1 De pabo re-imagined

1

De pabo re-imagined

Inhoud

Inhoud 1

Inleiding ........................................................................................................................................... 4

2

Eigentijds onderwijs ........................................................................................................................ 5 2.1

Onderwijs dat zich richt op het leven in de wereld van morgen ............................................ 5

2.2

Naar een mensgericht en pro-actief onderwijssysteem ......................................................... 7

2.3

Opleiden vanuit eigentijdse opvattingen over leren ............................................................... 9

2.3.1

Constructionisme .......................................................................................................... 10

2.3.2

Connectivisme ............................................................................................................... 10

2.3.3

Consequenties voor lerarenopleidingen ....................................................................... 11

2.4 3

4

Eigentijdse professionals ....................................................................................................... 11

De pabo als onderdeel van het expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs ........................ 13 3.1

Het innovatiecentrum .......................................................................................................... 13

3.2

Het pedagogisch centrum ..................................................................................................... 14

3.3

De academie voor en door onderwijsprofessionals .............................................................. 14

3.4

Het fitcentrum ....................................................................................................................... 14

Uitgangspunten voor de eigentijdse pabo (p@bo) ....................................................................... 15 4.1

Uitgaan van talenten van mensen en inspelen op verschillen .............................................. 15

4.2 Leren verbinden van waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken met kennis en het handelen in de beroepscontext. ......................................................................... 17 4.3 Leren door samen te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te organiseren, te ondernemen (C5O benadering) .................................................................................................... 18 4.4

Toetsing als onderdeel van het leerproces ........................................................................... 19

4.5

Inzet en ontwikkeling van eigentijdse middelen ................................................................... 21

4.6

Intensieve samenwerking met het werkveld ........................................................................ 22

4.7

Flexibele platte organisatie ................................................................................................... 23

5

Einddoelen ..................................................................................................................................... 23

6

Het curriculum ............................................................................................................................... 24 6.1

Studieloopbaanbegeleiding ................................................................................................... 25

6.2

Werkplekleren ....................................................................................................................... 25

6.3

Beeldcoaching ....................................................................................................................... 27

6.4

Basics ..................................................................................................................................... 27

6.4.1

Kennisbasis .................................................................................................................... 27

6.4.2

Basisvaardigheden ......................................................................................................... 27

6.5

Leerarrangementen rekenen en taal .................................................................................... 28

Eersel – van der Linden, F., van (2015). De pabo re-imagined: schets van een eigentijdse pabo. Ravenstein: Eduet

2

3

De pabo re-imagined

6.6

Onderwijslabs ........................................................................................................................ 28

6.6.1

Sciencelab en kunst & cultuurlab .................................................................................. 28

6.6.2

Innovatielab ................................................................................................................... 29

6.6.3

Evenementenlab............................................................................................................ 30

6.6.4

Onderzoekslab ............................................................................................................... 30

6.7

Masterclasses vak-/vormingsgebieden ................................................................................. 31

6.8

Specialisatie vak-/vormingsgebied ........................................................................................ 31

6.9

Minor ..................................................................................................................................... 31

6.10

Extra profilering ..................................................................................................................... 32

7

Tot slot ........................................................................................................................................... 32

8

Bronnen ......................................................................................................................................... 32

9

Over de Auteur .............................................................................................................................. 33

Inleiding

1

Inleiding

Door de toenemende heterogeniteit, de ontwikkelingen in het kader van passend onderwijs en door maatschappelijke ontwikkelingen als flexibilisering van de arbeidsmarkt, de toename van individuele keuzevrijheid en mogelijkheden voor persoonlijke ontplooiing, de groeiende behoefte aan authenticiteit en zingeving en door de technologische vooruitgang is de behoefte aan eigentijds gedifferentieerd/ gepersonaliseerd onderwijs steeds groter geworden. “De wereld om ons heen verandert in sneltreinvaart. De samenleving en de arbeidsmarkt van de toekomst zullen ongetwijfeld veel vragen van onze flexibiliteit, creativiteit en vermogen tot samenwerking. Hoe bereiden basisscholen en middelbare scholen kinderen optimaal op deze uitdagingen voor?”(Ministerie OC&W, 2014). Steeds meer scholen in het onderwijs denken na over de manier waarop zij hun onderwijs beter kunnen laten aansluiten bij deze tijd. Zo zijn er voor het primair onderwijs vernieuwende concepten als SlimFit en O4NT, zijn er scholen die opgaan in integrale kindcentra (IKC), worden er Junior Colleges en Tiener Colleges opgericht voor de ontwikkeling van kinderen tot 14 jaar. Hoe spelen lerarenopleidingen in op deze ontwikkelingen? Hoe zou een opleiding eruit kunnen zien die leerkrachten opleidt voor SlimFit scholen, SteveJobsscholen of andere scholen voor eigentijds onderwijs? Binnen lerarenopleidingen staan onderwerpen als passend onderwijs/ omgaan met verschillen, het aanleren van 21e eeuwse vaardigheden en de inzet van ICT in het onderwijs zeker op de agenda, maar hoe zijn deze onderwerpen ingebed in de visie op leren en opleiden en in de vormgeving van het opleidingsonderwijs? Vanuit welke eigentijdse inzichten wordt het opleidingsonderwijs vormgegeven? Hoe eigentijds is het opleidingsonderwijs georganiseerd? In dit ebook wordt een beeld geschetst van een fictieve pabo waarbij eigentijdse opvattingen over leren terug te vinden zijn in de vormgeving van het opleidingsonderwijs. Bij de beschrijving worden werkende bestanddelen van huidige lerarenopleidingen en oude wijsheden gecombineerd met eigentijdse invullingen. Met ‘De pabo re-imagined’ wil ik curriculumontwikkelaars, opleidingsmanagers, schoolbestuurders, beleidsmedewerkers binnen de overheid en alle anderen die hier een bijdrage aan willen leveren, inspireren om het (opleidings-) onderwijs nog eigentijdser te maken. Om zo samen meer recht te doen aan de talenten van de studenten en meer recht te doen aan talenten van professionals binnen het (opleidings-) onderwijs. ‘De pabo re-imagined’ zie ik als een stap om hier met elkaar over in gesprek te gaan en om samen in actie te komen.


