende visie kan onderbouwen. Deze vorm van de begeleidingsgesprekken heeft het reflecteren van de student tot doel. Dit stimuleren tot reflecteren gebeurt meestal door het stellen van (open) vragen. Sommige studenten spreken zich ook uit over de specifieke volgorde waarin de inhouden besproken worden. Daarbij hebben sommigen een voorkeur voor het eerst bespreken van leerpunten (‘negatieve punten’), terwijl anderen graag eerst de positieve punten willen horen. Daarnaast geven veel studenten aan dat zij eerst ruimte willen krijgen voor hun eigen mening, beleving en/of ervaring waarna de mentor zijn feedback geeft. Enkele studenten maakten ook opmerkingen over de omvang van de gegeven feedback. Sommige studenten willen uitgebreidere of genuanceerdere feedback. Andere studenten willen dat juist niet. Zij willen niet te veel feedback. Deze studenten benoemen dat zij vooral relevante zaken willen bespreken. Zij ervaren het als moeilijker of vervelend als er te veel aandachtspunten worden besproken. De feedback moet in hun perceptie de essentie raken. Studenten noemen verschillende manieren waarop de gesprekken gestructureerd kunnen plaatsvinden: schrijven en observeren zijn de belangrijkste twee. Schrijven wordt genoemd als middel om meer structuur aan te brengen in de gesprekken en in de gegeven feedback. Het gaat hierbij om het op papier zetten van de tips en adviezen, aantekeningen en de evaluatie van lessen. De gewenste timing van het schrijven is voor studenten verschillend. Sommige studenten vinden het prettig als de feedback op papier wordt gezet voorafgaande aan het begeleidingsgesprek. Andere studenten willen liever dat de feedback pas wordt opgeschreven nadat er een gesprek heeft plaatsgevonden. Functie van deze activiteit is dat het studenten houvast geeft (ze kunnen het teruglezen) om iets met de gegeven feedback te doen of om hun portfolio te schrijven. Wanneer studenten de gegeven feedback zelf noteren kunnen ze het bovendien beter onthouden. Begeleidingsgesprekken kunnen ook gestructureerd worden aan de hand van de observaties die de mentor heeft gedaan. De wens van sommige studenten dat de feedback gefundeerd moet zijn, sluit hierbij aan. Hiermee wordt bedoeld dat de mentor geen ‘grootse’ uitspraken doet gebaseerd op bijvoorbeeld slechts één les; de mentor moet de feedback goed kunnen onderbouwen. Ook kunnen de gesprekken gestructureerd worden aan de hand van de leerdoelen waaraan de student werkt. Tot slot kan structurering van de inhoud van de begeleidingsgesprekken ook plaatsvinden aan de hand van aandachtspunten. Een dergelijke structurering geeft richting aan de gesprekken en geeft richting aan waar de student nog aan moet werken. Tot slot noemen sommige studenten dat begeleiders zich moeten afstemmen op de ontwikkeling van de student. Het gaat hierbij om het aansluiten bij het ontwikkelingsproces van de student. Het beoordelen van een student als een leerkracht met jaren ervaring past hier niet in. Eén van de aspecten die hiermee in lijn ligt is het afstemmen op de zelfstandigheid van de student. Enkele studenten benoemen dat de begeleider zich moet aanpassen aan de behoefte die de student heeft qua begeleiding. Studenten die verder in hun ontwikkelingsproces zijn (meer ervaring hebben en/of in een later jaar van de PABO zitten) hebben veelal minder feedback, sturing, gesprekken en begeleiding nodig dan studenten die weinig ervaring hebben en in de eerste jaren van de PABO zitten. Op die manier ervaren studenten dat zij niet aan ‘hun lot overgelaten’ worden, maar ook niet teveel aan het handje genomen worden.

Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Begeleiding - Condities Studenten noemen verschillende condities waaraan de begeleidingsgesprekken moeten voldoen. Dit betreft zowel de omvang van de gesprekken, de timing, als het type gesprekken. Deze zaken hangen veelal sterk met elkaar samen en de precieze invulling verschilt van student tot student. Veel studenten hebben behoefte aan meer gesprekken en/of langere gesprekken. Zij ervaren het vaak als negatief dat er te weinig tijd voor de begeleiding is. Zij willen meer tijd voor feedback en begeleidingsgesprekken. Dat betekent tevens dat de mentor tijd beschikbaar moet hebben en/of beschikbaar moet maken voor de begeleiding. Op die manier is de mentor beschikbaar op momenten dat de student tegen een probleem aanloopt, ofwel snel daarna, om mee te denken over oplossingen. Studenten hebben verschillende ideeën over de timing van de gesprekken. Idealiter vindt op dit punt afstemming plaats op de behoefte van de student. Sommige studenten willen graag elke dag feedback om de les door te spreken. Ze kunnen dan direct de feedback terugkoppelen aan de uitgevoerde activiteit. Sommige studenten willen na elke (uitgevoerde) activiteit (direct na de les en niet na de hele dag) feedback. Deze studenten waarderen het ook als feedback plaatsheeft tijdens de les, bijvoorbeeld door iets voor te doen. Andere studenten vinden het juist niet prettig als gesprekken tijdens de les plaatsvinden, bijvoorbeeld omdat zij dan “nog druk bezig zijn met het begeleiden van de leerlingen en een kort gesprekje dan niet goed uitkomt”. Andere studenten willen niet elke dag feedback, omdat er dan weinig tijd overblijft voor andere taken of omdat er dan niet voldoende te melden is. Uiteindelijk willen de studenten wel dat feedback op tijd gegeven wordt. Dat houdt in dat de mentoren niet te lang moeten wachten met het geven van feedback. Op die manier kan de student nog op tijd zijn leerproces bijsturen. Wanneer dit niet gebeurt kunnen studenten tussentijds niet goed hun voortgang bewaken en weten zij niet goed waar hun leerpunten en kwaliteiten liggen. Dit hangt ook samen met dat studenten benoemen dat het belangrijk is dat de mentor eerlijk is in zijn feedback. Deze studenten hadden veelal de negatieve ervaring dat de begeleider niet eerlijk was in de gegeven feedback; ze kregen te weinig kritische vragen en opmerkingen. Een ander voorbeeld is dat de mentor niet of te laat aangaf dat de student niet naar behoren functioneerde. Studenten geven met deze categorie aan dat ook negatieve punten (of: leerpunten) dus wel (op tijd) gegeven moeten worden als daarvan sprake is. Ook verschillen de voorkeuren wat betreft het type gesprek. Sommige studenten hebben voorkeur voor geregelde, gestructureerde gesprekken, niet “tussen neus en lippen door”. Andere studenten hebben voorkeur voor informele gesprekken; dat de mentor beschikbaar is als de student de mentor nodig heeft. Zij vinden het prettiger als zij een begeleidingsgesprek voeren als ze ergens problemen mee ervaren. Idealiter stemmen de mentoren het soort gesprekken af op de behoeften van de student. Sommige studenten vinden het prettig als de gesprekken op een vast tijdstip per dag/week/maand plaatsvinden. Andere studenten willen liever dat de gesprekken ‘terloops’ plaatsvinden als of de student of de mentor daaraan behoefte heeft. Het regelmatig plaatsvinden van begeleidingsgesprekken, of dit nu gestructureerd of informeel plaatsvindt, zorgt ervoor dat studenten hun voortgang kunnen bewaken en aan hun ontwikkeling kunnen blijven werken. Als gesprekken niet regelmatig plaatsvinden, dan is de kans groot dat studenten ‘vastlopen’ in hun leerpunten ofwel dat hun ontwikkeling stagneert. Sommige studenten benoemen ook dat zij het op prijs stellen als de gesprekken één op één plaatsvinden. Daarbij gaat het erom dat er geen anderen, collega’s of kinderen, bij zijn en dat de student en begeleider niet worden gestoord. Dit geeft de student het gevoel dat de begeleider “echt even de tijd heeft om een gesprek te voeren”. Dit ervaren sommige studenten als een ‘veilige sfeer’ waarin zij vertrouwelijk mogen en kunnen vertellen over hun ervaringen zonder dat ook anderen dat horen.



