Jan de Bas
Burger worden Achtergrondinformatie over burgerschapsvorming voor Pabo 4 studenten van de Inholland Pabo
Geschreven in opdracht van de Kenniskring ‘Dynamiek van de Stad’ 24 juni 2008
1
Inhoudsopgave Inleiding en doelstelling 1. Visievorming 1.1 De pedagogische taak en opdracht van een school 1.2 De plicht om aan burgerschapsvorming te doen 1.3 Domeinen van burgerschapsvorming 1.4 Burgers en burgerschapsvormen 1.5 De vijfslag van burgerschapsvorming 1.6 Levensbeschouwing en schoolcultuur
2. Methoden en methodekeus 2.1 Enkele voorbeelden 2.2 Tien criteria voor methodekeus
3. Rol van burgerschapsvorming in de klas: pedagogisch klimaat 3.1 De democratische leerkracht 3.2 De organisatie van de klas als leefgemeenschap en als leef- en leeromgeving
4. Rol van burgerschapsvorming in de les 4.1 Democratische beeldvormers 4.2 Twee voorbeelden van democratische beeldvormers 4.3 Drie lesideeën
5. Invoering Literatuur en methoden
2
Illustratie voorkant http://www.helden.nl/upload/algemeen/collegeschilderij.jpg [geraadpleegd 8 mei 2008]
3
Inleiding en doelstelling In
PABO
4
werk
je
in
periode
13/14
aan
mensen
maken
scholen.
Burgerschapsvorming staat als onderdeel van de schoolgids genoemd. In deze tekst vind je informatie die je goed kan gebruiken bij het handen en voeten geven van burgerschapsvorming op jouw school. Daarbij is het cruciaal dat je een visie ontwikkelt en formuleert. De volgende punten komen ter sprake: 1. visievorming; ter sprake komen percepties m.b.t de fenomenen: burger, burgerschap en burgerschapsvorming 2. methodekeus aan de hand van 10 door ons op te stellen criteria. Het gaat bij methodekeus om de keus voor methoden uit vier vakgebieden: sociale competentie/sociale vaardigheden, geschiedenis, aardrijkskunde en vooral burgerschapsvorming. 3. mogelijkheden
van
burgerschapsvorming
in
de
klas,
b.v.
m.b.t.
klassenmanagement, hierbij kan gedacht worden aan repertoire van democratisch klassenmanagement (leerlingenraad, klassenvergadeing) 4. rol van burgerschapsvorming in de les; het gaat hierbij om -
het curriculum. Aan de hand van de SLO-domeinindeling (democratie, participatie en identiteit) worden good practices beschreven
-
beeldvormers (term ontleend aan de geschiedenisdidactiek); het gebruik van welke beeldvormers of didactische communicatiemiddelen bevordert burgerschap.
De hier na volgende tekst is voor een deel overgenomen uit: Jan de Bas (2008), Burgerschapsvorming. Jong gedaan. Oud geleerd, Visies en instrumenten worden meerdere methoden besproken! Baarn: Bekadidact. Diverse overgenomen passages werden bewerkt voor PABO 4-studenten.
4
1. Visievorming Doel: Teams verwoorden in hun schoolgids een beargumenteerde visie op burger, burgerschap en burgerschapsvorming. Ze houden zich daarbij aan de richtlijnen van de
overheid
en
werken
aan
de
realisatie
van
de
kerndoelen
die
bij
burgerschapsvorming zijn geformuleerd. Tevens besteden ze aandacht aan de domeinindeling van de Stichting Leerplanotwikkling (SLO) en de door de SLO onderscheiden niveaus van burgerschap. Ze relateren de visie op burgerschap en burgerschapsvorming aan de levensbeschouwelijke, pedagogische en didactische identiteit van de school. Hierbij kan gebruik worden gemaakt van de vijfslag van burgerschapsvorming,
waarbij
onderdelen
van
de
schoolgemeenschap
als
instrumenten kunnen worden ingezet. 1.1 De pedagogische taak en opdracht van een school Welke opvoedkundige taken hebben scholen en leerkrachten? Wat zijn de pedagogische verantwoordelijkheden van ouders? Waar liggen de grenzen tussen taken voor school en thuis? Een van de pedagogische taken van de leerkracht is kinderen voor te bereiden op hun toekomstige rol als burgers. De leerkracht kan hierbij gebruik maken van: zijn eigen voorbeeldfunctie, instrumenten om de klas op een democratisch wijze te organiseren - zoals de klassenvergadering, de muurkrant en de democratiehoek -, lesmethoden die ingezet kunnen worden bij bijvoorbeeld burgerschapsvorming en organisaties in de schoolomgeving waarmee activiteiten opgezet kunnen worden. De overheid formuleert in de Wet op het Primair onderwijs (WPO) de taken van een school. Deze taken kunnen gezien worden als opdrachten die een basisschool uit te voeren heeft en ze markeren de grens van wat de pedagogische taken van het primair onderwijs genoemd kunnen worden. In artikel 8 van de WPO staat over de betekenis van de school in de voorbereiding van kinderen op een plaats in de maatschappij: ‘het onderwijs: a. gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b. is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en
5
c. is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten (WPO, zoals deze geldt op 20 januari 2008) Een school kleurt bovenstaande punten zelf in. Dit gebeurt conform de pedagogische opdracht die ze zichzelf stelt. De vraag is hoe zij vormgeeft aan het begeleiden van kinderen bij hun menswording. Meer dan Onderwijs, waarin de theorie en de praktijk van het basisonderwijs worden beschreven, vult dit volwassen worden nader in. Het gaat volgens de auteurs om antwoorden op de vragen hoe kinderen ‘leren meeloper en dwarsligger te worden’ en hoe ze te ‘leren betrokken, sociale volwassenen te worden?’ (Alkema e.a. 2006: 13) De pedagogische opdracht vormt de kern van het onderwijs. Bij het uitvoeren van die opdracht dient de school er altijd vanuit te gaan dat ouders primair verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van hun kinderen. Daarom doet een school er goed aan ouders bij het uitvoeren van haar opvoedkundige opdracht te betrekken. Alle activiteiten rond en aspecten van burgerschapsvorming bieden een school de kans ouders meer bij het onderwijs - aan hun kinderen! - te betrekken. Voor een school spelen bij het definiëren van haar pedagogische taak met betrekking tot burgerschapsvorming een aantal vragen. De belangrijkste vraag is misschien wel wat voor een soort burgerschap een school voorstaat. Gaat het vooral om het jezelf redden in je directe omgeving? Dit leert een kind een kind bijvoorbeeld expliciet bij lessen sociale vaardigheden. Het gaat dan om het bijbrengen van fastoenlijk gedrag. Elkaar aankijken als je met iemand praat en met twee woorden spreken en dergelijke basale omgangsvormen. Een school kan naast dit accent op sociaal burgerschap kiezen voor het benadrukken van democratisch burgerschap. Daarbij gaat het om het meedoen aan besluitvormingsprocessen in de meest brede zin van het woord. Kinderen leren een grondhouding aan die zich kenmerkt door meedoen vanuit het perspectief dat je samenleeft. Meedoen betekent ook leren luisteren, met een ander meedenken en iets voor een ander doen. De Amerikaanse pedagoog en filosoof John Dewey omschreef deze grondhouding in Democracy and Education. An introduction to the philosophy of education (1916) als ´democray as a way of life´ (zie ook: Logister 2005: 92). Het ging daarbij feitelijk om waarlijk mens te zijn door deel te nemen aan de gemeenschap. 6
De Nederlandse sociaalpedagoog Micha de Winter stelt dat er aan het meedoen door kinderen nogal wat competenties verbonden zijn. Hij noemt onder andere: het kunnen debatteren, verantwoordelijk omgaan met bevoegdheden en situaties, het oefenen en tonen van tolerantie en respect voor verscheidenheid van identiteiten, meningen en gedragingen, de bereidheid om verantwoordelijkheid te kunnen dragen en de bereidheid om de civil society actief te verdedigen wanneer de principes ervan in het geding zijn (De Winter 1995: 47). Een school moet goed weten waar ze aan begint. Overigens streven veel scholen genoemde competenties al na. Ze doen eigenlijk al meer aan burgerschapsvorming dan ze zich bewust zijn. Daarom is het verstandig wanneer een school eerst
aan de hand van wat ze weet over
burgerschapsvorming - de hiergenoemde zaken geven een prima indicatie inventariseert hoe de vlag erbij hangt. Daarna kan ze omissies opvullen en doublures wegwerken. De keuze voor een bepaald aspect van burgerschap heeft gevolgen voor onder andere het gebruik van een methode - kies je voor een geschiedenismethodemet veel aandacht voor de democratie, een methode voor sociale competentie of voor beiden -, de inrichting van een klas, de houding van een valide leerling tegenover een invalide leerling en visa versa, de rol die ouders op school spelen, de contacten die een school onderhoudt en de manier waarop kinderen met elkaar praten tijdens een kringgesprek. Bij de koers van een school spelen haar visie en haar inzet om deze gestalte te geven een doorslaggevende rol. Het gaat om weten, willen en kunnen. Deze visie moet rekening houden met de eisen die de overheid aan burgerschapsvorming op school stelt. Ook zal een school zich moeten verdiepen in haar concept van burgerschap en burgerschapsvorming, de domeinen en niveaus die bij burgerschapsvorming te onderscheiden zijn en de overige aspecten die aan burgerschapsvorming verbonden zijn. In de vijfslag van burgerschapsvorming wordt hierbij stilgestaan. Ter sprake komen daarbij: de schoolcultuur, de schoolorganisatie, het pedagogische klimaat in de klas, het curriculum en de beeldvormers en de contacten met organisaties rond de school. 1.2 De plicht om aan burgerschapsvorming te doen Burgerschapsvorming is hot. Waar komt het vandaan, waarom werd het zo relevant en waar staat het precies voor? De Nederlandse regering zette in haar zoektocht naar het bevorderen van een gemeenschappelijke Nederlandse identiteit in op 7
burgerschapsvorming. Scholen moeten er aan doen. De plicht er aandacht aan te besteden werd zelfs in de WOP opgenomen! Op de Nederlandse basisscholen zitten kinderen afkomstig uit ruim 150 landen. Ze bezitten verschillende geloven en hebben ouders afkomstig uit allerlei sociaal-economische klassen. Het zijn leerlingen met uiteenlopende levensstijlen en divers gedrag. Kinderen zijn jonge ‘burgers’. Meedoen aan de samenleving biedt volgens de overheid de kans mensen op elkaar af te stemmen. Ze ziet daarbij een taak weggelegd voor het basisonderwijs. De overheid werkt aan een nationale identiteit. In Verbindende schoolcultuur (2007: 69) stelt de Onderwijsraad: ‘Wat de leden van de school als gemeenschap ook delen is: leven in Nederland en de Nederlandse nationaliteit hebben of willen hebben. Dat betekent dat de school leerlingen moet voorbereiden op het zichzelf in de Nederlandse samenleving kunnen redden. Aandacht voor de maatschappelijke regels en de culturele identiteit van Nederland is daarmee ook een noodzakelijk onderdeel van de socialisatietaak van het onderwijs.’ Op 1 februari 2006 werd in de Wet op het Primair onderwijs opgenomen dat een basisschool verplicht aandacht moet besteden aan burgerschapsvorming. De overheid ziet kinderen als volwaardige deelnemers aan de samenleving. Ieder kind moet de mogelijkheid krijgen om kritisch mee te doen, op school, in de wijk, in de stad,
in
Nederland
en
in
Europa.