4

5

De pabo re-imagined

2

Eigentijds onderwijs

Wat bedoel ik met eigentijds? Welke beelden en opvattingen heb ik hierbij? In dit hoofdstuk maak ik duidelijk wat ik onder eigentijds versta en wat ik denk dat eigentijds onderwijs van opleidingen vraagt. Ik benoem hierbij enkele overtuigingen en idealen die mijn visie op leven, leren, onderwijs, opvoeden en opleiden kleuren en die ten grondslag liggen aan ‘De pabo re-imagined’. Idealen waarvan ik hoop dat we die samen de moeite waard vinden om na te streven. Onder eigentijds onderwijs versta ik onderwijs dat kinderen voorbereidt op het leven in de wereld van morgen, onderwijs dat uitgaat van talenten van kinderen en van onderwijsprofessionals en dat rekening houdt met hun verschillen, onderwijs dat gebruik maakt van nieuwe middelen/ technologieën en wetenschappelijke inzichten en dat aansluit bij de manier waarop kinderen van nu leren. Het doel van onderwijs kan hierbij geformuleerd worden als het voorbereiden van kinderen op het leven in de wereld van morgen. Dat doel is op zich niet nieuw. Het eigentijdse zit hem in het feit dat onze wereld van morgen steeds sneller verandert, dat de middelen en technologieën die we gebruiken steeds sneller verouderen en dat wetenschappelijke inzichten een steeds kortere omlooptijd hebben. De hoeveelheid kennis neemt exponentieel toe en wordt ook steeds toegankelijker. De technologische ontwikkelingen volgen elkaar steeds sneller op en hebben een grote impact op onze manier van leven, leren en communiceren. Wat betekent dat voor het onderwijs? Hoe kunnen we zo goed mogelijk inspelen op die veranderingen? Hoe kunnen we onze onderwijsinstellingen zo inrichten dat we goed met die veranderingen om kunnen gaan? Met eigentijds wil ik dan ook aangeven: aansluitend bij wat onze huidige tijd van kinderen, van studenten, van het onderwijs en van opleidingen vraagt met het oog op het leven in de wereld van morgen. Ik ben van mening dat we daar in het onderwijs en opleidingsonderwijs nog te weinig bij aansluiten. Daarbij wil ik niet suggereren dat alles nieuw moet zijn of dat alles anders zou moeten. Ik denk wel dat we bij de keuzes die we in het verleden gemaakt hebben en bij de keuzes die we nog gaan maken om ons onderwijs te verbeteren steeds de volgende vragen moeten stellen: in hoeverre dragen deze keuzes bij aan het beter voorbereiden van kinderen op het leven in de wereld van morgen? Wat hebben kinderen nodig om te kunnen leven in de wereld van morgen? Wat betekent dat voor de rol van leerkracht en de rol van docent? Wat vraagt dat van het onderwijs? Wat vraagt dat van lerarenopleidingen? Deze vragen vereisen eigentijdse antwoorden.

2.1 Onderwijs dat zich richt op het leven in de wereld van morgen Wat hebben de kinderen nodig om te kunnen leven in de wereld van morgen? Verschillende mensen en organisaties buigen zich over de vraag ‘Wat zijn 21e eeuwse vaardigheden?’. Daarbij worden vaardigheden als creatief denken, kritisch denken, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en ICT geletterdheid genoemd. Hierbij moeten we ons realiseren dat het vaardigheden zijn waarvan we nu in het begin van de 21e eeuw denken dat we die in deze eeuw hard nodig hebben om ons te kunnen redden in deze maatschappij. Aangezien de wereld om ons heen zo snel verandert, zullen er straks wellicht andere vaardigheden nodig zijn. Vaardigheden die we nu nog niet hebben kunnen voorzien. We zullen ons daarom ook in de toekomst steeds moeten afvragen wat kinderen nodig hebben in de wereld van morgen. De Rijksoverheid is in dit kader gestart met een dialoog over de vraag ‘leren we de kinderen nog wel de juiste dingen?’ Iedereen kan zijn bijdrage leveren aan deze dialoog via de site http://onsonderwijs2032.nl/.


“Precies op het moment dat we innovatiever, vindingrijker en vernuftiger moeten worden om met de ontstane uitdagingen in de wereld om te kunnen gaan, smoort ons onderwijs de capaciteiten waar we binnenkort zo afhankelijk van zijn” (Sir Ken Robinson)1. Om met de uitdagingen in de wereld om te kunnen gaan moeten we de creatieve denkvermogens, innovatieve vermogens en ondernemende vermogens bij mensen worden gestimuleerd. Dat doen we nu nog onvoldoende. Onderwijs dat kinderen voorbereidt op het leven in de wereld van morgen is hierop gericht. Een dergelijke leeromgeving daagt de kinderen uit om te ontdekken, te onderzoeken, te ontwerpen, te ondernemen en te organiseren. Dit vraagt ook om ruimte binnen de opleidingen, binnen de organisatie, het onderwijs en het personeelsbeleid van de opleidingen om de creatieve denkvermogens, de innovatieve vermogens en ondernemende vermogens van studenten, onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals te stimuleren. Ik ben ervan overtuigd dat we de uitdagingen/vraagstukken2 waar we in onze tijd voor staan en in de toekomst mee te maken krijgen alleen op een adequate wijze kunnen beantwoorden als we deze vanuit verschillende perspectieven benaderen. Hiertoe zouden mensen met verschillende expertises vanuit verschillende disciplines met elkaar moeten samenwerken. Dit veronderstelt dat het werken plaatsvindt binnen multidisciplinaire teams/netwerken. Om binnen multidisciplinaire netwerken te kunnen samenwerken moeten mensen dialogisch leren communiceren. Het zender-ontvanger-model voor communicatie is hier niet meer toereikend. Een betere omschrijving wordt geleverd door Van Eersel (2011, p.139) wanneer hij dialoog omschrijft als "de erkenning van en de respons op opvattingen en veronderstellingen van anderen in het licht van onze eigen opvattingen en veronderstellingen". Het voorbereiden van kinderen op het leven in een wereld waarin het werken plaatsvindt binnen multidisciplinaire teams/netwerken vraagt van eigentijdse opleidingen om studenten te leren samenwerken binnen multidisciplinaire netwerken en om ze te leren dialogisch te communiceren. Dit vraagt van opleidingsprofessionals dat zij ook dialogisch communiceren en leren en werken binnen multidisciplinaire netwerken. De vraag ten aanzien van de wereld van morgen zou wat mij betreft niet alleen moeten zijn ‘wat hebben kinderen nodig in de wereld van morgen?’, maar ook ‘hoe dragen we met ons onderwijs bij aan die wereld van morgen?’. De wereld van morgen is niet alleen te beschouwen als iets dat ons overkomt. We dragen daar zelf aan bij. Daarbij moeten we onszelf afvragen aan wat voor een wereld we zouden willen bijdragen met het onderwijs. Ik zou met het onderwijs willen bijdragen aan een wereld waarin iedereen het gevoel heeft dat hij mag worden en zijn wie hij is. Een wereld waarin we rechtdoen aan elkaars verschillen, een wereld waarin we ons meer afvragen wat we kunnen betekenen voor de ander dan ons te richten op ‘what’s in it for me’, een wereld waarin we aandacht en zorg hebben voor elkaar.

