Onderzoekend leren, lerend onderzoeken

Onderzoekend leren, lerend onderzoeken

COLOFON

5

Proloog Onderzoekend leren, lerend onderzoeken redactie Voorafgaand aan de artikelen geven redacteur Rob Poell en gastredacteur Ruud Klarus een korte introductie van het thema Onderzoekend leren, lerend onderzoeken. Ze stellen in dit nummer de volgende vragen aan de orde: Wat bedoelen we met onderzoekend leren, met een onderzoekshouding en met lerend onderzoeken? Wordt de kwaliteit van leren beter als we gebruikmaken van onderzoekend leren? Wordt de kwaliteit (de transfer, de circulatie) van onderzoeksresultaten beter als we onderzoeksactiviteiten meer opvatten als leeractiviteiten waarin het eigenaarschap van onderzoeksactiviteiten en resultaten gedeeld wordt met de betrokkenen, c.q. de lerenden, en werkenden? en: Onder welke voorwaarden kan onderzoekend leren tot ontwikkeling komen als instrument voor iedereen? Ze eindigen met een beknopte introductie van de verschillende bijdragen.

8

Actieonderzoekers: adviseurs of wetenschappers? Herman Steensma Actieonderzoek is een wetenschappelijke manier voor het oplossen van ontwerpen verbeterproblemen. Het geniet echter weinig aanzien in de academische wereld. Dat is niet terecht. Actieonderzoekers hebben vaak meerwaarde boven de doorsnee sociale wetenschapper. Dit artikel laat zien waarom. Het accent in het artikel ligt op actieonderzoek in organisaties. Er wordt getoond dat actieonderzoek een bijzondere soort wetenschap is die verwantschap heeft met action learning. Steensma koppelt actieonderzoek zowel aan action learning als aan zelfsturend leren, laat zien hoe het werkt en voert een pleidooi om actieonderzoek serieus te nemen als vorm van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek.

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource development. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Performa Human Resources Information dat mede totstandkomt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ontwikkelen en Opleiden),VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde. HRD Fonds Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam Tel. +31 10 265 19 99 - Fax +31 10 243 90 28, E-mail: [email protected] Redactie Hans Dekker, Marcel van der Klink, Rob Poell, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever Hilde Gloudemans, Arne Westerhof Ontwerp en vormgeving Pino Design,Voorburg Druk PlantijnCasparie, Den Haag Advertenties Johan de Vassy,Tel. +31 10 265 19 99 E-mail: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonnementsprijs bedraagt C 187,50. Leden van de beroepsverenigingen NVO2 en VOV kunnen op vertoon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 150. Studenten kunnen op vertoon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 75 per jaar. Losse nummers C 50.Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een periode van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99. © HRD Fonds

ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeeltelijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

2

DEVELOP NR 2-2006

24

Competentiegerichte ‘Projectwijzers’ voor de lerende onderzoeker Ellen B. Klatter Competentiegericht onderwijs vereist grote aanpassingen van de huidige onderwijsinrichting. De Stichting Consortium PGO (SC PGO) is vanaf 2000 actief op het gebied van didactische vormgeving van het PGO-model voor het middelbaar technisch beroepsonderwijs. In dit artikel maakt de lezer kennis met de competentiegerichte didactiek van de ‘Projectwijzers’ voor het MBO, die bij uitstek geschikt zijn voor de onderzoekende houding van zowel student als docent. Deze projectwijzers geven op vier niveaus sturing: bij de deelnemer (leerling, student) die centraal staat, in de leeromgeving (school en bedrijf), op het leerproces (leren leren), en bij het evalueren en beoordelen.

35

Onderzoeker zijn, worden en blijven Sanne Akkerman Gemeenschappen zijn van wezenlijk belang voor het zijn van onderzoeker. Vanuit dat licht gaat auteur in op het wordingsproces van een onderzoeker als een proces van steeds meer tot een gemeenschap gaan behoren. Eenmaal onderzoeker, zijn er vaste gemeenschappen waarin men zich beweegt. Gebaseerd op eigen onderzoek naar interorganisationele projectgroepen van onderzoekers, wordt ingegaan op het leerpotentieel van het samenwerken buiten de grenzen van de vaste onderzoeksgemeenschap.

45

Ontwikkeling van onderwijs en personeel in een community of learners Jos Beishuizen In deze bijdrage wordt gepleit voor een integrale aanpak van onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van onderwijspersoneel. Alleen wanneer beide processen hand in hand gaan, kan het resultaat op lange termijn stand houden. Een ideale onderwijscontext voor een dergelijk integrale aanpak vormt het concept van de community of learners waarin alle deelnemers elkaar serieus nemen in de gezamenlijke ambitie om kennis te ontwikkelen.

THEMA ONDERZOEKEND LEREN, LEREND ONDERZOEKEN

54

Het leerlandschap van organisaties Manon C.P. Ruijters & P.Robert-Jan Simons Als we in het ontwikkelen van een organisatie met het leren niet verder komen dan een goed opleidingenplan, is dat een verloren investering. Om organisatieontwikkeling vorm te geven zal het leren met deze ontwikkeling in lijn moeten worden gebracht. Het kiezen voor het goed organiseren van opleidingen is daarbij onvoldoende. Leren behelst méér, veel méér. Auteurs bespreken de verschillende ‘leeroriëntaties’ die ons helpen in dit landschap te navigeren. Leeroriëntaties zijn typeringen van leerpraktijken die een indicatie geven van de richting van het leren en de functie ervan. Onderzoeken (iets te weten willen komen) is een voorbeeld van zo’n oriëntatie, evenals creëren (iets willen maken), expliciteren (iets boven tafel willen krijgen) en transformeren (radicaal willen veranderen maar nog niet weten hoe het eruit moet gaan zien).

65

Leren door onderzoek Marie-José Verkroost Leren door onderzoek is een instrument om een nieuwe vorm van leren gestalte te geven. De professional bestudeert processen in de praktijk door er wijzigingen in aan te brengen en te kijken wat het effect hiervan is. Door deze kennis met anderen te delen ontstaat er een kennisgemeenschap. Kennis die door veel leden van de kennisgemeenschap gedeeld wordt, kan als algemeen geldend worden aanvaard. Het instrument is afkomstig vanuit de wereld van de leraren(opleiding), maar wordt ook toegepast binnen andere contexten zoals de gezondheidszorg en management. Van hun ervaringen kan geleerd worden voor de invulling van initiële opleidingen en de rol van HRD. Zowel de initiële opleiding van professionals als de aanbieders van verdere professionalisering moeten gereedschappen en condities aanbieden waarin de professional zichzelf kan (blijven) ontwikkelen. Daarnaast heeft de zelfstandig lerende uiteraard een eigen verantwoordelijkheid om zich onderzoekend op te (blijven) stellen.

DEVELOP NR 2-2006

3

74

De kunst van het interpreteren hermeneutisch perspectief op lerend onderzoeken Victor van den Bersselaar Onderzoek naar de beleving en betekenisgeving komt onvoldoende tot zijn recht in de theorievorming over de professionele praktijk tot schade van het begrip daarvan als lerende onderzoekspraktijk. In de professionele praktijk zelf nemen betekenisinterpretatie en belevingsonderzoek een belangrijke plaats in. Ze zou daarom baat kunnen hebben bij een dieper inzicht in de aard van betekenis- en belevingsonderzoek, zoals dat wordt geleverd door de hermeneutiek, de wijsgerige interpretatieleer, en de fenomenologie, het methodische onderzoek van de belevingswereld. Auteur laat hierbij vooral de vruchtbaarheid van het hermeneutische perspectief voor het begrip van de beroepspraktijk zien, aan de hand van een kritische doorlichting van de leertheorie van Kolb en de theorie van de reflective practitioner van Schön. 22, 42 en 72 Ervaringen met de combinatie van leren, onderzoeken en werken De redactie interviewde drie personen die ieder vanuit hun perspectief kijken naar de combinatie van leren, onderzoeken en werken: Jacques van Meegen vanuit zijn (voormalige) functie van directeur van de HBOopleiding Opleidingskunde aan de Hogeschool voor Arnhem en Nijmegen (HAN), Ben van der Hilst vanuit zijn rol als programmamanager leiderschapsontwikkeling bij de Masteropleiding Integraal Leiderschap en Robert van Noort vanuit zijn functie bij Kessels & Smit, The Learning Company en die van voorzitter van NVO2.

4

DEVELOP NR 2-2006

84

Meer lezen over... Onderzoekend leren, lerend onderzoeken Tjip de Jong en Suzanne Verdonschot Overzicht van literatuur en websites waar de lezer na het lezen van de themabijdragen verdere informatie en verdieping vindt.

89

Epiloog Geef professionals hun onderzoek terug en onderzoekers hun praktijk! Ruud Klarus Gastredacteur vraagt zich af of onderzoeken en leren uitwisselbare begrippen zijn.De verschillende bijdragen in deze Develop overziend is zijn conclusie dat dat niet het geval is. Onderzoeken is leren, maar leren is niet altijd onderzoeken met als doel het ontwikkelen van generaliseerbare kennis. Dit neemt niet weg dat een leergemeenschap de kenmerken van een gemeenschap van onderzoekers kan hebben. Andersom kan ook. Onderzoeken en leren zijn niet ten principale verschillend als het gaat om het soort handelingen, de gehanteerde fasering in de methode, de verschillende rollen die gespeeld worden en de competenties die vereist zijn. Onderzoeken en onderzoekend leren kunnen we op een dimensie plaatsen waarvan de uiteinden bestaan uit subjectieve en intersubjectieve kennis(ontwikkeling). Kenmerkend voor de activiteiten aan de ene dan wel aan de andere kant van de dimensie is vooral de mate waarin er sprake is van systematisch en navolgbaar verzamelen, verwerken en analyseren van informatie en ervaring. En dan nog: ‘Achter elk systeem loeren de uitzonderingen.’

Proloog

Onderzoekend leren, lerend onderzoeken Onderzoeksactiviteiten lijken niet meer het alleenrecht van onderzoekers te zijn. De practitioner/ researcher, de academische opleidingsschool, de werkende als mede-onderzoeker in actieonderzoek en bedrijfsinnovaties opgevat als onderzoeksactiviteiten; het zijn voorbeelden van (hernieuwde) pogingen om onderzoek, werken en leren meer te integreren. De vraag is natuurlijk of deze vorm van leren ergens toe leidt, wat de meerwaarde ervan is en hoe onderzoekend leren of lerend onderzoeken vorm krijgt. In dit nummer van Develop wordt de vraag gesteld of leren, onderzoeken en werken zijn te combineren of zelfs te integreren. Al lezend drong zich bij ons de vraag op of leren en onderzoeken uitwisselbare begrippen zijn. Kunnen we, afhankelijk van de context, onder leren dezelfde activiteiten ontwaren als onder het begrip onderzoeken? Kunnen we een parallel trekken met informeel en formeel leren? Formeel en informeel leren blijkt zowel binnen de omgeving van de school als op de werkplek mogelijk. Niet de institutionele omgeving, maar de voorwaarden en voorzieningen in die leer- of werkomgeving geven de doorslag.


Onze kennissamenleving veronderstelt dat haar burgers niet alleen kennis en vaardigheden krijgen aangereikt, maar zelf op een actieve manier kennis benutten, veranderen en zelf kennis ontwikkelen. Kennis is al lang niet meer een afgebakende hoeveelheid informatie die een leven lang mee gaat. Kennis wordt ook niet meer exclusief in onderzoeksinstituten ontwikkeld en door scholen overgedragen. Er zijn meerdere bronnen in de samenleving voor onderzoek, ontwikkeling en leren dan de traditionele opdeling in instituten doet vermoeden. Dit leidt tot veranderingen in het systeem van kenniscirculatie. Kennisnetwerken, kenniscirculatie en kennismanagement komen in de plaats van eendimensionale en exclusieve kennisbureaucratieën. Ook afgestudeerden zullen meer en meer in organisaties terechtkomen die eerder het karakter hebben van een hypertext van disciplines, van onderzoekers en uitvoerders, dan van een bureaucratie. Het werken in dergelijke organisaties stelt hoge eisen aan het verwerven, kiezen en verwerken van kennis. De definitie van kennis is in het verlengde van deze ontwikkelingen veranderd. De vraag; ‘Welke kennis moet ik kennen?’, wordt ingeruild voor de vraag: ‘Hoe ontwikkel ik kennis?’

DEVELOP NR 2-2006

5

6

In dit themanummer van Develop worden de volgende vragen gesteld: • Wat bedoelen we met onderzoekend leren, met een onderzoekshouding en met lerend onderzoeken? • Wordt de kwaliteit van leren beter als we gebruikmaken van onderzoekend leren? Kunnen we het leren in de beroepspraktijk of in de opleiding verbeteren door gebruik te maken van noties uit ‘de onderzoekswereld’ zoals deze met name in het concept van de ‘onderzoekende houding’ gestalte krijgen? • Wordt de kwaliteit (de transfer, de circulatie) van onderzoeksresultaten beter als we onderzoeksactiviteiten meer opvatten als leeractiviteiten waarin het eigenaarschap van onderzoeksactiviteiten en resultaten gedeeld wordt met de betrokkenen, c.q. de lerenden, en werkenden? • Onder welke voorwaarden kan onderzoekend leren tot ontwikkeling komen als instrument voor iedereen (leerling, student, opleider, leraar, leidinggevende) die op welk niveau dan ook is betrokken in leeractiviteiten?

onderzoek serieus te nemen als vorm van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek.

Herman Steensma opent het themanummer door de relatie tussen onderzoeken en leren in actieonderzoek te bestuderen. Actieonderzoek is volgens Steensma een vorm van onderzoek die sterk afwijkt van het in de wetenschap gebruikelijke empirisch-theoretische paradigma. Het is echter bij uitstek geschikt voor het oplossen van allerlei ontwerpen verbeterproblemen in sociale systemen, die door de traditionele onderzoekers niet of nauwelijks kunnen worden bestudeerd, laat staan opgelost. Steensma koppelt actieonderzoek zowel aan action learning als aan zelfsturend leren, laat zien hoe het werkt en voert een pleidooi om actie-

Sanne Akkerman belicht eerder de kant van het lerend onderzoeken dan van het onderzoekend leren. Zij stelt zich de vraag hoe men onderzoeker wordt, is en blijft, vanuit het perspectief van de community of practice waartoe men steeds meer gaat behoren. Tevens gaat zij in op het leerpotentieel van samenwerken buiten de grenzen van de eigen onderzoeksgemeenschap. Akkermans conclusie luidt dat het wordingsproces van een nieuwe onderzoeker vooral zit in het steeds meer deel uitmaken van een bepaalde onderzoeksgemeenschap, terwijl het zich blijvend ontwikkelen vooral samenhangt met werken buiten de vaste werkgemeenschappen.

DEVELOP NR 2-2006

Vervolgens laat Ellen Klatter zien hoe een onderzoekende houding wordt gestimuleerd bij leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs middels probleemgestuurde en competentiegerichte leervormen. Er wordt gewerkt met projectwijzers die op vier niveaus sturing geven: bij de deelnemer (leerling, student) die centraal staat, in de leeromgeving (school en bedrijf), op het leerproces (leren leren), en bij het evalueren en beoordelen. De effecten hiervan worden volgens Klatter versterkt door vijf ontwikkelen implementatiestrategieën in te zetten: 1. starten vanuit de wens om het leerproces van de deelnemer te verbeteren, 2. scholen en bedrijven ondersteunen met het ‘train the trainer’-concept, 3. starten op de werkvloer, waar nodig met externe deskundigen, 4. Voortdurende doorontwikkeling, met periodieke scholing aan ontwikkelaars, 5. kritische (zelf)reflectie en constructief vooruit kijken, kortom een onderzoekende houding van een lerende organisatie.

De bijdrage van Jos Beishuizen gaat over de ontwikkeling van onderwijs en personeel in een gemeenschap van lerenden. Hij pleit voor een integrale aanpak van onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van onderwijspersoneel. Beide processen moeten hand in hand gaan wil het resultaat op lange termijn stand houden. In een community of learners waarin alle deelnemers elkaar serieus nemen in de gezamenlijke ambitie om kennis te ontwikkelen zijn de voorwaarden hiertoe aanwezig. Onderzoekend leren is de kern van dit onderwijsconcept. Robert-Jan Simons en Manon Ruijters presenteren hun visie op het leerlandschap van organisaties. Zij bespreken de verschillende ‘leeroriëntaties’ die ons helpen in dit landschap te navigeren. Leeroriëntaties zijn typeringen van leerpraktijken; die een indicatie geven van de richting van het leren en de functie ervan. Onderzoeken (iets te weten willen komen) is een voorbeeld van zo’n oriëntatie, evenals creëren (iets willen maken), expliciteren (iets boven tafel willen krijgen) en transformeren (radicaal willen veranderen maar nog niet weten hoe het eruit moet gaan zien). Belangrijk is dat het hieruit voortvloeiende leren past bij de ontwikkeling van de organisatie. In haar artikel gaat Marie-José Verkroost in op leren door onderzoek van professionals als instrument. Zij illustreert concepten als een onderzoekende houding en onderzoekend handelen aan de hand van verschillende praktijkvoorbeelden. Zowel de initiële opleiding van professionals als de aanbieders van verdere professionalisering moeten gereedschappen en condities aanbieden waarin de professional zichzelf kan (blijven) ontwikkelen.


Daarnaast heeft de zelfstandig lerende uiteraard een eigen verantwoordelijkheid om zich onderzoekend op te (blijven) stellen. Victor van den Bersselaar geeft een hermeneutisch perspectief op lerend onderzoeken, onder de titel ‘De kunst van het interpreteren’. Hij verdedigt de stelling dat onderzoek naar beleving en betekenisgeving helaas onvoldoende tot zijn recht komt in theorievorming over de professionele praktijk. Van den Bersselaar laat de vruchtbaarheid van het hermeneutische perspectief voor het begrip van de beroepspraktijk zien. Hij doet dit door twee belangrijke theorieën over onderzoekend leren van professionals kritisch door te lichten: de leertheorie van Kolb en de theorie van de reflective practitioner van Schön. Van den Bersselaar schetst tevens de contouren van een bredere interpretatieve benadering, aan de hand van voorbeelden uit de agogische praktijk en de zorgberoepen. Zoals in elke Develop treffen we ook ditmaal een rijke schakering aan interviews met sleutelpersonen uit de praktijk aan die het thema onderzoekend leren / lerend onderzoeken belichten vanuit hun expertise. Bovendien bieden we de lezers zoals gewoonlijk een geannoteerde lijst van publicaties en websites voor verdere verdieping in het thema aan, ditmaal verzorgd door Tjip de Jong en Suzanne Verdonschot. De redactie van dit themanummer bestaat uit: • Rob Poell, hoogleraar Human Resources Development aan de Universiteit van Tilburg, en redacteur van dit tijdschrift. • Ruud Klarus, lector aan de Hogescholen STOAS en HAN.

DEVELOP NR 2-2006

7

ACTIEONDERZOEK IS EEN WETENSCHAPPELIJKE MANIER VOOR HET OPLOSSEN VAN ONTWERP- EN VERBETERPR0BLEMEN. HET GENIET ECHTER WEINIG AANZIEN IN DE ACADEMISCHE WERELD. DAT IS NIET TERECHT. ACTIEONDERZOEKERS HEBBEN VAAK MEERWAARDE BOVEN DE DOORSNEE SOCIALE WETENSCHAPPER. DIT ARTIKEL LAAT ZIEN WAAROM. HET ACCENT IN HET ARTIKEL LIGT OP ACTIEONDERZOEK IN ORGANISATIES. ER WORDT GETOOND DAT ACTIEONDERZOEK EEN BIJZONDERE SOORT WETENSCHAP IS DIE VERWANTSCHAP HEEFT MET ACTION LEARNING.

Actieonderzoekers: adviseurs of wetenschappers? HERMAN STEENSMA

Veel mensen menen dat er maar één manier is om wetenschap te bedrijven. De werkelijkheid is heel wat gecompliceerder. Een voor de hand liggend onderscheid is het verschil tussen toegepast en fundamenteel onderzoek. Nauw daaraan verwant, maar zeker niet identiek, is een indeling gebaseerd op beschrijving versus verklaring. Een voor organisatieonderzoekers en veranderkundigen belangrijk onderscheid wordt gehanteerd door Van Aken (1994). Hij maakte een indeling in formele, empirische en ontwerpwetenschappen. De formele wetenschappen, zoals filosofie en wiskunde, streven naar het opbouwen van logisch consistente stelsels van uitspraken. De empirische wetenschappen proberen (zintuiglijk waarneembare) aspecten van het onderzoeksobject zo goed mogelijk te beschrijven, te verklaren, en zo mogelijk ook te voorspellen. (Vanwege dit aspect van verklaring is het volgens mij overigens beter het label ‘empirisch-theoretische wetenschappen’ te gebruiken.) Te denken valt hierbij aan de natuurwetenschappen, maar ook aan bepaalde sociale wetenschappen, zoals de sociologie. De ontwerpwetenschappen ten slotte hebben als doel het ontwikkelen van kennis voor het ontwerpen en reali-

8

DEVELOP NR 2-2006

seren van artefacten en/of het verbeteren van diverse reeds bestaande entiteiten. Met andere woorden, de ‘missie’ van de ontwerpwetenschappen is het ontwikkelen van kennis voor het oplossen van ontwerpvraagstukken. Tot deze wetenschappen behoren de technische wetenschappen, de geneeskunde, en ook de juridische wetenschap. In die ontwerpwetenschappen moeten vaak twee soorten problemen worden opgelost. Bij ‘constructieproblemen’ gaat het er om, een nog niet bestaand artefact te ontwerpen en te realiseren. Dit is een van de belangrijkste taken voor de ingenieurs in de technische wetenschappen. Bij de ‘verbeterproblemen’ moet de ‘prestatie’, of het functioneren van een bestaande entiteit worden verbeterd. Die verbeterproblemen doen zich zeer frequent voor in o.a. de geneeskunde, maar ook in de organisatieveranderkunde. Deze driedeling van wetenschappen is zonder meer nuttig, maar men moet haar niet te absolutistisch opvatten. Neem bijvoorbeeld het oplossen van problemen in organisaties. Daarvoor zal ook de veranderkundige vaak gebruikmaken van kennis uit de empirisch-theoretische wetenschappen, en wellicht zal hij ook het empirisch onderzoeksparadigma hanteren. In dat paradigma zoekt een wetenschapper naar wet-

matigheden (bij voorkeur zelfs in een kwantitatieve vorm) waarmee je waarneembare verschijnselen kunt beschrijven, zo mogelijk verklaren, en ook voorspellen. Dit gebeurt met behulp van een onderzoeksparadigma dat in Nederland vaak ‘de cyclus van De Groot’ wordt genoemd (naar het werk van De Groot, 1961). De wetenschapper stelt op grond van observaties of vanuit een afleiding uit een theorie bepaalde hypothesen op en gaat deze veronderstellingen vervolgens toetsen, bijvoorbeeld door middel van een experiment of een veldonderzoek. De resultaten van de toets geven dan aanleiding de theorie al dan niet bij te stellen, en leiden vaak weer tot nieuwe onderzoeksvragen, enzovoorts. Die via de empirisch-theoretische route verkregen kennis is onmisbaar, ook voor het oplossen van ontwerpvraagstukken. Maar: deze kennis is onvoldoende om ontwerpvraagstukken op te lossen. Van Aken (1994) verduidelijkt dit met het voorbeeld van het bouwen van een vliegtuig. Hoeveel natuurkundewetten iemand ook kent, dat is nimmer genoeg om te leren hoe je een vliegtuig kunt ontwerpen, laat staan er eentje te bouwen. Daarvoor is ontwerpkennis nodig, uit de vliegtuigbouwkunde. En dat geldt ook voor de andere ontwerpen verbeterproblemen. De organisatieveranderaar heeft kennis nodig over de sociaalwetenschappelijke wetmatigheden die zich voordoen in – en tussen – organisaties. Maar daarnaast is ook ‘ontwerpkennis’ nodig, in dit geval organisatieveranderkundige kennis over het oplossen van problemen. Bij het oplossen van dit soort vaak unieke ontwerpen verbeterproblemen maken de voor de oplossing verantwoordelijke professionals meestal gebruik van wat in navolging van Van Strien (1986) de ‘regulatieve cyclus’ wordt genoemd. Die regulatieve cyclus kent globaal gesproken de volgende fasen: • probleemkeuze en eerste analyse van het probleem (een oriëntatiefase); • onderzoeksfase, diagnose; • ontwerpen van ingrepen, opstellen van een actieplan; • implementatie van actieplan (samen met de cliënt, soms alleen door de cliënt uitgevoerd); • evaluatie (zowel van de effecten die zijn gerealiseerd als van de processen die tot deze resultaten hebben geleid).


De kerntaak van de professional ligt bij het ontwerpen van de interventies, al moet hier onmiddellijk aan worden toegevoegd dat inbreng van de professionals in alle andere fasen zeer gewenst is en meestal ook gebruikelijk. Wat dat ontwerpen zelf betreft, wijst Van Aken er nog op dat de professional doorgaans voor het oplossen van een probleem drie ontwerpen maakt. Ten eerste, een objectontwerp, dit is een ontwerp voor de ingreep of het artefact. Ook is er een realisatieontwerp nodig, een ontwerp voor de wijze van doorvoeren van die interventie of voor het realiseren van het artefact. En dan is er nog het ontwerp voor het hele traject, de totale aanpak van het ontwerpprobleem: dit wordt het procesontwerp genoemd. Kortom (in mijn woorden), het gaat om, respectievelijk, ‘wat’-, ‘hoe’- en ‘faserings’-ontwerpen. Klinische kennis is kennis over problemen en de ingrepen die zijn toegepast om die problemen op te lossen; de klinische kennis is verworven door de problemen en interventies in hun context te bestuderen. Wanneer het gaat om klinische kennis over veranderingsmogelijkheden van organisaties en de mensen daarin is, vanwege het bijzonder complexe karakter van organisaties, het hoogst bereikbare kennisniveau vaak een heuristische uitspraak in de trant van ‘Als u, in deze soort omstandigheden, dit resultaat A wilt bereiken, dan heeft het een voordeel om ontwerpmodel X toe te passen’ (Van Aken, 1994). Zulke heuristische uitspraken zijn nooit te bewijzen, maar je kunt ze wel toetsen. Dat toetsen gebeurt vaak door middel van case-studies. Een case-study wordt wel, bondig, omschreven als ‘onderzoek van één enkel geval op één moment’ (zie bijv. Van der Zwaan, 1990). Er zijn overigens verscheidene definities in de literatuur aan te treffen die soms behoorlijk uiteenlopen. Maar het gemeenschappelijk element van de definities en omschrijvingen is toch wel de beperking tot bestudering van één of enkele gevallen (Florusse & Wouters, 1991). De belangrijkste functies van case-studies zijn (zie o.a. Van der Zwaan, 1990): ten eerste, het verkennen van problemen die nog niet voldoende worden doorzien: ten tweede, de verdieping van inzicht. De verkenningsfunctie wordt in case-studies in organisaties vorm gegeven door een oriëntatie op het

DEVELOP NR 2-2006

9

probleem, een kennismaking, bijvoorbeeld via gesprekken met sleutelfiguren en observaties. Deze verkenningsfunctie is onomstreden, en eigenlijk ‘iedereen’ vindt de case-study daarvoor geschikt. Dat geldt veel minder voor de tweede functie, de verdieping van inzicht. Die verdieping vindt (o.a.) plaats door middel van verklaring, interpretatie en toetsing van processen. Volgens velen is de case-study gewoon een te zwak middel om dat inzicht op een enigszins betrouwbare en valide manier te verwerven. Ikzelf vind die visie veel te pessimistisch. Natuurlijk, vanuit methodologisch oogpunt zijn er de nodige problemen met case-studies. Maar in de complexe

De belangrijkste functies van casestudies zijn het verkennen van problemen en de verdieping van inzicht.

realiteit van organisaties is het vaak al heel mooi als je een of meer case-studies kunt uitvoeren. En het is vaak wel degelijk mogelijk case-studies onder bepaalde voorwaarden zelfs te benutten voor het toetsen, op de ‘ klassieke’ wijze, van theorieën. In dat geval moet je wel expliciet aangeven welke theorie je wilt testen. Ook moet je concrete voorspellingen uit die theorie afleiden die uiteraard onderling consistent moeten zijn. Uit andere theorieën kun je mogelijk zelfs concurrerende hypothesen afleiden, en zo ontstaat een toetsing die ruimschoots voldoet aan het algemene empirische model (Florusse & Wouters, 1991). Als de case-werkelijkheid dan (ongeveer) klopt met de voorspelde werkelijkheid volgens de theorie, kun je die theorie (voorlopig) als bruikbaar accepteren. In feite heb je dan de case-kenmerken vergeleken met wat volgens ‘de theorie’ het geval zou moeten zijn. Er zijn ook nog minstens twee andere vergelijkingsmethoden die uiterst relevant zijn voor het versterken van de wetenschappelijke waarde van case-studies. Je kunt de case vergelijken met andere cases waarmee je ervaring hebt opgedaan. En je kunt een longitudinale case-studie-opzet hanteren, waarbij wordt gekeken naar de ontwikkeling van case-kenmerken op verschillende

10 DEVELOP NR 2-2006

tijdstippen. Kortom, het is zinvol te streven naar meervoudige case-studies, dit zijn vergelijkbare gevallen die op grond van theoretische inzichten strategisch worden gekozen. En je kunt longitudinale case-studies opzetten; deze leveren een grote rijkdom aan procesinzichten op (zie o.a. Van der Zwaan, 1990). Deze vergelijkingsmethoden laten zich bovendien vaak goed met elkaar combineren. ACTIEONDERZOEK

Veel case-studies over veranderingsprojecten, en met name over organisatieverandering, zijn geschreven door actieonderzoekers. Wat is actieonderzoek? Een globale omschrijving luidt dat actieonderzoek een onderzoeksvariant is waarbij ontwerpen verbeterproblemen in een sociaal systeem (een groep, een organisatie, soms een wijk, een bedrijfstak, een dorp, een regio) worden opgelost door een samenwerking tussen de ‘actieonderzoeker(s)’ en de betrokken personen uit dat sociale systeem. Actieonderzoek of action research ontstond in de jaren veertig en vijftig van de twintigste eeuw ongeveer gelijktijdig op drie verschillende plaatsen. In de VS, waar Kurt Lewin sociale experimenten opzette in real-life settings (Lewin, 1951). In Engeland, waar de leden van het Tavistock Institute of Human Relations (London) de werkmethoden van de Tavistock kliniek toepasten bij het verbeteren van organisatieproblemen in kolenmijnen, en aldus de sociotechniek als organisatie-ontwerpmethode bedachten. En in Frankrijk, waar Tosquelles, de directeur van een psychiatrische inrichting, een sociaal samenwerkingsexperiment opzette met boeren in de omgeving van zijn instituut om problemen met zijn patiënten op te lossen. Zo ontstond de beweging van de analyse institutionelle, waarvan de aanhangers, evenals de medewerkers van het Engelse Tavistock Institute, later hun benadering als gelijksoortig aan het concept actieonderzoek van Lewin identificeren. Toch blijft – al bestaat het al geruime tijd – het begrip ‘actieonderzoek’ voor velen een fuzzy concept. Dat komt mede omdat er enerzijds varianten van actieonderzoek bestaan; anderzijds door de grote rol die unieke kenmerken van het sociale systeem en van de problemen steeds spelen in elk afzonderlijk actieonderzoek. Niettemin zijn er diverse ken-

merken die bij actieonderzoek een rol spelen. En actieonderzoek wijkt op verschillende punten zeer sterk af van de ‘klassieke’, op de natuurwetenschappen gebaseerde methode van empirisch-theoretisch onderzoek. Die afwijking is zo groot dat verscheidene academische sociale wetenschappers actieonderzoek niet beschouwen als ‘echte’ wetenschap. Ik vind dat een verkeerde houding. Toch begrijp ik dat standpunt wel. Veel actieonderzoekers komen bij het oplossen van de problemen van sociale systemen in de situatie dat het accent in het project kan verschuiven, waardoor het actieonderzoeksproject voornamelijk of zelfs uitsluitend gericht is op pure consultan-

Actieonderzoek betekent vaak nauwe samenwerking tussen de actieonderzoekers en de personen en groepen in het veld.

cy, zonder aandacht voor het aspect van kennisvermeerdering. Kritiek daarop van academische zijde is in die zin terecht dat in zo’n geval de ‘actieonderzoeker’ geen onderzoeker meer is, maar ‘slechts’ een adviseur. Veel kritiek wordt echter ten onrechte geuit. Enerzijds komt dat door onbegrip van de critici over wat nu eigenlijk actieonderzoek is. Anderzijds kan ik me niet aan de indruk onttrekken dat sommige critici misschien beseffen dat zij zelf over te weinig kennis en, vooral, te weinig vaardigheden beschikken om zelf actieonderzoek te kunnen uitvoeren. Kortom, jaloezie kan ook een rol spelen. Kenmerken van actieonderzoek Wat zijn nu de kenmerken van actieonderzoek? De meeste experts op dit terrein zullen het erover eens zijn dat de volgende kenmerken hoe dan ook belangrijk zijn in actieonderzoek: • Participatie. Actieonderzoek wordt gekenmerkt door een nauwe samenwerking tussen de actieonderzoekers en de personen en groepen in het veld (de organisatie, de stad, etc.). Dit is een kolossaal verschil met de ‘klassieke’ op natuurwetenschap gebaseerde aanpak. In actieonderzoek


heeft het empirische ‘object’ (bijv. het lid van een organisatie) niet langer een passieve positie, maar neemt actief deel aan het project. En ook de wetenschapper, de actieonderzoeker is actief betrokken in het project en stelt zich minder ‘afstandelijk’ op dan in het klassieke empirische paradigma. De relatie tussen de ‘onderzoeker’ en de ‘onderzochten’ is in actieonderzoek expliciet gebaseerd op samenwerking, gezamenlijke betrokkenheid, en gedeelde verantwoordelijkheid (Van Beinum, Faucheux, & Van der Vlist, 1996; Toulmin & Gustavsen, 1996). • Wetenschap. Actieonderzoek is nadrukkelijk bedoeld als een vorm van wetenschap. Echter, het verschilt, zoals al vermeld, zeer sterk van het klassieke op observaties en (laboratorium) experimenten gerichte onderzoeksparadigma. Belangrijk kenmerk van actieonderzoek is het principe van ‘non-separability’ (het principe van niet-scheidbaarheid), je kunt het actieonderzoek niet losmaken van de situatie waarin het actieonderzoek intervenieert. Actieonderzoekers wijzigen de situatie, samen met de betrokken personen uit het sociale systeem. Door de realiteit te wijzigen ontstaat ook nieuwe kennis. Dit houdt in dat er ook een proces van wederzijds leren (mutual learning) plaatsvindt tussen de actieonderzoekers en de participanten uit het sociale systeem. Het verbinden van ‘actie’ met ‘onderzoek’ staat bestudering toe van verschijnselen waarvan het niet goed denkbaar is dat er op de klassieke manier kennis over kan worden verkregen. Een belangrijk epistemologisch uitgangspunt van actieonderzoek is het principe van indeterminisme: actieonderzoek richt zich op het begrijpen en zo mogelijk beïnvloeden van open systemen (Liu, 1991, 1997). Actieonderzoekers hebben te maken met processen die ‘open’ van aard zijn. Dit komt door verschillende factoren. Zo is er de enorme complexiteit van de meeste sociale systemen met de grote aantallen relaties tussen systeemelementen. Mogelijk nog belangrijker is de ‘autonomie’ van individuen in sociale systemen, waardoor gedrag niet met zekerheid kan worden voorspeld. Menselijke subjectiviteit speelt eveneens een rol, en tot slot heeft ook het leervermogen van mensen invloed op wat er gebeurt en nog kan gebeuren in sociale systemen (Liu, 1991).

DEVELOP NR 2-2006 11

• Sociale constructie van de werkelijkheid. Actieonderzoekers nemen de perspectieven van andere personen en groepen op de sociale realiteit serieus. Ze erkennen dat perspectiefverschillen waardevol kunnen zijn en dat men vanuit een gezamenlijk vergelijken en bespreken van perspectieven kan komen tot nieuwe visies, die mensen in staat stellen hun waarden te realiseren (Elden & Chisholm, 1993). • Zelfstudie en ‘lerend systeem’. Actieonderzoekers streven naar versterking van het leervermogen van het sociale systeem waarin het actieonderzoek plaatsvindt (Elden & Chisholm, 1993; Reason, 1993). In de regulatieve cyclus worden problemen verkend, vindt een diagnose plaats, worden acties gepland en uitgevoerd, en worden zowel de resultaten als de processen waardoor die resultaten zijn bereikt geëvalueerd, wat weer aanleiding geeft tot nieuwe plannen, et cetera. In deze cyclus treden in de praktijk ook nog allerlei feedbacklussen op. Op deze manier bereikt het sociale systeem een beter niveau van functioneren, met als ideaal dat het systeem ‘leert te leren’. • Groepsdynamica. Actieonderzoekers moeten een goed begrip hebben van het belang van groepsdynamische verschijnselen en ze moeten ook over groepsdynamische vaardigheden beschikken. De intensieve samenwerking met de betrokken personen uit het sociale systeem maakt dit noodzakelijk. Actieonderzoek als basis voor het veranderen van sociale systemen Tot zover de belangrijkste kenmerken van actieonderzoek. Waarom biedt actieonderzoek zo’n goede basis voor het veranderen van sociale systemen, zoals organisaties? Daar zijn verschillende redenen voor. De diagnose van problemen, bijvoorbeeld, zal kunnen verbeteren omdat er heel veel lokale kennis beschikbaar komt door het samenwerkingsproces tussen actieonderzoeker en de mensen en groepen. Het proces van opstellen van actieplannen, maar vooral ook het implementeren van veranderingen zal veel soepeler lopen omdat door de democratische aanpak van het actieonderzoek de voorgenomen acties niet alleen realistischer zijn, maar ook een groter draagvlak kennen dan bij afstandelijker aanpakken het geval is. Actieonderzoek voldoet bovendien in sterke mate aan de criteria van de zogenoemde ‘procedurele’ en ‘interac-


tionele’ rechtvaardigheid. Wanneer betrokkenen de procedures en de behandeling die ze krijgen rechtvaardig achten, kan dat sterke effecten hebben op hun satisfactie, motivatie en commitment, en daarmee ook op het succes van een veranderingsproject (zie ook Steensma, Allegro, & Knip, 2000). Maar om misverstanden te voorkomen, is het goed te benadrukken dat het democratische karakter van actieonderzoek niet inhoudt dat de actieonderzoeker de meerderheid van de subjecten in het veld (in het sociale systeem, de organisatie) moet navolgen. De actieonderzoeker wordt immers vaak mede ingezet vanwege zijn wetenschappelijke expertise op bepaalde terreinen, en hij heeft daarvoor dan ook nog zijn wetenschappelijke verantwoordelijkheid. De expertkennis van de actieonderzoeker kan benut worden door via een open proces van consultatie en onderhandeling te komen tot een ideale koppeling van expertkennis en ‘lokale kennis’. Beide zijn nodig om tot een goede oplossing van problemen te komen (zie Gustavsen, 1996).

Het democratische karakter houdt niet in dat de actieonderzoeker de meerderheid van de subjecten in het veld moet volgen.