Een
middel
om
dit
te
bereiken
is
burgerschapsvorming (Toezicht op burgerschap en integratie 2006: 4). Voor het ontwikkelen en verwoorden van een visie op burgerschap en burgerschapsvorming kunnen in de lijn van wat de overheid bij monde van de onderwijsinspectie aangeeft drie elementen worden onderscheiden: A. de bijdragen die een school aan burgerschap en burgerschapsvorming levert, B. de doelen die ze nastreeft C. de werkwijze die ze hanteert om haar doelen te realiseren. De SLO heeft de overheidsbedoelingen met betrekking tot burgerschapsvorming gerelateerd aan enkele kerndoelen die voor het Nederlandse basisonderwijs gelden (Bron 2006: 11-12):
8
36. De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. 37. De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen in hun tijd te plaatsen. 38. De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. 39. De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel (...). 40. De leerling leert historische bronnen te gebruiken (...) en hij leert daarbij de eigen cultuurhistorische omgeving te betrekken. 43. De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen. 44. De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn. 45. De leerling leert de betekenis van Europese samenwerking en de Europese Unie te begrijpen voor zichzelf, Nederland en de wereld. 47. De leerling leert actuele spanningen en conflicten in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond en leert daarbij de onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien.
Burgerschap wordt door de overheid vooral gezien als actief burgerschap, ‘waarbij leerlingen leren door het te doen, te ervaren wat het is, door sociale verbindingen met elkaar aan te gaan zowel binnen de school als met de omgeving van de school, (…) opdat ze met elkaar leren leven in een samenleving die wordt gekenmerkt door etnische, culturele, maatschappelijke en godsdienstige pluriformiteit’ (Memorie van toelichting, 2006: 6). De overheid benadrukt dus dat het bij burgerschap gaat om activiteiten
van
leerlingen
en
niet
alleen
om
informatieoverdracht.
De
onderwijsinspectie noemt als ‘stem van de overheid’ vier aandachtspunten waar scholen op het gebied van burgerschapsvorming inhoudelijk aan moeten voldoen. Ten eerste gaat het om sociale competentie; een repertoire aan kennis, houdingen en vaardigheden dat een leerling kan benutten in de omgang met zichzelf en de ander. De school heeft een structureel aanbod gericht op de bevordering van sociale competenties. 9
Ten tweede moeten scholen omgaan met diversiteit in de samenleving. De school brengt de leerlingen in contact met de omgeving. De samenleving brengt de daarvoor noodzakelijke competentie bij en bevordert actieve deelname aan het maatschappelijk proces. Genoemd kunnen worden: de diversiteit in achtergronden van leeftijdsgenoten - te denken valt aan godsdienst, etniciteit en cultuur opvattingen, leefwijze en gewoonte. Ten derde heeft een school te maken met basiswaarden en de democratische rechtstaat. Ze bevordert kennis, houdingen en vaardigheden voor participatie in de democratische rechtstaat. Ten vierde wordt de school gezien als een oefenplaats. De school brengt burgerschap en integratie ook zelf in de praktijk (Toezicht op Burgerschap en Integratie 2006: 8 en 9). 1.3 Domeinen van burgerschapsvorming
Het is van belang dat een school vaststelt welk type burgerschap en wat voor soort burger ze als ideaal ziet. Ze vormt de visioenen bij het invullen van burgerschapsvorming en bepaalt de doelen, accenten en ontwikkelingslijnen. De eisen van de overheid en de visie van een school moeten vertaald worden in de praktijk. De SLO koppelt de praktijk van de basisschool aan de eisen van de overheid. De SLO schrijft: ‘Bij het ontwikkelen van een dergelijk overzicht werkt de SLO met drie domeinen die de essentie van burgerschapsvorming duidelijk naar voren brengen: democratie, participatie en identiteit’ (Bron 2006: 33). De SLO werkt de domeinen als volgt uit. Bij democratie gaat het om kennis van hoe een democratie werkt en om houdingen en sociale vaardigheden die nodig zijn om actief betrokken te willen zijn bij de samenleving. Bij participatie handelt het om houdingen en vaardigheden om actief mee te doen in sociale verbanden. En bij identiteit gaat het om
kennis,
houdingen
en
vaardigheden
die
van
belang
zijn
bij
de
identiteitsontwikkeling in een pluriforme samenleving die zich kenmerkt door verschillende, soms tegenstrijdige waarden en normen (Bron 2006: 33-38). De keus voor een type burger of burgerschap kan eveneens worden ingegeven door ‘gebieden’ (reikwijdtes) van burgerschap. De SLO onderscheidt drie van deze min of meer ‘fysieke terreinen’ van burgerschap (Bron 2006:22). Het gaat om het klassen- en schoolburgerschap, dat op microniveau binnen de muren van het 10
schoolgebouw en op het schoolplein vorm krijgt. Verder is er het maatschappelijk burgerschap, waarbij op mesoniveau contacten in de schoolomgeving van belang zijn. En ten slotte wordt gesproken van het staatsburgerschap, dat vooral op macroniveau gericht is op het participeren in de Nederlandse en Europese democratie (zie ook Van der Kooij 1987). Een school doet er verstandig aan haar visie op burgerschap en burgerschapsvorming te onderbouwen. Dit kan door het verwoorden van gemotiveerde keuzes met betrekking tot de in de inleiding behandelde aspecten van burgerschap en burgerschapsvorming. Wanneer een school start met burgerschapsactiviteiten in de onderbouw, zullen kinderen in de bovenbouw burgerschapsvorming heel gewoon vinden. 1.4 Burgers en burgerschapsvormen
Een school die burgerschapsvorming praktiseert, doet er verstandig aan te formuleren welk type burger ze voorstaat bij het vervullen van haar pedagogische opdracht. Het fenomeen ‘burger’ wordt in de literatuur op verschillende wijze gedefinieerd. In Burger, dat verscheen onder redactie van de historici Joost Kloek en Karin Tielmans, wordt de geschiedenis van het begrip burger beschreven. Deze geschiedenis leert dat de invulling van het begrip evolueerde en flexibel werd ingevuld. Dit gebeurde naar de normen van de tijd. In de huidige samenleving domineert de normatieve betekenis van het individu dat recht heeft om zichzelf te zijn, maar waarvan ook verwacht wordt dat hij zich aanpast aan de spelregels van de Nederlandse samenleving (Kloek en Tielmans 2002: 15-17). Wetenschappers hebben verschillende criteria gebruikt om burgers in te delen. Scholen kunnen hier gebruik van maken bij het bepalen van hun visie op burgerschap. Onder leiding van socioloog Herman van Gunsteren verscheen in 1992 Eigentijds burgerschap, een uitgave van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Van Gunsteren schetst in dit document, dat is gaan functioneren als basisstuk voor het huidige denken over burgerschap, vier typen burgerschap. Dit doet hij vanuit het perspectief van de relatie tussen het individu en de gemeenschap. Hij noemt:
11
1. Het calculerend of liberaal-individualistisch burgerschap, waarbij de burger als zelfstandig mens zijn gedrag in vrijheid afstemt op het hoogst mogelijke sociaal-economische en culturele rendement. 2. Het gemeenschapsburgerschap, waarbij het functioneren van de enkeling volledig afhankelijk is van de relatie die hij met de gemeenschap onderhoudt. 3. Het republikeinsburgerschap, waarbij het gaat om de verhouding van de burger tot de publieke, vaak door politiek gedomineerde, gemeenschap. Moed, militaire discipline en staatsmanschap zijn daarbij horende deugden. Individualiteit staat in dienst van de gemeenschap. 4. Het neo-republikeinsburgerschap. Bij dit type burgerschap vindt een synthese plaats van de andere vormen. De burger komt op voor zichzelf en bezit tevens een uitgebalanceerde relatie met de gemeenschap, inclusief rechten en plichten (Van Gunsteren 1992: 11-20). Je kan dit type burgerschap ook het kritisch-democratisch burgerschap noemen. De pedagoog Wiel Veugelers benaderde burgerschap vanuit het perspectief van de waardeontwikkeling. Hij onderscheidde drie soorten burgers en bijbehorend burgerschap. Zijn indeling is verwant aan die van Van Gunsteren. Ten eerste onderscheidt hij de aanpassingsgerichte burger. Deze behoort tot een historisch gegroeide gemeenschap en ontleent daar zijn identiteit aan. Het is voor hem belangrijker om waarden te delen en deel uit te maken van de gemeenschap dan om kritisch te reflecteren op collectieve waarden en persoonlijke keuzes te maken. Aanpassingsgericht burgerschap wordt gerealiseerd door de overdracht van waarden. Ten tweede signaleert hij de individualistische burger. Deze burger is een exponent van de liberale traditie en heeft een sterk bewustzijn van zijn individuele rechten. Een belangrijke waarde is persoonlijke autonomie, waarbij ook kritisch denken (reflectievermogen) en onafhankelijke oordeelsvorming belangrijk zijn. De burger bepaalt zelf welke waarden voor hem belangrijk zijn. Ten derde noemt hij de kritisch-democratische burger. Deze burger combineert individuele rechten met sociale plichten. Aanpassing en disciplinering zijn noodzakelijk voor het vertonen van verantwoordelijk gedrag. Zelfstandigheid is van belang
daar
waar
het
gaat
om
het
kritisch
denken
en
onafhankelijke
oordeelsvorming. Tegelijkertijd is de kritisch-democratische burger sociaal betrokken. 12
Dit impliceert loyaliteit aan een aantal gezamenlijk gedragen waarden, gekoppeld aan een democratische houding, zoals gelijkwaardigheid en verantwoordelijkheid (Veugelers 2003). Uiteraard bestaan er nog meer typen burgers en burgerschap. Aan het rijtje van Veugelers kan in elk geval de bezielde burger worden toegevoegd. Het gaat om een burger die gedreven wordt door veelal levensbeschouwelijke idealen. Idealiter wordt dit burgerschap op een positieve wijze ingevuld, waarbij de relatie met de medemens op een opbouwende manier wordt vormgegeven. De cultuurfilosoof Feitse Boerwinkel stond zulk bezield burgerschap voor toen hij een lans brak voor het inclusief denken, dat er vanuit gaat dat het eigen geluk per definitie afhankelijk is van het welbevinden van de ander (Boerwinkel 1966: 27). Politiek-econoom Jos Elster signaleert burgers die hij, naar de filosoof Immanuel Kant, ‘Kantianen’ noemt. Dit zijn mensen die menen dat je zo moet handelen zoals je zou willen dat anderen handelen. Ze keren zich bijvoorbeeld tegen asociaal gedrag en baseren zich daarbij op wat Kant het categorisch imperatief noemt. Dit is een buiten de mens bestaand principe om goed te zijn, een soort hoger, bovennatuurlijk, geweten. Deze burgers kom je volgens Elster in iedere straat tegen (Elster 1989). 1.5 De vijfslag van burgerschapsvorming De oproep tot burgerschapsvorming genereerde een fikse hoeveelheid documenten. Educatieve instanties als de SLO, het Centrum Educatieve Dienstverlening-Groep (CED-Groep) en het Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC-Groep) publiceerden handleidingen, lijsten met tips en suggesties voor methoden. Er ontstond een hoeveelheid informatie waardoor basisscholen door de bomen het bos niet meer zagen. Het is daarom niet alleen nuttig, maar zelfs noodzakelijk dat scholen inzicht krijgen in deze nieuwe materie. Ze moeten daarbij vooral oog krijgen voor de aard en de bruikbaarheid van de materialen. Om dit beter mogelijk te maken onderscheid ik vijf aspecten van burgerschapsvorming. Deze vormen de praktijkhoofdstukken van dit boek. De vijfslag biedt scholen een structuur om de informatie en kennis over burgerschapsvorming praktijkgericht te organiseren. Een school kan inzoomen op een aspect van burgerschap dat bij haar past. Ze kan aan de slag met burgerschapsvorming door iets uit een aspect of segment ‘aan te pakken’. Het gaat om de volgende aspecten:
13
1. De schoolcultuur waartoe onder andere gerekend kunnen worden: aannames, waarden,
normen,
symbolen
en
burgerschapsconcepten,
rituelen.