1

Uit een speech van Sir Ken Robinson. Zie ‘Hoe ben jij creatief i.p.v. hoe creatief ben jij?’ op Youtube met vraagstukken bedoel ik zowel grote vragen als ‘hoe kunnen we beter omgaan met onze aarde’ als kleinere vragen zoals ‘hoe maak ik een goede app om kinderen te leren programmeren?’ 2


6

7

De pabo re-imagined

Een wereld waarin iedereen vanuit zijn eigenheid3 een zinvolle bijdrage kan leveren. Een wereld waarin mensen uit kunnen gaan van vertrouwen in plaats van wantrouwen. Een wereld waar iedereen erbij hoort en erbij wil horen en ieders bijdrage wordt gezien en gerespecteerd.

“Only a life lived for others is a life worthwhile”

Einstein

Binnen het onderwijs kunnen we hieraan bijdragen door kinderen te leren oog te hebben voor een ander en op te komen voor een ander. Het eerste woordje dat kinderen in groep 3 leren zou dan geen ‘ik’ moeten zijn, maar bijvoorbeeld ‘jij’, ‘wij’ of ‘ander’. Als leerkrachten en opleiders zouden we nog meer dan we misschien al deden een (leer-) omgeving moeten creëren waarbij alle kinderen het gevoel hebben dat ze er mogen zijn zoals ze zijn en waarin we kinderen het vertrouwen geven in hun eigen kunnen door ze te laten groeien vanuit wat ze al wel kunnen in plaats van te kijken naar wat ze nog niet kunnen. We kunnen kinderen laten ontdekken wat hun eigenheid is, ze stimuleren om die eigenheid te ontwikkelen, ze de kennis laten opdoen en vaardigheden laten ontwikkelen die ze nodig hebben om te kunnen leven in de wereld van morgen en ze leren om daarmee vanuit hun eigenheid een bijdrage te leveren aan medeleerlingen, de groep, de school, de samenleving. Dat kan alleen als er ook in de opleidingen meer aandacht besteed wordt aan de eigenheid van de studenten, de onderwijsprofessionals en de opleidingsprofessionals.

2.2 Naar een mensgericht en pro-actief onderwijssysteem “In de samenleving neemt het belang van kennis en innoverend vermogen toe. Professionals in de beroepspraktijk worden geconfronteerd met nieuwe eisen. Dat heeft consequenties voor hogescholen, zowel voor hun curricula als voor hun rol naar bedrijven en maatschappelijke instellingen” (Onderwijsraad, 2014). Om innovatieve vermogens van kinderen, studenten en professionals te vergroten, moet nagedacht worden over het vergroten van het innovatieve vermogen van scholen en opleidingen. Lerarenopleidingen hebben over het algemeen een meer behoudend dan innovatief imago. In mijn ogen zouden lerarenopleidingen binnen de opleidingswereld het neusje van de zalm moeten zijn als het om leren en opleiden gaat. Wat hebben lerarenopleidingen nodig om uit te kunnen groeien tot dat neusje van de zalm? Ik heb bijna 15 jaar gewerkt binnen lerarenopleidingen waarvan ik 11 jaar medeverantwoordelijk was voor het inhoudelijk opleidingsbeleid van een pabo. Ik voelde me persoonlijk aangevallen als er negatief gesproken werd over lerarenopleidingen. In de jaren dat ik zelf op een pabo werkte, had ik beslist niet het idee dat we behoudend waren. Misschien kwam dat doordat ik het voorrecht had om op een opleiding te werken die tot de top behoort. Dat er buiten de lerarenopleidingen anders over de opleidingen gedacht werd, had ik niet in de gaten. Daar kwam ik pas echt achter toen ik voor een onderwijsadviesdienst ging werken en ook meer in gesprek ging met mensen van instanties buiten het opleidingsonderwijs.

3

Onder eigenheid versta ik hier het geheel aan idealen, drijfveren, overtuigingen, talenten/kwaliteiten, persoonskenmerken, opvattingen en waarden.


De meeste opleidingsprofessionals die ik binnen de pabowereld (en later ook op lerarenopleidingen voor het VO) heb leren kennen, heb ik ervaren als zeer betrokken en hardwerkende professionals met hart voor mensen en passie voor hun vak. Binnen de pabo waren we continu bezig met het verbeteren van de kwaliteit. Hoe kan het behoudende imago van lerarenopleidingen dan verklaard worden? Alhoewel ik het niet wetenschappelijk heb onderzocht, heb ik op basis van mijn ervaringen toch sterk het vermoeden dat het niet zozeer ligt aan de opleidingsprofessionals zelf, maar dat een belangrijke oorzaak ligt in het onderwijssysteem4 dat we samen gecreëerd hebben. Met samen bedoel ik de overheid, de opleidingen, de scholen en de individuele professionals alsook al diegenen die wel gewezen hebben maar niet voldoende in actie zijn gekomen. Ik behoor daar ook toe. Ik heb ook meegewerkt aan het creëren en in stand houden van dat systeem. Ik wil dan ook heel graag mijn bijdrage leveren om hier verandering in aan te brengen. “We leven in een periode waarin de mens binnen organisaties steeds verder lijkt te worden gemarginaliseerd en vooral instrumenteel benaderd wordt. Dit leidt tot een breed gevoel van onbehagen”(Van den Berg, 2009). De publieke sector neemt volgens Van den Berg (2009) klakkeloos veel managementprincipes uit het bedrijfsleven over. Illustratief hiervoor is dat we het onderwijs op een beheersmatige industriële manier zijn gaan organiseren, waarbij leertrajecten kunnen worden vergeleken met lopende banden en we zijn gaan denken in termen als input, throughput en output. We willen de kinderen en de studenten centraal stellen, maar stellen ons systeem en onze methodes centraal. In plaats van ons systeem en onze methodes aan te passen aan de kinderen en studenten, vragen van onze kinderen en studenten om zich aan te passen aan het systeem en aan de methodes. We kennen een systeem van instromen, uitstromen, afstromen en opstromen, terwijl we eigenlijk de ontwikkeling van de lerenden centraler willen stellen. Ook het werk van de opleidingsprofessionals wordt op een beheersmatige, industriële manier georganiseerd. Hierbij zoeken we zoveel mogelijk zekerheid op basis van lineair, doelgericht denken en handelen. Daarmee hebben we een onderwijssysteem gecreëerd waarbij managers vooral gericht zijn op het beheersen van werkprocessen (ook wel het beheersingsmodel of rationeel-functionele benadering voor organisaties genoemd). Als gevolg hiervan komen onderwijsinnovaties onvoldoende van de grond. De leerkrachten en opleiders worden overstelpt met een hoeveelheid formulieren, lijsten, planningen, begrotingen die tot de standaarduitrusting van het werk zijn gaan behoren (Mulder, Robroek & Stil in Van den Berg, 2009). Bij sturing van onderwijsvernieuwing speelt volgens Van den Berg (2009) het zoeken en betekenis verlenen van het individu een belangrijke rol. “Onderwijsvernieuwing verloopt daardoor eerder onvoorspelbaar, evolutionair en niet-lineair” (Van den Berg, 2009). Schoemaker geeft in ‘De metamorfose van werkgemeenschappen’(2003) het verschil aan tussen beheersing en betrokkenheid binnen organisaties. “Beheersing heeft te maken met de klassieke manier van organiseren en “getting things done” in een industriële omgeving. Betrokkenheid is om individuen te motiveren om hun talenten in te zetten voor het werk dat verricht moet worden” (Schoemaker, 2003).