Begeleiding - Eigenschappen van de mentor De studenten zijn tevreden over de bagage van hun mentor, ze hebben voldoende theoretische en didactische kennis en ervaring. De schaal ‘kennis en ervaring mentor’ scoort gemiddeld een 4,02 (SD 0,65). Er waren geen verschillen waarneembaar in relatie tot achtergrondvariabelen. De eigenschappen van de mentor zijn zowel van belang voor het slagen van de begeleiding als voor het stimuleren van de ontwikkeling van studenten in brede zin. De meest gewenste eigenschappen zijn openheid en eerlijkheid: eerlijk zeggen waar het op staat, ook wanneer dit kritisch is, en open staan voor de visie van de student betekent onder andere onbevooroordeeld zijn. Dit creëert een stimulerend leerklimaat. Ook wordt een persoonlijke betrokkenheid gewaardeerd. De student is meer dan alleen een lerende. De student wil het gevoel hebben dat hij bij de mentor “zijn verhaal kwijt kan”, dat de mentor “een luisterend oor” biedt en oprecht geïnteresseerd is en hen de helpende hand wil bieden. Deze aspecten maken onderdeel uit van een veilig leerklimaat. Andere minder vaak genoemde eigenschappen zijn: vriendelijkheid, enthousiasme, geduldig zijn en hoge verwachtingen koesteren. Leerklimaat Emotioneel veilig - acceptatie In Tabel 3.4 wordt weergegeven in hoeverre studenten op hun werkplek aan verschillende activiteiten mogen deelnemen en in hoeverre dit volgens hen bijdraagt aan hun ontwikkeling. Het oudergesprek is hierin de uitschieter, terwijl het teamuitje minder belangrijk wordt gevonden. Ook neemt minder dan de helft deel aan dergelijke teamuitjes en interne scholing. Een zeer ruime meerderheid neemt deel aan teamvergaderingen en schoolreisjes. Tabel 3.4. Deelname aan en bijdrage van activiteiten op leerwerkplek Activiteit Teamvergadering Ouderavond Rapportavond Oudergesprek Interne scholing Teamuitje Werkweek/schoolreis Anders, namelijk: open dag overige vergaderingen intake gesprek schoolbrede activiteiten alles Geen Totaal

Deelname (aantal) 130 118 116 126 82 86 149 25 1 4 1 2 5 7 184

Deelname (%) 70,7 64,1 63,0 68,5 44,6 46,7 81,0 13,6 0,5 2,2 0,5 1,1 2,7 3,8

Draagt niet/ weinig bij (%) 10,2 9,9 8,2 7,3 10,1 22,7 8,2

Draagt veel/ erg veel bij (%) 72,3 78,4 80,6 84,2 67,1 51,3 75,8

De studenten voelen zich geaccepteerd op hun stageschool: er is aandacht voor hun leerproces. De schaal ‘acceptatie’ scoort gemiddeld 4,08 (SD 0,77). Wel zijn er significante verschillen tussen de leerjaren (F (3, 180) = 6,20, p = 0,00): studenten uit het eerste leerjaar voelen zich minder geaccepteerd (M = 3,63) dan die uit de overige leerjaren (M = 4,08 t/m 4,29). Acceptatie door het team wordt gekenmerkt door de interesse in de student en de deelname aan teamactiviteiten. Interesse blijkt uit de vriendelijke bejegening, de belangstelling voor de student als persoon en het betrokken worden bij de informele communicatie binnen het team, zoals tijdens koffie- en lunchpauze. StudenLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