De
schoolcultuur
mensvisies, kan
worden
kindbeelden, ingezet
bij
burgerschapsvorming. Dit kan bijvoorbeeld door vanuit het perspectief van meedoen te kijken of rituelen ruimte bieden aan leerlingenparticipatie. 2. De schoolorganisatie die gebaseerd is op de schoolcultuur. Hiertoe worden bijvoorbeeld gerekend: regels, leiderschapsstijlen en communicatievormen. Open communicatie is bijvoorbeeld essentieel bij burgerschapsvorming. 3. Het pedagogisch klimaat en het klassenmanagement. Daarbij moet gedacht worden aan zaken als het rooster, de leer- en leefomgeving en beeldvormers. De vraag kan gesteld worden of kinderen inbreng hebben bij het tot stand komen van het rooster en de inrichting van de leeromgeving. 4. Het curriculum. Hierbij kan gedacht worden aan de kennis die wordt overgedragen via methoden, projecten en incidentele media; denk aan de historische canon. Het curriculum levert kennis op die kinderen bij hun burgerschap nodig hebben. Is er op een school bijvoorbeeld aandacht voor staatsburgerschapsvorming? 5. De contacten in de schoolomgeving, de ‘civil society’ rond de school. Hierbij kan onder andere gedacht worden aan buurtverenigingen, instanties voor kunst, religieuze instellingen en politieke organisaties. De relatie met deze organisaties kan uitstekend worden benut bij het ontwikkelen van het burgerschap van kinderen. Ook de activiteiten die uit deze contacten voortkomen, kunnen hiervoor worden ingezet. 1.6 Levensbeschouwing en schoolcultuur
De levensbeschouwing van een school is mede bepalend voor haar invulling van het fenomeen burger en wat ze verstaat onder en wil doen aan burgerschapsvorming. In Nederland heb je scholen die uitgaan van een ideële of religieuze levensvisie. Bij ideële
scholen
moet
worden
gedacht
aan
openbare
scholen
en
schoolgemeenschappen die uitgaan van een algemeen bestuur. Gebaseerd op of geïnspireerd door een levensbeschouwing bezit een school een visie op de ander, de maatschappij of de cultuur, de natuur en de bovennatuur. Het is voor de omgang met burgerschapsvorming relevant vast te stellen hoe een school over genoemde 14
fenomenen denkt en waarom ze zo dat doet. Het is zeker van belang na te gaan wat het beeld is van kinderen. Vinden teamleden kinderen opvoedbaar en vormbaar? Hecht een juffrouw of meester aan het dragen van verantwoordelijkheid en het aangaan van sociale contacten (in de klas) en maatschappelijke relaties (buiten school)? Bestaat er op een school vertrouwen in het kind? Op openbare scholen zijn alle kinderen welkom. Toch zullen de geografische ligging, politieke oriëntaties, pedagogische voorkeuren of onderwijskundige c.q. didactische prioriteiten van een school bepalen welke kleur, richting en inrichting de school krijgt. Anders gezegd: welke cultuur een school heeft. Een openbare school in Wassenaar levert andere burgers af dan een openbare school in Amsterdam West. In het bijzonder onderwijs komen eveneens grote verschillen in schoolcultuur voor. Een rooms-katholieke basisschool in het Brabantse Veghel die van alle kinderen verlangt dat ze meelopen in de carnavalsoptocht bezit een andere cultuur dan de protestantse basisschool in het Veluwse Barneveld die van alle leerkrachten verwacht dat ze een kerkelijk meelevend lid van een protestantse kerk zijn. Ondanks de differentiatie in protestants-christelijke en katholieke scholen zullen deze scholen wel enkele gemeenschappelijke centrale waarden omarmen, zoals naastenliefde, rentmeesterschap en de solidariteit met kinderen in derde wereldlanden. Dit zijn beginselen, die overigens - anders gedefinieerd en benadrukt - ook op de meeste openbare en islamitische scholen zullen worden uitgedragen.
15
2. Methoden en methodekeus 2.1 Enkele voorbeelden
Methoden
zijn
bij
het
inhoud-
en
vormgeven
van
het
curriculum
van
burgerschapsvorming evident. Er bestaan echter niet veel specifieke methoden voor burgerschapsvorming. Uitgevers en scholen benutten vooralsnog bestaande methoden voor onder andere sociale emotionele ontwikkeling, aardrijkskunde en geschiedenis en sociale competentie. Ter illustratie wordt vanuit deze leergebieden op een voorbeeld ingegaan. Leefstijl sociaal-emotionele vaardigheden (2001) is een methode voor sociaalemotionele ontwikkeling. Uitgegeven door Stichting Lions Quest Nederland Amstelveen. De redactie formuleert de missie van Leefstijl als het ‘bevorderen dat kinderen en jongeren zich ontwikkelen tot sociaal vaardige, betrokken en zelfstandige volwassenen.’ De ontwikkeling van de identiteit - een van de drie domeinen van burgerschapsvorming - staat centraal. De methode bevat veel informatieve teksten, die gebruikt kunnen worden bij discussies. Ze benadrukt het trainen van sociale vaardigheden. In elk leerjaar worden vier thema’s behandeld. Het gaat in deze thema’s behalve over ‘jezelf’ ook over de relatie tussen ‘Ik en de ander’. Ook de andere domeinen van burgerschapsvorming komen aan bod; voor democratie is minder aandacht dan voor participatie. In groep 5 en 6 gaat het bijvoorbeeld om ‘Ik kan kiezen’ en ‘Samen spelen’ en in groep 7 en 8 om ‘Allemaal verschillen, iedereen gelijk’ en ‘Andere culturen, andere gewoonten’. Bij het behandelen van deze thema’s is er ruimte voor gesprekken en meedoeexperimenten. De methode is goed te koppelen aan de uitwerking van de domeinen door de SLO in Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs (Bron 2006). Een voorbeeld van een methode voor sociale competentie is Verbeter de wereld (2006) die door L. Pot en M. Dessens werd geschreven en door de CED werd uitgegeven. In de methode is aandacht voor de drie reikwijdtes van burgerschap: op school, in de omgeving en in de Nederlandse democratie. De methode kan worden aangeschaft in combinatie met begeleiding van de CED. Het gaat Verbeter de wereld
16
vooral om het realiseren van de kerndoelen 36 en 37, waarbij vanuit historisch perspectief wordt omgegaan met maatschappelijke kwesties. De veelgebruikte aardrijkskundemethode Een wereld van verschil (2007) telt acht basisthema’s. Ze komen in elke groep via een schelpmodel aan bod. Een thema is ‘politieke aspecten.’ De inhoud van dit thema correspondeert voor een deel met het
burgerschapsvormingsdomein
democratie.
Wetten,
de
Europese
Unie,
mensenrechten en de vrijheid van meningsuiting staan op de rol. Verder wordt de mogelijkheid geboden om bij een ander thema, ‘verstedelijking’, te discussiëren over de pluriforme samenleving. In de methode is geen expliciete aandacht voor respect voor andermans mening; er is wel aandacht voor het deel van kerndoel 43 dat handelt over ‘andermans leefwijze’. In Speurtocht. Geschiedenis voor het basisonderwijs (2005) wordt in het aanbod voor de bovenbouw - voornamelijk groep 7 en 8 - aandacht besteed aan diverse aspecten van democratie, zoals politieke partijen, het kiesstelsel en politieke functies. Helaas is er geen aandacht voor mensenrechten en ook niet voor de rechten van het kind. Participatie komt ter sprake wanneer goede doelen en de situatie in de derdewereld worden behandeld. Ook de multiculturele samenleving passeert
de
revue.
De
methode
concentreert
zich
vooral
op
cognitieve
kennisoverdracht. Er is weinig ruimte voor discussie, wel voor samenwerkend leren. Dat laatste kan als oefening in democratische coöperatie gezien worden. Verstand van Nederland (2006) van uitgeverij Bekadidact is een methode speciaal voor burgerschapsvorming. In deze methode gaat het vooral om het verkrijgen van kennis en in mindere mate vaardigheden en een houding met betrekking tot staatkundig burgerschap. In de methode is veel aandacht voor de formele kanten van de Nederlandse democratie. De methode richt zich vooral op het oudere kind. (In: Jan de Bas, Burgerschapsvorming. Jong gedaan. Oud geleerd, Visies en instrumenten worden meerdere methoden besproken!) 2.2 Tien criteria voor methodekeus
Wil een school een methode aanschaffen dan dient ze zich af te vragen of het een methode sec voor burgerschapsvorming wordt of dat het een methode wordt voor een ander vakgebied met ruime aandacht voor burgerschapsvorming. De volgende tien criteria kunnen dienen als handvatten bij het selecteren van de juiste, bij de 17
schoolpassende methode. De criterai wijken iets af van die studenten in PABO 2 krijgen omdat deze criteria gerelateerd zijn aan het thema waardeonderwijs.. Je kunt ze met deze criteria vergelijken: 1. bezit de methode een visie op burgerschap en burgerschapsvorming die strookt met die van de school 2. bestaat er de mogelijkheid tot differentiatie naar inhoud en tempo: kunnen kinderen kiezen voor bepaalde activiteiten 3. spelen de domeinen van de SLO een herkenbare rol en wordt in de stof aandacht beteed aan de drie niveaus van burgerschapsvorming (idem SLO) 4. wordt er aandacht besteed aan de school als democratie 5. is er sprake van een doorgaande lijn, bijvoorbeeld vanaf de onderbouw 6. wordt er ruimte geboden voor discussie over de betekenis van burgerschap 7. zijn er reflectiemogelijkheden op het eigen functioneren als burger in spe 8. is er een aanbod van doedingen voor zowel de groep als het individuele kind en bezitten deze doedingen een op de praktijk gericht karakter 9. wordt er bij de doelstellingen aangesloten bij de kerndoelen van burgerschapsvorming en is er aandacht voor doelen m.b.t. kennis/hoofd, houding/hart en vaardigheden/handen 10. is het karakter curatief (probleem oplossend) dan wel preventief (probleem voorkomend) Andere tips voor methodekeuzen zijn te vinden op de site van sociale competenties.nl:http://www.socialecompetenties.nl/aps/Sociale+Competenties/Hoe+kies+je +een+methode/Vijf+stappen.htm.