4

Onder een onderwijssysteem versta ik hier het geheel aan regels, wetten, kaders, beleid en invullingen daarvan op het gebied van onderwijs, organisatie en personeelsbeleid binnen scholen en opleidingen.


8

9

De pabo re-imagined

Voor het verleggen van de focus van beheersing naar betrokkenheid en parallel daaraan van een systeemgerichte naar mensgerichte benadering van een organisatie heeft het Instituut voor Nederlandse Kwaliteit (INK5) de IMWR-cirkel beschreven. Deze cirkel, die staat voor inspireren, mobiliseren, waarderen en reflecteren, is complementair aan de bekende PDCA6-cirkel. Je zou verwachten dat je in de mensgerichte sector als het onderwijs vooral de mensgerichte IMWR-cirkel in plaats van de rationeel getinte pdca-cirkel van het INK terug zou zien. Toch ben ik die opvallend weinig tegengekomen. Ik geloof dat mensen zich willen verbeteren en het beste uit zichzelf willen halen als vanuit de organisatie rechtgedaan wordt aan hun eigenheid. Uitgaan van een betrokkenheidsmodel voor organisaties betekent in mijn ogen dat we veel meer nadruk moeten gaan leggen op het IMWR-cirkel dan op de PDCA-cirkel en dat we niet zozeer managers, maar leidinggevenden nodig hebben die de onderwijs- en opleidingsprofessionals motiveren om hun talenten in te zetten. Hoe zouden opleidingen eruit zien als we samen een onderwijssysteem zouden creëren waarin overheid, opleidingen en scholen uitgaan van betrokkenheid in plaats van beheersing? Waarin leidinggevenden de focus kunnen leggen op de meer mensgerichte en sociaal-culturele aspecten die nodig zijn om een organisatie goed te laten verlopen in plaats van te werken vanuit een rationeelfunctionele benadering. Een systeem waarin de scholen, opleidingen en alle andere bij het onderwijs betrokken organisaties veel meer naar buiten gericht zijn dan naar binnen gericht en oog hebben voor alle ontwikkelingen die hun impact hebben of gaan krijgen op de wereld van morgen en op het onderwijs. Om het innovatieve vermogen van lerarenopleidingen te vergroten, om ruimte te geven aan innoveren, creatief denken en ondernemen en recht te doen aan de talenten van studenten en professionals, lijkt me het verleggen van de focus van beheersing naar betrokkenheid en van plando-check-act naar inspireren-mobiliseren-waarderen-reflecteren noodzakelijk. Door de focus te verleggen worden opleiders door bevlogen leidinggevenden uitgedaagd en geïnspireerd om oog te hebben voor de ontwikkelingen die van invloed zijn op de wereld van morgen en het onderwijs van morgen. Om deze blik naar buiten te versterken is het van belang dat opleidingsprofessionals veel meer gaan samenwerken met schoolbesturen, met externe instanties zowel binnen nationale als binnen internationale netwerken.

2.3 Opleiden vanuit eigentijdse opvattingen over leren Op de opleidingen en scholen die ik ken wordt voornamelijk gewerkt vanuit cognitivistische en sociaal-constructivistische opvattingen over leren. Volgens George Siemens (2004) zijn de behavioristische, cognitivistische en constructivistische leertheorieën tot stand gekomen in een tijd dat het leren nog niet of nauwelijks werd beïnvloed door de technologie en zijn ze niet meer toereikend voor het leren in het digitale tijdperk. Tegenwoordig heeft de technologie grote impact 5

INK: Het INK is een onafhankelijke stichting, in 1991 opgericht op initiatief van het Ministerie van Economische Zaken onder de naam Instituut Nederlandse Kwaliteit. Sinds 2000 is de formele naam INK. Het INK ondersteunt uw organisatie, profit of non-profit, op weg naar excellente prestaties. 6 PDCA: Plan Do Check Act


op hoe we leven, communiceren en hoe we leren (Siemens, 2004). Het constructionisme en connectivisme sluiten hierbij aan doordat ze uitgaan van de invloed van technologie op het leren. Deze opvattingen over leren hebben me geïnspireerd om op een andere manier over leren en opleiden na te denken. Hoe anders zouden opleidingen eruit zien als ze uit zouden gaan van deze opvattingen over leren? In de volgende paragrafen zal ik deze twee leertheorieën kort toelichten. 2.3.1 Constructionisme Het constructionisme is ontwikkeld door Seymour Papert en is gebaseerd op het constructivisme. Papert gebruikte de kennis die Piaget had opgedaan ten aanzien van het leren van kinderen als basis voor zijn theorie “Tell me and I over leren en onderwijs binnen het digitale tijdperk forget, (Ackermann, 2004). Papert voegt aan de constructivistische opvattingen over leren toe dat het leerproces beter verloopt teach me and I als de lerende bewust betrokken is bij het construeren van may remember, dingen, of het nu gaat om het bouwen van zandkastelen of het Involve me and I construeren van wetenschappelijke kennis (Papert, 1991). Hij learn” onderschrijft daarbij de waarde van spelend leren en leren door te creëren (‘learning by making’). Franklin Bepaalde cruciale stappen in de cognitieve ontwikkeling zijn volgens Papert niet gebaseerd op het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden, maar op het verwerven van nieuwe manieren om de kennis en vaardigheden die men heeft te gebruiken. Papert wordt wereldwijd als belangrijk expert gezien als het gaat om hoe de technologie nieuwe manieren van leren kan bewerkstelligen. Hij maakte bijvoorbeeld computerprogramma’s (zoals Logo) waarbij kinderen door te programmeren wiskundige principes leren. Lego mindstorms, waarbij kinderen leren door te programmeren, is ook gebaseerd op zijn constructionistische opvattingen over leren. 2.3.2 Connectivisme Het connectivisme is een leertheorie die door Siemens (2004) wordt beschreven voor het digitale tijdsperk waarin we leven. Door het bestuderen van het behaviorisme, cognitivisme en constructivisme kreeg Siemens zicht op de beperking van deze leertheorieën voor het leren in deze tijd. De meeste leertheorieën richten zich op het leren dat plaatsvindt in een persoon, op het interne proces. Deze leertheorieën gaan in op vragen als: Hoe zorg je ervoor dat je dingen onthoudt? Hoe bouw je, in je eigen brein, kennis op? Hoe koppel je voor jou nieuwe kennis aan kennis die je als persoon al hebt? Bij het sociaal-constructivisme wordt weliswaar het belang van de omgeving bij dat leerproces aangegeven maar wordt er niet verder ingegaan op het leren buiten de persoon, binnen groepen, netwerken, organisaties.