ACTIEONDERZOEK: LEREN EN ONDERZOEKEN

Het bestaande onderzoek naar organisatieontwikkeling kan op verschillende manieren worden geclassificeerd. Het schema van Porras en Roberts (1980) geniet grote bekendheid. Zij onderscheiden vier klassen: implementatieonderzoek, evaluatieonderzoek, assessment-research en theoriebouwend onderzoek. Zij baseren zich daarbij op de intenties van de organisatieonderzoeker. Implementatieonderzoek moet bevindingen opleveren om interventies goed te kunnen uitvoeren. Met behulp van een evaluatieonderzoek wordt getracht de effecten van interventies vast te stellen. Wanneer onderzoeksbevindingen zowel worden gebruikt om globale outcomes te bepalen als om de processen te begrijpen waardoor de organisatie die outcomes bereikte, is er sprake van

assessment-research. En in theoriebouwend onderzoek worden de onderzoeksresultaten gebruikt om systematisch en kritisch hypothesen over de relaties tussen verschijnselen te toetsen, en is het benutten van resultaten voor de praktijk een min of meer onbedoeld neveneffect. Het is een fraaie en veel geciteerde typologie geworden. Maar actieonderzoek kan niet zonder meer in een van de vier klassen worden ondergebracht. Natuurlijk zijn er wel verschillen tussen actieonderzoekers in de nadruk die zij leggen op implementatie of theoriebouw. Maar de ware actieonderzoeker wil een leerproces op gang brengen waarbij zowel de implementatie van veranderingen als ‘de theorie’ baat hebben bij het actieonderzoeksproject. Wie leren er dan? In actieonderzoek is het de bedoeling dat de leden van de organisatie en de besluitvormers leren hoe zij problemen – huidige, maar ook toekomstige – in kaart kunnen brengen en kunnen oplossen. Maar óók de actieonderzoekers zelf leren van elk project. Het gewenste leren door de leden van de organisatie maakt het noodzakelijk dat zij in sterke mate worden betrokken bij het opzetten en uitvoeren van het project. Dat betekent soms een zekere ‘verzwaring’ van de werkdruk. Toch hoeft dat geen probleem te zijn. Immers, de organisatieleden krijgen ook veel ruimte om zelf invloed uit te oefenen. Dat komt dus neer op een combinatie van relatief hoge taakeisen met een grote ‘regelruimte’. In een baanbrekende studie heeft Karasek (1979) laten zien dat deze combinatie stimulerend is voor werkmotivatie en in een hele reeks vervolgstudies naar Karaseks job demands-job control model pleiten organisatiekundigen en stressonderzoekers voor het structureren van werk op zodanige wijze dat de hoeveelheid regelruimte voor werkers toeneemt naarmate de taakeisen toenemen. De regelruimte geeft mensen de kans te leren hoe zij problemen kunnen oplossen – vaak in overleg met anderen – en daarom wordt voor het combineren van hoge taakeisen met grote regelruimte ook wel gesproken over het positief verschuiven op een ‘leer-as’ (terwijl het combineren van hoge taakeisen met kleinere regelruimte juist neerkomt op ongewenste verschuiving naar hogere niveaus van stress, op een ‘stress-as’). In het actieonderzoek leren de leden van de organisatie via reflectie en actieve interactie veel van elkaar, maar ook veel


van de actieonderzoeker. Zij vergroten dus zowel hun kennis als hun vaardigheden in een vorm van learning by doing. De actieonderzoeker zelf leert elk project weer meer over inventariseren, diagnosestelling, de toepasbaarheid van interventies, groepsprocessen, samenhangen in sociale systemen, het combineren van ‘lokale’ met ‘universele’ kennis, enzovoorts. Daarmee vergroot de actieonderzoeker voortdurend zowel zijn kennisniveau als zijn repertoire van vaardigheden. ACTION LEARNING

Het kenmerkende leren via het oplossen van problemen door sociale interactie in groepen vertoont grote overeenkomst met action learning, zoals dat vooral door Revans is ontwikkeld (Revans, 1983; zie ook Donnenberg & Melief, 1995; Pedler, 1997). Door sommige organisatieconsultants worden action learning en action research zelfs als synoniemen beschouwd. Zelf denk ik dat er weliswaar grote overeenkomsten zijn in de praktijk van veel action research- en action

In actieonderzoek leren de leden via reflectie en actieve interactie veel van elkaar én van de actieonderzoeker.

learning-projecten, maar dat de nadruk op research en op resultaten voor het wetenschappelijk forum principieel groter is in actieonderzoek. Action learning is een vorm van learning by doing, waarbij vanuit real-life cases een reflectieproces plaatsvindt in kleine groepen. Doel van het actieleren is dat de deelnemers in staat zullen zijn effectiever hun doelen te realiseren. Vanuit de acties die door het reflecteren in groepen worden ondernomen door de deelnemer wordt een proces van leren en veranderen op gang gebracht, waarvan zowel de deelnemers als hun organisaties profijt hebben. De groep is daarbij een hulpmiddel: in de groep wordt van elkaar geleerd, door het uitwisselen van ervaringen en het feedback geven op elkaars inbreng en elkaars opvattingen over het aanpakken van problemen in organisaties. De groep is door-


gaans relatief klein (meestal vijf à zes deelnemers), en de deelnemers komen soms uit hetzelfde werkveld, maar soms ook uit verschillende werkvelden. In veel actieonderzoeksprojecten zijn de groepen wat groter, hoewel ook daar wel groepen van plusminus vijf personen worden samengesteld. De groep waarin action learning plaatsvindt wordt begeleid door een facilitator, vaak de ‘setbegeleider’ genoemd, die het verloop van het gehele proces coördineert en zorg draagt voor een goed leerklimaat door het stellen van vragen en het reflecteren op de diverse leersituaties die zich voordoen. Het leren wordt effectiever gemaakt door de reflecties te laten volgen door concrete acties; deze kunnen alleen goed worden uitgevoerd door expliciete aandacht voor de verbindingsmogelijkheden met de eigen werksituatie van de deelnemer. De groepsfacilitator bij action learning-groepen vervult een rol die vergelijkbaar is met de rol van action researchers in projecten van actieonderzoek. Volgens Revans zijn voor effectief leren ten minste twee zaken nodig. Allereerst de ‘Programmed Knowledge’(P), geprogrammeerde kennis gebaseerd op wat in het verleden allemaal aan kennis is verzameld en is vastgelegd in boeken,

Het leren bij action learning-groepen wordt effectiever door de reflecties te laten volgen door concrete acties.

rapporten, tijdschriften e.d. Maar leren moet ook ‘Questioning Insight’ (Q) bevatten. Het gaat daarbij om inzichtsvragen die een nieuw licht kunnen werpen op het probleem, door het bijvoorbeeld vanuit een ongewone hoek te belichten. De Q-vragen kunnen daarom echte gedragsverandering teweegbrengen, vergelijkbaar met double loop learning. In double loop learning worden stuurprincipes en algemene bedrijfsstrategieën ter discussie gesteld en veranderd, en daarmee is sprake van veel ingrijpender, fundamenteler leren dan het single loop learning, waarbij alleen acties die direct voorafgaan aan een gemaakte fout worden aangepast


(Argyris, 1990). Facilitators van leerprocessen in action learning-projecten moeten zowel beschikken over relevante geprogrammeerde expertkennis als over het vermogen inzichtsvragen te stellen. Daarbij moeten ze ook in staat zijn tot reflectie en zelfreflectie, en tot het creëren van een open sfeer, waarin iedere groepsdeelnemer bereid is eigen gedragingen uit werksituaties ter discussie te stellen en daarop feedback te krijgen – en zelf ook feedback te geven aan de andere groepsleden. De goede groepsbegeleider streeft ernaar dat de groepsleden een zelflerend vermogen opbouwen, waarbij ze ook zonder de inbreng van de facilitator zelf hun leerproces vormgeven (ze ‘leren te leren’). Dit lijstje van gewenste eigenschappen en vaardigheden van setbegeleiders en facilitators van action learning-groepen komt aardig overeen met het lijstje van noodzakelijke en wenselijke eigenschappen voor action researchers. Waarmee opnieuw de verwantschap tussen action research en action learning duidelijk wordt. ZELFSTUREND LEREN EN ACTIEONDERZOEK

Vanuit het perspectief van de opleidingskunde kan worden geconstateerd dat het geschetste actieonderzoek in organisaties kan worden gezien als een mogelijke vorm van zelfsturend leren in het eigen werk. Immers, de bij het actieonderzoek betrokken leden van de organisatie reguleren in sterke mate het veranderings- en verbeteringsproces, en ze leren daarbij, in de sociale interactie met elkaar en met de actieonderzoekers, steeds meer complexe vaardigheden en verwerven zo competenties op het gebied van diagnose van problemen en het bedenken en implementeren van oplossingen. Die vaardigheden en competenties zijn van hoog niveau, en ze blijven aanwezig, ook na het vertrek van de actieonderzoekers. Daarbij wordt dus in feite het eigen leerproces in belangrijke mate zelf gereguleerd, inclusief het inbouwen van kritische reflectie- en evaluatiemomenten tijdens (en niet slechts na afloop van) het veranderingsproces. Dat zijn typerende kenmerken van zelfsturend leren op het werk – zie bijvoorbeeld de proloog van het recente themanummer van Develop over zelfsturend leren op het werk (Van der Klink, Tjepkema, & Streumer, 2005) en zie ook in datzelfde nummer het artikel door Van der Klink over de verschillende

manieren waarop je aan zelfsturend leren vorm kunt geven (Van der Klink, 2005). In dat themanummer wordt geconstateerd dat het in de huidige samenleving noodzakelijk is zelfsturend leren te incorporeren in het dagelijks handelen van mensen in organisaties. Tegelijk wordt genoemd dat organisaties sterk verschillen in de mogelijkheden om kwalitatief goede leerprocessen te ontwikkelen. Het opzetten van actieonderzoekstrajecten in organisaties kan mijns inziens worden beschouwd als een gerichte interventie om het zelfsturend leren en kritisch reflecteren te bevorderen. Opleiders die het zelfsturend leren van complexe analyse- , besluitvormings- en implementatievaardigheden willen bevorderen doen er daarom goed aan zich ook te verdiepen in de mogelijkheden van actieonderzoek om hun doelen te realiseren. In het reeds genoemde themanummer van Develop komt Poell tot de conclusie dat er in het onderzoek naar HRD op zich maar weinig specifieke aandacht is voor zelfsturend leren als een zelfstandig onderzoeksthema. Maar hij vermeldt tevens dat veel elementen van zelfsturend leren in feite al verweven zijn in andere thema’s, zoals loopbaanontwikkeling, e-leren, werkplekleren, leiderschaps- en managementontwik-

In onderzoek naar HRD is er maar weinig specifieke aandacht voor zelfsturend leren als zelfstandig onderzoeksthema.

keling (Poell, 2005). Het gemeenschappelijke element in al deze thema’s is dat de lerenden met een grote mate van autonomie en eigen verantwoordelijkheid een sterke invloed uitoefenen op het leerproces. Wat mij betreft kan nu dus ook ‘actieonderzoek’ aan dat rijtje thema’s worden toegevoegd. ACTIEONDERZOEKERS: ‘ALLESKUNNERS’?

In het voorgaande is al betoogd dat actieonderzoekers moeten beschikken over kennis en vaardigheden om ontwerpen verbeterproblemen in sociale systemen te kunnen bestuderen en ook op te lossen. Maar om die problemen op te lossen en


te bestuderen heb je daar nog niet genoeg aan. Neem, bijvoorbeeld, een veranderkundig project in een organisatie. De actieonderzoeker moet voor zo’n project beschikken over de nodige kennis en vaardigheden om een regulatieve cyclus te kunnen (helpen) opzetten, en om tijdens het project bepaalde groepsdynamische en veranderkundige interventies te kunnen plegen. Maar hij moet ook over een behoorlijke kennis van organisatiekunde beschikken, en

Lerenden met veel autonomie en een grote eigen verantwoordelijkheid oefenen sterke invloed uit op het leerproces.

over kennis van het gedrag van mensen. En bovendien moet er vaak al voor, maar in elk geval ook tijdens het project, veel informatie worden verzameld en geïnterpreteerd. Welke informatie heb je nodig en waarom? Wat zijn de voor- en nadelen van de diverse manieren van informatieverzameling, zoals documentenanalyse, vragenlijsten, individuele interviews, groepsinterviews, systematische en participerende observaties, unobtrusive measures, en simulaties? Bij die voor- en nadelen gaat het niet alleen om de informatieve waarde van de verschillende methoden, maar ook om de effecten die het gebruiken van zulke methoden heeft op de mensen in organisaties (Steensma, 1992). De actieonderzoeker moet daarom als het over methoden en technieken gaat (maar vaak ook als het om theoretisch-inhoudelijke kennis gaat) over ten minste dezelfde kennis beschikken als de wetenschapper die het empirisch-theoretische paradigma prefereert (en daar bovenop moet hij dus nog ontwerpen verbeterkennis hebben). Het gaat wat te ver om de actieonderzoeker een ‘alleskunner’ te noemen. Maar het is wel zo dat de eisen die aan actieonderzoekers moeten worden gesteld zwaarder zijn dan de eisen die aan het kennis- en methodische vaardighedenniveau van ‘klassieke’ empirische wetenschappers worden gesteld.


In de loop der jaren zijn verscheidene onderzoeksmethoden ontworpen die frequent worden gebruikt door actieonderzoekers bij veranderings- en verbeterprojecten in organisaties. Ter illustratie wordt nu, kort, zo’n methode besproken: de ‘survey-feedback’. Die methode laat ook zien dat actieonderzoekers zowel moeten beschikken over ‘klassieke’ kennis van methoden als over groepsdynamische vaardigheden. Survey-feedback Survey-feedback houdt in dat de (gekwantificeerde) resultaten van een vragenlijstonderzoek worden teruggekoppeld naar de betreffende onderzochte groep(en), in een groepsbijeenkomst, waarbij de onderzoeker toelichting geeft. Veronderstel dat een veranderkundige in een organisatie in verschillende afdelingen vragenlijsten heeft afgenomen. Bij een terugkoppeling – de feedback – van de resultaten zal hij dan in elke afdeling aan de werkers vragen of de uitkomsten in overeenstemming zijn met hun verwachtingen; of er op bepaalde punten nog aanvullingen of correcties nodig zijn; en of de werknemers nog suggesties hebben om bepaalde problemen op te lossen. Een goed opgezette survey-feedback heeft verscheidene voordelen (zie o.a. Steensma, 1992): 1 Er is sprake van een controle op, en een aanvulling van de vragenlijstresultaten. Survey-feedback is daarmee tegelijkertijd een methode om (al dan niet ‘nieuwe’) data te verkrijgen, en een kwalitatieve analysemethode. Die kwalitatieve analyse houdt in dat in het groepsgesprek gegevens worden geïnterpreteerd, verbanden worden gelegd en mogelijke verklaringen worden opgesteld. 2 De resultaten kunnen de betrokken werknemers, maar ook hun leidinggevenden, aan het denken zetten (vooral wanneer deze resultaten afwijken van wat men eigenlijk dacht). 3 De uiteindelijke diagnose wordt eerder geaccepteerd. Door survey-feedback is in principe een verhoging mogelijk van de ‘communicatieve validiteit’, de mate waarin er consensus bestaat tussen onderzoekers en onderzochten over het realiteitsgehalte van de gegevens (Van IJzendoorn & Miedema, 1986).


4 De resultaten van onderzoek worden op een aansprekende manier ter kennis gebracht aan de betrokken werknemers. 5 Het praten in groepen over mogelijke oplossingen is een stimulerende methode om tot veranderingen te komen. Eventuele groepsbeslissingen tot verbetering zullen gemakkelijker worden gerealiseerd dan wanneer bepaalde beslissingen van bovenaf worden opgelegd. De mensen hebben er zich dan immers zelf achter gesteld. De kans op acceptatie van een verbetervoorstel dat uit de eigen groep komt is groter dan de kans op acceptatie van ‘iets dat van buiten komt’.

Survey-feedback: actieonderzoekers moeten beschikken over ‘klassieke’ methodenkennis en groepsdynamische vaardigheden.

6 Wanneer de survey-feedback plaatsvindt in aanwezigheid van de leidinggevende van de groep, krijgt deze een duidelijk beeld van wat er in zijn afdeling/groep leeft. Hij kan bovendien zo nodig allerlei zaken meteen doorspelen naar ‘hogere’ niveaus in de organisatie, kan misverstanden ter plekke ophelderen, enzovoorts. Omgekeerd krijgen de medewerkers op deze manier ook een beter zicht op de mogelijkheden van hun leidinggevenden om problemen te verhelpen en op de steun die zij zelf daarbij kunnen bieden. 7 Werknemers kunnen op deze manier niet alleen worden betrokken bij het gezamenlijk ontwikkelen van actiepunten, maar geven zo ook een impuls aan het organiseren van een vervolgtraject voor het ‘monitoren’ van veranderingsprocessen en het implementeren van die actiepunten. Bennebroek Gravenhorst (2002, 2005) laat de sterke veranderkundige potentie zien van de survey-feedbackmethode in een reeks van complexe organisatieveranderingsprojecten.

8 Survey-feedback brengt een leerproces op gang. Organisaties en hun werknemers leren problemen op te lossen door er in groepen over te praten. Dit brengt veel local knowledge voor het voetlicht, die benut kan worden. Daarmee ontstaat in feite een proces waarin persoonlijke ontwikkeling van werkers wordt gecombineerd met organisatieontwikkeling. Door survey-feedback worden zowel de organisatie als de leden competenter in het opsporen en oplossen van problemen. Survey-feedback kan daarmee het zelfsturend vermogen van organisaties versterken (Schuiling, 2003). 9 De survey-feedback is een voorbeeld van ‘methodentriangulatie’, dat wil zeggen, het combineren van verschillende methoden (hier: kwantitatieve en kwalitatieve) waarmee betrouwbaarheid en validiteit worden verhoogd. De toepassing van een mix van methoden leidt ertoe dat zwakke punten van de ene methode worden gecompenseerd door de kracht van de andere methoden. Zo is een vragenlijst een prima middel voor kwantificering van de resultaten, maar is minder geschikt voor het vinden van nuances en bijzondere gevallen – daarvoor is een groepsbespreking juist heel geschikt. EEN PRAKTIJKVOORBEELD

Als voorbeeld wordt nu een ziekteverzuimproject beschreven dat is uitgevoerd in de betonindustrie. (Een uitvoeriger beschrijving is te vinden bij Steensma & Van der Vlist, 1998). De ‘BV Beton’ (een fictieve naam) is een van de vier divisies van een holding. De BV Beton heeft twee productievestigingen. In beide productievestigingen is het ziekteverzuim fors hoger dan in vergelijkbare bedrijven van concurrenten. Voor de directie was dit aanleiding een verzuimproject te starten. De directie deed daarbij een beroep op externe adviseurs, twee actieonderzoekers. In een bijeenkomst met de top van de holding hebben de adviseurs de mogelijke opzet voor een project gepresenteerd. De adviseurs maken duidelijk dat het voor het verkrijgen van een goed beeld van de oorzaken, maar ook voor het scheppen van voldoende draagvlak voor beleid, nodig is om de werknemers medezeggenschap en inspraak te geven in het project. De adviseurs wilden ook instemming vooraf door de


ondernemingsraad (OR). Die instemming werd ook verkregen na een presentatie voor de OR waarin de adviseurs zowel hun visie op verzuimbeleid toelichtten als ook hun projectfilosofie van participatie en medeverantwoordelijkheid van werknemers. Die medezeggenschap zou op verschillende manieren vorm krijgen. Zo werd een projectstructuur ontworpen waarbij twee breed samengestelde projectgroepen – de verzuimcommissies – werden ingesteld (één in elke productievestiging). Die verzuimcommissies werden betrokken bij het zorgvuldig in kaart brengen van verzuimoorzaken en bij het ontwikkelen van plannen om het verzuim terug te dringen. Daarbij werken de verzuimcommissies nauw met

Door survey-feedback worden organisatie en leden competenter in het opsporen en oplossen van problemen.

elkaar samen. De verzuimcommissies doen voorstellen aan een stuurgroep bestaande uit topmanagers, de adviseurs, en een OR-lid. De verzuimcommissies bestaan uit een OR-lid en uit werknemersvertegenwoordigers uit verschillende afdelingen, een ‘middle-manager’ en een assistent van de adviseurs. Nog voor de start van het project hebben de actieonderzoekers ook voorgesteld om het verzuimproject aan te laten sluiten bij een project rond kwaliteitszorg, dat kort daarvoor door BV Beton in gang was gezet. Zo wordt o.a. voorkomen dat onderling strijdige aanbevelingen worden uitgebracht. De organisatietop en de OR gingen akkoord met de condities van de adviseurs. Achtereenvolgens zal nu worden ingegaan op de belangrijkste fasen van het project: de probleeminventarisatie; het opstellen van het actieplan, de implementatie en de evaluatie. Probleeminventarisatie Er zijn verschillende methoden toegepast in de fase waarin de probleeminventarisatie en diagnose plaatsvonden. Allereerst werden tabellen met verzuimcijfers geanalyseerd. Er werden


ook individuele open interviews gehouden met een vijftiental werkers in de twee fabrieken en met leden van het middenkader. De aldus verkregen informatie werd samengevat, en fungeerde als input voor een bredere discussie in enkele werkconferenties. De deelnemers aan die conferenties werden grotendeels gekozen door het personeel. In elke fabriek namen een kleine twintig mensen deel aan de werkconferenties; onder hen waren zowel uitvoerenden als leidinggevenden. De actieonderzoekers en de adviseur van het kwaliteitszorgproject namen ook deel. De werkconferenties hadden o.a. tot doel een gemeenschappelijk beeld te creëren van de mogelijke achtergronden van het hoge verzuim. Een tweede

Werkconferenties schiepen een gemeenschappelijk beeld van de mogelijke achtergronden van het hoge verzuim.

doel was het scheppen van een breed draagvlak. Er werd geprobeerd die beide doelen te bereiken door in de werkconferenties expertkennis van verzuimmodellen te combineren met de lokale kennis. Eerst werd de expertkennis over verzuimmodellen en daarop gebaseerde beleidsmogelijkheden toegelicht. Vervolgens vond een presentatie van de interviewgegevens plaats. Daarna vond een brede discussie plaats waarin nog verschillende nieuwe knelpunten naar voren kwamen. In beide fabrieken werd een week na de eerste conferentie een vervolgconferentie georganiseerd; tijdens die tweede conferentie werden ook de verzuimcommissies definitief samengesteld. Die verzuimcommissies gingen in ‘hun’ fabrieken door met het verzamelen van informatie en visies op oplossingen door, samen met de assistent van de adviseurs, verscheidene groepsinterviews te houden met groepen werknemers die een ‘dwarsdoorsnede’ vormden uit afdelingen van de fabriek. Overigens haalden de commissies niet alleen informatie, zij maakten van die groepsinterviews ook weer gebruik door alle werknemers te informeren over de stand van zaken in het project.


Het actieplan Door de samenstelling van de verzuimcommissies kon een koppeling plaatsvinden tussen theoretische kennis, kennis uit de praktijk vanuit verschillende perspectieven, en kennis over de aanpakmogelijkheden en de voorkeuren die er leven. De verzuimcommissies kwamen in nauwe samenwerking tot een lijst van in totaal 139 problemen die mogelijk verband hielden met het ontstaan van stress en ziekte. De 139 problemen werden gecategoriseerd tot een tiental ‘soorten’ problemen: 1) werkbelasting en taakeisen; 2) werkinhoud; 3) fluctuaties in de productie; 4) arbeidsomstandigheden; 5) problemen met de samenstelling van werkploegen; 6) tijdelijk (uitzend)personeel; 7) coördinatie en samenwerking; 8) management en beleid; 9) organisatiecultuur; 10) arbeidsvoorwaarden. De commissies gingen vervolgens de diverse punten clusteren en wegen. Zo ontstond een globale tweedeling in hoofdcategorieën die met ‘technische’, respectievelijk ‘organisatorische’ knelpunten werden aangeduid. De ‘weging’ van de punten vond plaats met behulp van twee criteria: het belang van het knelpunt en de urgentie. De weging leidde tot het voorstel om te beginnen met het aanpakken van de technische punten. De redenen daarvoor waren dat de organisatorische punten in het algemeen wat gecompliceerder waren en dat bovendien de organisatorische knelpunten het beste zouden kunnen worden aangepakt in een combinatie met de maatregelen uit het project voor kwaliteitszorg. Naar aanleiding van de geconstateerde knelpunten en de voorgestelde clustering en volgorde bedacht de commissie mogelijke oplossingen. Deze oplossingen en verbetervoorstellen werden in een actieplan beschreven. Het actieplan werd gepresenteerd aan de OR en aan de stuurgroep ziekteverzuim. Implementatie De aanbevelingen van de verzuimcommissies werden grotendeels overgenomen. De stuurgroep nam beslissingen over voorgestelde veranderingen in diverse aspecten van kwaliteit van arbeid en organisatie en zag toe op het implementeren van die beslissingen. Soms werd de commissies verzocht

bepaalde suggesties nader uit te werken. Overigens werden niet alle voorstellen overgenomen, maar er werd steeds wel verduidelijkt waarom bepaalde voorstellen niet konden worden gehonoreerd. Evaluatie Het verzuim bleek, een jaar na de start van het project, meer dan gehalveerd in beide productievestigingen. In die periode was het verzuim in vergelijkbare fabrieken juist gestegen. Het project was dus zonder meer succesvol. Na afloop van het project zijn de verzuimcommissies en de stuurgroep opgeheven. Maar de taken van de verzuimcommissies werden overgenomen door de OR. De implementatie van veranderingen, voortvloeiend uit het kwaliteitszorgproject, verliep ook zonder problemen. De ervaring dat het personeel over veel ‘lokale’ kennis en ervaring beschikt, en dat personeelsleden bereid zijn die kennis beschikbaar te stellen ten bate van de organisatie was voor diverse personen een aangename ‘eyeopener’. De organisatie had nu geleerd dat het zinvol is personeelsleden meer ‘voice’ te geven. Men besloot daarom verdere stappen te zetten om op een meer permanente manier grotere inbreng van de medewerkers te realiseren. Dit werd vormgegeven door een vervolgproject in de holding, waarbij werd gestreefd naar het volgens sociotechnische ontwerpprincipes veranderen van de werkzaamheden in de organisatie: van sterk gesplitste taken naar ‘rijkere’ taken en teamwerk. Wat de actieonderzoekers betreft, heeft het project nieuwe kennis opgeleverd over effectieve verzuimbestrijding; over de problemen van het afstemmen van meerdere veranderingsprojecten in organisaties, en over de succesfactoren voor diffusie van innovaties. TOT SLOT

Actieonderzoek staat bij veel academici in laag aanzien. Dat is niet terecht. Actieonderzoek is een vorm van onderzoek die sterk afwijkt van het gebruikelijker empirisch-theoretisch paradigma. Maar actieonderzoek is bij uitstek geschikt voor het oplossen van allerlei problemen die door de traditionele onderzoekers niet of nauwelijks kunnen worden bestudeerd, laat staan opgelost. Het betreft hier de ontwerpen


verbeterproblemen in sociale systemen. In de huidige bijdrage gaat het vooral om organisaties als sociale systemen. Actieonderzoekers in organisaties moeten eigenlijk meer weten en ook meer kunnen dan hun collega’s die zich beperken tot het klassieke onderzoek. De actieonderzoeker moet expertkennis hebben over het functioneren van organisaties en de mensen daarin. Die kennis hebben klassieke onderzoekers ook. De actieonderzoeker moet ook onderzoeksvaardigheden hebben, en dezelfde onderzoekstechnieken kunnen toepassen die worden benut in het empirischtheoretisch georiënteerde onderzoek. Immers, in veel veranderingsprojecten moeten (deel)onderzoeken worden

Het personeel beschikte over ‘lokale’ kennis en ervaring en wilde die best beschikbaar stellen aan de organisatie.

opgezet en uitgevoerd waarvoor kennis van onderzoeksmethoden en -technieken onontbeerlijk is. Een goede actieonderzoeker beheerst dan ook ten minste dezelfde onderzoeksvaardigheden als de doorsnee empiricus. Maar daarboven moet de actieonderzoeker ook nog beschikken over veranderkundige kennis en vaardigheden. Dat houdt o.a. in dat er goede kennis bestaat over de theorie en praktijk van groepsdynamica, en dat de actieonderzoeker over een scala aan interventievaardigheden beschikt. Het houdt ook een open oog in voor het extreem complexe open karakter van het sociale systeem – in dit geval de organisatie – en de effecten van die complexiteit op veranderingsmogelijkheden. De actieonderzoeker in organisaties moet zowel kunnen omgaan met het systeemkarakter van organisaties, als met de soms sterk uiteenlopende belangen van partijen en personen in, maar vaak ook buiten die organisaties. Op deze meer veranderkundige aspecten zijn actieonderzoekers doorgaans stukken sterker dan hun collega’s die aan de klassieke empirisch-theoretische aanpak willen vasthouden. Actieonderzoek is dus wel degelijk een vorm van weten-


schap. Sterker nog, het is een vorm van wetenschap die absoluut noodzakelijk is om bepaalde problemen te kunnen oplossen. Maar, zoals voor elke vorm van wetenschap en elke onderzoeksmethode geldt, er zijn aspecten waarop actieonderzoek uitgesproken sterk is, maar er zijn ook aspecten waarop het actieonderzoek doorgaans zwakker scoort. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van diverse zwakke en sterke punten van het actieonderzoek in organisaties. Actieonderzoekers in organisaties zijn vaak betrokken bij grote veranderingsprojecten. Dit resulteert meestal in casestudies en daarbij ligt het accent nogal eens op beschrijving

Kenmerken

Sterk of zwak?

Methodologische aspecten: • Toegepast onderzoek

+

• Generaliseerbaarheid

+/-

• Niveau van uitwerking vooraf • Toetsing van hypothesen

+/-

• Betrouwbaarheid (reliability)

-

• Interne validiteit

+

• Externe validiteit

+/-

• Communicatieve validiteit

+

• ‘Implementatie-validiteit’

+

• Controleerbaarheid

-

Vormaspecten: • Longitudinale opzet

+

• Participatieve opzet

+

• Flexibele opzet (bijsturen tijdens project)

+

+ = actieonderzoek is sterk op dit punt -

= actieonderzoek scoort zwak op dit punt

+/- = actieonderzoek kán sterk zijn, maar ook zwak zijn

en verkenning. Het is echter wel degelijk mogelijk ook hypotheses te toetsen in actieonderzoek en dat mag naar mijn smaak wel wat vaker gebeuren. Actieonderzoekers in organisaties zien zich ook nogal eens geplaatst voor een keuzeprobleem: aandacht geven aan de verandering of aandacht geven aan het wetenschappelijk belang? Naar mijn mening moet een actieonderzoeker echt streven naar een integratie. Immers, actieonderzoek is én gericht op actie (verandering) én gericht op wetenschap. Helaas is de praktijk toch nogal eens dat de actieonderzoeker zo sterk gericht raakt op het ontwerp- of veranderprobleem dat er nog maar weinig of geen aandacht overblijft voor het bijdragen aan wetenschap. In dat geval is er (misschien) sprake van een prima consultancyproject, maar moet helaas worden geconcludeerd dat er niet van actieonderzoek kan worden gesproken. Als klassieke onderzoekers stellen dat zulke projecten niet wetenschappelijk zijn, hebben ze gelijk. Actieonderzoek is in feite een mooie link tussen onderzoeken en leren. Het bestuderen en oplossen van ontwerpen verbeterproblemen in een samenwerkingsverband tussen de actieonderzoekers en de leden van een organisatie blijkt een proces te zijn van ‘learning by doing’, waarbij alle partijen hun niveau van kennis en vaardigheden aanzienlijk kunnen verhogen. Tot slot nog dit. Op verscheidene plaatsen in en buiten Europa zijn actieonderzoekers bezig met veranderen verbeterprojecten in organisaties en andere sociale systemen. Er is veel kennis opgebouwd, en er komt ook wel kennis bij, maar het kan nog heel wat beter. De actieonderzoekers werken te geïsoleerd van elkaar. Ze moeten zich internationaal beter gaan organiseren om voor het enorm waardevolle van de benadering niet alleen in het veld erkenning te krijgen, maar ook, meer dan nu, bij universiteiten. Een interessant verbeterprobleem!

op dit punt Tabel 1: Sterke en zwakke punten van actieonderzoek (grotendeels gebaseerd op Van der Zwan, 1990).


Dr. Herman Steensma is hoofddocent sociale en organisatiepsychologie bij het Departement Psychologie van de Universiteit Leiden.

LITERATUUR

• Aken, J.E. van (1994). Het ontwikkelen van wetenschappelijke kennis voor organisatie-professionals vanuit spelersperspectief. De rol van ontwerpmodellen en heuristieken. M&O, tijdschrift voor Organisatiekunde en Sociaal Beleid, 48/4, 388-404. • Argyris, C. (1990). Overcoming organizational defenses. Boston, MA: Allyn & Bacon. • Beinum, H. van, Faucheux, C., & Vlist, R. van der (1996). Reflections on the epigenetic significance of action research. In S. Toulmin & B. Gustavsen (eds.), Beyond theory: Changing organizations through participation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. • Bennebroek Gravenhorst, K. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Survey-feedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. Deventer: Kluwer. • Bennebroek Gravenhorst, K. (2005). Survey-feedback als interventie bij organisatie-verandering. Effectieve gesprekken tussen alle betrokkenen naar aanleiding van een vragenlijst. M&O, tijdschrift voor Management en Organisatie, 59/4, 8-25. • Donnenberg, O.H.J., & Melief, M.E.M. (1995). Action learning - lerend werken. Opleiders in Organisaties, 22, 21-32. • Elden, M., & Chisholm, R.F. (1993). Emerging varieties of action research: Introduction to the special issue. Human Relations, 46/2, 121-142. • Florusse, L.B., & Wouters, M.J.F. (1991). Beperkt generaliseren vanuit de case-study. Wanneer zijn praktijkoplossingen ook wetenschappelijke kennis? M&O, tijdschrift voor Organisatiekunde en Sociaal Beleid, 45/3, 198-209. • Groot, A.D. de (1961). Methodologie: Grondslagen van onderzoek en denken. Den Haag: Mouton & Co. • IJzendoorn, M.H. van, & Miedema, S. (1986). De kwaliteit van kwalitatief onderzoek. Pedagogische Studiën, 61, 528-531. • Klink, M. van der (2005). Vormgeven aan zelfsturend leren in de werksituatie. Develop, 1, nr. 2, 68-77. • Klink, M. van der, Tjepkema, S., & Streumer, J. (2005). Proloog: Zelfsturend leren op het werk. Develop, 1, nr. 2, 4-7. • Lewin, K. (1951). Frontiers in groupdynamics. In K. Lewin (ed.), Field theory in social sciences. New York, NY: Harper & Row.


• Liu, M. (1991). Grondbeginselen van actieonderzoek. Gedrag & Organisatie, 4/4, 239-257. • Liu, M. (1997). Fondements et pratiques de la recherche-action. Paris: L’Harmattan. • Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-308. • Pedler, M. (1997). Action learning in practice (3rd edition). Aldershot: Gower Publishing. • Poell, R. (2005). Recent onderzoek naar zelfsturend leren. Develop, 1, nr. 2, 78-80. • Porras, J.I., & Roberts, N. (1980). Toward a typology of organization development research. Journal of Occupational Behavior, 1, 163-179. • Reason, P. (1993). Sitting between appreciation and disappointment: A critique of the special edition of Human Relations on action research. Human Relations, 46/10, 1253-1270. • Revans, R.W. (1983). The ABC of action learning. Kent: Chartwell-Bratt. • Schuiling, G.J. (2003). Survey-feedback ter versterking van zelfsturing in organisaties. Vier condities voor een effectief gebruik van vragenlijstonderzoek. M&O, tijdschrift voor Management en Organisatie, 57/4, 22-37. • Steensma, H. (1992). Onderzoeksmethoden voor organisatie-ontwikkeling: Theoretische inzichten en normatieve opvattingen. In A. Smaling & F. van Zuuren (red.), De praktijk van kwalitatief onderzoek. Voorbeelden en reflecties (128-147). Meppel: Boom. • Steensma, H., Allegro, J., & Knip, J. (2000). Procedural justice and organizational change in a municipal organization. Journal of Individual Employment Rights, 8/4, 307-323. • Steensma, H., & Vlist, R. van der (1998). Action research to reduce sickness absenteeism: A case study. Concepts and Transformation, 3/3, 179-206. • Strien, P.J. van (1986). Praktijk als wetenschap. Assen: Van Gorcum. • Toulmin, S., & Gustavsen, B. (1996). Beyond theory: Changing organizations through participation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. • Zwaan, A. van der (1990). Organisatie-onderzoek. Van Gorcum.


Jacques van Meegen:

‘Ook doeners kunnen onderzoekend leren’ Met welke combinatie van leren, onderzoeken en werken heeft u ervaring opgedaan? In het kader van dit interview wil ik vooral praten over mijn rol als directeur van de opleiding Opleidingskunde, omdat dat de meeste raakvlakken heeft met Develop. Het karakter van deze opleiding (HBO) brengt met zich mee dat de de toekomstige beroepstaak leidend is voor ons curriculum. Veel studenten zijn daarnaast deeltijders (zo’n 60%), die dus het werken in de praktijk combineren met het behalen van een bachelors degree. Zij zijn gebaat bij een praktische vorm van leren, die ze direct kunnen toepassen in hun werkpraktijk. Dan is het logisch dat de onderzoekscomponent een belangrijke plaats heeft binnen die opleiding, en die is dan ook verankerd in het curriculum van elk leerjaar. Zo krijgen de studenten in een bepaald stadium te maken met het vertalen van strategische doelen van de organisatie in specifiek leerbeleid. Daarvoor is nodig dat ze de organisatie analyseren, dat ze een evaluatiesysteem opzetten. Daar zijn bepaalde onderzoekstechnieken voor nodig, zoals onderzoeksopzet, evaluatietechnieken en ontwikkeling van tests, die dan ook in dat opleidingsstadium aan de orde komen. Steeds is de onderzoekscomponent zichtbaar, uiteindelijk leidend tot de proeve van bekwaamheid als afsluiting van de studie. Naast de plek binnen het curriculum proberen we binnen de opleiding ook een onderzoekscultuur te creëren, een cultuur waarin het hebben van een onderzoekende houding vanzelfsprekend is, zowel voor de docenten als voor de studenten. Een van de stappen die we daartoe nemen is het aanstellen van een lector Strategisch HRD. Deze functionaris moet door allerlei activiteiten, zoals het opzetten van kenniskringen, misschien straks wel door het aannemen van AIO’s, deze cultuur gaan versterken.


Waarom vindt u onderzoekend leren belangrijk voor uw studenten? Daar zijn een aantal redenen voor aan te wijzen: • Onderzoeken zorgt ervoor dat studenten meer systematisch problemen aan gaan pakken, een analytische blik ontwikkelen. Dat helpt ze bij hun studeren, maar helpt ze ook in hun beroepspraktijk, de effectiviteit van hun handelen wordt erdoor versterkt. • Daarnaast is onderzoekend leren bij uitstek geschikt om de opleiding te verbinden aan de beroepsprakijk; werkplekken bieden een krachtiger leeromgeving dan enkel het schoollaboratorium. Het systematisch kunnen reflecteren op de beroepspraktijk en het eigen handelen daarin is daarbij een buitengewoon belangrijke competentie. • En vervolgens vind ik het belangrijk dat studenten leren de taal van onderzoekers te begrijpen. In het werkveld, waar resultaat en performanceverbetering kernbegrippen zijn, wordt een andere taal gesproken dan in de opleiding. Door op de opleiding al daarop in te spelen, zullen studenten daar in hun beroepsprakijk profijt van hebben. Welke vormen van onderzoek komen binnen de opleiding voor? We zien vanuit twee richtingen onderzoeksvragen op ons afkomen die een plek krijgen binnen de opleiding. Enerzijds

Jacques van Meegen was tot 1 januari 2006 directeur van de HBO-opleiding Opleidingskunde aan de Hogeschool voor Arnhem en Nijmegen (HAN), ontstaan als afsplitsing van de opleiding Pedagogiek. Momenteel is hij directeur van de Lerarenopleiding ILS, ook binnen de HAN. Daarnaast was hij tot voor kort lid van het dagelijks bestuur (vice-president) van ETDF de Europese vereniging van HRD-functionarissen.

zijn dat vragen vanuit de studenten. Die hebben vaak te maken met organisatieverandering; welk leerbeleid moet men bijvoorbeeld toepassen om succes te garanderen? Daarnaast komen er in toenemende mate vragen vanuit het werkveld; dat gaat vaak over hele praktische zaken zoals het ontwerpen of ontwikkelen van bijvoorbeeld multimediatrajecten binnen opleidingen, of het opzetten van een quickscan. Welke vragen er ook komen: de kracht ligt naar mijn mening in het benaderen van deze vragen als onderzoeksvragen; door de studenten te stimuleren op een onderzoekende manier met deze vragen om te gaan, leren ze systematisch te denken en te handelen. Van belang is het daarbij op te merken dat binnen het HBO de focus ligt op praktijkgericht onderzoek, maar dat onderzoek moet wel aan alle criteria van wetenschappelijk onderwijs getoetst kunnen worden. Wat is naar uw mening moeilijk aan deze methode van leren? Studenten vinden als eerste de techniek erg moeilijk. Helaas, onderzoekstechniek is nodig om gedegen onderzoek te kunnen uitvoeren, dus het moet geïnstrueerd worden en onze HBO-studenten moeten de discipline opbrengen om daarin mee te gaan. Je merkt overigens wel dat door het op gang komen van systematisch denken het leren van de techniek op zijn beurt gestimuleerd wordt. Daarnaast proberen we dat aanleren van die techniek heel praktijkgericht te doen, daardoor wordt de onderzoekende houding alleen maar bevorderd. In de BaMa-structuur van nu kunnen studenten Opleidingskunde een pre-masters onderzoekstechniek doen in de vorm van een minor om vervolgens aan de Universiteit Twente een master in Educational Design te kunnen behalen. Daarnaast zijn we bezig met het zelf ontwikkelen van een professional master op dit gebied. Naast de techniek is ook het aanleren van een onderzoekende houding niet vanzelfsprekend voor onze studenten. Het zijn meestal echte doeners, die niet gewend zijn aan de volgorde: gegevens verzamelen, analyseren, oordelen. Het kost ze moeite om een stapje terug te doen en eerst te reflecteren en vervolgens een oordeel te vellen.


Jacques van Meegen

Hoe kan in de toekomst onderzoekend leren binnen Opleidingskunde nog beter verankerd worden? Ik zou willen pleiten voor het oprichten van een platform MKB – Opleidingskunde, waarin bedrijfsleven, opleiding en beroepsorganisaties zoals NVO2 samen bedenken hoe verder vormgegeven kan worden aan het uitbouwen van een onderzoekscultuur binnen Opleidingskunde. Een hogergelegen doel van deze soort van samenwerking is dat gezocht kan worden naar een standaard-setting over hoe HRD’ers in hun beroepsveld om zouden kunnen gaan met onderzoek. Want daar doen we het tenslotte voor: studenten opleiden om zo goed mogelijk hun beroep uit te oefenen, en daar is naar onze stellige overtuiging een onderzoekende houding voorwaarde voor.


COMPETENTIEGERICHT ONDERWIJS VEREIST GROTE AANPASSINGEN VAN DE HUIDIGE ONDERWIJSINRICHTING. DE STICHTING CONSORTIUM PGO (SC PGO) IS VANAF 2000 ACTIEF OP HET GEBIED VAN DIDACTISCHE VORMGEVING VAN HET PGO-MODEL VOOR HET MIDDELBAAR TECHNISCH BEROEPSONDERWIJS. IN DIT ARTIKEL MAAKT U KENNIS MET DE COMPETENTIEGERICHTE DIDACTIEK VAN DE ‘PROJECTWIJZER’ VOOR HET MBO, DIE BIJ UITSTEK GESCHIKT IS VOOR DE ONDERZOEKENDE HOUDING VAN ZOWEL STUDENT ALS DOCENT.