18
6. Rol van burgerschapsvorming in de klas: pedagogisch klimaat In een klas heeft een leerkracht te maken met leerlingen, de leerstof en de leef- en werkomgeving. In een klas is sprake van een bepaalde cultuur. Deze cultuur draagt het functioneren van de leerkracht, de omgang met en tussen de kinderen en de inrichting van de leer- en leefomgeving. De invulling van deze aspecten van het onderwijs vormt het pedagogisch klimaat.
Hieronder wordt nagegaan hoe het
pedagogische klimaat door middel van de klassenorganisatie een bijdrage kan leveren aan burgerschapsvorming. 1.2 De democratische leerkracht
De leiderschapsstijl van de leerkracht kan worden gebruikt bij burgerschapsvorming. Een democratische manier van leidinggeven geeft ruimte aan opvattingen, ideeën en belangen die in de klas aanwezig zijn. Dit kan met gevoel voor humor en met oog voor gezelligheid en de talenten van de kinderen. Een groepsleerkracht die het kind serieus neemt in zijn ontwikkeling naar volwassen kritisch burgerschap probeert het kind verantwoordelijkheidsgevoel, het vermogen tot zelfreflectie en een moreel kompas mee te geven. Het voorafgaande verwoordt de pedagogische opdracht van een groepsleerkracht die streeft naar een democratische klas, die zich kenmerkt door eerlijke spelregels, meedoen, samenwerking en consensus. Wanneer kinderen zich democratische waarden hebben eigen gemaakt, zullen ze een juf of meester met een authentieke democratische of autoritatieve leiderschapsstijl vooral als bron van inspiratie ervaren. De kans dat kinderen hun juf of meester ten voorbeeld stellen wordt vergroot wanneer de leerkracht staat voor ‘leerlingrespecterend onderwijs’. De Vlaamse schoolpedagogen Marc Van Gils en Marc Mathyssen duiden zo onderwijs waarbij een leerkracht naar een kind luistert, tijd voor leerlingen reserveert en ze in woord en gebaar serieus neemt. Ze stellen: ‘Je komt in de begeleiding van mensen het verst als je “opkijkt” naar de mens wiens hoeder je bent. Je moet het hart weten te vinden van de mensen die je begeleidt. Appreciatie geeft energie. Het leren is een affectief geladen proces. Je goed voelen, is de motor van leren.’ (Van Gils en Matthysen 2003: 26). Als juf of meester ben je een duizendpoot: je bent expert, je
19
doceert en onderwijst, je coacht, je bent een vraagbaak en een vluchtheuvel. Kortom: je bent een model. En daarom zal een leerkracht zich permanent bewust moeten zijn van zijn gedrag en vaak expliciet moeten maken waarom hij iets wel of niet doet (Alkema e.a. 2006: 217), bijvoorbeeld het stimuleren en systematisch werken aan burgerschapsvorming. De groepsleerkracht heeft de mogelijkheid om de democratie in de klas een fikse hand te helpen. Hij beschikt over pedagogisch-didactische instrumenten die hij kan inzetten om kinderen te trainen in actief burgerschap. Daarbij kan een onderscheid worden gemaakt tussen instrumenten die betrekking hebben op de organisatie van de klas als leefgemeenschap en als leef- en leeromgeving en middelen die functioneren tijdens een leer- of lesactiviteit. In de volgende paragrafen gaat het om het eerste: het repertoire van democratisch klassenmanagement. 3.2 De organisatie van de klas als leefgemeenschap en als leef- en leeromgeving
Célestin Freinet zag de klas als werkgemeenschap waar leerlingen met elkaar werkten aan een democratische minisamenleving (Nicolai 2007: 48). Wie zo naar een groep kinderen kijkt, zoekt naar middelen om de inspraak van leerlingen te garanderen. Een aan Freinet verwante benadering bezit de Nederlandse pedagoog Jan Ligthart. Het was voor hem wezenlijk mensen te benaderen vanuit hun biotoop, door hem omschreven als levensgemeenschap (De Jong 1996: 197). Deze levensgemeenschap bestond uit alles wat een positieve rol speelde bij het kunnen functioneren van een mens. Een op participeren gerichte inrichting van de educatieve biotoop stimuleert burgerschapsvorming. Aan deze inrichting kun je eisen stellen. De Munnik en Vreugdenhil formuleren richtlijnen voor een leer- en leefomgeving die adaptief en effectief is en waarin kinderen verantwoorde keuzes kunnen maken en vooral mee kunnen doen. Ze stellen onder andere dat deze omgeving ‘rijk’ moet zijn. Ze bedoelen dat er veel interactieve materialen aanwezig zijn die het samenwerken, het leren en het (mee-) doen stimuleren. Ook moet de omgeving fysiek en sociaal veilig zijn. Je moet er de ruimte hebben jezelf te zijn, zonder een ander tot last te zijn (De Munnik en Vreugdenhil 2003: 182-185). Het gaat om volop meedoen zonder een ander te kort te doen.
20
De
Vlaamse
pedagoog
Paul
Mahieu (Mahieu
2002) formuleert
zeven
voorwaarden voor het effectief participeren van kinderen. Deze voorwaarden kunnen leerkrachten hanteren bij het inrichten van de leef- en leergemeenschap die hun klas is. Je zou het lijstje van Mahieu kunnen zien als criteria van democratisch klassenmanagement. Hij noemt: -
1. Gebruik geen dwang om kinderen te laten meedoen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld wel worden gestimuleerd om zitting te nemen in een leerlingenraad, maar niet worden gedwongen.
-
2. Leerlingen moeten door het meedoen daadwerkelijke invloed kunnen uitoefenen. Het bezit van een klassenkas zonder bevoegdheid om te besluiten waar geld aan besteed wordt, schiet zijn doel voorbij.
-
3. Er moeten binnen de groep geen extreme tegenstellingen bestaan. Wanneer dit wel het geval is, bestaat het risico dat bevoegdheden of klassenorganen misbruikt worden voor belangen van een factie.
-
4. Het klassenklimaat moet in de aard open zijn. Er moet een bereidheid zijn om naar elkaar te luisteren en elkaar als gelijkwaardig te zien.
-
5. Onderdelen van het klassenmanagement moeten worden ingericht opdat leerlingen kunnen oefenen in participatie.
-
6. De communicatie moet worden ingezet om zo veel mogelijk betrokkenen, dus zeker ook ouders, te informeren over wat er in de klas op het gebied van leerlingenparticipatie speelt.
-
7. Er moeten middelen, geld en tijd, ter beschikken worden gesteld om via het klassenmanagement de leerlingparticipatie te bevorderden.
Wanneer de inrichting van het klassenmanagement participatiemogelijkheden voor kinderen bevordert, zal dit volgens Mahieu het welbevinden van kinderen verbeteren. Tevens zal de regelgeving duidelijker worden. En ten slotte zullen kinderen, het schoolteam en ouders zich meer betrokken voelen bij de school. Voorbeelden hiervan zijn te vinden in de historisch pedagogische literatuur, op websites van scholen en in verhalen van ervaringsdeskundigen. Ik geef op basis van onderwijservaringen basisonderwijs
als
enkele
basisschoolleerkracht voorbeelden.
Een
klassenmanagement wordt hierna uitgewerkt. 21
en
aantal
praktijkbegeleider ideeën
voor
in
het
democratisch
a. De democratische klasinrichting Kinderen zitten de meeste dagen van de week circa zes uur in dezelfde ruimte. Het is vanuit het perspectief van meedoen en kinderrechten logisch dat ze dan invloed mogen uitoefenen op de inrichting van hun lokaal. De leerkracht kan met de groep overleg voeren over: de opstelling van de bankjes, de inrichting van de hoeken, de aankleding van de wanden, de indeling van de kasten en de materialen die her en der een plaats moeten krijgen. Vooral cesuren in het jaarrooster bieden een uitgelezen kans om met de kinderen de inrichting van het lokaal af te stemmen op de actuele behoeften. De leerkracht neemt bij het inrichten en ‘fris’ houden van de klas zeker in het begin het initiatief. PABO-docent Jimke Nicolai schrijft in ‘Geef ze de ruimte: de klas als school-woonkamer en werkplaats’: ’De leraar geeft het goede voorbeeld door zelf iets met een groepje te gaan doen, door inspirerende en mooie spullen mee te nemen. (…). Door kinderen ook te betrekken bij de inrichting van hun ruimte worden ze serieus genomen. Er wordt een dialoog gevoerd. Kinderen merken op deze wijze dat hun inbreng niet alleen op prijs wordt gesteld, maar onontbeerlijk is. Ontbreekt deze dialoog, dan worden participatie en democratie eerder ontmoedigd dan gestimuleerd.’ (Nicolai 2007: 53-54). Het onderhouden van de klas als leefruimte kan ook via het verdelen van taken. Kinderen kunnen bij toerbeurt de taak krijgen om voorstellen te doen om hoeken te verversen, te adviseren over een nieuwe samenstelling van de groepjes en een plan te maken om de wanden te pimpen. Overleggen en samenwerken zijn hierbij sleutelwoorden. Nicolai constateert: ‘Samenwerken vraagt om het maken van afspraken en dat biedt mogelijkheden voor het leren samen te leven.’ (Nicolai 2007: 55). b. De klassenvergadering Op de site van de Freinetschool in Hoofddorp stond op 12 december 2007 over de klassenvergadering: ‘In de vergadering komen teksten en verhalen van de kinderen aan bod, worden meegebrachte spullen getoond en het nieuws besproken. Bovendien worden verslagen en werkstukken gepresenteerd én beoordeeld en is er ruimte voor klachten, felicitaties en vragen te behandelen. Niet onbelangrijk is dat er taken worden verdeeld, bijvoorbeeld het onderhouden van de patio of de
22