10

11

De pabo re-imagined

Siemens (2006) beschouwt leren als een netwerkfenomeen dat beïnvloed wordt door technologie en socialisatie. De technologie zorgt ervoor dat mensen toegang hebben tot een grote hoeveelheid informatie. In een wereld waarin die hoeveelheid informatie exponentieel toeneemt en kennis steeds sneller verouderd, wordt het vermogen om te leren belangrijker dan de opgeslagen kennis en wordt het steeds belangrijker om verbanden te leren zien en te leggen. Om verbanden te zien en te leggen en om met die toenemende hoeveelheid informatie om te gaan, participeren lerenden binnen bestaande netwerken of vormen ze nieuwe netwerken. Hoe groter en beter het netwerk hoe groter de mogelijkheid om te leren. Een individu brengt zijn kennis in zijn netwerk in, vanuit het netwerk komt kennis in organisaties en leren individuen binnen de organisatie van die kennis. Een leernetwerk bestaat volgens Siemens (2004) en Downes (2012) uit entiteiten en verbindingen tussen de entiteiten (connecties). Onder entiteiten wordt alles verstaan waarmee de lerenden zich kunnen verbinden. Entiteiten kunnen personen, groepen, boeken, computers en alle andere informatiebronnen en informatiedragers zijn. Je zou de connecties, verbindingen binnen het netwerk, kunnen zien als pijpleidingen. De pijpleidingen zijn daarbij nog belangrijker dan de content die er doorheen stroomt. Binnen de pijpleidingen blijft de content namelijk groeien. Van belang is hierbij het vermogen van de lerenden om kenniselementen die in de kennisbronnen en kennisdragers aanwezig zijn met elkaar te verbinden. Het connectivisme legt de nadruk bij het leren op het verbinden van die kenniselementen. Daarbij is het vermogen om te leren voor de toekomst belangrijker dan de kennis die er op dit moment is (Siemens, 2004). 2.3.3 Consequenties voor lerarenopleidingen Als lerarenopleidingen uit zouden gaan van deze leertheorieën dan zou het leren van studenten en het leren en werken van leerkrachten en opleiders veel meer binnen diverse netwerken plaatsvinden, dan zou de opleiding en het werk van de opleiders zo zijn vormgegeven dat studenten en opleiders leren door te construeren, leren door met anderen te creëren, dan zou er aandacht zijn voor dialogisch communiceren om samen te kunnen leren en werken binnen netwerken en dan zouden studenten leren om vanuit deze leertheorieën hun onderwijs vorm te geven.

2.4 Eigentijdse professionals Eigentijds onderwijs vraagt om herziening van de rol van de leerkracht en om een herziening van de rol van de opleidingsdocent. Op scholen ontstaan door het anders organiseren van het onderwijs en het anders invullen van taken nieuwe rollen met benamingen zoals vakleerkracht atelier, unitleider en onderwijsregisseur. De termen ‘leerkracht’ en ‘opleidingsdocent’ doen mijns inziens geen recht meer aan het werk dat deze professionals op innovatieve eigentijdse scholen/opleidingen doen. In dit ebook gebruik ik de begrippen ‘onderwijsprofessional’ en ‘professional uit het werkveld’ als het gaat om (vak)leerkrachten, unitleiders, onderwijsregisseurs en andere professionals die in het primair onderwijs werkzaam zijn om aan te geven dat het om professionals gaat die meerdere rollen/taken in hun pakket hebben. Alhoewel professionals die op de opleiding werken ook onderwijsprofessionals genoemd kunnen worden, wil ik hier voor de helderheid toch een


onderscheid maken. Ik kies hier niet voor de term opleidingsdocent omdat het doceren slechts een van de vele taken is die de opleidingsprofessional kan vervullen. De term ‘lerarenopleider’ die op sommige opleidingen gehanteerd wordt, geeft wat mij betreft te weinig aan dat je opleidt voor professionals die in het onderwijs de nieuwe taken/functies/rollen vervullen zoals unitleiders en onderwijsregisseurs. Ik heb ervoor gekozen om de term opleidingsprofessional te gebruiken. Die term geeft aan dat het over een professional gaat die expertise heeft op het gebied van het opleiden, zoals opleidingsdocenten, studieloopbaanbegeleiders, onderwijslab-begeleiders (zie paragraaf 7.6), leernetwerkbegeleiders, lectoren, inspiratoren en andere professionals die zich op de opleiding bezig houden met het opleiden van de studenten.

Imagine that…... Hoe zou een pabo eruit kunnen zien als deze is vormgegeven vanuit bovenstaande gedachten, idealen en opvattingen over leren? In de volgende hoofdstukken beschrijf ik hoe die pabo eruit zou kunnen zien. Het gaat hier dus om een fictieve pabo. Ik beschrijf in hoofdstuk 4 hoe deze pabo deel uitmaakt van het fictieve expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs. In hoofdstuk 5 licht ik de uitgangspunten van deze eigentijdse pabo toe. In hoofdstuk 6 ga ik kort in op de einddoelen van de opleiding en het eigentijdse curriculum beschrijf ik in hoofdstuk 7. Laat je bij het lezen van dit ebook niet afleiden door eventuele beren die je op de weg ziet verschijnen, maar probeer je voor te stellen dat het zou kunnen….

Stel dat het zou kunnen…… Stel dat het waar zou zijn….