Competentiegerichte ‘Projectwijzers’ voor de lerende onderzoeker ELLEN B. KLATTER

In het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) staat de innovatie van het primaire proces de laatste jaren hoog op de agenda. Sinds de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) in 1996 worden tal van initiatieven ondernomen om opleidingstrajecten met een nieuwe pedagogischdidactische aanpak te ontwikkelen (De Bruijn, Overmaat, Glaudé, Heemskerk, Leeman, Roeleveld, & van de Venne, 2005). In dit perspectief kunnen ook de activiteiten van Stichting Consortium PGO worden bezien; een consortium van regionale opleidingscentra (ROC’s) voor het technisch middelbaar beroepsonderwijs. SC PGO ontwikkelde daarvoor een relatief nieuwe didactische onderwijsvorm, het probleemgestuurd onderwijs (PGO). De initiatiefnemers van SC PGO komen uit de sector techniek, waardoor aanvankelijk alleen opleidingen techniek waren aangesloten. Al snel is dit uitgebreid met opleidingen als ICT en Laboratoriumtechniek, en recent is het Consortium Zorg & Welzijn als nevenorganisatie aangesloten. SC PGO wilde het probleem aanpakken dat binnen het technisch beroepsonderwijs al lange tijd bestaat; de instroom,


de doorstroom en de uitstroom is laag, terwijl de uitval hoog is. Argumenten als: weinig belangstelling van deelnemers voor een technische opleiding, te grote werkdruk in het klassikale onderwijsmodel, een te theoretische opzet van de beroepsopleiding, en te weinig verband tussen vakgebieden onderling, vormden aanleiding om begin jaren ‘90 te zoeken naar vernieuwing van het onderwijs. THEORETISCH KADER PGO

Op basis van een aantal assumpties uit de leerpsychologie is een theoretisch kader gedefinieerd voor het didactisch model van PGO voor de beroepsopleidende leerwegen niveau 4 (BOL4). In het kort vormden zes assumpties de bouwstenen waarop PGO is ontwikkeld (Mulder, 2003): 1. leren als actief, constructief proces: conform het constructivisme en ‘situated learning’ wordt uitgegaan van het opbouwen van kennis door problemen in een realistische context op te lossen (Savery & Duffy, 1995), 2. samenwerkend leren, op basis van het sociaal constructivisme wordt verondersteld dat deelnemers in een groep op een vanzelfsprekende wijze leren samen te werken, en tevens van elkaar leren (Schmidt & Moust, 1998),

3. zelfwerkzaamheid: het leren leren wordt binnen probleemgestuurd onderwijs als een essentiële vaardigheid beschouwd. Deelnemers hebben een grote verantwoordelijkheid voor hun eigen leren (Van der Vleuten, Scherpbier, Wijnen, & Snellen, 1996a), 4. kenmerken van deelnemers: rekening houden met verschillen tussen deelnemers, ten aanzien van hun achtergrond, hun leermogelijkheden (leerstijl), en hun motivatie en houding (Barrows, 1986; Boekaerts & Simons, 1995), 5. kernproblemen van beroepen: het aanbieden van een realistische ‘probleemcasus’, waarbij vakkenintegratie als logisch wordt verondersteld, stimuleert het denken en leren binnen de beroepscontext, en legt meer de nadruk op het toepassen van kennis i.p.v. op kennisoverdracht (Verschaffel & de Corte, 1998), 6. de docent als begeleider: de docent vervult de rol van tutor, instructeur en trainer, waarbij tegelijkertijd sprake is van zowel product- als procesbegeleiding en een passende beoordeling (Bolhuis, 2000). Op basis van deze bouwstenen hebben docenten van de bij SC PGO aangesloten scholen, sturingsinstrumenten ontwikkeld, de zogenoemde blokboeken. De inhoud van de blokboeken, feitelijk studiewijzers voor de duur van acht weken, bestaat uit verschillende taken zoals die in 1974 als basisprincipe van PGO waren ontwikkeld. Deze taken zijn: de probleemtaak, de strategietaak, de studietaak, de discussietaak, en de toepassingstaak (Schmidt & Moust, 1998). Binnen elk type taak wordt een werkwijze gehanteerd, bestaande uit een bepaald aantal stappen (o.a. de negensprong). Alle vakken zijn in deze blokboeken geïntegreerd. Al het overige studiemateriaal dient aan deze blokboeken te worden aangepast. Binnen het PGO-model wordt een veel sterker beroep gedaan op het eigen initiatief, de inbreng en de onderzoekende houding van de deelnemer, dan in het traditionele klassikale onderwijs. Het PGO in de blokboeken vraagt van de deelnemer dat hij zijn eigen leervraag formuleert, zelfstandig leerstof selecteert en bestudeert, en dus nagaat en onderzoekt welke informatie adequaat is. In de groepsbijeenkomsten reflecteert hij op zijn (leer)resultaten hetgeen een analyserende houding veronderstelt. Kortom, in dit model


wordt een krachtig beroep gedaan op een actieve en onderzoekende houding van de lerende. Dit nieuwe didactische model voor het middelbaar technisch beroepsonderwijs heeft in de afgelopen vijf jaren veel belangstelling gekregen; bijna alle ROC’s in Nederland zijn met één of meerdere opleidingen aangesloten bij SC PGO. Maar ondanks deze vernieuwing, en de landelijke aanpak voor herontwerp van het MBO-onderwijs, is er nog steeds sprake van zowel een kwantitatieve als kwalitatieve discrepantie tussen het (beroeps)onderwijs en de arbeidsmarkt. Voorbeelden van kwantitatieve discrepantie, een tekort aan gekwalificeerde beroepsbeoefenaars, zijn legio te vinden in de techniek,

Het PGO-model doet een veel sterker beroep op eigen initiatief, inbreng en onderzoekende houding van de deelnemer.

gezondheidszorg en het onderwijs. Kwalitatieve discrepantie duidt op het verschil tussen de door werkgevers gewenste competenties van de beroepsbeoefenaars op de arbeidsmarkt, en de competenties waarover deze vakmensen daadwerkelijk beschikken. Dit heeft ertoe geleid dat er momenteel in het beroepsonderwijs een verschuiving plaatsvindt naar competentiegericht onderwijs. In de BVE-sector krijgt deze omslag vorm door de invoering van kwalificatieprofielen die de oude eindtermen moeten vervangen. Terwijl de transitieperiode van eindtermen naar kwalificatieprofielen momenteel in volle gang is, werkt SC PGO aan de doorontwikkeling van de sturingsinstrumenten richting competentiegericht onderwijs (CGO). We spreken hierbij over de verschuiving ‘van PGO naar CGO’. LEREND ONDERZOEKEN DOOR SC PGO

De overgang van PGO naar CGO gaat gepaard met intern onderzoek van SC PGO naar de eigen doelstellingen, wensen en eisen van de gebruiker/afnemer. SC PGO combineert onderzoek, leren en werken op drie manieren.


Ten eerste onderzoeken en ontwikkelen de docenten binnen het consortium de eigen onderwijspraktijk. Welke onderwijsdoelen staan centraal, en welke operationalisering van competentiegerichte didactische modellen past hierbij? Externe deskundigen en onderzoekers van diverse universiteiten en hogescholen worden daarbij ‘op afroep’ ingehuurd, maar spelen geen leidende rol. Ten tweede zijn PGO en CGO werkvormen waarmee studenten een onderzoekende houding inzetten en ontwikkelen tijdens het werken aan de opdrachten. In de volgende paragraaf wordt duidelijk op welke wijze studenten hiertoe worden verleid. Ten derde worden de PGO en CGO werken beoordelingsvormen op hun effecten onderzocht met het doel de ontwik-

Werkvormen waarmee studenten een onderzoekende houding inzetten en ontwikkelen tijdens de opdrachten.

kelde materialen te verbeteren. Daarnaast wordt er samengewerkt met onderzoekers die meer fundamentele vragen bestuderen binnen de context van het MBO, zoals de visie van docenten op valide beoordelingsmethoden. Deze werkwijze representeert feitelijk een vorm van actieonderzoek waarbij SC PGO steeds de eigen probleemstelling onderzoekt, met het doel de productontwikkeling te optimaliseren (Ponte, 2002). VAN PGO NAAR CGO

In het transitieproces van PGO naar CGO is besloten om de naamgeving van de traditionele ‘blokboeken’ te wijzigen in ‘Projectwijzers’. Op deze manier wordt duidelijk dat de sturingsinstrumenten aan andere eisen voldoen; een project dient aan dusdanige kwalificaties te appelleren dat men alle benodigde competenties verwerft, en ‘een project wijzer’ is geworden. Als eerste stap is hebben ontwikkelgroepen van SC PGO een ‘vacaturestudie’ uitgevoerd. Er zijn meer dan 150 adverten-


ties uit diverse landelijke dagbladen, lokale kranten, vakbladen en van internet verzameld. De eisen die in de vacatures werden gesteld aan de te werven persoon, verschaften een beeld van de gewenste competenties in de verschillende branches. Nu de kwalificatieprofielen totstandkomen, blijkt er een treffende overlap te bestaan tussen de bevindingen van de ontwikkelaars en de door de kenniscentra ontwikkelde kwalificatiedossiers. De vacaturestudie reflecteert op zichzelf de onderzoekende houding van de auteurs die zich bezighouden met materiaalontwikkeling voor competentiegericht onderwijs. Uitgangspunten in transitieperiode In de transitieperiode van PGO naar CGO heeft SC PGO haar uitgangspunten aangescherpt om alle voorwaarden te vangen die bepalend zijn voor de ontwikkeling van competentiegerichte sturingsinstrumenten. De term ‘sturingsinstrument’ geeft nadrukkelijk aan dat het niet gaat om een ‘leermiddel’, maar het betreft een didactische schil of instrument, dat richting geeft aan het leerproces van deelnemers. De uitgangspunten zijn in vier hoofdcategorieën te onderscheiden: 1. Deelnemer centraal (lees ook: leerling, student) • De persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer staat centraal, dat wil zeggen dat alles in de opleiding ten dienste staat daarvan. • De deelnemer kan kiezen uit een grote variatie van werkvormen, waarbij rekening wordt gehouden met zijn mogelijkheden, leerstijl, houding, motivatie en wensen. • De cursist moet in toenemende mate richting kunnen geven aan zijn competentieontwikkeling. 2. Leeromgeving (school en bedrijf) • De beroepspraktijk vormt het uitgangspunt voor het materiaal dat wordt ontwikkeld. • Het materiaal moet leiden tot een voor de maatschappij, en deelnemer significant resultaat. • Het materiaal is aantrekkelijk, uitdagend, flexibel, en biedt keuzemogelijkheden voor de deelnemer. • Leerstofgebieden zijn volledig geïntegreerd. • De inhoud heeft geen vastliggende volgorde.

3. Leerproces (leren leren) • Het leren wordt beschouwd als een actief proces, er moet ruimte zijn voor het leren van ervaringen, voorkennis wordt geactiveerd, en de relatie van het leren tot een beroepscontext moet duidelijk zijn. • Leren is een combinatie van denken en doen, en er is geen onderscheid tussen theorie en praktijk. • Leren betreft een breed pallet aan competenties, waarin houdingsaspecten, attitude, maar ook leervaardigheden een expliciete plaats krijgen. • Samenwerken is zowel leerdoel als werkvorm, de samenwerking in een basisgroep zorgt voor veiligheid, en geeft de mogelijkheid om van en met elkaar te leren. • De deelnemer, de school en de betrokken bedrijven zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het leerproces en het leerresultaat. 4. Evalueren en beoordelen • Zowel het leerproduct als het leerproces worden betrokken in de beoordeling van de deelnemer. • Er worden meerdere beoordelingsmethoden gebruikt, waarbij meerdere beoordelaars zijn ingezet om tot een betrouwbaar en valide oordeel te komen. • Vormen van competentiegerichte beoordeling vinden plaats gedurende het leerproces, en zijn dan ook geïntegreerd in het sturingsmateriaal, en ontheffen het onderwijs van beoordelen achteraf. • Methodes voor evalueren, beoordelen en begeleiden zijn verwerkt in het materiaal, registratie hiervan vindt o.a. plaats in het portfolio. Hieronder gaan we dieper in op de vier hoofdcategorieën en geven bij elk onderdeel een beschrijving hoe de Projectwijzers (dienen te) functioneren op dit terrein. De tekst wordt gelardeerd met citaten uit een interview met de werkgroepleiders (wgl) die de ontwikkelgroepen van SC PGO aansturen. DEELNEMER CENTRAAL (LEES OOK: LEERLING, STUDENT)

Wat betekent het voor het te ontwikkelen onderwijsmateriaal, en in het bijzonder voor de didactiek, wanneer men de


deelnemer centraal stelt? Vanuit het PGO/CGO-gedachtegoed komt naar voren dat de keuze van problemen (projecten) zo zal moeten zijn, dat een deelnemer in een specifieke beroepssituatie de probleemstelling (per projectfase) leert te formuleren, en van daaruit deze probleemstelling leert op te lossen. Het project is gegeven en moet de deelnemer uitdagen om het probleem op te lossen. Daarbij bestaat een grote mate aan vrijheid in de uitwerking van het probleem. Authentiek leren wordt op deze manier gecombineerd met zelfgestuurd leren. Authentiek leren heeft betrekking op activerende leer- en verwerkingsvormen en op leerinhouden die refereren aan betekenisvolle onderdelen vanuit de beroepspraktijk. Zelfgestuurd leren verwijst naar het ont-

Afhankelijk van leer- en sturingscompetenties van student zal begeleider meer of minder ondersteuning moeten bieden.

wikkelingsgerichte karakter van opleidingstrajecten en aansturing van die trajecten mede door de deelnemer (De Bruijn, Van de Berg, Dinjens, Geurts en Pauwels, 2003; Onstenk, 2000). Afhankelijk van de aanwezige leer- en sturingscompetenties van de student zal een begeleider meer of minder ondersteuning moeten bieden, met in de loop der tijd een afnemende intensiteit. Deze uitgangspunten impliceren tevens een kwalitatief hoogwaardige begeleidingsvorm door de docent/begeleider. Het onderwijzend/begeleidend personeel zal, indien nodig, hierin geprofessionaliseerd moeten worden. Deelnemers worden o.a. gestimuleerd in hun creativiteit doordat niet dezelfde eindproducten worden verwacht. Het formuleren van de eigen leervraag veronderstelt een onderzoekende houding, op basis waarvan studenten de benodigde informatie moeten zoeken ter beantwoording en verantwoording van de oplossingen van het probleem. De criteria waaraan gewerkt wordt moeten duidelijk zijn, maar er moet ook ruimte zijn voor de persoonlijke keuze van de deelnemer. De deelnemer kan


zodoende werken aan díe competenties die in zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) worden genoemd om verder te ontwikkelen. LEEROMGEVING (SCHOOL EN BEDRIJF)

Met de Projectwijzers wordt voortgeborduurd op het PGOconcept met inachtneming van de aangescherpte uitgangspunten voor competentiegericht onderwijs. Zo zijn de verschillende typen PGO-taken verlaten, en is ook het model van de negensprong aangepast. Om tegemoet te komen aan realistische problemen en om de deelnemers de bedrijfsmatige aanpak van projecten te laten ervaren, is voor de projectwijzer de volgende ‘definitie’ geformuleerd: ‘Projectwijzers zijn routebeschrijvingen die studenten gedurende een aantal weken de weg wijzen bij het realiseren van de projecten die hun studie gestalte geven’ (Begeleidershandlei-

Projectfasen

Oriënteren

Stappenplan per fase

ding, SC PGO, 2005). De uitvoering van elk project, groot of klein, kan worden opgedeeld in verschillende activiteiten. De volgorde van deze activiteiten ligt nagenoeg vast en is het gevolg van een logische aanpak om problemen op te lossen. Deze stappen worden door het bedrijfsleven toegepast en algemeen erkend. Didactiek van de Projectwijzer Elke projectwijzer bestaat uit één thema. In een thema wordt een beroepscontext weergegeven, die een helder beeld schetst van het uit te voeren project. De projectwijzer kent zeven logisch geordende fasen, overeenkomend met de zeven fasen die in bedrijfsprojecten worden doorlopen, te weten: 1. oriëntatie, 2. definitie, 3. ontwerp, 4. werkvoorbereiding, 5. realisatie, 6. oplevering, en 7. nazorg (zie figuur 1a). Elke fase begint met een inleiding, een stukje tekst met

Activiteit/taak

Go-no-go

Oriënteren

• begrippen/voorkennis

Go-no-go

(vaste eerste activiteit)

• bronnen • leerdoelen/opdracht • ...

Definitie Plan van aanpak

• planning

Diverse go-no-go

(vaste tweede activiteit)

• opdrachtformulering

momenten aantal afhankelijk

• voorwaarden

van het aantal projecttaken

Ontwerp

• ... Werkvoorbereiding

Uitvoeren (meerdere activiteiten

Realisatie

mogelijk)

• uitvoering (per project/ kern/taak) • presentatie • ...

Oplevering

Evaluatie

• inhoud

(vaste laatste activiteit)

• proces • beoordeling

Nazorg Figuur 1a


• ... Figuur 1b

Inclusief beoordeling

aanvullende gegevens over het op te lossen probleem. Voor de uitvoering van elke projectfase zijn enkele stappen onderscheiden die voor elke fase identiek zijn: 1. oriënteren, 2. plan van aanpak, 3. uitvoeren, en 4. evalueren (zie figuur 1b). Dit stappenplan kan als hulpmiddel worden gebruikt bij de aanpak van iedere afzonderlijke fase, en kan desgewenst verder uitgesplitst worden bij diverse disciplines. De didactiek van de projectwijzer betreft als zodanig een training van de methodiek, en het aanleren van bepaalde denkstappen. Het in volle vrijheid kennis kunnen genereren vraagt een structuur van denken, een bepaalde onderzoeksmanier. Het veronderstelt een bepaalde (strategische) kennis, waardoor men succesvol in brede contexten kan functioneren. Het geheel is een ontwikkeltraject, waarin aanvankelijk gedisciplineerd en gestructureerd te werk wordt gegaan onder leiding van een begeleider. In de loop van de tijd wordt de sturing van het proces steeds meer aan de deelnemer overgelaten. Zoals gezegd, ligt in de eerste drie projectwijzers de nadruk op het ontwikkelen van algemene competenties, en op het leren werken en denken in 7/4 fasen. Deze fasen vormen samen het hart van de didactiek van de projectwijzers. Elke projectfase vormt een uitdaging voor de deelnemer om iets te onderzoeken.

Wgl. Appel: ‘Vooral in de oriëntatiefase moeten deelnemers onderzoeken. Ze weten niets, ze zoeken materialen, moeten de bedrijven langs, de markt op, in overleg gaan.Anders kom je niet tot uitvoering.Wat ga je nu doen om het beste te pakken te krijgen, en waarom doe je het zo? De nadruk ligt op het motiveren van je eigen onderzoek

De brede beroepscontext waarbinnen een project is geformuleerd biedt de mogelijkheid om vakoverstijgend te werken. Door de complete projectsituatie te schetsen, krijgt de deelnemer een beeld van de vele werkgebieden waar een realistisch project mee in contact staat.


Wgl. Bol: Het brede is dat we allemaal werken aan een nieuwe sportaccommodatie, met alle studenten. Ze ontdekken dat ze met z’n allen op hetzelfde project werken, maar vervolgens wordt er een subcontext gecreëerd. Voor Elektrotechniek geldt dat het de beveiliging voor de toegangscontrole heeft (irisscanners, persoonsregistratie) en studenten Werktuigbouwkunde werken aan de beveiliging van de kluis.

Momenteel ontstaan in diverse scholen interdisciplinaire teams van docenten/begeleiders die fulltime ter beschikking staan voor de deelnemer. Dit komt de vakkenintegratie ten goede, waardoor voor deelnemers de kans ontstaat om het hele beroepsgebied te overzien, en hun plek daarin te onderzoeken en te exploreren. Door kennis te nemen van de diverse gebieden van een project en de eigen specifieke plaats daarin te kennen, wordt de deelnemer tevens in staat gesteld om een beroepsidentiteit te ontwikkelen.

Wgl. Appel: Onderzoekend leren geeft een goed beeld voor de student waar hij zit, wat is zijn plaats in deze klus. Wat doet een werktuigbouwer, en wat doet een industrieel vormgever? De studenten van de verschillende subcontexten zitten vervolgens bij elkaar, en functioneren als discussiegroep. Daardoor neem je kennis van elkaars activiteiten, je kijkt over de ‘eigen muren’ heen.

Leerproces (leren leren) Competentiegericht onderwijs claimt een aantal specifieke doelen aangaande het leerproces. Van de deelnemer wordt o.a. verwacht samen te werken in een onderwijsgroep, een probleem systematisch aan te pakken, in staat te zijn leerdoelen te formuleren, informatie te verzamelen, etc. Daarbij geldt als onderliggend uitgangspunt van CGO dat leren wordt beschouwd als een actief proces, waarbij de deelnemer zelf verantwoordelijk is voor zijn leren en naar behoefte begeleiding en externe sturing kan vragen. Er moet ruimte zijn voor het leren van ervaringen waarbij voorkennis wordt geactiveerd, en de relatie van het leren tot een beroepscontext duidelijk moet zijn (Palinscar, 1998).


Wgl. Appel: Doordat je als student onderzoekt, kijk je naar methodieken van bedrijfsprocessen. Je vergelijkt met wat er op school is. Zo zijn er CNC-technieken waar de school nog nooit van heeft gehoord. Studenten komen met het meest moderne spul aan. Door uitleg aan anderen leren ze er het meest van.

Het moge duidelijk zijn dat de contexten van de projecten in de projectwijzers enkel zijn gebaseerd op praktijkgeoriënteerde situaties. Zelfs de didactiek kan beschouwd worden als een simulatie van de bedrijfsmatige aanpak. Deze operationalisering vereist een houding van de deelnemer die gericht is op ‘onderzoekend leren’. Slechts wanneer hij de markt, de boeken, en de vraag goed onderzoekt, komt hij tot oplossingen en antwoorden voor de verschillende fasen uit het project. Daardoor bestaan er aanzienlijke vrijheidsgraden voor de deelnemers om zelf oplossingsmogelijkheden te onderzoeken.

aan het ‘just in time learning’ en refereert aan het begrip maatwerk (Van der Sanden, 2004). Het passief luisteren naar (gedecontextualiseerde) informatie op een door de docent bepaald moment, is daarmee verleden tijd. Deze aanpak impliceert eveneens dat er niet volgens een vast rooster wordt gewerkt, maar een vastgestelde beschikbaarheid van lokaal en docent/begeleider. Het uitgangspunt is dat ongeveer vijftig procent van de beschikbare tijd wordt ingevuld met workshops, trainingen, excursies, gastsprekers, bedrijfsbezoeken, etc. De andere vijftig procent wordt besteed aan het uitvoeren van activiteiten om te komen tot de beroepsproducten, veelal van uiteenlopende aard.

Wgl. Appel: Doordat men in groepjes werkt en verslag doet van de resultaten, moet men de keuzes kunnen beargumenteren op grond van een stukje onderzoek en motivatie. Bijvoorbeeld in projectwijzer 3 moet men een methodiek bedenken om een product te maken. Ze moeten onderzoek doen naar

Wgl.Appel: Binnen PGO had je meer afgeronde taken met bij-

machines die nu op de markt zijn. Welk bedrijf, met welke

voorbeeld 23 opdrachten. Nu moeten deelnemers veel diep-

bepaalde machines, en ga ik spuiten, lakken, prijs-kwaliteitver-

gaander in een probleem duiken. Elke fase is een onderzoek

houding etc. Het komt steeds allemaal aan de orde.

waarin telkens problemen moeten worden opgelost, steeds beslissingen moeten worden genomen, hoe het product te maken, met welke technische mogelijkheden, hoe wil ik het presenteren, etc.

Vervolgens wordt leren in een CGO-omgeving gezien als een combinatie van denken en doen, en er wordt geen onderscheid gemaakt tussen theorie- en praktijkleren. Dit komt tot uiting in de projectstructuur, waarin alle (leer)handelingen in relatie staan tot de praktijksituatie van het project. Het leren betreft dan ook een breed pallet aan competenties, waarin houdingsaspecten, attitude, maar ook leervaardigheden en reflectie een expliciete plaats krijgen. De docent krijgt de gelegenheid als de fase, student of groep daarom vraagt, een diepgang in de materie aan te brengen. De docent/begeleider ondersteunt de groep in het formuleren van hun leervraag, of wijst hen de weg naar de benodigde informatie. Deze vorm van onderwijs komt tegemoet aan de individuele leervraag van de deelnemer en geeft gestalte


EVALUEREN EN BEOORDELEN

Belangrijk bij competentiegericht beoordelen is dat toetsing een onderdeel is van het onderwijsproces, ervan uitgaande dat toetsing een sturende invloed heeft op het studiegedrag (Cluitmans, 2000). Kenmerkend voor de beoordeling van beroepsspecifieke vaardigheden binnen PGO is een toetsing door middel van gestandaardiseerde observatie van professioneel handelen (Van der Vleuten en Driessen, 2000). In de projectwijzers wordt gestreefd naar een helder onderscheid tussen het beoordelen om te leren (formatief) en het beoordelen om te verzilveren (summatief). Niet alleen met betrekking tot de vaktechnische handelingen, maar ook t.a.v. de sociaal communicatieve competenties van een deelnemer. Formatieve beoordeling vindt plaats aan het eind van elke projectfase, waarin zowel het proces als het product van de projectuitvoering worden betrokken. Er wordt daarbij een ‘go’ of ‘no go’ verstrekt. Dit is een krachtige manier om de leer- en werkmotivatie van deelnemers hoog te houden.

Waar het leerproces het toestaat, wordt samen met de deelnemer zijn ontwikkeling vastgesteld en opgenomen in zijn summatieve dossier (portfolio). Het eind van dit proces is tevens het begin van de volgende fase; het POP kan nu worden bijgesteld aan de hand van het doorlopen traject en een nieuw plan van aanpak kan worden gemaakt waarin nieuwe zaken maar ook de minder goed verlopen ontwikkelingen meegenomen kunnen worden. Kortom, de student reflecteert voortdurend op zijn eigen leren en de ontwikkelde competenties.

Wgl. Bol: Een GO hangt van verschillende factoren af. Bijvoorbeeld de kwaliteit van een verslag, aanwezigheid bij een workshop, de kennistoets, een criteriumgericht interview. Altijd zit daar het getoonde competente gedrag in, zoals klantgerichtheid, representativiteit enz. Daar worden ze op aangesproken. Daar zit automatisch het onderzoekend leren en lerend onderzoeken in.

Specifiek wordt aandacht besteed aan vormen van onderzoekend leren en lerend onderzoeken. Hoewel deze competentie niet als zodanig in de kwalificatieprofielen terug te vinden is, wordt door de gehanteerde didactiek en opzet van de projectwijzers deze wijze van leren en werken wel van de deelnemer verwacht. Het competentiegericht beoordelen kenmerkt zich o.a. door het gebruik van meerdere beoordelingsmethoden en meerdere assessoren. Er zijn zeer veel instrumenten beschikbaar, zoals bijvoorbeeld de vaardigheidstoets, het criteriumgericht interview, de casustoets, de reflectieopdracht, het assessment, etc. (zie o.a. Handreiking COMBO, 2004). Recent gaat veel aandacht uit naar het ‘portfolio assessment’, dat als instrument gebruikt kan worden om het leerproces en de verworven competenties te beoordelen. Dit instrument is uitdrukkelijk bedoeld om autonoom leren te bevorderen, reflectieve vaardigheden te ontwikkelen en te evalueren, en leerstijlen te ontdekken. Daarmee wordt een sterk beroep gedaan op de onderzoekende houding van de deelnemer. Immers, hij zelf moet beoordelen en bepalen wat hij als bewijslast voor een bepaalde (set van) competen-


tie(s) in zijn portfolio wil op-nemen. Het is feitelijk een dossier en instrument waarmee de student de eigen ontwikkeling stuurt, bewaakt en bewijst. Een ander belangrijk kenmerk bij competentiegericht beoordelen in de projectwijzer is het feit dat de niveaubepaling van een competentie altijd in relatie moet worden bezien met de complexiteit van de opdracht in een gegeven beroepspraktijk. Deze beroepspraktijk, dus de specifieke context waarin de opdracht moet worden uitgevoerd, is voor de student en beoordelaar een gegeven. Het is juist een kwestie van kiezen welke taken qua complexiteit en verantwoordelijkheid passen bij de competenties die de student wil of moet ontwikkelen (Klarus, 2004). Wanneer de complexiteit van de taak (kerntaken of kernopgaven) is bepaald, kan ook het niveau waarop de deelnemer de vereiste competenties laat zien worden beoordeeld. Een werkgroep binnen SC PGO werkt momenteel aan de ontwikkeling van een portfolio-instrument ten behoeve van de evaluatie en registratie voor competentieontwikkeling op bovenstaande uitgangspunten. EFFECTEN VAN CGO OP LEREND ONDERZOEKEN

Het thema van deze bijdrage doet ons ten slotte stilstaan bij de consequenties en effecten van het ontwikkelde materiaal op ‘lerend onderzoeken’ en ‘onderzoekend leren’ op de drie voornoemde niveaus: 1. het leerproces en competentieontwikkeling van de deelnemer, 2. de docent en (de implementatie van) het ontwikkelde CGO-materiaal, en ten slotte 3. SC PGO, haar trainers en ontwikkelgroepen. We bespreken deze thema’s aan de hand van vijf ontwikkelen implementatiestrategieën die de slagingskans van onderwijsinnovaties bevorderen (Mulder & Klatter, 2004). I. Innovatie start vanuit een inhoudelijke wens: verbetering van het primaire proces van de deelnemer Lodewijks (1993) sprak tien jaar geleden al over het belang van krachtige(r) leeromgevingen. Dit houdt o.a. in dat wat een deelnemer leert, de uitkomst is van door hemzelf ontplooide leer- en denkactiviteiten. De fases in de projectwijzers vereisen onderzoekende leeractiviteiten van de deelne-


PGO: ook binnen de sector Zorg en Welzijn. Foto: Medische Fotografie Deventer Ziekenhuis

mer, en resulteren in een kritische houding ten aanzien van het proces en product van het leerproject. Volwaardig onderzoekend leren leidt dan ook tot een beter begrip van de leerstof en een cumulatieve beheersing van het geleerde. De projectwijzers van SC PGO representeren dergelijke krachtige leeromgevingen, met als doelstelling: brede competentieontwikkeling van de deelnemer. Een positief effect van PGO is dan ook waargenomen op het rendement en op de competenties van deelnemers. Meer deelnemers blijven de opleiding volgen, en ontwikkelen zich breder dan voorheen. PGO heeft een positieve invloed op de motivatie van de deelnemers (Severiens & Mulder, 2003).


II. Ondersteuning aan gebruikers in scholen en bedrijven door het ‘train de trainer-concept’ Het toepassen van het ontwikkelde CGO-materiaal blijkt voor begeleiders en managers vaak grote veranderingen met zich mee te brengen. Vanuit de visie dat onderwijsinnovatie niet stopt bij de ontwikkeling van sturingsinstrumenten ter bevordering van het primaire proces, verzorgt SC PGO trainingen en andere vormen van ondersteuning op maat. Centrale vraag hierbij betreft de nieuwe rol en taken van de docent/begeleider als coach. Een onderzoekende houding van de student betekent voor de docent dat hij minstens zoveel interesse moet hebben

voor de student, als hij heeft voor zijn vak. Hij moet vooral vragen kunnen stellen, in plaats van met antwoorden te komen, vaak zonder dat er vragen gesteld zijn. Zijn basisattitude moet die van een lerende, en een onderzoekende zijn. Binnen competentiegericht onderwijs zal hij dan ook zijn eigen functioneren als begeleider en collega moeten professionaliseren. De projectwijzers leiden automatisch tot deze ‘dubbelrol’, omdat de inhoud van de projecten vakoverstijgende activiteiten betreffen, waarbij de docent ook zelf over de schutting van zijn domein dient te kijken. In dat opzicht is hij een rolmodel voor zijn studenten. III. De innovatie start op de werkvloer: het ontwikkelproces geschiedt door scholen, bedrijven en deelnemers, in samenwerking met elkaar en (waar nodig) met externe deskundigen Door alle stakeholders van het consortium in een vroeg stadium te betrekken bij de ontwikkeling van het materiaal, o.a. in de vorm van beleidsgroepen, ontstaan er producten met een maximaal verantwoorde inhoud en een groot draagvlak. Op deze manier worden verschillende zienswijzen, kennis en ervaring direct ingebracht. Dit is een belangrijke voorwaarde om een kwalitatief goed product te leveren.

Wgl. Appel: We kunnen in de projectwijzers allerlei uitgangspunten van CGO opnemen en verwerken, maar wat doet de docent ermee? De omgeving voor docenten moet door het management geschikt gemaakt worden. We zien nog te vaak directies die roosters maken terwijl CGO op die school wordt ingevoerd. Daarom hebben we beleidsgroepen ingesteld bestaande uit managers van de opleidingen, die meedenken in de ontwikkeling van het materiaal.

Ook een goede relatie met het bedrijfsleven is belangrijk. Niet alleen voor wat betreft de input voor het genereren van realistische opdrachten, maar ook vanwege het gezamenlijk beoordelen van de deelnemer. Scholing en training van docenten, begeleiders én praktijkopleiders conform competentiegericht onderwijs is dan ook zeer belangrijk, en vormt een essentieel onderdeel van de activiteiten van SC PGO.


IV. Voortdurende doorontwikkeling, met periodieke scholing aan ontwikkelaars Waar we bij de productie van blokboeken spraken van auteursgroepen, kan bij de totstandkoming van het nieuwe CGO-materiaal gesproken worden van ontwikkelgroepen. Deze groepen worden op alle niveaus ondersteund en begeleid, mogelijk door externe deskundigen. Om te reflecteren op, en te leren van de ervaringen van gebruikers wordt drie maal per jaar een gebruikersdag georganiseerd voor gebruikers én ontwikkelaars. De kwaliteit van het CGO-materiaal wordt besproken, die o.a. wordt bepaald door de bruikbaarheid, actualiteit, didactische uitgangspunten en ondersteuningsdocumenten. Op basis van de input van gebruikers wordt een verbeterslag voor het materiaal gerealiseerd. V. Intern onderzoek van SC PGO Ten slotte wordt op frequente basis opnieuw naar de samenstelling van de ontwikkelgroepen gekeken, omdat het ontwikkelen van competentiegericht materiaal wellicht andere competenties vraagt dan waar men in het verleden van uitging. Deze werkwijze impliceert een onderzoekende houding van de organisatie van SC PGO om de kwaliteit van de ontwikkelgroepen te optimaliseren. Het veronderstelt tevens een visie op de vereiste competenties ten aanzien van de ontwikkelaars van projectwijzers. De eigen visieontwikkeling moet daarop vooruitlopen, en geschiedt dan ook via een maandelijks visieoverleg. Op deze wijze onderzoekt SC PGO haar eigen positie, wensen, en mogelijkheden, en stelt strategische verbeterplannen op om de eigen capaciteiten optimaal te exploiteren. Het functioneren van SC PGO wordt dan ook gekenmerkt door kritische (zelf)reflectie en een constructief vooruitkijken. Kortom, een onderzoekende houding van een lerende organisatie. Dr. Ellen Klatter is als senior onderzoeker verbonden aan het onderzoeksinstituut RISBO B.V. gelieerd aan de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Erasmus Universiteit Rotterdam. Vanuit die functie werkt zij als projectleider bij de Stichting Consortium PGO en houdt zich o.a. bezig met onderwijsinnovaties in het MBO, en de doorlopende didactiek VMBO-MBO. E-mail: [email protected]


LITERATUUR

• Barrows, H.S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical Education, 20, 481-486. • Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum. • Bolhuis, S.M. (2000). Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? Apeldoorn: Garant. • Cluitmans, J.J. (2000). Toetsing en zelfstandig leren. Gevarieerd toetsen binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs in het HBO en MBO. CuleMBOrg: Twin Design. • De Bruijn, E, m.m.v. Berg, J. van den, Dinjens, F., Geurts, J., & Pauwels, T. (2003). De pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom. ‘s-Hertogenbosch: CINOP. • De Bruijn, E., Overmaat, M., Glaudé M., Heemskerk I., Leeman Y., Roeleveld J., & van de Venne L. (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. • Klarus, R. (2004). Commentaar bij Handreiking Competenties Beoordelen (pp. 132-135). In: COMBO, Competentiegericht beoordelen. Handreiking om tot het beoordelen van competenties te komen. Nijkerk: Stichting Consortium PGO (2004). • Lodewijks, J.G.L.C. (1993). De Kick van het Kunnen. Over arrangement en engagement bij het leren. Katholieke Universiteit Nijmegen (oratie). • Mulder, R. H. (2003). Probleemgestuurd Onderwijs in beweging. Ontwikkeling en toepassing van een didactiek in het middelbaar technisch onderwijs. Axis, Opmeer Drukkerij BV. • Mulder, R.H. & Klatter, E.B. (2004). Ontwikkel- en implementatiestrategieën voor innovaties. Onderwijs Innovatie, 4, 17-24. • Onstenk, J. (2000). Op zoek naar een krachtige beroepsgerichte leeromgeving. Fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. ‘s-Hertogenbosch: CINOP. • Palinscar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review of Psychology, 49, 345-375.


• Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen Makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen. • Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool Eindhoven (oratie). • Savery, J.R., & Duffy, T.M. (1995). Problem based learning: an instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-37. • Schmidt, H, G., & Moust, J.H.C. (1998). Probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. • Stichting Consortium PGO (2005). Projectwijzer 3 Begeleidershandleiding, de Productietechnicus Werktuigbouwkunde. Nijkerk: MicrowebEdu. • Stichting Consortium PGO (2004). COMBO, Competentiegericht beoordelen. Handreiking om tot het beoordelen van competenties te komen. Nijkerk. • Severiens, S.E., & Mulder, R.H. (2003). Evaluatie van ‘Techniek maakt het’. Effecten op het rendement van roc’s en instrumenten voor het onderzoeken van de tevredenheid van actoren. RISBO Contractresearch BV, Erasmus Universiteit Rotterdam. • Verschaffel, L., & Corte, E. de (1998). Actief en constructief leren binnen krachtige leeromgevingen. In L. Verschaffel & J. Vermunt (Eds.) Het leren van deelnemers (p 1529). Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Alphen aan den Rijn: Samson. • Vleuten, C.P.M. van der & Driessen, E.W. (2000). Toetsing in probleemgestuurd onderwijs. Hoger Onderwijs Praktijk. Groningen: Wolters Noordhoff. • Vleuten, C.P.M. van der, Scherpbier, A.J.J.A., Wijnen, W.H.F.W., & Snellen, H.A.M. (1996a). Flexibility in learning: a case report on problem-based learning. International Higher Education, 1, 17-24.

GEMEENSCHAPPEN ZIJN VAN WEZENLIJK BELANG VOOR HET ZIJN VAN ONDERZOEKER. VANUIT DAT LICHT GA IK IN OP HET WORDINGSPROCES VAN EEN ONDERZOEKER ALS EEN PROCES VAN STEEDS MEER TOT EEN GEMEENSCHAP GAAN BEHOREN. EENMAAL ONDERZOEKER, ZIJN ER VASTE GEMEENSCHAPPEN WAARIN MEN ZICH BEWEEGT. GEBASEERD OP EIGEN ONDERZOEK NAAR INTERORGANISATIONELE PROJECTGROEPEN VAN ONDERZOEKERS, GA IK IN OP HET LEERPOTENTIEEL VAN HET SAMENWERKEN BUITEN DE GRENZEN VAN DE VASTE ONDERZOEKSGEMEENSCHAP. DEZE BIJDRAGE CONCENTREERT ZICH DUS NIET ZOZEER OP ONDERZOEKEND LEREN, MAAR OP LEERPROCESSEN VAN ONDERZOEKERS. DOEL IS OM TOT EERSTE SUGGESTIES TE KOMEN VOOR HRD-PROGRAMMA’S VOOR ONDERZOEKERS.

Onderzoeker zijn, worden en blijven SANNE AKKERMAN

Het klassieke beeld van de academicus is een beeld van de eenzame enthousiasteling die zich bekommert om een specialistisch onderwerp dat weinig met het dagelijks maatschappelijk leven te maken heeft. Gaan we echter de praktijk van de academicus bekijken, dan zien we allesbehalve een professional die geïsoleerd aan het werk is. Hoe wij de academicus als professional zien, heeft direct gevolgen voor hoe wij de ontwikkeling tot en van deze professionals zien. Tot welke suggesties voor HRD-programma’s komen we, als we academici, in plaats van als geïsoleerde professionals, bekijken als professionals in een werkcontext? In een onderzoek naar werkverbanden van 18 academici (Akkerman, Admiraal & Simons, 2005a) gaven academici allereerst aan werkzaam te zijn in een kerngroep van naaste collega’s. In een kerngroep wordt dagelijks op informele wijze, bijvoorbeeld koffie- en lunchpauzes, en op formele wijze, bijvoorbeeld in vergaderingen, allerlei informatie uitgewisseld met betrekking tot (gezamenlijk) onderwijs en onderzoek. Maar naast deze kerngroep blijken er vele andere


verbanden te zijn waarin de academicus werkt, zowel binnen de universiteit als daarbuiten. Duidelijk werd dat de academici op nationaal en internationaal gebied vaak in tijdelijke samenwerkingsprojecten actief zijn, ontstaan als gevolg van een persoonlijke match in onderzoeksinteresse met onderzoekers van andere instellingen. Figuur 1 is een fictief voorbeeld van verschillende werkverbanden die we bij de academici tegenkomen. Soms hebben deze werkverbanden de vorm van concrete samenwerkingsprojecten, soms de vorm van bredere netwerken waartoe men zich rekent. Door deze werkverbanden te (h)erkennen, krijgen we beter zicht op wat het betekent om onderzoeker te zijn. Dat wordt niet zichtbaar als we alleen kijken naar de concrete activiteiten die gedaan moeten worden, en de kennis en vaardigheden die daarvoor nodig zijn. Van belang is waarmee de totale set van activiteiten gevoed wordt. Zoals ook werd beaamd in het vooronderzoek heeft die voeding met een aantal dingen te maken: • Vanuit welke drijfveer voert men deze activiteiten uit? Activiteiten kunnen bijvoorbeeld gericht zijn op het initiëren of uitwerken van een specifiek onderzoeksgebied.


Nationaal samenwerkingsproject met onderzoeksgroep in Nijmegen

Faculteit Discipline groep Kerngroep Literatuur besprekingen Werkbijeenkomsten

Bachelor Master Groep

Onderzoekscolloquia

Onderwijsoverleg

Internationaal netwerk

Samenwerking met twee Italiaanse onderzoekers

Figuur 1:Voorbeeld van verschillende werkverbanden bij academici.

• Met welke conceptuele en fysieke middelen voert men deze activiteiten uit? Daarbij valt te denken aan materialen voor dataverzameling en analyse, maar ook aan bepaalde kernbegrippen of manieren van spreken. • Volgens welke regels werkt men? Welke wijze van redeneren, presenteren, data verzamelen, analyseren en schrijven worden acceptabel gevonden? Met welke criteria worden bepaalde activiteiten goed of slecht beoordeeld? • Welk publiek heeft men bij de verschillende activiteiten voor ogen? Bijvoorbeeld de keuze voor specifieke tijdschriften wanneer men artikelen publiceert, of de selectie van congressen wanneer men onderzoek wil presenteren.

waarbinnen een academicus werkt. Dit wil zeggen, een werkgemeenschap kenmerkt zich door een geheel van materiële en immateriële symbolen aan de hand waarvan het werk wordt uitgevoerd, ervaren en besproken. Zoals Knorr Cetina (1999) dat typeert, gaat het hier om epistemic cultures of cultures of knowing, die door affiniteiten, noodzakelijkheid, maar ook historische toevalligheid bepalen hoe mensen weten en wat ze weten. Dat academici elkaar aan de hand van het taalgebruik dat ze hanteren in de academische wereld kunnen herkennen en positioneren, geeft aan hoe het discours van een werkgemeenschap en professionele identiteit met elkaar verbonden zijn.

DISCOURS

Als we het dan over het leren van de onderzoeker hebben, dan kan zowel het wordingsproces, als het blijvend leren van de onderzoeker gezien worden als het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en activiteiten die te maken hebben met

Deze vragen duiden erop dat activiteiten op allerlei manieren samenhangen met een bepaald discours, ofwel een bepaald betekenissysteem, dat eigen is aan een werkgemeenschap


wat Lee and Boud (2003) betitelen als academic identities. In haar diepere vorm is leren dus het vormings- en ontwikkelingsproces van (professionele) identiteit. Identiteit is daarbij niet eenduidig, maar wordt gevormd door meerdere posities van waaruit men denkt en handelt. De idee van meerdere ikposities van waaruit men handelt en denkt vindt men in de Dialogical Self-theorie (Hermans, 2001; Hermans & Kempen, 1993). Evenals buiten het werk, treft men in het werk vaak meerdere posities aan die gedefinieerd worden door sociale en inhoudelijke rollen en relaties. Ik als collega, ik als projectleider, ik als promovenda, ik als HRD-onderzoeker, enzovoorts. Samen vormen deze ik-posities een denken handelingsrepertoire dat de identiteit van een persoon kleurt. Deze ik-posities hoeven overigens niet altijd in overeenstemming te zijn, en kunnen zelfs in conflict zijn. Gegeven het feit dat identiteit sterk samenhangt met de sociaal-culturele wereld waarin men zich in bevindt, kan ook leren gezien worden als een sociaal, cultureel en historisch geladen proces. In zijn beschrijving van het academische werk beschrijft Teichler (1996) dat het leerproces in het academische werk vaak heel impliciet van karakter is, in de vorm van ervaringsleren en meester-gezelleren.

gemeenschap. Ze leren bepaalde concepten wel en niet gebruiken, ze leren hoe ze data moeten verzamelen, en analyseren met bepaalde geaccepteerde procedures en stappenplannen. Ze maken zich zo gaandeweg het discours eigen dat specifiek hoort bij het studiegebied. Vaak ongemerkt gaan ze zich ook steeds meer met de betreffende onderzoeksgemeenschap identificeren. De student biologie en de student natuurkunde ‘verstaan’ elkaar op een gegeven moment niet meer wanneer ze over de inhoud van hun studie praten, of wanneer ze vertellen waaruit hun afstudeeronderzoek bestaat. Bij promovendi zien we dit proces nog doorwerken. Wat eerst één bredere onderzoeksgemeenschap leek, wordt tijdens een promotieproces verder uitgekristalliseerd in verschillende stromingen, die zich thematisch, theoretisch, of methodologisch van elkaar onder-

Wordingsproces van een onderzoeker: ingeleid worden in en het steeds meer deel gaan uitmaken van een gemeenschap.

