‘Tussen leren lesgeven en leren onderzoeken’ praktijkvoorwaarden voor het leren onderzoeken door academische pabostudenten
Naam: Meike Tina Mulder Studentnummer: S1536788 Thesisbegeleider: Dr. E. Thoutenhoofd 2de Beoordelaar: Drs. A.C.M. van Roy Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit Gedrag- en Maatschappijwetenschappen, afdeling Orthopedagogiek Masterthesis Oktober 2012
Inhoudsopgave
Voorwoord
4
Samenvatting
5
Abstract
6
1. Inleiding
7
1.1 Aanleiding en Vraagstelling
2. Theoretische onderbouwing
7
10
2.1.1 Leren
10
2.1.2 Het nieuwe leren
12
2.1.3 ‘Learning to Learn’
13
2.2 Denken – Thinking skills
14
2.3 ‘Writing to Learn’
17
3. Methode
20
3.1 Inleiding
20
3.2 Meetinstrumenten
20
3.2.1 Vragenlijst
20
3.2.2 Analyse Schrijfactiviteiten
20
3.2.3 Focusgroep
21
3.2.4 Analyse audio-materiaal
22
3.2.5 Onderzoeksproces onderzoeker
23
3.3 Populatie
24
3.4 Inventarisatie Leerstijlen Paobstudenten
26
3.5 Data-analyse en Onderzoeksprocedure
26
3.6 Interventielessen ontworpen door Pabostudenten
27
4. Resultaten
30
4.1 Inleiding
30
4.2 Onderzoeksproces
30
4.2.1 Onderzoeksproces zoals aangeboden door Iselinge
30 2
4.2.2 De interventie zoals uitgevoerd door Pabostudenten op scholen 4.3 Schrijfproces
33 40
4.3.1 Kwaliteit van dataverzameling
40
4.3.2 Opbrengsten schrijfopdrachten
44
4.3.3 Opbrengst overige data
52
4.4 De bijdragen van de onderzoeker aan de resultaten 4.4.1 Analyse gedragen van onderzoeker
57 57
4.4.2 Resultaten uit evaluerend focusgroepgesprek tussen onderzoeker en studenten 4.4.3 Samenvattende bevindingen
5. Conclusie
58 62
64
5.1 Antwoorden op deelvragen
64
5.2 Aanbevelingen
67
5.3 Kanttekeningen
70
Nawoord
72
Literatuurlijst
74
Bijlage 1 Rubric voor analyse voor- en meting schrijfopdracht
81
Bijlage 2 Bloom’s taxonomie voor cognitieve vaardigheden
82
Bijlage 3 Draaiboek: deadlines en afspraken
86
Bijlage 4 Format ontwerpen lessen
88
Bijlage 5 Voormeting en nameting schrijfopdracht groepje 8 uit de klas van Daniëlle
90
Bijlage 6 Transscriptie focusgroepgesprek
92
Bijlage 7 Module omschrijving Iselinge Hogeschool
102
3
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterthesis, de afronding van mijn studie Orthopedagogiek. Tijdens mijn studie heb ik veel levenservaring opgedaan, zowel met betrekking tot mijn studie als in mijn persoonlijke leven. Ik heb veel over mezelf geleerd, mede door te leren van maar ook mét anderen.
Samen denken en samen leren, twee belangrijke onderwerpen die terugkomen in het leven maar ook in deze scriptie. Het doel was om leerlingen in het primair onderwijs uit te rusten met denk- en leervaardigheden zodat ze in staat zijn om in een toekomst vol zelfstandig leren, zichzelf staande te houden en te ontwikkelen en ontplooien. De professionals (voornamelijk leerkrachten in het onderwijs) zijn hierbij belangrijke begeleiders om het ‘leren leren’ van de leerlingen aan te sturen. Daarmee staat ook gelijk de omgangskwaliteit en betrokkenheid van de professionals centraal. In onderhavig onderzoek zullen beide aspecten van ‘leren leren’ naar voren komen.
Tot slot wil ik graag wat mensen bedanken die me hebben geholpen en gesteund tijdens het schrijven van mijn scriptie. Ten eerst wil ik graag Iselinge Hogeschool bedanken voor de mogelijkheid om mijn masterthesis te schrijven binnen de instelling. In het bijzonder wil ik Eric Besselink en Peter Hagenaars bedanken voor hun informatie, medewerking en inzet. Daarnaast wil ik graag de Pabostudenten en scholen bedanken voor hun bijdrage en medewerking. De projectgroep denk- en leervaardigheden, met name ook Marieke van Roy, wil ik ook erg bedanken voor de leerzame bijeenkomsten en de tips. Ook bedank ik Emmy Vrieling voor het kritisch beoordelen van mijn scriptie en bedank ik Ernst Thoutenhoofd voor de fijne begeleiding, de kritische blik, de goede tips en vooral voor zijn vertrouwen. Ten slotte bedank ik graag mijn vriendin en mijn ouders voor hun vertrouwen en opbeurende woorden op momenten dat het tegen zat.
Meike Mulder Oktober 2012
4
Samenvatting
In het kader van het denk- en leervaardigheden project van de Rijksuniversiteit Groningen bood Iselinge Hogeschool de kans om binnen de academische Pabo een onderzoek te doen naar het zogenaamde ‘Writing to Learn’; hoe kan schrijven het leerproces ondersteunen? Zeven academische Pabo-studenten waren betrokken bij het onderzoek. Ze ontwierpen een viertal lessen voor twee onderbouw klassen, vier middenbouw klassen en één bovenbouw klas. De data (voor- en nameting vragenlijst, voor- en nameting schrijfopdracht en audioopnames) werd door de studenten verzameld op de basisscholen waar ze stage liepen, waaronder één school voor speciaal basisonderwijs, om aan de hand daarvan te onderzoeken of de leervaardigheden van de leerlingen na de interventie verbeterden. Gedurende het onderzoek werd de vraagstelling echter bijgesteld omdat vooral de context en opzet van het onderzoek (met name de inkadering van de interventie door de academische Pabo) belangwekkende vragen opriep–met name de houding van de studenten. De resultaten van het onderzoek laten zien dat er zeker potentie aanwezig is voor goede uitvoer van wetenschappelijk onderzoek door Pabo studenten naar leren middels schrijven. Maar de onderzoekende rol van de studenten bleek in onvoldoende mate te worden aangesproken door hun leeromgeving. Het onderzoek werd daardoor voor de studenten minder betekenisvol dan bij de instelling was verondersteld, met consequenties voor hun motivatie en betrokkenheid. De onverwachte wending in het onderzoek leidt daarom tot praktische aanbevelingen voor betere randvoorwaarden bij het uitvoeren van onderzoek door academische Pabostudenten.
5
Abstract
Within the context of its participation in a research project on thinking and learning skills based at Groningen University, Iselinge school for primary teacher training offered some of its students the opportunity to undertake research in relation to ‘Writing to learn’: how can writing practice support children’s learning? Seven academic students developed intervention lessons consistent with the age, intelligence and group-level of primary education pupils they were teaching during their internship. Three different interventions of each four lessons were developed. The students gathered data in the classes they taught, using questionnaires, writing tasks and sound recordings. Goal of this research project was to determine whether the intervention lessons and writing practice positively effected the learning skills of the pupils. However, during the research the focus drifted from the learning to write activities to the context in which the teacher-training students conducted their teaching interventions, since it became clear that the curricular framing of the students’ research activities raised some important questions–particularly notable in the attitudes of the students themselves. The results of this research show that there certainly is cause for involving teacher-training students in good scientific research on writing to learn. But in this case the research role of the students appeared to be insufficiently activated by their learning environment. Consequently, the research they were meant to undertake had less meaning for them than their institution had supposed, with consequences particularly for motivation and commitment among the students. This unexpected turn of events enables this study to make a number of practical recommendations, aimed at improving the preconditions for involving teacher-training students in educational research.
6
1. Inleiding 1.1 Aanleiding en vraagstelling Een leven lang leren. Dit horen we steeds vaker en vloeit onder andere voort uit het overleg in Lissabon (2000) met de leiders van de lidstaten van de Europese Unie (EU). Samen hebben de leiders van de lidstaten besloten dat het doel voor de komende tien jaar zou zijn om van Europa de meest competitieve en dynamische kennismaatschappij van de wereld te maken. In deze kennismaatschappij zal sprake zijn van economische groei, meer en betere banen en grotere sociale samenhang. Van groot belang hierbij is om te investeren in mensen. Een Europees framewerk werd ontwikkeld waarin de nieuwe basisvaardigheden werden gedefinieerd die het levenlang leren zouden versterken (Hoskins & Frederiksson, 2008). Ook de Nederlandse overheid heeft in samenwerking met de EU in 2007 een onderwijsprogramma het leven in geroepen met als titel ‘Een leven lang leren’ (Lifelong Learning Programme) (Parlementair Documentatie Centrum, Universiteit Leiden). Voor steeds meer banen is het van belang dat mensen zich blijven ontwikkelen en blijven leren. Er zijn steeds meer bijscholingscursussen en bij veel banen wordt er verwacht van de mensen dat ze hun vakliteratuur bijhouden. Ook in het onderwijs is er met de invoering van het studiehuis al voor gekozen dat leerlingen zelfstandig moeten kunnen leren en daarmee ook moeten ‘leren leren’ (Dekker & ElshoutMohr, 1996; van Velzen, 2008). Om als middelbare scholier en student goed zelfstandig te leren, is het van belang om te kunnen leren. In steeds grotere mate ziet men dan ook het belang van het ‘leren leren’ binnen het lesprogramma (Plas, 2008). Vermunt (in Plas, 2008) onderzocht of leerlingen in het basisonderwijs in staat zijn om hun eigen leerproces te plannen en sturen en dit bleek mogelijk te zijn. Bij het ‘leren leren’ zijn verschillende componenten betrokken. In de literatuur wordt er onder andere gesproken over leerstijlen en begeleidingsstijlen (Plas, 2008), over leerstrategieën (Caliskan & Sunbul, 2011; Nordell, 2009; Vermunt & Vermetten, 2004), metacognitie (Caliskan & Sunbul, 2011; Jacobse, 2007) en over denkvaardigheden of ‘thinking skills’ (Assaf, 2009; Collier, Guenther & Veerman, 2002). In 1977 maakte Emig duidelijk dat schrijven een belangrijk instrument kon zijn om een bijdrage te leveren aan het leren (Nelson, 2001; Boscolo & Mason, 2001). Schrijven maakt het mogelijk om ideeën te integreren, relaties te onderbouwen; het geeft feedback over het denkproces en zorgt ervoor dat een persoon betrokken is. Applebee en Langer (Boscolo & Mason, 2001) zagen verband tussen schrijven en redeneren. In hun studie
7
onderzochten zij hoe schrijven het denken kon vormen. Het bleek dat verschillende schrijfactiviteiten bevorderend effect hadden op verschillende soorten denkprocessen. Iselinge Hogeschool in Doetinchem is een Pabo in het oosten van het land. In samenwerking met verschillende basisscholen (waaronder ook speciaal basisonderwijsscholen) in de omgeving is er een kennisgemeenschap ontstaan waarin op verschillende niveaus onderzoekend geleerd wordt: door studenten van de Pabo, door leerkrachten van de scholen en door de docenten van de hogeschool. De kennisgemeenschap is ingericht rondom de academische Pabo, een variant waarin studenten het paboprogramma van Iselinge volgen en het schakelprogramma volgen aan de Open Universiteit. Voor de pabostudenten is de bijdrage aan het volgende onderzoek onderdeel van de module ‘Innovatie, ontwikkeling in het onderwijs’. Deze module heeft betrekking op beleidsontwikkelingen en innovatie op scholen. Innovatie is teamwork en vraagt een actieve rol van elk teamlid. Van de academische pabostudenten wordt verwacht dat ze wetenschappelijke inzichten op hun stageschool inbrengen. Ze zijn betrokken bij de verzameling van data en kunnen collega’s binnen de stageschool uitleggen wat de waarde van het onderzoek is (studieprogramma Academische Pabo 2011-2012, derde jaar, Iselinge Hogeschool).
Kerndoel van de kennisgemeenschap die is ontstaan, is om de komende jaren onderzoek te doen naar de manier waarop aanstaande leerkrachten basisschoolleerlingen kunnen stimuleren om actieve denkers te worden. Het is hierbij van belang dat de pedagogisch-didactische competenties van de aanstaande leerkrachten, betreffende het leren denken van leerlingen, wordt aangewend en gestimuleerd. Het gaat hierbij onder meer over de instructiekwaliteit van leerlingen, kwaliteit van feedback geven, aanbieden van activerende opdrachten en het uitdagen van kinderen om te denken en een onderzoekende houding aanbrengen. Leerlingen moeten in het onderwijs verschillende stukken schrijven, bijvoorbeeld werkstukken of een verslag. Iselinge (in hun eigen projectbeschrijving, onder het kopje ‘Onderzoekscontext’) beschrijft, geeft aan dat het hierbij niet alleen gaat om de expressieve en communicatieve functie van taal, maar om de conceptuele functie van taal.
Het schrijven is een mogelijke ondersteuning aan de ontwikkeling van leerlingen tot actieve denkers doordat de denkstappen en leerpunten geëxpliciteerd kunnen worden en hiermee mogelijk een houvast kunnen bieden voor de leerlingen. Iselinge wil graag weten of het implementeren van ‘leren leren’ in de vorm van ‘writing to learn’ in een lesprogramma, kan bijdragen aan de verbetering van de schrijfkwaliteiten van de leerlingen. 8
Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag: -
In welke mate blijkt de academische pabo in staat om studenten praktijkervaring te bieden in relatie tot het didactisch onderzoeken van denk- en leervaardigheden in de schrijfactiviteiten van leerlingen?
Onder deze hoofdvraag vallen de volgende deelvragen: -
Hoe worden prestatieverwachtingen (zoals leerdoelen en methoden) vormgegeven door de opleiding en de pabo-studenten?
-
Hoe hebben de pabo-studenten de lessen met betrekking tot denk- en leervaardigheden uitgevoerd en ervaren?
-
Welk taakgericht gedrag laten de leerlingen zien bij de door pabo-studenten uitgevoerde interventie?
9
2. Theoretische achtergrond
In dit hoofdstuk zullen de begrippen in relatie tot het leren, denken en schrijven worden gedefinieerd. Ook zullen theorieën die behoren bij het leren, denken en schrijven worden besproken en wordt ingegaan op het ontstaan van ‘writing-to-learn’ als een hedendaagse methode om via het schrijven tot denken en leren te komen. Daarnaast zullen onderzoeksresultaten uit binnen- en buitenland die gerelateerd zijn aan het leren leren in het algemeen en het leren leren middels schrijven in het bijzonder worden besproken. Op deze wijze wordt het huidige onderzoek ingekaderd door wat er al onderzocht is en wat de resultaten ons laten weten.
§ 2.1.1 Leren
Give me a fish and I eat for a day. Teach me to fish and I eat for a lifetime
De Engelse pedagoog, filosoof en psycholoog John Locke introduceerde in de 17de eeuw de term ‘tabula rasa’. Locke veronderstelde dat leerlingen als ‘onbeschreven bladen’ ter wereld kwamen. Hij dacht dat leerlingen leerden door zintuiglijke ervaringen, die de basis vormden voor het denken. Door de zintuiglijke ervaringen verwerft het kind ideeën, stelde Locke (van Essen & Imelman, 2003). Kinderen zitten echter niet als ‘onbeschreven bladen’ in de klas (Oosterheert, 2007). Voor verschillende onderwerpen hebben kinderen al ideeën ontwikkeld, ook al zijn die in de klas niet aan bod geweest. In contact met de leerlingen merk je hoe kinderen denken en zaken voorstellen en verklaren voor zichzelf (Oosterheert, 2007; McGuinness, 1999). Leertheorieën zijn door de jaren heen ontwikkeld als het resultaat van studies naar hoe het leren plaats vindt. Er zijn vele studies gedaan naar hoe mensen kennis ontvangen, verwerken en opslaan (Çalișkan & Sünbül, 2011).
Theorieën over het leren kunnen we verdelen in twee stromingen: de cognitieve stroming en de gedragsmatige stroming (Leavitt, 2011). De cognitieve stroming gaat ervan uit dat leren plaats vindt door mentale modellen die ons helpen om gebeurtenissen en situaties te begrijpen en te reageren op onze omgeving. De gedragsmatige stroming daarentegen, gaat ervan uit dat we leren van ervaring door te experimenteren, te observeren, te analyseren en de uitkomsten te beoordelen (Leavitt, 2011). Deze laatste stroming is beter bekend als de
10
associatiepsychologie. Ook de ideeën van John Locke worden gerekend tot de associatiepsychologie (van Essen & Imelman, 2003). Aanhangers van het behaviorisme waren daarentegen fel tegen het gebruik van introspectie door de associatiepsychologie (van Velzen, 2008). De behavioristen wilden het gedrag bestuderen, niet het bewustzijn en behoorden hiermee tot de gedragsmatige stroming. De verandering in het individueel gedrag ontstaan door responsen op stimuluscondities, werd ook wel het ‘leren’ genoemd (Heuvelman, Gutteling & Drossaert, 2004). Het behaviorisme richt zich voornamelijk op observeerbare gedragskenmerken (kwantificeerbaar). De mentale processen worden echter buiten beschouwing gelaten in het behaviorisme en vormen een zogenaamde ‘black box’ (van Velzen, 2008). De cognitieve stroming wilde juist inzicht in deze mentale processen en zo ontstond de cognitieve leerpsychologie. De term ‘cognitie’ komt van het Latijnse woord ‘cognoscere’, wat kennen of weten betekent (van Velzen, 2008). Volgens van Velzen (2008) richtte men zich niet langer op de observeerbare feiten, maar men zag de mens als informatieverwerker en men wilde weten hoe de mens kennis verzamelt, codeert, opslaat, wijzigt en gebruikt. De ideeën met betrekking tot het construeren van kennis komen van de Frans-Zwitserse ontwikkelingspsycholoog Piaget (Powell & Kalina, 2009). De theorie van Piaget betreffende cognitieve ontwikkeling veronderstelt dat mensen niet gelijk gegeven informatie kunnen begrijpen en gebruiken. In plaats daarvan moeten mensen, individuen, eerst hun eigen kennis construeren. Volgens Piaget vindt het construeren van kennis plaats door structuren op te bouwen in het geheugen waarin de informatie wordt opgeslagen. Deze structuren, ook wel schema’s genoemd, worden opgebouwd in een proces van assimilatie en accommodatie. Assimileren houdt in dat de nieuwe kennis wordt verwerkt in de bestaande schema’s. Accommoderen daarentegen past de schema’s aan op basis van de nieuwe kennis. De theorie van Piaget is ook wel bekend als het cognitieve constructivisme (Powell & Kalina, 2009). De Russische psycholoog Vygotsky (Powell & Kalina, 2009) veronderstelde de grote impact van de sociale interactie met betrekking tot het leren. Hij stelde dat kinderen effectiever leren wanneer er anderen zijn die helpen. Kinderen die een taak in een groep volbrengen, internaliseren de kennis ieder op hun eigen manier, passende bij hun eigen ervaring, aldus Vygotsky. Naast het cognitieve constructivisme, ontstaat er door de ideeën van Vygotsky het sociale constructivisme (Powell & Kalina, 2009). Zo wordt, volgens Boscolo en Mason (2001), kennis door leerlingen actief geconstrueerd. Het leerproces wordt gekenmerkt door een doorlopend proces van kennis constructie en reconstructie.
11
Beide theorieën, de cognitieve / constructivistische stroming enerzijds en de behavioristische / gedragsmatige stroming anderzijds, zijn het eens over het belang van het begeleidend onderwijs, waarin de leerkracht een grote rol heeft. Ook staan beide theorieën op één lijn betreffende het belang van de ‘inquiry’ methode, ook wel de vraag- en antwoordmethode genoemd. Leren door middel van ‘inquiry’ houdt in dat de leerkracht een probleem schept en de leerlingen aan de slag gaan om dit probleem op te lossen, door informatie te verzamelen en conclusies te trekken. Het verschil tussen de theorieën van Piaget en Vygotsky ligt met name in het onderscheid tussen leren als individu en leren in een sociale interactie. Piaget let op de redeneervaardigheden van individuen en hoe individuen kennis interpreteren. Vygotsky veronderstelt dat buiten het individu verschillende omgevingsfactoren effect hebben op hoe een individu leert, waaronder sociale interactie, cultuur en taal (Powell, 2009). Aansluitend stelt Bruner (1996 in Black e.a., 2006) dat leren een proces is van kennis constructie dat leerlingen zelf moeten ondergaan. Leerlingen kunnen aangemoedigd en geholpen worden maar ze moeten het zelf doen.
§2.1.2 Het ‘nieuwe leren’
De invoering van het ‘nieuwe leren’ was oorspronkelijk bedoeld voor het voorgezet onderwijs en zo werd het studiehuis in 1998-1999 een feit. Het ‘nieuwe leren’ had als doel om leerlingen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs door ze zelfstandiger te laten werken en leren. De theorie achter het ‘nieuwe leren’ was die van het constructivisme van Piaget en Vygotsky. Tegenwoordig worden vele nieuwe onderwijsontwikkelingen in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en voorgezet onderwijs onder dezelfde noemer geschaard. De gemeenschappelijke factor binnen de onderwijsvernieuwingen die onder het ‘nieuwe leren’ geschaard worden, is dat deze zich afzetten tegen het traditionele klassikale onderwijs (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007). De leeropbrengsten van het ‘nieuwe leren’ moeten in ieder geval "duurzaam, flexibel, functioneel geïntegreerd en betekenisvol, generaliseerbaar en toegepast zijn; en (ook) betrekking hebben op leer- denk-, samenwerk-, en regulatievaardigheden (de zogenoemde 'hogere-orde' of 'metacognitieve' vaardigheden)" (Onderwijsraad, 2003, Bijlage 3, 12-13). Het ‘nieuwe leren’ moet zich daarmee richten op leeruitkomsten, waardoor leerlingen om kunnen gaan met de toenemende hoeveelheid informatie in deze kennismaatschappij (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007) of kenniseconomie (Black e.a., 2006; Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008).
12
Het nieuwe leren zoals zich dat binnen Nederland heeft ontwikkeld als veranderend inzicht in leerprocessen vindt sinds 2000 aansluiting bij de internationale (vooral Europese) politieke onderkenning van het toenemend belang van effectief leren binnen de snel ontwikkelende kenniseconomieën. Door de grote veranderingen in de technische ontwikkelingen (Salmon & Lucas, 2011) en de onbegrensde groei van informatie heeft ervoor gezorgd dat we ons leven lang moeten kunnen leren om goed deel te kunnen nemen aan de maatschappij (Hautamäki, Arinen, Eronen, Hautamäki, Kupiainen, Lindblom, Niemivirta, Pakaslahti, Rantanen & Scheinin, 2002). In de huidige maatschappij is het van belang dat iedereen continue zijn of haar kennis en vaardigheden kan vernieuwen. Het onderwijs heeft de taak om leerlingen uit te rusten met vaardigheden of competenties waarmee ze zich verder kunnen blijven ontwikkelen (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).
§2.1.3 ‘Learning to learn’, ‘Learning how to learn’ en ‘Assessment for Learning’
Het ‘leren leren’, ook wel ‘Learning to Learn’ genoemd, komt steeds meer in de onderwijspolitiek en in het onderwijsbeleid naar voren. Ook in de praktijk zelf is er toenemende aandacht voor dit brede begrip vanwege het bespeurde potentieel die het ‘leren leren’ zou hebben om de basis te leggen voor een levenlang leren (Black, McCormick, James & Pedder, 2006). ‘Learning to learn’ en ‘Learning how to learn’ worden gebruikt als termen die zich niet richten op het leren zelf, maar op het proces van het leren. Termen die vaak gebruikt worden bij definities van ‘Learning to learn’ zijn gerelateerd aan metacognitieve vaardigheden, ‘thinking skills’, zelfregulatie, zelfwerkzaamheid en zelfvertrouwen (Hoskins & Frederiksson, 2008). Het ministerie van de Vlaamse gemeenschap (2005, p247) omschrijft ‘Learning to learn’ bijvoorbeeld als:
‘de noodzakelijke competenties om het eigen leren te organiseren en te reguleren, zowel alleen als in groepen; het verwerven, bewerken, evalueren en assimileren van nieuwe stukjes kennis; het toepassen van deze competenties in een veelheid van contexten, inclusief probleem oplossen en leren, thuis, in onderwijs, opleiding en vorming, in de werkomgeving en in de samenleving’.
De term ‘Learning how to learn’ wordt in de jaren ’70 van de afgelopen eeuw al gebruikt door de onderwijsfilosoof Robert Dearden. Dearden omschreef ‘Learning how to learn’ als een fase 13
die verder weg staat van de directe inhoud van het leren, ook wel ‘second-order learning’ genoemd. Het zijn structuren van ‘second-order learning’ die breed toepasbaar zijn in ‘firstorder learning’, aldus Dearden (in Black e.a., 2006). Black e.a. (2006) geven aan dat kennis snel groeit en dat de onderwijsstandaarden hiermee ook veranderen. Leerlingen zouden niet alleen maar moeten leren, maar ook zouden ze gewoontes en vaardigheden moeten ontwikkelen die het mogelijk maken altijd te kunnen leren, ook als ze volwassen zijn. Vervolgens stuiten Black e.a. (2006) op een vraag over de wijze waarop het ‘leren leren’ en de programma’s hiervoor relateren aan het leren in het latere leven. De CEA (Centre for Educational Assessment) in Helsinki heeft samen met de Nationale Onderwijsraad van Helsinki een kader ontworpen voor het evalueren van ‘Learning to learn’. Het ‘leren leren’ wordt door hen gezien als belangrijke competentie om een leven lang te leren (Hautamäki e.a., 2002). Ook het concept Assessment for Learning (AfL) wordt de laatste jaren vaker gebruikt, zowel in het primaire als in het secondaire onderwijs (Hargreaves, 2005). AfL wordt omschreven als een taak die als belangrijkste doel heeft om een leerling zijn of haar leren te verbeteren. Een taak behoort tot Assessment for Learning op het moment dat de taak informatie biedt aan de leerkracht en de leerling over het leren en aanknopingspunten biedt om het lesgeven en het leren te verbeteren en aan te passen. AfL taken bestaan uit vier algemene taken die van belang zijn: het stellen van (open) vragen, het delen van criteria waaraan het werk moet voldoen, zelf evaluatie en evaluatie door klasgenoten (peers) en het geven van feedback (Lauf & Dole, 2010).