12

13

De pabo re-imagined

3

De pabo als onderdeel van het expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs

De eigentijdse pabo (p@bo) die ik in dit ebook beschrijf, maakt deel uit van het regionaal expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs. Dit expertisecentrum is een plek waar in een inspirerende sfeer met elkaar geleerd en gewerkt wordt en waar alle betrokkenen het gevoel krijgen dat ze vanuit hun eigenheid een zinvolle p@bo bijdrage mogen leveren aan het leren en werken binnen en buiten het expertisecentrum. Het expertisecentrum bestaat uit de p@bo, het innovatie pedagogisch centrum centrum innovatiecentrum, het pedagogisch centrum, de academie voor en door onderwijsprofessionals en het fitcentrum (zie figuur 1). Het expertisecentrum maakt deel uit van diverse academie voor en door nationale en internationale netwerken. Binnen fitcentrum onderwijs het regionale expertisecentrum wordt gebruik professionals gemaakt van de expertises van de professionals die binnen het expertisecentrum werken en van de professionals die binnen de netwerken van het Figuur 1: expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs expertisecentrum werkzaam zijn. Om ervoor te zorgen dat het expertisecentrum met de diensten die zij levert goed aansluit bij de ontwikkelingen binnen het onderwijs en de behoeften van het basisonderwijs hebben de verenigde schoolbesturen7 van regio x instemmingsrecht bij de inhoudelijke besluiten die er binnen het expertisecentrum genomen worden. De verenigde schoolbesturen zijn mede eigenaar van dit expertisecentrum. Het innovatiecentrum, pedagogisch centrum, fitcentrum en de academie voor en door onderwijsprofessionals worden in dit hoofdstuk beknopt beschreven. In de volgende hoofdstukken wordt de p@bo verder uitgewerkt.

3.1 Het innovatiecentrum Het innovatiecentrum wil het innovatieve vermogen van studenten, onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals vergroten. In het innovatiecentrum werken studenten van verschillende HBO en WO opleidingen, onderwijsprofessionals, opleidingsprofessionals en andere experts samen aan innovatieve producten. Er is een inspiratieruimte waar prototypen staan van innovatieve onderwijsleermiddelen. Studenten en onderwijsprofessionals kunnen experimenteren met deze prototypen en deze inzetten bij praktijkgericht onderzoek. Op basis van hun ervaringen en onderzoek geven ze feedback aan producenten en productontwikkelaars. Het innovatiecentrum biedt jonge ondernemers de kans om een eigen onderneming op te zetten die bijdraagt aan de verbetering van het welbevinden van kinderen en de kwaliteit van het onderwijs.

7

Verenigde schoolbesturen: de schoolbesturen in de regio van de p@bo hebben zich verenigd om samen sterk te zijn, om samen een partner te zijn in samen werken, leren en opleiden binnen het onderwijs.

De pabo als onderdeel van het expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs

Het innovatiecentrum is binnen het expertisecentrum ook verantwoordelijk voor de activiteiten op het gebied van praktijkonderzoek. Onderzoekende opleidingsprofessionals, studenten en professionals uit het werkveld werken samen aan praktijkgericht onderzoek. De verenigde schoolbesturen stellen samen met de professionals van het innovatiecentrum de onderzoeksprojecten vast. Deze projecten richten zich onder andere op het onderzoeken van de werking van innovatieve materialen/instrumenten/leermiddelen in de praktijk, de effecten van innovatieve onderwijsaanpakken, het welbevinden van kinderen binnen innovatieve scholen en de talentontwikkeling binnen innovatieve scholen. De onderzoeken leveren inzichten op die innovatieve scholen benutten voor de verbetering van het onderwijs en de verbetering van het leer- en leefklimaat op hun scholen. Het innovatiecentrum werkt samen met universiteiten en hogescholen in binnen en buitenland en zorgt ervoor dat studenten, onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals op de hoogte zijn van relevante actuele wetenschappelijke inzichten. Voor het verspreiden van kennis en inzichten maken zij gebruik van eigentijdse middelen.

3.2 Het pedagogisch centrum In het pedagogisch centrum kunnen ouders, studenten, onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals terecht voor opvoedkundige vraagstukken. Het kan daarbij gaan over individuele kinderen, over processen binnen groepen en over vragen op het gebied van schoolouder-partnerschap. Studenten kunnen in het kader van hun ontwikkeling ten aanzien van de pedagogische competentie en het samenwerken met ouders een periode meelopen met een professional van het pedagogisch centrum. In het pedagogisch centrum werken pedagogisch geschoolde professionals; professionals met een HBO master of WO master en professionals die gepromoveerd zijn binnen de pedagogische wetenschappen of ontwikkelingspsychologie. De expertises van de medewerkers van het pedagogisch centrum worden ook benut binnen de andere onderdelen van het expertisecentrum voor opvoeding en onderwijs. De professionals in het pedagogisch centrum werken samen met andere instanties die zich bezig houden met opvoeding en werken samen binnen landelijke en internationale netwerken.

3.3 De academie voor en door onderwijsprofessionals De academie voor en door onderwijsprofessionals verzorgt workshops, maatwerktrajecten, inspiratiebijeenkomsten en onderwijsontwikkelsessies voor startende onderwijsprofessionals, onderwijsinstructeurs, onderwijsregisseurs, unitleiders en directeuren. Onderwijsprofessionals kunnen op de website van het expertisecentrum aangeven welke expertises ze hebben en hoe zij met hun talenten en expertises een bijdrage willen leveren aan de academie voor en door onderwijsprofessionals.

3.4 Het fitcentrum Het fitcentrum wil bijdragen aan de mentale en fysieke gezondheid van mensen. Bij het fitcentrum kunnen opleidingsprofessionals, studenten, onderwijsprofessionals en andere mensen uit de regio terecht voor yogalessen, sportclinics, mindfullness-bijeenkomsten en om te fitnessen. Ook kunnen scholen zich inschrijven voor sportclinics voor groepen leerlingen. Deze sportclinics worden door studenten van de p@bo, sios en alo voorbereid en uitgevoerd. Zij worden daarbij begeleid door professionals op het gebied van sport en bewegen.