HET WORDINGSPROCES VAN EEN ONDERZOEKER

Vanuit het perspectief op de academicus als een professional die binnen bepaalde werkgemeenschappen werkzaam is, kunnen we wat meer grip krijgen op het leerproces van de onderzoeker in wording. Strikt genomen zou het wordingsproces van een onderzoeker kunnen worden bekeken als het doorlopen van de benodigde academische vakken en het behalen van een doctoraal diploma of een doctorstitel. Breder beschouwd kan de ontwikkeling tot onderzoeker echter gezien worden als een heel geleidelijk proces van het eigen maken van juist die dingen die typerend zijn voor een bepaalde onderzoeksgemeenschap. Studeren Kijken we naar studenten, dan zien we dat proces al in werking treden. Studenten maken zich in hun studie een algemeen wetenschappelijke manier van kritisch observeren, redeneren, en analyseren eigen. Maar doorheen dat proces, worden zij ook langzamerhand ingeleid in een bepaalde


scheiden. Elk van die verschillende stromingen heeft een nog specifieker discours met eigen normen en met een eigen terminologie. Gedurende een onderzoekstraject van om en nabij vier jaar zal de promovendus zich een bepaald discours, soms meerdere discoursen, eigen maken. Dit is voor vakgenoten dan ook vaak direct te herkennen bij het lezen van een proefschrift. Het wordingsproces van een onderzoeker is zo te typeren als het ingeleid worden in en het steeds meer deel gaan uitmaken van een bepaalde gemeenschap. Werken als onderzoeker Zet men zijn of haar carrière als onderzoeker in bepaalde gemeenschappen voort, dan kan er op een gegeven moment een situatie ontstaan waarbij de gemeenschap zich ook met de persoon gaat identificeren. Deze situatie kunnen we herkennen wanneer vakgenoten uitspraken gaan doen als: ‘Wil je wat meer over thema X weten, dan kun je iets lezen van of contact opnemen met persoon A.’ Of nog sterker: ‘Je


kunt het artikel van persoon A echt niet overslaan, als je het over dat thema hebt.’ Dit zijn uitspraken die duiden op wat in termen van Lave & Wenger (1991) central participant kan worden genoemd. Etienne Wenger (1998; Wenger, McDermott, & Snyder, 2002) is zelf een goed voorbeeld van een persoon die vrij centraal is komen te staan in de HRD-wereld middels het concept communities of practice. Het is eigenlijk niet mogelijk om het over werken leergemeenschappen te hebben zonder naar hem te verwijzen. Een ander voorbeeld is Peter Senge (1990) die destijds zeer bekend is geworden door het zowel theoretisch als praktisch uitwerken van de idee lerende organisaties. Is de academicus eenmaal de centrale persoon van een bepaalde gemeenschap, dan zal deze gemeenschap ook eerder met hem of haar meeveranderen.

Een blijvende ontwikkeling is van persoonlijk belang voor de academicus om uitdaging te blijven zien in het werk.

De persoon slaat een bepaalde weg in, legt bijvoorbeeld een brug met een aanverwant onderzoeksgebied, en de gemeenschap volgt dit door die brug ook te gaan verkennen. De twee genoemde personen hebben bijvoorbeeld hun ideeën zowel binnen de academische wereld als uit het praktijkveld geïntroduceerd en op die manier bijgedragen aan een gezamenlijke taal voor HRD-onderzoekers en praktijklieden en aan populariteit van praktijkonderzoek. Centrale figuren kunnen dus naast bijdragen aan de inhoudelijke richting van een werkgemeenschap, ook bijdragen aan een bewegingsrichting, zoals grensoverschrijding van theorie en praktijk. Blijvende ontwikkeling Eenmaal werkzaam binnen één of meerdere onderzoeksgemeenschappen, gaat het ontwikkelingsproces natuurlijkerwijs minder hard. Je kunt steeds meer voortbouwen op wat je gedaan hebt, op wat je weet en wat je kunt, op basis waarvan je door anderen gerespecteerd wordt. Vanuit een leerperspec-


tief kan men zich afvragen of dit wenselijk is. Men zou kunnen stellen dat een blijvende ontwikkeling van persoonlijk belang is voor de academicus om enige uitdaging te blijven zien in het werk. Maar daarnaast kunnen we stellen dat het wellicht te riskant is al te veel voort te bouwen op wat je al kunt en weet. Immers, de academische wereld is zeer dynamisch. Nieuwe thema’s, onderzoeksprocedures, maar ook geheel andere paradigma’s komen op, en verdwijnen weer. Zo ook zal zowel de onderzoeker als de onderzoeksgemeenschap op een bepaalde tijd echt moeten veranderen, wil de onderzoeker of gemeenschap niet in de vergetelheid raken. Wenger (1998) geeft aan dat productiviteit van gemeenschappen enige diversiteit in sociale categorieën en perspectieven vereist. Voor vrijwel alle sociale systemen (in dit geval de onderzoeksgemeenschap evenals de onderzoekers die deze gemeenschap vormen) geldt dan ook dat men aan de ene kant een vorm van eenheid moet behouden om herkenbaar te zijn en te blijven, maar aan de andere kant ook flexibel genoeg moet zijn om aan te sluiten bij een dynamische wereld (Lotman, 1990). Homan (2001) wijst erop dat sociale systemen snel gehecht raken aan bepaalde denkbeelden en patronen, zoals probleemdefinities en oplossingen, omdat die een gevoel van veiligheid en vertrouwdheid geven. Echter, als men teveel daaraan vasthoudt, kan dat leiden tot rigide systemen die niet meer in kunnen springen op een veranderende omgeving. GRENSOVERSCHRIJDEND WERKEN

De vraag is dan ook hoe een onderzoeker alsook de gemeenschap waartoe hij of zij behoort zich kan blijven ontwikkelen. En hoe kan dit op een natuurlijke wijze plaatsvinden, dat wil zeggen, op een wijze die heel dicht aansluit bij het academische werk zoals dat al plaatsvindt? Als uitkomst van het genoemde onderzoek (Akkerman, Admiraal, & Simons, 2005a) naar de verschillende werkverbanden van de academici, hebben wij gesteld dat de interorganisationele projecten waarin academici werkzaam zijn soelaas bieden. Zoals genoemd, gaven de academici aan dat deze projecten meestal ontstaan als gevolg van een persoonlijke interesse die ze hebben in een bepaald thema, en wat ze delen met andere onderzoekers. Gedeelde interesses met andere onderzoekers worden bijvoorbeeld vaak ontdekt op conferenties. Zoals

Interorganisationele projecten; interessant voor academici om kennis over bepaalde thema’s te delen met andere onderzoekers.

Reid en Petocs (2003) aangeven, kunnen we in de academische wereld steeds meer communicatie en beweging tussen instituten en landen verwachten. Wat kenmerkend is voor deze inter-organisationele samenwerkingsprojecten is dat de academici in aanraking kunnen komen met ideeën, gewoontes en perspectieven van andere onderzoeksgroepen die anders zijn dan die in hun eigen kerngroep. Een samenwerkingsproject gaat daarbij verder dan een gesprek of een presentatie op een conferentie. Dergelijke projecten kunnen worden beschouwd als grensoverschrijdende projecten. Zoals Engeström, Engeström & Kärkäinen (1995) beschreven hebben, vereist grensoverschrijdend werken dat men buiten het vertrouwde kerndomein treedt. Bij grensoverschrijdend werken moet men een nieuw gedeeld object voor het werk construeren, wat vraagt om nieuwe manieren van conceptualiseren. Het leerpotentieel wat wij in


interorganisationele projecten zien, raakt echter ook direct aan de uitdaging die dergelijke projecten met zich meebrengen. Vanwege de verschillende ideeën en perspectieven, kan men ook eerder het probleem van miscommunicatie, onbegrip en onenigheid tegenkomen. In twee studies hebben wij de waarde én de uitdaging van interorganisationele academische projecten onderzocht. Specifiek hebben wij gekeken hoe academici omgaan met de diversiteit van perspectieven en ideeën. OMGAAN MET DIVERSITEIT

In een eerste studie van een Europees samenwerkingsproject (Akkerman, Admiraal, Simons, & Niessen, in druk), volgden wij twee jaar lang de onderhandelingsprocessen van 14 academici vanuit vijf verschillende landen gedurende hun samenwerking aan bepaalde conceptuele producten. Deze case liet zien, hoe gemakkelijk de academici over discussiebijdrages


van elkaar heen stapten, door deze snel volgens eigen terminologie en ideeën te interpreteren. Zodoende werd meestal het andere of het nieuwe aan een bijdrage van een ander niet als zodanig herkend. Het andere aan de ander werd dus onberoerd gelaten, en niet gebruikt voor verdere verkenning. Dit, terwijl juist in de diversiteit aan perspectieven en ideeën de potentiële waarde van een dergelijk project ligt. In een andere studie naar een academisch samenwerkingsproject (Akkerman, Admiraal, & Simons, 2005b), volgden we twee jaar lang een Nederlandse onderzoeksgroep, bestaande uit 16 academici. Deze groep had als expliciete ambitie om diverse theoretische perspectieven en verschillende subprojecten te integreren tot één geheel. Deze ambitie zagen we ook terug in de activiteiten en discussies gedurende de samenwerking. Ondanks de gedeelde ambitie, bleef de projectgroep echter heen en weer gaan tussen verschillende manieren van kijken naar de diversiteit, waarbij soms nadruk werd gelegd op de eenheid, en soms op het onderscheidende vermogen van de diverse elementen. Uitkomsten De uitkomsten van beide studies duiden op de nodige moeite die het vereist om de veronderstelde waarde van grensoverschrijdende samenwerkingsprojecten daadwerkelijk te realiseren. In de eerste case wordt duidelijk dat een projectgroep geholpen zou zijn met ondersteuning van het communicatieproces op een manier dat de diversiteit die aanwezig is, ook zichtbaar en benut wordt. Hoe gaat men om met wat iemand zegt die uit een andere onderzoekgroep, organisatie of land komt? Herkent men het perspectief van de ander in zijn of haar opmerkingen? De tweede case maakte duidelijk dat een academische projectgroep die te maken krijgt met diversiteit en dat al expliciet wil benutten, zowel aan de eenheid als aan de verscheidenheid in het project aandacht moet schenken. De twee studies zijn slechts specifieke onderzoekingen naar grensoverschrijdende projecten, maar maken duidelijk dat diversiteit kan worden benut, maar enkel als onderzoekers er expliciet aandacht aan schenken. Naast de interorganisationele samenwerkingsprojecten is het van belang na te denken over andere vormen van grensoverschrijdend werken, zoals bijvoorbeeld het werken tussen


meerdere gemeenschappen in. In de literatuur over de sociaalnetwerktheorie is de argumentatie dat zogeheten ‘information brokers’, door hun deelname in verschillende gemeenschappen, eerder komen te beschikken over relevante en wisselende informatie, maar ook verschillende perspectieven en interpretaties leren kennen, waar ze in hun werk gebruik kunnen maken (Burt, 1999). Een belangrijk voorbeeld hiervan in de academische wereld zijn de lectoren die zich tussen het onderzoeksveld en het praktijkveld bewegen. Lukt het de lectoren om zowel binnen het HBO als het universitaire veld erkenning te krijgen voor wat ze doen, en lukt het de lectoren om gezamenlijke activiteiten op te zetten? Zij staan voor de uitdaging om zich beide soorten discours eigen

Het kost veel moeite om de veronderstelde waarde van grensoverschrijdende samenwerkingsprojecten te realiseren.

te maken en bovendien daartussen een brug te slaan. Lukt dit, dan is niet alleen voor henzelf maar ook voor beide gemeenschappen een waardevolle ontwikkeling. CONCLUSIES

Concluderend, kunnen we zeggen dat HRD-programma’s iets mislopen als ze zich alleen concentreren op de onderzoeksvaardigheden an sich. Ze moeten voldoende aandacht hebben voor de processen waarin deze vaardigheden aangeleerd worden, en zodoende kijken naar de gemeenschappen waarin de professionele identiteit van de onderzoeker zich ontvouwt. Vanuit een dergelijk perspectief wordt zichtbaar dat het wordingsproces van de nieuwe onderzoeker vooral zit in het steeds meer deel uitmaken van een bepaalde onderzoeksgemeenschap. Het blijvend ontwikkelen van een onderzoeker lijkt echter vooral samen te hangen met het werken buiten de vaste werkgemeenschappen. Daarbij valt aan verschillende richtingen te denken. Door als academicus ook met praktijkmensen samen te werken kan men theoretisch

onderbouwde suggesties ook aan praktische relevantie en haalbaarheid toetsen. Zo kan een HRD-onderzoeker bijvoorbeeld samen met organisatieadviseurs een bepaalde organisatieverandering begeleiden. Daarbij kan onderzoek worden uitgevoerd en worden ingezet ten behoeve van advies, alsook kan het veranderingstraject en adviestraject weer object van het onderzoek zijn. Er moet zodoende voortdurend een vertaalslag worden gemaakt tussen onderzoek en praktijkveld. Een derde richting waarin men zich buiten de grenzen van de eigen werkgemeenschap begeeft, is door met meerdere onderzoeksgroepen onderzoek te doen, waardoor men een breder denkrepertoire heeft om uit te putten. Ook kan men samenwerkingsactiviteiten tussen verschillende disciplines opzetten, waardoor elke discipline eigen inzichten vanuit andere perspectieven kan gaan bekijken en verder ontwikkelen. Kijkt men bijvoorbeeld naar onderwijskunde of het HRD-veld, dan ziet men zeer relevante onderwijskundige ideeën in de psychologie, communicatiekunde, organisatiekunde en antropologie. Wellicht kan grensoverschrijding niet alleen voor onderzoekers, maar ook voor andere professionals gezien worden als middel om beweging te creëren. Grensoverschrijding biedt de mogelijkheid tot ontwikkeling, maar vergt een open en verkennende (onderzoekende?) houding van professional en werkgemeenschap. Sanne Akkerman is AIO (Assistent in Opleiding) en Junior onderzoeker op het IVLOS, Universiteit Utrecht.

•

•

• • •

•

•

•

•

LITERATUUR

• Akkerman, S., Admiraal, W. & Simons, R.J. (2005a). Collaborative activities in Academic Work. Manuscript submitted for publication. • Akkerman, S., Admiraal, W., Simons, R.J., & Niessen, T. (in press). Considering diversity: multivoicedness in international academic collaboration. Culture & Psychology, 12(3). • Akkerman, S., Admiraal, W. & Simons, R.J. (2005b). Voices of research communities in an inter-organizational project: researchers dealing with diversity. Manuscript submitted for publication. • Burt, R.S. (1999). Entrepeneurs, Distrust, and Third Parties: A Strategic Look at the Dark Side of Dense Networks. In


• •

•

•

L.L. Thompson, J.M. Levine & D.M. Messick (eds.), Shared Cognition in Organizations. The Management of Knowledge. (pp.213-243). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbraum Associates. Engeström, Y., Engeström, R., & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and Boundary Crossing in Expert Cognition: Learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336. Hermans, H.J.M. (2001). The dialogical self: Toward a theory of personal and cultural positioning. Culture & Psychology, 7, 243-281. Hermans, H.J.M., & Kempen, H.J.G. (1993). The dialogical self: Meaning as movement. San Diego, CA: Academic Press. Homan, T. (2001). Teamleren. Theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Services. Knorr Cetina, K.D. (1999). Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Cambridge, MA: Harvard University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press. Lee, A., & Boud, D. (2003). Writing groups, change and academic identity: Research development as local practice. Studies in Higher Education, 28, 187-200. Lotman, Y.M. (1990). Universe of the mind. A semiotic theory of culture (A. Shukman, Trans.). Bloomington: Indiana University Press. Reid, A., & Petocz, P. (2003). Enhancing academic work through the synergy between teaching and research. International Journal for Academic Development, 8, 105-117. Senge, P.M. (1990). The fifth discipline, the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday/Currency. Teichler, U. (1996). The conditions of the academic profession. In P.A.M. Maassen & F. van Vught (eds.), Inside Academia. New challenges for the academic profession. Utrecht: De Tijdstroom. Wenger, E. (1998). Communities of practice, learning, meaning and identity. Cambridge, England: Cambridge University Press. Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.


Ben van der Hilst:

Spanning tussen onderzoekstechniek en kwaliteit van onderzoek Met welke combinatie van leren, onderzoeken en werken heeft u ervaring opgedaan? Toen we ... jaar geleden deze Masteropleiding Integraal Leiderschap aan het opzetten waren, hebben we het concept Onderzoekend Leidinggeven daarin een centrale plek gegeven. Onze ervaring was namelijk dat rol van de schoolleider ten opzichte van twintig jaar geleden enorm verschoven is: toentertijd was dit voornamelijk een uitvoerende functie, nu echter wordt van scholen veel meer een autonome rol verwacht; zij moeten hun eigen opleidingen en opleidingsbeleid vormgeven. Dat vergt een enorme innovatieve kracht van schoolleiders en docenten, een kracht die ze in hun eigen opleiding destijds niet hebben leren ontwikkelen. Zelf ben ik ooit afgestudeerd als natuurkundige, en heb veel onderzoek gedaan in die periode. Toen ik vervolgens voor de klas kwam te staan, vroeg niemand binnen de schoolleiding mij: hoe kun je je onderzoeksvaardigheden nu gebruiken om de didactiek van het geven van natuurkundeles te verbeteren? Er werd alleen van me verwacht dat ik zo veel mogelijk inhoudelijke kennis in de hersenen van de leerlingen stopte. Dat is naar mijn mening zonde geweest, daarmee laat je veel kennis liggen. Bovendien bevorder je daarmee niet een onderzoekende houding: niet bij je docenten, maar ook niet bij je leerlingen.

De eerste stap die we in de opleiding zetten is de schoolleiders alle databestanden te laten verzamelen die binnen hun school beschikbaar zijn, zoals inspectiegegevens, leerlinggegevens, slagingspercentages enz. enz. Vervolgens nodigen we ze uit om met deze data te gaan combineren. Dat levert heel vaak interessante gegevens op.

Hoe is onderzoekend leren binnen de opleiding vormgegegeven? Naar onze mening moet een schoolleiding een scientist practitioner zijn, die steeds onderzoekt waarom leerlingen onder bepaalde omstandigheden wel of niet leren. Daarvoor zijn een onderzoekende houding nodig, technische onderzoeksvaardigheden, maar ook het vermogen om vervolgens resultaten van onderzoek in de organisatie te implementeren.

Ben van der Hilst is programmamanager leiderschapsont-


Natuurlijk hebben de studenten daarvoor technische onderzoeksvaardigheden nodig, bijvoorbeeld op het gebied van de statistiek. Daarvoor krijgen ze ondersteuning van medewerkers van het Kohnstamm-instituut, de onderzoeksinstelling van de UvA. Dat alles moet leiden tot het formuleren van een studievraagstuk, waarna de student zijn eigen onderzoek opzet om dit vraagstuk te beantwoorden. Hoe merkt u dat uw studenten een onderzoekende houding ontwikkelen? Dat zien we doordat ze anders in hun eigen school te werk gaan. De schoolleiders vertellen dat ze naarmate de opleiding vordert, op een andere manier door hun eigen school heen lopen. Ze stellen zichzelf in toenemende mate de waarom-vraag: we doen dit nu wel zo, maar waarom doen

wikkeling bij de Masteropleiding Integraal Leiderschap. Dit is een opleiding voor schoolleiders die al in functie zijn, en die wordt gegeven door het Centrum voor Nascholing in Amsterdam, onderdeel van de Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool van Amsterdam.

we dit zo en is dit wel de beste manier? Dat prikkelt hen enerzijds om met hun docenten te praten over de ontwikkelingsrichting van de school, en anderzijds om zaken waar ze tegenaan lopen in te brengen als onderzoeksvraagstuk binnen de opleiding. Doordat we inmiddels aan de derde generatie afgestudeerden toe zijn, vindt in onze opleiding zo langzamerhand een enorme bundeling van kennis plaats. We zijn dan ook momenteel bezig met het opzetten van een Kenniscentrum Leiderschapsontwikkeling. Daarin willen we enerzijds kennis delen over hoe het mogelijk is om onderzoek binnen scholen te ontwikkelen, maar ook kennis delen over inhoudelijke onderzoeken die al plaatsgevonden hebben in de afgelopen jaren. Daarmee willen we onderzoek dichter bij de praktijk van management development brengen. Ziet u ook beperkingen aan deze methode van leren? Wat ik zie, is dat onze studenten vaak moeite hebben met het formuleren van een goede onderzoeksvraag, en dat is natuurlijk wel een voorwaarde voor het opzetten van een goed onderzoek. Dat is bij veel studenten een echte worsteling. Daarbij is een spanning voelbaar tussen de benodigde techniek voor het doen van onderzoek, en de inhoudelijke onderzoeksvraag. We willen in de opleiding niet te veel de nadruk leggen op de aandacht voor onderzoekstechniek, maar een zekere beheersing daarvan is wel nodig voor kwalitatief goed onderzoek. We verwachten van onze studenten overigens niet dat ze een wetenschappelijk onderzoek afleveren, het doel van de opleiding is om professional masters af te leveren, geen academic masters. Belangrijk is dat de onderzoeken de link met de praktijk in de scholen van de schoolleiders hebben.


Het beste boek over statistiek moet nog geschreven worden...

Heeft u aanbevelingen voor de lezers van Develop die bezig zijn met de combinatie werken, onderzoeken en leren? Ik beperk mij dan even tot opleidingsinstituten die deze vorm van leren willen promoten. Ten eerste zou ik willen benadrukken dat men het kennisaspect niet moet verwaarlozen. Onderzoekend leren is goed, maar daarnaast is er gewoon veel kennis nodig om het vak van schoolleider goed te beheersen; onderzoek moet in onze optiek een centrale plaats hebben in de opleiding, maar daarnaast moet er ook ruimte blijven voor instructie. Daarnaast moeten opleidingsinstellingen goed nadenken over welke basiskennis van onderzoeksmethoden studenten nodig hebben en over hoe die verstrekt kan worden. Dat moet snel gebeuren, maar ook goed. Bovendien moet zo vroeg mogelijk begonnen worden met het toepassen van het geleerde in de eigen leerpraktijk. Een aanbeveling voor literatuur kan ik nauwelijks geven: het goede onderzoekstechniekboek voor (post-) HBO-studenten moet naar mijn mening nog geschreven worden....


Klassen gaan in kleine onderzoeksgroepen aan de slag met onderzoeksvragen.


IN DEZE BIJDRAGE WORDT GEPLEIT VOOR EEN INTEGRALE AANPAK VAN ONDERWIJSVERNIEUWING EN ONTWIKKELING VAN ONDERWIJSPERSONEEL. ALLEEN WANNEER BEIDE PROCESSEN HAND IN HAND GAAN, KAN HET RESULTAAT OP LANGE TERMIJN STAND HOUDEN. EEN IDEALE ONDERWIJSCONTEXT VOOR EEN DERGELIJK INTEGRALE AANPAK VORMT HET CONCEPT VAN DE COMMUNITY OF LEARNERS WAARIN ALLE DEELNEMERS ELKAAR SERIEUS NEMEN IN DE GEZAMENLIJKE AMBITIE OM KENNIS TE ONTWIKKELEN.

Ontwikkeling van onderwijs en personeel in een community of learners JOS BEISHUIZEN

Onderwijsinstellingen kampen met het probleem dat zij tegelijkertijd moeten werken aan voortdurende vernieuwing van het onderwijs en aan ontwikkeling van het onderwijspersoneel. Dat probleem bestaat voor directeuren van basisscholen, rectoren van middelbare scholen en onderwijsdirecteuren in het hoger onderwijs. Dikwijls hoort men zorgen over het ‘verdeelde team’. In het proces van onderwijsvernieuwing doen sommige docenten enthousiast mee. Zij werken aan nieuwe onderwijsvormen, ontwerpen nieuwe lessen, ontwikkelen nieuwe opdrachten en nieuwe vormen van ondersteuning en feedback. Zij bezinnen zich voortdurend op de inhoudelijke vernieuwing van de leerstof, en benadrukken de noodzaak om onderwijs aantrekkelijk of zelfs ‘leuk’ te maken. Andere docenten daarentegen proberen te ontkomen aan de druk om te veranderen van de schoolleiding, van ouders en van de veranderende maatschappelijke context waarin de school zich bevindt. Zij hebben kritiek op de veranderingsprocessen die zich om hen heen voltrekken, door bijvoorbeeld te wijzen op de te grote nadruk op het proces van leren en kennis ontwikkelen, die


ten koste gaat van aandacht voor de inhoud van het onderwijs. Zij houden vast aan het standpunt dat onderwijs ‘degelijk’ moet zijn. DE SCHOOL ALS COMMUNITY OF LEARNERS

Om het vervolg van deze bijdrage te kunnen volgen moeten eerst vier begrippen verhelderd worden: leren, onderzoek doen, community of learners, en onderzoekend leren. Leren wordt hier opgevat als een proces dat leidt tot een relatief permanente verandering van gedragsmogelijkheden (intern leerresultaat) of waarneembaar gedrag (extern leerresultaat) als gevolg van ervaring en/of onderwijs. Wat iemand heeft geleerd hoeft hij of zij niet onmiddellijk in de praktijk te brengen. Daarom wordt onderscheid gemaakt tussen gedragsmogelijkheden (interne leerresultaten, dat wil zeggen veranderingen in de neuronale structuur van het geheugen) en gedrag (externe leerresultaten, meetbaar met kennistests). Onderzoek doen is een vorm van probleemoplossen. Een probleem ontstaat als iemand een taak of opgave krijgt voorgeschoteld waarop hij of zij niet onmiddellijk een antwoord heeft, en ook niet door een reeks automatisch uit te voeren stappen een antwoord kan vinden. Het oplossen van een


Abstract Schema

Inductie

Leerepisode

Vaardigheid Compilatie

Concreet

Deductie

Leerepisode Afstemming

Tijd Figuur 1. De leerdriehoek. Concrete ervaringen (aangeduid met ‘leerepisode’) vormen de basis voor zowel de verwerving van schema’s (via inductie en deductie) als van vaardigheden (via compilatie en afstemming).

probleem vraagt om het verzamelen en bewerken van informatie teneinde de oplossing te vinden. Wordt de informatie op een systematische manier verzameld, bijvoorbeeld met behulp van gestandaardiseerde meetinstrumenten, dan zijn we uitgekomen bij onderzoek doen. Bij onderzoekend leren is er een continue wisselwerking tussen theorie en praktijk, tussen abstract en concreet. In figuur 1 is die wisselwerking weergegeven in de vorm van een driehoek. In een community of learners (Brown & Campione, 1996, 1998; Engle & Conant, 2002; Shulman & Sherin, 2004) worden leerlingen en studenten serieus genomen als partners in het proces van kennisontwikkeling. Ze werken samen met docenten aan de oplossing van problemen die verband houden met de hoofdvragen die in het vakgebied aan de orde zijn. Leerlingen en studenten gaan deel uitmaken van de community of learners, doordat ze gaan werken met de in die gemeenschap geldende methoden van onderzoek, en met de regels voor samenwerking en communicatie. Door reflectie worden ze zich bewust van deze methoden en regels, zodat ze daar-


mee ook in nieuwe probleemsituaties aan het werk kunnen. Leerlingen of studenten krijgen als deelnemers in het proces toegang tot de voorzieningen die onderzoekers ter beschikking staan. Volgens Mayer (2004) gaan leerlingen iets leren zodra ze merken dat hun mentale model van de werkelijkheid niet klopt. Een mentaal model is een subjectieve voorstelling en eventueel een verklaring van de manier waarop een proces, een verschijnsel of een gebeurtenis verloopt. Bij onderzoekend leren is de eerste stap dat leerlingen of studenten ontdekken dat bestaande modellen niet meer voldoen. Daarmee belanden we bij volgende stap van Mayer (2004): leerlingen of studenten creëren een nieuw mentaal model, waarmee ze de waargenomen verschijnselen wel kunnen verklaren. Het nieuwe model leidt tot nieuwe hypothesen die vervolgens moeten worden getoetst in een experiment, de derde stap in Mayers (2004) model van onderzoekend leren. Om deze stap goed te kunnen uitvoeren moeten leerlingen beschikken over de vaardigheden die horen bij wetenschappelijk redeneren en bij experimenteren.

Als een school of universiteit onderzoekend leren in een community of learners als onderwijsfilosofie kiest, worden in alle vakken projecten uitgevoerd waarin leerlingen of studenten, docenten, en zo mogelijk onderzoekers samen werken aan de oplossing van praktische of theoretische problemen, of aan het ontwerp van producten. Het is van belang dat er wordt gewerkt aan oplossingen of producten die voor alle betrokkenen nieuw zijn. Projecten waarin leerlingen paaseieren opzoeken die eerder door de docent zijn verstopt, voldoen dus niet in een community of learners. ONDERZOEKEND LEREN IN EEN COMMUNITY OF LEARNERS

We gaan nu een aantal kenmerken van een community of learners nader verkennen. Campione en Brown (1996) hebben onderzoekend leren tot de kern gemaakt van het onderwijsconcept community of learners. Onderzoekend leren bestaat volgens hen uit het verrichten van onderzoek in kleine onderzoeksgroepen, het delen van de resultaten met medeleerlingen of medestudenten uit andere onderzoeksgroepen en het toepassen van de verworven kennis in een nieuwe taak waarbij de bevindingen van elk van de afzonderlijke onderzoeksgroepen worden geïntegreerd. Een vervolgtaak kan een toets over de verworven kennis zijn, het schrijven van een onderzoeksverslag, of het toepassen van de verworven kennis bij het oplossen van een nieuw probleem. Een concrete gebeurtenis vormt het vertrekpunt voor een onderzoeksproject. Denk aan een film of video-opname waarin een kwestie zo duidelijk aan de orde wordt gesteld dat de leerlingen begrijpen dat er een serieus of spannend probleem opgelost moet worden. De probleemstelling moet helder maken wat het kernbegrip of big idea is dat achter het probleem zit. Een big idea heeft een centrale plaats in een vakgebied en is terug te vinden in de stof die deel uitmaakt van het curriculum dat voorbereidt op het eindexamen. Het is belangrijk dat leerlingen begrijpen wat de relatie tussen het onderzoeksproject en het curriculum is. Belangrijk omdat niet alleen de intrinsieke motivatie gewekt moet worden (belangstelling voor het onderwerp) maar ook de extrinsieke motivatie. Leerlingen moeten inzien dat actieve deelname aan het onderzoeksproject een zinvolle bijdrage vormt aan de voorbereiding op het eindexamen.


De klas bespreekt de probleemstelling en de onderzoeksvragen die docent en onderzoekers van tevoren hebben geprepareerd (Brown, 1997). Dit proces kost veel aandacht en tijd. Rico en Shulman (2004) noemden een periode van drie dagen om een en ander uit te zoeken. De onderzoeksvragen worden in een matrix in verband gebracht met een reeks overbruggende algemene thema’s die samen licht werpen op het big idea. Deze matrix is belangrijk en moet door de leerlingen goed worden begrepen. Zonder dit begrip is de fase van uitwisselen van resultaten niet goed te realiseren. De leerlingen stellen onderzoeksgroepen samen. Binnen elke groep worden de thema’s over de leerlingen verdeeld. Vanuit elke onderzoeksgroep neemt een leerling deel aan de themagroep waarin het thema wordt besproken dat de leerling gekozen heeft.

Een big idea heeft een centrale plaats in een vakgebied en is terug te vinden in de stof van het curriculum.

De klas gaat in kleine onderzoeksgroepen aan de slag met de onderzoeksvragen. Het onderzoek wordt uitgevoerd volgens de methoden voor wetenschappelijk onderzoek, waarbij replicatie en het uitsluiten van alternatieve verklaringen een belangrijke rol spelen. De onderzoeksopzet moet van tevoren goed in de groep worden doordacht en getoetst aan beide criteria. De onderzoeksopzet wordt besproken met docent en onderzoeker die er beiden feedback op geven. De groep voert het onderzoek uit en trekt gezamenlijk conclusies. Soms is het nodig eerst een pilotonderzoek te doen om de onderzoeksvragen te verduidelijken. De themagroepen bespreken de themagebonden conclusies die vanuit elk van de onderzoeksgroepen worden ingebracht. De themagroepen schrijven een rapport over het thema waarbij de resultaten van de onderzoeken aan de hand van de thema’s worden besproken. De rapporten worden opgesteld volgens de regels voor wetenschappelijke communicatie.


Een cyclus wordt afgesloten met een vervolgopdracht waarin de conclusies uit de themarapporten op een concreet of theoretisch probleem worden toegepast. De vervolgopdracht kan worden gebruikt om de kennis en vaardigheden te toetsen die in de lessenserie zijn opgedaan. Brown en Campione (1996) benadrukten dat door reflectie de verworven kennis op een hoger abstractieniveau wordt gebracht waarmee de toepasbaarheid van kennis in de beroepspraktijk wordt bevorderd. Reflectie wordt opgevat als een opzettelijke en gerichte inspanning, ‘het vermogen gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen’ (Korthagen, 1993). Reflectie kan op gang worden gebracht door een gevoel van onbehagen of discomfort (Schön, 1983) wanneer verwachtingen of mentale modellen niet corresponderen met de werkelijkheid. Reflectie staat dus niet alleen aan het eind maar ook aan het begin van onderzoekend leren.

Docenten hebben vaak moeite om hun rol te vinden in onderwijsvormen waarin de student zelfstandig te werk gaat.

De relatie met het vakgebied Binnen elk vakgebied bestaan kernbegrippen, big ideas. In het KNAW-rapport ‘Ontwikkeling van talent in de tweede fase’ deed de commissie Van Koten (2003) een krachtig pleidooi voor het maken van een onderscheid tussen kernconcepten en kernvaardigheden in een vakgebied enerzijds en wisselende theoretische en praktische contexten anderzijds. Kernconcepten en kernvaardigheden ‘zijn de kurk waarop het onderwijs drijft; ze zijn robuust, dat wil zeggen redelijk tijdsonafhankelijk en onmisbaar voor de verwerving van een bepaald vak.’ (p. 8). De commissie Van Koten (2003) pleitte ervoor om per vakgebied een beperkt aantal kernconcepten en kernvaardigheden te onderscheiden waarover in het centraal schriftelijk examen vragen worden gesteld, en verder de school ruimte te geven om toepassingsconcepten aan de orde


te stellen, waarop vervolgens het schoolexamen zou kunnen worden gericht. Deze opvattingen sluiten naadloos aan bij het onderwijsconcept van de community of learners. De rol van de docent Docenten hebben vaak moeite om hun rol te vinden in onderwijsvormen waarin de leerling of student zelfstandig te werk gaat. Ter illustratie enkele karakteristieke commentaren die Moust (1994) optekende uit de mond van docenten aan de medische faculteit in Maastricht die aan de slag gingen met probleemgestuurd onderwijs, al of niet van harte: ‘In probleemgestuurd onderwijs gaat het erom dat de studenten zelfwerkzaam zijn. Als tutor moet je dus zoveel mogelijk alles aan de studenten overlaten’. ‘Die passieve rol. Je zit daar maar in je stoel en volgt zwijgend de discussie tussen de studenten, zonder dat je mag interveniëren als er iets verkeerd gaat’. ‘Ik ben het aan mijn vak verplicht studenten te corrigeren wanneer ze onzin uitkramen’. Als het gaat om het bevorderen dat leerlingen of studenten geen misconcepties ontwikkelen, ondersteunen Brown et al. (1993) het standpunt van Moust (1994). Naar hun oordeel dient de docent in een community of learners waar nodig sturend op te treden. De onderzoeksvragen van de onderzoeksgroepen en de thema’s voor de themagroepen worden niet democratisch gekozen maar vooraf door docent en betrokken onderzoeker vastgesteld. Tijdens het onderzoek houdt de docent de aandacht van de onderzoeksgroep gericht op de beantwoording van de onderzoeksvragen. De auteurs zijn dus geen voorstanders van vrije ontdekkingstochten maar verwachten van de docent een actieve, begeleidende rol. Welke rollen speelt de docent als actieve procesbegeleider in een community of learners? De eerder genoemde commissie Van Koten (2003) pleitte voor het versterken van de rol van ontwerper. De docent zou zich niet langer moeten beperken tot het overdragen van leerstof uit de gebruikte boeken met het oog op het beantwoorden aan de gedetailleerd vastgelegde exameneisen maar zou de vrijheid moeten krijgen om rond de afgesproken kernbegrippen en kernvaardigheden zelf het onderwijs in te richten. Daarmee krijgt de docent de mogelijkheid om veel creatiever inhoud te geven aan zijn of haar taak. Daarvoor is nodig dat het dwingende keurslijf van de exameneisen wordt verlaten

en alleen de kernbegrippen en -vaardigheden worden vastgelegd. Hiermee zijn we aangeland bij de rol van expert, model, en coach. De docent als expert vervult de klassieke taak van de vrouw of man voor de klas die weet hoe het zit en kennis overdraagt aan de leerlingen. Ook in de community of learners zijn experts nodig om leerlingen of studenten door heldere uitleg voor te bereiden op hun onderzoeksopdracht. Docenten kunnen hun rol als expert delen met onderzoekers die in een project zijn betrokken. Gedegen vakkennis is dus een onmisbare eigenschap van docenten als experts in een community of learners. De docent als model laat zien hoe een onderzoek wordt opgezet en uitgevoerd, laat zien hoe data geanalyseerd worden, en hoe conclusies worden getrokken. De docent geeft voorbeelden van de manier waarop de onderscheiden stappen tijdens het verrichten van onderzoek worden gezet. De docent als coach ondersteunt leerlingen bij het voorbereiden en uitvoeren van onderzoeksprojecten.

Ook in een community of learners zijn experts nodig om de studenten voor te bereiden op hun onderzoeksopdracht.

Op welke momenten vervult de docent de rol van expert, coach, of model? Volgens het principe van scaffolding (Collins, Brown, & Newman, 1989) biedt een docent aan leerlingen en studenten die nog niet vertrouwd zijn met onderzoekend leren of met het domein waarin een bepaald onderzoek wordt uitgevoerd aanvankelijk veel steun. Geleidelijk aan worden leerlingen zelfstandiger en houdt de leerkracht op de achtergrond oog op het proces van onderzoekend leren. De rol van leerlingen Studenten of leerlingen zijn in een community of learners eerst en vooral onderzoekers. Daarbij hoort dat ze goed kunnen luisteren naar de uitleg van de docent en kijken naar de wijze waarop de docent als model voordoet hoe een bepaalde taak moet worden uitgevoerd, dat ze goed kunnen samenwerken


met medeleerlingen en in een onderzoeksgroep allerlei verschillende rollen kunnen spelen, dat ze in een themagroep aan medeleerlingen resultaten van het uitgevoerde onderzoek uiteen kunnen zetten, en dat ze vervolgstappen in het onderzoek kunnen plannen (Crawford, 2000). Studenten verschillen in de mate waarin ze profiteren van abstracte en concrete informatie (Beishuizen, Asscher, Prinsen, & Elshout-Mohr, 2003) en in de manier waarop ze hun rol als onderzoeker vervullen. Van Koten (2003) stelde: ‘Ook verschillen leerlingen in abstractievermogen. Scholieren die gemakkelijk abstraheren vinden eindeloze hoeveelheden context overtollige ballast. Zij zijn juist beter thuis in het omgaan met formules of taalkundige principes. Rekening houden met die verschillende leerstrategieën is noodzakelijk wil je als leraar en als school leerlingen blijven boeien.’ (p. 19). Deze conclusies over verschillen tussen leerlingen en studenten zijn gebaseerd op traditionele leersituaties waarin teksten of opgaven door de docent of proefleider worden aangeboden. Het is de vraag in welke mate verschillen tussen leerlingen of studenten een rol spelen in community of learners. Als ontwerper en uitvoerder van onderzoek moet de student of leerling theorie en empirische evidentie op elkaar leren afstemmen (Klahr & Dunbar, 1988). We weten dat het omgaan met verklaringsmechanismen, het omgaan met rivaliserende verklaringen en het omgaan met anomalieën zeer veeleisende en uitdagende taken zijn, waarvoor de cognitieve capaciteiten volledig tot ontwikkeling moeten zijn gekomen (Koslowski, 1996). Kuhn (1988) noemde als belangrijkste voorwaarde het vermogen om over een theorie na te denken, om je bewust te zijn van het bestaan van theorieën, te beseffen dat theorieën onjuist kunnen zijn. Verder is het een kunst om evidentie onafhankelijk van je eigen standpunt te beschouwen en te interpreteren. Deze vaardigheden zijn zwak bij kinderen, en kunnen ook bij volwassenen suboptimaal zijn. De tweede voorwaarde voor onderzoekend leren is aanwezigheid van nieuwsgierigheid of interesse, die wordt gewekt door de ongewone gebeurtenis. Volgens Fredrickson (1998) is interest een positieve emotie die opkomt in een veilige omgeving, die iets nieuws te bieden heeft, een mogelijkheid om te veranderen, die als belangrijk wordt ervaren en om inspanning vraagt. In


1. Rollen van studenten en docenten 1.1 De leerling heeft een actieve rol in het onderzoeksproces. De leerling neemt volwaardig deel aan het project en de leerling wordt serieus genomen als onderzoeker. 1.2 De docent heeft een rol als coach in het onderzoeksproces. 1.3 De docent heeft een rol als model in het onderzoeksproces. 2. Onderzoekend leren 2.1 De leerling leert op een onderzoekende manier. 2.2 De docent ontwerpt een leeromgeving waarin de leerlingen onderzoekend kunnen leren. 3. Relatie met kernvragen in het curriculum

het onderzoek naar probleemgestuurd onderwijs worden ook motivationele effecten benadrukt: leerlingen ontwikkelen een sterkere intrinsieke en extrinsieke motivatie om te leren. Verder blijken studenten betere self-directed learners te worden, ze leren hun eigen leerproces te richten op vooraf gestelde doelen (Norman & Schmidt, 1992). Volgens de expectancyvalue theorie (Rotter, 1954) gaan mensen aan een taak beginnen als ze de taak belangrijk, interessant of nuttig vinden (positieve waarde van het resultaat), en als ze er goede hoop op hebben de taak met succes te kunnen afronden (positieve succesverwachting). Het sense of control-gevoel is een belangrijke motiverende drijfveer. Wanneer studenten zich serieus genomen voelen als partners in een proces van kennisontwikkeling, zal dat hun gevoel van controle versterken en daarmee hun motivatie om de leertaak aan te pakken.