ten stellen het op prijs wanneer het team belangstelling toont voor hun ontwikkeling en opleiding, voor lessen die zij geven, en hier positief op reageert. Onder deelname aan teamactiviteiten vallen verschillende manieren waarop deel zijn van een team vorm kan krijgen. Zo geven zij aan met vragen en problemen bij het team terecht te kunnen en met hen ook ervaringen te kunnen delen. Studenten voelen zich geaccepteerd wanneer zij als volwaardig lid van het team beschouwd worden en betrokken worden bij alle schoolse en buitenschoolse activiteiten. Ook gaan studenten met plezier naar hun leerwerkplek. De schaal ‘welbevinden’ scoort gemiddeld 4,29 (SD 0,70). Er is een significant verschil gevonden tussen de hogescholen (F (4,179) = 5,01, p = 0,00). Studenten van Hogeschool A, locatie A1 (M = 3,76) rapporteren minder welbevinden dan die van de andere hogescholen/locaties (M = 4,35 t/m 4,53). Emotioneel veilig - zelfvertrouwen De studenten beschikken over zelfvertrouwen (M = 4,22, SD 0,54). Op dit terrein werden geen verschillen gevonden tussen verschillende groepen studenten. De meeste uitspraken waaruit volgens studenten het vertrouwen van de mentor in hun functioneren blijkt, hebben betrekking op zelfstandigheid en positieve reacties. Zelfstandigheid kent verschillende gradaties: zelfstandig activiteiten uit mogen voeren, de verantwoordelijkheid over de klas krijgen, hele dagen alleen voor de klas mogen staan en mogen invallen in andere klassen worden genoemd. Dat de mentor dan ook de klas verlaat, versterkt dit gevoel van vertrouwen. Een ander aspect dat in dit verband wordt genoemd, is het zelfstandig oudergesprekken mogen voeren, zoals bijvoorbeeld rapport- en oudergesprekken. Vertrouwen blijkt ook uit de positieve feedback van de mentor op het functioneren van de student, in het bijzonder wanneer dit vertrouwen ook daadwerkelijk wordt uitgesproken. Emotioneel veilig – relatie met mentor Wat betreft de samenwerking tussen student en mentor zijn twee soorten samenwerking te onderscheiden, namelijk het verdelen van taken en het uitwisselen van ideeën in gezamenlijke reflectie of voorbereiding. Veelal wordt de onderlinge taakverdeling genoemd. Mentoren en studenten verdelen de verantwoordelijkheden voor de uitvoering van de lessen, waarbij de taakverdeling ook betrekking kan hebben op de verantwoordelijkheid voor de grootte of samenstelling van de groep, bijvoorbeeld het verdelen van een combinatiegroep in jaarklassen of de verdeling van niveaugroepen. Taken worden ook verdeeld om te kunnen differentiëren, waarbij veelal de studenten de lessen aan de klas verzorgen en de mentoren individuele kinderen of kleine groepjes apart nemen om extra instructie of verdieping op de leerstof te geven. Samenwerken betreft ook het uitwisselen van ideeën in het overleg voorafgaand aan het onderwijs zoals het samen plannen en voorbereiden daarvan alsook het na afloop van de dag bespreken van resultaten en ervaringen. Het uitwisselen van ervaringen en ideeën kan ook betrekking hebben op bijvoorbeeld het opzetten van een thema en het wederzijds bieden van hulp en advies zoals bij het bespreken van probleemgedrag of het schrijven van een handelingsplan. Uitdagend stimulerend - experimenteren Op de meeste leerwerkplekken is er ruimte om te experimenteren. 93% van de studenten wil ook daadwerkelijk experimenteren, slechts 1 student wil dit niet. Van de studenten krijgt 87% de ruimte om te experimenteren met betrekking tot het lesgeven. 5,4% van de studenten geeft aan dat die mogelijkheid er niet is. Op de vraag of ze ‘geen ruimte’ krijgen, reageert 71,6% van de studenten dat ze het hiermee (helemaal) oneens zijn, terwijl 22,2% het eens is met deze stelling. Degenen die geen ruimte krijgen om te experimenteren noemen als oorzaken de planning, de doelgroep en een enkele keer visie. Bij de planning op de werkplek betreft het de dag- of weekplanning, het lesrooster, alsook de planning van de leerstof. Studenten werkzaam in het speciaal basisonderwijs geven aan dat het de specifieke doelgroep (bijvoorbeeld kinderen met een stoornis in het autisLeren op de W erkplek: facto ren vo or succes