§ 2.2 Denken - Thinking Skills
To think is to question – John Dewey
In het onderwijs wordt ook het denken in verband gebracht met leren. Denken is een moeilijk meetbaar begrip omdat het een onzichtbaar proces is. Er is meer duidelijkheid over denken ontstaan doordat er kenmerken aan zijn toegekend. Zo wordt er onderscheid gemaakt tussen algemene denkstrategieën (overal bruikbaar) en domeinspecifieke denkstrategieën (van toepassing op domein, zoals bv lezen, schrijven etc). Daarnaast worden enkele denkvaardigheden onderscheiden zoals redeneren, probleem oplossen, kritisch denken (rationele proces van kunnen nadenken door denkvaardigheden te gebruiken) en creatief 14
denken. Deze denkvaardigheden vereisen van de leerling logische analyse, evaluatie en synthese. Deze denkprocessen zijn gericht op het verkrijgen van overzicht, het trekken van conclusies en het rechtvaardigen van beslissingen (van Velzen, 2008). Volgens van Velzen (2008) wordt denken gebruikt bij de kennisverwerving en bij het begrijpen en toepassen van kennis. Denken biedt de mogelijkheid om iets te doen met de geleerde kennis. In het onderwijs is het van belang dat leerlingen kritisch leren denken. Dit wordt beschouwd als één van de doelen van het onderwijs (Magno, 2010; Risner, Nicholson & Web, 2000). Om dit doel te kunnen bereiken is het belangrijk om de cognitieve factoren die hierin een rol spelen worden geïdentificeerd. Kritisch denken gebeurt wanneer leerlingen actief hun cognitieve vaardigheden en strategieën gebruiken om de kans te vergroten om een taak te voltooien. Het kritische denken wordt gemedieerd door metacognitie (Magno, 2010). Metacognitie refereert aan het bewustzijn van je eigen denken (Salmon & Lucas, 2011). Metacognitie wordt in het onderzoek van Wilson & Bai (2010) ook wel aangeduid als de kennis van een persoon over zijn of haar cognitieve processen die van belang zijn bij het leren en het begrijpen. Het gaat hierbij niet alleen om het kennen van strategieën maar meer over het wanneer en hoe te gebruiken van deze strategieën. Een metacognitief persoon is bewust van zijn of haar mentale processen en is in staat om deze te reguleren. Om leerlingen te leren kritisch te denken is het van belang om te ontdekken hoe leerlingen hun denkvaardigheden bereiken en ontwikkelen. Salmon en Lucas (2011) zien leren dan ook als een consequentie van het denken. Net als het leren is het denken van leerlingen en het denken over denken verbonden met de invloed van sociale interactie. Uit steeds meer onderzoeken komt naar voren dat het denken ontwikkelt door de interactie met anderen, ook al op zeer jonge leeftijd (Salmon & Lucas, 2011).
Het onderwijskundig belang van vragen stellen voor denkprocessen komt naar voren in het onderzoek van Papadopoulos, Demetriadis, Stamelos en Tsoukalas (2011). Het stellen van vragen kan gebruikt worden om het leerproces te begeleiden, zowel op cognitief niveau als op metacognitief niveau. Het stellen van vragen zorgt ervoor dat leerlingen meer betrokken raken bij een leertaak. In het onderzoek van Papadopoulos e.a. (2011) wordt een onderzoek van King (1992) aangehaald. King gaf in het onderzoek aan dat het stellen van procedurele, proces en reflectie –vragen grote waarde hebben in verschillende leersituaties. Deze vragen zouden kunnen helpen bij de begeleiding van het opbouwen van kennis door leerlingen, bij 15
het ontlokken van antwoorden bij leerlingen en bij de verwerking van hogere denkprocessen bij leerlingen. Hierdoor zouden leerlingen nieuwe informatie beter kunnen koppelen aan al eerder ontwikkelde kennis. Ook in het onderzoek van Risner, Nicholson en Web (2000) worden enkele onderzoeken aangehaald die het belang van vragen stellen aanstippen. Bijvoorbeeld het onderzoek van Taba, Levine en Elzey (1964). Zij zien het stellen van vragen zelfs als “the most influential teaching act” (p 53). In 1956 kwam Bloom met een classificatie voor het indelen van vragen, ook wel Bloom’s taxonomie genoemd. Bloom maakt onderscheid in zes verschillende soorten vragen; a) kennis, b) begrip, c) inpassing, d) analyseren, e) synthetiseren en f) evalueren (Risner, Nicholson & Web, 2000). Kennisvragen leiden tot feiten en lijsten van verworven kennis. Begripsvragen helpen de leerlingen om ideeën uit te leggen, te beschrijven of te illustreren. Inpassingvragen dragen bij aan het inpassen van informatie in nieuwe contexten. Het helpt bij het voorspellen en oplossen van taken. Bij het stellen van analysevragen komen de structuren en patronen naar voren. Welke componenten zijn er, wat is de oorzaak en het effect? Het helpt om relevante en irrelevante componenten te onderscheiden en componenten met elkaar te vergelijken. Synthetiseren houdt in dat er nieuwe ideeën worden gevormd op basis van bekende informatie. Het stellen van bijpassende vragen leidt tot inzicht in het generaliseren, samenvatten, ontwikkelen, creëren, hypothetiseren en composeren van nieuwe ideeën. Tot slot leiden evaluatievragen tot het maken van beslissingen en beoordelingen gebaseerd op beredeneerde argumentatie. Wat zijn de voordelen en nadelen van de beslissing, wat zijn de criteria en waarom en wat heeft bijvoorbeeld prioriteit en waarom (de A’Echevarria & Patience, 2008).
Bloom veronderstelde dat het stellen van verschillende soorten vragen leidde tot verschillende niveaus van denken. Uit een onderzoek van Bloom komt naar voren dat 80% van de leerkrachten vragen stelt op het niveau van kennis, het ophalen van kennis en het reproduceren er van. Met de taxonomie van Bloom kunnen leerkrachten zien wat voor soort vragen ze stellen en welk denkniveau dit vergt van de leerlingen. Ook kan dit helpen om lessen voor te bereiden met behulp van vragen die een ander denkniveau verlangen van de leerlingen (de A’Echevarria & Patience, 2008).
Schrijven is ook een onderdeel waar het denken van groot belang is. Schrijven is het transformeren van kennis en deze kennis plaatsen in een duidelijke structuur (van Velzen, 16
2008). Volgens van Velzen (2008) is er lange tijd weinig aandacht besteed aan het schrijven op scholen en hierdoor werd het ook niet gebruikt als middel tot overdenken.
§ 2.3. ‘Writing to Learn’
Writing is thinking on paper – William Zinsser
Het belang van goed kunnen schrijven is groot. Schrijven behoeft schrijfvaardigheden die beïnvloedt worden door neurale processen, linguïstieke processen en cognitieve processen. Onder neurale processen vallen vaardigheden zoals het coderen van orthografische informatie, vingerbewegingen en de productie van letters. Op linguïstiek niveau spelen vaardigheden een rol die betrekking hebben tot het vormen van zinnen en het geven van structuur. Cognitieve processen zijn actief bij het plannen van het schrijven, het vertalen van informatie en bij het reviseren (Crossley, Weston, McLain-Sullivan & McNamara, 2011). Aan het schrijven worden doorgaans drie functies toegekend. De eerste is de communicatieve functie waarbij het gaat om het beschrijven van informatie, om het beargumenteren van een bepaalde denkwijze en ook het uitleggen van de werking van een toestel behoort bij de communicatieve functie van schrijven. Vervolgens heeft schrijven een expressieve functie. Door te schrijven proberen mensen hun gevoelens en ervaringen te beschrijven en is dus zeer persoonlijk. Tot slot heeft schrijven een zogeheten conceptuele functie. Er wordt vanuit gegaan dat schrijven het leren ondersteund. Op deze wijze zouden leerlingen informatie beter vast kunnen houden. Het schrijfproces leidt tot nieuwe inzichten en maakt het mogelijk om bestaande kennis en nieuwe kennis met elkaar in verband te brengen (Inspectie van het onderwijs, 2010). Onderzoek naar schrijfontwikkeling bestaat vaak uit verhoging van het niveau van de leerlingen en richt zich op variabelen zoals het lezen van woorden, spelling, handschrift, punctuatie, grammatica en vingerbewegingen (Crossley, Weston, McLainSullivan & McNamara, 2011). De ontwikkeling in het schrijfonderwijs en in het ‘writing to learn’ vindt in de geschiedenis plaats door de invloed vanuit verschillende stromingen zoals het behaviorisme en de cognitieve revolutie (Tynjälä e.a., 2004). In het behaviorisme werd de focus gelegd op het schrijfproduct, omdat het schrijfproduct duidelijk waarneembaar was in tegenstelling tot de processen leidende tot het schrijfproduct (Vanmaele, 2002). De impact van de cognitieve benadering leidde tot een verandering in focus van het schrijfproduct naar het schrijfproces.
17
Het huidige ‘writing to learn’ wordt beïnvloed door het constructivisme en het sociaalconstructivisme (Tynjälä e.a., 2004). Emig was één van de eerste onderzoeker die een verband legde tussen het schrijven en leren; ‘writing to learn’ (Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004; Tynjälä, Mason & Lonka, 2001) . Emig formuleerde leren als een actief, persoonlijk en zelfregulerende constructie van associaties bijgesteld door feedbackprocessen. Dezelfde aspecten die van belang zijn bij het schrijven, aldus Emig (Bangert-Drowns, Hurley & Wilkinson, 2004). Bangert-Drowns, Hurley en Wilkinson (2004) vroegen zich af hoe het schrijven kon bijdragen aan het leerproces. Ze beschrijven dat schrijven kan attenderen op en begeleiden bij het gebruik van cognitieve leerstrategieën. De cognitieve leerstrategieën worden vaak onderverdeeld in vier groepen: herhaalstrategieën, uitwerkingsstrategieën, organisatiestrategieën en begrip- en controle strategieën. Herhalen van de inhoud tijdens het schrijven vervult een functie bij het belichten van de inhoud. Uitwerken en organiseren levert een bijdrage aan het opbouwen van begrip door nieuwe kennis te koppelen aan bestaande kennis. Door het schrijven kan men relaties en structuren overzien. Daarnaast kan het schrijven een bijdrage leveren aan het reflecteren op het eigen begrip, op de eigen kennis maar ook kan schrijven helpen bij het evalueren van verwarrende onderwerpen en van eigen gevoelens. Vooral deze metacognitieve begrip- en controle strategieën zijn belangrijk voor ontwikkeling door het schrijven. Metacognitie promoot het plannen, bewaken, aanpassen en evalueren van het leerproces. Volgens Durst (1987) helpt het schrijven door het gehele curriculum bij het ontwikkelen van kritische redeneervaardigheden. Ondanks dit feit concludeert Durst dat er te weinig aandacht is voor de manier waarop leerlingen een schrijftaak aanpakken. Weinig studies richten zich op de denkwijzen van de leerlingen, op het kritische denken van leerlingen over leerinhoud die veel onderwijskundigen belangrijk vinden. Ook Newell (1984) beschrijft dat er weinig onderzoek gedaan zien naar het effect van schrijven op het leren. Daarnaast is uit een aantal studies is gebleken dat leraren te weinig weten van de rol die schrijven kan bieden bij het leren. De schrijfopdrachten die worden aangeboden moeten meer variëren om leerlingen meer te laten nadenken over een bepaalde leerinhoud om te komen tot verschillende manieren van leren. In het onderzoek van Newell worden drie schrijfopdrachten met elkaar vergeleken; aantekeningen maken, essay-vragen beantwoorden en essay schrijven. Uit de data van deze case-study komt naar voren dat het essay schrijven mogelijk leidt tot beter leren. De scores voor het leren waren significant hoger
18
wanneer leerlingen een essay schreven, dan wanneer ze aantekeningen maakten of vragen beantwoordden. Uit het onderzoek van Durst (1987) onder middelbare scholieren komt naar voren dat het analytische denken van leerlingen niet altijd worden omgezet in analytisch schrijven. De leerlingen werd gevraagd om een analytisch essay te schrijven en een samenvatting. Bij het analytisch schrijven wordt er meer en gevarieerder gebruik gemaakt van cognitieve operaties dan wanneer de leerlingen een samenvatting schreven. Tynjälä e.a. (2004) geven aan dat in het onderwijs het nodige moet veranderen met betrekking tot de schrijfopdrachten. De aandacht voor het schrijfproces, het proces waar veel leerlingen problemen onder vinden en die voorheen in het onderwijs werd verwaarloosd, moet worden vergroot.
De hierboven beschreven ontwikkelingen binnen het leren en schrijven, leverden op dat men niet alleen meer keek naar het eindproduct, maar dat men de nadruk ging leggen op het schrijfproces. Men begon het schrijven meer te zien als een middel om tot denken te komen (Tynjälä e.a., 2004). Schrijven levert niet alleen een product voor communicatie, maar ook een proces van kritisch denken en het resultaat van kritisch denken (Bean, 2011).
19
3. Methode
§ 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk zal de gebruikte methode van onderzoek beschreven worden. In § 3.2 zullen de meetinstrumenten worden besproken. Vervolgens zal in § 3.3 worden in gegaan op de populatie in het onderzoek. Daarna wordt in § 3.4 de Inventarisatie Leerstijlen vragenlijst van Vermunt besproken die bij de Pabostudenten zal worden afgenomen om te kijken hoe ze op de vier verschillende leerstijlen scoren. In § 3.5 zullen de stappen van de data-analyse en onderzoeksprocedure worden beschreven. Tot slot wordt in § 3.6 een overzicht gegeven van de interventielessen zoals ze zijn ontworpen door de Pabostudenten.
§ 3.2 Meetinstrumenten
§ 3.2.1 Vragenlijst Jacobse (2007) deed onderzoek naar het effect van het aanleren van metacognitieve vaardigheden bij allochtone leerlingen op de schoolprestaties van de allochtone leerlingen in een tijdsbestek van één schooljaar. Op basis van de vragenlijst ‘Metacognitieve kennis’ komt naar voren dat leerlingen van groep 6 (zowel autochtone als allochtone) die de training rondom metacognitieve vaardigheden hebben gevolgd, significant meer metacognitieve kennis hebben dan medeleerlingen die de training niet gevolgd hebben. Op de schoolprestaties zelf had de training geen significant effect. Tijdens de 0-meting en 1-meting van dit onderzoek zullen de leerlingen van elke groep, met uitzondering van groep 3, gevraagd worden om de vragenlijst ‘Metacognitieve kennis’ in te vullen (Jacobse, 2007). Deze vragenlijst bevat in totaal 18 items en voor elk item kan 1 punt worden gescoord. Er zijn 8 items over metacognitieve activiteiten die voorafgaande aan de taak kunnen worden ingezet, 5 items over metacognitieve activiteiten die tijdens het maken van de taak kunnen worden ingezet en 5 items over metacognitieve activiteiten die na het maken van de taak kunnen worden gebruikt (Jacobse, 2007). De vragenlijst heeft in de steekproef van Jacobse (2007) een betrouwbaarheid van α= ,77 tussen de verschillende items.
§ 3.2.2 Analyse schrijfactiviteiten Om het beginpunt van de leerlingen vast te stellen is er door de pabostudenten een schrijfopdracht ontworpen. Deze opdracht past binnen het geheel van het thema waar de 20
lessen over zullen gaan. Ook aan het einde van de lessen zal er wederom een opdracht zijn om te kijken of er verschil is in de schrijfopdracht bij het beginpunt en de eindopdracht. Schrijfopdrachten van leerlingen kunnen worden geanalyseerd aan de hand van een rubric. Een rubric is een scoringsrichtlijn die bij het analyseren gebruikt kan worden. Het analytische scoren houdt in dat de verschillende componenten die bijdragen aan het schrijven worden gescoord. Het analytische scoren van geschreven teksten biedt informatie over de huidige situatie in het schrijven en biedt de mogelijkheid voor de leerkracht om beter feedback te geven op de sterke en zwakke aspecten van het schrijfwerk van een leerling (Beyreli & Ari, 2009). Daarnaast worden de verwachtingen en criteria van een schrijfopdracht door middel van een rubric beschreven en deze criteria worden ingedeeld van zwak naar zeer goed. Ook bij het beoordelen van het eindproduct kan van een rubric gebruik worden gemaakt (Andrade, Du & Wang, 2008).
De schrijfopdrachten van de leerlingen worden geanalyseerd op basis van de rubric van Andrade, Du en Wang (2008). Deze rubric is gebaseerd op de criteria die bekend staan als de 6+1 Trait Model. In dit model zijn zes criteria van goed schrijven geïdentificeerd, te weten; ideeën en inhoud, organisatie en opbouw, stemming, woordkeuze, volledigheid van zinnen en verzorging (spelling, punctionaliteit, grammatica). Later is hier nog presentatie aan toegevoegd (Andrade, Du & Wang, 2008; DeJarnette, 2008). De rubric geeft verschillende invulling bij het thema sprookjes en bij het thema science, de criteria zijn echter het zelfde (bijlage 1). Het criterium verzorging en het criterium presentatie zullen in dit onderzoek niet worden meegenomen. Op deze wijze wordt het reproduceren van het denkproces op papier niet belemmerd door te focussen op verzorgende aspecten of presentatie aspecten.
§ 3.2.3 Focusgroep Een focusgroep is een methode van kwalitatief onderzoek. Focusgroepen worden steeds populairder om informatie te verzamelen van een selecte groep over een bepaald onderwerp (Franz, 2011). Focusgroepen worden gebruikt in verschillende facetten van onderzoek, bijvoorbeeld marktonderzoek, product- of programma- ontwikkeling, klanttevredenheid, beleidsontwikkeling maar ook als middel om te luisteren naar mensen en op deze wijze informatie te verzamelen over hoe ze denken over een bepaald onderwerp, product of service. Een focusgroep discussie kan leiden tot verbetering en innovatie van een programma of organisatie. Daarnaast vinden mensen het meestal ook leuk om mee te doen aan een focusgroep (Franz, 2011). Madriz (2000 in Franz, 2011, p 1381) geeft aan dat de interactie in 21
een groep zorgt voor empathie en het uitwisselen van vergelijkende ervaringen wat leidt tot zelfopenbaring en zelfvalidatie van wat men ervaart heeft. Aan het einde van het lesprogramma en de 1-meting is er een focusgroep bijeenkomst geweest samen met de onderzoeker. De acht academische Pabo-studenten die de lessen voor de leerlingen hebben ontworpen en uitgevoerd hebben deelgenomen aan de focusgroep om hun ervaringen te delen. Er werden vragen gesteld met betrekking tot de lessen (ontwerpen, resultaat en uitvoeren), de interactie met de leerlingen, werkhouding en leerprestaties na de training van de leerlingen (transfer), belang van het onderzoek, reacties en belevingen van de leerlingen, duidelijkheid vragenlijst, werkdruk van de Pabo-studenten (omschrijving in module), tijd en ruimte op de stageplek, contact met de onderzoeker en verbeteringen voor een volgend onderzoek. De focusgroep discussie wordt geleid door de onderzoeker en wordt opgenomen zodat deze naderhand nog beluisterd kan worden.
§ 3.2.4 Analyse audio-materiaal In het onderzoek worden audio-opnames gemaakt bij elke les uit de interventie. Elke les bevat een schrijfopdracht in groepjes. Volgens Ebbens, Ettekoven en van Rooijen (1997) kan de groepssamenstelling, bij coöperatief leren, variëren van twee tot vijf leerlingen. Ebbens geeft aan dat de het aantal leerlingen afhankelijk is van de ervaring van de leerlingen, de sociale vaardigheden die de leerlingen beheersen, de moeilijkheidsgraat van de taak, de hoeveelheid materiaal en de hoeveelheid beschikbare tijd. De groepen in het onderzoek zullen bestaan uit minimaal 3 en maximaal 5 leerlingen en blijven gedurende het hele onderzoek gelijk. Elke les zal er door de pabostudent bij één groep uit de klas een audio-opname worden gemaakt om het denkproces tijdens de opdracht vast te leggen en te kunnen analyseren. De audio-opnames worden geanalyseerd op basis van de interactie tussen de leerlingen en tussen leerlingen en de leerkracht. Van belang is dat de leerkracht kritische vragen stelt aan de leerlingen om het denken te bevorderen. De soorten vragen die de leerkrachten stellen en die de leerlingen elkaar stellen zullen ingedeeld wordt volgens de taxonomie van Bloom. Bloom maakt onderscheid in zes verschillende soorten vragen; a) kennis, b) begrip, c) inpassing, d) analyseren, e) synthetiseren en f) evalueren (Risner, Nicholson & Web, 2000). In bijlage 2 staat een overzicht van de taxonomie van Bloom en welke soort vragen horen bij welke vaardigheden1.
1
Bekeken in augustus 2012 op: http://www.onderwijsatelier.hva.nl/download.php?id=634
22
§ 3.2.5 Onderzoeksproces onderzoeker In dit actieonderzoek was de onderzoeker actief betrokken bij het begeleidingsproces van de academische pabostudenten. Tijdens de gezamenlijke lessen (februari en maart 2012) waar ruimte was voor het maken en ontwerpen van de lessen, was de onderzoeker aanwezig om waar nodig informatie te bieden. Daarnaast was de onderzoeker op elk moment bereikbaar voor de studenten voor vragen via de mail. Ook kregen de studenten via de mail feedback op de door hun gemaakte lessen en waar nodig was, is er feedback geweest tussen de lessen gebaseerd op de audiobestanden die van de lessen gemaakt werden. Daarnaast was er een aanspreekpunt op Iselinge Hogeschool waar de studenten met problemen bij terecht kunnen. Mijn omgang als onderzoeker met de Pabostudenten had invloed op de kwaliteit van de gegevens die worden verzameld (Wester & Peters, 2004, p54-56), en er is hier dus in algemene zin sprake van participerend onderzoek. Een eerste indruk van mij en van het onderzoek had dan ook veel invloed op de houding die de studenten aannemen. De positie van de onderzoeker was ook anders dan die van de Pabostudenten. De Pabostudenten gingen op in het praktische handelen terwijl ik als onderzoeker bezig was met observatie en analyse van de verzamelde gegevens. Ook deze positie die ik innam kon van invloed zijn op de relatie met de studenten (Wester & Peters, 2004, p54-56). In de samenwerking met de studenten was het dan ook van belang dat er een wederzijds vertrouwen ontstond (Van Dijk & Landsheer, 2011, p104-125). De rol van de onderzoeker was te zien als die van een waarnemende deelnemer (Saunders, Lewis & Thornhill, 2004, p236). Mijn rol als onderzoeker was van het begin af aan duidelijk voor de studenten (Saunders, Lewis & Thornhill, 2004; Wester & Peters, 2004). Ik heb op deze wijze de kans gehad om me te concentreren op het gedrag en de communicatie van de participanten zonder emotioneel te betrokken te raken door direct betrokken te zijn bij de uitvoering van de interventies door de Pabostudenten. Het nadeel hiervan is wel dat ik de ervaringen van de Pabostudenten niet deel (Saunders, Lewis & Thornhill, 2004). Voor een gedegen inzet op de vraagstelling achtte ik het van belang om de grens tussen onderzoek en praktijk scherp te bewaken. Als onderzoeker wilde ik niet teveel betrokken raken bij de praktijk van het onderzoek—een fenomeen dat ‘going native’ wordt genoemd (Van Dijk & Landsheer, 2011, p104-125)—omdat het onderzoek zich juist richt op het vermogen van de Pabo opleiding om studenten gericht onderzoeksmatige praktijkervaring te bieden. Er was bij aanvang (februari 2012) voor de pabostudenten een draaiboek (bijlage 3) ontworpen door de onderzoeker zodat de studenten wisten wat er wanneer van ze verwacht 23
werd, met nadruk vanuit de opleiding. In het draaiboek stonden deadlines waaraan de studenten zich moesten houden zodat de onderzoeker op tijd de data binnen krijgt voor het onderzoek. Tot slot hebben alle studenten van de onderzoeker een bezoek (maart of april 2012) gehad tijdens het geven van de lessen. Hiertoe is besloten om als onderzoeker een beeld te krijgen van het gehele proces inclusief de lessen en de sfeer daarbij op de scholen en in de klassen. Het zien van het gehele proces gaf de onderzoeker de mogelijkheid om zich goed voor te bereiden op het gesprek tijdens de focusgroep zodat er geen belangrijke aspecten over het hoofd zouden worden gezien. Daarnaast is de focusgroep een goede mogelijkheid om tegelijkertijd te toetsen of de waarnemingen en bevindingen van mij als onderzoeker kloppen met de leefwereld van de studenten (Wester & Peters, 2004). § 3.3 Populatie De populatie in het onderzoek is tweeledig. Enerzijds zijn er de Pabostudenten van Iselinge Hogeschool en daarnaast zijn er de leerlingen uit de basisschoolgroepen van de scholen waar de studenten stage lopen. Voor de Pabostudenten viel hun bijdrage aan dit onderzoek binnen de module “Innovatie: de ontwikkeling van de school” (bijlage 7). In deze module worden enkele voorbeelden genoemd aan onderzoeken waar de studenten een bijdrage aan kunnen leveren waaronder dit onderzoek naar denk- en leervaardigheden vanuit de Rijksuniversiteit Groningen. Aan het onderzoek zouden in eerste instantie negen academische Pabostudenten deelnemen. Tijdens het eerste overleg in de werkgroep kwam naar voren dat één van de Pabostudenten in de periode van het onderzoek geopereerd zou worden. Daarom is besloten dat deze Pabostudent wel een bijdrage leverde aan het ontwerpen van de lessen maar verder geen data zou aanleveren voor het onderzoek. Uiteindelijk betreft het onderzoek daarom data in relatie tot acht interveniërende Pabostudenten. Deze studenten lopen stage op 5 verschillende scholen. De 5 scholen hebben te kennen gegeven deel te willen nemen aan het onderzoek. Op deze 5 scholen lopen de 8 Pabostudenten (zeven vrouwelijke en één mannelijke student) stage en de stageklassen van de studenten zullen onderdeel uit maken van de populatie. Het zijn 4 scholen voor basisonderwijs (BAO) en 1 school voor speciaal basisonderwijs (SBAO). Deze scholen zijn aangesloten bij de kennisgemeenschap die Iselinge Hogeschool heeft opgezet.
24
Anderzijds zijn er daarom de leerlingen uit het primair onderwijs die de opdrachten hebben gemaakt en de vragenlijsten hebben ingevuld, afkomstig uit verschillende jaargroepen. In eerste instantie zou het gaan om 184 leerlingen uit de jaargroepen 3 tot en met 8 uit het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs. Pabostudent Nathalie2 heeft een groep 4 (1) klas in het regulier onderwijs waar ze stage loopt. Het is een grote klas met 29 leerlingen die deel hebben genomen. Britt loopt stage op een school voor regulier basisonderwijs in een groep 4 (2) klas. De klas heeft 19 leerlingen die deel hebben genomen aan het onderzoek. De groep 3 waar Myriam stage loopt is eveneens op een reguliere basisschool. Er zitten 25 leerlingen in de klas. Op dezelfde school als Britt loopt Tom stage in groep 5. De groep heeft 23 leerlingen die de denk- en leervaardigheden lessen hebben gevolgd. In groep 6 van het regulier onderwijs wordt stage gelopen door Daniëlle. Het is een zeer grote groep van 32 leerlingen. Op de enige school voor speciaal basisonderwijs lopen Sarah en Sophie stage. Sarah loopt stage in de groep 8 van de school en heeft 15 leerlingen. De klas van Sophie heeft ook 15 leerlingen en is een gemengde klas van groep 7 en 8. Sophie en Sarah gaven aan dat het niveau van de leerlingen in de stagegroepen te vergelijken is met groep 5/6 van het regulier onderwijs. Daartoe is besloten deze SBAO groepen dezelfde interventie te geven als de groepen 5 en 6. Tot slot loopt Joyce stage in een groep 8 in het regulier onderwijs. De klas heeft 26 leerlingen. De groepen zijn onderverdeeld in onderbouw, middenbouw en bovenbouw. Voor elke van deze bouwen is er een lessenprogramma van vier lessen ontwikkeld met een bepaald thema. In tabel 3.1 een overzicht van de klassen.
Groep
Leerlingen
Indeling
Thema
Groep 3
25
Onderbouw
Sprookjes
Groep 4 (1)
29
Onderbouw
Sprookjes
Groep 4 (2)
19
Onderbouw
Sprookjes
Groep 5
23
Middenbouw
Sprookjes
Groep 6
32
Middenbouw
Sprookjes
Groep 7/8 SBAO
15
Middenbouw
Sprookjes
2
De namen van de Pabostudenten zijn allemaal gefingeerd om de anonimiteit van de studenten te waarborgen.
25
Groep 8 SBAO
15
Middenbouw
Sprookjes
Groep 8
26
Bovenbouw
Science: Luchtdruk
Tabel 3.1 Overzicht van de klassen.