14

15

De pabo re-imagined

4

Uitgangspunten voor de eigentijdse pabo (p@bo)

“Het onderwijs bereidt mensen voor op het leven. Een leven waarin je je waardevol kunt voelen en waardevol kunt zijn – met jezelf, en alles wat je goed kunt en graag doet, als instrument. Een leven waarin je gelukkig en gezond bent.” (Operation Education, 2014) Om kinderen voor te bereiden op een leven waarin ze zich waardevol kunnen voelen en kunnen zijn, wil de eigentijdse pabo wil inspirerende, ondernemende en innovatieve onderwijsprofessionals opleiden die vanuit hun hart voor kinderen, passie voor leren, hun talenten en (vak)kennis, onderwijs van morgen kunnen realiseren. De manier van werken, leren en opleiden binnen de p@bo is gebaseerd op constructionistische en connectivistische opvattingen. Deze opvattingen zijn dan ook verwerkt in de beschrijving van de p@bo. De p@bo hanteert daarbij de volgende uitgangspunten: 1. Uitgaan van talenten van mensen en inspelen op verschillen 2. Leren verbinden van waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken met kennis en het handelen in de beroepscontext. 3. Leren door samen te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te organiseren, te ondernemen (C5O benadering) 4. Toetsing als onderdeel van het leerproces 5. Inzet en ontwikkeling van eigentijdse middelen en inzichten 6. Intensieve samenwerking met het werkveld 7. Flexibele platte organisatie

“Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire”

Yeats

Zo op het oog lijken deze uitgangspunten misschien niet nieuw. Het geheel aan uitgangspunten en de achterliggende idealen, visie op leren en werken maken echter dat de uitgangspunten anders ingekleurd worden dan dat de meeste opleidingen mijns inziens gewend zijn. In dit hoofdstuk worden de uitgangspunten toegelicht. Alhoewel de meeste uitgangspunten ook van toepassing zijn binnen de andere onderdelen van het expertisecentrum, worden ze hier belicht vanuit de p@bo. In de volgende hoofdstukken wordt beschreven hoe de p@bo vanuit deze uitgangspunten is vormgegeven.

4.1 Uitgaan van talenten van mensen en inspelen op verschillen Binnen de steeds complexer wordende samenleving is het belangrijker geworden dat mensen leren wie ze zijn, wat hun drijfveren zijn, wat hun talenten zijn, dat ze gestimuleerd worden om die talenten te ontwikkelen, dat ze erkend en geaccepteerd worden om wie ze zijn en waar ze goed in zijn en dat ze leren om vanuit hun eigenheid deel uit maken van netwerken en een bijdrage te leveren aan een groter geheel. Schoemaker geeft in ‘De metamorfose van werkgemeenschappen’ (2003) aan dat overal in organisaties de afhankelijkheid van talenten van mensen en het gebruik maken van sociaal kapitaal is toegenomen.


Om zich waardevol te voelen in de maatschappij van morgen en een bijdrage te kunnen leveren binnen de snel veranderende samenleving wordt het steeds belangrijker dat mensen zicht hebben op hun eigen talenten en dat ze die talenten kunnen ontwikkelen (Beek & Doorten, 2013). Het ontwikkelen van talenten is geen louter individueel traject. Het is erop gericht om vanuit de talenten die je hebt een bijdrage te kunnen leveren aan een groter geheel: je leerlingen, je collega’s, je groep, je team, je school, je opleiding, het onderwijs, je netwerken, de samenleving. Hiervoor is het noodzakelijk dat studenten zicht krijgen op wat hun eigen talenten zijn, hoe ze die kunnen ontwikkelen en inzetten, wat hun drijfveren, opvattingen, waarden & normen en persoonskenmerken zijn. Dat ze leren hoe ze binnen hun onderwijs recht kunnen doen aan de talenten van de kinderen en dat ze leren hoe ze de kinderen kunnen helpen om hun talenten te ontwikkelen en hoe ze die talenten kunnen inzetten. Studenten verschillen van elkaar als het gaat om talenten, kwaliteiten, drijfveren, opvattingen, persoonskenmerken, interesses en leerstijlen. De p@bo wil zo goed mogelijk inspelen op deze verschillen door gepersonaliseerd opleidingsonderwijs te verzorgen dat tegemoet komt aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens: relatie, competentie en autonomie. “Als in voldoende mate is voldaan aan de behoefte aan relatie (anderen waarderen mij en willen met mij omgaan’), aan de behoefte aan autonomie (‘ik kan het zelf, hoewel niet altijd alleen’) en aan de behoefte aan competentie (‘ik geloof en heb plezier in mijn eigen kunnen’) is er welbevinden, motivatie, inzet en zin in leren.” (Stevens, 2012). Ook ten aanzien van deze basisbehoeften zijn er verschillen. Sommige studenten hebben bijvoorbeeld meer behoefte aan autonomie dan anderen. Op de p@bo ligt niet voor de studenten vast wat zij voor studieonderdelen moeten volgen, in welke volgorde en aan welke eisen zij moeten voldoen. Welke verplichtingen er zijn hangt voor een groot deel af van de mate van ontwikkeling, de aanwezige talenten en de rollen die de student in het onderwijs wil gaan vervullen. In welke volgorde studenten bepaalde studieonderdelen volgen wordt door studenten in overleg met een opleidingsprofessional bepaald. Lees in hoofdstuk 6 meer over de eisen waaraan studenten moeten voldoen. De behoefte aan relatie, autonomie en competentie geldt niet alleen voor studenten maar ook voor de onderwijsprofessionals en opleidingsprofessionals zelf. Wanneer binnen een onderwijsinstelling het recht doen aan de basisbehoeften van de professionals een belangrijk uitgangspunt is van het integraal personeelsbeleid, zal er sprake zijn van welbevinden en neemt bij de professionals de motivatie, inzet en zin in leren en werken toe. En niet onbelangrijk: de onderwijsinstelling en de professionals laten aan hun leerlingen/studenten zien dat er verschillen zijn, dat het zich loont om talenten te ontwikkelen, dat mensen vanuit hun eigenheid en met hun kwaliteiten er mogen zijn en dat ze vanuit hun kwaliteiten een bijdrage leveren aan de klas, de school, de opleiding, het samenwerkingsverband,.... Het uitgaan van talenten van mensen en het inspelen op verschillen komt op de p@bo niet alleen terug in de opleidingsdoelen en binnen de opleidingsdidactiek, maar heeft ook grote impact op de hele organisatie van het opleidingsonderwijs, op het personeelsbeleid en op de samenwerking met het werkveld en de samenwerking binnen de netwerken waar de opleidingsprofessionals deel van uitmaken.