tisch spectrum) is die grenzen stelt aan de mogelijkheden om te experimenteren. In een enkel geval gaat het, wat betreft het reguliere basisonderwijs, om het specifieke beleid van de school met betrekking tot het wegwerken van leerachterstanden (zoals taal en rekenen) waardoor er geen ruimte om te experimenteren wordt geboden. Tot slot kan zowel de visie van de mentor als die van de school het probleem zijn. Uitdagend stimulerend – stimuleren van ontwikkeling De studenten ervaren veelal een gedeelde sturing tussen mentor en student (M = 3,80, SD 0,61). Er zijn significante verschillen tussen de leerjaren (F (3,180) = 2,99, p = 0,03). Studenten uit leerjaar 1 ervaren minder gedeelde sturing (M = 3,59) dan studenten uit leerjaar 4 (M = 3,96). Een meerderheid van de studenten geeft aan behoefte te hebben aan sturing van de mentor (57,1%), terwijl 19% aangeeft die behoefte niet te hebben. Van de studenten is 11,4% van mening dat de mentor teveel sturing geeft, terwijl 70,1% zich hier niet in herkent. Ten aanzien van de eisen die gesteld worden aan het leren van de student rapporteert 56,5% dat de mentor dit doet, volgens 22,3% doet de mentor dit niet. Vervolgens is 8,7% van de studenten van mening dat de mentor te veel eisen stelt aan het leren van de studenten, 73,3% van de studenten is het hier niet mee eens. Veel aspecten van het stimuleren van de ontwikkeling van de studenten komen tot uiting in begeleidingsgesprekken, zoals de veel genoemde activiteiten advies, feedback en gesprek. We richten ons daarom hier in het bijzonder op die aspecten die daar niet (automatisch) onderdeel van uit maken. Globaal zijn deze activiteiten in vier groepen op te delen. Allereerst de groep die sterk samenhangt met aspecten van begeleidingsgesprekken, namelijk gerichte input van de begeleider, ten tweede uitdaging in velerlei vormen, ten derde het moreel steunen van de student en tenslotte het leren door de kunst af te kijken bij de mentor. De meeste studenten waarderen het zeer wanneer zij gericht input krijgen van hun mentor. Ze zien in hun mentor een ervaren collega die op basis van hun ervaring hen verder kan helpen door het meedenken en geven van voorbeelden, specifiek wordt het feedback geven op basis van observatie genoemd, evenals het opschrijven van bevindingen (zie ook begeleiding). Studenten hebben meer vertrouwen in dergelijke feedback dan in opmerkingen ‘in het wilde weg’, dan voelen ze zich soms onvoldoende serieus genomen. De andere kant van de medaille is dat studenten bij voorkeur niet alles voorgezegd krijgen, maar graag leren door uitdagingen. Een zeer belangrijk aspect daarbij is het vrijgelaten worden. Studenten willen de ruimte krijgen om zelf steeds meer verantwoordelijkheid te dragen. Heel concreet kan de mentor de studenten stimuleren om zelf dingen uit te zoeken in plaats van het antwoord van de mentor af te wachten. Een veel genoemd voorbeeld is het experimenteren met nieuwe onderwijsvormen. Eén student verwoordt de strategie van haar mentor als volgt: ‘bedenk hoe je je les moet gaan geven als alle methodes verbrand zijn’. Ook mag er ruimte zijn voor confrontatie: een spiegel voorhouden. Om de uitdagingen de baas te kunnen is het noodzakelijk dat de mentor hen voldoende steunt. Dit betekent concreet de student vertrouwen schenken, ondersteunen bij problemen, samen met de student een oplossing zoeken en bevestigd worden in je capaciteiten. Daarnaast hebben ze ruimte nodig om fouten te maken. Ook bij het gezamenlijk reflecteren is dit basisvertrouwen en deze steun van belang. Studenten willen in een veilige context de ruimte krijgen om zelf aan te dragen wat er goed en minder goed ging, maar hebben soms een steuntje in de rug nodig als ze er zelf niet uitkomen. Een aspect dat door slechts weinig studenten spontaan genoemd wordt, is het leren door de kunst af te kijken bij hun mentor. Hierbij gaat het om het goede voorbeeld geven door de mentor en waar Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