§ 3.4 Inventarisatie Leerstijlen Pabostudenten Het onderzoek, uitgevoerd in samenwerking met de Pabostudenten van Iselinge Hogeschool, is onderdeel van een project denk- en leervaardigheden van de Rijksuniversiteit Groningen. Doel van het project is professionalisering van leerkrachten en innovatie van het onderwijs (bekeken juni 2012 op: http://www.rug.nl/pedok/onderzoek/denken_leren/index). Het project richt zich op de didactiek van denk- en leervaardigheden. Het gaat hierbij om het ontwikkelen van denkende en lerende klassen. Overkoepelend zal in alle onderzoeken binnen deze projectgroep de inventaris leerstijlen (ILS) worden afgenomen. Deze is ontworpen door Prof. Dr. J. Vermunt. Bij de Pabostudenten is uit praktische overweging (namelijk de beperkte tijd van studenten voor het betrokken vak) een sterk ingekorte versie van de inventarisatie leerstijlen vragenlijst afgenomen (http://wwwdsz.service.rug.nl/bss/so/topics/tests/ils.htm). Deze vragenlijst biedt inzicht in de score van de Pabostudenten op vier verschillende leerstijlen, te weten; toepassingsgericht leren, betekenisgericht leren, reproductiegericht leren en ongericht leren.
§ 3.5 Data-analyse en Onderzoeksprocedure De eerste deelvraag omvat de vraag hoe prestatieverwachtingen vormgegeven worden door de opleiding en door de Pabostudenten. Hier wordt grotendeels antwoord op gegeven door de inhoud van de aan de Pabostudenten aangeboden module ’Innovatie, ontwikkeling in het onderwijs’ te analyseren. De bijdrage aan dit onderzoek door de studenten maakt deel uit van de module. De moduleomschrijving wordt daarbij getoetst aan de verwachtingen die de Pabostudenten zelf van het onderzoek hebben, zodat kwaliteiten van de aansluiting tussen wat de module aanbiedt en de verwachtingen die de studenten hebben kunnen worden bepaald. De focusgroep bijeenkomst met de studenten zal antwoord geven op de tweede deelvraag: Hoe hebben de pabo-studenten de lessen met betrekking tot de denk- en leervaardigheden uitgevoerd en ervaren? Tijdens de focusgroep kunnen de studenten hun ervaringen delen met elkaar en met de onderzoeker die de focusgroep zal leiden. Zo wordt inzicht verkregen op de ervaringen maar ook inzicht op de uitvoering van de interventie. Ook de observaties van de onderzoeker en de resultaten uit het audio-materiaal bieden inzicht over de uitvoering van de
26
interventie door de studenten en geven antwoord op deze deelvraag. Tot slot is er bij de Pabostudenten een verkorte versie van de ILS afgenomen waaruit de score op verschillende leerstijlen van de studenten naar voren komt, en die samen met de resultaten uit de focusgroepen en de analyse van de lesmodule verwerkt zullen worden tot een algemeen beeld over de inzet van de bedoelde interventie. Alle groepen hebben een voormeting gehad bestaande uit een vragenlijst (afgezien van groep 3) en uit een schrijfopdracht. De vragenlijst heeft als doel de metacognitieve kennis van de leerlingen voorafgaand aan de lessen vast te stellen en te kijken of er verandering is in de metacognitieve kennis aan het einde van de lessen. De schrijfopdracht heeft als doel om de beginsituatie van de leerlingen vast te stellen en te kijken of na de lessen de schrijfkwaliteiten van de leerlingen verbetert zijn. Daarnaast zullen de audio-opnames van de groepsopdrachten van de interventie worden geanalyseerd en wordt er gekeken hoe het denkproces van leerlingen verloopt tijdens het maken van de opdracht. Er wordt beluisterd hoe de leerlingen elkaar stimuleren en het denkproces onderling aanwakkeren en welke bijdrage de leerkracht levert door het actief stellen van vragen. Op deze wijze, door de vragenlijst, schrijfopdracht en audio-opnames wordt antwoord gegeven op de derde deelvraag: Welk taakgericht gedrag laten de leerlingen zien bij de door Pabostudenten uitgevoerde interventie? Dit antwoord zal zicht vooral richten op de opbrengst van de bedoelde interventie. Hiermee ontstaat een analytisch beeld op de door de Pabo bedoelde interventie als een afhankelijke interactie tussen inzet en opbrengst.
§ 3.6 Interventielessen ontworpen door de Pabostudenten De Pabostudenten lopen stage op verschillende scholen en in verschillende jaargroepen. Er is een verdeling gemaakt in onderbouw, middenbouw en bovenbouw. Voor elke bouw zijn er vier interventielessen ontworpen door de Pabostudenten. In tabel 3.2 wordt een overzicht gegeven van welke lessen gegeven worden.
Onderbouw
Interventieles 1
Interventieles 2
Interventieles 3
Interventieles 4
“Ontbijt voor de
“Geest in de lamp”
“Dwerg-
“Nieuw einde
verkiezing”
voor Hans en
reus met zeven-
Grietje”
mijlslaarzen” Middenbouw
“Bekend sprookje
“De gouden
“Sprookje
“Sprookje Frau
schrijven”
sleutel”
moderniseren”
Holle
27
afschrijven” Bovenbouw
“Hoe werkt een
“Hoe kunnen we
“Waarom
“Hoe zorgt een
vliegtuigvleugel?”
ademhalen?
krijgen we dorst
blusdeken
van zout?”
ervoor dat de brand stopt?
De bovenbouw heeft als thema science. De lessen bestaan uit het doen van een voorspelling als antwoord op de probleemstelling (zie titel van de les). Belangrijk is daarbij dat de leerlingen ook opschrijven waarom ze dat denken. Na de voorspelling doen de leerlingen een klein proefje. De resultaten van het proefje moeten ze opschrijven. Daarna geven ze nogmaals antwoord op de probleemstelling en beschrijven waarom dat het antwoord is. In de eerste les is het proefje met een blaadje over de hoek van de tafel waar ze overheen moeten blazen. De tweede les heeft een proefje op het digibord die wordt laten zien aan de leerlingen. Bij de derde les bestaat het proefje uit een komkommer met een beetje zout die op de komkommer moeten doen. Tijdens de vierde en laatste les bestaat het proefje uit een waxinelichtje met een glazen potje die ze erover heen moeten zetten. De middenbouw heeft als thema sprookjes. Bij elke les wordt gevraagd om een verhaal te schrijven. De eerste les gaan ze een bekend sprookje schrijven in hun eigen woorden. Bij de tweede les horen de leerlingen het begin van het sprookje ‘De gouden sleutel’ waarna ze zelf het einde mogen bedenken en op schrijven. In de derde les gaan ze een bekend sprookje modern maken. Dat kan in de tijd van het heden of in de toekomst zijn. In de vierde en laatste les gaan ze wederom een sprookje afschrijven en bedenken ze zelf het einde. Ook de onderbouw heeft als thema sprookjes. Bij elke les wordt gevraagd om een verhaal te schrijven. De eerste les gaan ze een bekend sprookje schrijven in hun eigen woorden. Bij de tweede les horen de leerlingen het begin van het sprookje ‘De gouden sleutel’ waarna ze zelf het einde mogen bedenken en op schrijven. In de derde les gaan ze een bekend sprookje modern maken. Dat kan in de tijd van het heden of in de toekomst zijn. In de vierde en laatste les gaan ze wederom een sprookje afschrijven en bedenken ze zelf het einde. Ook de onderbouw heeft als thema sprookjes. In de eerste les gaan ze opschrijven wat ze eten voor het ontbijt, waarom en waar ze dat eten. Daarna beschrijven ze gezamenlijk wat een reus zou eten, waarom en waar de reus dat zou eten. In de tweede les beschrijven ze voor elke leerling in het groepje de drie grootste wensen, daarna moeten ze gezamenlijk de drie beste wensen kiezen en opschrijven waarom ze voor deze wensen hebben gekozen. Les nummer drie is de dwergverkiezing. Sneeuwwitje en de prins gaan op huwelijksreis en er kunnen maar 28
twee dwergen mee. Elk groepje mag twee dwergen uitkiezen en beschrijven waarom ze voor deze twee dwergen kiezen. De vierde en laatste les bestaat uit het bedenken en beschrijven van een nieuw einde voor het sprookje van Hans en Grietje.
29
4. Resultaten
§ 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. In paragraaf 4.2 wordt het onderzoeksproces omschreven zodat er een beeld ontstaat over de context waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden. Daarnaast wordt in deze paragraaf ingegaan op de uitvoering van de interventie door de Pabostudenten. In paragraaf 4.3 wordt ingegaan op de kwaliteit van dataverzameling zoals die door de Pabostudenten is uitgevoerd. Deze worden besproken aan de hand van de audiobestanden en aan de hand van de schrijfopdrachten en vragenlijsten. Vervolgens zal ingegaan worden op de opbrengsten van de schrijfopdracht in relatie tot denk- en leervaardigheden. De paragraaf wordt afgesloten met de opbrengsten uit de overige data zoals de vragenlijst, de audioopnames en de Inventarisatie Leerstijlen die is afgenomen bij de Pabostudenen. Tot slot wordt in paragraaf 4.4 mijn eigen bijdrage als onderzoeker geanalyseerd.
§ 4.2 Onderzoekproces De informatie in deze paragraaf is afkomstig van de inzichten die ik als onderzoeker heb opgedaan gedurende het onderzoek. Daarnaast wordt er informatie gebruikt vanuit de focusgroep waarin de academische Pabostudenten hebben aangegeven hoe ze het onderzoeksproces hebben ervaren.
§ 4.2.1 Het onderzoeksproces zoals aangeboden door Iselinge Tijdens de voorbereidende werkgroepen (februari en maart 2012) waarin gezamenlijk vorm werd gegeven aan de schrijftaakinterventies die de Pabostudenten zouden willen gaan uitvoeren op hun stageplaatsen is aan de Pabostudenten gevraagd om vier lessen te ontwerpen voor de onderbouw, middenbouw en bovenbouw waarmee het denken en leren van leerlingen middels de schrijftaken zou kunnen verbeteren. Iedere les moest in ieder geval bestaan uit een schrijfopdracht om te kijken of de lessen bijdragen aan het expliciteren van het denk- en leerproces op papier door de leerlingen. Dit werd gemeten aan de hand van een schrijfopdracht voorafgaand aan de interventie en na afloop van de interventie. Daarnaast zouden de studenten een vragenlijst taakaanpak moeten afnemen bij de leerlingen zowel voor de interventielessen aan als na afloop. Een belangrijk onderdeel van het onderzoek was het stellen van kritische vragen door de leerkracht aan de leerlingen gedurende het maken van de schrijfopdracht om het denken te 30
bevorderen. Het stellen van de kritische vragen aan de leerlingen zou worden geanalyseerd aan de hand van de audio-opnames. Ook zou er gekeken worden naar de interactie tussen de leerlingen en welke vragen de leerlingen elkaar stellen. Het samenwerkingsproces is in december van start gegaan met een oriëntatie betreffende het onderzoek naar denk- en leervaardigheden en het expliciteren van het denken op papier. Dit gesprek heeft plaats gevonden met een docent van Iselinge, met een begeleider vanuit de Rijksuniversiteit Groningen en met mijzelf als onderzoeker. Daarna is er tijdens het symposium op Iselinge Hogeschool ruimte geweest om kennis te maken met de academische Pabostudenten. Zoals uit de beschrijving zal blijken deden zich echter al vrij snel problemen voor in de implementatie die uiteindelijk het onderzoeksproces op een andere koers hebben gebracht dan die waarop de deelnemers hadden ingezet.
De samenwerking bestond voornamelijk uit het contact met een docent van Iselinge hogeschool en met de academische Pabostudenten in de werkgroepen. Daarnaast was er contact via de email gedurende de interventie en contact tijdens het bezoek van mij als onderzoeker aan elke student op de school voor primair onderwijs waar stage gelopen werd. Tijdens de eerste bijeenkomst met de Pabostudenten in de werkgroep merkten de studenten op dat ze het al behoorlijk druk hadden en niet wisten of ze binnen hun drukke rooster tijd hadden om een bijdrage te leveren aan dit onderzoek. Om de studenten tegemoet te komen heb ik voor de studenten de belangrijkste literatuur samengevat en literatuur beschikbaar gesteld zodat de verdieping niet al te veel tijd ging kosten. Deze documenten zijn ook beschikbaar gesteld op de digitale omgeving van Iselinge Hogeschool waar de studenten toegang tot hebben. Daarnaast heb ik in samenwerking met de docent van Iselinge Hogeschool een planning gemaakt voor de studenten zodat ze een overzicht hadden wat er middels de opleidingseisen aan inzet bij het onderzoek van hen werd verwacht en binnen welk tijdsbestek. De planning was ruim opgesteld met duidelijke deadlines en de mogelijkheid om in overleg persoonlijke wijzigingen door te voeren. Ook was er de mogelijkheid voor de studenten om tijdens de werkgroepen te werken aan het ontwerpen van de lessen zodat ze niet veel extra tijd kwijt zouden zijn buiten hun roosterlessen om. De studenten zijn vrij gelaten in het ontwerpen van de lessen aangezien die competentie kernonderdeel is van hun ontwikkelende expertise als leerkracht, en niet van de onderzoeker. Voor de onderbouw, middenbouw en bovenbouw zouden andere lessen worden gemaakt omdat er sprake is van verschillende niveaus. Er is op basis van het niveau van de SBO klassen besloten deze klassen mee te laten draaien met de lessen van de middenbouw. Zo 31
bleef er één student over die de lessen voor de bovenbouw zou moeten ontwerpen. Deze student heeft bijstand gekregen bij het ontwerpen van de lessen door de docent van Iselinge Hogeschool. Vanaf het begin van de werkgroepen bleef het vooral opvallend dat de studenten niet gemotiveerd waren om actief aan het onderzoek bij te dragen. De eigen inbreng en het eigen initiatief hierin bleef laag. Tijdens de focusgroep vertelden de studenten hierover:
Sophie: “Motivatie heb ik eigenlijk helemaal niet gehad.” Britt: “Dat kwam eigenlijk omdat het denk ik voor ons voelde als van dat moeten we ook nog bij doen weet je wel.” Sophie: “En we krijgen er eigenlijk niets voor terug.” Brit: “Ja, want het leverde verder ook geen studiepunten op.”
De studenten hadden zich niet merkbaar verdiept in de literatuur betreffende het leren leren en ‘writing-to-learn’. Dit kwam ook tijdens het ontwerpen van de lessen naar voren. De studenten wilden weten op welke wijze de data geanalyseerd zou worden en welke denk- en leervaardigheden aan bod moesten komen. De studenten hadden moeite met de vrijheid bij het ontwerpen van de lessen en zochten naar eisen en verwachtingen van mij als onderzoeker. Als richtlijn was de studenten meegegeven dat het van belang is dat leerlingen leren hoe ze een taak aan moeten pakken, dat de leerlingen moeten leren waarom ze iets schrijven en voor wie ze gaan schrijven, dat leerlingen leren duidelijke chronologische volgorde te gebruiken tijdens het schrijven en dat ze in staat zijn om hun eigen mening te formuleren en verwoorden. Daarnaast werd de studenten verteld dat het van belang is om de leerlingen te leren het leerproces van de groep in het oog te houden. De leerlingen moeten zelf in de gaten houden dat iedereen meedoet, maar ook bijvoorbeeld de tijd in de gaten houden zodat ze zelf hun leerproces kunnen bijsturen. Tot slot behoorde het stellen van kritische vragen aan de leerlingen tot een richtlijn die aan de studenten is meegegeven.
Tijdens de werkgroep bijeenkomsten zijn de studenten actief aan de slag gegaan om de lessen te ontwerpen. Hierbij werd gebruik gemaakt van een format om de lessen te ontwerpen (bijlage 4) waarin ook de richtlijnen waren verwerkt. De lessen van de studenten werden door de docent van Iselinge Hogeschool en door mijzelf als onderzoeker beoordeeld en waar nodig voorzien van feedback. Tijdens het ontwerpen van de lessen hebben de leerlingen al wel op de scholen de voormeting afgenomen. Nadat de werkgroep bijeenkomsten waren afgerond zijn
32
de studenten begonnen met het in de praktijk brengen van de schrijflesinterventie tijdens hun stage.
§ 4.2.2 De interventies zoals uitgevoerd door Pabo-studenten op scholen Het bezoek aan de scholen waar de studenten stage liepen werd over een aantal weken verdeeld. Elke week zou een andere student een bezoek krijgen tijdens het geven van een les. Op sommige scholen liepen twee studenten in verschillende klassen stage. Deze studenten heb ik dan op dezelfde dag bezocht. Het bezoek diende als inzicht over de gang van zaken van de interventie zoals die op school gegeven wordt. Het bijwonen van de lessen bood niet alleen inzicht in de uitvoering van de lessen maar ook aanknopingspunten voor het opstellen van stellingen en vragen voor de focusgroep om te toetsen of mijn gevoelens gedeeld werden door de studenten. Tijdens het bezoek aan de scholen (tabel 4.1) heb ik de kans gehad om de interacties tussen leerlingen onderling maar ook tussen leerlingen en leerkracht te zien en niet alleen te horen via de audio-opname van één van de groepjes. De introductie die ik als onderzoeker heb gehad op het moment dat ik in de klas kwam kijken, verschilde per student. De meeste studenten gaven mij de kans om mezelf voor te stellen en te vertellen wat ik kwam doen. Één van de studenten liet de leerlingen ook enkele vragen aan me stellen en ik merkte dat de leerlingen dit prettig vonden en minder geneigd waren om zich door mijn aanwezigheid te laten afleiden. Ze gingen actief met de opdracht aan de slag, vooral op het moment dat ik specifiek bij de groep kwam meeluisteren.
Gedurende het bezoek aan één van de scholen waar twee pabostudenten stage lopen, viel me het verschil op tussen de leerkrachten die de pabostudenten begeleiden. De ene leerkracht gaf de ruimte aan de student voor deze opdracht en hielp als de mogelijkheid zich voordeed. De andere leerkracht stortte zich op het nakijkwerk en toonde geen enkele interesse voor hetgeen de student deed. Ook ten opzichte van mijzelf als onderzoeker was het verschil opmerkelijk. De leerkracht die de ruimte gaf aan de student en hielp waar mogelijk kwam naar mij toe en vroeg om informatie over het onderzoek en bood informatie aan over de klas. De andere leerkracht schudde mijn hand en toonde daarna geen verdere interesse. Hierdoor ontstond een eerste indruk van verschil in de betrokkenheid en enthousiasme van de deelnemende leerkrachten.
33
aam student
Datum
Interventie
Tijd
Groep
Nathalie
26 Maart 2012
Les 2: Geest in
10:30
Groep 4
10:30
Groep 7/8 SBO
11:15
Groep 8 SBO
10:30
Groep 6
10:30
Groep 5
11:15
Groep 4
13:00
Groep 8
de lamp Sophie
02 April 2012
Les 2: De gouden sleutel
Sarah
02 April 2012
Les 3: Sprookje moderniseren
Daniëlle
10 April 2012
Les 2: De gouden sleutel
Tom
16 April 2012
Les 3: Sprookje moderniseren
Britt
16 April 2012
Les 2: Geest in de lamp
Joyce
16 April 2012
Les 3: Waarom krijgen we dorst van zout?
Tabel 4.1: Overzicht bezoeken aan de studenten.
De leerlingen krijgen van Nathalie en Britt, die beiden een groep 4 als stageklas hebben, elke les een papiertje met hierop de rol die ze bij deze opdracht zullen innemen. De rol kan zijn controleur, regelaar of schrijver. De controleur controleert of iedereen zich aan de opdracht houdt en of de opdracht wordt gemaakt zoals de bedoeling is. De regelaar zorgt dat iedereen aan de beurt komt en betrokken is en dat niemand wegloopt. De schrijver zorgt er voor dat alles wordt opgeschreven. Elke interventieles worden de rollen door gewisseld. Zowel bij het bezoek aan Nathalie als bij het bezoek aan Britt wordt de tweede schrijfles uit de interventie gegeven. De opdracht is de ‘Geest in de lamp’ en heeft te maken met wensen. De leerlingen van Nathalie en Britt krijgen een introductie door een plaatje van een lamp met de vraag of iemand deze lamp wel eens heeft gezien. Ook vragen ze allebei aan de leerlingen wat je ermee kan en of iemand deze lamp ook ergens van herkend. In beide klassen weten de leerlingen te vertellen dat het de olielamp is uit de disneyfilm Aladin. Daarna krijgen de groepen als opdracht om allemaal drie wensen te bedenken en elkaar te vertellen waarom ze dat zouden wensen. Tot slot moeten ze gezamenlijk overleggen welke drie wensen ze het beste vinden en opschrijven waarom ze dat vinden.
34
In beide klassen gingen de leerlingen enthousiast aan de slag met het bedenken van drie wensen. Bij het bezoek aan de klas van Nathalie viel op dat de leerlingen moeite hadden om zich te interesseren voor de wensen van de anderen. Ze zijn in het groepje vooral bezig met hun eigen wensen en nemen geen tijd om te luisteren naar de wens van een ander. Behalve als een leerling geen idee had wat te wensen, werd er geholpen door een andere leerling om de opdracht af te maken. Als motivatie waarom ze dit wensten stond er bij veel leerlingen ‘omdat ik dat leuk vindt’. Nathalie reageerde hier op de volgende wijze op:
“Wat kun je nog meer voor reden geven voor je wens, behalve omdat je het leuk vindt?”
Om het denken over een ‘waarom’ te stimuleren vroeg Nathalie de leerlingen wat ze er allemaal van af wisten.
Britt had het tijdens mijn bezoek vooral druk met het aan het werk zetten van één groepje leerlingen. De leerlingen waren meer met andere dingen (gooien met papier, stoeien met elkaar) dan met de opdracht. Hierdoor werden de andere groepen afgeleid en was Britt meer bezig met corrigeren van deze leerlingen zodat de andere groepen aan het werk konden. Daarom had Britt weinig tijd om de overige groepen te begeleiden en sturen door het stellen van kritische vragen. Bij één van de groepen werd wel heel goed naar elkaars wensen geluisterd en werd er kritisch nagedacht over elkaars wensen. Een voorbeeld hiervan is:
Leerling I: “Ik wens dat het altijd mooi weer is” Leerling II: “Maar dan krijgen de planten geen regen, geen water.” Leerling I: “Oh ja”
Daarnaast werd bij de meeste groepen de keuze gemaakt om van iedereen uit de groep, één wens uit te kiezen om zo tot de drie grootste wensen te komen.
Bij het bezoek aan de enige school voor speciaal basisonderwijs, heb ik gekeken in de klas bij Sophie en bij Sarah. Sophie gaf deze dag de tweede schrijflesinterventie ‘De gouden sleutel’. Aan het begin van de les vraagt Sophie de leerlingen om enkele sprookjes op te noemen. De leerlingen noemen verschillende sprookjes op. Vervolgens vraagt Sophie de leerlingen of ze wel eens van de gebroeders Grimm hebben gehoord. Enkele leerlingen hebben er wel van 35
gehoord, maar de meesten niet. Ze weten allemaal niet wie het zijn. Sophie legt uit dat de gebroeders Grimm heel erg hielden van verhalen schrijven en dat heel veel sprookjes die we nu kennen geschreven zijn door de gebroeders Grimm. Daarna ging Sophie een stukje voorlezen uit het sprookje ‘De gouden sleutel’. Alleen het begin van het verhaal las ze voor en ze legde de leerlingen uit dat het de bedoeling dat zij het verhaal gingen afschrijven in groepjes en daarbij zelf het einde mochten bedenken. Voordat ze gingen beginnen vroeg Sophie of de leerlingen nog wisten welke tips ze de vorige keer hadden besproken die zouden kunnen helpen bij het schrijven van het verhaal. De leerlingen noemen onder anderen het gebruik van signaalwoorden, eerst opschrijven wat men al weet van het verhaal en het toewijzen van de rollen binnen de groep (schrijver, tijdbewaker en voorzitter). Sophie schrijft de tips op het bord zodat de leerlingen het tijdens het maken van de opdracht kunnen zien. Daarna voegt Sophie nog een nieuwe tip toe, namelijk het toevoegen van sfeer in het verhaal. Ze noemt de zin; “Vanochtend ging om kwart over zeven de wekker af”. Sophie vertelt dat je deze zin ook heel boos kunt maken door andere woorden te gebruiken en zegt; “Vanochtend super vroeg ging die irritante rot wekker af. Ze vraagt de leerlingen om de zin nu vrolijk en daarna om spannend te maken. Zo oefent ze met de leerlingen om meer sfeer in het verhaal aan te brengen. Ook deze tip schrijft ze op het bord en dan gaan de leerlingen in de groepjes aan de slag. Opvallend in deze klas is de manier waarop de leerlingen samenwerken. Ze gaan actief samen aan de slag en proberen elkaar te stimuleren (“Jongens kom op we hebben nog niks, nog maar twee regels”, “Laten we eerst maar opschrijven wat we hebben”) en maken gebruik van elkaars kwaliteiten (“schrijf jij maar, jij kan netjes schrijven”). Hierdoor heeft Sophie de tijd om actief vragen te stellen aan de leerlingen om het denkproces te stimuleren. Bijvoorbeeld:
Sophie: Kunnen jullie nog meer denken aan de sfeer in het verhaal? Leerling: Ja dat komt zo als het kistje opent. Sophie: Maar als hij het kistje opent, is er dan geen sfeer? Leerling: Hij krijgt kriebels in z’n buik. Sophie: Bijvoorbeeld, heel goed!
Sophie: Als je de tekst die jullie nu geschreven hebben doorleest, zie je dan nog dingen die je goed vindt, of die beter kunnen?
36
Sophie: Hebben jullie al nagedacht over hoe het verhaal gaat aflopen? Is dat handig om vooraf te bedenken?
Dan is het de beurt om te kijken bij Sarah in de klas. De sfeer in de klas bij Sarah is gelijk een stuk drukker. Sarah geeft vandaag de derde schrijflesinterventie ‘Sprookje moderniseren’. De leerlingen krijgen eerst een filmpje te zien op het digibord. Vervolgens vraagt Sarah aan de leerlingen of sprookjes juist ouderwets zijn of modern. Alle leerlingen roepen door elkaar ouderwets. Daarna vraagt Sarah of de leerlingen moderne voorwerpen kunnen bedenken. De leerlingen benoemen onder meer; I-phone, I-pad, Laptop en dergelijke. Tot slot vraagt Sarah of de leerlingen ook iets modern kunnen bedenken in een oud sprookje. Daarbij neemt ze als voorbeeld:
Roodkapje belt met haar mobiel de ambulance.
Samen met de leerlingen oefent ze nog enkele zinnen en daarna moeten de leerlingen in hun groepjes een sprookje uitkiezen en het sprookje samen herschreven in de nieuwe tijd. De groepen gaan aan het werk, maar bij één groep zijn er veel problemen met samenwerken en Sarah vraagt mij als onderzoeker om daar bij te gaan zitten. Het groepje kiest uiteindelijk ‘De wolf en de zeven geitjes’ als sprookje om te moderniseren. Iedereen in het groepje heeft zijn of haar eigen ideeën en zijn niet bereid om deze op te geven voor het idee van een ander. Sarah probeert de leerlingen te overtuigen dat ze de ene keer het idee van de ene groepslid gebruiken en de andere keer het idee van de andere groepslid. Bij één idee gaat het goed, waarnaar hetzelfde probleem zich voordoet. Tijdens het rondlopen in de klas merk ik dat ook Sarah vooral bezig met in goede banen leiden van het samenwerken dan met het kunnen stellen van vragen aan de leerlingen. De leerlingen vragen veel aandacht en maken elkaar voortdurend verwijten (ik wil schrijven, dat van jou kun je niet lezen; je schrijft alleen maar je eigen ideeën op). Ook hebben deze leerlingen duidelijk problemen met het gebruiken van hun vrijheid in het schrijven van het verhaal. Dit blijkt uit het groepje dat het sprookje van ‘De wolf en de zeven geitjes heeft gekozen.