klassendienst. De kring wordt voorgezeten door één van de kinderen. Besluiten worden zoveel mogelijk democratisch genomen en afspraken met betrekking tot het dag/weekplan worden gemaakt. De kinderen leren op deze manier communiceren, organiseren, argumenteren, verantwoordelijkheid af te leggen. Voortdurend is er aandacht voor het taalgebruik, de werkhouding en omgangsvormen.’ Al eerder werd gewezen op de democratische betekenis van de klassenvergadering. Het principe van dit didactisch-pedagogisch instrument ligt in de gelijkwaardige inbreng van de kinderen. Elke stem in de vergadering telt. In het Freinetonderwijs functioneert de vergadering als middel om werktaken te verdelen, het gedrag te evalueren en om werk te presenteren. Vergaderen is aan spelregels gebonden. Nodig zijn: een voorzitter, een notulant en een agenda (met agendapunten en een begin- en eindtijd). Kinderen zullen vergadervaardigheden moeten opdoen. Hoe zit je voor? Hoe verdedig je je standpunt? Wat moet je als notulist noteren? Het zijn vragen die in de loop van een schooljaar beantwoord dienen te worden. De leerkracht zal de leerlingen in het vergaderen moeten inwijden. Het is verstandig om bij de taakverdeling vaste patronen aan te houden en af te spreken wie wanneer wat doet. In een vergadering kunnen tal van zaken met betrekking tot een groep aan de orde komen. Het voorbeeld van de Freinetschool in Hoofddorp illustreert dit. Ook de Van der Reijdenschool te Epe kent een klassenvergadering, aldus haar site op 10 december 2007. Deze vergadering wordt een keer in de week gehouden. Vaste agendapunten zijn: Wat ging goed en wat niet? Hoe pakken we dat wat niet loopt aan? En wie krijgt de ‘klassenpluim’ en de ‘pleinpluim? De klassenpluim wordt uitgedeeld aan de leerling die tijdens de lessen goed oplet, andere kinderen helpt en hard werkt. De pleinpluim is voor een kind dat buiten op een positieve manier samenspeelt, anderen helpt en (uiteraard) geen ruzie maakt. In veel gevallen wordt de vergadering ingezet om de sociale interactie te bevorderen. Net als op de Freinetschool in Hoofddorp heeft de vergadering in Epe ook een evaluatief doel. Ten slotte leert de ervaring met vergaderonderwijs op de INHOLLAND PABO te Rotterdam en Dordrecht dat een vergadering ook prima functioneert als instrument bij het werken aan een gemeenschappelijke leertaak. In de bovenbouw van de basisschool zal dat niet veel anders zijn. De taak wordt verdeeld, een tijdpad wordt opgesteld en het werkproces wordt voortdurend besproken. Wanneer de klassenvergadering op de
23
hier beschreven wijze in het basisonderwijs wordt ingezet zal dit het leerproces democratiseren. c. De leerlingenraad Verwant aan de klassenvergadering is de leerlingenraad. Het is een inspraakorgaan dat vooral beslist over de leefomgeving van de kinderen. Op de School met den Bijbel in Noordeloos nam directeur Alex de Bruin het initiatief om een raad in te stellen. Alex de Bruin op de site van Schoolsupport d.d. 12 februari 2008: ‘De leerlingenraad functioneert als een gemeenteraad. De leden vertegenwoordigen de partijen die tijdens de verkiezingen op school zetels in de raad hebben behaald. De raad kiest twee besluitvoorbereiders en uitvoerders: de wethouders. Samen met de voorzitter van de raad, een leerkracht, vormen zij het “college van burgemeester en wethouders”. In de aanloop van de verkiezingen vindt er onder andere een verkiezingsmarkt en een lijsttrekkersdebat plaats. De kinderen organiseren zelf de verkiezingen, inclusief oproepkaarten, stemhokjes en stembiljetten.’ De Bruin: ‘De leerlingenraad komt vooral met praktische plannen en voorstellen. De voorzitter van de raad bespreekt deze met het team [de raad, JdeB.]. We kijken altijd of het uitvoerbaar is, zowel praktisch, financieel als wat regelgeving betreft. Mochten er struikelblokken zijn, dan wordt de leerlingenraad zelf geacht daar oplossingen voor aan te dragen. De leerlingen leren op die manier om realistische voorstellen te maken. En natuurlijk voorstellen die draagvlak hebben, want dat is waar het in een democratisch gekozen stelsel omgaat.’ De schooldirecteur staat zelf voor groep 8. Hij zag met invoering van de raad en de raadsverkiezingen een kans om concreet te werken aan actief burgerschap. De Bruin: ‘Actief burgerschap vind ik het nemen van verantwoordelijkheid voor zaken die het kleine of grote algemene belang raken en het bewustzijn dat je daarbij niet uitsluitend voor jezelf spreekt, maar dat je namens anderen spreekt en handelt. Met een leerlingenraad laat je kinderen omgaan met dit principe en léren ze om hiermee om te gaan.’ De raad is daadkrachtig. Zo wil de leerlingenraad een dakgootrooster maken, zodat de bal niet in de dakgoot blijft liggen maar terugstuitert tijdens het voetballen. En de raad pleitte voor meer prullenbakken op het schoolplein. Ook geeft de leerlingenraad (ongevraagd) feedback op de leesmethode voor begrijpend lezen. De meerderheid van de raad sprak de methode niet aan en nu denkt de school na over een alternatief. Alex de Bruin is co-auteur van de methode Aan jou de keus! die 24
een fasegewijze invoeringen van een leerlingenraad mogelijk maakt. Stap voor stap worden de kinderen voorbereid om verkiezingen te organiseren, die moeten leiden tot de installatie van een raad. Parallel aan het maken van deze stappen ontvangen ze in fasen informatie over de Nederlandse politiek, zoals de werking van de gemeenteraad en de samenstelling van de Tweede Kamer. d. Regels voor jonge ‘burgers’ Klassenregels zijn cruciaal voor het functioneren van een groep. De regels kunnen door de leerkracht allen, door de leerkracht en de kinderen samen of alleen door de groep worden opgesteld. In een democratische klas berusten regels als het mogelijk is op consensus, anders op ‘een meerderheid van stemmen.’ Uiteraard is het nodig de klassenregels goed af te stemmen op de regels die voor de hele school gelden. Altijd geldt dat de regels er voor de groep zijn en de groep er niet is voor de regels. Het is verder van belang dat: -
de regels positief worden geformuleerd
-
er niet te veel regels worden opgesteld
-
de regels op een zichtbare plek worden opgehangen
-
op gezette tijden de regels in de groep worden besproken en indien nodig worden bijgesteld
-
(zinvolle) sancties bij overtreding worden afgesproken
-
de regels worden geijkt aan de ‘Wet van Respect’, zoals Micha de Winter die formuleerde
e. Leerling-bemiddeling Leerling-bemiddeling wordt wel peer mediation genoemd. Volgens het project De Vreedzame school is peer mediation ‘een vorm van mediatie waarin de bemiddeling niet door professionele krachten wordt gedaan, maar door mensen uit de eigen groep. Bij peer mediation op scholen bemiddelen leerlingen bij elkaars conflicten. Het is een van de meest concrete uitwerkingen van het principe dat kinderen zelf verantwoordelijkheid hebben voor het klimaat op school.’ Er wordt geadviseerd om alle kinderen te leren wat conflictbemiddeling inhoudt. De echte mediatoren komen uit groep 7 en 8. Ze hebben bijvoorbeeld in tweetallen dienst en lopen in gekleurde
25
jackjes rond over het schoolplein. Ze zijn aanspreekpunt bij conflicten en kunnen ook preventief handelen. In Kinderen en hun rol als bemiddelaar van de Amerikaanse pedagoge Barbara Porro worden motieven genoemd om aan peer mediation te doen. Ze noemt onder andere dat het de leerkracht tijd bespaart de kinderen leert samenwerken. Bovendien maken leerlingen zich vaardigheden eigen als leren luisteren en verantwoordelijkheid dragen (Porro 2003: 10-11). In het boek worden zes stappen uitgewerkt die gezet kunnen worden wanneer er een conflict is (Parro 2003: 12): 1. stop en koel af 2. praat met elkaar en luister naar elkaar 3. zoek uit wat de behoeften zijn 4. bedenk zoveel mogelijk oplossingen 5. kies een idee dat iedereen het beste vindt 6. maak een plan en voer het uit. Verder worden strategieën gepresenteerd om los van het zesstappenplan te handelen: je kan bij een conflict als leerkracht een bevel geven waardoor het conflict wordt beëindigd, keuzes voorleggen aan de partijen die het met elkaar oneens zijn, wijzen op de mogelijkheid een compromis te vinden en je kunt het conflict negeren. (Parro 2003: 71). Om burgerschapsvorming kan ook een implementatieplan worden opgesteld. Een school kan bijvoorbeeld kiezen voor het olievlekmodel, waarbij een klein experiment wordt uitgebouwd naar iets groots. Essentieel daarbij is dat leerkrachten assistentie accepteren bij de invoering van het plan, er een projectleider wordt benoemd en de school vanuit een visie handelt (Parro 2003: 76). Het spreekt voor zich dat invoering van peer mediation meer in een schoolgemeenschap beklijft wanneer dit plaats vindt in het kader van burgerschapsvorming. Het is voor de toekomst uitstekend democratische gereedschap waarvoor geldt jong gedaan, oud geleerd. f. De muurkrant, de klassensite en het prikbord Een muur van een klas kan prima functioneren als plaats om mededelingen op te hangen. Deze mededelingen kunnen de vorm krijgen van een muurkrant. Dat is een door de kinderen gemaakte krant vol nieuwtjes, rubrieken, illustraties, spotprenten en 26
columns. Een redactie redigeert de krant. De redactie kan muteren. Er kan worden afgesproken hoe vaak de krant uitkomt c.q. hoe veel keer hij wordt ververst en of alle bijdragen tegelijkertijd worden vervangen. De krant is een medium waarin leerlingen hun verhaal over burgerschap kwijt kunnen. De leerkracht bepaalt hoe autonoom de kinderen zijn in het vorm- en inhoud geven van de krant. Bijdragen moeten op een geschikt moment in de klas besproken worden. Een nieuwe editie kan tijdens een ritueel worden gepresenteerd. De muurkrant kan ook vorm krijgen in een handzame editie of in een digitale versie. In het laatste geval is sprake van een klassensite. Op de muur kan ook een prikbord dienst doen als communicatiemiddel. Het gaat dan om een medium dat ingezet wordt voor actuele mededelingen. Er kan worden gewerkt met rubrieken als ‘Activiteiten deze week’, ‘Uit de krant’, ‘Dat zouden we ook eens moeten doen’, ‘Mijn mening’ en ‘Heb je dit al gelezen?’ Het verdient aanbeveling afspraken te maken over hoe lang een bijdrage mag hangen, wie dit bijhoudt en hoe vaak leerlingen een bijdrage mogen leveren. Het prikbord is tevens een uitstekende plek om de klassenregels een markante plaats te geven. Het kan ook benut worden om feedback te geven: op lessen, op werkstukken of op de gang van zaken in de klas. Uiteraard zullen hierbij omgangscodes moeten gelden; denk aan de ‘Wet van Respect’ zoals De Winter formuleerde. Vanwege de actualiteit is het verstandig de inhoud van het prikbord kort na het ophangen in de groep ter sprake te brengen. Bezoek Daf museum Hallo ik ben Shanna en ik ben gisteren met de hele klas naar het Daf Museum gegaan met auto’s van ouders en we waren allemaal in groepen verdeeld. We werden daar goed ontvangen. En toen hebben we als eerste een film gezien. Over De Dode Hoek over 2 meisjes dat echt gebeurt is eentje had een gebroken been en die andere had niks. Na die film waren we ook in groepen verdeeld .We moesten als eerste computeren, en daarna hadden we pauze.