3.1 Centrale begrippen uit het vakgebied komen aan de orde in het onderzoek. 3.2 De leerling legt een relatie tussen het onderzoek en het schoolvak. 4. Cultuur van wetenschappelijk onderzoek 4.1 De leerling leert over methoden van onderzoek doen. 4.2 De leerling leert over wetenschappelijke communicatie. 4.3 De leerling leert over samenwerken als onderzoekers. 5. Reflectie 5.1 De leerling reflecteert op de waarde/relevantie van het onderzoek. 5.2 De docent stimuleert het reflecteren van de leerling op de waarde/relevantie van het onderzoek. 5.3 De leerling reflecteert op het proces van onderzoek doen. 5.4 De docent stimuleert het reflecteren van de leerling op het proces van onderzoek doen. 6. Voorzieningen 6.1 De leerling heeft voldoende toegang tot bronnen/ apparaten zodat de onderzoeksopdracht met succes uitgevoerd kan worden. Tabel 1. Overzicht van criteria waarmee kan worden beoordeeld of een concrete implementatie voldoet aan de uitgangspunten van een community of learners.


De cultuur als bindende factor in een community of learners Toch gaat de functie van de community of learners verder dan uitwisselen en contrasteren van inzichten. De community staat ook voor de gemeenschappelijke cultuur van kennisontwikkeling waaraan leerlingen en studenten deel gaan krijgen. In die gemeenschappelijke cultuur wordt belang gehecht aan methoden van onderzoek en regels voor communicatie en samenwerking. Onderzoekers proberen in het wetenschappelijk debat hun gelijk niet te krijgen door elkaar fysiek te belagen, maar met behulp van logica of met behulp van empirische argumenten. Zoals leerlingen op de middelbare school ervaring opdoen in debatteren, zo leren ze ook hoe conclusies getrokken worden, hoe begrippen geoperationaliseerd worden, hoe experimenten worden opgezet. Ze leren dat een wetenschappelijk betoog begint met een probleemstelling, waarna een uitwerking volgt die uitmondt in een conclusie, gevolgd door een schets van theoretische en praktische implicaties (Van Rens, 2005). In een community of learners wordt de gemeenschappelijke cultuur van kennisontwikkeling gewaardeerd en bevorderd, onder andere door nieuwe leden van de gemeenschap vertrouwd te maken met deze cultuur. Tabel 1 bevat een samenvatting van bovenstaande beschrijving van de community of learners in termen van criteria die kunnen worden gebruikt om te beoordelen of een concrete implementatie voldoet aan de geschetste uitgangspunten.

INTEGRALE ONTWIKKELING VAN ONDERWIJS EN PERSONEEL

Ten slotte keren we terug naar het probleem dat het uitgangspunt voor deze bijdrage vormde: hoe kunnen scholen gelijktijdig werken aan de ontwikkeling van onderwijs en aan de ontwikkeling van docenten, zonder daarbij in het probleem van het verdeelde team terecht te komen? Het onderwijsconcept van onderzoekend leren in een community of learners vormt een geschikte context om dit probleem op te lossen. In het algemeen zullen op een middelbare school of andere onderwijsinstelling verschillende onderwijsvernieuwingsprojecten naast elkaar plaatsvinden die niet alle noodzakelijk gegoten zijn in de vorm van een community of learners. Daarnaast vinden ook reguliere lessen plaats, waarvoor evenzeer als voor de projecten geldt dat docenten hun kennis, vaardigheden, en attituden voortdurend moeten blijven ontwikkelen. Als het onderwijsconcept van de community of learners niet alleen voor onderwijsvernieuwing maar ook voor professionalisering van docenten wordt gebruikt, zijn docenten op twee manieren leerlingen: (1) binnen de afzonderlijke onderwijsvernieuwingsprojecten, (2) op school- of sectieniveau bij de ontwikkeling van hun rollen van coach, expert, model en teamspeler. Deze rollen kunnen de inzet vormen van een community of learners op school- of sectieniveau waarin als onderzoeksobject de vraag centraal staat hoe deze rollen tot expressie komen in de lopende onderwijsvernieuwingsprojecten en ook in de reguliere lespraktijk. Sherin, Medez, & Louis (2004) volgden één bepaalde wiskundeleraar tijdens de ontwikkeling en implementatie van een lessenserie die was opgezet volgens het onderwijsconcept van de community of learners. Ze namen drie veranderingen waar in de manier waarop de docent vorm en inhoud gaf aan zijn rol als docent in een community of learners: een verandering in de vorm en inhoud van zijn rol als docent, in zijn opvattingen over het proces van implementatie en in zijn opvattingen over het onderwijsconcept van de community of learners. Wat betreft de vorm en inhoud van


zijn rol als docent merkten de onderzoekers dat de docent aanvankelijk veel aandacht besteedde aan het identificeren van de big ideas in het domein van de waarschijnlijkheidsrekening, het onderwerp van de lessenserie. Later begon hij zich te realiseren dat processen als het effectief delen van onderzoeksresultaten met andere deelnemers in de community of learners en het effectief luisteren naar wat andere deelnemers in te brengen hadden, even belangrijk waren als de onderwerpen van lessenserie op zich. Hij begon dan ook steeds meer aandacht aan deze processen te besteden, zon-

Hoe kunnen scholen gelijktijdig werken aan de ontwikkeling van onderwijs en aan de ontwikkeling van hun docenten?

der overigens de inhoud te veronachtzamen. Wat betreft de opvattingen over het implementatieproces bemerkten de onderzoekers dat de aanvankelijke concentratie op design en implementatie van de experimentele lessen plaats maakte voor gerichtheid op de eigen rollen die de docent probeerde te vervullen zoals het effectief reageren tijdens de onderzoeksbijeenkomsten, het ontwikkelen van regels voor discussie tijdens plenaire bijeenkomsten, het aanmoedigen van leerlingen om te luisteren en voort te bouwen op inzichten van anderen, en het gelijktijdig in de gaten houden van procesdoelen en inhoudelijke doelen. Wat betreft de opvattingen van de docent over het onderwijsconcept van de community of learners zagen de onderzoekers bij de docent een verschuiving in de waardering van het belang van kenmerken van de community: aanvankelijk hechtte de docent veel waarde aan het vormgeven van activiteiten zoals de benchmark lessen, de jigsaw lessen en de vervolgtaak. In de loop van het project begon de docent de rol van het wetenschappelijk discours, het tot uitdrukking brengen en bediscussiëren van ideeën over het onderzoek en de resultaten, als de kern van de community of learners steeds belangrijker te vinden.


Deze beschrijving van de ontwikkeling van één bepaalde docent geeft goed weer wat zich zou kunnen afspelen in een community of learners die als onderwerp van onderzoek de rol van de docent in een community of learners heeft. In een dergelijke school- of sectiebrede community werken docenten samen met andere docenten, onderwijskundigen en zo mogelijk docenten-in-opleiding, die in het kader van hun opleiding binnen de school hun eigen lespraktijk ontwikkelen en daarbij door ervaren collega’s gecoacht worden. Alle door Sherin, Mendez en Louis (2004) genoemde onderwerpen komen aan de orde: hoe leggen we relaties tussen het onderwerp van een onderzoeksproject en de big ideas die in het curriculum centraal staan, hoe geven we vorm aan onze rol als model, coach, expert en teamspeler, hoe ontwikkelen

Hoe leggen we relaties tussen onderwerp van onderzoeksproject en big ideas die in curriculum centraal staan?

we het discours in de onderzoeksgroep. De onderwijsvorm van de jigsaw classroom is heel geschikt voor een dergelijke community: groepen van docenten worden gevormd rond de afzonderlijke onderzoeksprojecten. Daarin komen de kenmerken van de community of learners (zie tabel 1) aan de orde. De groepen beantwoorden de vraag hoe de kenmerken zijn of worden gerealiseerd binnen de onderzoeksprojecten. Vervolgens worden de leden van de community opnieuw gegroepeerd op basis van de thema’s en worden de ervaringen en inzichten uit de verschillende onderzoeksprojecten gedeeld met collega’s uit andere projecten. Dit leidt tot conclusies over het onderwijsconcept van de community of learners zoals die vorm krijgt en verder ontwikkeld wordt binnen de context van de school. Waarom mag worden verwacht dat deze aanpak van de ontwikkeling van de school en verdere professionalisering van de docenten op steun en inzet van de docenten zal rekenen en


een eventuele kloof in het team zal verkleinen tussen de docenten die onderwijs ‘leuk’ willen maken en docenten die onderwijs ‘degelijk’ willen houden? In de eerste plaats lijkt de nadruk op de inhoud van het vakgebied docenten van beiderlei geaardheid in gelijke mate te interesseren. Er is duidelijk sprake van een intrinsieke motivatie om op een nieuwe wijze met het vak bezig te zijn. Dat heeft het onderwijsconcept van de community of learners voor op andere concepten zoals ‘activerend onderwijs’ en ‘het nieuwe leren’. Hoeveel waardevols deze concepten op zichzelf inhouden, ze zijn betrekkelijk indifferent met betrekking tot de vakinhoud. In het onderwijsconcept van de community of learners zoals hier, geïnspireerd door het werk van Brown en Campione (1996, 1998), naar voren gebracht, staat de vakinhoud centraal. Leerlingen en docenten worden, als het goed is, als deelnemers aan het proces van onderzoekend leren, in gelijke mate gegrepen door de vakinhoudelijke problematiek. De vakinhoud vormt de voornaamste inspiratiebron (Palmer, 1998). Dat wordt door de docenten, en door de leerlingen, ervaren als zowel ‘leuk’ als ‘degelijk’. In de tweede plaats is er naast deze intrinsieke motivatie ook een duidelijke extrinsieke drijfveer om in een community of learners de eigen onderwijspraktijk verder te ontwikkelen. Er is congruentie tussen de ambities op het terrein van onderwijsvernieuwing van de school en de doelstellingen van de professionalisering van docenten. Beide zijn gericht op verdere ontwikkeling van het onderwijsconcept van de community of learners. Dat maakt deze vorm van ontwikkeling van de docenten betekenisvol (gerichtheid op de ontwikkeling van het vak) en zinvol (nuttig voor de onderwijsvernieuwing die in de school plaatsvindt). Een integrale aanpak van de ontwikkeling van onderwijs en van personeel draagt bij aan de versterking van de cultuur van de school als lerende organisatie. Docenten gaan niet alleen de leerlingen voor op hun weg van kennisontwikkeling, maar zetten zelf ook nieuwe stappen op hun eigen weg van verdere professionalisering. Dat schept een band. Jos Beishuizen is hoogleraar onderwijskunde en directeur van het Onderwijscentrum van de Vrije Universiteit Amsterdam.

LITERATUUR

• Beishuizen, J.J., Asscher, J.J., Prinsen, F.R., & ElshoutMohr, M. (2003). Presence and place of main ideas and examples in study texts. British Journal of Educational Psychology, 73, 3, 291-316. • Brown, A.L. (1997). Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist, 52, 4, 399-413. • Brown, A.L., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A., & Campione, J.C. (1993). Distributed expertise in the classroom. In G. Salomon (ed.). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. (pp. 188-229). Cambridge: Cambridge University Press. • Brown, A.L., & Campione, J.C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (eds.), Innovation in learning: New environments for education (pp. 289-325). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. • Brown, A.L., Ellery, S., & Campione, J.C. (1998). Creating zones of proximal development electronically. In J.G. Greeno & S.V. Goldman (eds.). Thinking Practices in Mathematics and Science Learning (pp. 341-369). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.. • Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (ed.). Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. (pp. 453494). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. • Crawford, B.A. (2000). Embracing the essence of inquiry: New roles for science teachers. Journal of Research in Science Teaching, 37, 916-937. • Engle, R.A. & Conant, F.R. (2002). Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, 20, 4, 399-483. • Fredrickson, B.L. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology: Special Issue: New Directions in Research on Emotion, 2, 300-319. • Klahr, D., & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48.


• Korthagen, F. (1993). Two modes of reflection. Teaching and Teacher Education, 9, 3, 317-326. • Koslowski, B. (1996). Theory and evidence: the development of scientific reasoning. Cambridge, MA: MIT Press. • Koten, G. van (2003). Ontwikkeling van talent in de tweede fase. Advies van de KNAW-klankbordgroep voortgezet onderwijs. Amsterdam: KNAW. • Kuhn, D. (1988). Summary and conclusions. In D. Kuhn, E. Amsel, & M. O’Loughlin (eds.), The development of scientific skills. (pp. 219-236). New York: Academic Press. • Mayer, R. (2004). Teaching of subject matter. Annual Review of Psychology, 55, 715-744. • Moust, J.H.C. (1994). De effectieve tutor: meer dan alleen een vakinhoudelijke deskundige? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 12, 2, 95-115. • Norman, G.R., & Schmidt, H.G. (1992). The psychological basis of problem-bases learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67, 7, 557-566. • Palmer, P.J. (1998). The courage to teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San Francisco, CA: JosseyBass. • Rens, E.M.M. van (2005). Effectief scheikundeonderwijs voor ‘leren onderzoeken’ in de Tweede Fase van het vwo - een chemie van willen, weten en kunnen. Academisch proefschrift, Amsterdam: Vrije Universiteit. • Rico, S.A., & Shulman, J.H. (2004). Invertebrates and organ systems: science instruction and ‘Fostering a Community of Learners’. Journal of Curriculum Studies, 36, 2, 159-181. • Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. • Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. • Sherin, M.G., Mendez, E.P., & Louis, D.A. (2004). A discipline apart: the challenges of ‘Fostering a Community of Learners’ in a mathematics classroom. Journal of Curriculum Studies, 36, 2, 207-232. • Shulman, L.S. & Sherin, M.G. (2004). Fostering communities of teachers as learners: disciplinary perspectives. Journal of Curriculum Studies, 36, 2, 135-140.


ALS WE IN HET ONTWIKKELEN VAN EEN ORGANISATIE MET HET LEREN NIET VERDER KOMEN DAN EEN GOED OPLEIDINGENPLAN, IS DAT EEN VERLOREN INVESTERING. OM ORGANISATIEONTWIKKELING VORM TE GEVEN ZAL HET LEREN MET DEZE ONTWIKKELING IN LIJN MOETEN WORDEN GEBRACHT. HET KIEZEN VOOR HET GOED ORGANISEREN VAN OPLEIDINGEN IS DAARBIJ ONVOLDOENDE. LEREN BEHELST MÉÉR, VEEL MÉÉR. HET TYPE LEERINTERVENTIE MOET OOK PASSEN IN DE LIJN VAN DE ORGANISATIEONTWIKKELING. HET BEWUST UITLIJNEN VAN LEERINTERVENTIES, DAAR GAAT DIT ARTIKEL OVER. 1

Het leerlandschap van organisaties MANON C.P. RUIJTERS & P.ROBERT-JAN SIMONS

Laten we een kort voorbeeld nemen. In veel organisatieontwikkelingen speelt een Management Development programma een grote rol. Er wordt uitgebreid stilgestaan bij de onderwerpen die aan bod moeten komen. Vervolgens wordt per onderwerp een ‘module’ (lees: een tweedaagse) ingericht. Onderwerpen zijn dan bijvoorbeeld Leiderschap, Ondernemen binnen de onderneming, HRM-instrumentarium en Resultaatgericht werken. Gaat een adviseur over zo’n onderwerp in gesprek, dan blijken daar heel verschillende knelpunten en verwachtingen onder te liggen. Bij Leiderschap kan dat zijn: ‘Eigenlijk laten we individueel wel leiderschap zien, maar voor onszelf kunnen we het nauwelijks benoemen. Wanneer was ik nu succesvol, wat zijn eigenlijk mijn uitgangspunten en overtuigingen? We komen dan ook niet tot het uitwisselen en delen van ervaringen en het bouwen van een gemeenschappelijke visie over wat past in ons bedrijf.’ In het tweede geval, het ondernemen, wordt bijvoorbeeld gezegd: ‘We hebben hier geen richtlijnen voor, terwijl we wel steeds meer de overtuiging hebben dat dit belangrijk is voor


het bedrijf, dat moeten we eens samen uitzoeken.’ En bij het HRM-instrumentarium volgt: ‘We hebben competentiemanagement omarmd en uitgewerkt met de P&O-afdeling. En we willen graag dat onze managers hiermee overweg kunnen.’ De enige overeenkomst tussen deze onderwerpen is dat mensen iets moeten leren, zich moeten ontwikkelen. De verschillen zijn echter zo groot, dat het eigenlijk niet te bevatten is dat al die onderwerpen in dezelfde soort aanpak; de tweedaagse kunnen worden gestopt. FORM FOLLOWS FUNCTION

Waar het hier om gaat, is dat de aanpak verschilt met dat wat er geleerd wordt. Architecten hebben hier een uitdrukking voor: form follows function. Een huis bouwen zij anders dan een schuur en een sporthal anders dan een kerk. In het vak van ‘leren’ is deze koppeling nauwelijks terug te vinden. Veel leerprocessen van organisaties en individuen hebben nog steeds de vorm van trainingen en opleidingen. Even vaak worden opleidingen ontweken en vervangen door leren op de werkplek, alleen om maar niet op te leiden. De aandacht gaat eerder uit naar de inhoud dan naar de functie. De vraag die we stellen is: ‘Wat willen we leren?’. Maar die vraag is slechts het begin. De vraag die we over het hoofd

zien is de vraag naar de oriëntatie: ‘Wat is de aard, de functie van het leerproces?’ Bij dezelfde inhoud kan de functie verschillen, van de vraag om te komen tot een collectieve aanpak, het updaten van kennis, gedragsverandering in de praktijk of het ontwikkelen van een nieuwe werkwijze. Dit zijn verschillende vragen, die elk vragen om een eigen aanpak. Waar we naar zoeken is een manier om meer koppeling te krijgen tussen form en function. Door de functie achter een leervraag scherper te krijgen, wordt het mogelijk leertrajecten gerichter in te steken en daadwerkelijk bij te laten dragen aan de organisatieontwikkeling. EEN LANDKAART VAN HET LEREN

De landkaart van het leren is gebouwd rond ‘leeroriëntaties’. Oriënteren gaat over het richting bepalen. Martinez (1996) gebruikt dit begrip om aan te duiden waarom, waar en met welk doel iemand het leren inzet. DiBella en Nevis (1998) tillen het begrip op organisatieniveau. Het gaat hen om hoe het leren plaatsvindt in relatie tot de inhoud. Leeroriëntaties zijn typeringen van leerpraktijken; ze geven een indicatie van de richting van het leren, de functie. Zo zijn onderzoeken (we willen iets te weten komen), creëren (we willen iets maken), expliciteren (we willen iets boven tafel krijgen) en transformeren (we willen radicaal veranderen maar weten nog niet hoe het eruit moet gaan zien) voorbeelden van oriëntaties. De activiteiten die wij als leeroriëntaties beschrijven hebben, zoals uit de voorbeelden blijkt, oorspronkelijk een andere functie dan het leren. Wij gaan ervan uit dat ‘leren’ geen einddoel is. Deze activiteiten hebben het leren wél als bijeffect. Implicaties daarvan zijn dat leeroriëntaties: • nauw verbonden zijn met soorten werk; • zowel individueel als collectief kunnen zijn; • niet als leren worden benoemd (dus omvatten ook het impliciete leren); • wel expliciet te organiseren zijn vanuit een leeroogmerk. Een leerlandschap heeft een aantal verschillende topografische elementen. Elk topografisch element vertegenwoordigt een groep leeroriëntaties die bij elkaar horen, een ‘familie’.


Leeroriëntatie Gericht op ontwikkeling

Werkoriëntatie Gericht op functioneren eilanden

bruggen

Korte termijn rendement Oppervlakkig Kleine discrepantie als aanleiding Weinig complexiteit

polders

zee

Lange termijn rendement Diepgaand Grote crisis als aanleiding Veel complexiteit

Figuur 1: verhoudingen tussen de verschillende elementen

Nu presenteren we eerst de topografische elementen in vogelvlucht: Het eiland Eilanden representeren oriëntaties die eigen zijn aan het primaire proces van een organisatie van professionals: praktiseren, onderzoeken en creëren. Het gaat dan over vragen als: ‘Wil ik een verandering in de praktijk? Is er een gebrek aan kennis of zijn er nieuwe hulpmiddelen of producten nodig?’ De verbindingen • De brug. De brug maakt verbindingen tussen de eilanden. Een brug ontstaat uit de wens het resultaat van het ene eiland te gebruiken op het andere eiland. Bruggen maken collectiviteit mogelijk. Het gaat over vragen als: ‘Weten we eigenlijk wel van elkaar wat we weten? En als we bepaalde kennis hebben, wat willen we daar dan mee? En hoe zorgen we dat een innovatie in de praktijk landt?’


• De polders. Een meer permanente verbinding kan via polders. Van zee land maken. Het gaat hier over geavanceerde vormen van collectief leren; proces en resultaat van twee eilanden versmelten. Het gaat dan bijvoorbeeld niet meer over ‘Dat willen we weten’, maar ‘Als we nu eens onderzoeken in ons eigen werk hoe we invulling geven aan leiderschap en daar met elkaar kritisch naar kijken, dan kunnen we waarschijnlijk veel van wat we nodig hebben al bij elkaar weghalen.’ De zee De zee verbindt alles met elkaar. Alles wat we nog niet kennen is potentieel voor leren. De leeroriëntatie is transformatie. Een organisatie of individu gaat weg van het oude, maar weet nog niet hoe het nieuwe eruit zal gaan zien. Transformatie is vloeibaar, onvoorspelbaar, ongrijpbaar. Het is heel abstract, maar omvat tegelijkertijd ook het oefenen en experimenteren met stukjes nieuw gedrag. Het is toestaan dat alles in beweging is en onderzoeken welke plek je inneemt en wil innemen. Het is actief iets nieuws bouwen, maar ook gewoon ruimte maken om het te laten ontstaan. Transformatie omvat praktiseren, onderzoeken en creëren in een continu afwisselend proces, nauwelijks van elkaar te scheiden. GEBRUIK VAN HET LEERLANDSCHAP

Het leerlandschap is een overzicht van de leeroriëntaties die we in en om het leren en ontwikkelen van professionals en hun organisatie herkennen. Het leerlandschap helpt de leervraag aan te scherpen om van daaruit gerichter het leren te kunnen organiseren. Het is een hulpmiddel om in leervraagstukken het gesprek over de kern van de leervraag te kunnen voeren; wat is nu uiteindelijk het type leren dat men wil organiseren? Gaat het écht om aanreiken van nieuwe kennis, of willen organisatieleden meer van elkaar leren, meer gemeenschappelijkheid creëren? Of weet men het wel, maar lukt het in de praktijk niet en waar komt dat dan door? enzovoort. Juist de oriëntatie van het leren krijgt in de huidige praktijk van organisatieontwikkeling weinig aandacht. Laten we een voorbeeld nemen. Op strategisch niveau wordt bepaald dat er meer klantgericht gewerkt dient te worden. Waarna bij de P&O’er een vraag op het bureau verschijnt om een goede trai-


ning klantgericht werken uit te zoeken en aan te bieden aan de medewerkers. Maar wat is de oriëntatie van de leervraag? Is er te weinig kennis (eiland - onderzoeken), zijn er te weinig tools (eiland - creëren), of kan men het wel, maar lukt het toch niet om het in de praktijk te laten zien (eiland - praktiseren)? En in het laatste geval, komt dat omdat de tools niet ‘eigen’ zijn aan de mensen (brug - expliciteren), of is nog onduidelijk waar het eigenlijk in zit (brug - implementeren), of is er wellicht sprake van een totale verandering van perspectief en was klantgerichtheid tot nu toe geen issue, maar draaide het om kwaliteit of zorg (zee - transformeren)? Een basisvraag in het verkennen van het vraagstuk is dus: Welke oriëntatie heeft het leren eigenlijk? De kaart helpt om de weg te vinden in het leren. Het bepalen van de oriëntatie in het leren legt de basis voor het uitzetten van de leerinterventies die de individuele of organisatieontwikkeling kunnen begeleiden. DE EILANDEN VAN EEN LEERLANDSCHAP: PRAKTISEREN, ONDERZOEKEN EN CREËREN

Praktiseren: Leren in het werk Het huidige denken over efficiëntere vormen van leren heeft de ogen geopend voor al het leren dat bijna ongemerkt in de dagelijkse praktijk plaatsvindt. Mensen leren altijd, dus wij leren uit ons dagelijkse leven en uit het werk wat we doen. Daarmee is echter niet alles gezegd. Er is verschil in de mate waarin we vanzelf en impliciet leren. Dat heeft te maken met de aard van het werk. Veel routinematig werk beperkt de kans om te leren. Nieuwe opdrachten, nieuwe taken, wisselende teams waarin iemand werkzaam is, zijn allemaal aanleidingen om (impliciet) te leren. We noemen het leren dat voortkomt uit het directe werk het praktiseren. Een goed voorbeeld van een werkende die veel vanzelf en impliciet leert in zijn eigen praktijk is een manager. Hij is steeds weer samen met andere mensen, steeds weer andere problemen aan het oplossen. Doordat hij verantwoordelijkheid draagt voor anderen, moet hij zich steeds in hun positie en werk verplaatsen, waar hij zelf veel van kan leren. Andere voorbeelden van beroepsgroepen die veel praktiserend leren zijn artsen, adviseurs en politieagenten. In feite leren alle beroepsgroepen natuurlijk

ook praktiserend. Er zijn dus factoren in het werk en in een organisatie die de kans op praktiserend leren vergroten, dan wel verkleinen. Bij praktiserend leren gaat het over het leerpotentieel van het huidige werk (Onstenk, 1997). In hoeverre zorgt de aard van het werk ervoor dat er veel of weinig impliciet geleerd wordt? Diverse factoren in de werkomgeving blijken, volgens onderzoek van o.a. Doornbos, Simons en Bolhuis, 2004, medebepalend te zijn voor deze vorm van leren: variatie van het werk, verantwoordelijkheid voor anderen dragen, samenwerken, contacten met klanten, feedback krijgen, werkdruk, gele-

Het zoeken naar de ‘waarheid’, kennis via het stellen van vragen is een activiteit die we ons hele leven beoefenen.

genheid om te reflecteren e.d. Het praktiserend leren kan door individuen alleen gebeuren, maar vaak ook leren mensen op deze impliciete wijze van elkaar. Dan gaat het dus om de hoeveelheid samenwerking en variatie in de samenwerking. De hamvraag blijft: Hoeveel gelegenheid hebben werknemers om impliciet te leren in het werk? Bij het organiseren van leren is het mogelijk hierop te sturen. Het kan voor iemand die stilstaat in zijn ontwikkeling heel goed zijn een andere omgeving op te zoeken, alleen al om de ontwikkeling en het leren weer op gang te krijgen. En het kan voor een routinematig werkende organisatie interessant zijn om na te gaan of de variatie in het werk mogelijk vergroot kan worden om de organisatieontwikkeling een impuls te geven. Deze activiteiten kunnen in die gevallen als leerinterventies worden gezien. De basisvraag naar deze oriëntatie is: Maken we optimaal gebruik van alles wat we weten en kunnen in ons primaire proces?


Het onderzoeken Onderzoeken, het zoeken naar de ‘waarheid’, informatie, kennis, door middel van vragen is een activiteit die we ons hele leven beoefenen. Het is het proces van data omzetten in relevante, bruikbare kennis en daarmee is het ook een proces van betekenisgeving (Bransford e.a. 1999, Barell, 1998, Bruner, 1987). Onderzoek vraagt om een hoge mate van interactie tussen de onderzoekers, het domein van onderzoek, bronnen van onderzoek en onderzoeksomgeving. Het actief leren uit onderzoek (Suchman, 1986, Schwab, 1965, Massiola en Cox, 1966) ontstaat door: • het handelen op basis van nieuwsgierigheid en interesse; • het ontwikkelen van vragen; • het doordenken van tegenstellingen en dilemma’s; • het analyseren van de problemen; • het onderzoeken van eigen vooronderstellingen en voorkennis; • het ontwikkelen, verhelderen en testen van hypotheses; • het herleiden en afleiden van mogelijke oplossingen en verklaringen. Onderzoeken heeft te maken met ‘kennis nemen’ van onderzoeksresultaten en theorieën en met ‘kennis maken’, het verrichten van onderzoek op zich. Het onderzoeken betreft dus alle activiteiten die erop gericht zijn nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden op te doen. Onder deze vorm van leren vallen ook meer ‘klassieke leeractiviteiten’ of onderdelen ervan. Neem bijvoorbeeld het bespreken van modellen (managementrollen, communicatiestijlen, feedbackregels) in een training. Opleiden is niet het instrument om verandering in de praktijk aan te brengen. Het is slechts één stap in die verandering, namelijk het aanreiken van nieuwe kennis, het onderzoeken van eigen en nieuw gedrag, het onderzoeken van wat er gebeurt als je anders gaat handelen. Maar onderzoeken is ook breder dan opleiden. Vormen als bedrijfsbezoeken (onderzoeken van best practices), surveys in de organisatie (onderzoeken van een mening of standpunt) of het lezen van vakliteratuur (onderzoek van state of the art kennis) zijn voorbeelden van deze manier van leren. De basisvraag bij deze oriëntatie is: Hebben we wel voldoende kennis en inzicht in huis?


Al creërend leren Heeft u wel eens geprobeerd een goed idee waar u al lang op hebt lopen broeden vast te leggen op papier? Of een werkwijze die u door de loop van jaren zelf hebt verfijnd over te dragen aan iemand anders? In deze situaties komt u ongetwijfeld het moment tegen waarop u zich realiseert dat er toch nog een aantal dingen onduidelijk zijn, of dat aspecten onverwacht voor meerdere uitleg vatbaar blijken. In het creëren van nieuwe producten, tools of diensten komt veel leren om de hoek kijken. Door te ontwerpen en te creëren leert men gaandeweg over achterliggende kennis en inzichten, ontdekt men tekortkomingen en blinde vlekken en vindt men onverwachte nieuwe mogelijkheden. Een goed voorbeeld is de architect, die dagelijks bezig is met het ontwerpen van woningen en andere gebouwen. In eerste gesprekken met klanten ontstaan ideeën, maar in het uitwerken ervan leert de architect de ruimte steeds beter begrijpen, ontmoet onverwachte mogelijkheden en loopt tegen problemen aan. Het uiteindelijke ontwerp kan heel anders zijn dan de eerste schets. Wie ontwerpt en creëert, zeker voor anderen, leert daarvan. Veel werkprocessen, organisatieontwikkelingstrajecten en veranderingsprocessen vragen om creativiteit. Denk aan het tot stand brengen van visie, het maken van tools, het doordenken van veranderplannen. Deze processen bieden vaak goede mogelijkheden om leerprocessen aan op te hangen. Bijkomend voordeel van een creërend leerproces is, dat zo’n proces gemakkelijk reëel en resultaatgericht te houden is. De visie moest er toch al komen, het overdragen van de ervaring vroeg toch al om een instrument,… Bij het creërend leren gaat het om het maken, ontwikkelen en ontwerpen van nieuwe diensten en producten. Creëren heeft te maken met het nemen van risico’s en met creativiteit, met confrontaties met het onverwachte of ongewone, creatieve spanning, uitdaging, kunst en schoonheid, esthetiek, nieuwsgierigheid, associaties, metaforen en perspectiefwisseling (leren door blikverruiming) (zie ook Kessels, 2004). Het gaat dan ook om de ruimte die geboden wordt voor autonomie en verantwoordelijkheid, voor passie en nieuwsgierigheid. Maar het heeft evenzeer te maken met de drive om iets neer te zetten, resultaat te laten zien, erkenning en waardering te krijgen (Keursten, e.a. 2004).


Vaak wordt het creëren toch uitbesteed aan externen of aan een aparte interne afdeling, dan wordt er door de organisatieleden natuurlijk nauwelijks creërend geleerd. De basisvraag bij deze oriëntatie is: Hebben we wel de noodzakelijke hulpmiddelen (producten, handleidingen, en dergelijke) om wat we willen realiseren ook in de praktijk te brengen? RELATIES TUSSEN DE DRIE VORMEN VAN LEREN

Organisaties kunnen zich ontwikkelen doordat organisatieleden praktiseren, onderzoeken en/of creëren. Deze drie vormen van leren zijn echter niet vanzelf met elkaar verbonden. Het zijn in principe afzonderlijke werkprocessen waarin geleerd wordt. Daarom typeren wij ze als eilanden (zie figuur 1). We zien dat de kennisontwikkeling (onderzoeken) plaatsvindt in een afzonderlijke R&D-afdeling of in opleidingen. Of dat het creëren wordt uitbesteed aan externen, dan wel in een project buiten de directe werkpraktijk wordt ondergebracht. Ook creëren en onderzoeken treden vaak bijna ongemerkt gescheiden op in een organisatie, bijvoorbeeld wanneer een nieuw product wordt ontwikkeld zonder daarbij recente nieuwe kennis te gebruiken. Samenhang De drie eilanden zijn ons inziens alle drie nodig voor individuele ontwikkeling, maar ook voor vak- en organisatieontwikkeling. Soms is een zekere scheiding tussen eilanden gunstig. Zo kan het een bewuste keuze zijn om het leren en opleiden even buiten de directe praktijk te laten plaatsvinden om meer tijd voor reflectie en input van buiten te hebben. Over het algemeen echter, wordt organisatieontwikkeling bemoeilijkt wanneer de drie vormen van leren te veel van elkaar gescheiden zijn. Hoe het optimale evenwicht tussen deze drie eilanden eruit ziet, dus de verhouding die nodig is om vooruitgang te boeken, wordt bepaald door de aard van het werk en door de strategische agenda van de organisatie: In hoeverre speelt vernieuwing een rol? In hoeverre is het werkveld in beweging en is het noodzakelijk om nieuwe kennis en inzichten binnen te halen?

Verbindingen Naast evenwicht in de grootte van de eilanden, zijn ook verbindingen tussen de eilanden van belang. Mensen leren en ontwikkelen zich, zo is onze belangrijkste vooronderstelling, vaak beter en sneller wanneer er verbindingen zijn tussen de drie eilanden. Aan de hand van voorbeelden is dat gemakkelijk toe te lichten. Welke onderwerpen voor onderzoek in aanmerking komen, is afhankelijk van wat er in het dagelijkse werk gebeurt (praktiseren). Bij het creëren zijn er vaak punten waar nog wat kennis op vergaard moet worden (creëren) en wanneer men weet wat er in de praktijk nodig is, kan het creëren ook gerichter worden ingezet. Ook organisaties ontwikkelen zich, zo veronderstellen wij, beter en sneller wanneer er verbindingen zijn tussen de drie basisvormen van leren (praktiseren, onderzoeken en creëren), of wanneer er minimaal duidelijkheid is over de scheidingen. Waar het ons vooral om gaat is dat deze scheidingen in kaart worden gebracht en dat bewuste keuzes gemaakt worden over de functionaliteit van een scheiding of overbrugging. De verbindingen tussen de eilanden komen in de volgende paragraaf aan bod.

BRUGGEN SLAAN EN INPOLDEREN

Voor de individuele ontplooiing, maar ook voor het organisatieleren is die scheiding tussen de eilanden nadelig. Dat betekent namelijk dat nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden niet op het organisatie- en teamniveau terechtkomen. Eén manier om eilanden met elkaar te verbinden, is via het bouwen van bruggen. Ze worden geslagen na afloop van de leerprocessen op de eilanden. Bij bruggen staan de resultaten van het leren centraal. Deze worden zichtbaar gemaakt, waardoor anderen ervan kunnen meeprofiteren of erop verder kunnen bouwen. Heel belangrijk vinden wij dat de drie typen bruggen (expliciteren, ondernemen en innoveren) in twee richtingen geslagen kunnen worden. Het eilandenmodel is dan ook expliciet geen cyclisch model. Polders zijn de andere manier van verbinden. Ze combineren telkens de processen van twee eilanden met elkaar. Het zijn geavanceerde collectieve vormen van gecombineerd leren en werken. Doordat leren en werken hier evenveel aandacht krijgen, is de investering in tijd en ruimte wat groter dan bij eilanden of bruggen en de uitkomst minder exact te formuleren. Daar staat tegenover dat transferproblemen kleiner zijn.

Expliciteren

Ondernemen Onderzoeken

Actieonderzoek

Pionieren Transformeren

Praktiseren

Creeren Cocreatie

Figuur 2: eilanden, bruggen en polders in het leerlandschap


Innoveren


Verbindingen tussen Praktiseren en Onderzoeken - De brug: expliciteren De brug tussen praktiseren en onderzoeken wordt gevormd door ‘expliciteren’. Bij expliciteren gaat het om het verwoorden van in het werk impliciet verworven kennis, inzichten en vaardigheden (richting van praktiseren naar onderzoeken). Het is belangrijk dat organisatieleden hun praktijktheorieën expliciet maken voor zichzelf, zodat ze met anderen gedeeld kunnen worden en een betere basis voor onderzoeken wordt gelegd. Onderzoeken gaat beter en is doelgerichter wanneer ervaringen en inzichten opgedaan in het praktiseren expliciet zijn gemaakt, wanneer duidelijk is wat nu wel en niet werkt en waar precies nieuwe kennis of inzichten nodig zijn. Dit is een manier van leren waarbij het juist eerder draait om afstand nemen en overzien, dan om toepassen. Dit ‘expliciteren’ is ook een leerproces met een eigen waarde. Hier worden punten op de i gezet, maar wordt ook de overdraagbaar-

Onderzoeken gaat beter en is doelgerichter wanneer ervaringen en inzichten vanuit de praktijk expliciet zijn gemaakt.

heid van die ervaringen bevorderd. Impliciete ervaringen laten zich immers moeilijk tot niet overdragen. De brug van praktiseren naar onderzoeken verbindt dus zowel de resultaten van het impliciete leren en het onderzoeken, als ook het individuele en het collectieve leren. Expliciteren is een vorm van leren die vaak over het hoofd wordt gezien. Argyris schreef ooit: ‘We thought the trouble people were having in learning new theories of action may stem not so much from the inherent difficulty of the new theories as from existing theories people already have that already determine practice’ (Argyris, 1992). Neem bijvoorbeeld een Management Development-traject. Ook de brug tussen onderzoeken en praktiseren (de omgekeerde richting van de verbinding) wordt gevormd door ‘expliciteren’. Dan


gaat het om het expliciteren van nieuw verworven kennis, inzichten en vaardigheden die in de praktijk een nuttige functie kunnen vervullen. In essentie betreft dit de problematiek van transfer of learning. Nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden komen, zo laat de transferliteratuur zien (bijvoorbeeld Van Biene, 2005, Simons en Verschaffel, 1999), dat er verbazingwekkend weinig in de praktijk gebruik wordt gemaakt van nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden. De brug tussen nieuwe kennis, inzichten en vaardigheden wordt onder meer geslagen door te expliciteren waaruit deze bestaan. De basisvraag bij de brug van het expliciteren is: Weten we wel wat we weten en kunnen we het dus ook met elkaar delen? - De polder: actieonderzoek Bij actieonderzoek wordt de eigen werkpraktijk door de organisatieleden zelf onderzocht. Dit gebeurt natuurlijk niet continu, maar kan wel regelmatig plaatsvinden. Goede voorbeelden zijn te vinden in het proefschrift van De Vries (2004) en in de SURF-publicatie (2004) ‘Naar de overkant’ van Rietbergen, Van den Steenhoven en Westerhof. De Vries begon zijn onderzoek met het idee om boeren die biodynamisch werkten te leren hoe zij actieonderzoek konden doen. Zij bleken dit echter al lang te doen. Zij noemden dit echter geen onderzoek en zij deden het ook niet systematisch genoeg. De Vries ontwikkelde een methodiek voor het bewust, systematisch en gezamenlijk verrichten van actieonderzoek. De basisvraag bij de polder van het actieonderzoek is: Kunnen we onderzoek en de eigen praktijk met elkaar combineren? De verbinding tussen het Onderzoeken en Creëren - De brug: ondernemen Creatie ontstaat zodra er een behoefte is om iets te doen met nieuwe kennis en inzichten. Het raakvlak tussen onderzoeken en creëren heeft te maken met ondernemen, dat vraagt

om een oriëntatie op later gebruik; voor wie of wat gaan we nu eigenlijk iets maken? Het scherpstellen van die keuzes verbetert de uiteindelijke bijdrage aan de praktijk. De tweede brug, die tussen onderzoeken en creëren, heeft daarmee als kern het ‘ondernemen’ meegekregen. Bij ondernemen gaat het om het (gezamenlijk) nemen van beslissingen, het maken van keuzes en het hanteerbaar maken om een vertaling te maken naar nieuwe werkwijzen en producten. Het gaat om alle activiteiten die ervoor zorgen dat er echt iets gaat gebeuren met nieuwe kennis en inzichten, in termen van nieuwe diensten of producten. Alvorens te kunnen ‘stollen’ (de basis van creatie), is het nodig alle kennis en inzichten die zijn binnengehaald door onderzoek weer terug te brengen tot bruikbare hoeveelheden. Het gaat dan dus om het ‘convergeren’. Dit is eigenlijk de ‘nazorg’ van het onderzoeken. Onderzoek levert nieuwe informatie op, maar die informatie is niet altijd bruikbaar. Na onderzoek

In de afwisseling van onderzoeken en creëren ontstaan nieuwe producten en diensten én nieuwe kennis en inzichten.

groep, markt) heeft wat nodig om ermee aan de gang te kunnen in de praktijk? - De polder: pionieren Bij pionieren vloeien onderzoeken en creëren samen. Bestond de traditionele manier van te werk gaan uit een opeenvolging van kennen, te weten komen en daarna pas maken en ontwerpen, tegenwoordig realiseert men zich dat dit niet altijd mogelijk en ook niet altijd optimaal is. In de afwisseling van onderzoeken en creëren ontstaan tegelijk de nieuwe producten en diensten en de nieuwe kennis en inzichten. Mensen doen kennis op door iets te maken of te proberen. In het onderwijs wordt dit tegenwoordig wel producerend leren genoemd. In de wetenschap wordt hier tegenwoordig de term designresearch voor gebruikt. Omgekeerd worden creaties ook eerst zonder kennis en inzicht gemaakt en worden de verklaringen (de onderliggende kennis en inzichten) pas in het creëren zichtbaar. Pas tijdens het creëren blijkt men bepaalde dingen niet echt te snappen of weten. De basisvraag bij de polder van het pionieren is: Kunnen we in een dialogisch proces onderzoek en creatie met elkaar combineren? De verbinding tussen het creëren en het praktiseren

moeten vragen beantwoord worden als: Wat kan ik gebruiken? Wat past bij mijn werkwijze? Wat past bij mijn waarden en normen? Wat heb ik eerder geprobeerd en werkte niet? Wat is nieuw en veelbelovend? Met andere woorden, de eigen (professionele) toolkit moet worden ‘uitgebreid’. Ondernemen betreft ook de noodzakelijke scheiding van bruikbare en onbruikbare ideeën alvorens tot creatie over te gaan. De omgekeerde brug van creëren naar onderzoeken betreft het onderzoeken en evalueren van nieuwe creaties. Waarom werkt dit (zo goed)? De basisvraag bij de brug van het ondernemen is: Weten we wat we nu met de gevonden inzichten willen? Wie (doel-


- De brug: innoveren The proof of the pudding is in the eating. Met het creëren van een eigen product heeft een vernieuwing neerslag gevonden in iets tastbaars. Daarmee is echter ook een noodzakelijk deel van de ‘jus’ verloren gegaan. Het maken van een tool, tekst of presentatie is één, maar het daadwerkelijk vertellen van het verhaal aan een ander is nog een stap verder. Met het terug in de praktijk brengen van dit product, komt ook een nieuw leerproces op gang. De brug tussen creëren en praktiseren ten slotte, heeft te maken met het realiseren van een innovatie in de praktijk. Hoe krijgt iets ook daadwerkelijk zijn beslag? Hoe wordt de creatie daadwerkelijk een innovatie? Daarbij komen processen kijken als het verleiden, het koesteren, het strategisch handelen tijdens de implementatie.