Leerling I: Het zesde geitje verstopte zich achter de flatscreen. Leerling II: Dat kan niet want misschien hangt de flatscreen wel aan de muur, daar kan hij niet verstoppen. 37
Dat ze zelf mogen bepalen of de flatscreen aan de muur hangt of niet, is voor deze leerling nog moeilijk te begrijpen. Bij het bezoek aan de klas van Daniëlle wordt ook de les van ‘De gouden sleutel’ gegeven. Daniëlle vraagt de leerlingen over welke sprookjes ze de vorige keer hebben gesproken. De leerlingen noemen de bekende sprookjes en Daniëlle vervolgt met de vraag of ze weten wie de gebroeders Grimm zijn. Één leerling weet te vertellen dat die samen sprookjes hebben geschreven. Vervolgens gaat Daniëlle in op de schrijftips, ze herhaalt de tips van de vorige keer met de leerlingen en brengt de nieuwe tip sfeer aan. Ze vraagt net als Sophie aan de leerlingen hoe je de zin van de wekker zo kunt veranderen dat het heel vrolijk klinkt of heel boos. Daniëlle en de leerlingen oefenen samen enkele zinnen en de leerlingen worden erg enthousiast (beginnen door elkaar te praten). Vervolgens leest Daniëlle een stuk van het verhaal voor en legt de leerlingen uit dat ze het verhaal gaan afschrijven. Ze herhaalt nog kort alle tips en daarna gaan de leerlingen aan de slag. De leerlingen vragen nog wel of dat echt in dezelfde groepjes moet als de vorige keer. Daniëlle beaamt dit en hoewel de leerlingen dit erg jammer vinden gaan ze toch snel aan de slag. Bij één van de groepjes viel op dat het erg lang duurde voordat ze het eens waren over een zin. Dat duurde vaak wel ongeveer vijf minuten. In een ander groepje waren de leerlingen ook erg bezig met het motiveren van elkaar.
Leerling I: Doe je ook een beetje mee alsjeblieft? Leerling II: Ik weet niets. Leerling III: Wat zat er in het kistje? Leerling II: Er zat nog een kistje in. Leerling I: Goed zo!
Ook werd er bij elkaar getoetst of ze het eens waren met de ideeën (vind jij dat ook goed?) en dachten de leerlingen na over het moraal van het verhaal (als al je wensen uitkomen heb je niets meer om over te dromen). Daniëlle liep regelmatig rond en probeerde overal vragen te stellen aan de leerlingen. Zo vroeg ze bij één groepje:
Daniëlle: Wat zou de jongen allemaal kunnen wensen? Wat weten we allemaal over hem? Leerling I: Hij is arm en moet hout halen. Leerling II: Hij heeft het koud 38
Leerling I: Hij wenst dat hij rijk wordt.
Tom was de enige bij wie ik in de klas zelf de mogelijkheid kreeg om mij te introduceren. Ook mochten de leerlingen mij enkele vragen stellen. Ze vroegen onder meer of ik een schrijver was, of ik zelf wel eens een verhaal had geschreven en of ik het leuk vond om een verhaal te schrijven. Daarna begon Tom met de derde interventieles ‘Sprookje moderniseren’. Kort blikt Tom samen met de leerlingen terug op de voorgaande lessen omtrent het thema sprookjes. Daarna vraagt hij of sprookjes ouderwets zijn of modern. De leerlingen roepen allemaal modern. Ook Tom oefent net als Sarah met de leerlingen enkele zinnen uit sprookjes om op deze wijze de sprookjes modern te maken. Daarna gaan de leerlingen enthousiast aan de slag. Het eerste groepje waar ik bij zit heeft moeite met het kiezen van een sprookje. Één van de leerlingen oppert een idee om een keuze te maken:
Leerling: Dan kunnen we een sprookje nemen die we allemaal niet leuk vinden als we er niet uitkomen.
Uiteindelijk weten twee leerlingen de andere twee te overtuigen om voor hun sprookje te kiezen. Na tien minuten ongeveer daalt het enthousiasme in de klas en worden de leerlingen onrustig. Ze lopen weg bij hun groepje om bij een vriendje of vriendinnetje in een ander groepje te kijken en ze moeten allemaal spontaan naar het toilet. Tom is hierdoor meer bezig met het aan het werk zetten van de leerlingen dan met het stellen van vragen aan de leerlingen. Daarnaast stellen de leerlingen zelf heel veel vragen aan Tom. Tom probeert de leerlingen wel aan te sturen eerst met elkaar in het groepje te overleggen over een antwoord op de vraag en laat ze eerst samen nadenken. Aan het einde van de les is er bij alle groepjes nog geen afronding van het verhaal.
Joyce heeft als laatste een bezoek van mij gekregen op haar stageplek. Gelijk als ik binnenkom valt me op dat de klas zeer druk is. Ze praten allemaal door elkaar en Joyce heeft moeite om ze rustig te krijgen. Daarom laat Joyce ze eerst zelfstandig lezen in stilte om de leerlingen rustig te laten worden. Als Joyce daarna begint met de les en refereert aan de les van de vorige keer beginnen er een aantal leerlingen te zuchten en blijkt dat de leerlingen nu al geen motivatie hebben (>ee, niet weer). Joyce legt de leerlingen uit wat de bedoeling is van de les en deelt de opdrachtpapieren uit. De leerlingen moeten uitleggen waarom je van zout dorst krijgt en dat moeten ze opschrijven. Daarna krijgen ze een schijfje komkommer en wat 39
zout en moeten ze kijken wat er gebeurt als je zout op de komkommer doet. Ze moeten opschrijven wat er gebeurt en tot slot of hun voorspelling vooraf klopt en eventueel hun conclusie bijstellen. Bij één van de groepjes zegt een leerling tegen de andere leerling:
Leerling: Je hoeft je niet te schamen, denken kan altijd helpen.
Op deze wijze wordt geprobeerd elkaar te motiveren en is er ruimte voor elkaars inbreng zonder dat er om elkaar wordt gelachen. Tijdens de opdracht is Joyce alleen maar bezig met het oplossen van conflicten tussen leerlingen in groepjes en heeft ze geen tijd om rond te lopen. De vier groepen op de gang zijn niet één keer bezocht door Joyce en waren drukker met het spelen met het de komkommer en het zout en met het spelen met de camera die bij één van de groepen lag, dan met het maken van de opdracht. Na het maken van de opdracht eindigde Joyce de les gezamenlijk door te bespreken welke antwoorden de groepen hebben gegeven. Hierbij valt op dat de leerlingen wel hebben nagedacht over de opdracht, maar dat ze weinig tijd nemen om het volledig op te schrijven. Één leerling zei:
Leerling: Zout neemt vocht op, daarom krijgen we dorst. Daarom zetten ze ook zoute pinda’s in cafés, dan krijgen de mensen dorst en gaan ze meer bestellen.
Ook gaat Joyce in op het groepsproces (samenwerking) en vraagt de leerlingen hoe dit is gegaan. Één meisje geeft aan dat in haar groepje beter naar elkaar werd geluisterd dan de vorige keer en dat iedereen mee dacht over de vragen. De sociale wenselijkheid van dit antwoord was hierbij erg duidelijk aangezien dat groepje op de gang zat en de twee jongens in het groepje de antwoorden hadden opgeschreven en de meisjes niets hadden gedaan behalve praten over alles wat niet van toepassing was.
§ 4.3 Schrijfproces § 4.3.1 Kwaliteit van dataverzameling De dataverzameling is uiteindelijk niet verlopen zoals vooraf met de Pabostudenten was afgesproken in de werkgroep. De planning die voor de studenten werd gemaakt was een belangrijke richtlijn om het onderzoek op tijd af te ronden. In overleg was het mogelijk om de planning iets aan te passen als dat van belang was voor de student en/of de school waar de student stage liep.
40
Audiobestanden De audiobestanden van de lessen zouden iedere week worden opgestuurd zodat ik al kon beginnen met het beluisteren. Daarnaast zou ik op deze wijze in staat zijn om de studenten tussentijdse begeleiding en feedback te geven op de wijze waarop ze kritische vragen stelden aan de leerlingen. Doordat de meeste studenten niet wekelijks een audio-opname (tabel 4.2) hebben ingestuurd werd het onmogelijk om de studenten tussentijds bij te sturen. Enkele studenten gaven aan dat het niet mogelijk was om de bestanden via internet te sturen, en ze hebben ook geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid om de opnames bij de docent van Iselinge Hogeschool op de computer achter te laten.
aam
Wat
Wanneer
Bruikbaarheid
ontvangen Nathalie
Interventie 1
26 Maart 2012
Onbruikbaar => te kort (2:29m)
Britt
Tom
Daniëlle
Sophie
Interventie 2
26 Maart 2012
Onbruikbaar
Interventie 3
Niet
Nvt
Interventie 4
Niet
Nvt
Interventie 1
Niet
Nvt: Audio-opnames zijn per
Interventie 2
Niet
ongeluk gewist bij overzetting
Interventie 3
Niet
op de computer.
Interventie 4
Niet
Interventie 1
24 Mei 2012
Veelal onverstaanbaar,
Interventie 2
24 Mei 2012
onbruikbaar
Interventie 3
24 Mei 2012
Interventie 4
Niet
Nvt
Interventie 1
4 April 2012
Bruikbaar
Interventie 2
12 April 2012
Bruikbaar
Interventie 3
10 Mei 2012
Bruikbaar
Interventie 4
10 Mei 2012
Bruikbaar
Interventie 1
22 Maart 2012
Bruikbaar
Interventie 2
3 April 2012
Bruikbaar
Interventie 3
11 April 2012
Bruikbaar
Interventie 4
18 April 2012
Bruikbaar
41
Sarah
Joyce
Interventie 1
Niet
Nvt
Interventie 2
Niet
Nvt
Interventie 3
Niet
Nvt
Interventie 4
Niet
Nvt
Interventie 1
6 April 2012
Camera was meer speelgoed
Interventie 2
11 April 2012
en leidde de leerlingen af van
Interventie 3
20 April 2012
de opdracht.
Interventie 4
20 April 2012
Tabel 4.2: Overzicht ontvangen audio-opnames.
De bruikbaarheid van veel audio-opnames voor een gedegen inhoudelijke analyse is minimaal. De kwaliteit is vaak slecht doordat er veel achtergrond geluiden zijn of de audioapparatuur niet van zodanige kwaliteit is om op te nemen (mobiele telefoonrecorder). De nietbruikbare opnames zijn dan ook totaal onverstaanbaar. Daarnaast zijn de opnames van Joyce niet bruikbaar aangezien de leerlingen meer met de camera op de telefoon aan het spelen waren en hierdoor onvoldoende interacties waren tussen de leerlingen. In de bruikbare opnames zitten daarbij stukken die niet te verstaan zijn. De audiobestanden van Daniëlle en Sophie zijn wel goed analyseerbaar en worden besproken in § 4.3.3.2.
Schrijfopdrachten en leerlingvragenlijsten De voormeting is door de studenten op tijd afgenomen en op tijd ingeleverd tijdens de werkgroep bijeenkomsten of opgestuurd via de post (maart 2012). Bij één van de studenten is de instructie, dat de gehele interventie inclusief voor- en nameting afgenomen moet worden in groepjes van minimaal 3 en maximaal 5 leerlingen, niet duidelijk genoeg overgekomen. Deze voormeting is dan ook onbruikbaar. Overigens leverde deze student ook geen nameting en is deze student dus uitgevallen tijdens het onderzoek. Het opsturen van de nameting is door een klein aantal studenten gedaan. De meeste data kwamen dan ook later dan de gestelde deadline binnen. Eind april zouden de studenten de nameting opsturen met de post. Na verschillende e-mails hebben de meeste studenten uiteindelijk inderdaad de nameting opgestuurd (tabel 4.3).
42
aam Nathalie
Wat Voormeting schrijfopdracht
Wanneer ontvangen 15 Maart 2012
Bruikbaarheid Niet bruikbaar, andere nameting
Voormeting vragenlijst
15 Maart 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
24 mei 2012
Niet bruikbaar andere voormeting
Britt
Tom
Nameting vragenlijst
24 mei 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
6 april 2012
Bruikbaar
Voormeting vragenlijst
6 april 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
10 mei 2012
Bruikbaar
Nameting vragenlijst
10 mei 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
6 april 2012
Niet bruikbaar, geen nameting
Daniëlle
Sophie
Sarah
Joyce
Voormeting vragenlijst
6 april 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
Niet
Nvt
Nameting vragenlijst
24 mei 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
15 maart 2012
Bruikbaar
Voormeting vragenlijst
15 maart 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
28 april 2012
Bruikbaar
Nameting vragenlijst
28 april 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
15 maart 2012
Bruikbaar
Voormeting vragenlijst
15 maart 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
13 mei 2012
Bruikbaar
Nameting vragenlijst
13 mei 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
15 maart 2012
Bruikbaar
Voormeting vragenlijst
15 maart 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
16 mei 2012
Bruikbaar
Nameting vragenlijst
16 mei 2012
Bruikbaar
Voormeting schrijfopdracht
6 april 2012
Bruikbaar
Voormeting vragenlijst
6 april 2012
Bruikbaar
Nameting schrijfopdracht
1 mei 2012
Bruikbaar
Nameting vragenlijst
1 mei 2012
Bruikbaar
Tabel 4.3: Overzicht ontvangen data; vragenlijsten en schrijfopdrachten.
43
§ 4.3.2 Opbrengst schrijfopdrachten In deze paragraaf worden de resultaten van de schrijfopdrachten in bovenbouw, middenbouw en onderbouw beschreven. Voor de analyse wordt gebruik gemaakt van het analyseschema van Andrade, Du en Wang (2008) (bijlage 1). In de bovenbouw was het thema voor de lessen wetenschap. Het doen van een proefje was onderdeel van elke les. Bij de middenbouw en onderbouw was het thema sprookjes.
Bovenbouw Er is maar één student, Joyce, die stage loopt in een bovenbouwklas. Groep 8 van het reguliere basisonderwijs had als thema voor de lessen science. Elke les bestond uit een opdracht waarbij leerlingen een voorspelling moesten doen en daarna moesten ze een proefje uitvoeren om te kijken of hun voorspelling klopt. Joyce heeft de leerlingen opgedeeld in zeven groepen (zie tabel 4.4).
Groepjes (groep 8 bovenbouw)
Aantal leerlingen
Groep 1
4
Groep 2
4
Groep 3
3
Groep 4
4
Groep 5
3
Groep 6
4
Groep 7
4
Tabel 4.4: Overzicht Bovenbouw.
Bij de voormeting wordt er een plaatje van een barometer getoond en wordt er gevraagd aan de leerlingen hoe deze meter heet. Geen enkel groepje wist de juiste naam van deze meter. De meeste groepen noemden het een ‘weermeter’. Één groep noemde het een ‘luchtdrukmeter.’ De leerlingen hadden de keuze tussen drie personen die een uitspraak deden over de meter. Ze moeten daarbij aangeven wie er gelijk heeft en waarom. De groepjes kunnen kiezen uit de volgende vooraf opgestelde stellingen:
Anna denkt dat de meter laat zien hoe warm het is. Bart denkt dat de meter de windkracht meet en dat je daardoor kan zien wat voor weer het wordt. 44
Charlotte denkt dat de meter de luchtdruk meet en daardoor kan zien wat voor weer het wordt.
Groepje 1, 2, 3, 4 en 6 hebben het juist dat de uitspraak van Charlotte de juiste is. De andere twee groepen, groepje 5 en 7, kiezen voor de uitspraak van Bart. Ze geven aan dat er geen temperatuur op staat dus dat de uitspraak van Anna niet juist is. Voor enkele groepen bestaat er nog twijfel met de uitspraak van Bart. Waarom deze uitspraak niet juist, is moeilijker uit te leggen voor de groepen. Groepje 1 legt uit dat de uitspraak van Bart niet mogelijk is:
Anna heeft het sowieso fout. En Bart zegt dat je het via de windkracht ziet, maar soms is het windstil en regent het. En dan blijft de uitspraak van Charlotte over. (Joyce, Groep 1)
Over de werking van de barometer waren de meeste groepen het wel eens. Er wordt beschreven of getekend dat er een tandwiel mee te maken heeft. De precieze werking is echter lastig voor de leerlingen om op papier te zetten. Groepje 4 omschrijft de werking als:
Via een buisje komt er lucht naar binnen dan gaan de tandwielen draaie waardoor de wijzer gaat draaien. (Joyce, Groep 4)
Uitleggen waarom de leerlingen iets denken en hoe ze denken dat iets werkt, is lastig voor de leerlingen om op papier te zetten, blijkt uit de voormeting.
Bij de nameting wordt er aan de leerlingen gevraagd welke constructie van figuren het sterkste is. Ze gaan een rondje een driehoek en een vierkant maken van karton en gaan vervolgens kijken welke het sterkste is door er boeken op te leggen. Eerst moeten ze voorspellen welke constructie volgens het sterkste is. De groepjes 1, 2, 3, 4 en 7 denken dat het rondje het sterkste is. De overige groepjes, 5 en 6, denken dat de driehoek het sterkste is. Waarom ze dit denken vinden de meeste groepen moeilijk om te omschrijven en vaak wordt er daarom alleen neergezet dat ze verwachten dat het rondje of de driehoek het sterkste is. Groepje 3 omschrijft waarom ze denken dat het rondje het sterkste is al volgt:
Het rondje is het stabielste en verdeelt het gewicht en heeft geen hoeken. (Joyce, Groep 3)
45
Uit de meeste proefjes komt inderdaad naar voren dat het rondje de sterkste constructie is. Bij slechts één groepje, groepje 5, is niet het rondje het sterkste. Bij deze groep zijn de driehoek en het vierkant het sterkste. Deze groep dacht vooraf dat de driehoek het sterkste is.
Er zijn bij geen enkele van de groepen opvallende verschillen tussen de voormeting en de nameting te zien. In de kwaliteit van het schrijven is geen directe vooruitgang op te merken. De bevindingen worden zeer kort en beknopt beschreven. Bijvoorbeeld groep 1 uit de klas van Joyce bij de nameting:
Probleemstelling: Welk figuur is het stevigst? Voorspelling: Het rondje is het sterkst.(Joyce, Groep 1)
Groepje 5 uit de zelfde klas: Voorspelling: De driehoek.(Joyce, Groep 5)
Groep 7 uit dezelfde klas: Voorspelling: Rondje. (Joyce, Groep 7)
Groep 6 uit dezelfde klas: Voorspelling: Driehoek. (Joyce, Groep 6)
De enige groep met een omschrijving is groepje 3 uit dezelfde klas: Voorspelling: Het rondje omdat die het stabielst is en die verdeelt het gewicht en hij heeft geen hoeken. (Joyce, Groep 3)
De leerlingen schrijven niet op waarom dat ze dat verwachten en voorspellen, alleen het antwoord. Er worden weinig volledige zinnen opgeschreven zodat het onmogelijk is om echte verschillen op te merken en om gebruik te maken van het analyseschema van Andrade, Du en Wang (2008). De conclusie die daaruit volgt is dat er, voor zover vanuit de opbrengsten van de schrijfopdrachten zelf kan worden beoordeeld, geen vooruitgang in het bewustworden van het leerproces is gemaakt door de leerlingen.
46
Middenbouw Het thema ‘sprookjes’ behoort bij de lessen van de vier Pabostudenten die stage lopen bij de groepen die behoren tot de middenbouw, te weten Tom, Daniëlle, Sarah en Sophie. Elke les werd gezamenlijk begonnen met een filmpje of door het voorlezen van een (deel van een) sprookje. Daarnaast werden de leerlingen vragen gesteld over sprookjes of vragen die te maken hadden met de schrijfopdracht van de les. Bij de eerste les moesten de leerlingen het sprookjes in de goede volgorde schrijven, bij de tweede les moesten de leerlingen het einde van een sprookje schrijven, de derde les bestond uit het herschrijven van een sprookje in de moderne tijd en de vierde en laatste les bestond uit het afschrijven van een sprookje waarvan alleen de inleiding bekend was. De voormeting en nameting van de interventie bestond uit het schrijven van een sprookje. Om de vooruitgang van de groepen betreffende het schrijven te beoordelen wordt gebruik gemaakt van het scoren op de rubric op basis van Andrade, Du en Wang (2008). De indeling van punten is als volgt:
Zeer goed
13-15 punten
Goed
9-12 punten
Matig
5-8 punten
Zwak
0-4 punten
Van Tom is wel een voormeting ontvangen maar geen nameting waardoor het niet mogelijk is om te de verhalen van de leerlingen uit zijn stageklas te analyseren. Daarnaast is één van de groepen van Sarah haar stageklas uitgevallen doordat de nameting onleesbaar was. In tabel 4.5 is een overzicht van de groepen en van de scores op de voor- en nameting.
Groep 6 Daniëlle
Voormeting
ameting
Effect
1
9
8
-
2
9
6
-
3
2
5
+
4
3
3
geen effect
5
7
8
+
6
2
6
+
47
7
6
9
+
8
3
9
+
Voormeting
Nameting
Effect
1
4
nvt
nvt
2
7
nvt
nvt
3
8
nvt
nvt
4
4
nvt
nvt
5
4
nvt
nvt
6
5
nvt
nvt
7
5
nvt
Nvt
1
7
7
geen effect
2
2
6
+
3
6
4
-
4
5
10
+
1
6
nvt
Nvt
2
9
10
+
3
2
3
+
4
4
3
-
5
8
5
-
Groep 5 Tom
Groep 7/8 Sophie
Groep 8 Sarah
Tabel 4.5 Overzicht scores van de middenbouw op basis van de rubric van Andrade, Du & Wang (2008).
In elke stageklas van de Pabostudenten zijn groepen die wel vooruitgang hebben geboekt bij het schrijven en groepen die achteruitgang laten zien bij het schrijven, zoals bij de groepjes 1 en 2 van Daniëlle haar klas, groepje 3 uit Sophie haar klas en groepjes 4 en 5 uit de klas van Sarah. Mogelijk kan dit verklaard worden door de motivatie om de opdracht te maken. Tijdens de focusgroep vertelde Tom dat de leerlingen aan het begin van de interventie de lessen nog wel leuk vonden maar dat de motivatie van de leerlingen later een stuk lager lag. Sophie merkte dit niet op, bij haar waren de leerlingen elke les enthousiast en konden ze niet wachten om te beginnen.
48
De meeste winst werd er door de groepen geboekt op inhoud en ideeën, organisatie en opbouw en de stemming en sfeer van het verhaal. Dit blijkt uit het voorbeeld van groepje 8 uit de klas van Daniëlle.
Bij de voormeting schreef het groepje het verhaal van de grote boze wolf en de zeven geitjes. Het groepje heeft geen gebruik gemaakt van eigen ideeën om een verhaal te schrijven. Het zijn losse zinnen die na elkaar worden geschreven, zonder overgangen en duidelijke indeling in inleiding, middenstuk en einde. Het is een beschrijvend stuk, zonder dat er wordt in gegaan op gedachtes en gevoelens van de hoofdpersonen (wolf, moeder geit, 7 geitjes). Bij de nameting heeft het groepje zelf een verhaal bedacht. Het verhaal gaat over Youri die een bril moet kopen omdat hij de letters op het bord niet meer kan lezen. Als hij de bril heeft gekocht blijkt dat de bril kan praten. Het verhaal heeft een duidelijk begin (Youri zit in de klas en kan de som op het bord niet meer zien) een middenstuk (Youri gaat naar de opticien en kiest een bril, maar de bril gaat praten) en een einde (terug naar de opticien voor een andere bril). Ook gaat het verhaal in op de gedachtes en gevoelens van Youri (‘hè, wat was dat nou?’, ‘wow ik kan weer zien’, ‘ik ben bang’). (Daniëlle, Groep 8) Zie bijlage 5 voor het verhaal van de voormeting en de nameting.
Hieruit blijkt dat het denken van de leerlingen wordt gestimuleerd (inhoud en ideeën), dat de leerlingen het verhaal beter wisten in te delen in een begin, middenstuk en einde (organisatie en opbouw) en dat de leerlingen meer gedachtes en gevoelens van de hoofdpersoon beschreven en niet alleen de gebeurtenissen in het verhaal opsomden. Daarnaast worden ook vaak de eigen namen van de leerlingen gebruikt in het verhaal dat ze hebben geschreven. Ze nemen op deze wijze een rol in, in het verhaal dat ze gezamenlijk bedenken. Tot slot valt nog wel op dat de keuze in woorden nog beperkt is. Er is door de Pabostudenten aan de leerlingen uitgelegd wat signaalwoorden zijn en waar deze voor gebruikt kunnen worden. Toch wordt er in de nameting weinig gebruik gemaakt van signaalwoorden. De groepjes in de onderbouw en middenbouw maken veel gebruik van de woorden ‘toen’ en ‘en’ om een zin mee te beginnen. Bijvoorbeeld groepje 2 uit de klas van Nathalie (onderbouw):
“…We zijn in afrika. En het is 10000000 graden. En we hebben al leeuwen gezien. En onze prins was al geprikt door een kaktus. En we hebben al een cheeta gezoen. En bruine mensen….” (>athalie, Groep 2) 49
Of zoals groepje 2 uit de klas van Daniëlle (middenbouw):
“….maar toen vloog henk weg….. toen ging hij op een oude kapotte plank zitten….. toen zag hij in de verte… toen kwam er een man tevoorschijn… toen hij terug kwam zag hij een jongetje zitten….toen stopte de trein….” (Daniëlle, Groep 2)
Onderbouw Ook de onderbouw had als thema ‘sprookjes’. De voormeting en nameting bestonden uit het schrijven van een kaartje. Ook hier is sprake geweest van een tekort in onderling overleg en afstemming bij de uitvoering van de interventie. Bestaat bij Britt de voormeting en nameting uit het schrijven van een beterschapkaartje, bij Nathalie is de voormeting een beterschapkaartje en de nameting een vakantiekaartje van sneeuwwitje met de prins en twee dwergen. Toch zijn bij de groepen van zowel Britt als Nathalie, de voormeting en nameting geanalyseerd. Bij zowel de klas van Britt al bij de klas van Nathalie is veel vooruitgang geboekt (zie tabel 4.6).
Groep 4 athalie
Voormeting
ameting
Effect
Groep 1
8
11
+
Groep 2
6
9
+
Groep 3
5
9
+
Groep 4
4
10
+
Groep 5
3
8
+
Groep 6
0
4
+
Groep 7
5
7
+
Groep 8
7
10
+
Groep 9
2
8
+
Groep 10
6
9
+
Groep 1
3
7
+
Groep 2
5
7
+
Groep 3
4
5
+
Groep 4
3
5
+
Groep 5
4
5
+
Groep 4 Britt
50
Groep 6
6
5
-
Tabel 4.6: Overzicht scores van de onderbouw op basis van de rubric van Andrade, Du & Wang (2008).
Bij Britt in de klas heeft alleen groepje 6 geen vooruitgang geboekt. In alle andere groepen van Britt en in alle groepen van Nathalie is vooruitgang geboekt. De meeste vooruitgang is geboekt op alle aspecten (inhoud en ideeën, organisatie en opbouw, stemming en sfeer en volledigheid van zinnen) behalve woordkeuze. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het kaartje van groepje 3 uit de klas van Nathalie op de voormeting en nameting:
Voormeting: ik schrijf dit kaartje omdat:
- ik je lief vind - ik je lief vind mama - gewoon
En wat ik je graag wil vertellen:
- niks - ik hou van je liefe mama - ik hou van je lieve mama (>athalie, Groep 3)
De leerlingen uit dit groepje hebben niet overlegd en hebben allemaal hun eigen stukje geschreven op het kaartje. Bij de nameting is er duidelijk wel overleg geweest en hebben ze gezamenlijk een kaartje geschreven:
Nameting: hallo allemaal Wij zijn in janaisa het is hier 35 C we lichen nu op het strant. En de dwergen zijn aan het speelen met een bal in de zee. En daarom gaan we een ijsje haalen en we gaan trug naar het hotel Groetjes sneeuwwitje en de prins en de dwergen (>athalie, Groep 3)
De nameting bevat veel meer inhoud en ideeën. Ook is er een duidelijke opbouw in het kaartje. De zinnen zijn langer en volledig. Ook blijkt de vooruitgang bij groepje 1 uit de klas van Britt:
Voormeting: ik schrijf je een kaartje omdat:
- jullie heel lief zijn en veel voor ons doen.