Fragment uit de digitale klassenkrant geschreven door een leerling uit groep 8 (2006-2007) van Basisschool Klim op te Eindhoven. (Bron: www.dse.nl/klimop)
g. De schooltuin
Kerndoel 39 luidt: ‘De leerlingen leren met zorg omgaan met het milieu.’ Een basisschool die oog heeft voor ‘groen burgerschap’ beschikt over een schooltuin. De
27
onderwijspedagoog Kees Both ziet de schooltuin als ruimte waar kinderen leren verantwoordelijkheid te dragen, zorg oefenen voor de natuur en leren samenwerken. Bovendien gaat het hebben van zo’n tuintje de natuurvervreemding van de burger tegen. Groen burgerschap ziet Both als remedie tegen biofobie (Both 2004). Het hebben en verzorgen van een schooltuin vergt discipline van een leerkracht en een groep. Een aangename spinoff van de tuin is de opbrengst. Op basisschool De Fontein in Dordrecht wordt de opbrengst van de tuin benut voor andere vormen van burgerschap. Directeur Ed Verhage: ‘De grote hoeveelheden groente die op onze tuintjes worden verbouwd brengen we regelmatig naar het Leger des Heils. Onze sla en courgettes staan dan de volgende dag als maaltijd klaar voor dak- en thuislozen. Ook is een deel van de groenten voor zogenaamde minderbedeelde ouders.’ Kinderen kunnen ook een echte groentemarkt houden voor omwonenden, een lucratieve vorm van wat de SLO maatschappelijk burgerschap noemt. h. Portfolio van de jonge ‘burger’ De meeste basisschoolkinderen van 8 tot en met 12 jaar zijn goed in staat om persoonlijke
materialen
te
verzamelen
die
te
maken
hebben
met
burgerschapsvorming. De materialen kunnen ook, bewust, worden vervaardigd. Kinderen kunnen ze bewaren in een tactiele of digitale map, hun portfolio. Zo ontstaat er een beeld van hun belangstelling, kennis, vaardigheden en attitude; hun burgerschapskompas. Dit portfolio kan dienst doen als evaluatiemiddel. Een portfolio kan ook gebruikt worden als archief bij het maken van een website van de groep, een presentatie over de plaatselijke gemeenteraad of de actie schoenmaatje van de Stichting Edukans, waarbij spullen in schoenendozen worden verzameld voor kinderen in de derde wereld. Een leerkracht kan de opdracht geven een specifiek portfolio aan te leggen, bijvoorbeeld met foto’s van situaties waarin kinderen andere kinderen helpen. Het portfolio functioneert dan als medium tot presentatie. Een portfolio dient toegankelijk te zijn. Bij een digitale versie kun je prima onderdelen selectief toonbaar maken. Bij het structureren van een portfolio kan de domeinindeling van de SLO worden gebruikt: democratie, participatie en identiteit. Een andere indeling is die in klassenburgerschap, maatschappelijk burgerschap en staatsburgerschap. Een portfolio is ten slotte een goed instrument om de
28
ontwikkelingen van de leerlingen met betrekking tot burgerschap van groep tot groep vast te leggen.
29
4. Rol van burgerschapsvorming in de les Een leerkracht kan de klassenorganisatie inzetten om een democratische groepscultuur - gericht op het meedoen van de kinderen - te creëren. Het geven van lessen
in
het
kader
burgerschapsvorming
in
van de
burgerschap klas.
De
vormt
een
lesactiviteiten
ander
vergen
aspect een
van
gedegen
voorbereiding. De SLO benadrukt in haar brondocument dat scholen er goed aan doen ‘hun uitgangspunten centraal te stellen en van daaruit invulling te geven’ aan de opdracht tot het stimuleren van actief burgerschap en het bevorderen van sociale integratie (Bron 2007: 27). 4.1 Democratische beeldvormers
Bij een les- en leeractiviteit worden door de groepsleerkracht educatieve communicatiemiddelen of media gebruikt. Deze media worden ook wel beeldvormers genoemd (Van der Kooij 2001: 60). Beeldvormers stellen ons in staat om ons de werkelijkheid eigen te maken, om beter om te gaan met de realiteit. Het zijn hulpmiddelen in het didactische proces. Historicus Cees van der Kooij onderscheidt in Verleden, heden en toekomst vijf categorieën beeldvormers: 1. de werkelijkheid, 2. afbeeldingen, 3. het gesproken woord, 4. het geschreven woord en 5. doen. Elke categorie telt meerderde ondersoorten. Het volledige schema aan beeldvormers ziet er zo uit (Van der Kooij 2001: 63-64): A DE WERKELIJHKHEID A1 schoolomgeving (dorp en stad, landschap, monument, straatmeubilair) A2 voorwerpen (museum) B B1 B2 B3 B4 B5 B6
AFBEELDINGEN schilderij, prent, tekening, foto, ansichtkaart en karikatuur dia, film, video, dvd, cd-rom, internetsites en schooltelevisie/televisie wandplaat, flanelbord en bordtekening prentenboek en strip model en maquette. kaart (atlas)
C C1 C2a C2b C3 C4
HET GESPROKEN WOORD het verhaal: vertellen en voorlezen de feiten: uitleggen, bespreken, verklaren en het gesprek meningen in klassengesprek of discussies de gastspreker het interview
30
C5
historisch en hedendaags geluid (radio)
D D1 D2 D3 D4
HET GESCHREVEN/GEDRUKTE WOORD (TEKSTEN) verhalende teksten informatieve teksten schema’s, tabellen en grafieken informatieve bronnen (archief)
E E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7
DOEN leven als… spelen als… spelen met… schrijven, spreken, dichten, zingen tekenen, bouwen en experimenteren muurkrant en tentoonstelling herdenken en vieren
Bij een les- of leeractiviteit kunnen beeldvormers worden ingezet om het meedoen van het kind te bevorderen. Niet elke beeldvormer is even stimulerend voor het meedoen. Per beeldvormer verschilt bovendien het soort meedoen dat wordt gegenereerd. De ervaringscomponent mag bij burgerschapsvorming niet ontbreken. Een
ander
door
deze
voorstanders
van
participatie
bepleit
aspect
van
burgerschapsvorming betreft de rol van de leerkracht. Hij geeft het goede voorbeeld. Ligthart spreekt in dit verband over ‘belevend leren’ onder leiding van een ‘bezielde persoon’ (De Jong 1996: 181). De leerkracht is de motor achter het lesproces. Hij ensceneert de setting van de les, geeft waar nodig impulsen en bepaalt in grote lijnen de inbreng van kinderen. 4.2 Twee voorbeelden van democratische beeldvormers
a. De schoolomgeving: een excursie naar het gemeentehuis Van der Kooij rekent de schoolomgeving tot de beeldvormers die hij typeert als ‘de werkelijkheid’ (Van der Kooij 2001: 63). In deze werkelijkheid kan burgerschap uitstekend geoefend en geleerd worden, zoals diverse pedagogen aangaven. Om kennis te maken met de werking van de lokale democratie kan een groep op bezoek gaan bij het stad- of gemeentehuis. Door het bezoek wordt aandacht besteed aan de burgerschapsdomeinen democratie en participatie. Het bezoek moet te allen tijde worden voorbereid. Voorkennis van de identiteit van politieke partijen en de functies van plaatselijke politici - burgemeester, wethouder en gemeenteraadslid - is een voorwaarde voor een leerzame excursie. Tijdens de excursie kan een rondleiding worden georganiseerd, bijvoorbeeld door 31
een politicus, een ambtenaar of een ouder. Deze moet goed op de hoogte zijn van de beginsituatie van de groep. Ook kan er een interview worden afgenomen. Kinderen zouden vooraf zelf interviewvragen kunnen opstellen. Ter voorbereiding op de excursie kan gebruik worden gemaakt van Het politiek-boek van Bas van Lier (1995). Het tweede hoofdstuk is in zijn geheel gewijd aan de Nederlandse democratie. Het beschrijft uitvoerig de werking van de gemeenteraad en de Tweede Kamer en staat vol ideeën over het oprichten van partijen en het organiseren van verkiezingen in de klas. Ook goed bruikbaar is Kies voor kids, een lespakket verzorgd door het Instituut voor Publiek en Politiek. Het pakket bestaat uit een serie van vijf lessen, waarin wordt ingegaan op gemeentepolitiek en landelijke politiek. Uiteraard staat er eveneens bruikbare informatie over lokale aspecten van de democratie in de veel gebruikte geschiedenismethoden Bij de tijd en een Zee van tijd. Wil een leerkracht zelf leren van de excursie dan moet deze worden geëvalueerd. Vragen die gesteld kunnen worden, zijn: Wat hebben we geleerd? Zijn we het met de rondleider eens? En komen de antwoorden van het interview overeen met onze verwachtingen? Een excursie draagt bij aan het realiseren van kerndoel 44: ‘De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn.’ b. Spelen en zingen Spelen Beeldvorming vindt ook plaats door gebruik te maken van creatieve en expressieve beeldvormers. Bij creatieve activiteiten vervaardigt een kind zelf iets. Hij schrijft bijvoorbeeld een gedicht over een kind in een gevangenis, componeert een lied over de rechten van dieren of tekent een plattegrond van de ideale stad voor kinderen. Bij expressieve bezigheden worden onder andere bestaande of zelfgemaakte toneelstukken uitgevoerd, bestaande situaties - bijvoorbeeld een vergadering in de Tweede Kamer - nagespeeld of er wordt een educatief spel gespeeld, waarbij niet alleen een beroep wordt gedaan op het gezonde verstand maar ook op de emoties van een leerling. Van der Kooy geeft aan dat ‘het spel en doen alsof’ als beeldvormers van belang zijn omdat het een leerling duidelijk maakt ‘how to stand in 32
other people’s shoes’ (Van de Kooy 2001: 110). Empathie kan beschouwd worden als een verdienstelijke burgerschapscompetentie. Een spel dat kinderen leert hoe het is om Europa te besturen is Eurocracy bordspel over de Europese Unie. Het spel duurt ongeveer één uur en is geschikt voor twee tot zes personen. De speler die als eerste alle twaalf ministersposten door zijn partijleden weet te bekleden is winnaar en mag zich president noemen. In dit spel is er sprake van een verenigd Europa, vergelijkbaar met de Verenigde Staten. De president moet wel kunnen rekenen op voldoende stemmen in het Europees Parlement. Het spel is uitgegeven door Europees Platform voor het Nederlandse Onderwijs. Amnesty International maakte een kwartetspel over kinderrechten, het Vlammetjes Amnesty kwartet. Bij het spel, genoemd naar het symbool van de organisatie, zit ook een boekje met achtergrondinformatie. Andere spelen die genoemd kunnen worden zijn: Dobbel &vraag. Een discussiespel voor groep 8 en kinderen in het voortgezet onderwijs. Doel van het spel is om leerlingen te stimuleren na te denken over thema’s die bij burgerschap spelen zoals in- en uitsluiten, pesten en verslaving. Bij het spel horen een Cd-rom met vragen en opgaven en een handleiding. Het spel is vervaardigd door Graviant Educatieve Uitgaven. Het Vreemdelingenspel is een spel over ‘vreemdelingen’ in Nederland. Het is gemaakt door het Centrum voor Mondiaal Onderwijs en geschikt voor groep 8. Alle kinderen spelen een rol, bijvoorbeeld als toerist, migrant of asielzoeker. Ze worden geconfronteerd met de regels van de Nederlandse overheid, verwoord in de Vreemdelingenwet uit 2000. Doel is te ervaren hoe het is een vreemdeling in ons land
te
zijn.
Genoemde
spelen
zijn
vooral
goed
inzetbaar
bij
de
burgerschapsdomeinen democratie en participatie. Een ander spel heet: Gedragen gedrag mini - een dilemmaspel voor het vinden van grenzen en het maken van regels. Het gaat om een spel over het zoeken van grenzen en het maken van regels over pesten, discriminatie, racisme, het gebruik
van
geweld
en
seksueel
geweld.
Het
spel
past
goed
bij
het
burgerschapsdomein identiteit. Het bestaat uit tachtig kaartjes met situatieschetsen, waarin
ongeschreven
regels
de
hoofdrol
spelen.