mogelijk het ‘meelopen’ van de student met de mentor, zodat alle facetten van het vak belicht worden. Uitdagend stimulerend - Leren van mentor Voor 82,6% van de studenten is hun mentor een voorbeeld voor hen als leerkracht, 17,4% geeft aan dat dit voor hen niet geldt. Wanneer we de uitspraken van studenten categoriseren naar competentie (interpersoonlijk, pedagogisch, didactisch, organisatorisch, omgang met collega’s, omgang met omgeving, reflectie op zichzelf) blijkt dat de voorbeeldfunctie vooral geldt voor de pedagogische competentie (33,9%), de didactische competentie (25,2%) en de interpersoonlijke competentie (23,4%). De organisatorische competentie komt slechts voor in 15,8% van de uitspraken, terwijl omgeving (1,2%) en zelfreflectie (0,6%) amper aan bod komen en de omgang met collega’s in het geheel niet. Degenen die hun mentor niet als voorbeeld zien, hebben vooral aanmerkingen op de didactische (40,5%) en organisatorische (35,1%) kwaliteiten van hun mentor, ook worden niet alle mentoren op het gebied van de pedagogische competentie (21,6%) als voorbeeld gezien. Slechts 1 student had aanmerkingen op de interpersoonlijke competentie van zijn of haar mentor. De overige competenties werden in het geheel niet genoemd. Wanneer we zowel de positieve als negatieve voorbeelden in ogenschouw nemen, blijken studenten vooral op pedagogisch en interpersoonlijk vlak veel te leren, terwijl de resultaten op didactisch en organisatorisch vlak wat wisselender zijn. Wat betreft de pedagogische competentie spreken studenten over de positieve houding en oprechte betrokkenheid en belangstelling naar de leerlingen toe, dat ze rust uitstalen, dat ze gericht zijn op de ontwikkeling van het kind, dat mentoren als docent consequent en duidelijk zijn en dat dit houvast en veiligheid biedt aan de leerlingen, dat de mentoren de leerlingen vertrouwen geven en een enkeling merkt op dat hij of zij veel leert van hoe de mentor in de klas met ‘lastige kinderen’ omgaat. De studenten die een negatief voorbeeld zien op dit gebied wijzen zowel op een gebrek aan aandacht voor de persoonlijke ontwikkeling van het kind, als op een negatieve benadering in het algemeen. Ten aanzien van de didactische competentie wordt genoemd dat de mentor goed les geeft en een duidelijke visie heeft (die overeenstemt met die van de student), dat de mentor een adaptieve benadering hanteert en ook vernieuwend wil zijn. Verder is het de studenten opgevallen dat er vaak een goed doordacht plan zit achter de les, terwijl de docent ook durft en kan improviseren, een enkeling roemt de manier waarop de mentor in de klas zowel momenten van actie als van rust weet te creëren en tot slot is één mentor die zelf actief materiaal ontwikkelt. De problemen op didactisch gebied liggen vooral op het gebied van een verschillende visie op hoe de docent les zou moeten geven, de mentor is te weinig vernieuwend, te makkelijk of te prestatiegericht. Met betrekking tot de interpersoonlijke competentie wordt in de eerste plaats de goede relatie die de mentor heeft opgebouwd met de klas en individuele leerlingen genoemd, dit blijkt onder andere uit het feit dat de leerlingen met plezier naar school gaan, zich op hun gemak voelen. Ook het enthousiasme en de daarbij behorende positieve benadering worden gezien. Verder worden het zich kunnen verplaatsen in de leerling en daardoor goed met hen kunnen communiceren en het gebruik van humor genoemd. De enige negatieve reactie heeft betrekking op de zeer formele benadering van de leerlingen. De organisatorische competentie heeft in de meeste uitspraken betrekking op het orde kunnen houden, ook duidelijk en gestructureerd zijn en overwicht hebben op de klas worden gesignaleerd. Een enkeling laat tenslotte nog weten dat de betreffende mentor goed is in het oplossen van problemen. De negatieve voorbeelden op het gebied van organisatie hebben betrekking op een gebrekkige planning, het gebrek aan overwicht, duidelijkheid en structuur en het geen orde kunnen houden. Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Ten aanzien van het omgaan met de omgeving, wordt het contact met ouders genoemd. De zelfreflectie heeft betrekking op het los kunnen laten van situaties. Iets waar de betreffende student nog moeite mee heeft. 3.4 Discussie en conclusie 3.4.1 Discussie Leren De analyse van de antwoorden richtte zich primair op de begeleidingsactiviteiten. Desondanks is het mogelijk om afgeleid daarvan een en ander te zeggen over het leren. In het bijzonder kunnen leeractiviteiten en leerfuncties benoemd worden. De reacties van de studenten lagen zeer beperkt op het gebied van leerinhouden. De vorm van het leren voerde de boventoon in de antwoorden. Alle geïdentificeerde leerfuncties komen indirect terug in de antwoorden van de studenten, namelijk het voorbereiden op het leren, het geven (en ontvangen) van feedback, het zorgen voor motivatie, het zorgen dat er geleerd wordt en het reguleren van het leren. Voorbereiden op het leren betreft het kiezen van leerdoelen, kiezen van leeractiviteiten, het vooraf geleerde in herinnering brengen (terugkoppeling naar eerdere leerdoelen en of die zijn behaald) en het tijdens de les voordoen. Zorgen voor motivatie is sterk gerelateerd aan het geven van feedback. Het komt namelijk vooral tot stand door positieve en opbouwende feedback en het creëren van een veilige sfeer. Zorgen dat er geleerd wordt, komt vooral tot uitdrukking in het stimuleren tot denken. Dit kan vorm krijgen door als mentor vragen te stellen waarom de student de les op een bepaalde manier deed en het in samenspraak komen tot verbeteringen voor volgende lessen. Kenmerkend hierbij is dat de mentor de student vooral zelf met oplossingen laat komen. Daarbij laat de mentor de student reflecteren op zijn handelen. Ook kan dit vorm krijgen doordat de student in de begeleidingsgesprekken zichzelf feedback geeft of zijn eigen keuzes beargumenteert. De mentor zegt niet voor, maar stimuleert de student door vragen zelf het probleem te doorzien en op te lossen. Dit heeft veelal zelfsturing tot doel. Voor wat betreft de regulatie is vooral het aansluiten bij de ontwikkeling van de student een aandachtspunt. Dit krijgt onder meer vorm door allereerst het diagnosticeren, vervolgens het stellen van de juiste vragen en op de juiste momenten ook de student te confronteren. Leeractiviteiten die herkenbaar zijn in de data betreffen leren door reflectie (op ervaring), leren door nadoen, leren door sociale interactie, leren door theorie en de werkplek zelf vormt de ultieme context voor het leren door directe ervaring. Leren door reflectie komt vooral tot stand wanneer studenten in de gesprekken hun eigen handelen analyseren. Bij voorkeur komt die reflectie tot stand in samenspraak tussen de student en mentor. Het leren van fouten maakt hier nadrukkelijk deel van uit. Hieruit kan eventueel ook het leren door theorie voortvloeien, namelijk wanneer er een bepaalde vraag (bewust) onopgelost blijft. Het leren door sociale interactie krijgt veelal de vorm van het leren van een ervaren collega, in het bijzonder de mentor die de student van advies en feedback voorziet. In sommige gevallen is leren door nadoen aan de orde. Daarbij vindt na de reflectie leren door nadoen of leren door experimenteren plaats. De mentor doet hetgeen hij adviseert dan voor in de klas of laat de student experimenteren met nieuw gedrag dat hij de student heeft geadviseerd. Dit experimenteren is tevens een vorm van leren door directe ervaring. Hun eigen ervaring met het lesgeven vormt veelal de basis voor andere vormen van leren. Veel van dit leren blijft impliciet, maar kan door (gezamenlijke) reflectie expliciet gemaakt worden. In dit kader is het verschil tussen de eerste en tweede vragenlijst opvallend. Daar waar het leren door te doen in de eerste vragenlijst de boventoon voerde en leren door sociale interactie amper een plaats in nam, is het in de tweede vragenlijst andersom.