En wat ik je graag wil vertellen:
- dat je lief bent.
Nameting: ik schrijf je een kaartje omdat:
- je weg bent gegaan. We missen je heel
erg.
51
En wat ik je graag wil vertellen:
- we missen je heel erg. We vinden het niet
leuk dat je weg bent. Het is niet leuk zonder jou. (Britt, Groep 1)
Dit groepje heeft meer inhoud dan bij het eerste kaartje. Er wordt ook duidelijker aangesloten bij de gedachtes en gevoelens (stemming en sfeer) van de schrijver. Het kaartje is duidelijk dat degene voor wie het kaartje is geschreven wordt gemist.
§ 4.3.3 Opbrengst overige data Vragenlijst De vragenlijst Taakaanpak is door de groepen 4 t/m 8 in gevuld zowel voorafgaand aan de interventie als na afloop van de interventie. In tabel 4.7 staan de resultaten van de groepen bij de beginmeting en bij de nameting.
Jaargroep groep 4.1
Mean N
groep 4.2
28
28
2,37797
1,77393
Mean
15,2778
15,5556
18
18
Std. Deviation
1,80866
1,88562
Mean
14,8947
14,1579
N groep 6
19
19
Std. Deviation
2,13163
2,83359
Mean
15,8667
15,1333
30
30
Std. Deviation
1,88887
2,12916
Mean
13,1429
14,7143
N groep 7/8 sbo
N groep 8 sbo
14
14
Std. Deviation
3,03460
1,48989
Mean
15,4167
14,8333
N groep 8
Nameting 14,5357
Std. Deviation N groep 5
Voormeting 13,3929
12
12
Std. Deviation
2,19331
2,62274
Mean
14,8846
15,3846
N
26
26
Std. Deviation
2,87509
3,12508
Mean
14,7279
14,9252
147
147
2,49536 Tabel 4.7 Gemiddelde scores vragenlijst taakaanpak.
2,34108
Total
N Std. Deviation
In totaal konden de leerlingen 18 punten behalen. Groep 4.1, groep 4.2, groep 7/8 van het SBO en groep 8 scoren gemiddeld beter op de nameting dan op de voormeting. Groep 5,
52
groep 6 en groep 8 van het SBO halen bij de nameting gemiddeld een lagere score. In tabel 4.8 staan de gemiddelden van de onderbouw en middenbouw van de voormeting.
Onderwijsniveau onderbouw
Voormeting Mean N
middenbouw
14,9348
46
46
2,34387
1,86669
Mean
15,1250
14,9000
80
80
Std. Deviation
2,37271
2,31451
Mean
14,5238
15,0000
N Total
Nameting
Std. Deviation N bovenbouw
14,1304
21
21
Std. Deviation
3,05972
3,31662
Mean
14,7279
14,9252
147
147
N Std. Deviation
2,49536 2,34108 Tabel 4.8 Gemiddelde scores vragenlijst taakaanpak onderbouw, middenbouw en bovenbouw.
De onderbouw en de bovenbouw laten gemiddeld een hogere score zien op de nameting. De middenbouw scoort net iets lager op de nameting dan op de voormeting.
Voor zowel de voormeting als de nameting is de Cronbach’s alpha berekend. Dit is een maat voor de waarschijnlijkheid dat een proefpersoon bij de een tweede voor- of nameting dezelfde antwoorden geeft. De Cronbach’s alpha wordt berekend op basis van interne consistentie, de mate waarin de items van een instrument hetzelfde begrip meten. De Cronbach’s alpha op de voormeting is 0,623 en op de nameting is het 0,602. De betrouwbaarheid van de vragenlijst binnen deze steekproef is niet groot genoeg omdat vanaf een alpha vanaf 0,7 of hoger wordt gesproken van voldoende betrouwbaarheid. Er kan daarom geen significantie worden toegekend aan de verschillen tussen bovenbouw en onderbouw.
Resultaten uit audio-opnames Er zijn van de studenten weinig audio-opnames bij de onderzoeker terecht gekomen. De audio-opnames waren bedoeld om inzicht te bieden in de interacties tussen de leerlingen en tussen de leerlingen en de leerkracht, bijvoorbeeld op de soorten vragen die de leerlingen elkaar stellen en de leerkracht aan de leerlingen om het denkproces te bevorderen. Ook zou het inzicht kunnen bieden op de groepsdynamiek tijdens het maken van de opdracht. Er zijn slechts twee studenten waarvan de audiobestanden van zodanige kwaliteit zijn, dat deze gebruikt kunnen worden in het onderzoek. Dit zijn de audiobestanden van Daniëlle en van
53
Sophie. In tabel 4.9 staat aangegeven hoe vaak de Pabostudent tijdens de audio-opname een vraag heeft gesteld aan de leerlingen van het groepje dat werd opgenomen.
aam Daniëlle
Sophie
Interventieles
Aantal vragen
Interventie 1
4
Interventie 2
5
Interventie 3
4
Interventie 4
0
Interventie 1
11
Interventie 2
11
Interventie 3
18
Interventie 4
6
Tabel 4.9: Overzicht aantal vragen audio-opnames Daniëlle en Sophie.
Voorbeelden van vragen die zijn gesteld door Sophie aan haar leerlingen zijn onder anderen:
- Hebben jullie de rollen goed verdeeld? Wie doet wat? - Houden jullie ook de tijd in de gaten? Hoe staat het met de tijd? Hoelang hebben jullie nog? - Denken jullie ook aan andere woorden dan alleen toen toen toen? Welke woorden zou je nog meer kunnen gebruiken? Welke woorden kennen jullie nog meer?Kun je dat nog mooier zeggen, iets moderner? Weten jullie nog hoe je een verhaal mooi lopend kunt maken? - Kunnen jullie nog meer aan de sfeer denken? - Moraal, wat kun je van dit verhaal leren? - Hebben jullie er al over nagedacht hoe het verhaal gaat aflopen? Is het handig om dat alvast te bedenken? Hoe zou het verhaal kunnen aflopen? Wat gebeurt er allemaal in het verhaal? - Het verhaal is af maar wat zou je nog kunnen doen? Als je de tekst nu doorleest, zie je dan nog dingen die je goed vindt of die nog beter kunnen? (Sophie)
Daniëlle stelde vragen aan haar leerlingen zoals: - Zijn jullie al begonnen?Welk sprookje hebben jullie gekozen?Wat gaan jullie nu doen? En wat gaat de rest dan doen?
54
- En is het duidelijk wat jullie allemaal moeten doen? Weten jullie al wat er modern wordt in jullie verhaal? Wat hebben jullie tot nu toe? Hebben jullie lekker veel fantasie erin?Wordt het een mooi sprookje? Echt een modern sprookje? - Dames en heren, hoe ver zijn we? - Geven jullie ook aan waarom wel en niet? (Daniëlle)
De vragen van Sophie en Daniëlle zijn moeilijk in te passen in de taxonomie van vragen stellen van Bloom (Risner, Nicholson & Webb, 2000). De vragen op niveau van cognitieve vaardigheden zoals omschreven in bijlage 2 sluit niet helemaal aan bij de soorten vragen die door deze twee studenten zijn gesteld. De taxonomie van Bloom sluit beter aan bij vragen die leerlingen worden gesteld bij het maken van opdrachten, zoals in schoolboeken. De vragen die zijn gesteld worden door Sophie en Daniëlle hebben voornamelijk betrekking op het groepsproces (Hebben jullie de rollen verdeeld?Houden jullie de tijd in de gaten? Hoever zijn jullie? Geven jullie ook aan waarom wel en niet?). Sophie gaat een stap verder en richt zich ook op de inhoud door te vragen: Hebben jullie nagedacht over hoe het verhaal gaat aflopen? Is het handig om dat alvast te bedenken? Daarnaast vraagt Sophie de leerlingen wat ze kunnen doen als ze klaar zijn, waardoor ze de leerlingen motiveert om hun werk nog eens na te kijken. Ook met de specifiekere vraag: Als je de tekst nu doorleest zie je dan nog dingen die je goed vindt, of die nog beter kunnen? vraagt Sophie aan haar leerlingen om hun werk zelfstandig te evalueren.
Inventarisatie Leerstijlen Pabostudenten Het onderzoek, uitgevoerd in samenwerking met de Pabostudenten van Iselinge Hogeschool, is onderdeel van een project denk- en leervaardigheden van de Rijksuniversiteit Groningen. Doel van het project is professionalisering van leerkrachten en innovatie van het onderwijs3. Het project richt zich op de didactiek van denk- en leervaardigheden. Het gaat hierbij om het ontwikkelen van ontwikkelen van denkende en lerende klassen. Overkoepelend wordt in alle onderzoeken binnen deze projectgroep de inventarisatie leerstijlen afgenomen van Prof. Dr. J. Vermunt (Vermunt & Vermetten, 2004). De vragenlijst biedt voor studenten zich op hun manier van leren en staat leerkrachten toe om het onderwijzen aan te passen bij de leerstijl van de studenten. Bij de Pabostudenten is een sterk ingekorte versie van de inventarisatie leerstijlen vragenlijst afgenomen4. 3 4
(bekeken juni 2012 op: http://www.rug.nl/pedok/onderzoek/denken_leren/index). (http://www-dsz.service.rug.nl/bss/so/topics/tests/ils.htm)
55
Er zijn zeven studenten bij wie deze vragenlijst is afgenomen. Bij vijf van de studenten was dit vlak voordat de focusgroep begon en twee studenten hebben de antwoorden per email opgestuurd. Vanuit ethische overwegingen is er voor gekozen om de vragenlijst anoniem af te nemen zodat de resultaten niet terug te koppelen zijn naar de studenten. Vermunt gebruikt de term ‘leerstijl’ als overkoepelende term waarin de concepten cognitieve en affectieve processen, metacognitieve regulatie, leerconceptie en leeroriëntaties zijn samengevoegd (Vermunt & Vermetten, 2004). Er zijn vier mogelijke leerstijlen; reproductiegerichte, toepassingsgerichte, betekenisgerichte en ongerichte leerstijl (zie tabel 4.10). De hoogste kans op succes in je studie is met een betekenisgerichte leerstijl. Bij deze leerstijl is de student in staat om leerstof aan elkaar te relateren en kritische te verwerking. De student stuurt het eigen leerproces en heeft interesse in het leeronderwerp. Daarbij is de student actief in het opbouwen van de kennis. In tegenstelling tot het toepassingsgerichte leren waarbij voornamelijk beroepsgericht is en bezig met het gebruiken van de kennis. De reproductiegerichte student neemt de stof op als een spons en probeert alles te herinneren, te memoriseren. Deze student is vooral bezig met het behalen van het diploma en wordt gestuurd door leerkrachten en boeken5. Leerstijlen
Componenten
Reproductiegericht Betekenisgericht Toepassingsgericht
Ongericht
Memoriseren Analyseren
Relateren Kritisch verwerken
Concretiseren
-
Metacognitieve strategie
Externe sturing
Zelfsturing
Zelfsturing Externe sturing
Stuurloos
Leeroriëntatie
Diplomagericht Testgericht
Persoonlijk Geïnteresseerd
Beroepsgericht
Ambivalent
Gebruiken van kennis
Samenwerking Stimulerend onderwijs
Cognitieve verwerkingsstrategie
Leerconceptie
Opnemen van kennis
Opbouwen van kennis
Tabel 4.10: Leerstijlen Inventarisatie Leerstijlen (afkomstig van website https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=20)
Vijf studenten blijken moeite te hebben met de betekenisgerichte leerstijl en twee studenten scoren gemiddeld op de betekenisgerichte leerstijl. Zes studenten scoren het hoogste op de toepassingsgerichte leerstijl en één student op de reproductiegerichte leerstijl. Hieruit blijkt 5
Bekeken in juli 2012 op: https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=20
56
dat de kritische zelfsturende houding die van de studenten werd verwacht en die past bij de vaardigheden die onderzoek behoefd, onvoldoende bij de studenten aanwezig was. De studenten hebben binnen hun stage de uitvoering van het onderzoek beroepsgericht uitgevoerd en werden hierbij extern gestuurd, het werd vanuit de opleiding van de studenten verwacht.
§ 4.4 De bijdragen van de onderzoeker aan de resultaten § 4.4.1 Analyse gedrag van onderzoeker In het begin heb ik moeite om me te vinden in de rol van actieve begeleider van de studenten door de gelijke voet waarop de studenten en ik zich bevinden. Het innemen van een leidersrol heeft gezorgd voor een gespannen gevoel en onzekerheid bij het onderzoek. Gedurende het onderzoek is de onzekerheid blijven bestaan maar heb ik zo goed mogelijk geprobeerd om de studenten via email te woord te staan en tijdens het bezoek de studenten te vragen hoe het ging. De onzekerheid die ik heb ervaren is een reflectie van de lage motivatie van de studenten zelf. Door middel van een leuk filmpje en het aanreiken van de literatuur heb ik geprobeerd om de studenten het belang te laten in zien en hen te motiveren voor het goed uitvoeren van het onderzoek. Op lange termijn heeft dat niet het motiverende effect gehad waarop ik had gehoopt, met de consequentie dat ikzelf onzeker werd in mijn positie als onderzoeker, want het welslagen van het project viel in eerste instantie samen met het goed uitvoeren van de interventies door de studenten. Doordat deze interventies twijfelachtig werden heb ik daarom in samenspraak met mijn begeleiding besloten om terug te vallen op een andere benadering van het onderzoek en een andere vorm van data analyseren, waarbij juist de inzet van de studenten meer centraal werd gesteld in de onderzoeksvraagstelling: waarom bleken de studenten minimaal betrokken bij de interventies die nodig waren, en welke voorwaarden voor goed uitvoeren van het onderzoek werden daardoor goed zichtbaar? Daarnaast was er de spanning tussen mijzelf en de studenten omdat vanuit mijn perspectief als onderzoeker de studenten de gemaakte afspraken niet nakwamen. Het spanningsveld bestond enerzijds uit het ferm willen optreden om te zorgen dat de studenten hun afspraken wel zouden nakomen, wat verklaard kan worden uit het gevoel afhankelijk te zijn van de data die de studenten zouden aanleveren. Aan de andere kant waren de middelen die ik in kon zetten om ferm op te treden naar de studenten toe beperkt omdat ik niet gold als hun docent, maar eerder als een bezoekende onderzoeker. Dit betekende dat mijn status doorlopend in twijfel was en ik naar mijn eigen gevoel onvoldoende grip kon uitoefenen over de uit te voeren taken.
57
Graag had ik tijdens de interventie de studenten willen begeleiden en bijsturen, bijvoorbeeld bij het stellen van kritische vragen aan de leerlingen. Het tussentijds beoordelen van de audio was lastig omdat veel audiobestanden door te grote bestanden niet aangeleverd konden worden of omdat studenten zich niet aan de afspraak hebben gehouden. Tussentijdse aansturing bleek hierdoor nauwelijks mogelijk of effectief. Dit vond ik erg vervelend omdat het de studenten wat extra bijstand had kunnen bieden en ik de studenten had kunnen bijsturen bij het stellen van de kritische vragen. Uit de focusgroep kwam ook naar voren dat de studenten dit wel graag hadden gewild.
§ 4.4.2 Resultaten uit het evaluerende focusgroepgesprek tussen onderzoeker en studenten Franz (2011) beschrijft de punten die van belang zijn om een focusgroep te leiden, bijvoorbeeld goede communicatie vaardigheden, luistervaardigheden, empathie, achtergrondinformatie, oogcontact, inbreng van alle participanten en humor. Ik heb geprobeerd me deze vaardigheden eigen te maken en ze toe te passen tijdens het leiden van de focus groep. Ik vond het moeilijk om een mooie overgang te maken van het ene onderwerp naar het andere onderwerp. Het lukte wel om alle studenten bij het gesprek te betrekken, maar ik heb gemerkt dat sommige studenten toch snel het initiatief nemen in het gesprek. De studenten die wat minder aan het woord kwamen hierdoor heb ik specifiek bij het gesprek betrokken door bijvoorbeeld te vragen of ze het eens waren met het antwoord van de andere studenten. Ook heb ik gevraagd hoe ze bepaalde zaken, bijvoorbeeld de reactie van hun ‘mentor’ op dit onderzoek, hebben ervaren aangezien dit voor iedere studente anders was.
aam
Aanwezig/afwezig
Nathalie
Aanwezig
Britt
Aanwezig
Tom
Aanwezig
Daniëlle
Afwezig
Sophie
Aanwezig
Sarah
Afwezig
Joyce
Aanwezig
Tabel 4.11: Overzicht aanwezigheid focusgroepgesprek.
De focusgroep duurde iets langer dan een halfuur en er waren vijf van de zeven studenten aanwezig (zie tabel 4.11) Er was genoeg ruimte voor eigen inbreng van de studenten, maar 58
hiervan is weinig gebruik gemaakt. De studenten zijn in de discussie die plaatsvond voornamelijk dicht bij de vragen en stellingen gebleven. In bijlage 6 is het volledige transscript van het focusgroepgesprek opgenomen.
De bijdrage aan het onderzoek kwam voor de studenten uit de lucht vallen, zo voelde het voor hen. Ze hadden het gevoel dat de druk al erg hoog was en dat ze de bijdrage aan het onderzoek er nog extra bij moesten doen. Toen ik aangaf dat het tot de module behoorde en dus geen extra opdracht was, waren de studenten het daar niet mee eens. Dit bleek uit het antwoord dat de studenten gaven.
>athalie: “Ja het was een voorwaarde inderdaad.” Sophie: “Met de muziekquiz hadden we daar ook al aan voldaan.” Britt: “Ja en ik had al een presentatie gegeven.” >athalie: “Ja voor jou was het dan extra want je hebt al een presentatie gedaan en dan moet je dit nog doen. Je had niet eens een keus. Het werd gewoon verplicht gesteld. Moeten ze ook niet bij andere dingen zeggen; je mag hier aan mee doen of daar aan mee doen. Als we toch al verplicht dit moesten doen.”
Volgens de studenten waren er verschillende opties om de module af te ronden en er waren twee studenten die aangaven al aan de module-eisen te hebben voldaan door de uitvoering van een andere opdracht. Het verplicht stellen van de bijdrage aan dit onderzoek vonden de studenten dan ook niet helemaal terecht. Daarnaast vonden de studenten de informatietoevoer aan het begin van het onderzoek karig. Sophie zegt hierover:
In het begin kwam het uit de lucht vallen, dat we dat er ook nog bij moesten doen.
Britt: Maar toen je eenmaal wist dat je vier interventies moest maken, was het op zich wel duidelijk alleen was er onduidelijkheid over wat er in de interventie naar voren moest komen.
Voor de studenten heb ik in het begin de belangrijkste literatuur samengevat en de artikelen ter beschikking gesteld via de digitale omgeving. De studenten hebben veel informatie gevraagd aan mij als onderzoeker. Echter het doel van mij was dat er verdieping door de studenten zou plaatsvinden en er ruimte was voor eigen inbreng over het aanleren van denk59
en leervaardigheden. Deze rol was duidelijk lastig voor de studenten omdat ze het gevoel hadden weinig houvast te hebben. Mijn inziens waren het gevoel van de extra studielast die het onderzoek meebracht en de karige informatietoevoer voor de studenten belangrijke factoren waardoor de motivatie mogelijk niet hoog was. Ondanks dat de motivatie niet hoog was bij het ontwerpen van de lessen was de motivatie tijdens het geven van de lessen anders. Nathalie vond het wel leuke lessen om te geven aan de leerlingen. Sophie, Britt en Joyce zeiden hierover:
Sophie: Ik vond het enthousiasme van de kinderen aanstekelijk. Als zij niet gemotiveerd waren, dan had ik er helemaal de pest in gehad.
Britt: Bij mij vonden ze het echt leuk daardoor vond ik het ook leuk om er weer mee aan de slag te gaan. … Ze pakten het ook gewoon elke keer zelf. Ze gingen er dus zelf mee verder en dat is ook wel fijn dan.
Joyce: Ik vond het niet zo leuk omdat de kinderen bij mij het ook niet leuk vonden.
De audio-bestanden die ik van de studenten heb ontvangen zijn bijna allemaal van zeer slechte kwaliteit. De leerlingen vonden het wel interessant om te worden opgenomen blijkt uit het zien van middelvingers, het trekken van gezichten en het horen van grapjes. Één van de studenten zei hierover:
Joyce: Dat vonden ze bij mij interessanter dan de hele opdracht.
Tijdens de focusgroep bleek dat de Pabostudenten de audio-bestanden niet hebben nageluisterd na het opnemen. Zo is er niet op tijd vastgesteld dat de opnames van slechte kwaliteit zijn en er heeft er geen bijsturing kunnen plaatsvinden in de vorm van andere audioapparatuur of een andere groepsopstelling in het klaslokaal. Ook hebben de studenten blijkbaar zelf niet teruggeluisterd naar de interacties tussen de leerlingen en tussen henzelf als leerkracht en de leerlingen. Dit had hen hebben kunnen helpen om hun eigen gedrag te beoordelen eventueel bij te sturen, bijvoorbeeld in het stellen van de kritische vragen. Op de vraag of ze de audio-opnames terug hadden geluisterd zei één van de studenten:
Sophie: Ik dacht pfff een uur luisteren naar dat gezemel. 60
De studenten gaven aan het moeilijk te vinden om kritische vragen te stellen en verwachtten zelf ook niet dat ze dat veel gedaan hadden in de klas. Het stellen van de kritische vragen vonden de studenten een lastige kwestie.
Britt: “Ja want ik vond het best lastig. Je gaat al gauw vragen stellen van oké; hoe denk je dat je het gedaan hebt, wat denk je dat je nog beter kan. Weet je wel.”
Allemaal verwachten ze van zichzelf dat ze niet veel kritische vragen hebben gesteld. Sophie en Britt gaven aan dat meer begeleiding op dit vlak wel wenselijk is. Als onderzoeker had ik de studenten ook graag tussentijds willen aansturen na het beluisteren van de audio opnames na elke interventie. Bijsturing was niet mogelijk doordat de gemaakte afspraken over het toezenden van de opnames niet zijn nagekomen. Ook was het bij enkele studenten niet mogelijk om de bestanden te versturen. Echter hebben de studenten ook geen steun bij elkaar gezocht. Over de interventielessen hebben de studenten na het afronden van de werkgroepen geen contact meer gehad. Hierdoor is het leerproces van de studenten onderling niet opgang gekomen.
Bij de vraag of de studenten iets is opgevallen tijdens de interventielessen als de leerlingen in groepjes aan het schrijven waren, gaven de studenten aan dat de leerlingen steeds beter gingen samenwerken.
Sophie: “Bij mij gingen ze steeds beter samenwerken.” >athalie: “Ja bij mij ook.” Tom: “Ik heb drie jongens in de klas die telkens conflicten hebben en dat is wel minder geworden. Ik weet niet of het alleen aan de lessen ligt, maar denk het deels wel. Dat andere is misschien een stukje ontwikkeling.”
Vooral in de onderbouw en middenbouw was dit het geval. De meeste studenten verwachten echter dat er niet veel verschil zit in de voormeting en nameting van de vragenlijst en de schrijfopdracht. Het tijdsbestek van vier interventielessen was hiervoor volgens de studenten te kort. Tom gaf aan wel degelijk vooruitgang te zien bij de leerlingen. Hun schrijfkwaliteiten zijn volgens hem verbeterd aangezien leerlingen dingen nu anders opschrijven dan voorheen. Om 61
dit volledig te wijten aan de interventielessen ging voor Tom te ver. Het kon volgens hem ook liggen aan het groepje waarin de leerlingen zaten en door te leren van een sterke leerling in het groepje. Toch geeft Tom aan dat hij de leerlingen veelal op niveau heeft ingedeeld in groepjes en dus ook veel sterke leerlingen bij elkaar in de groep zaten. Ook Britt heeft ervoor gekozen om op niveau de groepen in te delen. Nathalie en Joyce hebben de groepjes gemengd met sterkere en zwakkere leerlingen door elkaar.
Tot slot is er in de focusgroep aandacht geweest voor het interventieproces binnen de stageschool. Drie van de studenten gaven aan niet te weten of hun mentor en het team op school afwisten van de bijdrage aan dit onderzoek. Twee studenten gaven aan dat het team op school en de mentor niets van het onderzoek af wisten. Het was voor de mentoren en de studenten wel een gepuzzel hoe ze de lessen in het rooster moesten plannen maar uiteindelijk leverde dat geen problemen op. De mentor van Britt was gelijk enthousiast en de mentor van Mariëtte was erg positief over het verbeterde samenwerken van de leerlingen. De studenten hebben duidelijk positieve effecten bij de leerlingen waargenomen.
§ 4.4.3 Samenvattende bevindingen In het focusgroep gesprek hebben de studenten samengevat de volgende punten aangedragen: - Er was onduidelijkheid over de rol van de studenten. De lesmodule gaf onvoldoende duidelijkheid in de ogen van de studenten. - De studenten hadden bezwaren tegen de verplichtingen die hun bijdrage aan het onderzoek meebracht. - De studenten vonden dat de lesmodule onvoldoende informatie gaf over het onderzoek en gaven zelf aan te weinig informatie voorafgaande te hebben ontvangen. De toedracht van het onderzoek was onduidelijk. - De studenten hebben een grote studiedruk ervaren en gaven aan weinig tot geen motivatie te hebben gehad. - De sleutelfiguren op de scholen waren onvoldoende op de hoogte en de leerkrachten waren verdeeld enthousiast. - Het stellen van kritische vragen is als zeer lastig ervaren door de studenten. - Er is door de studenten geen gebruik gemaakt van ondersteunende middelen, zoals hulp zoeken bij elkaar of contact opnemen met de onderzoeker of met de contactpersoon van de opleiding.
62
- Niet alle studenten hebben zich gehouden aan de gemaakte afspraken en de voorop vastgestelde deadlines. - De studenten hebben positieve resultaten gezien bij de leerlingen tijdens de interventielessen.