Van het innoveren leert men doordat men op scherp wordt gesteld, voelt waar inzichten nog een stap moeten worden aangescherpt. Om een product nieuw leven in te blazen, moet de maker (nog sterker dan bij het maken) zich verplaatsen in de gebruiker. Waarom zou hij of zij dit gaan gebruiken? Wat is de meerwaarde? Hoe past het in zijn of haar praktijk? Welke aanpassingen moeten gemaakt worden om het te laten werken? Door het ‘innoveren’ worden vaak punten op de i gezet, worden nieuwe toepassingen zichtbaar of komen hiaten aan het licht. Omgekeerd is er ook nog een brug van praktiseren naar creëren. Dan gaat het om het vinden van de benodigde tools, producten of diensten die de praktijk beter zouden kunnen maken. Ook gaat het om bewustwording van behoeften aan bijstelling of aanvulling. De basisvraag bij de brug van het innoveren is: Weten we hoe we anderen gaan verleiden om met de nieuwe hulpmiddelen, visie, werkwijze aan de gang te gaan? - De polder: co-creatie Bij het samensmelten van praktiseren en creëren werken mensen op de werkvloer samen aan het ontwikkelen van nieuwe producten of diensten: co-creatie. In de literatuur wordt dit ook wel aangeduid met co-configuratie of codesign. Het gaat erom dat door betrokkenen zelf of in nauw overleg met (toekomstige) gebruikers nieuwe diensten of producten worden gemaakt. De basisvraag bij de polder van co-creatie is: Kunnen we in nauwe samenwerking met de practici of in het werkproces het nieuws creëren? EEN ZEE VAN RUIMTE; TRANSFORMEREN

De kern van het eilandenmodel noemen we de zee (transformatie). Transformatief leren, voor het eerst uitgewerkt door Mezirow in 1978 (zie ook, Mezirow e.a, 2004; Senge e.a, 2004, Taylor, 1997) draait om verandering, fundamentele verandering in de manier waarop we naar onszelf kijken en de manier waarop we naar de wereld kijken. Deze manier van leren is fundamenteel in de zin dat er niet alleen iets wordt toegevoegd in


kennis, inzicht of vaardigheid, maar dat het mensen vormt. Na een transformatieproces is de ander voor zichzelf en anderen waarneembaar veranderd (Clark, 1993). Met deze toevoeging krijgt het eiland een laatste kern die ruimte geeft aan diepe persoonlijke en organisatieontwikkelingsprocessen. De vraagstukken, of beter gezegd de start van een transformatieproces, komen vaak voort uit ingrijpende persoonlijke gebeurtenissen of een radicale verandering in de omgeving van een organisatie. Maar transformatie kan ook bewust ingezet worden voor een individu of organisatie, omdat het oude niet

Transformatief leren draait om fundamentele verandering in hoe we naar onszelf kijken en hoe we naar de wereld kijken.

langer werkt en er een fundamentele verandering nodig is. Denk bijvoorbeeld aan de veranderingen die we op dit moment in de zorg zien, van de focus op de professie, naar de focus op de cliënt. Transformatief leren is niet reactief, maar ontstaat in het diepste wezen en leidt tot verandering van ‘alles’, zowel denken als doen, zowel zelfbeeld als manier van omgaan met anderen, zowel de reguliere manier van handelen en de patronen die daarin bestaan als het probleemoplossen. Tranformatie vraagt om veel tolerantie voor het niet-weten, voor stil houden, goed kijken, sustaining. En uiteindelijk om, zoals Senge het zo mooi verwoordt: letting come in plaats van letting go. De basisvraag bij de zee van transformeren is: Is er ruimte en noodzaak om onderzoeken, creëren en praktiseren in een geïntegreerd proces vorm te geven? Hebben we dus ook tolerantie voor het niet-weten en vertrouwen in het open einde? DISCUSSIE

Ons eilandenmodel gaat voor een deel over onderzoekend leren en lerend onderzoeken. Verschillende van de eilanden (onderzoeken), polders (actieonderzoek en pionieren) en

bruggen (profileren) zijn vormen van onderzoekend leren of lerend onderzoeken. Het model maakt echter ook duidelijk dat er vormen van leren zijn die niet of nauwelijks (de overige eilanden, polders en bruggen) onder de noemers onderzoekend leren of lerend onderzoeken vallen, zoals het praktiserend leren. Daarmee situeert het model het onderzoekend leren/lerend onderzoeken in het grotere geheel van het (organisatie)leren. Het eilandenmodel en de bijbehorende criteria en vragen (niet opgenomen in dit artikel, maar opvraagbaar bij de auteurs) is op verschillende manieren te gebruiken. Ervaringen tot nu toe hebben uitgewezen dat het tekenen van het leerlandschap van een organisatie het gesprek over leren in de organisatie in verbinding met organisatieontwikkeling op gang brengt. Het levert veel discussies en is geen lichte klus. Wanneer het echter eenmaal gelukt is om overeenstemming te krijgen over de grootte van de eilanden en polders en van de draagkracht van de bruggen in twee richtingen, levert dit resultaat veel inzicht en mogelijkheden voor optimaliseren van het organisatieleren op. Soms concluderen teams dat bepaalde eilanden of polders terecht klein en bepaalde bruggen zwak of eenzijdig doorlaatbaar zijn gezien de aard van het werk en de strategische agenda van de organisatie. Soms leveren de discussies concrete mogelijkheden en plannen op voor verbetering en uitbreiding van het organisatieleren. Het eilandenmodel is zo een heuristisch hulpmiddel waarmee organisaties en organisatieleden zichzelf een spiegel kunnen voorhouden, en ‘gaten’ in hun leeraanpak kunnen opsporen (oriëntaties die meer aandacht nodig hebben om de uitgestippelde organisatieontwikkeling te kunnen realiseren). Manon C.P. Ruijters werkt als senior adviseur bij Twynstra Gudde adviseurs en managers P. Robert-Jan Simons is hoogleraar ‘Didactiek in digitale context’verbonden aan de Universiteit Utrecht. NOOT

1 De uitgebreide criteria waarover in dit artikel wordt geschreven, alsmede de uitgebreidere referentielijst, zijn te verkrijgen bij Manon Ruijters, Twynstra Gudde, Stationsplein 1, 3818 LE Amersfoort; e-mail: [email protected]


LITERATUUR

• Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational learning II. Theory, method, and practice. New York: AddisonWesley. • Barell, J. (1998). An inquiry approach. Arlington Heights: Skylight Training and Publishing. • Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (eds.) (1999). How people learn. National Research Council, Washington: National Academy Press, 1999. • Bruner, J. (1987). Actual minds, possible worlds. Cambridge: Harvard University Press. • DiBella, A.J. & Nevis, E.C. (1998). How organizations Learn. An integrated Strategy for Building Learning Capability. San Francisco: Jossey-Bass. • Doornbos, A.J., Bolhuis, S.A.M. & Simons, P.R.J. (2004). Modeling work-related learning on the basis of intentionality and developmental relatedness: A non-educational perspective. Human Resources Development Review, 3 (3), 250-274. • Keursten, P., Verdonschot, S., Kessels, J.W.M. & Kwakman, K. (2004). Relating learning, knowledge creation and innovation: Case studies into knowledge productivity. Paper presented at the Fifth European Conference on Organisational Knowledge, Learning and Capabilities, Innsbruck (Austria). • Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. • Senge, P.M. (1990). The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday Currency. • Simons, P.R.J. & Verschaffel, L. (1992) (red.). Transfer: onderzoek en onderwijs. Tijdschrift voor onderwijsresearch, 17, 3-16. • Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. In: J. van den Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (eds.), Design approaches and tools in education and training. Dordrecht: Kluwer. • Victor, B. & Boynton, A.C. (1998). Invented here: maximizing your organization’s internal growth and profitability. Boston: Harvard University Press.



LEREN DOOR ONDERZOEK IS EEN INSTRUMENT OM EEN NIEUWE VORM VAN LEREN GESTALTE TE GEVEN. DE PROFESSIONAL BESTUDEERT PROCESSEN IN DE PRAKTIJK DOOR ER WIJZIGINGEN IN AAN TE BRENGEN EN TE KIJKEN WAT HET EFFECT HIERVAN IS. DOOR DEZE KENNIS MET ANDEREN TE DELEN ONTSTAAT ER EEN KENNISGEMEENSCHAP. KENNIS DIE DOOR VEEL LEDEN VAN DE KENNISGEMEENSCHAP GEDEELD WORDT, KAN ALS ALGEMEEN GELDEND WORDEN AANVAARD. HET INSTRUMENT IS AFKOMSTIG VANUIT DE WERELD VAN DE LERAREN(OPLEIDING), MAAR WORDT OOK TOEGEPAST BINNEN ANDERE CONTEXTEN ZOALS DE GEZONDHEIDSZORG EN MANAGEMENT. VAN HUN ERVARINGEN KAN GELEERD WORDEN VOOR DE INVULLING VAN INITIËLE OPLEIDINGEN EN DE ROL VAN HRD.

Leren door onderzoek MARIE-JOSÉ VERKROOST

Leren op de werkplek kan plaatsvinden door het doen van onderzoek in de praktijk. Onderzoek wordt dan niet opgevat als wetenschappelijk onderzoek door een onderzoeker die van buitenaf het object van onderzoek bestudeert, maar als onderzoek in de praktijk. Kurt Lewin (1947) stelt dat kennis over de praktijk het best gehaald kan worden uit de praktijk zelf. De professional bestudeert processen in hun context door wijzigingen erin aan te brengen en te kijken wat het effect hiervan is. Door deze kennis met anderen te delen ontstaat er een kennisgemeenschap. Kennis die door veel leden van de kennisgemeenschap gedeeld wordt, kan als algemeen geldend worden aanvaard. Dit is een fundamenteel andere kijk op kenniscreatie dan die vanuit de wetenschap. Het nadeel van wetenschappelijk onderzoek is echter dat veel wetenschappelijke kennis niet goed bruikbaar is in de praktijk; dat er een groot gat tussen theorie en praktijk wordt ervaren. Het leren op de werkplek speelt een rol op verschillende niveaus: het individu, de organisatie en de grotere kennisgemeenschap.


• Het individu leert in het kader van zijn eigen professionele ontwikkeling. • Deze professionele ontwikkeling draagt, indien men aandacht besteedt aan kennismanagement binnen de organisatie, bij aan het kennisniveau van de organisatie. • Indien individuen en organisaties bereid zijn om hun kennis naar buiten te brengen of zelfs samen met andere partners te ontwikkelen, kan er een bijdrage geleverd worden aan de grotere kennisgemeenschap. Het leren door onderzoek kan zich dan ook op al deze niveaus afspelen. De professional doet onderzoek in zijn directe werkpraktijk, de organisatie doet onderzoek naar het functioneren van de organisatie en een kennisgemeenschap kan onderzoek doen naar de geldigheid van bepaalde kennis in een groter verband. De voorbeelden in dit artikel spitsen zich toe op het leren van de professional, maar de ideeën zijn ook toepasbaar op de andere niveaus. Bij het leren door onderzoek spelen een onderzoekende houding en het onderzoekend handelen een rol. Hierna wordt


Kennisgemeenschap

Lerende organisatie

Professionele ontwikkeling

Figuur 1: Niveaus van leren

eerst uitgewerkt wat deze begrippen zouden kunnen betekenen, vervolgens worden enkele voorbeelden uit de praktijk beschreven. Het artikel sluit af met conclusies ten aanzien van de inrichting van het HRD-beleid.

zijn cultuur uitstraalt. Een onderzoekende houding is randvoorwaardelijk voor onderzoekend handelen. Als de motivatie voor onderzoek niet uit de persoon zelf komt, zal hij zich er nooit mee identificeren en ervan leren.

ONDERZOEKENDE HOUDING

ONDERZOEKEND HANDELEN

Voor het leren door onderzoek is het hebben van een onderzoekende houding van belang. Deze vormt de interne motivatie voor de uitvoering van het onderzoek, het onderzoekend handelen. Het is moeilijk om een onderzoekende houding precies te definiëren. Termen als kritisch, nieuwsgierig, creativiteit, communicatie, en open staan voor nieuwe dingen zijn in de literatuur terug te vinden. Het kan een soort van leerhouding zijn, of ook wel leerstijl. Het kan ook meer een persoonskenmerk zijn. Het is in elk geval iets duurzaams dat gerichte aandacht en acties vraagt om te beïnvloeden of te veranderen. Het is daarom van belang bij de formulering van personeels- en aannamebeleid, maar ook bij het nadenken over de bedrijfscultuur in termen van een leercultuur. Individuen zullen zich aanpassen aan de cultuur die in een bedrijf heerst. Je kunt niet verwachten dat medewerkers een onderzoekende houding hebben als het bedrijf dit niet in

Onderzoekend handelen is het op een onderzoekende manier bezig zijn met iets. Het object, het doel en de methode van dit onderzoek zijn afhankelijk van de benadering die wordt gekozen. Relevante benadering zijn die van reflectie, actieonderzoek, ervaringsleren en ‘evidence based working’. Reflectie is de interne dialoog die noodzakelijk is om praktijksituaties en informatie om te zetten in een nieuw begrip van de situatie, gangbare uitgangspunten of jezelf (Erickson en Grimmett, 1988). Dit nieuwe begrip beïnvloedt vervolgens het handelen in de praktijk. Schön (1983, 1987) maakt onderscheid tussen reflectie-in-actie en reflectie-op-actie. Reflectiein-actie vindt plaats tijdens het handelen in de praktijk als zich een situatie voordoet waarin bekende routines niet werken en naar een situatiespecifieke oplossing moet worden gezocht. Bij reflectie-op-actie wordt achteraf teruggekeken op het handelen in de praktijk. Onderzoekend handelen is het


reflecteren op actie, waarbij de interne dialoog dient te leiden tot concrete (voornemens tot) actie in de praktijk. Korthagen (1992) schetst hiervoor een aanpak die bestaat uit vijf fasen: handelen, terugblikken op actie, bewustwording van essentiële aspecten, ontwikkeling van handelingsalternatieven en uitproberen. Actieonderzoek is het uitvoeren van onderzoek door mensen in de praktijk. Het is een cyclisch proces dat door auteurs verschillend wordt uitgewerkt in stappen. McKernan (1991) onderscheidt de volgende vier stappen: probleemdefinitie, opstellen actieplan, uitvoeren actieplan en evaluatie van het effect en delen van de resultaten met anderen. De cyclus wordt in gang gebracht door een ervaren verschil tussen huidige en gewenste situatie. De uitkomst van de ene cyclus is input voor de volgende cyclus. Ervaringsleren is het proces waarbij kennis wordt gecreëerd door de transformatie van ervaring (Kolb, 1984). Kolb onderscheidt binnen het leren van ervaring vier vormen (fasen) van leren: ervaren, reflecteren, conceptualiseren en experimenteren. Personen verschillen in de mate waarin ze voorkeur hebben voor deze vormen van leren, de zogenoemde leerstijlen. Het model van Kolb is specifiek ontwikkeld voor volwassenen die leren in de praktijk en wordt daar veel toegepast. Kolb heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar de validiteit en betrouwbaarheid van zijn model. Het leidt in discussies vaak wel tot twee kampen: mensen zijn er vaak sterk voor of juist sterk tegen. In het onderzoekend handelen komen deze vormen van leren terug in de voorkeur van personen voor het verzamelen van gegevens. Zo zal de ene persoon graag zaken observeren, terwijl de ander er graag een boek over leest. Of de ene persoon heeft een voorkeur voor meer reflectieve activiteiten zoals het bijhouden van een dagboek, terwijl de ander graag experimenteert in de praktijk. ‘Evidence based working’ is een benadering waarbij het handelen in de praktijk zoveel mogelijk gebaseerd wordt op beschikbaar wetenschappelijk bewijs. Om dit te kunnen doen, moet je wetenschappelijk onderzoek kunnen interpreteren en gebruiken, de praktijk kunnen evalueren op de toepasbaarheid van de inzichten en zelf onderzoek kunnen uitvoeren. Hiermee wordt de lerende professional haast een wetenschappelijke onderzoeker met sterke wortels in de prak-


tijk. Het is echter de vraag of het haalbaar is om wetenschappelijk onderzoek te doen in een complexe werksituatie waarin veel verschillende factoren een rol spelen en waarin zelden met experimentele en controlegroepen gewerkt kan worden. Het kritisch toepassen van wetenschappelijke inzichten in de praktijk kan als een vorm van reflectie worden aangemerkt; het klakkeloos toepassen van onderzoeksresultaten valt hier buiten. De eerste drie verschijningsvormen van onderzoekend handelen hebben veel met elkaar gemeen. Het doel van onderzoekend handelen is het transformeren van de praktijk en het begrip hiervan door de professional zelf. Het is een cyclisch

Het doel van onderzoekend handelen is het transformeren van de praktijk en het begrip hiervan door de professional.

proces waarin op een systematische wijze van een probleem naar een aanpak, uitvoering en evaluatie in de praktijk wordt gewerkt. Hierbij kunnen personen verschillende onderzoeksactiviteiten ontplooien, aansluitend op hun persoonlijke voorkeur en de situatie waarin wordt gewerkt. De ‘evidence based working’-benadering wijkt hier sterk van af omdat hierin wetenschappelijke methoden en resultaten centraal staan. Hij hoort echter wel in dit overzicht thuis omdat hij regelmatig wordt toegepast in de opleiding van verpleegkundigen en leraren. VOORBEELDEN UIT DE PRAKTIJK

Onderzoek in de lerarenopleiding Op veel lerarenopleidingen wordt actieonderzoek gehanteerd om het belang van onderzoek onder de aandacht van de aanstaande leraar te brengen. Dit kan een wat groter onderzoek zijn dat los staat van de directe praktijk van het lesgeven of


een aantal kleinere onderzoeken die direct ingrijpen op de lespraktijk. Uit onderzoek van Verkroost (1999) bleek dat het aanbieden van een onderzoeksonderdeel tijdens de opleiding niet automatisch leidde tot meer onderzoekend handelen of een positievere houding ten opzichte van onderzoek. In tegendeel, het niveau van onderzoekend handelen daalde juist tijdens en net na het verlaten van de opleiding. Eén oorzaak hiervan lag in de complexiteit van het beroep dat geleerd moet worden. Het vraagt veel van de beginnende leraar om alle facetten van het leraarsberoep onder de knie te krijgen. Het grootste deel van de tijd wordt besteed aan het voorbereiden en geven van onderwijs; het doen van onderzoek leidt hen hier op een vervelende manier van af. Op de langere termijn zagen sommigen wel mogelijkheden voor

Het aanbieden van onderzoeksonderdeel tijdens de opleiding leidt niet automatisch tot meer onderzoekend handelen

onderzoek in het beroep omdat ze dan meer ruimte daarvoor dachten te hebben. Leren door onderzoek binnen een opleiding zou de lerende moeten ondersteunen in plaats van een extra last te zijn. Dit kan worden gerealiseerd door het onderzoek direct te koppelen aan en nuttig te maken voor de praktijk waarvoor wordt opgeleid. Een tweede oorzaak lag in de verwachtingen die men had ten aanzien van de opleiding en het leraarsberoep en het beeld dat de beroepsgroep zelf naar buiten bracht ten aanzien van het beroep. Ze wilden leraar worden om les te geven en niet om onderzoek te doen. In de praktijk zagen de aanstaande leraren ook weinig voorbeelden van leraren die onderzoek doen. Dit bevestigde hun beeld van het leraarsberoep. Om leren door onderzoek ook op de langere termijn een plaats te geven in de professionele ontwikkeling, zullen de werkcontext en de beroepsgroep hier open voor moeten staan. Als deze niet uitstralen dat leren door onderzoek belangrijk is, zal er in de praktijk weinig mee gedaan worden. Opleidingen kunnen hier


een impuls aan geven door samen met de praktijk een onderzoeksnetwerk op te zetten waarin ervaren professionals samen onderzoek doen en studenten in contact brengen met professionals die enthousiast hiermee bezig zijn. Teamontwikkeling in het bedrijfsleven Rekar (2001) beschrijft de toepassing van actieonderzoek bij het ontwikkelen van teams in het bedrijfsleven. Inhoudelijk uitgangspunt hierbij zijn de door Myers Briggs ontwikkelde persoonlijkheidstypen (1962). De teamontwikkeling wordt gestart met de afname van deze persoonlijkheidstest om de teamleden inzicht te geven in het eigen functioneren en dat van de anderen. Hierna wordt een teamontwikkelingsplan opgesteld. Dit plan wordt uitgevoerd en vervolgens worden de prestaties gemeten. Dit leidt tot een bijstelling van het teamontwikkelingsplan en nieuwe acties. Teamontwikkeling is zo een continu proces. Het wordt ook gestimuleerd om de uitkomsten hiervan te delen met anderen in de praktijk. Doordat gewerkt is met een experimentele en een controlegroep kon de effectiviteit van de methode van het actieonderzoek worden vastgesteld. De teams die gewerkt hadden met deze methode bleken meer tevreden te zijn en presteerden beter als team. De actieonderzoek-benadering hielp hen om te gaan met verschillen in het team en de onderlinge relaties te verbeteren. De benadering is volgens hen toepasbaar in veel verschillende situaties en sectoren. Sommigen geven aan deze benadering ook in de toekomst te gaan gebruiken. Leren door onderzoek heeft in deze casus bijgedragen aan een beter functioneren in de praktijk en biedt perspectief voor toepassing buiten deze specifieke context. Interculturele communicatie in de hotelindustrie Waser en Johns (2003) hebben actieonderzoek gebruikt om bewustzijn en vaardigheden op het gebied van interculturele communicatie bij hotelmedewerkers te vergroten, zodat buitenlandse gasten adequater benaderd kunnen worden. Hotelmedewerkers kwamen gedurende twee maanden vier keer bijeen om te discussiëren over interculturele communicatie en om een actieplan op te stellen. In de tussenliggende tijd werden data verzameld. Het werd gestimuleerd om bevindingen te delen met collega’s buiten de groep. De onderzoekende

houding van de deelnemers steeg gedurende het actieonderzoek. Na afloop gaven ze aan dat ze nog steeds door gingen met leren en dat ze een positieve houding hadden ontwikkeld ten aanzien van continu leren op de werkplek op dit terrein. Het gaf de deelnemers een gevoel van grotere controle over hun werksituatie. Ze stonden ook meer open voor het aannemen van personeel met een andere etniciteit en gingen op een andere manier om met gasten, collega’s en privé. Het delen van kennis met anderen op de werkvloer werd ook erg belangrijk gevonden. Soms gebruikten ze hier zelf ook de actieonderzoek-benadering voor. Belangrijke randvoorwaarden die uit dit onderzoek naar voren komen, zijn: voldoende beschikbare tijd, de autoriteit om dingen te kunnen veranderen in de praktijk, de steun van het senior management

Leren door onderzoek gaat niet vanzelf. De lerende moet hierop voorbereid en bij ondersteund worden.

en een cultuur waarin je vrij voor je mening uit kunt komen zonder dat je daarvoor gestraft wordt. Deze casus laat zien dat leren door onderzoek kan leiden tot een groter gevoel van ‘empowerment’. De lerende krijgt meer controle over zijn professionele ontwikkeling en zijn eigen leven. Door dit leren in een groep plaats te laten vinden, wordt ook een attitude van kennisdeling bevorderd. Leren door onderzoek komt echter alleen goed uit de verf als aan de genoemde randvoorwaarden aandacht wordt besteed. Melkproductie in de zuivelindustrie Jennnings en Packham (2000) en Jennings (2001) beschrijven hoe ze actieonderzoek gebruiken om regionale zuivelgroepen te laten werken aan een verbetering van de melkproductie en het weidebeheer. Het proces startte met een inventarisatie van de onderwerpen die van belang waren om verder te onderzoeken. Hierna zijn de onderwerpen van prioriteiten voorzien en zijn actieplannen opgesteld. Deze plannen zijn


vervolgens uitgevoerd en de uitkomsten hiervan zijn gevalideerd en verspreid buiten de teams. Belangrijk voor het proces bleek het ervaren voordeel van de deelnemers. Ze zien hierbij verschil tussen grote en kleine bedrijven. Grote bedrijven zijn minder snel geneigd tot participatie omdat zij vaak al over kennis beschikken, ze worden meer als expert gezien. Voor kleine bedrijven is het voordeel van deelname duidelijker; deelname aan het actieonderzoek leverde deze bedrijven financiële steun op en de mogelijkheid om kennis te delen. Leren door onderzoek moet dus een duidelijk voordeel hebben voor de lerende. Verschillen in expertise moeten een plaats krijgen in het proces, bijvoorbeeld in de vorm van rolverdelingen. Ook de ondersteuning van het proces van actieonderzoek is van belang. Deze ondersteuning kan helpen bij het op gang brengen en houden van het proces. Dit is belangrijk omdat groepen waarin groepsleden vaak afwezig zijn slechter presteren dan groepen waar meer continuïteit in zit. De deelnemers blijken niet altijd in staat om zelf betrouwbare data te verzamelen. In sommige gevallen zal hier hulp bij geboden moeten worden. Leren door onderzoek gaat niet vanzelf. De lerende moet hierop voorbereid en bij ondersteund worden. GEVOLGEN VOOR DE INITIËLE OPLEIDING EN HRD

Leren door onderzoek is in mijn optiek een manier van leven en denken. Het is op een analytische manier naar de werkelijkheid kijken, bereid zijn om je eigen standpunten te herzien, dingen willen uitzoeken, het handelen in de praktijk willen aanpassen en dit te doen in interactie met anderen. In mijn eigen promotieonderzoek (Verkroost, 1999) heb ik gezien dat het niet werkt als je onderzoek als een soort sausje of verplicht nummer toevoegt aan een onderwijsprogramma. Het moet er integraal en logisch deel van uitmaken anders wordt het al snel afgedaan als nutteloos. Op de lerarenopleiding is het een hele kunst om dit goed te doen omdat de praktijk enorm trekt aan de docent in opleiding qua aandacht en tijd. Tegelijkertijd kan het de docent in opleiding helpen overleven in de complexiteit van alledag. Dat is de gemeenschappelijke noemer die ik terug zie in de voorbeelden die ik hiervoor heb beschreven: omgaan met complexiteit. In situaties waarin alles duidelijk is, hoef je niet te leren door onderzoek. Daar pas je bekende en


beproefde technieken toe. Onderzoek kan je helpen om ordening aan te brengen in en betekenis te geven aan situaties waar deze niet voorhanden zijn. Deze visie heeft consequenties voor de inrichting van de initiële opleiding en HRD. Zij moeten de gereedschappen en condities aanbieden waarin de levenslang lerende zichzelf kan (blijven) ontwikkelen. Daarnaast heeft de zelfstandig lerende natuurlijk ook een eigen verantwoordelijkheid. In de initiële opleiding dient de lerende bekend te worden gemaakt met de uitgangspunten, technieken en toepassingen van het leren door onderzoek. Niet als een apart onderdeel in de opleiding, maar als integraal onderdeel van de opleidingsdidactiek. Om het onderzoek zinvol te laten zijn voor de lerende en een onderzoekende houding te bevorderen, dient het onderzoek sterk gekoppeld te zijn aan de praktijk of stage. Om het leereffect uit te laten stijgen boven het niveau van het individu is het belangrijk om een opleidingscultuur te creëren waarin kennis en ervaringen met elkaar gedeeld worden. Het gezamenlijk uitvoeren van onderzoek en het uitwisselen van onderzoeksresultaten is hierbij nuttig. Door het ervaren nut van leren door onderzoek wordt een onderzoekende houding gestimuleerd die de lerende motiveert voor zijn/ haar professionele ontwikkeling. De overgang van de initiële opleiding naar een baan moet voor de lerende vloeiend verlopen. Als je tijdens je eerste betrekking pas ontdekt wat er in de praktijk van je verwacht wordt, mis je een hoop leerkansen in de initiële opleiding. Grote verschillen tussen de initiële opleiding en het beroepsveld leiden tot een cultuurshock en frustreren het leerproces in het beroep. Dit geldt ook voor het leren door onderzoeken. Om een dergelijke praktijkshock te voorkomen, zouden het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven meer moeten samenwerken en afstemmen. HRD moet de draad oppakken waar de initiële opleiding de draad loslaat. Een eerste stap hierin is het kennismaken met elkaar, van elkaar weten wat je doet en wilt. De tweede stap is het daadwerkelijk afstemmen van leerpaden en methodieken (zoals bijvoorbeeld leren door onderzoeken) zodat een continue leerlijn vorm kan krijgen.


Het HRD-beleid moet een bedrijfscultuur uitstralen waarin werknemers worden uitgedaagd om te leren en te onderzoeken en dit met anderen te delen. Facilitering van medewerkers in de vorm van tijd en steun van het management is hierbij essentieel. Je kunt niet verwachten dat werknemers uit zichzelf gaan onderzoeken als ze daar op het werk niet voor gewaardeerd en gesteund worden. Om de kennisuitwisseling tussen werknemers te bevorderen, kunnen leernetwerken gevormd worden waarin intervisie en kennisuitwisseling plaatsvindt. Nieuwe mogelijkheden op het gebied van de ICT maken het mogelijk om deze leernetwerken onafhankelijk van tijd en plaats te laten functioneren. Zo kan kennisuitwisseling tussen verschillende vestigingen of afdelingen

HRD moet de draad oppakken waar initiële opleiding die loslaat. Beroepsonderwijs en bedrijfsleven moeten samenwerken.

van een bedrijf of bedrijven worden ondersteund. Daarnaast kan het aannamebeleid worden afgestemd op het leren door onderzoek. Op individueel niveau kan leren door onderzoek ook worden bevorderd door in functioneringsgesprekken hierop in te gaan en het getoonde gedrag en houding mee te nemen in beoordelingen. Het is de verantwoordelijkheid van de levenslang lerende zelf om aan een goede onderzoekende en leerhouding te werken. Iedereen heeft zijn eigen capaciteiten, maar je kunt deze benutten en ontwikkelen of deze laten liggen. Sollicitanten kunnen hierop worden gescreend. Kandidaten met een onderzoekende houding en ervaring met onderzoekend handelen in netwerken kunnen zeer aantrekkelijk zijn voor organisaties. Bij het leren door onderzoek kunnen ook kritische kanttekeningen geplaatst worden. Het is de vraag of iedereen geschikt is om te leren door onderzoek. Je moet als werknemer over een bepaald reflectief

vermogen beschikken om afstand te kunnen nemen van de praktijk en hier onderzoek naar te doen. Daarnaast moet je ook over een bepaalde mate van zelfstandigheid in het leren beschikken. Werknemers die deze eigenschappen niet bezitten, kunnen beter een andere leerweg kiezen. Niet alle beroepscontexten vragen in dezelfde mate om leren door onderzoek. Als procedures en werkzaamheden vast liggen en er weinig innovatie plaatsvindt, zijn professionele ontwikkeling en leren door onderzoek minder belangrijk. Het gaat hierbij om de meer uitvoerende beroepen en banen op laag niveau. Dit wil niet zeggen dat in dit soort beroepen geen innovatie plaatsvindt, maar deze innovatie wordt meestal niet door de werknemer zelf gedaan. Ze zijn meer gebruikers of uitvoerders van iets dat door anderen bedacht is. Ze zullen soms wel deelnemer zijn in het leren door onderzoek, maar minder vaak de trekker van het proces. Als het onderzoek methodologisch slecht in elkaar zit, kunnen de resultaten van het leren door onderzoek onbetrouwbaar zijn en leiden tot ‘foutieve kennis’. Het is daarom belangrijk de methodologie van het actieonderzoek goed eigen te maken alvorens tot de uitvoering hiervan over te gaan. Een voorbeeld van een slechte methodologie is een onderzoek dat je samen uitvoert met enthousiaste collega’s. Door hun enthousiasme zou je onterecht tot de conclusie kunnen komen dat de beroepspraktijk open staat voor datgene waar je mee bezig bent. Als het idee dan breder wordt geïmplementeerd, merk je pas hoeveel weerstand er nog buiten deze groep collega’s bestaat. En dan kan je weer helemaal opnieuw beginnen. Het is dus van belang om ook de critici in je onderzoek te betrekken. Ook de keus van de onderzoeksinstrumenten is van belang. Als je bijvoorbeeld wilt weten wat er speelt in een bepaalde groep mensen, kun je dit beter niet via een vragenlijst doen, maar kan je ze beter gaan interviewen of misschien observaties plegen. Dan krijg je veel diepgaandere informatie. Als het onderzoek te veel individueel plaatsvindt, kan het tot subjectieve kennis leiden die niet ondersteund wordt door bevindingen van anderen. Subjectieve kennis hoeft niet altijd slecht te zijn, maar is wel eenzijdig. En je weet nooit zeker of je goed zit met je ideeën en conclusies. Uitwisseling met anderen is daarom zeer belangrijk. Al was het maar om na te gaan of anderen dezelfde ervaring hebben.


Dr. Marie-José Verkroost is adviseur E-learning bij Hogeschool Windesheim. E-mail: [email protected] LITERATUUR

• Erickson, G.L. & Grimmett, P.P. (eds.) (1988). Reflection in teacher education. New York: Teachers College Press. • Jennings, J. & Packham, R.G. (2000). Action research and issues of participation in the NSW dairy industry. Paper presented to the ALARPM conference, Ballarat Sept 2000. Op 18-11-2005 verkregen van www.ballarat.edu.au/alarpm/ docs/Jennings,_J_-_Paper.doc. • Jennings, J., Andrews, A. Friend, M., Ison, M. & Sriskandarajah, N. (2001). Taking the reigns: farmer-driven learning, innovation and extension for profitable dairy pasture production in New South Wales. The Australian Institute of Agronomy. Op 18-11-2005 verkregen van www.regional.org.au/au/asa/ 2001/4/b/jennings.htm. • Kolb, D.A. (1984). Experiential learning- experiential learning as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Inc. • Korthagen, F.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling van leraren. Pedagogische Studien, 69, 112-123. • Lewin, K. (1947). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34-46. • McKernan, J. (1991). Curriculum action research: A handbook of methods and resources for the reflective practitioner. London: Kogan Page. • Myers, I. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator Manual. New York: Educational Testing Service. • Rekar, C.D. (2001). A team development model based on Myers Briggs personality types and action research to improve team performance and participant satisfaction. Toronto: University of Toronto. Op 18-11-2005 verkregen van www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk3/ftp04/NQ58906.pdf. • Verkroost, M.J. (1999). Onderzoekend handelen in het leeronderzoek. Proefschrift. Groningen: Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding. • Waser, H. & Johns, N. (2003). An evaluation of action research as a vehicle for individual and organisational development in the hotel industry. Hospitality Management, 22, 373-393.


Robert van Noort:

‘Zoeken naar verandering doe je niet in blauwdrukken’ Met welke combinatie van leren, onderzoeken en werken heeft u ervaring opgedaan? De afgelopen vijf jaar heb ik binnen NVO2 een kentering meegemaakt in de manier waarop de vereniging in het beroepsveld staat. Voorheen was de vereniging tamelijk naar binnen gericht, naar haar leden. Maar de afgelopen jaren groeide binnen het bestuur sterk de gedachte dat het anders moest:onder andere meer focus op professionalisering en maatschappelijke relevantie. NVO2 en het beroepsveld zijn veel meer gebaat bij een sterke gerichtheid op het vak, waarbij de vereniging de verbindende schakel zou kunnen zijn tussen theorie, onderzoek en praktijk. Daarbij hebben we twee belangrijke aannames gedaan: • een professional leert van onderzoek; • een professional werkt met een onderzoekende houding. Door die aannames konden we de oeverloze discussies vermijden over hoe professionals zouden moeten werken en leren: ons beleid is gewoon gebaseerd op die aannames. Dat dat een goede keuze is geweest, blijkt wel uit het enthousiasme waarmee de stappen van de laatste jaren begroet zijn door onze leden. Een van die stappen is het regelmatig bij elkaar brengen van practitioners en onderzoekers; onderzoek wordt gepresenteerd en besproken. Steeds wordt daarbij expliciet de vraag gesteld: wat leren we hier nu van, wat kunnen we ermee in ons dagelijkse werk? Een treffend voorbeeld daarvan was het afscheid van de hoofdredacteur van Leren in Ontwikkeling, Teun van Aken. Dat is gegoten in de vorm van een congres met als thema de houdbaarheid van wetenschappelijke modellen. Hoewel diverse sprekers betoogden dat de houdbaarheid van sommige modellen allang verstreken


was, klonken in de zaal geluiden door van mensen die die modellen nog steeds gebruikten, ‘omdat ze in mijn praktijk heel goed werken’. Goed of fout, dat is niet eens zo belangrijk in dezen, maar de discussie die hieruit ontstond, was enorm leerzaam. Onderzoekend leren, leren door onderzoek: welke competenties heb je daarvoor nodig? Ik denk nooit zo in competenties: zo van: je moet dit en dat beheersen om succesvol te zijn. Belangrijk is denk ik dat je eindeloos nieuwsgierig bent. Dat je alles wilt onderzoeken, jezelf steeds de waarom-vraag stelt. Maar nieuwsgierig zijn, dat is geen competentie die je jezelf kunt aanleren. Wij als NVO2 kunnen mensen wel nieuwsgieriger maken, en dat is dan ook wat we ons de laatste jaren ten doel hebben gesteld: zoveel interessante initiatieven opzetten dat mensen zich daartoe letterlijk aangetrokken voelen. Een voorbeeld is dat we regelmatig studenten uitnodigen om te vertellen waar ze mee bezig zijn op het gebied van HRD en hen in contact brengen met NVO2-leden die daarvan meer willen weten of al veel van weten, om zo de onderlinge dialoog aan te kunnen gaan. Die bijeenkomsten hebben veel succes, dus mijn conclusie is dan dat er binnen de vereniging blijkbaar veel nieuwsgierige mensen zijn!

Robert van Noort is van huis uit onderwijskundige. Sinds 1996 werkt hij bij Kessels & Smit, The Learning Company. Daarnaast is hij sinds 2002 voorzitter van NVO2, Nederlandse Vereniging voor HRD-professionals in opleiden en ontwikkelen.

Nog een vaardigheid die belangrijk is bij een onderzoekende houding is overigens dat je kunt luisteren naar wat anderen te zeggen hebben, dat je ontvankelijk bent voor feedback, zowel kritische als positieve. Zijn er naar uw mening ook beperkingen aan het onderzoekend leren? Een contextuele beperking vind ik wel de stand van de conjunctuur. In tijden van recessie zie je dat bijvoorbeeld trainingsorganisaties en éénpitters minder te doen hebben, waardoor er voor trainers en andere vakgenoten tijd is om zichzelf te ontwikkelen, om te reflecteren op de manier waarop zij met hun vak bezig zijn. Maar momenteel staan we met z’n allen weer in de actiemodus, en dan wordt onderzoeken weer wat meer van ondergeschikt belang, en dat vind ik jammer. Je zou daarin een balans moeten vinden; ondanks de drukte blijven reflecteren en tijd blijven vinden voor onderzoek en dialoog. Oftewel met de woorden van de Duitse hoogleraar Peter Kruse: ‘blijf contexten zoeken die je verwarren’: dan heb je steeds een onderzoeksvraag. Waar zouden opleidingsinstituten aan moeten denken als ze bij hun studenten een onderzoekende houding willen bevorderen? Zelf ben ik docent bij de FCE-Stichting Opleidingskunde, daar heb ik gemerkt dat het heel inspirerend is om als docent te onderzoeken of de manier waarop je ondersteunt dat studenten het vak HRD gaan beoefenen, in overeenstemming is met de inhoud van het vak. Als je bijvoorbeeld wilt dat ze de rol van facilitator kunnen vervullen, dan moet men dat niet uit een boekje leren, nee, dan is het toch veel boeiender om praktijkbijeenkomsten te bezoeken, om een facilitator uit te nodigen, of om zelf een bijeenkomst op te zetten waarbij de rol van facilitator in de praktijk geoefend kan worden. Voor opleidingen geldt dus naar mijn mening: practice what you preach. De kunst is om binnen de opleiding communities


Robert van Noort

te creëren waarin dit principe centraal staat: leren door te ondervinden en te onderzoeken. Ook binnen NVO2 zie ik spontaan dit soort communities ontstaan, en dat is alleen maar logisch: zoeken naar verandering doe je niet meer alleen in blauwdrukken, maar dat doe je in de dialoog met anderen. Heeft u aanbevelingen voor de lezers van Develop die bezig zijn met de combinatie werken, onderzoeken en leren? Ik ben binnen NVO2 de laatste jaren enorm veel enthousiasme en krachtige aanmoediging tegengekomen voor onze nieuwe manier van werken; ik kan dus alleen maar zeggen: pak het beet, start ermee dan gaat het balletje vanzelf verder rollen, omdat andere mensen er enthousiast door worden. Een uitspraak van Cora Smit: ‘Alles wat je aandacht geeft, groeit’, en daar kan ik me alleen maar bij aansluiten.


ONDERZOEK NAAR DE BELEVING EN BETEKENISGEVING KOMT ONVOLDOENDE TOT ZIJN RECHT IN DE THEORIEVORMING OVER DE PROFESSIONELE PRAKTIJK TOT SCHADE VAN HET BEGRIP DAARVAN ALS LERENDE ONDERZOEKSPRAKTIJK. DE PROFESSIONELE PRAKTIJK ZOU BAAT KUNNEN HEBBEN BIJ EEN DIEPER INZICHT IN DE AARD VAN BETEKENIS- EN BELEVINGSONDERZOEK, ZOALS DAT WORDT GELEVERD DOOR DE HERMENEUTIEK, DE WIJSGERIGE INTERPRETATIELEER, EN DE FENOMENOLOGIE, HET METHODISCHE ONDERZOEK VAN DE BELEVINGSWERELD. IK LAAT HIERBIJ VOORAL DE VRUCHTBAARHEID VAN HET HERMENEUTISCHE PERSPECTIEF VOOR HET BEGRIP VAN DE BEROEPSPRAKTIJK ZIEN, AAN DE HAND VAN EEN KRITISCHE DOORLICHTING VAN DE LEERTHEORIE VAN KOLB EN DE THEORIE VAN DE REFLECTIVE PRACTITIONER VAN SCHÖN.