Begeleiding Dit onderzoek bevestigt het beeld dat begeleiding een cruciaal aspect is van het leren op een leerwerkplek (Geldens, 2007). Goede begeleiding bevordert het leren, terwijl slechte begeleiding een duidelijk aanwijsbare belemmerende factor is. Aanvullend op Geldens en Popeijus (2007) blijken mentoren niet alleen constructieve karaktereigenschappen nodig te hebben, maar zeker ook voldoende kennis en ervaring. Ook een bereidheid om te helpen, oftewel behulpzaamheid, en het bieden van een luisterend oor is van groot belang. Dit kan gekoppeld worden aan de persoonlijke relatie die studenten graag met hun mentor willen hebben. Als een dergelijke relatie er is, weten studenten dat ze kunnen terugvallen op hun mentor en biedt dat ook ruimte om te experimenteren. Vrijwel alle studenten zijn zich ervan bewust dat reflectie belangrijk is, dit is dan ook een thema dat binnen de opleidingen veelvuldig aan bod komt. Dit betekent uiteraard nog niet dat iedereen hier ook toe in staat is. Door studenten wordt benadruk dat het van belang is dat hun mentor kan reflecteren, zodat hij hen ook kan helpen bij het reflecteren. Dit aspect komt overigens nauwelijks aan de orde wanneer het gaat om wat ze nu precies van hun mentor leren, daarin zijn de meer zichtbare aspecten als pedagogisch en didactische handelen de zaken die in het oog springen. Een opvallende constatering is ook dat het koppelen van theorie en praktijk nauwelijks wordt genoemd als element van begeleiding of begeleidingsgesprekken. Dit is in het bijzonder opvallend omdat juist deze koppeling een belangrijke reden is om de opleiding sterk in de school te situeren. Deze koppeling is alleen vanuit het opleidingsinstituut nauwelijks te maken. De grote praktijkcomponent binnen de opleiding zou juist volop gelegenheid moeten bieden om die koppeling wel te realiseren. Daar waar studenten verwijzen naar de opleiding staat dat meer in het teken van toetsing in plaats van theorie. De stage moet aansluiten bij de opleiding, want de studiepunten moeten wel behaald worden en dus willen sommige studenten vooral feedback ontvangen op zaken waar ze door de opleiding op beoordeeld worden. In de uitvoering vindt hierdoor een versmalling plaats van de door Kallenberg (2007) geconstateerde noodzaak van een vooropgezet leerplan. Dit vooropgezette leerplan wordt door de studenten vooral als toetsingskader gehanteerd, terwijl het vooral tot doel heeft de ontwikkeling van de student in een breed perspectief te plaatsen. In het algemeen geldt dat de studenten zich vooral uitspreken over de vorm en condities van begeleiding. Dit zou veroorzaakt kunnen worden doordat studenten relatief tevreden zijn over de inhoud, waardoor ze geneigd zijn dit niet of nauwelijks meer te noemen; het is vanzelfsprekend geworden dat het wel goed zit. Het zou ook kunnen dat zij hun wensen ten aanzien van de inhoud kernachtig samenvatten door woorden als ‘feedback’ en ‘positieve punten’ en daar verder weinig aan toe te voegen hebben. Een derde mogelijkheid is dat ze juist ontevreden zijn over de huidige vorm en condities en dat daardoor alle aandacht daar naar toe getrokken wordt. Dit laatste is echter onwaarschijnlijk gezien het gegeven dat bijna 90% van de studenten aangeeft tevreden tot zeer tevreden te zijn over de begeleiding. Desondanks blijken vorm en condities dus de primaire zorg te zijn van de studenten; in ieder geval zien ze daar veelal nog specifieke mogelijkheden tot verbetering. Overigens konden we nauwelijks verschillen vast stellen tussen vragen over gewenste verbeteringen en gedragingen en hoe het er in de huidige situatie aan toe ging. Leerklimaat Naast begeleiding is leerklimaat een kenmerkend aspect wanneer het gaat om belemmerende en bevorderende factoren voor het leren op de werkplek. Hierbij dient, conform Geldens en Popeijus (2007), onderscheid gemaakt te worden tussen een veilig leerklimaat en een uitdagend of stimulerend leerklimaat. In dit onderzoek bleek dat het veilige leerklimaat veelal voorwaardelijk is voor een stimulerend leerklimaat. Pas wanneer er een situatie van vertrouwen, acceptatie en welbevinden is, dan durft een student ook te experimenteren. Een goede begeleidingsrelatie is eveneens voorwaardelijk voor het creëren van een uitdagend leerklimaat. In het geval van een slechte relatie Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


is de student niet geneigd zichzelf uit te dagen, maar signaleert hij vooral wat er bij de mentor allemaal misgaat. Ook wordt dan de feedback van een begeleider in een negatief daglicht geplaatst, zeker wanneer dit ook nog gepaard gaat met een beperkte tijdsinvestering van de kant van de mentor. Het is van belang hierbij op te merken dat bij het ‘opleiden in de school’ het begeleiden van de student niet (meer) alleen een taak is van de mentor, maar een taak van het volledige team is geworden. Zeker ten aanzien van eerstejaars studenten zouden scholen zich op dit gebied sterker moeten inspannen, zodat ook zij zich geaccepteerd voelen. De door de studenten aangedragen voorbeelden kunnen hiervoor ter inspiratie dienen en tevens het conceptueel analytisch kader van Geldens en Popeijus (2007) nader concretiseren. Wanneer we inzoomen op de relatie tussen mentor en student valt op dat samenwerking vaak uit taakverdeling bestaat. Dit kan de leermogelijkheden van de student op verschillende manieren beperken, zoals dat de student slechts deeltaken uitvoert. Veel genoemde voorbeelden zijn dan het wel voor de volledige klas staan, maar geen begeleiding aan individuele leerlingen geven, of bij een combinatiegroep altijd slechts een gedeelte van de klas voor zijn rekening nemen en daardoor geen ervaring opdoen in differentiatie. Een andere beperking is daardoor dat de mentor te weinig gelegenheid heeft om te observeren en feedback te geven. Een vergelijkbaar probleem kan optreden bij het lesgeven aan een doelgroep die weinig mogelijkheden voor experimenteren biedt. In het bijzonder studenten in het speciaal onderwijs worden met deze beperking geconfronteerd. Ook dient opgemerkt te worden dat de verschillende aspecten die in de literatuur worden onderscheiden, zoals vertrouwen, ownership en zelfstandigheid (Geldens & Popeijus, 2007) voor de studenten niet als zodanig onderscheiden worden. Het één is onlosmakelijk met het ander verbonden en vloeit vaak logisch eruit voort. Zo blijkt vertrouwen naast het uitspreken hiervan en het geven van positieve feedback, primair uit het krijgen van zelfstandigheid. Het feit dat een mentor de klas durft toe te vertrouwen aan de student, die daarmee zelfstandig voor de klas staat, wordt door de studenten als het belangrijkste kenmerk van vertrouwen gezien. Uiteraard zitten hier gradaties in naar leerjaar, maar de verwachte zelfstandigheid loopt hiermee in de pas. Vanuit het perspectief dat leerwerkplek en opleidingsinstituut elkaar aanvullen valt op te merken dat de studenten primair op het gebied van de pedagogische competentie veel van hun mentor leren. Dit is een onderwerp dat zich lastig laat vertalen naar het instituut. Ook op het gebied van de didactische en organisatorische competentie leren studenten veel door te zien hoe hun mentor met de klas en lesstof omgaat. Hiervoor geldt echter ook dat hierbij soms botsingen zijn tussen wat een student op de opleiding leert en wat een student in de dagelijkse praktijk ziet. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is ook dat zeker op het gebied van het experimenteren met onderwijsvormen de doelgroep dit niet altijd toelaat, maar ook geeft de mentor hier niet altijd de ruimte voor. Overigens is het uiteraard zowel mogelijk om van foute als goede voorbeelden te leren, maar desondanks geven de studenten sterk de voorkeur aan het leren van goede voorbeelden. Dit suggereert dat zij mogelijkerwijs meer ‘leren door nadoen’ (Geldens & Popeijus, 2007), ofwel ‘kunst afkijken’ (Ruijters, 2006) dan zij aangeven in de tweede vragenlijst. Tot slot valt op dit gebied op te merken dat de competenties omgaan met collega’s, anderen (zoals ouders) en zelfreflectie nauwelijks genoemd werden door de studenten, terwijl met name het omgaan met collega’s en anderen iets is wat alleen in de werkcontext geleerd kan worden. 3.4.2. Methodologische overwegingen Op deze plaats willen we nogmaals benadrukken dat in beide rondes verschillende typen instrumenten zijn gehanteerd. In de eerste ronde is gebruik gemaakt van ThinkTank. Dit instrument heeft als voor- en nadeel dat de antwoorden van de respondenten op de open vragen niet onafhankelijk zijn. De respondenten worden daarbij gestimuleerd om op elkaar te reageren. Op deze manier is het Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