63
5. Conclusie
In dit laatste hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag; in welke mate blijkt de academische pabo in staat om studenten praktijkervaring te bieden in relatie tot het didactisch onderzoeken van denk- en leervaardigheden in de schrijfactiviteiten van leerlingen? Aan de hand van de verschillende deelvragen zal worden ingegaan op de uitvoering van het onderzoek door de pabostudenten, taakgerichte gedrag van de leerlingen voor en na de interventie en op de verwachtingen vormgegeven door de opleiding en de Pabostudenten. De belangrijkste valkuilen worden besproken en er worden aanbevelingen gedaan met randvoorwaarden voor vervolgonderzoek. § 5.1 Antwoorden op deelvragen Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag zal eerst antwoord gegeven worden op de verschillende deelvragen. De eerste deelvraag was; hoe worden prestatieverwachtingen (zoals leerdoelen en methoden) vormgegeven door de opleiding en de pabo-studenten? De omschrijving van de prestatieverwachtingen in de module zoals deze door de opleiding is opgesteld, blijkt zeker in de mening van de studenten zelf onvoldoende aan te sluiten bij de verwachtingen zoals die zijn geschept bij de Pabostudenten. De omschrijving in de module (zie bijlage 7) dekt kennelijk onvoldoende de strekking van het onderzoek en de inspanning die van de studenten wordt verwacht. De verplichte bijdrage aan dit onderzoek is inderdaad niet in de module verwerkt en de rol van de studenten was op deze wijze niet duidelijk neergezet. Hierdoor is het mogelijk dat het vak voor de studenten te weinig betekenis had, waardoor mogelijk ook de studenten onvoldoende waren gemotiveerd. Uit de Inventaris Leerstijlen vragenlijst (ILS) die is afgenomen bij de Pabostudenten blijkt dat de leerlingen moeite hebben me de betekenisgerichte leerstijl, terwijl deze leerstijl de meeste kans geeft op succes in je studie. Boyle, Duffy en Dunleavy (2003) deden onderzoek naar de Inventarisatie Leerstijlen vragenlijst van Vermunt. Bij 273 studenten van een Britse universiteit werd de vragenlijst afgenomen en gekeken of de verschillende leerstijlen geassocieerd werden met de verschillende academische prestaties. Uit deze studie bleek dat de leeromgeving van invloed was op het karakter van leerstijlen. De uitkomst dat de Pabostudenten moeite hebben met de betekenisgerichte leerstijl kan op deze zelfde basis verklaard worden in de context van de leeromgeving. De studenten hebben in de focusgroep aangegeven dat ze weinig motivatie hadden, dat de moduleomschrijving niet juist was, dat er
64
geen studiepunten werden toegekend voor de bijdrage aan het onderzoek en dat de informatietoevoer voor hen onvoldoende was. De context van de leeromgeving liet voor de Pabostudenten te wensen over, wat wellicht heeft geleid tot de gevonden scores op leerstijlen. De module van het vak had mogelijk te weinig betekenis voor de studenten. Daarnaast heeft de door de studenten ervaren karige informatietoevoer aan het begin van het onderzoek wellicht bijgedragen aan de geringe motivatie die bij de Pabostudenten aanwezig was. Ook de ervaren studiedruk van de studenten heeft bijgedragen aan de geringe motivatie. Concluderend kan gesteld worden dat er vooraf meer duidelijkheid moet zijn over het onderzoek, de verwachtingen en de rol die van de studenten gevraagd in te vullen. Daarbij is het van belang om de motivatie en betrokkenheid te vergroten.
Door de geringe motivatie van de Pabostudenten is er bij de uitvoering van het onderzoek wellicht niet de betrokkenheid en enthousiasme geëtaleerd die nodig is om de leerlingen voldoende basiskennis te geven van denk- en leervaardigheden. Ten eerste hebben de Pabostudenten zich onvoldoende verdiept in de literatuur. Er is geen gebruik gemaakt van de aangeboden materialen en de eigen inbreng bij het ontwerpen van de lessen was laag. Ten tweede is er onvoldoende met elkaar gecommuniceerd over de totale uitvoering van de interventie. Dit blijkt uit het feit dat de nameting van Tom ontbreekt en dat de nameting van Nathalie en Britt van elkaar verschillen. Ook heeft er geen tussentijds overleg plaatsgevonden over eventuele moeilijkheden waar de studenten tegen aanliepen, zoals bij het stellen van kritische vragen. Ten derde hebben de leerlingen zich niet gehouden aan de vooropgestelde afspraken en deadlines. Data zijn te laat bij de onderzoeker terecht gekomen en er zijn ontbrekende audiobestanden bij Nathalie, Sarah, Britt en Tom. Bij Joyce waren de bestanden niet bruikbaar doordat de leerlingen meer gespeeld hebben met de camera, dan dat ze bezig waren met de opdracht. Daarnaast moest de datum voor de focusgroep worden verplaatst doordat in eerste instantie te weinig studenten aanwezig waren. Hierdoor heeft het onderzoek veel vertraging opgelopen. Tot slot hebben de Pabostudenten de audiobestanden niet gecontroleerd op kwaliteit. Zodoende zijn een groot aantal audiobestanden van onvoldoende kwaliteit en konden deze niet worden gebruikt. Al deze tekorten in uitvoering en kwaliteitsbewaking wijzen op een onvoldoende gerichte inzet, met uiteraard ook consequenties voor de overdracht naar leerlingen en het bereiken van doelstellingen. In de focusgroep heeft Sophie daarentegen wel aangegeven dat ze het uitvoeren van de lessen wel leuk heeft gevonden. Sophie merkte op dat het enthousiasme van de klas aanstekelijk werkte. Joyce was minder enthousiast omdat haar bovenbouwklas ook niet enthousiast waren 65
over de opdrachten. Op deze wijze is antwoord gegeven op de tweede deelvraag: Hoe hebben de pabo-studenten de lessen met betrekking tot denk- en leervaardigheden uitgevoerd en ervaren?
Echter laten de resultaten uit de schrijfopdrachten en de observaties van de Pabostudenten wel zien dat er grote potentie is in het onderzoek zoals dat was bedoeld door de Pabo. De Pabostudenten concluderen dat het samenwerken tussen de leerlingen is verbeterd en daarmee het gezamenlijke denk- en leerproces is aangewakkerd. Dit blijkt ook uit de schrijfopdrachten bij een groot aantal groepen in de onderbouw en middenbouw. Bij het scoren van de schrijfopdrachten van de voormeting en nameting is gebruik gemaakt van de rubric van Andrade, Du en Wang (2008). De meeste van deze groepen laten een vooruitgang zien met betrekking tot de inhoud en ideeën in de schrijfopdracht, de organisatie en opbouw van de schrijfopdracht en de stemming/sfeer in de schrijfopdracht. In de middenbouw werd de meeste winst geboekt op de aspecten inhoud en ideeën, opbouw en organisatie en stemming en sfeer. Vijf van de acht groepen uit de klas van Daniëlle laten een positief effect zien, twee van de vier groepen uit de klas van Sophie en twee van de vier groepen uit de klas van Sarah. De klas van Tom kon niet worden geëvalueerd omdat hiervan geen nameting is ontvangen. Bij de onderbouw waren er bij alle tien de groepen van Nathalie vooruitgang te zien. Mogelijk kan dit verklaard worden door de opdracht van de nameting, deze verschilde bij Nathalie van de voormeting en kan de verklaring zijn voor de grote verschillen. In de klas van Britt laten vijf van de zes groepen een positief effect zijn, echter zijn de verschillen in scores wel aanzienlijk kleiner dan bij de groep van Nathalie. De positieve effecten zijn behaald op de aspecten inhoud en ideeën, organisatie en opbouw, stemming en sfeer en volledigheid van zinnen. De bovenbouwklas laat geen vooruitgang zien in de schrijfopdrachten. Joyce verklaart dit door de motivatie van de leerlingen uit haar stageklas en vermoed dat er onvoldoende uitdaging zat in de lessen. Ze denkt dat de interventielessen meer effect hebben in de onderbouw en middenbouw(zie § 4.3.2). Op deze wijze wordt antwoord gegeven op de derde en laatste deelvraag: Welk taakgericht gedrag laten de leerlingen zien bij de door Pabostudenten uitgevoerde interventie?
66
Dit leidt tot het volgende verklarend model, die kan gelden als antwoord op de hoofdvraag, namelijk dat er binnen Iselinge (onder docenten en studenten) meer aandacht kan zijn voor de optimale aansluiting tussen de volgende onderdelen in het complexe proces van leren, lesgeven en onderzoeken, om zodoende de kwaliteit van de inzet en de opbrengsten (leren, lesgeven en onderzoeken) verder te verhogen:
Omschrijving module ↓ Taakomschrijving ↓ Betekenisgeving ↓ Motivatie en betrokkenheid studenten ↓ Leerstijlen ↓ Kennisontwikkeling ↓ Praktijk lesuitvoering + data verzamelen ↓ Betrouwbaarheid resultaten
§5.2 Aanbevelingen Concluderend kan worden gesteld dat de potentie van nieuwe informatie over leren leren in relatie tot schrijfopdrachten ingebracht door Pabo-studenten in hun stagepraktijk in dit onderzoek aanwezig is maar dat er aan belangrijke randvoorwaarden voor de goede voorbereiding en uitvoering van de nodige interventies niet is voldaan, met name in relatie tot het gemotiveerd, betrokken en nauwgezet uitvoeren van onderzoek. Hier is nog onvoldoende voldaan aan met name twee ijkpunten voor hoogwaardig onderzoek zoals opgezet door
67
Hogeschool Iselinge. Zij omschrijven de volgende ijkpunten met betrekking tot betrokkenheid6: •
Een tweede belangrijk ijkpunt is de betrokkenheid van studenten in onderzoek. In de reguliere opleiding is de laatste jaren intensief gewerkt aan de totstandkoming van een onderzoekslijn binnen de opleiding. In die onderzoekslijn werken studenten steeds meer zelfgestuurd per semester aan een onderzoekstaak die gebaseerd is op een praktijkrelevante vraag, leidt tot praktijkrelevante opbrengsten en waarbij steeds een nieuw onderzoeksinstrument wordt geïntroduceerd. Studenten van de academische pabo volgen de onderzoeksmodules van het schakelprogramma Onderwijkskunde van de Open Universiteit. Zij doen onderzoekscompetenties op in literatuuronderzoek, psychologisch experiment, kwantitatieve data-analyse, psychologisch survey en onderzoeksontwerp.
•
Een derde belangrijk ijkpunt is de betrokkenheid van docenten: omdat Iselinge Hogeschool een relatief kleine organisatie is, is het belangrijk dat onderzoekstrajecten niet buiten het curriculum worden geplaatst, maar juist integraal bestanddeel vormen van door docenten meegedragen projecten, waarvoor ook zij verantwoordelijk zijn.
De opzet van de kennisgemeenschap heeft in mijn optiek een enthousiasme ontwaakt bij Iselinge Hogeschool en de contactpersonen van de basisscholen die betrokken zijn in deze kennisgemeenschap. Het enthousiasme en de betrokkenheid is nog niet volledig doorgedrongen binnen het team van de scholen voor primair onderwijs. In de focusgroep gaven de studenten aan dat de leerkracht weinig tot niets afwist van het onderzoek naar denken leervaardigheden binnen de kennisgemeenschap. Ook bij de Pabostudenten was er, vrijwel zeker als gevolg van eerdergenoemde tekorten, matige motivatie en betrokkenheid. Het zelfgestuurd werken is nog onvoldoende door de studenten aangewend. De betrokkenheid van de scholen voor primair onderwijs binnen de kennisgemeenschap wordt vormgegeven door aan te sluiten bij de waarde en relevantie van het onderzoek voor de scholen6:
Een eerste belangrijk ijkpunt voor de waarde van het onderzoek is derhalve of het onderzoeksproces of de onderzoeksuitkomsten van relevantie zijn voor onze regionale partners uit het primair onderwijs: besturen, directies en teams van leerkrachten. In de praktijk betekent dat, dat onderzoek per definitie zal plaatsvinden binnen de twee meest 6
Hogeschool Iselinge (2012): Zelfevaluatierapport ten behoeve van VKO. Doetinchem: Iselinge (p.5-6)
68
relevante netwerken van de pabo: het samenwerkingsverband Opleiden in de School Graafschap, Liemers, Achterhoek én binnen het netwerk van basisscholen die participeren in het netwerk van de academische pabo.
Daarnaast is het wel van belang dat de leerkracht én pabostudent die de leerlingen les willen geven in het leren leren en het leren denken samen betrokken zijn. Betrokkenheid houdt in ieder geval in dat er verdieping zal moeten plaatsvinden in de al beschikbare literatuur betreffende het onderwerp denk- en leervaardigheden (James & McCormick, 2009). Deze gedeelde kennis van bereiktheden moeten de basis gaan vormen voor nieuw onderzoek en nieuw kenniszoeken betreffende denk- en leervaardigheden. James en McCormick (2009) geven dit aan in hun onderzoek dat het ‘Learning how to learn’ –project bestond uit twee componenten; ontwikkeling en onderzoek. Op deze wijze wil men onderzoeken hoe innovaties in de praktijk van het ‘Learning how to learn’ gecreëerd en geïmplementeerd worden en te kijken naar het effect dat de innovaties hebben.
De onderzoeksbijdrage van de studenten zou daarnaast kunnen worden opgesteld in een aparte module; of er zal ten minste een gedegen en onderbouwde uitbreiding moeten plaatsvinden van de omschrijving van de verwachte inzet door pabostudenten in het curriculum. Op deze wijze hebben de studenten vooraf een beter inzicht in wat er van hen verwacht wordt maar ook waar het onderzoek betrekking op heeft. Op deze wijze worden er leerdoelen geschept door de opleiding maar kunnen de studenten ook zelf leerdoelen opstellen om zo het eigen leerproces te sturen. Leerdoelen worden gerelateerd aan hogere prestaties in de literatuur (Bipp, Steinmayr & Spinath, 2012). Daarnaast bieden leerdoelen de mogelijkheid om het intentionele leren van de studenten te verbeteren door de studenten de informatie te bieden over wat er van ze verwacht wordt (Jiang & Elen, 2011). Tot slot leveren leerdoelen nog een bijdrage aan de motivatie van de studenten. In de literatuur hebben leerdoelen een centrale rol om de motivatie te vergroten door het toevoegen, sturen en begeleiden van het gedrag in prestatieomgevingen (Bipp, Steinmayr & Spinath, 2012).
Om de denk- en leervaardigheden eigen te maken bij de leerlingen is het voor de Pabostudenten en of leerkrachten van belang om vooral gezamenlijk het nut van het onderzoek te ondersteunen en vooral ook de eigen rol daarin. Bij het aansturen van het gezamenlijke denkproces van de leerlingen, is het van belang voor de Pabostudent of
69
leerkracht dat hij of zij ook bewust is van manier waarop ze de sturing geven. De leerlingen hebben wellicht niet allemaal dezelfde begeleidingsstijl nodig. Om ook op het niveau van de professional te leren van elkaar is het wellicht van belang om effectief maar kritisch naar elkaar te luisteren. Na het beluisteren van elkaars lessen kan er bijvoorbeeld door de studenten samen met leerkrachten, of tussen studenten onderling, worden nagedacht over problemen en oplossingen in de aansturing van de leerlingen tijdens gezamenlijke opdrachten waar het denken wordt bevorderd. Hieruit blijkt dat het leren niet alleen een proces is voor de leerlingen in het onderwijs maar ook de professionals kunnen op deze wijze hun eigen leerproces vormgeven. Leerkrachten leren in hun klas, binnen de school en met collega’s van andere scholen door persoonlijke en professionele netwerken (James & McCormick, 2009).
De studenten hebben lessen ontworpen waar goed over nagedacht is en die mogelijkheden bieden om op voort te borduren. De lessen zijn door de onderbouw en middenbouw door de leerlingen met enthousiasme ontvangen wat duidt op goede kwaliteiten in het ontwerpen van lessen. Hieruit blijkt dat het goede Pabo-studenten zijn maar dat ze nog onvoldoende hun academische competenties hebben ontwikkeld of wellicht deze competenties onvoldoende hebben aangewend in dit onderzoek.
§ 5.3 Kanttekeningen bij het onderzoek Als kanttekening kan geplaatst worden dat mijn inbreng als onderzoeker gekleurd is door mijn ervaringen en inzichten, die de opbrengst zijn van mijn bijdrage als onderzoeker als onderdeel van de context waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden. Als onderzoeker was ik gefocust op de resultaten van het onderzoek naar Writing to learn, waarop was ingezet door de Pabo. Doordat afspraken en deadlines niet door iedereen even strak werden nagekomen, heb ik stress en tijdsdruk ervaren, en mij vaak afgevraagd of ik het onderzoek nog wel op tijd kon afronden voor mijn eigen afstuderen. Het is daarom mogelijk, doordat ik onderdeel was van de context waarin het onderzoek heeft plaatsgevonden, dat mijn ervaringen of observaties gekleurd zijn door de persoonlijke betrokkenheid die het onderzoek met zich meebracht. Ten tweede kan een kanttekening geplaatst worden bij de waarde van het onderzoek voor het bredere project over denk- en leervaardigheden. Het onderzoek zoals vooraf opgezet met als doel inzichten te bieden in de ontwikkeling van denk- en leervaardigheden bij kinderen, was een onderdeel van een overkoepelend project binnen de Rijksuniversiteit Groningen waarbinnen meerdere studenten onderzoek verricht hebben. Dit deelonderzoek heeft door de 70
onverwachte wending wel een uitzonderlijke richting en geheel eigen karakter gekregen, maar de resultaten dragen wellicht minder direct bij aan de doelstellingen van het overstijgende project. Daarbij is een derde kanttekening te plaatsen bij de wending in het onderzoek: omdat in eerste instantie werd ingezet op een andere vraagstelling, zijn er data verzameld die minder relevant bleken te zijn voor de herziene vraagstelling, terwijl deze nieuwe vraagstelling, had zij als vertrekpunt gediend, mogelijkerwijs ook een andere, meer geëigende onderzoeksaanpak zou hebben geïmpliceerd met de belofte van rijkere informatie. Voor de methode was wellicht een andere invalshoek of een ander theoretisch kader effectiever en productiever geweest, en daarbij was een nog uitdrukkelijker etnografisch gericht verzamelen van data misschien ook wenselijk geweest.
71
Nawoord Als masterstudent orthopedagogiek heb ik voor dit specifieke onderwerp (writing-to-learn) binnen denk- en leervaardigheden gekozen om te kijken naar wat de opbrengsten zouden zijn van de interventie. Het project van denk- en leervaardigheden binnen de Rijksuniversiteit van Groningen valt binnen onderwijskunde. Het begeleiden van de professionals vormt hierbij een belangrijk doel. Als orthopedagoog ligt mijn focus meer op het effect van een interventie op een leerling of een groep leerlingen.
Het feit dat de data-verzameling helaas te weinig bruikbare gegevens heeft opgeleverd om betrouwbare effecten van de interventie te zien, was voor mij persoonlijk een moeilijk punt binnen het schrijven van de masterscriptie. Als orthopedagoog ligt een groot deel van mijn focus op hoe leerlingen in staat kunnen worden gesteld om zich binnen zijn of haar eigen mogelijkheden zoveel mogelijk te ontwikkelen en te ontplooien. Ik was erg nieuwsgierig naar de communicatie tussen leerkracht en leerlingen maar ook naar de resultaten betreffende de schrijfkwaliteiten van de leerlingen. Door het expliciteren van het denkproces op papier had ik verwacht dat de leerlingen een beter inzicht zouden krijgen in hun eigen denk- en leerproces en zouden ze door de interactie met elkaar gezamenlijk tot leren kunnen komen. De kinderen van vandaag zijn mijns inziens de toekomst van morgen. Er wordt zoveel van de kinderen verwacht en er wordt ook verwacht dat de kinderen steeds eerder en steeds meer zelfstandig zijn. Als we hier in de maatschappij naar streven is het van groot belang dat de kinderen uitgerust worden met de vaardigheden om het eigen denk- en leerproces te sturen.
Vanwege de tekorten in de implentatie door de pabo-studenten van het onderzoek zoals dat door Iselinge is bedoeld is een situatie ontstaan waarin leerlingen onvoldoende werden bereikt en aangestuurd op de leerdoelen zoals die waren bedoeld met de interventies door de betrokken pabo-studenten. Hierdoor viel er over de leerkwaliteiten zoals getoond door de leerlingen weinig te zeggen, en verschoof de focus in de analyse naar de aanpak zoals die was uitgevoerd door de pabo-studenten. Daarmee verschoof echter ook de focus van orthopedagogiek naar onderwijskunde. Waar de orthopedagogiek zich richt op de ontwikkeling en ontplooiing van de kinderen, richt de onderwijskunde zich meer op de professionals die de kinderen begeleiden bij het ontwikkelings- en ontplooiingsproces.
72
Het veranderen van deze focus bracht enerzijds een gevoel van falen maar anderzijds de mogelijkheid om praktische voorwaarden te scheppen die van belang zijn in vervolgonderzoek naar denk- en leervaardigheden. Die voorwaarden, zoals in dit hoofdstuk zijn geschetst aan de hand van mijn analyse, zijn in de conclusie formeler beschreven als bevindingen en aanbevelingen voor verdere programma-ontwikkeling en aanverwant onderzoek met pabo-studenten naar denk- en leervaardigheden die kunnen ontstaan tijdens het leren schrijven door basisschool leerlingen.
73
Literatuurlijst
A’Echevarria, A. de. & Patience, I. (2008). Teaching Thinking Pocketbook. Hampshire: Teachers’ Pocketbooks.
Andrade, H.L., Du, Y. & Wang, X. (2008). Putting rubrics to the test: the effect of a model, criteria generation, and rubric-referenced self-assessment on elementary school students’ writing. Educational Measurement: Issue and Practice, 3-13.
Assaf, M.A. (2009). Teaching and Thinking: A literature review of the teaching of thinking skills. Al attihad model school. Abu Dhabi, United Arab Emirates.
Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M. & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-bases writing-to-learn interventions on Academic Achievement: a meta-analysis. Review of Educational Research, 74(1), 29-58.
Bean, J.C. (2011). Engaging Ideas. The professor’s guide to integrating writing, critical thinking and active learning in the classroom. San Fransisco: Jossey-Bass.
Bipp, T., Steinmayr, R. & Spinath, B. (2012). A functional look at goal orientations: Their role for self-estimates of intelligence and performance. Learning and Individual Differences, 22, 280-289.
Black, P., McCormick, R., James, M. & Pedder, D. (2006). Learning How To Learn and Assessment for Learning: a theoretical inquiry. Research Papers in Education, 21(2), 119132.
Boscolo, P. & Mason, L. (2001). Writing to learn, writing to transfer. In: Rijlaarsdam, G. & Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (volume eds.) Studies in writing: volume 7: Writing as a learning tool: integrating theory and practice, 7-22. Kluwer Academic Publishers
74
Boyle, E.A., Duffy, T. & Dunleavy, K. (2003). Learning Styles and Academic Outcome: The validity and utility of Vermunt’s Inventory of Learning Styles in a British higher education setting. British Journal of Educational Psychology, 73, 267-290.
Caliskan, M. & Subul, A.M. (2011). The Effects of Learning Strategies Instruction on Metacognitive Knowledge, Using Metacognitive Skills and Academic Achievement (Primary Education Sixth Grade Turkish Course Sample. Educational Sciences: Theory & Practice 11(1), 148-153.
Collier, K., Guenther, T. & Veerman, C. (2002). Developing critical thinking skills through a variety of instructional strategies. Master of Arts Action Research Project, Saint Xavier University and Skylight Professional Development Field-Based Master’s Program.
Crossley, S.A., Weston, J.L., McLain Sullivan, S.T. & McNamara, D.S. (2011). The Development of Writing Proficiency as a Function of Grade Level: A Linguistic Analysis. Written Communication, 28(3), 282-311.
DeJarnette, N.K. (2008). Effect of the 6+1 trait writing model on student writing achievement. A Dissertation Presented to The Faculty of the School Education Liberty University.
Dekker, R. & Elshout-Mohr, M. (1996). Zelfstandig leren doe je niet alleen. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, 15(2), 20-27. Geraadpleegd op 25 januari 2012, http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/6910.pdf
Dignath, D., Buettner, G. & Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school student learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-129.
Dijk, J. van. & Landsheer, H. (2011). Handelingsonderzoek. Geraadpleegd op 12 september 2012: http://vkc.library.uu.nl/vkc/ms/SiteCollectionDocuments/Forms/AllItems.aspx?RootFolder= %2fvkc%2fms%2fSiteCollectionDocuments%2fHans%2fPraktijkgestuurd%20Onderzoek&F olderCTID=0x012000CE5C1F4A193F854BB0A08FABAFAAFF07
75
Durst, R.K. (1987). Cognitive and Linguistic Demands of Analytic Writing. Research in the Teaching of English, 21(4), 347-376.
Ebbens, S.O., Ettekoven, S. & Rooijen, J. van. (1997). Samenwerkend leren; praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Essen, M. van. & Imelman, J.D. (2003). Historische Pedagogiek: Verlichting, Romantiek en ontwikkelingen in >ederland na 1800. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff bv.
Franz, N.K. (2011). The unfocused focus group: Benefit or Bane? The Qualitative Report, 16(5), 1380-1388.
Hargreaves, E. (2005). Assessment for Learning? Thinking outside the (black) box. Cambridge Journal of Education, 35(2), 213-224.
Hautamäki, J., Arinen, P., Eronen, S., Hautamäki, A., Kupiainen, S., Lindblom, B., Niemivirta, M., Pakaslahti, L., Rantanen, P. & Scheinin, P. (2002). Assessing Learning to Learn: A Framework. Centre for Educational Assessment, Helsinki University, in collaboration with the National Board of Education in Finland. Geraadpleegd op 27 februari 2012: http://www.oph.fi/download/47716_learning.pdf
Heuvelman, A., Gutteling, J. & Drossaert, S. (2004). Psychologie. Den Haag: Boom uitgevers.
Hoskins, B., Frederiksson, U., Higgins, S. & Hautamäki, J. (2007). Learning to Learn Network Meeting: Report from the second meeting of the network. Centre for Research on Lifelong Learning. Geraadpleegd 10 februari: http://crell.jrc.ec.europa.eu/download/Conferences/report%20L2L%20network%20meeting% 203%20-%20final%20version%20for%20website%201.pdf
76
Inspectie van het Onderwijs (2010). Het onderwijs in schrijven van teksten. De kwaliteit van het schrijfonderwijs in het basisonderwijs. Inspectie van het onderwijs, ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Geraadpleegd in februari 2012: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2011/Het+onder wijs+in+het+schrijven+van+teksten.pdf
Jacobse, A.E. (2007). De takentrap: Training van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen in het basisonderwijs. Groningen: GION.
James, M & McCormick, R. (2009). Teachers learning how to learn. Teaching and Teacher Education, 25, 973-982.
Jiang, L. & Elen, J. (2011). Why do learning goals (not) work: a re-examination of the hypothesized effectiveness of learning goals based on students’ behaviour and cognitive processes. Educational Tech Research Dev, 59, 553-573.
Lauf, L. & Dole, S. (2010). Assessment for Learning Tasks and the Peer Assessment Process. In: Len Sparrow, Barry Kissane and Chris Hurst, Proceedings of the 33rd Annual Australian Teacher Education Association Conference. MERGA33 – 2010 Shaping the Future of Mathematics Education, Fremantle, Western Australia, (320-327). 3-7 July 2010.
Leavitt, C.C. (2011). Three Organizational Learning Theories: A Comparative Analysis of Three Unique Theories of Organizational Learning. Geraadpleegd in maart 2012: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearc h_SearchValue_0=ED523990&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED523990
Magno, C. (2010). The role of metacognitive skills in developing critical thinking. Metacognition Learning, 5, 137-156.
McGuinness, C. (1999). From Thinking Skills to Thinking Classrooms. School of psychology, Queen’s University, Belfast.
77
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. (2005). Vlaanderen Leert. Cijfers en beleidsontwikkelingen. Geraadpleegd op 21 februari 2012: http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/226.pdf
Nelson, N. (2001). Writing to learn: one theory, two rationales. In: Rijlaarsdam, G. & Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (volume eds.) Studies in writing: volume 7: Writing as a learning tool: integrating theory and practice, 7-22. Kluwer Academic Publishers
Newell, G.E. (1984). Learning from writing in two content areas: a case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English, 18(3), 265-287.
Nordell, S.E. (2009). Learning how to learn: a model for teaching students learning strategies. Bioscene. 35(1), 35-42.
Onderwijsraad (2003). Leren in een kennissamenleving: Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Geraadpleegd op 27 februari 2012: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/405/documenten/leren_in_een_kennissamenl eving.pdf
Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. SCO-Kohnstamm Instituut en Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam.
Oosterheert, I.E. (2007). Leren over leren. Praktische leerpsychologie voor het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Papadopoulos, P.M., Demetriadis, S.N., Stamelos, I.G. & Tsoukalas, I.A. (2011). The value of writing-to-learn when using question prompts to support web-based learning in illstructured domains. Educational Test Research Dev, 59, 71-90. Parlementair Documentatie Centrum, Universiteit Leiden. Subsidies voor onderwijs: Leven lang leren. Geraadpleegd op 25 januari 2012, http://www.europanu.nl/id/vh94cmu6ydxt/subsidies_voor_onderwijs_leven_lang
78
Plas, C. (2008). Gemotiveerd leren. Werken met leer- en begeleidingsstijlen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Powell, K.C. & Kalina, C.J. (2009). Cognitive and Social Constructivism: Developing Tools For An Effective Classroom. Education, 130(2), 241-250.