Hier
kan
over
worden
gediscussieerd. En er kunnen afspraken ontstaan over door iedereen aanvaarde omgangsvormen. Uitgever van het spel is: PPSI, Project Preventie Seksuele Intimidatie. 33
Zingen Zingen bouwt bruggen tussen kinderen. Een groep zingt tijdens het zingen van een lied gelijktijdig dezelfde woorden. Dat is uniek. Wanneer dit op een doorleefde manier gebeurt, verstevigt dit de cohesie in een groep. Op de meeste Vrije Scholen en op menige christelijke school begint de dag met zingen, mede om op elkaar af te stemmen. Kortom: samenzang stimuleert burgerschapsvorming. Stichting Vredeseducatie ziet het nut van zingen in en gaf een Cd uit met negen liedjes over anders zijn. De Cd kan gebruikt worden binnen alle domeinen van burgerschap. Hij heet: Normaal is anders - negen liedjes voor kinderen van 4 tot 12 jaar in het basisonderwijs en jeugdwerk. Op de Cd staan negen liedjes over anders zijn, gelijkheid, verschillen, vergissingen en vooroordelen. In het bijbehorende werkboek staan verwerkingssuggesties: themaverhalen, gespreksonderwerpen, werkbladen, knutselopdrachten, spelvormen, toneelspelletjes en raadsels. In het werkboek zijn ook de liedteksten en de melodielijn met gitaarakkoorden opgenomen. De Stichting Echelon, die zich specialiseert in het vervaardigen van lesmateriaal ter bevordering van intercultureel en levensbeschouwelijk onderwijs, gaf de Cd’s Dromen en Verder dromen uit. De Cd’s staan vol goeddoordachte liedjes over vrede, jezelf zijn, de derdewereld, discriminatie, samenzijn en geloof. De Cd past vooral goed bij aspecten van het domein identiteit. De teksten en melodieën zijn gemaakt door onderwijscabaretier Arie de Bruin. Bij de Cd’s zitten tekstboekjes, die het (mee-)zingen nog makkelijker maken.
4.3 Drie lesideeën
Wat
voor
lessen
kunnen
leerkrachten
over
burgerschapsvorming
geven?
Lesactiviteiten maken het doen aan burgerschapsvorming concreet. Bij elk domein van burgerschap wordt een voorbeeld uitgewerkt. Les 1 heeft betrekking op democratie, 2 op participatie en 3 op identiteit. Er is aandacht voor doelen, een voorbereiding, een uitvoering en een nabespreking. Deze nabespreking kan worden gezien als toetsvorm. Het gaat dan om de vragen of de doelen zijn bereikt en hoe dat lukte of waarom het mislukte?
34
Les 1 De twee grootste politieke partijen van Nederland Doelen: (1) Een leerling kan met behulp van kranten de namen van de twee grootste politieke partijen opschrijven en de visie van deze partijen op democratie, onderwijs, milieu, economie en ethiek in enkele zinnen weergeven. (2) Een leerling haalt de benodigde informatie uit kranten (en aanvullende bronnen). Bijbehorend kerndoel: De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politiek bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn (kerndoel 44). Voorbereiding: De leerkracht verdiept zich in de visie van de twee grootste partijen door hun verkiezingsprogramma’s door te lezen. Hij formuleert de antwoorden op de vragen. Hij maakt daarbij gebruik van actuele informatie uit kranten. In de methode Verstand van Nederland komen de partijen ter sprake in les 11. Gegevens zijn ook te vinden in Nederland stromenland: een geschiedenis van politieke stromingen, geschreven door Paul Lucardie (2007). De leerkracht verzamelt kranten. Dit kan met behulp van de Stichting Krant in de klas. Daar kunnen gratis kranten worden aangevraagd. De stichting heeft een eigen site: www.krantindeklas.nl. Uitvoering: De leerkracht formuleert de centrale vraag van de les: wat zijn de twee grootste partijen en waarin verschillen ze? Dit kan hij doen door te wijzen op een krantenartikel. De leerkracht inventariseert voorlopige antwoorden. De kinderen zoeken in groepjes van twee of drie in kranten naar de juiste antwoorden en verifiëren de hypothesen. Ze mogen daarbij ook andere bronnen raadplegen. De sites van het Documentatie Centrum voor Nederlandse Politieke Partijen, verbonden aan de Universiteit van Groningen, en het Instituut voor Publiek en Politiek bevatten veel informatie. Zie ook de sites die in dit hoofdstuk besproken zijn. De leerkracht begeleidt de groepjes. Na ongeveer 30 minuten kan een tussenstand worden opgemaakt. Daarna werken de kinderen nog een kwartier verder voordat de bevindingen plenair worden besproken. Nabespreking: De resultaten worden besproken. De kinderen luisteren naar elkaars antwoorden. De leerkracht noteert de antwoorden die het meeste voorkomen. Zijn alle antwoorden gevonden en zijn dit de juiste antwoorden? Deze nabespreking duurt 35
circa 20 minuten. Laat de kinderen hun materialen bewaren, want ze zijn bruikbaar bij eventuele vervolglessen.
Les 2 Een klassenfeest om elkaar beter te leren kennen Doelen: (1) De klas organiseert voor zichzelf een feestavond. (2) Elke leerling doet – op eigen wijze - aan het feest mee: de kinderen verdelen zelf de taken en spreken in overleg met de leerkracht de feestspelregels af. (3) Een leerling presenteert een spelletje, een verhaal, gedicht of gerecht. (4) De kinderen leren elkaar door het feest op een andere manier kennen. Bijbehorend kerndoel: De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen (kerndoel 43) Voorbereiding: De leerkracht zal de kinderen moeten wijzen op een tijdpad en plan van aanpak: wie doet wat en wanneer? Aandachtspunten zijn: catering, kleding, aankleding feestruimte en de feestactiviteiten. Het feest moet een thema en titel hebben. Deze dienen verwant te zijn aan de aard van het feest. Er dient te worden nagedacht over de kosten van het feest. De leerkracht legt uit wat een begroting is. Aandacht verdient de communicatie naar ouders: wanneer begint en eindigt het feest? Het feest kan het beste op school worden gehouden. Maak hier afspraken over met de schoolleiding. Uitvoering: Het feest moet een begin en een eind hebben. De leerkracht bewaakt de opening en de afsluiting van het feest. Alle kinderen moeten er alert op zijn dat iedereen op een voor hem bevredigende manier participeert! Het is handig om een andere leerkracht of een stagiaire van de PABO om assistentie te vragen. Nabespreking: De dag na het feest kan er worden geëvalueerd: werden de doelen bereikt? Functioneerde de organisatie? Was het feest spontaan genoeg? En vooral: deed iedereen op zijn wijze mee?
36
Les 3 De identiteitscirkel Doelen: (1) De leerling achterhaalt welke mensen en welke opvattingen over maatschappelijke en religieuze verschijnselen voor hem belangrijk zijn en noteert deze op de identiteitscirkel of ID-cirkel. (2) De leerling kan samenvatten wie en wat een ander belangrijk vindt. (3) De leerling leert wat het begrip identiteit inhoudt. Bijbehorend kerndoel: De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien vanuit respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen (kerndoel 43). Voorbereiding: De leerkracht regelt voor alle kinderen een gekleurd A-4tje en een paar schoteltjes. Hij bedenkt een stelling of een liedje over wie of wat je bent om mee te beginnen. De leerlingen worden in groepjes ingedeeld. Uitvoering: De leerkracht poneert een stelling over identiteit als opwarmer en vraagt aan enkele kinderen wat ze er van vinden. Bijvoorbeeld: Elk kind vindt het fijn om een broer of zus te hebben. Daarna legt de leerkracht uit hoe je een ID-cirkel maakt. De cirkel heeft een diameter van ongeveer 15 centimeter. De kinderen knippen een cirkelschijf uit. In het midden zetten ze met potlood hun naam. Vervolgens maken ze vanuit het midden een spiraal. Op deze spiraal zetten ze namen van mensen, rituelen, instanties etc. die voor hen belangrijk zijn. Woorden die het belangrijkste zijn staan in het midden van de cirkel. Voordat een leerling met de opdracht start, maakt hij een associatiespin. De totale opdracht duurt ongeveer 30 minuten. Daarna bespreken de kinderen in tweetallen hun cirkels. Na ruim 10 minuten wordt de vraag gesteld of er nog een verandering in de ID-cirkel werd aangebracht. De leerkracht doet er verstandig aan gedurende het maken van de opdracht aandachtig te observeren. Hij kan veel over de leerlingen te weten komen. Nabespreking: De resultaten worden kort, circa 10 minuten, besproken. De hamvraag is daarbij of en wat je meer over jezelf en de ander te weten bent gekomen. Laat de kinderen de ID-cirkel bewaren of neem ze in, wanneer de kinderen 37
dit goed vinden. De opdracht kan na enkele maanden herhaald worden. Dan kan de vraag gesteld worden of en waarom er wat veranderd is. Er kan met de cirkel gevarieerd worden. De leerkracht kan een grote ID-cirkel laten maken met een diameter van circa 30 centimeter en er tekeningen in laten maken.
38
5. Invoering De keus van school voor een van deze visies of voor een combinatie van de visies heeft consequenties voor pedagogische accenten in burgerschapsvorming. Een school heeft een pedagogische taak en streeft opvoedkundige doelen na. Bij de vier visies
horen
vier
typen
burgerschap.
Deze
typen
zijn
te
matchen
met
opvoedingsdoelen. Hieronder staat een schema dat een school kan helpen bij haar keuze voor een bepaald soort burgerschap (zie Franken 2003: 30).
Typen burgerschap Opvoedingsdoelen
Aanpassingsgerichte burger
Individualistische burger
Bezielde burger
Minder belangrijk (met name aanpassing)
Kritischdemocratische burger Minder belangrijk (met name disciplinering)
1. Aanpassing en disciplinering
Erg belangrijk
2. Zelfstandigheid en kritische meningsvorming
Minder belangrijk
Erg belangrijk
Erg belangrijk
Belangrijk
3. Sociale betrokkenheid
Erg belangrijk
Minder belangrijk
Erg belangrijk
Erg belangrijk
4. Ontplooien maatschappelijke initiatieven
Minder belangrijk
Minder Belangrijk
Belangrijk
Erg belangrijk
Voorbeeld van een corresponderende vorm van actief burgerschap
Helpen van gehandicapten en zieken
Autoriteiten vragen om meer inspraak
Meedoen aan politieke en andere culturele activiteiten
Organiseren van sociaalmaatschappelijke dialogen
Minder belangrijk
Schema met typen burgerschap en bijbehorende opvoedingsdoelen.
Een school zal zich moeten afvragen wat voor kennis, vaardigheden en houding een kind aan het eind van groep 8 moet bezitten om later een volwaardige burger te kunnen zijn. Beschikt de school over een uitgewerkte visie op burgerschap? Heeft ze bijvoorbeeld de juiste methode in huis? Zijn de goede contacten in de schoolomgeving
aangeboord?