mogelijk een kwalitatief, genuanceerd en geïntegreerd beeld te krijgen van hoe er binnen een groep over een bepaald thema gedacht wordt. De schaduwzijde van deze methodiek is dat hierdoor bepaalde tendensen in antwoorden kunnen ontstaan, zowel in negatieve als positieve richting, waardoor de antwoorden niet geheel onafhankelijk van elkaar zijn. Ook kunnen hierdoor bepaalde onderwerpen sterker en andere minder naar voren komen. In de tweede ronde is gebruik gemaakt van een vragenlijst die onafhankelijk werd afgenomen. Hierdoor is het bijvoorbeeld mogelijk om ook verschillen tussen bepaalde groepen te onderzoeken en treedt geen vertekening. Er kan verondersteld worden dat thema’s die vaker aan bod komen ook daadwerkelijk een grotere betekenis hebben in deze context. Inherent aan de bij de tweede vragenlijst gehanteerde werkwijze is dat ‘uitdieping’ van bepaalde thema’s minder goed mogelijk is. Zeker op open vragen kunnen de reacties zeer beknopt zijn; iets wat zich overigens ook bij de ThinkTanksessie voordeed, maar eventueel door procesbegeleiders enigszins ondervangen zou kunnen worden. Voor de interpretatie wordt daardoor afgegaan op degenen die taalvaardiger zijn en uitvoeriger toelichten wat zij bedoelen. Aan dit onderzoek werkten studenten van verschillende hogescholen mee. Vanuit de verschillende hogescholen namen verschillende groepen deel, omdat de hogescholen verschillende soorten opleidingstrajecten kennen en een voorwaarde voor deelname was dat studenten deelnamen aan een opleidingstraject waarbij de leerwerkplek een belangrijke plaats in nam. Zowel qua type leerwerkplek (zie Paragraaf 3.1) als leerjaar waren er grote verschillen tussen de opleidingen. Dit belemmerde de vergelijking tussen verschillende groepen studenten, al hoewel er door het leerjaar als covariaat op te nemen in de analyse wel uitspraken over eventuele verschillen gedaan konden worden. Een andere implicatie van het feit dat de vragenlijst onder studenten van verschillende hogescholen werd uitgezet is de terminologie. Binnen de verschillende opleidingen worden verschillende termen gehanteerd voor de personen die betrokken zijn bij de begeleiding van een student. Zo zijn er mentoren, coaches en begeleiders, maar hebben de termen niet op iedere hogeschool en zelfs binnen opleiding en leerjaar dezelfde term. In de vragenlijst is gebruik gemaakt van zowel de term mentor, coach, begeleider en begeleider op de leerwerkplek. De studenten konden zich hierdoor in ieder geval herkennen in de vragen. In de analyses is nagegaan in hoeverre er verschillen waren tussen beoordelingen van de verschillende termen, maar die kwamen niet aan het licht. Uit de kwalitatieve analyses bleek dat de studenten de termen in het algemeen betrokken op hun begeleider binnen de school, oftewel hun leerwerkplek. In de interpretatie van de antwoorden zijn we daarvan dan ook uitgegaan. Onderscheid tussen begeleider vanuit de school en begeleider vanuit de opleiding hebben we dan ook niet gemaakt. 3.4.3. Conclusie Vormgeving van werkplekleren In dit onderzoek staat de vraag centraal op welke manieren werkplekleren vorm kan krijgen binnen de context van initiële HBO-opleidingen. Voor dit deelonderzoek binnen het project is deze vraag vertaalt in de vraag ‘op welke manieren kan werkplekleren vorm krijgen binnen de verschillende PABO-trajecten, waarin werkplekleren een belangrijke plaats heeft?’ Uit de contextbeschrijvingen blijkt dat er veel verschillende varianten mogelijk zijn, maar deze verschillen vertalen zich niet in verschillende belevingen van de begeleiding noch van het leerklimaat. De verschillen die werden gesignaleerd hadden vooral betrekking op leerjaar en slechts eenmaal op opleiding, maar hierin speelde het type leerwerkplek weer geen rol. De meeste studenten geven aan dat ze leren door te doen; ze leren het meest van wat ze in de praktijk meemaken. De studenten weten ook goed wat ze willen leren in de praktijk, maar ze vinden het wel prettig als hun opleiding ze helpt hoe ze van praktijksituaties kunnen leren (bijvoorbeeld met opdrachten). Studenten zijn intrinsiek gemotiveerd om hun persoonlijke leerpunten in de praktijk Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