Risner, G.P., Nicholson, J.I. & Webb, B. (2000). Cognitive Levels of Questioning Demonstrated by New Social Studie Books: What the future hold for elementary students. Paper presented at the annual meeting of the Mid-South Educational Research Association. Bowling Green, KY, 15-17 November 2000.
Salmon, A.K. & Lucas, T. (2011). Exploring young children’s conceptions about thinking. Journal of Research in Children Education. 25, 364-375.
Saunders, M., Lewis, Ph. & Thornhill, A. (2004). Methoden en Technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.
Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (2001). Writing as a learning tool: An introduction. In: Rijlaarsdam, G. & Tynjälä, P., Mason, L. & Lonka, K. (volume eds.) Studies in writing: volume 7: Writing as a learning tool: integrating theory and practice, 7-22. Kluwer Academic Publishers.
Vanmaele, L. (2002). Leren schrijven van informatieve teksten. Een ontwerponderzoek bij beginners secundair onderwijs. Geraadpleegd op 7 maart 2012 op: http://books.google.nl/books?id=DRe0iMv9EyIC&pg=PA108&lpg=PA108&dq=schrijfonder wijs+tijdens+het+behaviorisme&source=bl&ots=QqWht5Lq3O&sig=C-rH3piDpHKY1OLSJ3V_5IqVHA&hl=nl&sa=X&ei=rypXT9CjF8OZOqz4sZQN&sqi=2&ved=0CGg Q6AEwCQ#v=onepage&q=schrijfonderwijs%20tijdens%20het%20behaviorisme&f=false
Velzen, J. van (2008). Kennis en denken en leren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Vermunt, J.D. & Vermetten, Y.J. (2004). Patterns in Student Learning: Relationships Between Learning Strategies, Conceptions of Learning, and Learning Orientations. Educational Psychology Review, 16(4), 359-384. 79
Wester, F. & Peters, V. (2004). Kwalitatieve Analyse: uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho
Wilson, N.S. & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers’ metacognitive knowledge and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition Learning, 5, 269-288.
80
Bijlage 1 : Rubric voor analyse voor- en nameting schrijfopdracht (vertaald van Andrade, Du & Wang, 2008) Zeer goed Goed Matig Zwak Score: 3 2 1 0 Criteria: Het verhaal is Het verhaal is De opdracht Ideeën en Inhoud De opdracht onduidelijk. Er heel algemeen. vertelt een vertelt een zit veel Te weinig verhaal zonder interessant verhaal met veel veel details. Het details en dwaalt herhaling in of juist veel af van het doel verhaal blijft relevante verschillende wel bij het doel van de tekst. details. Het gedachten van de tekst. blijft bij het zonder een hoofddoel van duidelijk doel de tekst. van de tekst. Organisatie en Het verhaal Het verhaal Het verhaal Er is geen echt Opbouw heeft een begin, heeft een poging begin en geen heeft een begin middenstuk en met een tot een indeling echt einde. Het een einde. De interessante van begin, verhaal hangt volgorde is opening, een middenstuk, van losse duidelijk. middenstuk en einde. Sommige stukken in een eind. Het is stukken zijn niet elkaar. in een duidelijke relevant. goede volgorde. Stemming/Sfeer De schrijver De schrijver Het verhaal kan Er wordt niet klinkt als een klinkt oprecht door iedereen verteld over echt persoon en maar is niet heel geschreven zijn, gedachten en is enthousiast. enthousiast. Er vertelt weinig gevoelens. Het Het verhaal wordt weinig over wat verhaal is blank vertelt wat de verteld over wat hoofdpersonen geschreven hoofdpersonen hoofdpersonen denken en zonder denken en denken en voelen. verbondenheid voelen. voelen. van de schrijver. De woorden zijn De woorden zijn Dezelfde Woordkeuze Beschrijvende woorden erg gewoon vaak gewoon woorden worden telkens maar worden worden gebruikt met soms een opnieuw over het zoals komisch in poging tot gebruikt. algemeen goed beschrijvende plaats van Sommige gebruikt. woorden. grappig of woorden miserabel zoals worden verdrietig. verkeerd gebruikt. Volledigheid van De zinnen zijn De zinnen zijn Er zijn veel Het verhaal is Zinnen compleet, over het incomplete moeilijk te lezen duidelijk en algemeen zinnen en vanwege beginnen volledig en dubbele incomplete verschillend. correct. onderwerpen in zinnen en één zin. dubbele onderwerpen in één zin.
81
Bijlage 2: Bloom’s taxonomie voor Cognitieve Vaardigheden Bewerkt door Marianne Kok / OrO, versie dec 2002 Toelichting De taxonomie geeft een indeling van cognitieve vaardigheden in hiërarchische niveaus, van simpel (kennen) naar complex (evalueren). Bloom ontwikkelde de taxonomie als hulpmiddel voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen. De taxonomie kan worden ingezet bij het ontwerpen van leertrajecten, opdrachten, toetscriteria, toetsvragen, assessments, etc. De taxonomie is ontwikkeld in de jaren ’50 en wordt nog steeds als referentiekader gebruikt in onderwijs en bedrijfsopleidingen. Bijvoorbeeld bij de Maastrichtse skills methodiek voor paramedische opleidingen en de ontwikkeling van de integratieve casustoets.
De verschillende niveaus: Kennis Definitie: Het kunnen ophalen van adequate informatie. Dit kan variëren van feiten tot complete theorieën - Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) - Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen - Kennis van belangrijkste ideeën - Beheersing van een inhoudelijk onderwerp Leerdoelen: de student - Kent basisbegrippen - Kent specifieke feiten - Kent methoden en procedures - Kent basisprincipes Formulering van vragen /opdrachten: benoem, definieer, beschrijf, benoem, toon, identificeer, verzamel, onderzoek, wie, wat, wanneer etc. Begrip Definitie: De vaardigheid om adequate betekenis te geven aan informatie - Begrijpen van informatie (kennen) - Betekenis geven aan informatie - Vertalen van kennis naar nieuwe context - Interpreteren, vergelijken (overeenkomsten, verschillen) van feiten 82
- Ordenen, groeperen, afleiden van oorzaken - Voorspellen van gevolgen Leerdoelen: - Begrijpt feiten en principes - Interpreteert verbaal materiaal - Interpreteert schema’s en grafieken - Vertaalt verbaal materiaal in formules - Voorspelt toekomstige gevolgen op basis van data Formulering van vragen /opdrachten: vat samen, beschrijf, bespreek, interpreteer, formuleer conclusies, contrasteer, voorspel, leg verbanden, onderscheid, werk uit voor verschillende doelgroepen, werk uit voor een andere context, maak een inschatting Toepassing Definitie: De vaardigheid om kennis in nieuwe en concrete situaties toe te passen - Gebruiken van kennis - Toepassen van methoden, concepten, theorieën in nieuwe situaties - Oplossen van problemen met gebruik van noodzakelijke kennis of vaardigheden Leerdoelen: - Past concepten en principes toe in nieuwe situaties - Past wetten en theorieën toe in praktische situaties - Demonstreert correct gebruik van een methode of procedure Formulering van vragen /opdrachten: pas toe, demonstreer, bereken, vul aan, illustreer, toon, los op, onderzoek, pas aan, verander, relateer, classificeer, experimenteer Analyse Definitie: De vaardigheid om informatie op te delen in samenstellende onderdelen zodat de organisatorische structuur wordt begrepen. - Patronen herkennen - Organisatie van onderdelen - Herkennen van verborgen betekenissen - Identificatie van samenstellende elementen Leerdoelen: - Herkent onuitgesproken aannames - Herkent fouten in de logica van redeneringen 83
- Onderscheidt feiten van gevolgtrekkingen - Evalueert de relevantie van informatie Formulering van vragen /opdrachten: analyseer, scheid, orden, leg uit, verbind, classificeer, deconstrueer, construeer, vergelijk, selecteer, leid af Synthese Definitie: De vaardigheid om delen samen te voegen tot een nieuw geheel - Gebruikt bestaande ideeën om nieuwe te creëren - Generaliseren op basis van wat bekend is - Multidisciplinaire toepassing; relateren van kennis uit verschillende - disciplines - Voorspellen, conclusies trekken Leerdoelen: Leerdoelen op dit gebied benadrukken creatief gedrag, met nadruk op het formuleren van nieuwe patronen of structuren. - Schrijft een creatieve paper - Stelt een onderzoeksvoorstel op - Integreert het geleerde op verschillende gebieden tot een plan voor probleemoplossing Formulering van vragen /opdrachten: combineer, integreer, verander, herorden, vervang, plan, ontwerp, maak, ontwikkel, onderzoek, wat als? Stel op, formuleer, generaliseer, herschrijf Evaluatie Definitie: De vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie etc) te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Het oordeel is gebaseerd op (al dan niet door de student zelf geformuleerd) criteria - Ideeën vergelijken en van elkaar onderscheiden - Inschatten van de waarde van theorieën, beroepsproducten - Maken van beargumenteerde keuzes - Verifiëren van de waarde van bewijzen - Herkennen van subjectiviteit Leerdoelen: Leerdoelen bevatten elementen van alle andere categorieën plus bewuste waardeoordelen, gebaseerd op duidelijk gedefinieerde criteria - Beoordeelt de logische consistentie van geschreven materiaal 84
- Beoordeelt de adequaatheid van de onderbouwing van conclusies - Beoordeelt de waarde van een beroepsproduct op basis van interne (in de context van een opleiding of organisatie) criteria - Beoordeelt de waarde van een beroepsproduct op basis van externe standaarden van excellentie Formulering van vragen /opdrachten: beoordeel, beslis, orden, geef een cijfer, toets, meet, geef een aanbeveling, overtuig, selecteer, leg uit, maak een onderscheid, ondersteun, concludeer vergelijk, vat samen Bewerking van: Bloom, B.S. (Ed.) (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. ew York; Toronto: Longmans, Green.
85
Bijlage 3: Draaiboek: deadlines en afspraken Week 7
8 9
10
11 12
Activiteit 15-2 Werkgroep om 10.30 uur We maken een start met het ontwerpen van de beginschrijfopdracht, vier interventies en een eindopdracht. Alle opdrachten zijn groepsopdrachten: het wordt dus een groepstekst! VAKANTIE Afnemen van de nulmeting vragenlijst Laten schrijven van tekst 1 29-2 om 10.30 uur vervolg van ontwerpen van interventies. 8-3 om 10.30 De interventies worden afgerond.
15-3 om 12.45 uur Werkgroep Laatste puntjes op de i Interventie 1: audio-opname maken van onderlinge interactie van leerlingen en interactie leerkrachtleerling.
13
Interventie 2: audio-opname maken van onderlinge interactie van groepje leerlingen en interactie leerkracht-leerling.
14
Interventie 3 audio-opname maken van onderlinge interactie van groepje leerlingen en interactie leerkracht-leerling.
15
Interventie 4 audio-opname maken van onderlinge interactie van groepje leerlingen en interactie leerkracht-leerling.
16
Stageweek Eindschrijfopdracht
Deadline Beginopdracht beschikbaar op 17-2 per email naar
[email protected] En
[email protected] Inleveren bij Eric uiterlijk 29-2 Meike haalt gegevens op 1-3 op De interventies opsturen uiterlijk 9-3 naar Meike en Eric
19 maart: Meike op bezoek op basisschool Jan Ligthart in Zelhem bij Wout van Eekeren en Wietske Lieftink (10.30 en 11.15 uur). 21-3 audiobestand opsturen naar Meike 26-3 Meike op bezoek bij Charlotte Klein Gelting en Carlijn Veldhorst op basisschool st. Jozef in Aalten (10.30 en 11.15 uur). Meike op bezoek bij Melline op bs het Hof in Lichtenvoorde om 13.15 uur. 28-3 audiobestand opsturen 2-4 Meike op bezoek bij sbao Korenburg in Winterswijk bij Mariëtte Kip en Mariëlle Rougoor (10.30 en 11.15) 4-4 audiobestand opsturen 10-4 Meike op bezoek bij Dynphy Margadant (10.30 uur) op bs Montferland in ’s Heerenberg en bij Kim Verhoeven (Timpaan in Wehl) om 13.15 uur. 11-4 audiobestand opsturen In envelop 1: originelen opsturen naar Meike (envelop ontvang je)
86
17
Stageweek Vragenlijst eindmeting
18 19
VAKANTIEWEEK 10 mei 14.30 uur Focusgroep: alle studenten worden verwacht voor een eindgesprek over ervaringen.
In envelop: kopieën opsturen naar Eric (envelop ontvang je) In envelop 1: opsturen naar Meike (envelop ontvang je) In envelop 2: opsturen naar Eric (envelop ontvang je).
87
Bijlage 4: Format ontwerpen van lessen
Bestemd voor groep: Genre: Activiteit nummer: Ontwikkeld door: Lesdoel:
FORMAT VOOR EEN STELLES RUG-onderzoek Meike
Oriëntatie • • •
Welk(e) boek(en) of tekstfragmenten gebruik je als genrespecifiek voorbeeld? Heb je voorbeelden van mooie (digitale) foto’s of video’s? Welke startvragen kun je stellen om de kinderen in de sfeer van het onderwerp te brengen?
De schrijfopdracht >b: de kinderen schrijven in groepjes, bij alle activiteiten dezelfde groep, at random samengesteld. o De schrijfopdracht bestaat in ieder geval uit: o Omschrijving waaruit door leerlingen het doel en doelgroep gehaald kunnen worden, zodat ze hun schrijven hierop kunnen aanpassen en het doel kunnen noemen in de tekst. o Leerlingen moeten verbanden kunnen leggen in de schrijfopdracht; oorzaak en gevolg en een duidelijke tijdslijn (chronologische volgorde in het schrijven) o Leerlingen kunnen aan het eind van de opdracht hun mening schriftelijk formuleren en beargumenteren (conclusie).
• • • •
Wat gaan de kinderen schrijven? Voor wie gaan ze schrijven? Wanneer wordt het gelezen? Wat is het doel waarmee ze schrijven?
88
Welke taalbeschouwingsactiviteit staat centraal? Wat doe je voor? Wat doe je samen met leerlingen tijdens de instructie? • • • • •
Welke schrijftips geef je? Welke strategieën reik je aan? Welke schema’s gebruik je? Op welk aspect ga je je feedback richten? Centraal moet staan de bevordering van de taakaanpak en op welke manier je de kinderen daarbij kunt helpen: noteer dus de vragen die je van plan bent te stellen, de interventies die je gaat plegen:
Wat gaan we doen, wat is het doel… Hoe verdelen we de taken…..
Hulp tijdens het schrijven Tijdens het schrijven maak je van één groepje een audio- of video-opname waaruit de interactie tussen leerlingen en tussen leerkracht-leerling duidelijk wordt. •
Welke hulpvragen kun je tijdens het schrijven stellen?
o Voor wie wordt de tekst geschreven? o Zijn er afspraken gemaakt over wie wat doet? o Denken jullie dat degene die de tekst leest, de tekst ook snapt? o Wat is het doel van jullie tekst? ….. •
Welke strategische hulpmiddelen zet je in om kinderen met elkaar te laten feedbacken?
Reviseren en reflecteren Evalueren met de groep: de tekst herlezen en herschrijven. (schrijven is een sociaal proces) (evalueren). Welke interventie/werkvorm plan je om te bereiken dat kinderen in de groep kritisch nadenken over hun resultaat, elkaar feedback geven en tot verbeteringen van de tekst komen? Publiceren Bewaar de opbrengsten van de groepen.
89
Bijlage 5: Voormeting en nameting schrijfopdracht groepje 8 uit de klas van Daniëlle
Voormeting en nameting schrijfopdracht groepje 8 uit de klas van Daniëlle (jaargroep 6). Letterlijk overgenomen uit de opdracht van de leerlingen.
Voormeting De grote boze wolf en de zeven geiten
Er was eens een moeder en een boze wolf en 7 geitjes. De 7 gijtjes die leuk buiten aan het spelen waren. Toen kwam de moeder en zij tegen de geitje’s Jullie moeten naar binnen toe omdat ik bootschappen Moet doen dus ga nou maar naar binnen voor jullie wat over komt. En onthou voor niemand de deur opendoen. Ik ga doei!! En op dat moment dat ze naar binnen gingen zagen ze een luik!! Toen één van de 7 geiten naar de leuk en wat is dat? Toen zij iemand ik ben jullie moeder! Een van de geitjes dé de deur open en toen kwam wawa! Ik ben de boze wolf! Toen gingen de 7 geitje’s in de luik kruipen. Shit zij de boze wolf!!! De boze wolf ging wegen alle geitje’s kropen uit de luik en ze juigden en op dat moment kwam hun moeder. De moeder vroeg aan de 7 geitjes en ze zijden is alles is gelukt ja.
Inhoud en ideeën => weinig origineel, weinig eigen ideeën
1 punt
Opbouw en organisatie => Losse zinnen
0 punten
Sfeer en stemming => geen gedachtes en gevoelens
0 punten
Woordkeuze => woorden zijn gewoon, wel goed gebruikt over het algemeen, toen toen toen, wordt veel herhaald.
1 punt
Volledigheid van zinnen => enkele incomplete zinnen
1 punt
Nameting Youri en zijn pratende bril!
Youri zit op school. M.m. (meester maarten) zegt wie weet het antwoord? Youri steekt zijn vinger op ja ik! Maar ik kan de som niet zo goed zien! Uhhhm zegt meester maarten. Kom maar hier staan dan. Maar Hellupp.. De meester schrikt zich kapot. >ou bel je moeder maar dan. Als youri’s moeder op school is gaat ze met Youri naar de opticien. >ou zegt de man die er werk. Volgens mij heb je een bril nodig. Laten we eerst maar eens naar je ogen kijken. Ohh dat is niet best zegt de opticien. Kijk maar welke bril je wilt. Opeens hoort Youri: >eem mij 90
>eem mij ik sta hier al zo lang! Youri kijkt naar een groen bril. Die wil ik zegt Youri maar ik zie de bril niet zo goed! >ou ja die wil ik zegt Youri heel blij. Op eens klinkt hard gejuig… He??? Wat was dat dan? >ou ja laat maar. Morgen kun je hem ophalen zegt de opticien. Oke zegt Youri tot morgen. >ou zeg ga maar lekker naar bed toe want het is al erg laat zegt zijn moeder. De volgende ochtend halen de moeder van Youri en Youri zijn bril op. Wauw… Ik kan weer zien! >u snel naar school! Opeens horen ze Ja dat vind ik ook! zegt een stem. W.w.wat was dat? Brrr ik ben bang zegt Youri tegen zijn moeder. Ik weet het niet zegt zijn moeder. >ou we zullen wel spoken horen denken ze. Of het was een verbeelding. >ou nu snel naar school! Hup hup horen ze ineens! Maar dat was weer dezelfde stem zegt Youri. >u moeten we het weten wat was dat? Maar het kwam uit mijn bril! Ja dat hoorde ik ook! zegt zijn moeder. Ga nou zegt de zelfde stem weer. Het is mijn bril! Echt waar. Aaaahhh roept Youri en hij gooit zijn bril op straat! Wat doe je nou roept zijn moeder. >u gaan we terug naar de opticien hoor. Eenmaal terug bij de opticien zegt de man. Ja dat klopt dat is mijn pratende bril die heb ik per ongeluk verkocht. Ohh we dachten al dat we sproken hoorden. >ou deze bril praat niet, neem deze maar. Oke fijn. En nu gaan we naar school. Ja. Toen hij op school was zij meester maarten die is mooi ja. I know. Ik kan weer zien. Yesssss en ze leefden nog lang en gelukkig en de pratende bril die ligt in de vuilnisbak.
Inhoud en ideeën => Eigen verhaal, spannend, weinig details
2 punten
Opbouw en organisatie => begin, midden, einde
2 punten
Sfeer en stemming => enkele gedachtes en gevoelens, oprecht verhaal
2 punten
Woordkeuze => De woorden zijn gewoon, maar goed gebruikt
1 punt
Volledigheid van zinnen => Zinnen zijn over het algemeen volledig en correct 2 punten
91
Bijlage 6: transscriptie focusgroep Focus groep 24 Mei 14.30 opnameduur: 31:41 Wat vonden jullie van de informatie toevoer voorafgaande aan de lessen bij de ontwerpfase, van mij en van Bert? Sophie: Helemaal in het begin kwam het uit de lucht vallen, dat we dat er nog even bij moesten doen. Britt: {beaamt} zo voelde het wel in elk geval. Sophie: Eerst vond ik het heel erg vaag wat er allemaal moest gebeuren en wat er verwacht werd. Britt: Maar toen je eenmaal wist dat je vier interventies moest maken, was dat op zich wel duidelijk. Alleen was er daarna onduidelijkheid over wat er in de interventie naar voren moest komen. Met de signaalwoorden enz. maar na die email was het volgens mij wel weer duidelijk. Nathalie: {beaamt} Ja. Wat vond jij Tom? Tom: Ik vond in het begin de informatie onvolledig. Er kwam steeds meer informatie bij als ik erom vroeg en toen werd het op zich wel duidelijk. Toen wist ik wel gewoon wat er moest gebeuren. Sophie: Maar dat zijn we wel gewend van hen hoor? Weinig informatie? Sophie: Ja. We zijn gewend dat we er van alles uit moeten trekken. Wat vonden jullie van de hoeveelheid werk? Dachten jullie dat het meer werk was dan het uiteindelijk was of juist andersom? Joyce: Ik was in mijn eentje voor de bovenbouw dus ik moest alles zelf bedenken. Ja, gelukkig hielp Eric er wel bij. Sophie: Kan me voorstellen dat het voor jou inderdaad veel werk was. Joyce: Ja. Britt: Als het echt vier lessen zijn. Ik vond het voor ons wel oké. Nathalie: Ja dat wel, maar ik had niet gedacht dat het zoveel tijd en energie zou kosten en al die lessen, ja dat had ik niet verwacht. Je bent natuurlijk wel druk op stage en de leerkracht waarschijnlijk ook, ja dan komt dat er allemaal nog bij en dan kun je niet je eigen richtlijnen doen en andere opdrachten doen op school die verplicht zijn.
92
Sophie: Maar uiteindelijk als ik dit van te voren allemaal had geweten dat dit allemaal moest gebeuren vond ik het uiteindelijk wel weer mee vallen. Britt: Ja ik ook. Tom: Achteraf wel Voorafgaande was echt wow. Britt: Ja uiteindelijk, we moesten vier lessen maken en iedereen heeft 1 les gemaakt, dat is nog wel te doen maar de uitvoering is dan nog het meeste werk. Van al die lessen die je op stage geeft, je bent al zo weinig op stage. Maar anderhalve dag per week eigenlijk. En jullie motivatie in het begin hoe hoog was die? {Door elkaar heen, niet zo hoog, laag etc.} Sophie: Motivatie heb ik eigenlijk helemaal niet gehad. Britt: Dat kwam eigenlijk omdat het denk ik voor ons voelde als van dat moeten we er ook nog bij doen, weet je wel. Sophie: En we krijgen er eigenlijk niets voor terug. Britt: Ja want het leverde verder ook geen studiepunten op. Het behoorde tot jullie module. Nathalie: Ja was een voorwaarde inderdaad. Sophie: Met de muziekquiz hadden we daar ook al aan voldaan. Britt: ja en ik heb ook al een presentatie gegeven. Nathalie: Ja voor jou was het dan extra want je hebt al een presentatie gedaan en dan moet je dit nog doen. Je had niet eens meer een keus. Het werd gewoon verplicht gesteld. Moeten ze ook niet bij andere dingen zeggen, je mag daar aan mee doen of daar aan mee doen. Als we toch al verplicht dit moeten doen. De vragenlijsten die ik had meegegeven, de eerste keer waren er wat onduidelijkheden. Willen jullie nog een keer vertellen wat onduidelijk was? Joyce: Nou ik had groep 8 en ik denk dat mijn de kinderen in mijn klas hele sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven. Tom : Niet alleen groep 8 hoor. Joyce: Nee maar in ieder geval in groep 8 weten ze heel goed wat wel moet en wat niet moet en ik denk dat ze daarop de vragenlijsten invullen en niet op de manier hoe zij het echt doen. Britt: Hoe zij het vinden [Gezamenlijk: Ja] Joyce: Denk dat dat bij de bovenbouw in ieder geval bij de hogere groepen. Britt: Ik denk dat vragen misschien anders gesteld hadden moeten worden. Joyce: Ja 93
Britt: Want er lag eigenlijk al in een antwoord in de vraag. Was een beetje suggestief. Sophie: Stond ook op den duur iets van wat doe je als je klaar bent. Misschien is klaar niet helemaal de goede omschrijving want ja als je klaar bent, ben je klaar dan ga je toch wat anders doen. Tom: Vooral bij jou, toch. Sophie: Ja met mijn autisten. Als je klaar bent, ben je klaar waarom zou je dan verder nog wat meer gaan doen. Joyce: Ja dat vonden ze bij mij ook wel raar, dat klopt. Sophie: Klaar is denk ik niet het juiste woord. Kwamen de vragen en opmerkingen ook bij de nameting nog terug? Nathalie: We hadden het er al over gehad, dus ik hoefde alleen maar te zeggen weet je nog dat. Was wel duidelijk voor iedereen dus? [Gezamenlijk Ja} Is er iets bijzonders opgevallen tijdens de lessen als de leerlingen in groepjes aan het schrijven waren? Sophie: Bij mij gingen ze steeds beter samen werken. Nathalie: Ja bij mij ook. Sophie: En ze vonden het leuk. Britt: Ja ze vonden het wel allemaal heel erg leuk. Nathalie: Was wel afhankelijk van in welk groepje ze zaten. Als ze dan niet goed konden met de kinderen die er in zaten dan vonden ze er niets aan. Dan ging er één de hele tijd naar de wc, dat had ik ook wel door natuurlijk. Ze vonden het leuk om te doen maar wel afhankelijk van het groepje waar ze in zaten. Britt: Ja, dat was bij mij ook wel zo. Nathalie: En samen werken konden ze eigenlijk niet echt, dat doen ze nog niet heel veel. Dus dit was één van de eerste dingen die ze echt samen moesten gaan doen en ik merkte wel dat ze steeds beter gingen samen werken. Dat ze wisten wat er van hen werd verwacht. Dat ging gewoon steeds soepeler. Dus het samen werken ging steeds beter. [Gezamenlijk: Ja ] En de motivatie van de leerlingen tijdens de opdrachten? Joyce: Bij mij was dit niet hoog Tom: Bij mij in het begin wel, maar later was het ook. 94
Britt: Oh dat was bij mij niet zo. Ze vonden het echt elke keer leuk. Maar tis een groep 4 die is misschien makkelijker te enthousiasmeren. Joyce: Die vinden het ook nog leuk om te schrijven denk ik. Sophie: Dan stond het op het bord, oh sprookjes en dan had je de opdracht uitgelegd en dan konden ze niet wachten om te beginnen. Als het samenwerken niet goed ging waar kwam dat dan vooral door: iveau verschil, niet met elkaar overweg kunnen, of te groepen? Tom: Teveel schrijven, ook met andere lessen die ik gaf. En ze willen allemaal schrijven. Nathalie: Ja, ze willen allemaal schrijven. Britt: Bij ons had iedereen elke keer een rol, dan kon er geen ruzie overkomen. Tom: Ik liet ze dobbelen en dan was het nog niet eerlijk, was maar één groepje trouwens. Joyce: Was bij mij ook één groepje die niet goed kon samenwerken. Zitten twee jongens in het groepje die niets leuk vinden maar wel zeggen als de meisjes dan wat opschrijven van ja jullie overleggen niet. Tom: Ja, dat was bij mij ook. Ik vind het niet leuk en de anderen gaan verder. Ja dan wordt helemaal niet met me overlegd. Ben het er niet mee eens. Nathalie: En de schrijver schreef vaak op wat die zelf wilde en de andere kinderen boos van ja, ze schrijft alles op wat zij leuk vindt. Zo ging dat wel. Veranderde wel later en ik merkte ook dat als een bepaald soort kind heel erg veel aandacht opeist en heel druk is, als dat kind er niet is, dan kan het groepje opeens wel goed samenwerken. Er werd gevraagd om van elke les een audio-opname te maken. Hoe reageerden de groepen daarop? Joyce: Dat vonden ze wel interessant. Nathalie: Dan gingen ze kijken van: ‘hoi!’ (maakt zwaaiend gebaar) Britt: Ik kon het helaas opsturen maar dan had je middelvingers gezien, kinderen die de tong uitstaken. Één jongetje die doet altijd een beetje vervelend. Joyce: Dan vonden ze mij interessanter dan de hele opdracht. Britt: het groepje zelf zei altijd ‘juf de camera’ die reageerde er niet zo op maar de rest van de klas wel. Sophie: Mijn kinderen wisten helemaal niet dat er een camera lag. Ik heb em gewoon neergelegd op de tafel. Hebben jullie elke keer zelfde groepje opgenomen of verschillende groepjes gebruikt? Tom: Verschillende. Nathalie: Verschillende. 95
Joyce: Zelfde Britt: Zelfde Sophie: Zelfde En als jullie nu kijken naar de leerlingen, denken jullie dat ze nu beter scoren op de nameting dan op de voormeting? Wietkse: Ik hoop het wel. Tom: Precies hetzelfde. Britt: Ik denk niet of nauwelijks. Tom: Sommige leerlingen wel. Één leerling bijvoorbeeld die deed maar wat en nu is hij heel rustig, kijkt wat hij moet doen. Joyce: Denk niet dat er veel verschil in zit. Misschien is de tijd ook wel te kort geweest, vier lessen. Maar dat was voor ons niet haalbaar geweest. Britt: Vraag me af of je dan bij groep 8 wel verschil had gehad. Die zijn al zo voorgeprogrammeerd laten we maar zeggen. Joyce: Denk dat er in de lagere groepen meer effect is. Britt: Dat denk ik ook wel. Als je kijkt naar de schrijfvaardigheden van de leerlingen denken jullie dat die vooruit is gegaan ook bij andere vakken. Hoe ze dingen opschrijven, hoe ze zinnen formuleren? Britt: Dat denk ik wel. Mijn lessen heb ik heel sterk gericht om waarom je iets vindt dus een argument geven dus. Ze moesten elke keer want, daarom, omdat, dus gebruiken. Daar hebben ze echt heel goed mee geoefend. Elke keer gebruikt dus ik denk dat als ze dat nog eens moeten doen dat ze het gewoon weten of in ieder geval nog wel ergens weten. Nathalie: Ik weet niet of ze dat zullen doen want ik zie ook heel veel van m’n kinderen dat ze heel goed kunnen vertellen dat je lief met elkaar moet omgaan en spelen maar als je dan kijkt op het schoolplein met voetbal dan zijn ze het allemaal vergeten en zitten ze tegen elkaar te schelden, maar in de klas kunnen ze wel heel mooi vertellen van ja zo hoort het, dus ik weet niet of ze het zullen toepassen. Sophie: Denk dat het bij mijn klas vaker moet dan 4 keer had moeten gebeuren. Eerder 10 keer zo’n opdracht moeten komen. Britt: Voor ze het snappen. Sophie: Voordat het bij hun blijft hangen ja. Heeft een beetje met hun intelligentie te maken. Beetje maar. Jij dacht van wel Tom?