Worden
ouders
wel
betrokken
bij
burgerschapsvorming? De school doet er goed aan uit te gaan van haar eigen pedagogische en levensbeschouwelijke identiteit èn te handelen naar haar visie op burgerschapsvorming. De school kan aan de hand van de in dit boek gepresenteerde
39
vijfslag van burgerschapsvorming (zie Inleiding) nagaan hoe ze er voor staat met betrekking tot haar schoolcultuur, schoolorganisatie, pedagogisch klimaat, curriculum en contacten in de schoolomgeving. En een leerkracht kan de vijfslag gebruiken om zichzelf te spiegelen wat betreft klassenmanagement, te geven lessen en het gebruik van beeldvormers. De vijfslag biedt scholen tevens de mogelijkheid om zich te verantwoorden voor haar invulling van burgerschapsvorming. Ze moet antwoord geven op de drie vragen die de onderwijsinspectie aan basisscholen tijdens haar bezoek zal stellen: 1. Wat is de bijdrage die een school aan burgerschap en burgerschapsvorming levert? 2. Welke doelen streeft de school na? 3. Welke werkwijze hanteert de school om haar doelen te realiseren? Ook zal de school met de vijfslag in de hand afdoende kunnen ingaan op de vraag naar haar aandachtspunten bij burgerschapsvorming. De overheid verlangt dat een school de sociale competentie van leerlingen bevordert, kinderen competenties bijbrengt met betrekking tot de culturele diversiteit in de samenleving, basiswaarden van de democratische rechtstaat overbrengt en de school zelf inzet als oefenplaats van democratie. Dit zijn veel verlangens. Ze kunnen niet allemaal een, twee, drie worden bevredigd. Dit boek heeft als doel scholen in staat te stellen een begin te maken met het geven van antwoorden op de door de overheid gestelde vragen.
40
Literatuur en methoden 1. Literatuur Alkema, Eddy e.a. (2006), Meer dan onderwijs. Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Van Gorcum. Andel, Anja van (2006), Burgerschap in de praktijk (1-6). Thema 49, november. Anderson, Phoebe M. and Thomas R. Henry (1982), Teach What You Preach. The Great Commission and the Good News. New York: Pilgrim Press. Barré, M. (2006), Célestin Freinet, een pedagoog voor onze tijd. Valthe: De Freinetbeweging Bas, Jan de (1997), Artikelen des gedichts. Over dichters, dichten en gedichten. Sliedrecht: Merweboek. Bas, Jan de, Mine de Laat, Ria de Waal en Guido Walraven (2006), Normen en daden. Werken aan veiligheid en sociale competentie op Rotterdamse scholen. Apeldoorn/Antwerpen: Garant. Bas, Jan de (2008), Burgerschapsvorming. Jong gedaan. Oud geleerd, Visies en instrumenten worden meerdere methoden besproken! Baarn: Bekadidact. Berding, Joop en Wouter Pols (2006) Schoolpedagogiek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Biesta, Gert (2006), Waar wordt democratie geleerd? Micha de Winter e.a., Opvoeding in democratie (51-62). Amsterdam: SWP. Biesta, Gert (2007), De burgerschool als leerplaats voor democratie (13-30). Alternatieven voor de school. Den Haag: Onderwijsraad Boerwinkel, Feitse (1966), Inclusief denken. Een andere tijd vraagt een ander denken. Hilversum/Antwerpen: Nederlands Uitgevers Centrum/Stichting Werkgroep 2000. Bron, Jeroen (2006), Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs (2006). Enschede: SLO. Bron, Jeroen (2008), Maatschappelijk Verantwoord. Instrument voor zelfevaluatie actief burgerschap en sociale integratie. Concept versie, 7 februari. Enschede: SLO. Bronkhorst, Daan (samenstelling) (2005), Zo’n gelukkige dag. Dichters voor Amnesty International. Breda: De Geus. Eijsackers, Lieke (samenstelling) (2003), Actief Burgerschap. Good practices in scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep. Franken, P.N.S, D. Hautvast, J. van Hoeij en M. Stroetinga (2003), Aan de slag met Actief Burgerschap. 's-Hertogenbosch: KPC Groep. Galenkamp, Henk en Mieke Vollenhoven (2003), Als scholen een gezicht krijgen. De cultuur als voedingsbodem voor een lerende organisatie. Amersfoort: CPS. Geerdink, Gerda, Monique Volman en Wim Wardekker (red.) (2006), Pedagogische kwaliteit in de basisschool. Utrecht: HB. Gemeente Rotterdam (2006), Rotterdamse burgerschapscode, 17 januari. Gils, Marc Van en Marc Matthysen (2003), De genietbare school. Op weg naar een aangenaam leer- en leefklimaat op scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Gunsteren, Herman van (red.) (1992), Eigentijds burgerschap. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Ham, Gijs van der (2007), Zonder verering geen held (12-29). Gijs van der Ham (red.), Held. Amsterdam: Rijksmuseum/Uitgeverij Nieuw Amsterdam. 41
Hart, R.A. (1992), Children’s participation: from Tokenism to Citizenship. Florence: Unicef, Innocenti Essay 4. Jong, Barbara de (1996), Jan Ligthart (1859-1916). Een schoolmeester-pedagoog uit de Schilderswijk. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kloek, J.J. en K. Tielmans (red.) (2002), Burger. Amsterdam: University Press. Kooij, Cees van der (1987), Allemaal burgers. Staatsburgerlijke vorming in de basisschool. Tilburg: Zwijsen. Kooij, Cees van der (2001), Verleden, heden en toekomst. Geschiedenis en maatschappelijke verhoudingen en didactiek. 4de druk. Groningen: WoltersNoordhoff. Korczak, Janusz (1989), Als ik weer klein ben. Utrecht: Bijleveld. Korczak, Janusz (1984), Hoe houd je van een kind. Utrecht: Bijleveld Korczak, Janusz (1981), Koning Matthijsje de Eerste. Amsterdam: Van Goor. Kroon, Ton (2005), De morele intuïtie van kinderen. Respect en verantwoordelijkheid, vrijheid en geweten. Amsterdam: SWP. Kuipers, Hans-Jan (1992), De wereld als werkplaats. Over de vorming van Kees Boeke en Beatrice Cadbury. Amsterdam [Proefschrift Universiteit van Amsterdam]. Leenman, Yvonne, Wim Wardekker en Dominique Marjoor (2007), Pedagogische kwaliteit op de kaart. Utrecht: HB. Lier, Bas van (1995), Het politiek-boek Amsterdam: Ploegsma. Lucardie, Paul (2007), Nederland stromenland: een geschiedenis van politieke stromingen. 4de gewijzigde druk. Assen: Van Gorcum. Mahieu, Paul (2002), Participatie, sociale cohesie en burgerschap; algemene inleiding op het thema (12-26). M. Scheys (red.), Participatie, sociale cohesie en burgerschap; leerlingen, ouders en leerkrachten betrekken bij het schoolbeleid. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Maslowski, R. en C. Diethorst (2000), Schoolcultuur: het hart van de organisatie. Alphen aan den Rijn: Samson. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005), Memorie van Toelichting bij de wijziging van de wet op het primair onderwijs. Den Haag. Munnik, Cees de en Kees Vreugdenhil (2003), Kennis over onderwijs. Inleiding in praktijk en theorie van het basisonderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. Nicolai, Jimke (2007), Geef ze de ruimte. De klas als school-woonkamer en werkplaats (47-56). Rouke Broersma e.a., Dat geeft de burger moed. Burgerschapsvorming, op weg naar een democratische school. Valthe: De Freinetbeweging. Nicolai, Jimke (2007a), Ondernemende kinderen tellen mee (107-122). Rouke Broersma e.a., Dat geeft de burger moed. Burgerschapsvorming, op weg naar een democratische school. Valthe: De Freinetbeweging. Onderwijsinspectie (2006), Toezicht op Burgerschap en Integratie. Den Haag. Onderwijsraad (2007), De verbindende schoolcultuur. Den Haag. Onstenk J. (2005), Geïntegreerd pedagogisch leren handelen. Een uitdaging voor opleiding en professionalisering van leraren. Rotterdam: Hogeschool Inholland. Oord, Leontien van, Robert Wendte en Paulien Schieven (2005), Onderwijsmeter 2005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Porro, Barbara (2003), Kinderen en hun rol als bemiddelaar. Conflict oplossing in zes stappen. Zutphen: Kwintessens. Rietveld-van Santvoord, Els (2007), Sociale competentie en burgerschap in de klas
42
(34-36). JSW (91) 5. Tans, Jeroen (2007), Proeftuin van de democratie. De klassenvergadering (75-94). Rouke Broersma e.a., Dat geeft de burger moed. Burgerschapsvorming, op weg naar een democratische school. Valthe: De Freinetbeweging. Vankan, Leo (red.) (1995), Praktische didactiek omgevingsonderwijs. De eigen omgeving in mens- en maatschappijvakken van de basisvorming. Bussum: Coutinho. Verhoeven, Sophie, Micha de Winter en Leo Pauw (2007), Democratisch burgerschap in de basisschool (18-23). JSW (91) 9, mei. Veugelers, W. (2003), Waarden en normen in het onderwijs. Zingeving en humanisering: Autonomie en sociale betrokkenheid. Utrecht: Universiteit voor Humanistiek. Walraven Guido (2006), Stedelijk burgerschap in beweging. Processen en effecten van stedelijke dynamiek - de rol van professionals en burgers. Rotterdam: Hogeschool Inholland. Winter, Micha de (1995), Kinderen als medeburgers. Kinder- en jeugdparticipatie als maatschappelijk opvoedingsperspectief. Utrecht: De Tijdstroom. Winter, Micha de (2000), Beter maatschappelijk opvoeden, hoofdlijnen van een eigentijdse participatiepedagogiek. Assen: Van Gorcum. Winter, Micha de (2004), Opvoeding, onderwijs en jeugdbeleid in het algemeen belang. De noodzaak van een democratisch-pedagogisch offensief. Den Haag: Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid. Winter, Micha de (2006), Democratie-opvoeding versus de code van de straat (1132). Micha de Winter e.a., Opvoeding in democratie. Amsterdam: SWP. 2. Methoden Amigo! - sociaal-emotionele vaardigheden voor het primair onderwijs (2005). Breda: Imago Bruijn, Alex de en Geerte Kooijman (z.j.), Aan jou de keus! Zuidhoorn: Schoolsupport. CED-Groep, Kinderen en … hun morele talenten (2006). Amersfoort: Kwintessens. CED-Groep, Kinderen en ... hun sociale talenten (2003). Amersfoort: Kwintessens. Doe Mee (2007). Rotterdam: CED-Groep. Klets, opkomen voor jezelf zonder anderen te kwetsen (2003). Boekel: GGZ Oost Brabant. Manen, Teun van en Jan Karel Verheij (red.) (2007), Een wereld van verschil: aardrijkskunde voor de basisschool. 5de druk. Den Bosch: Malmberg. Mathijssen, C. E. Rietveld en G. Alders, Ziezo (2005). Rotterdam: CED-groep. Mersbergen, Zeger van (2006), Verstand van Nederland. 15 lessen over staatsinrichting en burgerschap in Nederland voor groep 7 en 8 van de basisschool. Baarn: Ajodakt. Nijman, Jouke en Hans Roest (red.) (2005), Speurtocht. Geschiedenis voor het basisonderwijs. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Pot, L. en M. Dessens, Verbeter de wereld (2006), Rotterdam: CEDGroep. Schokland. Competentiegerichte methode burgerschapsvorming mbo (2006). Amersfoort: Deviant.
43
Schulte, J., Leefstijl, sociaal-emotionele vaardigheden (2001). 4de druk. Amstelveen: Stichting Lions Quest Nederland.
44