De kunst van het interpreteren Hermeneutisch perspectief op lerend onderzoeken

VICTOR VAN DEN BERSSELAAR

Al weer enige tijd geleden nodigde het toenmalige College van Bestuur van de Hogeschool van Amsterdam op gezette tijden medewerkers in klein gezelschap uit voor een ‘ontbijtgesprek’. Onder het genot van een glas vruchtensap, een gekookt eitje, een broodje en koffie of thee kwam daar vanzelf een gesprek op gang over behartenswaardige thema’s in verband met het onderwijs, juist iets bezijden de urgente thema’s van alledag. Ik ben eenmaal in de gelegenheid geweest zo’n gesprek bij te wonen. Daar was ook een medewerker van de afdeling bouwkunde aanwezig. Na verloop van tijd kwam het gesprek op het belang van het onderzoek naar de betekenis en de beleving van de gebouwde omgeving voor bouwkundestudenten. Iemand wees op de troosteloze vormgeving van nieuwbouwwijken in de Nederlandse steden en dorpen


en opperde het belang van een ‘Italiaanse Reis’ als vast onderdeel in het curriculum bouwkunde om studenten de indruk van een rijke, betekenisvolle stedenbouwkundige omgeving te laten ondergaan. De collega van de desbetreffende opleiding bracht naar voren dat studenten aan zijn opleiding geen boodschap hebben aan zo’n inbreng. Zij zijn vooral geïnteresseerd in de technische aspecten van het bouwen en hebben sowieso weinig met beleving en betekenis van doen. Kolb en Schön, grondleggers van de leertheorie c.q. de theorie van de reflective practitioner, zijn beiden op zoek naar de relatie tussen praktijkervaring en theorie, maar slagen er niet in om die relatie op een bevredigende manier te leggen. Hoewel ze de beperkingen kennen van een empirisch-analytisch georiënteerde onderzoeksbenadering voor de beroepsprak-

tijk, houden zij vast aan het model van de aan de empirische cyclus ontleende opvattingen over onderzoek. Van Kolb kunnen we daarom niet zoveel leren over begripsvorming in interpretatief onderzoek. Het begrip double loop learning van Argyris, waar ook Schön op voortborduurt, zegt daar wel iets meer over, maar is te smal in vergelijking met een hermeneutische benadering. Ik zal het belang van een bredere benadering demonstreren aan de hand van voorbeelden uit de agogische praktijk en de zorgberoepen. Aan het eind van mijn betoog kom ik nog even terug op de technische beroepen om te laten zien dat de kwestie ook daar speelt.

nis. In navolging van Dewey en Lewin onderscheidt Kolb vier fasen in de leercyclus, de fase van de concrete ervaring, een fase van reflectieve observatie, een fase van abstracte begripsvorming en een experimenteerfase. Concrete ervaring is de alledaagse ervaring, ook in de beroepsuitoefening. Reflectieve observatie is het waarnemen van en reflecteren op de concrete ervaring vanuit verschillende perspectieven. Hier vindt wel begripsvorming plaats, maar op een concreet niveau: door de verwoording van de ervaring en de verbinding van de ervaring met vroegere observaties. Dat is nog niet de begripsvorming die de leercirkel rond maakt.

Het begrip ‘lerend onderzoeken’ lijkt een pleonasme. Is onderzoeken niet qualitate qua een vorm van leren? Dat hangt er natuurlijk van af wat je onder leren verstaat en wat onder onderzoeken. Een bioloog die de genetische huishouding van een fruitvlieg in kaart brengt, doet onderzoek. Daardoor vergaart hij nieuwe kennis over de fruitvlieg. Dat kun je leren noemen. Een personeelsfunctionaris die een gesprek voert met een sollicitant vergaart kennis en wel op een manier die je onderzoekend kunt noemen. Maar is dat wat we met lerend onderzoeken en onderzoekend leren bedoelen? In navolging van Kolb en Schön ga ik ervan uit dat we onder lerend onderzoeken iets meer verstaan dan alleen maar het leereffect dat elke vorm van onderzoek met zich meebrengt omdat het nu eenmaal informatie oplevert. Er is pas sprake van lerend onderzoeken en onderzoekend leren wanneer er ook sprake is van begripsvorming. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer we een puzzel niet met behulp van de gebruikelijke routines kunnen oplossen en we ons conceptuele kader moeten aanpassen om het proces weer vlot te kunnen trekken.

Er is pas sprake van lerend onderzoeken en onderzoekend leren wanneer er ook sprake is van begripsvorming.

DE BLINDE VLEK VAN KOLB

In het voetspoor van een lange reeks denkers beschouwt Kolb het leren als een circulair proces, dat begint bij de ervaring en daar ook weer naar terugkeert, maar wel op een hoger niveau van reflectie. De belangrijkste tussenschakel in dit proces, naast de ervaring, is de begripsvorming. Ervaring en begrip vormen de schering en de inslag van het weefsel van de ken-


Daarvoor is de ontwikkeling van abstracte begrippen nodig. De derde fase in de leercirkel is dan ook die van de abstracte conceptualisering. Die bestaat in het ontwikkelen van begrippen waarmee de resultaten van de observaties en reflecties in consistente theorieën kunnen worden omgezet, en wel zo, dat het mogelijk wordt lijnen te trekken naar nieuwe ervaringen. Actief experimenteren is de vaardigheid om op grond van de gevonden concepten en theorieën oplossingen te bedenken voor concrete problemen en daarover beslissingen te nemen. Leerstijlen Een adequaat leerproces zou weliswaar moeten bestaan in het telkens weer doorlopen van de hele leercyclus, maar de meeste mensen hebben door omstandigheden, op grond van specifieke talenten of op basis van successen in het verleden een preferente leerstrategie ontwikkeld, die erop neerkomt dat zij slechts het gebied tussen twee van de genoemde vaardigheden doorlopen. Kolb noemt dat een leerstijl en onderscheidt er vier: de accommoderende, de divergerende, de assimilerende en de convergerende leerstijl. Elke leerstijl verbindt twee fasen in de leercyclus.


Bij de accommoderende leerstijl ligt de nadruk op concrete ervaring en actief experimenteren. Accommodeerders zijn doeners en hebben weinig behoefte aan theoretiseren. Bij de divergerende leerstijl ligt de nadruk op concrete ervaring en reflectieve observatie. Divergeerders bekijken concrete situaties vanuit verschillende perspectieven, maar zijn evenmin geneigd tot theoretiseren. Zij zijn vooral goede gesprekspartners. Bij de assimilerende leerstijl overheersen reflectieve observatie en abstracte conceptualisering. De kracht van deze oriëntatie ligt in het denken vanuit modellen of theorieën. De praktische toepasbaarheid daarvan staat op de achtergrond. Bij de convergerende leerstijl ligt de nadruk op abstracte conceptualisering en actief experimenteren. Convergeerders zijn geneigd tot het praktisch toepassen van ideeën en zijn doortastende beslissers en probleemoplossers. Uit onderzoek naar leerstijlen door Kolb en zijn medewerkers blijkt dat professionals uit de agogische en de zorgberoepen, zoals social workers en verpleegkundigen (net als sociale wetenschappers trouwens) een overwegend accommoderende of divergerende leerstijl hebben. Dat heeft volgens de onderzoekers gedeeltelijk te maken met persoonlijke leerstijlen van degenen die zich aangetrokken voelen tot deze beroepen en gedeeltelijk met de specifieke karakteristieken van de beroepen zelf. Het werk van de social worker bijvoorbeeld bestaat voor een belangrijk deel uit het onderhouden van persoonlijke contacten en effectieve communicatie met cliënten. Dergelijke ‘personal jobs’ vragen om een divergerende leerstijl (Kolb 1984, 90). Niettemin vraagt het beroeps- en opleidingsprofiel van de social worker ook om competenties op het gebied van de persoonlijke en de beroepsontwikkeling. In het licht van wat hiervoor gezegd is over de relatie tussen ervaring en begrip brengt dit de noodzaak van de ontwikkeling van competenties op het niveau van de begripsvorming met zich mee. Maar, afgezien daarvan en afgezien van de misschien voor de hand liggende neiging van social workers om zich vooral te bekommeren om concrete ervaringen; klopt het eigenlijk wel, dat begripsvorming in het social work als zodanig een ondergeschikte rol speelt?


Kolb is weinig specifiek over de vraag wat abstracte conceptualisering nu eigenlijk precies inhoudt. In het kader van de begrippelijke explicitering van zijn eigen leerstijlenconcept maakt hij gebruik van empirisch onderzoek, maar ook van uiteenlopende theoretische invalshoeken als die van Hegel, Jung en Piaget. Zijn beschrijving van de oriëntatie op abstracte conceptualisering neigt echter tot een eenzijdige voorstelling van begripsvorming, zoals we die kennen uit de empirische wetenschappen. Dat wordt bevestigd door zijn typologie van kennisstructuren en de bijbehorende onderzoeksvelden. Volgens deze typologie vallen alleen de wiskunde en de natuurweten-

Divergeerders bekijken concrete situaties vanuit verschillende perspectieven, maar zijn niet geneigd tot theoretiseren.

schappen in het assimilatieve kwadrant van de leercirkel. De interpretatieve en de sociale wetenschappen vallen in het divergerende kwadrant (Kolb 1984, 120-4). Daarmee miskent Kolb niet alleen de praktische, toepassingsgerichte oriëntatie van interpretatief onderzoek, die verwant is aan de gerichtheid op actief experimenteren, maar blijft ook onduidelijk hoe je in de sociale beroepen, die een belangrijke interpretatieve kern hebben, van reflectieve observatie tot abstracte conceptualisering zou kunnen komen. Mits dat al mogelijk is, natuurlijk. Maar als het niet mogelijk is, zou het hele idee dat we voor adequate kennisontwikkeling de volledige leercirkel moeten doorlopen op de tocht komen te staan en dat kan Kolbs bedoeling niet geweest zijn. Daar komt bij dat de noodzaak van conceptualisering in de zorgberoepen onmiskenbaar is en dat er tal van situaties zijn waarin het werken met abstracte begrippen daar wel degelijk een rol speelt. Wat is conceptualiseren? Wat is dat eigenlijk, conceptualiseren, en wanneer spreken we van abstracte conceptualisering? Zoals gezegd is Kolb daar weinig specifiek over. Als we uitgaan van het idee van de

kenniscirkel, hebben begrippen een dubbele functie: enerzijds het onder één noemer brengen van voorbije of actuele ervaringen, anderzijds het benoemen van andere, nieuwe, toekomstige ervaringen mogelijk te maken. Daarbij kan op twee manieren sprake zijn van begripsvorming: het formuleren van nieuwe begrippen om nieuwe ervaringen onder woorden te brengen en het herijken van oude begrippen wanneer ze niet meer van toepassing zijn op nieuwe ervaringen. In empirisch onderzoek worden begrippen abstract wanneer ze de status van theoretische begrippen krijgen. Dat kan worden verduidelijkt aan de hand van het voorbeeld van de empirische cyclus. De ervaring leert bijvoorbeeld dat water bij voldoende verhitting gaat borrelen, een toestand die we koken noemen. Proefondervindelijk kunnen we nu vaststellen dat water een vaste kooktemperatuur heeft en dat die afhankelijk is van de luchtdruk ter plaatse. Maar daarmee bevinden we ons nog op het niveau van de concrete empirische begrippen. Ze zijn concreet, omdat ze nog geen verklaring bieden voor het verschijnsel, maar het alleen maar beschrijven. We hebben dus een theorie nodig die een verklaring kan bieden. Die theorie zal bijvoorbeeld kunnen luiden dat de moleculen in een stof bij een bepaalde temperatuur hun cohesieve kracht verliezen, waardoor die stof in een andere aggregatietoestand overgaat, bijvoorbeeld van vloeistof naar gas. De begrippen moleculen, cohesie en aggregatietoestand zijn abstract, en wel om twee redenen: ze bieden een verklaring voor het koken van water en ze maken het mogelijk te voorspellen dat andere vloeistoffen met andere cohesieve eigenschappen bij andere temperaturen hetzelfde verschijnsel zullen vertonen. Het voorbeeld van de empirische cyclus kan dus verduidelijken wat abstracte conceptualisering inhoudt: het is het vinden van verklarende, theoretische begrippen voor empirische verschijnselen die tevens de voorspelling van gelijksoortige ervaringen met andere objecten mogelijk maken. Als we dit nu toepassen op de sociale werkelijkheid, valt gemakkelijk in te zien dat abstracte conceptualisering volgens het empirische model daar maar in beperkte mate mogelijk is. In de sociale werkelijkheid speelt immers naast empirische ver-


schijnselen ook betekenisgeving een rol. En betekenisgeving leent zich veel moeilijker voor verklarende strategieën. We zouden daarom voor het begrip van de sociale werkelijkheid ten minste twee vormen van abstracte conceptualisering mogen verwachten, één volgens de empirische model en één die aansluit bij de betekenisgeving. Conceptualisering volgens het empirische model komen we tegen in de oorspronkelijke versie van de systeemtheorie, die veranderingen in het gedrag van mensen verklaart uit veranderingen binnen een systeem of in de omgeving van het sys-

In empirisch onderzoek worden begrippen abstract wanneer ze de status van theoretische begrippen krijgen.

teem. In empirische termen kun je bijvoorbeeld constateren dat er binnen een gezin spanningen tussen de verschillende gezinsleden ontstaan na de geboorte van een kind. Theoretisch kun je deze verklaren met behulp van begrippen als systeem, equilibrium (evenwichtstoestand), homeostase (evenwichtshandhaving), feedback (terugkoppeling) e.d. Als deze begrippen eenmaal gevonden zijn ter verklaring van de spanningen na een gezinsuitbreiding, kunnen zij vervolgens ook gebruikt worden om voorspellingen te doen over de gevolgen van een sterfgeval, opgegroeide kinderen die het huis verlaten en over spanningen in andere systemen dan het gezin. Maar de systeemtheorie laat ook een interpretatieve benadering toe. Sommige inleidingen in de systeemtheorie verklaren pathologische reacties op veranderingen in systemen niet empirisch, maar in termen van een botsing van zingevingsperspectieven die vraagt om een heroriëntatie op zingeving door de verschillende betrokkenen. Daarmee verlaten we het terrein van de theoretisch-empirische conceptualisering en betreden we het terrein van de interpretatieve of normatieve conceptualisering (Houweling-Meijers en Visser 1997).


Conceptualiseren in interpretatieve onderzoekscontexten Normatieve conceptualisering speelt een belangrijke rol in allerlei beroepssectoren. Denk aan de keuringsarts die moet beslissen of zijn cliënt recht heeft op een WAO-uitkering of de maatschappelijk werker die moet vaststellen of de cliënt recht heeft op een bijstandsuitkering. Die hebben te maken met dezelfde problemen als die waarmee een rechter wordt geconfronteerd als hij een vonnis moet vellen in een zaak waarin sprake is van een gewelddadige dood. De rechter moet dan niet alleen weten wat er precies gebeurd is, bijvoorbeeld dat er iemand met een dolk in zijn hart is aangetroffen in een donkere steeg, en wat de beweegredenen van de dader zijn. Dat zijn feitelijke gegevens waarover hij moet beschikken. Hij moet echter ook weten wat de betekenis is van die feiten en beweegredenen in het licht van de wet. Dan pas kan hij vast-

Net als empirische begrippen moeten normatieve begrippen ook toepasbaar kunnen zijn op nieuwe situaties.

stellen of er sprake is van doodslag, moord, voorbedachte rade, noodweer, toerekeningsvatbaarheid, enzovoort. De feiten en beweegredenen zijn hier de ervaringsgegevens die op het niveau van de empirische begrippen worden vastgelegd. Begrippen als moord en doodslag zijn theoretische begrippen van normatieve aard, die het mogelijk maken de gebeurtenissen niet zozeer te verklaren, zoals in een empirische context, als wel te duiden in het licht van de wet, zodat kan worden vastgesteld of er sprake is van strafbare feiten en er een strafmaat kan worden bepaald. Net als empirische begrippen moeten normatieve begrippen ook toepasbaar kunnen zijn op nieuwe situaties en vragen ze om herziening wanneer dat niet meer het geval is. Normatieve begrippen kunnen ontoereikend blijken te zijn op het moment dat een concrete situatie niet meer wettelijk kan worden geduid, bijvoorbeeld in het geval van een terroristische aanslag uit fundamentalistische motieven. Dan staat de


courante interpretatie van de wet op het spel. Hetzelfde geldt voor de arts en de maatschappelijk werker. Die maken gebruik van bestaande weten regelgeving en passen die toe op nieuwe gevallen. De regelgeving kan echter zo star zijn, dat de toepassing ervan leidt tot onrechtvaardige situaties, zoals volgens velen in het geval van de nieuwe WAO-wetgeving, volgens welke het vermoeidheidssyndroom ME niet als een ziekte wordt erkend. Als de arts of de werker dan geen discretionaire ruimte heeft om de regels op maat toe te passen, heeft hij ten minste de taak te signaleren dat de regelgeving tot onbillijke beslissingen leidt en aangepast zou moeten worden. Iets dergelijks geldt wanneer er geen sprake is van weten regelgeving, maar wanneer het gaat om de normen, overtuigingen en zingevingskaders die de algemene context van achtergrondovertuigingen vormen van mensen die een gemeenschappelijke leefwereld delen. Ook deze overtuigingen zijn bepalend voor de definitie van concrete situaties. Bovendien zijn mensen zich vaak maar half bewust van het bestaan en het belang van deze overtuigingen of hebben zij ze zich inconsistent toegeëigend. Vandaar dat mensen die vastgelopen zijn belang kunnen hebben bij de explicitering ervan. Eenmaal expliciet gemaakt kan bovendien blijken dat deze overtuigingen niet meer bij de tijd zijn en het heilzame functioneren van de betrokkene(n) in de weg staan. Om recht te doen aan het onderzoekend leren en de kennisontwikkeling in de zorgberoepen moeten we dus uitgaan van een bredere definitie van het begrip conceptualisering dan Kolb voorstaat. Ik stel voor het probleem van de conceptualisering te verbinden met het begrip onderzoeksdomeinen. Een onderzoeksdomein kan worden afgebakend door het object waarop het betrekking heeft en de bij dat object passende onderzoeksmethode. We kunnen een grove indeling maken in twee domeinen: een domein van meetbare feiten en een domein van interpreteerbare betekenissen, dat methodisch min of meer correspondeert met de indeling in kwalitatief en kwantitatief onderzoek. We kunnen ook een meer verfijnd onderscheid maken, waarbij we naast feiten en betekenissen bijvoorbeeld ook de beleving, regels en begrip-

pen in afzonderlijke onderzoeksdomeinen onderbrengen (Van den Bersselaar 2003). Immers bij nader toezien zijn er belangrijke verschillen tussen deze vijf onderzoeksobjecten en vereisen zij elk een eigen methode van onderzoek. Meetbare feiten kunnen met empirische methoden onderzocht worden, belevingen worden toegankelijk gemaakt via belevingsonderzoek (fenomenologie), betekenissen middels de kunst van het interpreteren (hermeneutiek), regels door middel van reconstructies en begrippen door middel van op dialectische, analytische of deconstructivistische leest geschoeide conceptuele analyse. In Kolbs definitie van conceptualisering heeft begripsvorming alleen betrekking op de wereld van de kwantificeerbare en meetbare ervaring die met behulp van abstracte begrippen in verklarende theorieën beschreven kan worden. De kwalitatieve kant van de ervaring, zoals die tot uitdrukking komt in betekenissen en in de beleving, komt in deze definitie niet tot zijn recht. Verschillende leercirkels Feitelijk moeten we, om in de begripsvorming recht te doen aan de ervaring, ten minste drie verschillende leercirkels onderscheiden: de leercirkel van Kolb, die bij nader inzien georiënteerd blijkt te zijn op de empirische cyclus naar het voorbeeld van het natuurwetenschappelijke onderzoeksmodel, de hermeneutische cirkel naar het voorbeeld van de interpretatieve (of: geestes)wetenschappen en de dialectische cirkel of andere vormen van begripsexplicatie naar

het voorbeeld van de filosofie (Van den Bersselaar 2004). De begripsvorming als onderdeel van de empirische cyclus is georiënteerd op theoretische begrippen, die kunnen dienen tot verklaring van gebeurtenissen in de ervaring. De begripsvorming als onderdeel van de hermeneutische cirkel is georiënteerd op normatieve begrippen, op wereldbeelden en overtuigingen, waarden, normen en regels uit de leefwereld vanuit het perspectief waarvan de ervaring als betekenisvolle beleving kan worden geïnterpreteerd of verstaan. De begripsvorming in de dialectiek (en de begripsexplicatie uit de analytische filosofie en het deconstructivisme) is gericht op het kritisch doordenken van de begrippen zelf op het punt van de vooronderstellingen en implicaties die erin besloten liggen en het doordenken van de begrippen in hun context. Een goed voorbeeld van het belang van deze laatste vormen van conceptualisering is de kwestie Buikhuisen, die onlangs weer in het nieuws was (Van Maanen 2005). Aan het eind van de jaren zeventig in de vorige eeuw diende Buikhuisen een subsidieaanvraag in voor een onderzoeksprogramma gericht op biosociaal onderzoek naar crimineel gedrag. Het onderzoek zou moeten leiden tot aanbevelingen voor de aanpak en de preventie van crimineel gedrag. Dit riep veel weerstand op in wetenschappelijke kring en in de pers. Deze kwam voort uit het gegeven, dat de definitie van criminaliteit zelf een maatschappelijk issue is. Een wetenschappelijke definitie van criminaliteit is dus qualitate qua voorbarig en brengt het risico van stigmatisering en discriminatie met zich mee.

Empirische cirkel

Hermeneutische cirkel

Conceptuele analyse

Ervaring

Ervaring

Begrip A

Experimenteren

Observeren

Abstracte conceptualisering

Toepassen

Duiden

Normatieve conceptualisering

Toepassen

Ongewenste gevolgen

Begrip A'

Figuur 1: Drie verschillende leercirkels



We zullen in het vervolg uitgaan van de volgende definitie van conceptualisering: conceptualisering bestaat in hetzij het ontwikkelen van theoretische concepten die observaties integreren in consistente theorieën die het verklaren van verleden of actuele en het voorspellen van nieuwe ervaringen mogelijk maken; hetzij het vinden en duiden van normatieve concepten, zoals overtuigingen, waarden, normen en regels, die het verstaan van actuele en van nieuwe, toekomstige ervaringen in de leefwereld mogelijk maken; hetzij het kritisch analyseren van begrippen op hun consistentie en implicaties. Met deze cirkels als uitgangspunt wordt het reservoir voor de begripsvorming aanzienlijk uitgebreid. Dat sluit goed aan bij de inhoud van de agogische en de zorgberoepen. Conceptualisering houdt voor social workers meer in dan het vinden van empirische begrippen en theorieën ter verklaring van de omstandigheden van hun cliënten. Social workers moeten hun cliënten ook kunnen ondersteunen bij het expliciteren van normatieve begrippen, van gedeelde achtergrondovertuigingen tot sociale normen en de rechten en plichten die hun weerslag hebben gevonden in weten regelgeving. Ten slotte moeten ze soms ingaan op de werkelijkheidsdefinities van de cliënt en nieuwe definities kunnen uitproberen, met behulp waarvan zij meer greep op hun leven kunnen krijgen. Het is heel goed mogelijk dat social workers zich in het algemeen weinig bewust zijn van de wijze waarop zij begrippen hanteren en dat het verschil tussen concrete begrippen en abstracte conceptualisering voor hen geen vooraanstaande rol speelt. Dat ligt des te meer voor de hand omdat de begrippen waarin de achtergrondovertuigingen in de leefwereld zijn neergeslagen en een groot deel van de begrippen in weten regelgeving zelf ook alledaagse begrippen zijn. De betekenis van die begrippen wordt niet in theoretische definities vastgelegd, maar voortdurend opnieuw geëxpliciteerd in de uitleg van de traditie en in de jurisprudentie. Dat neemt niet weg dat het, gezien de taakopvatting van de zorgberoepen, onvermijdelijk is dat zij zich op gezette tijden doelbewust met conceptualiseringsproblemen bezighouden: in elk geval bij de ontwikkeling of vernieuwing van werkmethoden en bij


de uitvoering van signalerende taak wanneer mensen door tekorten in de regelgeving of andere structurele tekorten niet tot hun recht komen. SCHÖN EN DE INTERPRETATIEVE BENADERING

Kernthema bij Schön is de betrekkelijkheid van de relevantie van wetenschappelijke theorievorming voor de praktijk. Praktijkwerkers en onderzoekers leven in verschillende werelden, streven verschillende doelen na en hebben elkaar weinig te vertellen. Praktijkwerkers zijn niet uit op theorievorming en waarheidsvinding, maar op het vinden van passende oplossingen voor problemen in complexe, unieke praktijksituaties,

Praktijkwerkers en onderzoekers leven in andere werelden, streven andere doelen na en hebben elkaar weinig te vertellen.

waarin ze bovendien te maken kunnen krijgen met conflicterende waarden. De problemen waarmee zij te maken hebben, liggen niet bij voorbaat vast. De arbeid van de praktijkwerker bestaat nu juist in het definiëren of construeren (setting) en telkens weer herformuleren en in een ander kader plaatsen (reframing) van problemen. Praktijkwerkers zoeken dan ook niet naar de enig mogelijke of naar de beste oplossing voor problemen, maar naar de oplossing die als juist en bevredigend kan worden gewaardeerd (appreciation) in het licht van eerder vastgestelde of afgesproken uitgangspunten. Op basis van hun ervaring in het vinden van passende oplossingen voor praktijkproblemen beschikken praktijkwerkers over kennis die elders niet te halen valt en zijn zij te beschouwen als experts. Meestal gaat het hier om impliciete kennis, tacit knowledge, die berust op een latente vorm van ‘weten hoe te handelen’ (knowing-in-action) en op het vermogen om op onverwachte gebeurtenissen ter plekke te reflecteren en ze vervolgens bij te sturen (reflection-in-action). Kennisverwerving kan dan ook heel goed van onderop worden georganiseerd, zoals ook Nonaka en Takeuchi (1995) hebben laten zien.

Reflectie in actie vindt plaats wanneer een praktijksituatie zich niet naar verwachting ontwikkelt. De professional zal in zo’n geval proberen het probleem te herformuleren (reframing the problem), hetgeen neerkomt op het kiezen van een ander richtinggevend concept of conceptueel kader. Dat heeft gevolgen voor de hele definitie van de situatie. Het is een groot verschil of men, in een therapeutische context, de gedragingen van cliënten definieert in termen van overdracht of van verwarring van inhouds- en betrekkingsniveau. De keuze voor het een of het ander noemt Schön een zet (move) naar analogie van een zet in een schaakspel. De gevolgen van deze zet worden onderzocht in een gedachte-experiment aan de hand van de vraag: Wat als? (What if): wat gebeurt er als we het gedrag van de cliënt interpreteren als ‘overdracht’? Als dat niet tot het verwachte passende resultaat leidt, kan een nieuwe zet uitgeprobeerd worden. De kunst van het interpreteren als bron van begripsvorming: de interpretatiegeschiedenis De vraag is nu: hoe komen de praktijkwerkers aan theoretische begrippen als overdracht en inhouds- en betrekkingsniveau? De architect, de psychoanalyticus, de planoloog, de musicus, wier praktijk Schön reconstrueert, beschikken niet alleen over ervaringskennis, maar hebben tevens allen op een hoog niveau overzicht over de voor hun vakgebied relevante begrips- en theorievorming. Die passen zij niet altijd rechtstreeks toe op praktijksituaties, maar zij plukken er wel de vruchten van. De kernvraag is: hoe komen zij aan die kennis en theorieën (waar hebben zij die opgestoken) en hoe, op basis van welke methoden van onderzoek, is die kennis en theorievorming totstandgekomen en opgeslagen in de body of knowledge voor een vakgebied? In het slothoofdstuk van The reflective practitioner wijdt Schön enige bladzijden aan de rol van onderzoek voor de reflectieve praktijk. Daar maakt hij onderscheid tussen twee soorten onderzoek: on the spot praktijkonderzoek als een activiteit van de praktijkwerkers zelf, die onmiddellijk is gerelateerd aan het beroepshandelen, en wetenschappelijk onderzoek buiten de onmiddellijke praktijk om, dat relevant kan zijn voor de reflectie in actie. In het laatste geval gaat het om onderzoek dat gedaan wordt door externe wetenschappelijke onderzoekers in


nauwe samenwerking en samenspraak met de praktijkwerker. In de agogische sector is de gezinsbehandeling een bekend voorbeeld van een behandelingsmethodiek die ontwikkeld is in samenspraak tussen wetenschappelijke onderzoekers in de systeem- en communicatietheorie en praktijkwerkers uit de psychiatrie en het Social Work. We zagen hierboven al dat die zowel een empirische als een hermeneutische interpretatie van de cyclus van lerend onderzoeken mogelijk maakt. Voor het begrip van het lerend onderzoeken en onderzoekend leren is echter vooral het on the spot praktijkonderzoek interessant. Schön beroept zich op het empirische onder-

De professionele praktijksituatie ondergaat veranderingen door de theorietestende interventies van de praktijkwerker.

zoeksparadigma om te benadrukken dat er in het on the spot praktijkonderzoek geen sprake zijn van uitwisseling tussen theorie en praktijk. Want terwijl men volgens het empirischanalytische model het kennisobject ongewijzigd moet laten om het te kunnen kennen, ondergaat in de professionele praktijk de praktijksituatie veranderingen als gevolg van de frame- of theorietestende interventies van de praktijkwerker en dat zou indruisen tegen de principes van wetenschappelijk onderzoek. Maar dat geldt alleen als je vasthoudt aan het empirische paradigma. In interpretatief onderzoek is de verandering van de situatie tijdens en door het onderzoek juist ingecalculeerd en verdisconteerd. Het interpreteren van een gewelddadige dood in het licht van de wet verandert zowel de situatiedefinitie: er is nu sprake van moord of doodslag, als de betekenis van de wet: door de wet van toepassing te verklaren op deze, in vele opzichten unieke situatie wordt haar betekenis aangescherpt. In sommige gevallen, zoals bij terroristische aanslagen, krijgt zij een nieuwe lading, bijvoorbeeld als de veiligheid van de burger zwaarder gaat wegen dan de rechten


van de verdachte. Het verschijnsel van de jurisprudentie wijst erop dat de betekenis van een wetsregel niet vastligt op het moment dat de wet wordt vastgesteld, maar dat ze een interpretatiegeschiedenis met zich meedraagt die gevoed is en wordt door de toepassing van de regel binnen steeds weer nieuwe en andere contexten. Iets dergelijks komen we ook bij Schön tegen. In diens reconstructie van de supervisie van een architectuurstudente die vastgelopen is met een ontwerp voor een school op een geaccidenteerd terrein, lijken de interventies van de supervisor voort te komen uit diens artistry, zijn Fingerspitzengefühl. Die artistry bestaat erin dat de supervisor kan putten uit een repertoire van praktijksituaties die gelijkenis vertonen met die van de studente, al zijn ze niet hetzelfde. De term artistry

In cliëntcontacten gaat het om veel meer dan het handelen alleen; om verhalen, beleving, zin- en betekenisgeving.

roept associaties op met wat Gadamer de ‘kunst van het interpreteren’ noemt, die aan de basis ligt van het onderzoek in de interpretatieve wetenschappen. Het ‘repertoire’ van de expert roept associaties op met de hierboven bedoelde interpretatiegeschiedenis: het is zijn ‘jurisprudentie’. Schön hanteert dus onwillekeurig een hermeneutisch interpretatiekader in zijn praktijkreconstructies. Double loop learning als hermeneutisch proces Ook Schöns samen met Argyris ontwikkelde model van organizational learning vertoont overeenkomsten met de hermeneutiek, want net als in de hermeneutiek staan daarin het dialogische gesprek over waarden, motieven en uitgangspunten van het handelen centraal. Je kunt iemands gedrag verklaren of voorspellen door hem een impliciete handelingstheorie (Als je C wilt bereiken in situatie S moet je A doen) toe te dichten. In die handelingstheorie kun je onderscheid maken tussen een espoused theory, de theorie die iemand zegt


te omarmen, en een theory in use, de theorie die hij onbewust, maar feitelijk gebruikt. Als je iemand vraagt wat hij in bepaalde omstandigheden zou doen, beroept hij zich op zijn openlijk beleden handelingstheorie voor die situatie. In de praktijk doet hij vaak iets anders dan hij volgens die theorie zou moeten doen. De theorie die dan feitelijk zijn gedrag beheerst, is zijn theory in use. Wanneer de uitkomsten van de handeling corresponderen met wat de actor wilde, is de theory in use bevestigd. Maar de uitkomsten kunnen ook onbedoeld zijn. Of zij kunnen in strijd zijn met iemands waarden. Dan kan de actor op twee manieren reageren: hij kan uitzien naar een andere aanpak, zonder de doelen, waarden, plannen en regels die die aanpak leiden zelf ter discussie te stellen. Dan is er sprake van single loop learning. Hij kan ook de leidende beginselen zelf mede problematiseren en aan een kritisch onderzoek onderwerpen. Dan is er sprake van double loop learning. Dit leidt tot twee typen theory in use, die Argyris en Schön aanduiden met Model I en Model II. In Model I probeert de actor vast te houden aan zijn eigen doelen en uitgangspunten zonder ze ter discussie te stellen. Zijn theorie is monologisch en defensief. In Model II worden de doelen, waarden en andere uitgangspunten wel ter discussie gesteld en betrekt de actor anderen in het zoeken naar alternatieven. Zijn theorie is dialogisch en innovatief. Model II lijkt inhoudelijk sterk op de hermeneutische benadering. Het is echter ontwikkeld in het kader van een handelingstheorie in het perspectief van de lerende organisatie. Lang niet alle werkzaamheden van de reflectieve praktijkwerker hebben daar betrekking op. In cliëntcontacten gaat het vaak om veel meer dan het handelen alleen. Het gaat om verhalen, beleving, emoties en zin- en betekenisgeving. Het hermeneutische perspectief plaatst het lerend onderzoeken in de context van de leefwereld, de cultuur en het telkens weer te overbruggen verschil tussen mensen. Met het idee van de interpretatiegeschiedenis plaatst de hermeneutiek het lerend onderzoeken bovendien in het verlengde van de interpretatieve of de geesteswetenschappen. Daarmee voegt ze een extra perspectief toe aan de beschrijving van de professionele praktijk.

Schöns reconstructie van het supervisiegesprek met de architectuurstudente laat bovendien nog een andere lezing toe. De supervisor maakt namelijk herhaaldelijk opmerkingen waaruit blijkt dat hij zich een voorstelling heeft gevormd van de belevingswereld van het schoolkind. Daardoor heeft hij bijvoorbeeld oog voor het belang van de nooks, de veilige, geborgen hoekjes die toevallig ontstaan door binnen een ontwerp oplossingen te kiezen die vanuit een gezichtspunt van efficiënt bouwen misschien nutteloos zijn, maar vanuit het perspectief van de belevingswereld van het kind juist niet. In de beschrijving van Schön is dat het gevolg van de ervaring en het specifieke talent van de expert-professional. Maar als dat al een speciaal talent is, dan is het tenminste een talent dat men door scholing in fenomenologische onderzoeksmethoden verder

Besteed in het lerend onderzoeken ook binnen technische opleidingen aandacht aan betekenisgeving en beleving.

kan ontwikkelen. Daarmee zijn we terug bij ons ontbijtgesprek uit het begin van mijn betoog: juist uit de praxis van de expertprofessional blijkt dat het zinvol is in het lerend onderzoeken ook binnen technische opleidingen mede aandacht te besteden aan betekenisgeving en beleving. Victor van den Bersselaar is docent Filosofie en beleidsmedewerker onderwijsontwikkeling bij het instituut voor Sociale en Culturele Opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam. LITERATUUR

• Argyris, C., Schön, D.A.(1974). Theory in Practice, San Francisco. • Argyris, C., & Schön, D.A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass.: Addison Wesley. • Argyris, C. and Schön, D.A. (1996). Organizational learning II: Theory, method and practice. Reading, Mass: Addison Wesley.


• Bersselaar, Victor van den (2004). De casus als basis, Theorie en methode bij het leren van casuïstiek. Soest: Nelissen. • Bersselaar, Victor van den (2003). Wetenschapsfilosofie in veelvoud, fundamenten voor onderzoek en professioneel handelen, 2e herziene druk, Bussum: Coutinho. • Buikhuisen, W. (1979). Kriminologie in biosociaal perspectief, Deventer. • Gadamer, H.-G. (1960). Wahrheit und Methode, Grundzüge einer philosphischen Hermeneutik, Tübingen. • Hendriksen, J. (2005) Cirkelen rond Kolb, begeleiden van leerprocessen, Soest: Nelissen. • Houweling-Meijers, O. en Visser, K. (1997). Sociaal agogisch werk : een methode voor de ontwikkeling van hulpverleningssystemen. Assen: Van Gorcum. • Kolb, David A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. • Maanen, Hans van (2005). Lang leve het taboe op Buikhuisen. De Volkskrant, 12 november. • Nonaka, I., en Takeuchi, H. (1995)., The Knowledge Creating Company, New York: Oxford UP. • O’Sullivan, Therence (2005). Some Theoretical Propositions on the Nature of Practice Wisdom. Journal of Social Work 5/2, 221-242. • Sheppard, Michael (1995), Social Work, Social Science and Practice Wisdom. British Journal of Social Work 25/3, 265-293. • Sheppard, M., Newstead, S, Di Caccavo, A., Ryan, K. (2000). Reflexivity and the development of process knowledge in social work: a classification and empirical study. Britisch Journal of Social Work 30/4, 465-488. • Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner, How Professionals think in action, New York: Basic Books/Harper Collins. • Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, Oxford. • Schön, D.A. (1995). Reflective inquiry in social work practice. In: McCatt Hess et al. (eds.), Practitioner – researcher partnerships, Washington. • Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D. (1967). Pragmatics of human communications, New York: Norton.


Meer lezen over...

Onderzoekend leren, lerend onderzoeken LITERATUUR

Ritzen, H. (2004) Zinvolle leerwegen Soest: H. Nelissen

‘Actieonderzoek is een must voor het succesvol realiseren van onderwijsinnovaties’, aldus Ritzen in zijn proefschrift Zinvolle Leerwegen. Ritzen komt tot deze conclusie op basis van een grootschalig actieonderzoek waaraan leerlingen, docenten en praktijkopleiders van vijf beroepsopleidingen van ROC Oost-Nederland gedurende vier jaar hebben deelgenomen. In het onderzoek van Ritzen gaat het zowel om het verbeteren van de leerprocessen van leerlingen als om het verbeteren van inzicht van docenten in hun didactische aanpak. Ritzen gaat in zijn proefschrift expliciet uit van actieonderzoek omdat onderwijsinnovatie vanuit de docenten en praktijkopleiders zelf moet komen. Veranderingen in onderwijs kunnen plaatsvinden als betrokkenen zich eigenaar voelen van de aanpak en vooral, als er aandacht is voor hun probleem. Dit uiterst leesbare proefschrift richt zich op actieonderzoek dat enerzijds een reflectief leerproces op gang brengt en dit anderzijds vanuit concrete situaties bestudeert en onderzoekt.

Hogeschool Zuyd. (2005) Maatwerk, parelvissen in de Zuydzee Heerlen: Hogeschool Zuyd Programma Maatwerk

Hoe krijgt vraaggestuurd competentiegericht maatwerkonderwijs binnen het hoger beroepsonderwijs vorm en welke factoren werken hierbij bevorderend en belemmerend? Dat is de


vraag die Hogeschool Zuyd zichzelf stelde. Het onderzoek dat zij hiertoe uitvoerden, kent twee inspirerende uitgangspunten. Het eerste uitgangspunt is dat gewerkt wordt vanuit een waarderende onderzoeksbenadering. Dat betekent dat het startpunt voor het onderzoek gevormd wordt door hetgeen er al is. In dit geval is men op zoek gegaan naar waar al kiemen van maatwerkonderwijs zichtbaar worden. Zodoende werden voor het onderzoek enkele ‘parels’ geselecteerd. Parels zijn opleidingen waar vraaggestuurd competentiegericht maatwerkonderwijs al zichtbaar is. Aan de hand van deze concrete voorbeelden werd inzichtelijk gemaakt wat maatwerkonderwijs is, hoe het eruit ziet. De participanten beantwoordden vragen zoals: ‘waar ben je trots op?’ en ‘welke successen zie je?’. De onderzoekers geloven dat het nieuwsgierig onderzoeken van wat al goed gaat, helpt om het succes verder uit te bouwen. Het werken vanuit successen geeft direct energie. Het tweede uitgangspunt gaat over het samen met de betrokkenen inrichten en uitvoeren van het onderzoek. Zo bestaat het team van onderzoekers uit docenten, studenten en bestuurders van de opleidingen die als parel zijn geselecteerd. Samen kiezen zij voor de onderzoeksfocus en de aanpak. Zij gaan samen op onderzoek uit hoe hun eigen kracht (het succes van de ‘parels’) in elkaar zit. Op basis van dit onderzoekstraject zijn er vijf boekjes uitgebracht. Er wordt veel gewerkt met citaten van participanten die maatwerkonderwijs goed illustreren. De aanbevelingen zijn weergegeven in de vorm van ‘veelgestelde vragen en antwoorden’ per doelgroep (zoals student, docent, bestuurder, iemand uit werkveld etc). Hierdoor zijn de boekjes praktisch heel bruikbaar. Het vijfde boekje is een reflectief werk. Daarin kijken de onderzoekers terug op het proces. (N.B. Meer informatie over de boekjes en opvragen van de boekjes kan via Corine Castenmiller: [email protected]).

Whitney, D. & Trosten-Bloom, A. (2003) The power of appreciative inquiry, a practical guide to positive change San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers

Appreciative inquiry is een benadering voor persoonlijke en organisatieverandering. Het is gebaseerd op de aanname dat vragen en dialoog over je krachten, successen, waarden en dromen in zichzelf verandering teweeg brengen. Het is een benadering die haar oorsprong vindt in de positieve psychologie. Na de Tweede Wereldoorlog was de psychologie vooral gericht op ziektebeelden en het verhelpen van tekortkomingen. In de jaren negentig kwam hierin verandering. Toen speelde onder andere Martin Seligman een belangrijke rol in een nieuwe stroming, die van de positieve psychologie. Daarbij gaat het om het ontdekken van krachten, talenten en menselijke deugden. Appreciative inquiry (AI) is een onderzoeksaanpak die helemaal past bij deze stroming. De grondgedachte van AI is dat het praten over en onderzoeken van je krachten, successen en dromen positieve verandering in gang zet. Het boek dat wij hier noemen is een praktisch boek. Het beschrijft wat AI is en welke principes er achter liggen. De vele praktijkvoorbeelden maken het heel levendig en laten zien dat deze benadering in veranderings- of ontwikkeltrajecten heel krachtig is. Tevens is het een praktisch boek. Het leert hoe je AI kunt vormgeven in je eigen organisatie. Van topic-keuze tot het maken van een interviewleidraad. Alles wordt per fase beschreven. De vier fasen in AI zijn: Discovery, Dream, Design en Destiny. Het boek is een waardevol vertrekpunt voor geïnteresseerde HRD’ers die de waarderende benadering willen verkennen als vernieuwende onderzoeksmethodiek in hun werk.