te behalen en leren dus niet alleen om hun studiepunten te behalen. Naast het feit dat studenten zelf kunnen aangeven wat ze willen leren in de praktijk, krijgen ze in die praktijk ook de ruimte om hun leerpunten te bereiken, krijgen ze de ruimte om hun ideeën te ontplooien en worden ze op hun werkplek gezien als volwaardig meester/juf. De werkplek stimuleert hen verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leren en de ontwikkelingen op de werkplek bij te houden. De werkplek biedt de studenten dus mogelijkheden voor persoonlijke groei en ontwikkeling. Studenten geven tenslotte aan dat zij wat ze leren op de opleiding toe kunnen passen op de werkplek en dat ze het geleerde ook terugzien in de praktijk. Andersom is dat niet altijd het geval: leervragen op de werkplek kunnen niet altijd op de opleiding beantwoord worden en onderdelen van het studieprogramma sluiten niet aan bij de ervaringen op de werkplek. Ten aanzien van begeleiding kan geconcludeerd worden dat de huidige vorm zodanig goed is dat de studenten in grote lijnen tevreden zijn over de begeleiding. Aandachtspunten voor het goed vorm geven van de begeleiding zijn op het gebied van inhoud dat de voortgang van de ontwikkeling van de studenten aan bod komt. Studenten kennen de meeste waarde toe aan gestructureerde feedback op basis van observaties. Gerichte, concrete feedback hierop wordt als zeer effectief beschouwd; ook het werken aan de hand van leerpunten is hier een geschikt middel in. In de begeleidingsgesprekken die gevoerd worden is het belangrijk dat de studenten voldoende ruimte krijgen voor eigen inbreng, dit gaat zowel om de eigen ervaring, beleving als mening van de student. Hierdoor is het ook goed mogelijk om de feedback af te stemmen op de ontwikkelingsfase van de student en is er sprake van gedeelde regie. Over de condities van de begeleiding zijn de studenten sterk verdeeld. Slechts op enkele punten zijn de antwoorden eensluidend. Belangrijk is dat de feedback op het juiste moment wordt gegeven, namelijk op een moment dat het nog mogelijk is om bij te sturen. Ook moet de mentor voldoende tijd hebben voor de student. Over de vraag hoe die tijd precies ingezet zou moeten worden, verschillen de meningen. Over de eigenschappen van de begeleider is meer overeenstemming. Een goede begeleider dient vooral een persoonlijke band te hebben met de studenten, voor hen klaar te staan en eerlijk te zijn. Wat betreft leerklimaat dient onderscheid gemaakt te worden tussen een veilig en een uitdagend leerklimaat. Acceptatie van de student blijkt onder andere door deelname aan (zoveel mogelijk) activiteiten van het team en persoonlijke interesse in de student. Vertrouwen komt primair tot uitdrukking in de zelfstandigheid die de student ervaart. De samenwerking met de mentor kan verschillende vormen aannemen, zowel het verdelen van taken als het uitwisselen van ideeën. Al deze zaken zijn onderdeel van een veilig klimaat. Een uitdagend klimaat biedt ruimte voor experimenteren. Verder kan gerichte input (advies, feedback) van de begeleider stimulerend werken, evenals het bieden van concrete uitdagingen, het steunen van de student in het bijzonder bij dergelijke uitdagingen (waarin ook de voorwaardelijke kant van het veilige leerklimaat herkend kan worden) en het de kunst afkijken bij de mentor. Facilitering van werkplekleren Het antwoord op de vraag op welke manier het werkplekleren zo kan worden gefaciliteerd dat de professionalisering van de studenten wordt gemaximaliseerd, kent daarom de volgende succesfactoren. Ten aanzien van de begeleiding: Aandacht voor de voortgang in opleidingsperspectief Gerichte, concrete feedback op (geobserveerde) gedragingen van de student Hanteren van een positieve benadering, dit bevordert het zelfvertrouwen Gedeelde sturing, zowel vanuit mentor als student Leren op de W erkplek: facto ren vo or succes


Ruimte voor inbreng van student, hierdoor kan worden aangesloten bij de ontwikkeling van de student Voldoende tijd beschikbaar voor de begeleiding Vorm van begeleidingsgesprekken en feedback afstemmen op behoefte student, gezien de grote verschillen tussen studenten Niet te lang wachten met het geven van feedback, er moet voldoende gelegenheid zijn om het leerproces bij te sturen

Ten aanzien van het leerklimaat: Betrekken van studenten bij zoveel mogelijk teamactiviteiten Student niet alleen als juf/meester zien, maar ook als lerende Studenten gradueel steeds meer zelfstandigheid geven: vrijheid en ruimte Uitdagingen creëren binnen een veilige omgeving Als mentor je bewust zijn van je voorbeeldfunctie op alle competenties Expliciet aandacht besteden aan de competenties omgaan met collega’s en omgaan met anderen, zoals ouders De belemmerende factoren die er veelal tegenover staan zijn opnieuw onderverdeeld in begeleiding en leerklimaat. Kern is dat het leren van de student baat heeft bij een individuele aanpak (maatwerk) door een betrokken, ervaren en bijvoorkeur geschoolde begeleider. Ten aanzien van begeleiding: Onvoldoende tijd voor begeleiding Onvoldoende kennis van en ervaring in het onderwijs Onvoldoende rekening houden met ontwikkelingsstadium van student (dit kan zowel overschatting als onderschatting zijn) Ten aanzien van leerklimaat: Eerstejaars studenten onvoldoende als onderdeel van het team beschouwen Verschillende visies op onderwijs tussen mentor en student Te weinig ruimte om te experimenteren in verband met doelgroep of planning Samenwerking alleen als (vaste) taakverdeling en niet als uitwisseling



3. Deelproject werkplekleren door PABO-studenten

Recommend Documents