96
Tom: Ja, ik heb wel dingen terug gezien waarvan ik denk van hé, zo schrijven ze anders nooit iets op. Dat kan ook te maken hebben met wie ze in het groepje zitten, dat er een sterke leerlingen in zit en dat ze dan denken hé zo doe ik dat. (onverstaanbaar) Kan ook aan het groepje liggen. Want hebben jullie de groepjes ingedeeld op niveau of op iets anders? Joyce: Verschillend. Britt: Ik heb ze wel op niveau. Tom: Zoveel mogelijk wel maar bij een groepje was het verschil wel heel groot. Nathalie: We hebben twee fases in de klas. Één fase is iets verder dan de andere en ik heb gewoon eigenlijk dat gemengd. Wel gezorgd dat het niveau gemengd is. Niet dat één groepje met allemaal hoge fase, maar allemaal gemengd. De audio-opnames hebben jullie die zelf nog teruggeluisterd? Joyce: Nee. Tom: Ja, een klein stukje. Britt: Nee, dat kon dus niet. Tom: Toen dacht van oe wel slechte kwaliteit. Sophie: Ik wel geluisterd of ie het deed en hij deed het. Tom: Maar niet wat ze gezegd hebben. Te druk voor? Sophie: Ik dacht pff een uur luisteren naar dat gezemel. (gelach) Ja, ik moet het dan ook nog uitschrijven. (gelach) Het ging ook om het stellen van kritische vragen aan de leerlingen om het denken te beoordelen tijdens de opdrachten. Hoe denken jullie dat je dat gedaan hebt? Joyce: Niet goed. Sophie: Niet goed. Tom: Nou. Britt: Ik vond het lastig. iet zo goed. Sophie: Nee, ik denk dat we daarin wel wat meer begeleid hadden kunnen worden, van wat soort vragen stel je nou. Britt: Ja, want ik vond het best lastig. Je gaat al gauw vragen stellen van oké; hoe denk je dat je het gedaan hebt? wat denk je dat je nog beter kan, weet je wel. 97
Joyce: Maar ik kwam er gewoon niet aan toe. Want bij mij waren ze zo druk dat je alleen al constant zit te hameren; ga nou eens met je groepje overleggen weet je wel. Dat had ik heel erg elke keer rondlopen en sommige groepjes dat gaat gewoon goed. Misschien dat de opdrachten misschien ook wel niet genoeg uitdagend waren dat ze daarom tegen dingen aanliepen dat ik ze vragen kon stellen maar ik kwam daar eigenlijk niet echt aan toe. Britt: Dat had ik ook wel. Ik had één groepje waar ik echt heel vaak heen moest en ja dan heb je gewoon niet zoveel tijd voor die andere. Was één groepje van vier jongens, nou die waren constant aan het ouwehoeren. Ja, had ik achteraf ook niet zo moeten indelen maar dat zie je later pas. Maar dan ben je elke keer bezig met oké nu ga jij wat doen, ze waren ook half aan het ruzie maken, dat moet je gewoon oplossen dan heb je geen tijd meer voor anderen. Hoe was dat bij jou athalie? Nathalie: Ja, ik denk dat bij mij ook niet veel kritische vragen zijn gesteld als ik zo terug kijk. En als de leerlingen een vraag stelden hebben jullie dan wel geprobeerd een wedervraag te stellen? Nathalie: Dat sowieso wel. Sophie: Dat doe je eigenlijk altijd wel met lesgeven. Britt: Of ik laat het ze zelf oplossen. Stel nog niet zozeer een vraag maar zeg vraag het eens aan iemand anders of in je groepje ofzo weet je wel. Tom: Want dan stellen ze een vraag en dan hebben ze nog niet overlegd in het groepje zelf, dat is bij mij heel vaak voorgekomen. Britt: Ja, precies. Tom: Dan zeg ik, ik ben geen lopend antwoordenboek vraag maar aan anderen, misschien kunnen die jou helpen. Even terug naar jullie motivatie. Jullie gaven aan dat aan het begin de motivatie niet zo hoog was. Tijdens het geven van de lessen, hoe was het toen met jullie motivatie? Britt: Tijdens? Ja, hoe hebben jullie het gevonden om die lessen te geven? Nathalie: Het waren wel leuke lessen. Britt: Ja. Sophie: Ik vond het enthousiasme van de kinderen aanstekelijk. Als zij niet gemotiveerd waren, dan had ik er helemaal de pest in gehad. Joyce: Ik vond het niet zo leuk omdat de kinderen bij mij het ook niet leuk vonden. Britt: Bij mij vonden ze het echt leuk, daardoor vond ik het ook leuk om weer mee aan de slag te gaan. Want maandag legde ik het uit en dan gingen ze maandag en dinsdagmiddag er mee 98
aan de slag. Ze pakten het ook gewoon elke keer zelf. Ze gingen er dus zelf mee verder en dat is ook nog wel fijn dan. Dat je niet elke keer hoeft te zeuren van ga er nou mee aan de slag. Tom: Als ik dan sprookjes op het bord had staan dan was het; meester meester, voor de pauze? Kijk eens even goed. Ah jammer. Dan wilden ze er ook al snel mee beginnen. Maar na zes weken was ook wel genoeg, op het einde waren ze minder enthousiast. Kan ik wel begrijpen. Ik ben bij jullie allemaal langs geweest en bij sommige scholen had ik de indruk dat er meer enthousiasme was dan bij andere scholen. Even kijkend naar elk van jullie scholen. Wat wist de leerkracht die jullie begeleid en wat wist de school van dit onderzoek af? Joyce: Niets. Nathalie: Weet ik niet. Nee volgens mij ook niet. Britt: Weet ik niet. Wat vond jullie mentor ervan, hoe stond die er tegenover? Britt: Die had wel zoiets van oké, hoe moeten we dat even in ons rooster neerzetten. Tom: Ja, inderdaad hoe moet dat in het rooster. Ja, maar dan hebben we taal en dan spelling, hoe vangen we dat op. Dat moet ook gebeuren. Britt: Was wel iedere keer even plannen. Nathalie: Dat wel maar was verder geen probleem. Tom: Nee was gewoon van doe maar. Sophie: Als dat moet van school dan moet het. Britt: Vond het zelf ook leuk. Oh wat leuk, ga je weer dat doen. Sophie: Ze kon bij mij zien dat het samenwerken elke beter werd en ook het samenwerken op andere momenten beter gaat. Dat was wel heel positief en daar was zij ook positief over. Er werd steeds beter naar elkaar geluisterd. Nathalie: Samenwerken ging wel steeds beter denk ik ja. Tom: Ik heb drie jongens in de klas die telkens conflicten hebben en dat is wel minder geworden. Ik weet niet of het alleen aan de lessen ligt, maar denk het deels wel. Dat andere is misschien een stukje ontwikkeling. (overstaanbaar) Hebben jullie veel contact met elkaar gehad tijdens de lessen, hebben jullie erover gesproken met elkaar? Sophie: Nee niet zoveel. Veel viel ook wel in de stage week. Dus na het ontwerpen van de lessen eigenlijk niet meer. 99
Britt: Niet meer specifiek hierover nee. Hebben jullie nog punten bij Bert aangegeven? Waar jullie tegen aan zijn gelopen? Joyce: ik was al met twee groepsplannen bezig dus ik was al druk in de stage zelf, dus dat heb ik wel bij Bert aangegeven. Dat het niet zo handig gepland was. Tom: Dat is hetzelfde als dat Britt en ik met Bert hebben kort gesloten dat we dit bij ons groepsplan taak konden plannen. Britt: Dat ging ook over stellen. Uiteindelijk kwam het wel mooi uit. Tom: Klopt ja. ou wordt er altijd gezegd dat leerkrachten het steeds drukker krijgen in het onderwijs, hoe denken jullie daarover? Sophie: Met zo’n opdracht tussendoor ja! (gelach) Afgezien daarvan denken jullie dat de leerkracht meer te doen heeft nu dan 20 jaar geleden? Joyce: Ja Nathalie: Denk het wel. Tom: Vooral administratief. Nathalie: De kinderen zijn niet veranderd maar wat je daarnaast moet doen. Sophie: Ouders zijn mondiger. Britt: Ouders denken vaak dat ze het beter weten. Tom: Denken inderdaad. Britt: Denk wel dat leerkrachten steeds meer een opvoedende krijgen vandaar ook al die handelingsplannen. Tom: Moet je kijken hoeveel handelingsplannen gedrag er zijn. Gaat dan de nadruk ook meer nu naar de opvoedkundige kant dan naar de onderwijskundige kant? Tom: Dat niet zo zeer is wel een balans. Joyce: De overheid richt zich heel erg op de resultaten. Doordat ouders zich misschien minder met de opvoeding bemoeien als vroeger moeten die dingen ook gebeuren. Van verschillende kanten worden verschillende dingen verwacht. Tom: De overheid vinden resultaat belangrijk terwijl ouders het belangrijker vinden dat het kind met plezier naar school gaat en of het normen en waarden wordt bijgeleerd. Joyce: En omdat steeds minderen thuis wordt bijgeleerd moet je dat op school doen.
100
Tom: Als je ziet hoeveel leerlingen tegenwoordig op het BSO zitten, vind ik ook echt schrikbarend. Britt: Enkeling van ’s ochtends tot ’s avonds. Sophie: Is toch een enkeling teveel. Britt: Maar ja als je als ouder niet anders kan. Ik zeg niet dat ik het goed vind maar ik kan me wel voorstellen dat het soms niet anders kan. Joyce: Als je alleenstaande ouder bent bijvoorbeeld.
101
Bijlage 7: Module omschrijving Iselinge Hogeschool MODULE 20 Innovatie: de ontwikkeling van de school.
Casus Een citaat uit een rapport van de KPC-groep: “Het stoplicht sprong op rood!” (2007): “Naast de directeur is ook het team van leerkrachten een factor die als oorzaak (van zeer zwak presteren van de school) werd genoemd. Soms gaat het daarbij om een enkele niet-functionerende leerkracht, maar vaker gaat het om het team als geheel. Het team is niet eensgezind of juist té eensgezind en daardoor niet meer kritisch ten opzichte van het eigen functioneren; er is veel verloop; het team neemt geen verantwoordelijkheid, maar schuift alles af op de directeur. Ook een team dat de leerlingen benoemt als oorzaak van het probleem of juist weinig verwacht van leerlingen, is niet gericht op een verbetering van het eigen functioneren.”
Inleiding Leerkracht ben je in een team: sámen bouw je aan een school waarvoor ouders graag kiezen, waar kinderen graag naar toe gaan en waarvan uit kwaliteitsoordelen blijkt dat de school trots mag zijn op zijn bereikte resultaten. Iedere leerkracht werkt het liefst op een school waar niet alleen de onderlinge verhoudingen goed zijn, maar waar ook het professionele besef gedeeld wordt dat “voor het beste gegaan moet worden.” Een school met open vensters waar onderwijskundig sturing wordt gegeven en het team op de hoogte is en wil blijven van nieuwe ontwikkelingen. Maar vooral ook een school die niet slecht in het nieuws komt, bijvoorbeeld door het oordeel van de inspectie (door ouders te raadplegen op http://www.onderwijsinspectie.nl/home), of door leegloop als gevolg van ontevredenheid bij ouders. Op vrijwel elke school wordt daarom werk gemaakt van de kwaliteitszorg. Aan kwaliteit en kwaliteitszorg is een afzonderlijke module gewijd. De afronding van die module is aan te bevelen, voor met deze module te beginnen. In deze module wordt vooral ingegaan op de manier waarop scholen hun onderwijsinhoudelijk programma verbeteren. Dat raakt verschillende niveaus binnen de school. Allereerst het beleidsniveau: in de meeste scholen werkt men met een meerjarig beleidsplan, waarin vaak de onderwijskundig directeur het voortouw in heeft genomen. In dat plan ligt de koers van de school vast: het biedt uitzicht. Onderwijskundige plannen hebben effect op het team: zowel in professionalisering, samen de plannen concretiseren en verder ontwikkelen, overleg en onderlinge consultaties. Het heeft echter ook effect voor de leerkracht in zijn groep: veranderingen die afgesproken zijn, moeten leiden tot verandering in het leerkrachtgedrag en in de resultaten die kinderen boeken. Het derdejaars programma geeft je een mooie kans om als collega binnen de opleidingsschool een bijdrage te leveren aan de innovatieve schoolontwikkeling. Dat betekent dat je in overleg
102
met de interne opleider en begeleider van Iselinge een plan maakt dat duurzaam en aantoonbaar leidt tot de verbetering van de school. Terugvindbaar en duurzaam omdat de school er iets aan moet hebben, ook nadat jij vertrekt én omdat volgende studenten jouw bijdrage moeten kunnen vervolgen en verdiepen. In het netwerk van opleidingsscholen hebben we een inventarisatie gemaakt van thema’s die door studenten kunnen worden gekozen. Daardoor is het denkbaar en waarschijnlijk dat meer studenten van verschillende opleidingsscholen werken aan een gezamenlijk overkoepelende opdracht, zó dat het ook voor de eigen opleidingsschool interessant blijft. Beroepstaken In de competentiegids zijn vooral de deeltaken 127 tm 130 en 133 tm 136 en 140 tm 144 leidend. Het allerbelangrijkste van deze module is dat je leert en laat zien dat onderwijs innoveren teamwork is. Je hebt daarbij een bepaalde verantwoordelijkheid en pendelt tussen verschillende rollen: soms voer je taken in opdracht uit, soms neem je zelf initiatief en ben je zelfs de onderzoekende deskundige. Je bent alert op groepsdynamische processen in een team, herkent weerstanden, maar weet door een humane taakgerichte houding overtuigende mildheid aan de dag te leggen. Je laat zien dat je ook buiten de klas participeert in overlegmomenten en haalt soms (wetenschappelijke) kennis van buiten naar binnen. Je laat zien dat je graag spart met critical friends: mensen die je weten te inspireren een nog betere leerkracht te worden. Jouw bijdrage aan de ontwikkeling van de school wordt ook zichtbaar tijdens een ouderavond die in afstemming met de interne opleider wordt gepland en voorbereid.
Doelen • Met je onderzoeksverslag laat je zien dat je wetenschappelijke inzichten kunt verbinden met praktische activiteiten. • Je bent op de hoogte van de belangrijkste succesfactoren om bij te dragen aan een verbetercultuur op de school. • Je bent in staat om veranderkennis te benutten om duurzame betrokkenheid bij de collega’s op de werkvloer te genereren. • Uit jouw bijdrage blijkt dat er daadwerkelijk meetbaar sprake is van verbetering van leerlingresultaten op het door jou gekozen onderwerp. • Je bent in staat gebleken om in jouw bijdrage sociale verbondenheid binnen het team en tussen de ouders te promoten. • Je toont aan dat je resultaten van jouw bijdrage binnen de school en binnen de opleiding te willen en kunnen delen, door op een toegankelijke wijze inzicht te geven in het verbeterproces. • Je vertaalt de innovaties praktisch in activiteiten in de groepen van de opleidingsschool, waarbij je kunt beargumenteren welke didactisch-pedagogische keuzes je hebt gemaakt en hoe je kinderen een uitdagende leeromgeving kunt bieden waarin ze gemotiveerd worden. Opdracht Deze module kent twee opdrachten:
103
A. De kern van de eerste opdracht is dat je als academisch gevormde student een bijdrage levert aan het bevorderen van de kwaliteit van het onderwijs in jouw team. Dat betekent dat je een onderwerp bepaalt in overleg met de interne opleider en de begeleidende docent en dat je binnen dat onderwerp verkent welke mogelijkheden er zijn om die bijdrage vorm te geven. Gebruik daarbij de bekende vier beroepsrollen die we in de eerste twee opleidingsjaren gehanteerd hebben: • Onderwijsverzorger: jouw bijdrage moet in de praktijk beproefd zijn. Dat betekent dat de bijdrage aantoonbaar geleid heeft tot een reeks onderwijsactiviteiten die door jou en/of door collega’s van de opleidingsschool zijn uitgevoerd. Denk hierbij vooral aan het uitvoeren van onderwijsactiviteiten en begeleidingsactiviteiten. • Instructional Leadership: jouw bijdrage moet duidelijk maken dat je een beargumenteerde didactisch-pedagogische keuze hebt gemaakt in de activiteiten die je hebt ontworpen. Instructional leadership betekent vooral ook het coachen van collega’s, het geven van tips aan collega’s om de instructiekwaliteit te verhogen. • Innovatief ontwerper: jouw bijdrage moet getuigen van het gebruik van nieuwe innovatieve toepassingen waardoor kinderen gemotiveerd zijn en kunnen leren in een uitdagende leeromgeving die hen prikkelt het beste uit zichzelf te halen. Innovatief ontwerpen betekent natuurlijk dat je ook multimediaal vorm geeft aan onderwijs. • Onderzoeker: jouw bijdrage moet vooral ook onderscheidend zijn door het onderzoek dat je verricht. Dat betekent dat je gebruikmaakt van onderzoekstechnieken die je geleerd hebt en dit jaar leert: kwantitatieve data-analyse, psychologisch experiment en psychologisch survey. Je legt jouw bijdrage aan de innovatie van de school vast in een onderzoeksdossier. De vorm waarin je jouw bijdrage giet, is vrij: het mag een schriftelijk verslag zijn, maar ook een website of een andere vorm van presentatie. Overleg daarover met de interne opleider en de begeleider van Iselinge. In de beoordeling worden alle vier beroepsrollen meegewogen. Eén activiteit is verplicht: het leveren van een bijdrage aan een ouderavond over het thema van jouw innovatieve bijdrage. Het staat je vrij om een logische combinatie te leggen met modules van de Open Universiteit. Zo geldt zowel bij de derdejaarsmodules Psychologisch Experiment als Psychologisch Survey als eis dat studenten (in groepjes) hun onderzoekstaak zelf mogen kiezen. Het ligt voor de hand de opdrachten in deze modules toe te snijden op de schoolontwikkeling. Voorafgaand aan de eerste ontmoeting met je begeleidingsteam werk je een concept werkplan uit, waarin je aangeeft wat je van plan bent en hoe je denkt te gaan beginnen. B. Als toekomstig “academisch collega” heb je een bijzondere rol. Je probeert wetenschappelijke inzichten en lopend onderzoek in de school te brengen. Je ontwikkelt een kennisnetwerk waarvan je later gebruik kunt maken. Dat betekent bijvoorbeeld: • dat je op de hoogte bent van de lectoraatsprogramma’s van de hogeschool en dat je – indien relevant- projecten van het lectoraat ondersteunt op de opleidingsschool.
104
• •
dat je actief betrokken bent bij het verzamelen van data voor onderzoek waarbij de hogeschool betrokken is. dat je actief “kennis”makelaar binnen de school bent en collega’s wilt en kunt uitleggen wat de waarde van onderzoek is waarbij zij betrokken zijn.
Voorbeelden van onderzoek waaraan je een bijdrage kunt leveren: • Crossmediale didactiek: relatie met lectoraat Crossmedia van Joost Cohensius. • Thinking Skills: relatie met onderzoeksprogramma Denkvaardigheid van de Rijksuniversiteit Groningen. • Participatie in het onderzoeksprogramma van Ton Mooy van de Radboud Universiteit rond hoogbegaafdheid. • Het taalproject van vijf scholen uit de regio dat als doel heeft de didactiek van het stellen te verbeteren. • Betrokkenheid in lopende projecten die de innovatie in het onderwijs ondersteunen, bijvoorbeeld het project de Muziekbus, een project waarin Iselinge samenwerkt met het Kunstbedrijf Arnhem en Media Explosiva.
Begeleiding en beoordeling Voor wat betreft opdracht A: in de stage word je begeleid door de mentor. In een overleg met een frequentie van eens per vier tot vijf weken is er werkoverleg tussen jou, de interne opleider en een Iselingebegeleider. Desgewenst kan een inhoudelijk deskundige aan dat gesprek worden toegevoegd. In de gesprekken staan centraal jouw uitgevoerde en te ontwerpen activiteiten. Vooraf aan elk gesprek zorg je ervoor dat in de elektronische omgeving relevante documenten staan. Voorafgaand aan het gesprek mail je de gesprekspartners eventuele agendapunten. Begeleiding vindt dus plaats tijdens het totale proces. Je krijgt dus steeds feedback op de kwaliteit van jouw initiatieven. De module wordt afgesloten tijdens een presentatie binnen het team, (op dat moment is een aantal voorwaardelijke en inhoudelijke aspecten al afgerond). Het totale beoordelingsformat wordt na deze presentatie ingevuld met behulp van het format dat je in de ELO vindt. Voor wat betreft de begeleiding en beoordeling van opdracht B: je aanwezigheid tijdens bijeenkomsten is verplicht en wordt geregistreerd. Ben je bij alle bijeenkomsten aanwezig geweest én heb je op tijd de afgesproken bijdrage geleverd, dan voldoe je aan de eisen voor opdracht B. Heb je voldaan aan zowel de eisen voor opdracht A als B dan worden 12 studiepunten toegekend.
Overzicht contacttijden Inhoud Onderwijskunde De verbetercultuur
1 x 90
105
Tijdens deze werkgroep gaan we in op de manier waarop een optimale verbetercultuur in de school kan worden bereikt. Je leert de belangrijkste aspecten van een verbetercultuur én met de gereedschappen die zo’n verbetering binnen bereik brengen. Na deze werkgroep krijg je een opdracht, die je samen met de interne opleider van de school voorafgaand aan de tweede bijeenkomst afrondt. Onderwijskunde Veranderkennis In deze werkgroep blikken we terug op de gemaakte opdracht. Daarna wordt ingegaan op belangrijke stuurprincipes die de aanvaarding van verandering waarschijnlijker maken. Aan het eind van deze werkgroep krijg je een opdracht die je voorafgaand aan de derde bijeenkomst met de interne opleider moet hebben afgrond. Onderwijskunde Ondersteunen van professionele ontwikkeling In deze laatste voorbereidende werkgroep wordt ingegaan op de manier waarop leerkrachten zich professioneel ontwikkelen en hoe de eigen professionele ontwikkeling zich verhoudt met de schoolontwikkeling. Onderwijskunde Na drie inleidende werkgroepen is het in deze bijeenkomst de bedoeling dat duidelijk wordt wat van jullie in de opleidingsschool verwacht wordt. We gaan in op de thema’s die gekozen moeten worden of al zijn bepaald; op de manier waarop je een draaiboek moet maken voor de plannen die je wilt uitvoeren, en op de manier waarop je uiteindelijk beoordeeld wordt. Aan het eind van deze werkgroep heb je voldoende informatie om in gesprek te gaan met jouw interne opleider om verder vorm te geven aan het draaiboek. Begeleiding Binnen vier weken na de vorige bijeenkomst is jouw eerste conceptdraaiboek gereed. Je gebruikt daarvoor het “format” zoals je dat in de ELO vindt. Als het draaiboek klaar is, stuur je het naar de begeleidend docent. Hij maakt daarna een eerste afspraak op de opleidingsschool, waar het draaiboek samen met de interne opleider wordt besproken. Aansluitend vindt er per 4 a 5 weken een Begeleiding vervolggesprek plaats, te plannen voorafgaand of volgend op het netwerkoverleg Academische Pabo op Iselinge Hogeschool, waarbij interne opleider,
1 x 90
1 x 90
1 x 90
1 x 90 op locatie per student
5 x 45 voorafgaand of aansluitend aan netwerk.
106
Eindpresentatie
Eindgesprek
Media
begeleidend docent én student aanwezig is. Op de opleidingsschool presenteer je in mei of juni 2012 de opbrengsten van jouw schoolontwikkelingsbijdrage. Samen met de interne opleider en de begeleidend docent vindt een eindgesprek plaats over de beoordeling. In twee werkgroepen werk je aan een linked-in profiel, waardoor je je onder de aandacht kunt brengen van een relevant onderwijskundig netwerk. Houd er rekening mee dat tijdens het jaar extra korte bijeenkomsten worden gepland waarin je geïnformeerd wordt over onderzoekstrajecten en de rol die jij daar in kunt spelen.
1 x 60 op de eigen opleidingsschool 1 x 30
2x 90
Literatuur • Coonen, H. (2008). Professioneel leraarschap en onderwijsinnovatie In: TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 3, p 29-34. • Fullan, (M). & St. Germain, (C). (2009). Passie en kracht in schoolontwikkeling. Middelburg, Bazalt.
107