De Vries, A. (2004) Ervaringsleren cultiveren, onderzoek in eigen werk Proefschrift universiteit Utrecht

Dit proefschrift gaat uit van het ideaal dat iedere vakman zijn eigen werk onderzoekt. Dat betekent dat ‘iedereen van zijn ervaringen leert, die ervaringen in een groter kader plaatst en


op basis van die ervaringen aan de ontwikkeling van het vak en zo ook aan de ontwikkeling van de maatschappij bijdraagt’. Reflectie speelt hierbij een belangrijke rol. In zijn proefschrift gaat De Vries op zoek naar manieren om het ervaringsleren te cultiveren. Werkend leren is iets dat iedereen al doet, en door het extra aandacht te geven krijgt het meer ruimte en beleef je er de voordelen van, zo stelt De Vries. Zijn bevindingen behelzen een aantal heel concrete technieken zoals: inlevend en beeldend waarnemen van de wilsrichting; reflectie op de gelukte onverwachte handeling; werken aan visie; reflexief schrijven; reflexief vergaderen. Het aardige is dat De Vries zijn bevindingen illustreert met voorbeelden uit diverse praktijken. Het is een bijzonder proefschrift dat leest als een ontdekkingstocht. Het is een weergave van zijn eigen reis. Het wordt duidelijk dat dit type onderzoek niet een vooraf te benoemen starten eindpunt kent. Zo is het ook met de methodes die hij beschrijft.

Den Hertog, F. & Van Sluijs, E. (1995) Onderzoek in organisaties, een methodologische reisgids Assen:Van Gorcum

Verlaat de studeerkamer en ga op onderzoek uit in organisaties. Dat is waar dit boek toe oproept. De spanning die hierbij hoort tussen het hebben van betrokkenheid met de organisatie en haar mensen en het nemen van de nodige reflexieve afstand, schrikt Den Hertog en Van Sluijs niet af. Integendeel, die spanning was voor hen aanleiding om dit boek te schrijven. Het boek biedt zowel een introductie op het doen van onderzoek, de dilemma’s die je tegenkomt en de visies die heersen (hfst. 1, 2 en 8) als een overzicht van concrete methodes en technieken voor het doen van onderzoek (hfst. 3 tm. 7). In hoofdstuk 2 zetten de auteurs helder uiteen hoe complex het doen van onderzoek in organisaties kan zijn door de verschillende verwachtingen die heersen. Den Hertog en Van Sluijs introduceren het onderzoeksveld met de metafoor van een moeras. Zij beschrijven vijf strategieën waarmee men dit moeras in trekt: Onderzoek als kennismachine; Onderzoek als ontdekkingstocht; Onderzoek als


recherchezaak; Onderzoek als motor van verandering; Onderzoek als wapen. In het methodedeel van het boek vind je uiteenlopende vormen van onderzoek: experimenteren; survey; gevalsstudies; actieonderzoek; etnografie. Het boek is praktisch bruikbaar en waardevol omdat het niet pretendeert een ‘neutraal’ methodeboek te zijn. De auteurs expliciteren juist hun zienswijze en vertrekken consequent vanuit de gedachte dat onderzoek plaats moet vinden in organisaties.

Verdonschot, S.G.M. (2005, May) Methods for identifying learning processes in innovation processes Paper presented at the sixth international conference on HRD research and practice across Europe, Leeds

‘Wat heb je geleerd?’ is een vraag die de meeste mensen lastig vinden om te beantwoorden. Het specifiek maken van de vraag voor een bepaalde context of situatie helpt al een beetje maar over het algemeen hebben mensen moeite hun eigen leerproces te beschrijven. Dit artikel biedt een overzicht van diverse methodes voor het opsporen, beschrijven en bevorderen van leerprocessen in teams die werken aan innovatie. De methodes helpen dus om meer grip te krijgen op het leren in innovatieprocessen. Tegelijkertijd heeft het onderzoeken van leren, vaak ook leren tot gevolg. De methodes brengen namelijk een reflectieproces op gang en bevorderen daardoor het leren. Het beschreven literatuuronderzoek leidt tot drie perspectieven. Bij elk van de perspectieven wordt concreet een aantal methodes beschreven. Het eerste perspectief omvat methodes die reflectie stimuleren door terug te kijken op een doorlopen leerproces, het tweede perspectief bestaat uit reflectie in actie en in het derde perspectief gaat het om reflectie op de toekomst. Methodes die aan bod komen zijn onder andere storytelling, reflectie op kritische incidenten, piekervaringen en discontinuïteiten, en imaginatie. Kortom, een uitgebreid overzicht van methodes waarbij het onderzoeken van leren en het leren samengaat. Het artikel is te downloaden via www.kennisproductiviteit.net/sneeuwbal.html.


WEBSITES s

Kennis die wérkt! Lectoraten op Hogescholen www.lectoren.nl

Hogescholen willen transformeren van onderwijs- naar kennisinstellingen. Lectoraten vormen daarbij een belangrijk instrument. Met de komst van lectoren bij de hogescholen ontstaat een nieuw onderzoekspotentieel specifiek gericht op toepassingsgericht onderzoek. Deze website is een verzamelplaats voor alle ontwikkelingen rond lectoraten in het hoger beroepsonderwijs in Nederland. Op de hoofdpagina zijn nieuwtjes te vinden over pas aangetreden lectoren, op handen zijnde congressen, radio-optredens en andere zaken. Onder ‘Onderzoek’ verwijst de site naar nieuw verschenen onderzoek. Soms zijn publicaties direct te downloaden, soms wordt verwezen naar een papieren publicatie. Je vindt er onderzoek over uiteenlopende onderwerpen zoals ‘Onderzoek door te verbeteren’ of ‘Praktijkonderzoek in vaktherapie’. De site is een uitstekende manier om mensen op het spoor te komen, de nieuwste ontwikkelingen bij te houden en je te verdiepen.

De Learning History om te onderzoeken en veranderen http://ccs.mit.edu/lh/

Een learning history (of leergeschiedenis) is een vertelling van een recente ‘kritische episode’ van een organisatie. Dit kan een veranderingstraject zijn, een nieuw product maar ook vervelende gebeurtenissen die van betekenis waren. Het opstellen van deze vertelling en het erop reflecteren, vormt de kern van de learning history-methode. Je gaat op ondezoek uit in je eigen organisatie, maakt rijke verhalen en probeert aan deze verhalen betekenis te geven. Dit is een manier van werken waarin onderzoeken en leren samen gaat’. Een learning history is een document weergegeven in twee kolommen. Rechts beschrijven direct betrokkenen de manier waarop zij de episode beleefd hebben. Het gaat dan om iedereen die op één of andere manier betrokken was bij de

gebeurtenis. Hun beleving is weergegeven in een rijk verhaal. Het gaat niet om het boven tafel krijgen van ‘de waarheid’. Deze methode gaat er juist van uit dat er geen objectieve waarheid is. Een gebeurtenis bestaat door de individuele beleving van betrokkenen. Het onderzoeken van deze persoonlijke verhalen is de kracht van de methode. De linkerkolom bevat analyse en commentaar op de rechterkolom gegeven door een team van ‘learning historians’ van binnen of buiten de organiatie. Dit document vormt het startpunt voor de volgende fase. Daar wordt het gebruikt als basis voor groepdiscussies en gezamenlijke reflectie. Dus niet het breed verspreiden van het document maar juist het samen betekenis geven aan de verhalen, is de kracht van deze aanpak. De waarde van een leergeschiedenis ligt niet zozeer in het document zelf, maar in het proces dat eromheen plaatsvindt. Deze website biedt een rijk startpunt om het concept leergeschiedenis te verkennen. Men vindt hier uitgebreide basisinformatie en een startershandleiding alsmede waardevolle links. Zo is er een verwijzing naar de site van Art Kleiner. Hij wordt gezien als de initiator en bedenker van de learning history. Op zijn site staan verwijzingen naar artikelen en andere bronnen ter verdieping. Verder staat op de site een mooi voorbeeld van de toepassing van de methode in de auto-industrie. Ook is met een plaatje geïllustreerd hoe aantrekkelijk het eruit kan zien, zo’n verhaal in twee kolommen. Tevens vind je een beknopte ‘field manual voor de learning historian’.

tische-incidentenmethode. Kritische incidenten zijn contextrijke beschrijvingen van kritische situaties die voorkomen in de praktijk. Het onderzoek naar kritische situaties in de praktijk vormt het uitgangspunt voor het vormgeven van het politieonderwijs. Deze methode is heel goed bruikbaar om samen met beroepsbeoefenaren in spe op onderzoek uit te gaan in het werkveld. De bevindingen in het werkveld zijn de basis voor hun leerproces. De scriptie van Van Lohuizen en ook andere scripties zijn te downloaden op deze website.

Actieonderzoek www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arhome.html

Niet de meest flitsende website, maar wel een site met erg veel informatie over actieonderzoek. Ook zijn er links te vinden naar andere sites over actieonderzoek en actieleren. Onder ‘Resource papers’ is veel achtergrondinformatie digitaal beschikbaar. Bijvoorbeeld een document met veelgestelde vragen over actieonderzoek. Daar vind je antwoorden op vragen zoals ‘Wat is het verschil tussen actieonderzoek en consultancy?’ of ‘Kun je resultaten uit actieonderzoek generaliseren? En zo niet, hoe kan actieonderzoek bijdragen aan de kennisbasis?’.

Congres rond participatieve onderzoekspraktijken www.wcar2006.nl/nl-index.html Onderzoek in en met de HRD-praktijk www.nvo2.nl

NVO2 is een netwerk van professionals die werken in het HRD-werkveld. Deze vereniging besteedt expliciet aandacht aan de verbinding tussen wetenschappelijk onderzoek en het HRD-werkveld. Een interessante nieuwe toevoeging aan de site is de link naar ‘onderzoek’, te vinden onder het kopje ‘professionalisering’. Hier vind je onder andere de prettig te lezen scriptie van Shira van Lohuizen. Zij beschrijft haar onderzoek naar communicatie in tijden van crisis- of risicosituaties en de consequenties hiervan voor twee opleidingen van de politieacademie. Zij gebruikt in dit onderzoek de kri-


Onderzoekers die zich specialiseren in kwalitatief onderzoek verenigen zich in verschillende verbanden. Zo is er het netwerk handelingsonderzoek (http://members.home.nl/bboog2/). Een groep mensen die workshops en conferenties organiseren en boeken uitbrengen. Platform Kwalon is een plek waar onderzoekers met affiniteit met kwalitatief onderzoek zich verenigen (www.kwalon.nl/), net als Kwalitatief Sterk (www.kwalitatiefsterk.be/index.htm), een netwerk voor Vlaamse onderzoekers. Het netwerk handelingsonderzoek is nauw betrokken bij de organisatie van een congres rond participatieve onderzoekspraktijken. Het congres (ALARMP 7th & PAR 11th World Congress) vindt plaats van 21 tot 24


augustus in Groningen. Binnenkort is op deze site meer informatie beschikbaar over het programma en de sprekers. Ook kun je hier dan de abstracts downloaden van de papers die gepresenteerd worden.

Online journal voor kwalitatief onderzoek www.qualitative-research.net

Het Forum Qualitive Social Research (FQS) is een online journal voor kwalitatief onderzoek: een uitgebreide site met veel interessante publicaties. De peer review waarborgt de kwaliteit en het medium internet zorgt voor constante vernieuwing en uiteenlopende typen publicaties. De site beoogt discussie op gang te brengen over kwalitatief onderzoek en wil internationale samenwerking faciliteren tussen onderzoekers van sociale disciplines. De Deutsche Forschungsgemeinschaft ondersteunt dit initiatief. Maar naast veel Duitse bronnen, is veel gepubliceerd in het Engels. De themanummers bevatten artikelen geordend naar thema. Onderwerpen als het doen van biografisch onderzoek en de


subjectiviteit van kwalitatief onderzoek komen aan bod. Ook zijn er artikelen over de state of the art op het gebied van kwalitatief onderzoek in Europa. Bekende en minder bekende auteurs publiceren hier hun werk. De site biedt tevens debatten. Daar reageren onderzoekers op elkaars standpunt. Ze discussiëren over bijvoorbeeld kwalitatief onderzoek en ethiek, en de kwaliteit van kwalitatief onderzoek. Ook zijn er op de site recensies te vinden van boeken, films, cd-roms en online journals. Daarnaast publiceert de site interviews met diverse onderzoekers. Aardig is dat de site ook tips biedt voor het houden van zo’n interview. Je kunt je favoriete onderzoeker interviewen en een verslag op de site laten plaatsen. Ten slotte kondigt de site conferenties aan en biedt hij conferentieverslagen. Als je je aanmeldt voor de nieuwsbrief, word je regelmatig op de hoogte gehouden van nieuwe stukken op de site. Deze rubriek is samengesteld door: Tjip de Jong, onderzoeker en adviseur bij Kessels & Smit, The Learning Company Suzanne Verdonschot, onderzoeksondernemer bij Kessels & Smit, The Learning Company

Epiloog

Geef professionals hun onderzoek terug en onderzoekers hun praktijk! RUUD KLARUS

‘Iedereen wil de wereld begrijpen. Of je nu zenuwbanen in kaart brengt of tochtstromen in een kamer. Iedereen is uit op het ontwerpen van een systeem. Maar achter ieder systeem

in specifieke situaties nauw samenhangen. Zonder generieke theorie geen effectief handelen en zonder specifieke situatie geen mogelijkheid om de generieke theorie toe te passen en te valideren. En andersom is het zeer wel mogelijk om op basis van die specifieke ervaringen te besluiten over de ‘waarheid’ van een generieke theorie.

loeren de uitzonderingen’ Uit: Bernlef, (2005). De onzichtbare jongen. Amsterdam: Querido

ONDERZOEKEN ÉN LEREN OF ONDERZOEKEND LEREN?

De verhouding theorie en handelen blijkt al tweeduizend jaar een problematische, althans te problematiseren opgave. Zoveel is duidelijk dat generieke waarheden en het handelen

‘Kundigheid ontstaat wanneer uit een aantal inzichten die tot ervaring behoren, één algemeen oordeel ontstaat over alle gelijke gevallen’. … ‘Met het oog op handelen lijkt ervaring niet te verschillen van kundigheid; of liever, we zien dat mensen met ervaring eerder slagen dan mensen die wel een verklaring (logos) kunnen geven maar geen ervaring hebben. Dit komt doordat ervaring het onderkennen van bijzondere gevallen is en kundigheid het onderkennen van het algemene, terwijl alle

Een onderzoekende houding combineert de generieke theorie en de bijzondere situatie. Een onderzoekende houding is tegelijkertijd doel en voorwaarde voor onderzoeken en leren, respectievelijk voor onderzoekend leren. Een onderzoekende houding, onderzoekshouding is een sine qua non voor welke poging, voor welke methode ook waarmee kennis verworven en ontwikkeld kan worden. Het idee van de onderzoekende houding is overigens geen nieuw concept. Vygotsky’s centrale vraag was: ‘Op welke wijze kunnen wij de betekenisvolle ervaringen en belevingen op strenge wijze wetenschappelijk onderzoeken zonder geweld te doen aan hun inhoud.’ Hierop voortbordurend schreven Van den Dool en Klarus (1989) dat het ontwikkelen van een onderzoekende houding is gericht op toe-eigenen van bestaand cultureel materiaal (interiorisatie) en het kunnen toepassen van inzichten en begrippen, het kunnen ingrijpen in de werkelijkheid (exteriorisatie).

handelingen en al wat totstandkomt het bijzondere betreffen. … Wanneer een arts wel een verklaring heeft, en wel het algemene onderkent maar niet het bijzondere dat hierin is vervat, zal zijn behandeling dus geregeld zonder uitwerking blijven. Voorwerp van behandeling is immers het bijzondere geval’ Aristoteles: De eerste filosofie


De vraag: ‘Wat willen we leren?’, is volgens Ruijters & Simons1 slechts het begin. Het gaat om de aard, de functie van het leerproces. Het gaat om de relatie tussen ‘form’ en ‘function’ . Oriëntaties (perspectieven) op innovatie, op verandering en verbetering hebben oorspronkelijk vaak een andere functie dan ‘leren’. We kunnen hieraan toevoegen dat


proces en resultaat, meedoen en winnen, verwijzen naar twee uitersten van dezelfde dimensie: leren en onderzoeken. Ook Beishuizen ziet leren en onderzoeken niet als exclusieve begrippen. Hij omschrijft het verschil tussen leren en onderzoeken als een verschil tussen persoonsgebonden leerresultaten en het oplossen van problemen die boven dat ene individu uitstijgen. Leren levert vooral persoonsgebonden resultaten op: interne leerresultaten zijn veranderingen in de neurale structuur; externe leerresultaten zijn veranderingen in gedrag die onder meer meetbaar zijn met kennistests. Onderzoek is een vorm van probleem oplossen bijv. met behulp van de empirische cyclus. Onderzoekend leren vormt de brug tussen beide. Het is leren op basis van ervaring, meer precies op basis van onderzoek doen en bestaat uit een continue wisselwerking tussen theorie en praktijk. Deze samenhang neemt niet weg dat er verschillende rollen zijn: die van leerling, van docenten en van onderzoeker. De vraag is in hoeverre er sprake kan zijn van rolvermenging en van rolwisseling in de activiteit die we onderzoekend leren noemen. In het vertoog van de onderzoeker staat leren naast onderzoek, is er sprake van verschillende rollen. De onderzoeker is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de onderzoeksresultaten. In het vertoog van de opleider is er sprake van onderzoekend leren, is er sprake van het ontwikkelen van een onderzoekshouding als leerdoel en gaat het om vermenging van rollen. De opleider is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het leerproces en van de vaststelling van de leerresultaten, ook al is de student, leerling of werkende eigenaar van zijn of haar eigen leerproces. Onderzoek is leren maar leren is nog niet onderzoeken. Daarom stelt Steensma dat actieonderzoek een vorm van leren is en spreekt Verkroost over leren door onderzoek: onderzoek is een instrument om een nieuwe vorm van leren gestalte te geven. Bij (actie)onderzoek worden begrippen, faseringen, handelingen en (meta)cognitieve activiteiten gehanteerd die verwijzen naar leren en bij leren worden begrippen, faseringen, handelingen en (meta)cogni-


tieve activiteiten gehanteerd die verwijzen naar onderzoek. Actieonderzoek is wat Steensma betreft nadrukkelijk bedoeld als een vorm van wetenschap. Vanuit het onderzoekersperspectief is de lerende mede-onderzoeker en levert data voor het (actie-)onderzoek. Daartegenover staan eisen die aan (onderzoekend) leren worden gesteld. Behalve de leerresultaten worden daarbij vooral ook proceseisen geformuleerd. Proceseisen zijn op zichzelf van waarde, het leerresultaat is van belang, maar niet in termen van ‘ware’ uitspraken over de onderzochte werkelijkheid. Onderzoek, actieonderzoek, is een vorm van leren zegt Verkroost. Vanuit het leerperspectief is actieonderzoek een didactische werkvorm met meerwaarde. Van den Bersselaar problematiseert het onderscheid tussen leren en onderzoeken door erop te wijzen dat dit verschil alleen onderbouwd kan worden vanuit een empirisch onderzoeksparadigma. Hij verwijst daarbij naar Schön die stelt dat er in praktijkonderzoek geen sprake kan zijn van uitwisseling tussen theorie en praktijk. Volgens het empirisch-analytisch model zou het kennisobject ongewijzigd moeten blijven om het te kunnen kennen. In interpretatief onderzoek gaat het er juist om de professionele praktijk te veranderen, te verbeteren. Hieruit kan geconcludeerd worden dat niet het gehanteerde onderzoeksmodel, maar het achterliggende waarheidsparadigma bepaalt of beide invalshoeken gescheiden en als exclusieve ‘oplossingen’ voor leren en onderzoeken, dan wel als integreerbare concepten gebruikt kunnen worden. In het ene geval is onderzoek niet te combineren met leren. In het andere geval spreken we over een dimensie die gaat van onderzoek als het streven naar ‘historische waarheden’ en leren als het streven naar ‘persoonlijke kennisontwikkeling’ met behulp van historische waarheden. Samengevat kunnen we onderzoek en leren op een viertal manieren combineren. Ten eerste kunnen we leeractiviteiten en onderzoeksactiviteiten opvatten als parallelle, relatief zelfstandige activiteiten. De optelsom van beide heeft inhoudelijke en strategische meerwaarde. Inhoudelijk omdat de resultaten van onderzoek het leren kunnen verdiepen en strate-

gisch omdat de transfer van onderzoeksresultaten minder problematisch is. Een tweede benadering is de integratie van leren en onderzoeken in het concept actieonderzoek. Als het doel van actieonderzoek is het leveren van een bijdrage aan een generieke kennisbasis, het vermeerderen van kennis, dan is leren een afgeleide. Omdat lerenden participeren in onderzoeksactiviteiten kan dat ook persoonlijke kennisontwikkeling tot gevolg hebben. Maar het is niet het vooropgezette doel. De participatie heeft vooral een inhoudelijke (betere oplossingen) en een strategische (draagvlak) bedoeling. In de derde benadering is actieonderzoek een didactische methode, het wordt gebruikt als actieve vorm van leren. En ten slotte zijn er de actieve leervormen zoals PGO waarin het op een ‘onderzoekende’ en gestructureerde wijze gewerkt wordt aan een product, prestatie of praktijkopdracht. De structuur kan een meer of minder heuristische (zoekregels) dan wel algoritmische (vindregels) vorm krijgen. Vooral in het eerste geval zal er aanspraak gedaan worden op een onderzoekende houding. Die onderzoekende houding wordt vooral gekenmerkt door het systematisch reflecteren op en waarderen van ‘ervaringskennis’. CONTEXT

Veelal spelen bij leren en onderzoeken alle hiervoor genoemde werkelijkheidsaanspraken tegelijkertijd en rol. Dit heeft uiteraard consequenties voor de manier waarop onderzoek vorm krijgt (vooral verbetering in specifieke cases, onderzoek gericht op interventie), voor de keuze van onderzoekscontexten (liever onderzoek in de onderwijspraktijk gericht op verbetering van het handelen in diezelfde praktijk dan onderzoek voor, maar vooral ook zonder die onderwijspraktijk) en voor de rol die de onderzoeker speelt (liever een onderzoeker met verantwoordelijkheid voor de consequenties van het onderzoek dan een onderzoeker aan de zijlijn). Onderzoekend leren kan alleen met kritische vrienden om je heen. Enerzijds is het werken en leren in een gemeenschap met een gezamenlijk doel en een gedeelde visie op leren en onderzoeken een belangrijke voorwaarde. Beishuizen wijst er bijvoorbeeld op dat voor een integrale aanpak van onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van onderwijspersoneel een ‘community of learners’ behulpzaam is. In een interdiscipli-


nair team van studenten, opleiders en leraren in de concrete arbeidscontext werken de betrokkenen samen aan het oplossen van concrete onderwijsproblemen. Terecht wijst hij erop dat het daarbij gaat om steeds een relatie te leggen naar een ‘hoofdvraag’, in termen van Campione en Brown, een ‘ big idea’. Op deze manier sluiten zoektocht en oplossingen aan bij centrale ideeën, bij de algemene stand van weten en in het vakgebied. Akkerman wijst op het gevaar van rigiditeit voor leer- en onderzoeksgemeenschappen. Coherente arbeidsgemeenschappen lopen het risico voort te borduren op vanzelfsprekendheden, de vanzelfsprekendheid van bepaalde paradigma’s, van bepaalde werkwijzen, van bepaalde overlegstructuren en samenwerkingspartners. Rigiditeit kan worden voorkomen door interorganisationele projecten, externe ondersteuning bij (interne) communicatieprocessen en door gebruik te maken van ‘information brookers’ die ook nietwelgevallige informatie aandragen. Ook samenwerking met praktijkwerkers, samenwerking met organisatieadviseurs en samenwerking in interdisciplinaire groepen helpt rigiditeit te voorkomen. Ook Verkroost pleit voor onderzoeksnetwerken waarin opleidingen en ervaren professionals samen onderzoek doen en studenten in contact brengen met professionals die enthousiast met onderzoek bezig zijn. Naast de oplossingen die Akkerman formuleert kunnen we ook denken aan ‘border crossing’ in de vorm van ambassadeurschappen in andere disciplines, aan geïntegreerde gemeenschappen waarin onderzoekers, uitvoerders, ontwerpers en leidinggevenden gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor productverbetering en productvernieuwing. Dergelijke leergemeenschappen vertonen veel overeenkomsten met omgevingen die uitnodigen tot creatief denken en handelen. Arbeidssituaties waarin creativiteit tot bloei komt, bieden vrijheid om te experimenteren, bieden de ruimte voor samenwerking in teams, beperken tijdsdruk, mikken niet op ‘gisteren moest het af zijn’, maar gaan juist uit van een verandering op de langere termijn. Creatieve werkomgevingen voorkomen fragmentatie in tijd (geen onnodige afleiding en interrupties) en bieden ‘rust’ om door te werken. Bovenal


bestaan zij uit mensen met vakdeskundigheid en laten zij het eigenaarschap van een oplossing bij de professionals, de direct betrokkenen zelf (Amabile, 1983). Eigenaarschap bepaalt of onderzoek en leren gecombineerd kunnen worden. Van wie is de onderzoeksvraag, van wie is de onderzoeksactiviteit, wie doet het onderzoek en van wie zijn de onderzoeksresultaten? Duidelijke en gezamenlijke antwoorden op deze vragen aan het begin van een gezamenlijk traject bepalen mede het succes van de resultaten. COMBINATIES VAN ONDERZOEKEN EN LEREN

de wereld van de belevingen, de wereld van betekenissen, de wereld van de regels en van de belangen. Elk van deze werelden heeft bepaalde aanspraken op waarheidsvinding, een bepaalde voorkeurswijze waarmee de werkelijkheid beschreven en geanalyseerd kan worden (Van den Bersselaar, 2003). In meerdere bijdragen worden de leer- en onderzoeksactiviteiten beschreven aan de hand van een aantal handelingsfasen voor waarheidsvinding. Het is opmerkelijk dat deze fasen, of het nu om onderzoeksfasen of fasen in een leermodel gaat, veel overeenkomsten vertonen (zie schema 1.

Kennisontwikkeling, kennis, leren en onderzoeken zijn sociale constructen. Kennis is betekenis toekennen, betekenissen verwerven en betekenissen ontwikkelen. Betekenisverlening is het zoeken van waarheden die de omgang met de werkelijkheid, het veranderen van die werkelijkheid of het verzet tegen die werkelijkheid, mogelijk maken. De onderzoekswerkelijkheid bestaat uit tal van aanspraken op de waarheid. Behalve de wereld van de feiten is er ook

Het zou te simpel zijn om op basis van op het eerste gezicht vergelijkbare begrippen te besluiten dat deze begrippen dezelfde betekenis hebben. De specifieke contexten bepalen veelal de inhoudelijke betekenis van een begrip. Dit neemt evenwel niet weg dat bovenstaand schema als betekenisverlenend kader gebruikt zou kunnen worden om in interdisciplinaire teams meer duidelijkheid te genereren over de beteke-

Actieonderzoek

Hermeneutische cyclus

Probleeminventarisatie

Ervaring

Innovaties

Leren: PGO/CGO

Onderzoeken;

Oriënteren

m.b.v. ondernemen en pionieren verbinden met: Actieplan

Duiden

Creëren;

Plan van aanpak

m.b.v. innoveren en cocreatie verbinden met: Implementatie

Normatieve conceptualisering

Praktiseren;

Uitvoeren

m.b.v. expliciteren en actie-onderzoek verbinden met onderzoeken

Evaluatie

Toepassen

(Steensma)

(Van den Bersselaar)

Schema 1: Fasen in actieonderzoek, onderzoek en onderzoekend leren.


Reflectie (Ruijters & Simons)

(Klatter)

nissen die al dan niet gedeeld worden. De taal die men in een gemeenschap van lerenden en onderzoekers spreekt, drukt niet alleen doelen en identiteiten uit, maar vormt tegelijkertijd diezelfde identiteiten. Expliciteren van begrippen draagt bij aan de transparantie en de effectiviteit van activiteiten (Klarus, 2002). De verschillende benaderingen stemmen ook overeen als het gaat om het streven naar samenhang tussen verschillende activiteiten en het cyclische karakter ervan. Zelfs de empirische cyclus van De Groot zoals Beishuizen deze beschrijft, zou in het bovenstaande kader geplaatst kunnen worden. Ruijters en Simons schetsen de motieven voor ‘actief leren’ gericht op nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden. Actief leren ontstaat in hun optiek door handelen op basis van nieuwsgierigheid, door het doordenken van tegenstellingen en dilemma’s, door het analyseren van problemen, het onderzoeken van eigen vooronderstellingen en voorkennis, ontwikkelen, verhelderen en testen van hypothesen en door het herleiden en afleiden van mogelijke oplossingen en verklaringen. Motieven die ook van toepassing zijn op de empirische cyclus. De empirische cyclus is vooral gebaseerd op de combinatie van een inductieve en deductieve aanpak. Peirce (Eco, 1991) combineerde niet de beide benaderingen, maar trachtte ze te integreren. Hij gebruikte hiervoor het begrip abductie, een kortcyclische combinatie van deductie en inductie. Onderzoeken is, net als leren, grotendeels afhankelijk van het handig speuren naar wat significant is, van efficiënt interpreteren en van effectieve betekenisverlening. Peirce gebruikt hiervoor de term abductie. Abductie komt meer overeen met de werkelijke wereld van ervaringen. Telkens als wij keuzes maken, gebruiken we een abductieve redenering, werken we met voorlopige hypotheses en voorlopige veronderstellingen over de werkelijkheid. Meestal nemen we genoegen met een ‘aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid’. Veelal doen waarnemingen zich ook niet via het inductieve patroon voor. Voor herhaling onder dezelfde condities is vaak weinig tijd en ruimte. Daarbij komt dat zuivere inductie nauwelijks mogelijk is omdat er altijd sprake zal zijn van voor(wetenschappelijke) kennis. Mensen zijn


in de dagelijkse gang van zaken vooral abductieve denkers en doeners. En het is deze dagelijkse gang van zaken waar ook het leren deel van uitmaakt. KAN IEDEREEN ’T? WIL IEDEREEN ’T?

Hiervoor heb ik al benadrukt dat individuele competenties of eigenschappen in relatie tot de kenmerken en voorwaarden in de leer- en werkomgeving bepalen of lerenden in staat zullen zijn tot onderzoekend leren. Klatter formuleert een aantal competenties waarover een student zou moeten beschikken. Het gaat vooral om competenties die betrekking hebben op algemene houdingsaspecten: initiatief kunnen nemen, zelfstandig kunnen handelen, vragen kunnen formuleren, kunnen reflecteren, vragen kunnen stellen, kunnen analyseren. Daarbij is het goed te bedenken dat het hierbij gaat om onderzoekend leren in MBO-opleidingen, maar dat onderzoekend leren ook op andere niveaus (PO en VMBO) mogelijk is (Newton & Newton; 2001, Wall, 2005). In de jaren zeventig werden in het Legastheniecentrum van de Vrije Universiteit in Berlijn kinderen met leesproblemen geholpen door bij hen onder meer een onderzoekende houding te ontwikkelen. Bereiter en Scardamalia (Bereiter, 2002) toonden de afgelopen decennia aan dat een onderzoekende houding ook in de basisschoolleeftijd ontwikkeld kan worden en in het primair onderwijs relevant is voor het ontwikkelen van inzicht in ‘culturele artefacten’. Zowel bij onderzoek als bij leren gaat het om het stellen van (de goede) vragen, om het (systematisch) zoeken van antwoorden en om het (gestructureerd) reflecteren op (het effect van) de gegeven antwoorden. ‘Goede’ vragen leren stellen is wellicht de belangrijkste vaardigheid voor onderzoekend leren. Verkroost vraagt zich af of een onderzoekende houding wel zo gemakkelijk te ontwikkelen is. Het is in haar optiek een duurzame competentie die minder gemakkelijk te beïnvloeden, te ontwikkelen is. Zij legt daarbij veel nadruk op motivatie: ‘Als de motivatie voor onderzoek niet uit de persoon zelf komt, zal hij zich er nooit mee identificeren en ervan leren.’ Motivatie is vooral ook een kwestie van betekenisverlening. Het woord ‘onderzoek’ kan al naar gelang die beteke-


nis leiden tot enthousiasme of in het ergste geval weerstand. De betekenis die de lerende hecht aan het begrip ‘onderzoek’ kan, zo is mijn ervaring, in kenniskringen zeker belemmerend werken op het ontwikkelen van een eigen identiteit als ‘practitioner researcher’. Los van de context, van de gemeenschap waar het lerende en onderzoekende individu deel van uitmaakt, speelt ook de individuele verantwoordelijkheid voor kwaliteit, de individuele overtuigingen en de eigen identiteit een belangrijke rol. Ook al zal een kritisch reflectieve werkomgeving (Van Woerkom, 2003) meer garantie bieden voor vrije ruimte en dus minder gevaar voor rigiditeit, toch is het de manier van leren van elk individu die de doorslag geeft of in een bepaalde context al dan niet wordt ingegaan op de uitnodiging tot onderzoekend leren. Een onderzoekende houding veronderstelt een bepaalde manier van leren die niet voor elk individu ‘ter vrije keuze’ staat. Een onderzoekende houding zal meer overeenkomen met een in termen van Oosterheert (2001) open, betekenisgerichte manier van leren dan met een gesloten, reproductieve manier van leren. Een onderzoekende houding, een open, betekenisgerichte manier van leren kunnen ontwikkeld worden. Dit veronderstelt een uitnodigende omgeving waarin onderzoekend leren, kritisch reflectief leren en handelen ‘te doen gebruikelijk’ is en geprezen wordt. Omdat onderzoek niet vanzelfsprekend is voor lerenden en werkenden zal het snel worden opgevat als iets extra’s, als een vreemde, niet in de dagelijkse praktijk passende activiteit. Verkroost wijst er op dat leren door onderzoeken in de opleiding voor de lerenden een steun moet zijn, niet iets extra erbij, niet een extra last. Dit kan worden gerealiseerd door het onderzoek direct te koppelen aan en nuttig te maken voor de praktijk waarvoor wordt opgeleid. Dit geldt niet alleen voor leeractiviteiten in de opleiding, maar zeker ook voor leren en werken in de authentieke beroepspraktijk.

dat ook doet. Deze laatste zal een onderzoekende houding ontwikkelen als daartoe de ruimte is, hij daarvoor geprezen wordt en zijn of haar leidinggevende een onderzoekende manier van leiding vertoont (Van der Hilst).

Een onderzoekende houding ontwikkelen op de werkvloer, zeker als het een werkvloer in het beroepsonderwijs betreft, vereist een gelaagde aanpak, een Droste-effect. De leerling, stagiair of beginnend beroepsbeoefenaar zal alleen een onderzoekende houding vertonen als de opleider, de leraar

Onderzoekend leren, het ontwikkelen van een onderzoekende of onderzoekshouding levert zowel voor (beroeps)opleidingen als HRD een extra kwaliteitsimpuls. De bijdrage van Klatter in dit nummer laat zien dat een onderzoekende houding in het MBO relevant is en in het HBO hebben lectoren


AFSLUITING

Kennis is, zeker in de menswetenschappen, geen absoluut maar een relationeel begrip. Dit betekent dat de vraag ‘Wat is kennis?’, vervangen wordt door de vraag: ‘Hoe ontwikkelen we kennis in samenspraak met betrokkenen?’. De vraag naar het wezen van kennis transformeert met andere woorden steeds meer in de richting van de vraag welke wijze van kennisontwikkeling het meest valide is. Kennis wordt niet opgevat als ‘mental content’ met aanspraak op absolute geldigheid. Kennis is in deze opvatting gereedschap om de werkelijkheid niet alleen te kunnen interpreteren maar ook haar te kunnen veranderen. De vraag wat kennis is spitst zich vooral toe op de vraag naar de validiteit van kennis. Daarbij gaat het niet om absolute aanspraken op ware kennis. Dit type absolutisme heeft plaatsgemaakt voor betrouwbaarheid in de zin van acceptabele en bruikbare kennis. Het gaat om het toepassen van kennis in een bepaalde context. De waarde van die kennis hangt af van de consistentie van effecten die met kennis worden bewerkstelligd, van de consequenties die met het toepassen van de kennis worden veroorzaakt en van de acceptatie van onderzoeksresultaten door de betrokkenen. Deze benadering staat dwars op de scheiding van de cognitieve en sociale wereld; van vorm en inhoud; van cognitie en context; van wetenschappelijk redeneren en alledaags denken; van gesloten- en open-einde-denken. Juist die relationele benadering van kennisontwikkeling vormt het conceptuele kader waarbinnen mijns inziens de combinatie van handelingspraktijken als onderzoeken en onderzoekend leren geplaatst moeten worden.

de opdracht onderzoeksactiviteiten terug te brengen in het primaire proces van lerarenopleidingen en in het primaire proces van scholen (de academische opleidingsschool). In de lectoraten gaat het niet om de vraag of er sprake van onderzoeksmethoden moet zijn die behoren tot het fundamentele of toegepaste vertoog, maar om de vraag met welke onderzoeksmethoden de onderzoeksvraag of het praktijkprobleem het beste is te ‘behandelen’ door de betrokkenen zelf. HRD professionals stellen steeds meer vraagtekens bij cursussen los van de beroepspraktijk. Werkplekleren, ervaringsleren wordt opnieuw gewaardeerd waarbij steeds meer nadruk komt te liggen op een onderzoekende houding (Van Noort) en op kritisch reflectief leren (Van Woerkom, 2003). Zelf (Smulders, Klarus en Verhaar, 2000) hebben we geconstateerd dat er op de werkplek, zelfs als dat leren niet expliciet als zodanig wordt benoemd, wel degelijk sprake is van competentieontwikkeling. Ik begon deze epiloog met de vraag of onderzoeken en leren uitwisselbare begrippen zijn. De verschillende bijdragen overziend is mijn conclusie dat dat niet het geval is. Onderzoeken is leren, maar leren is niet altijd onderzoeken met als doel het ontwikkelen van generaliseerbare kennis. Dit neemt niet weg dat een leergemeenschap de kenmerken van een gemeenschap van onderzoeekers kan hebben. Andersom kan ook. Onderzoeken en leren zijn niet ten principale verschillend als het gaat om het soort handelingen, de gehanteerde fasering in de methode, de verschillende rollen die gespeeld worden en de competenties die vereist zijn. De verschillen ontstaan vooral omdat er sprake is van verschillende doelen, de complexiteit van doelen en contexten waarin onderzoek gedaan wordt en in de voorwaarden waaronder leren en onderzoeken plaatsvindt. Onderzoeken en onderzoekend leren kunnen we op een dimensie plaatsen waarvan de uiteinden bestaan uit subjectieve en intersubjectieve kennis(ontwikkeling). Kenmerkend voor de activiteiten aan de ene dan wel aan de andere kant van de dimensie is vooral de mate waarin er sprake is van systematisch en navolgbaar verzamelen, verwerken en analyseren van informatie en ervaring. En dan nog: ‘Achter ieder systeem loeren de uitzonderingen.’


NOOT

1] Als er in de tekst auteurs genoemd worden zonder bronvermelding dan gaat het om de artikelen die de betreffende auteurs in dit nummer publiceerden of om de interviews in dit nummer van Develop. LITERATUUR

• Amabile, T. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer Verlag. • Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Mahwah/London: Lawrence Erlbaum Ass. • Bersselaar, V. van den (2003). Wetenschapsfilosofie in veelvoud. Fundamenten voor onderzoek en professioneel handelen. Bussum: Coutinho. • Dool, P. van den, Verbij, A. (red.) (1981). Van nature maatschappelijk. Overzicht van de kritische psychologie. Amsterdam: SUA. • Dool, P. van den, Klarus, R. (1989). Ontwerpen van leerprocessen. Ervaringsleren en cultuurhistorische leerpsychologie binnen vorming en onderwijs. Amersfoort: Anthos/SVE. • Eco, U. (1991). Wat spiegels betreft. Amsterdam: Bert Bakker. • Klarus, R. (2002). De betekenis van leren. Paradigmawisselingen in het beroepsonderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek. • Newton, P. & Newton, L.D. (2001). Subject content knowledge and Teacher Talk in Primary Science Classroom. In: European Journal of Teacher Education, vol. 24, nr. 3, 369-379. • Oosterheert, I. (2001). How Student Teachers Learn. A psychological perspective on knowledge construction in learning to teach. Groningen: UCLO (dissertatie). • Smulders, H.R.M., Klarus, R., Verhaar, C.H.A. (2000). Waardevolle Ervaring. Evaluatie van een EVC-pilot uitgevoerd bij Frico Cheese. Wageningen: Stoas Onderzoek. • Wall, K. (2005). Facilitating and supporting talk with pupils about meta cognition; a research and learning tool. Newcastle upon Tyne: Sage Publishing. • Woerkom, M. van (2003). Critical Reflecion at Work. Bridging individual and organisational learning. Enschede: Universiteit Twente (dissertatie).


DEVELOP IN 2006

Voorjaar 2006 Verandering ondersteunen met large group interventions De LGI biedt, mits ingebed in een langlopend veranderingstraject, goede mogelijkheden om organisatie een zet in de rug te geven. DEVELOP IN 2005

Maar LGI omvat meer.

Voorjaar 2005

Zomer 2006

HRD:Trend en Fundament

Onderzoekend leren

Een kijkje in de toekomst van HRD, aan de hand van de vragen

In de organisatiepraktijk worden toepassingsgericht onderzoek

welke trends er spelen en welke fundamenten onverminderd

en bijbehorende competenties voor werknemers belangrijker.

belangrijk blijven.

Waarom eigenlijk en hoe kan men praktijkonderzoek vormgeven?

Zomer 2005

Najaar 2006

Zelfsturend leren in het werk

Learning to change, changing to learn

Zelfsturend leren in onderwijs en arbeidsorganisaties blijkt een

Dit Engelstalige themanummer is sterk gelieerd aan de Interna-

nastrevenswaardig ideaal, maar is tegelijkertijd niet altijd eenvou-

tionale HRD Conferentie 2006 die NVO2 van 9-11 oktober orga-

dig te realiseren.

niseert in samenwerking met de ASTD.

Najaar 2005

Winter 2006

Perspectieven op leerbiografie en leerloopbaan

HRD en HRM: maakt één letter een wereld van verschil?

In deze uitgave de begrippen leerbiografie en leerloopbaan ver-

Hoe worden HRD’ers gezien door hun ‘collega’s’, de HRM-pro-

kend, hun verschillende toepassingen en uiteenlopende perspec-

fessionals? Als theoretische blokken aan het been? Of als mee-

tieven: onderzoek, onderwijs en HRD.

denkende partners in ontwikkeling?

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Ik ben geïnteresseerd in Develop en wil vrijblijvend gratis een proefnummer ontvangen. Naam

:

Adres

:

Postcode/woonplaats : Functie

:

Datum

:

Handtekening

:

E-mailadres

:

Deze invulbon mailen naar [email protected], faxen naar (010) 243 90 28 of opsturen naar HRD Fonds, Postbus 28000, 3003 KA Rotterdam.

Onderzoekend leren, lerend onderzoeken

Recommend Documents