16

17

De pabo re-imagined

4.2 Leren verbinden van waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken met kennis en het handelen in de beroepscontext. Volgens Sir Ken Robinson8 hangt de toekomst van de wereld om ons heen sterk af van een beter begrip van onze innerlijke wereld. Met deze innerlijke wereld bedoelt hij de persoonlijke passies, ambities en talenten van mensen. De innerlijke wereld van professionals wordt door de Onderwijsraad (2013) ook wel persoonlijke professionaliteit genoemd. ‘Persoonlijke professionaliteit is geworteld in de missie, waarden en identiteit van individuele leraren. (…) Ze geven in belangrijke mate richting aan hun handelen en houding in de beroepspraktijk en staan in wisselwerking met collectieve waarden van schoolorganisatie en beroepsgroep. Wanneer leraren van daaruit en vakbekwaam de dialoog over keuzes in hun beroepspraktijk aangaan en deze naar anderen verantwoorden, kunnen zij gezag voor hun handelen verwerven’ (Onderwijsraad, 2013, p.34)

“Consciously, we teach what we know, unconsciously we teach who we are”

Hamachek

Figuur 2: ontwikkeling persoonlijke professionaliteit

Op de p@bo wordt veel aandacht besteed aan deze persoonlijke professionaliteit. Studenten leren door middel van reflectie om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in beroepscontexten en te verbinden met de kennis die ze hebben opgedaan (zie figuur 2). Om deze te kunnen verbinden moeten ze zicht hebben op hun waarden, opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken. Figuur 2 geeft twee stadia weer van de ontwikkeling van de persoonlijke professionaliteit. Links is er weinig overlap en rechts overlappen de cirkels elkaar veel meer. Het midden van de figuur, waar de drie cirkels elkaar overlappen geeft de mate van authenticiteit aan. Aanvankelijk zal de mate van authenticiteit bij studenten tijdens het handelen in de beroepscontext nog laag zijn. Studenten merken dan bij zichzelf dat ze de rol van onderwijsprofessional op zich nemen maar nog niet zijn. De mate van authenticiteit van studenten als professionals neemt toe wanneer ze beter in staat zijn om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in de beroepscontext en met hun 8

Uit een speech van Sir Ken Robinson. Zie ‘Hoe ben jij creatief i.p.v. hoe creatief ben jij?’ op Youtube


kennis. De drie cirkels van persoonlijke professionaliteit schuiven dan meer in elkaar waardoor meer overlap ontstaat. De waarden, kwaliteiten, opvattingen, drijfveren, persoonskenmerken en de kennis die is opgedaan komen dan meer tot hun recht in het handelen in de beroepscontext. De leerlingen ervaren de onderwijsprofessional als een authentiek persoon. Voor alle HBO- en WO-opgeleide onderwijsprofessionals geldt dan ook dat zij in staat moeten zijn om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in de beroepscontext en met hun kennis en dat zij in staat zijn om kinderen hun talenten te laten ontdekken, ze te stimuleren en ze te leren hoe ze deze talenten kunnen inzetten.

4.3 Leren door samen te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te organiseren, te ondernemen (C5O benadering) De visie op leren die door de p@bo (en ook door de andere onderdelen van het expertisecentrum) wordt uitgedragen is gebaseerd op constructionistische en connectivistische opvattingen over leren zoals die in hoofdstuk 3 beschreven zijn. Bij de vertaling van deze leertheoretische opvattingen naar een eigen visie werd de p@bo geïnspireerd door ‘’the maker movement”. De maker movement is geen leertheorie maar is een beweging die het belang van het creëren benadrukt. "Making is fundamental to what it means to be human. We must make, create, and express ourselves to feel whole. There is something unique about making physical things. These things are like little pieces of us and seem to embody portions of our souls" (Hatch, 2014, p.1). Door de nadruk die gelegd wordt op het maken, het creëren, het construeren, sluit deze beweging aan bij de “Imagination is constructionistische opvatting over leren. De maker far more movement zet zich met het actieve creëren af tegen het important than passieve consumeren. De maker movement krijgt wereldwijd knowledge” een steeds grotere aanhang. De mogelijkheden om te leren door zelf dingen te maken nemen toe. Kinderen kijken Einstein bijvoorbeeld op youtube hoe ze iets kunnen maken. Er komen ook allerlei apps en programma's waarmee mensen zelf dingen kunnen creëren, de zogenoemde do-it-yourself technologie. Binnen veel van die programma's/apps leer je door samen met anderen dingen te creëren binnen een netwerk. Naast het online creëren, worden er steeds meer onafhankelijke en community-driven Maker Festivals of Maker Fairs georganiseerd en komen er ontdekfabrieken en fablabs waar mensen naartoe kunnen gaan om dingen te creëren. Producten worden gecreëerd en gedeeld. Het samen creëren en het delen van producten binnen een netwerk sluit aan bij de connectivistische opvattingen over leren. De p@bo heeft het gedachtengoed van de maker movement, het constructionisme en connectivisme vertaald naar een model: het C5O-model. Dit C5O-model weerspiegelt een visie op leren die ervan uitgaat dat mensen het meest zinvol leren door samen te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te ondernemen en te organiseren (zie figuur 3). De C van creëren heeft in het model een centrale plek gekregen om het belang hiervan aan te geven. Creëren wordt hier breed opgevat; je kunt hierbij denken aan het creëren van leermiddelen, educatieve apps, onderwijsleersituaties en aan kenniscreatie. De vijf o’s van ontdekken, ontwerpen, onderzoeken, ondernemen en organiseren benadrukken nog eens extra de activiteit van de lerende studenten en professionals. Er is voor deze


18

19

De pabo re-imagined

activiteiten gekozen omdat ze aansluiten bij de eisen die aan onderwijsprofessionals in de 21e eeuw gesteld worden. Het gaat bij het leren door te creëren niet om het verwerken van kennis die tijdens colleges aan bod is geweest en waarbij het creëren als verwerkingsopdrachten een plek binnen de opleidingsdidactiek hebben gekregen. Het gaat er hier om dat het creëren, de betekenisvolle taak/opdracht vanuit het werkveld, de start is van het leerproces. Waar de studenten voorheen eerst theorie bestudeerden om die vervolgens op een Figuur 3:C5O-model meer of mindere creatieve manier te verwerken, wordt de theorie nu gaandeweg binnen het creatieproces gekoppeld aan de ontdekking, het ontwerp, de onderneming, de organisatie, het onderzoek. Theorie komt hier geïntegreerd en betekenisvol aan de orde. Een studieonderdeel als onderwijskunde komt daarom op de p@bo niet meer als apart vak terug in de opleiding. De C5O-benadering van leren wordt in de hele organisatie toegepast. Zowel studenten als personeelsleden worden uitgedaagd om te leren door te creëren. Dit leren door te creëren zit ingebed in het curriculum en in het personeelsbeleid. Studenten en personeelsleden participeren daarom binnen diverse groepen en netwerken waarbinnen het leren en werken plaatsvindt. Het creëren biedt studenten, onderwijs- en opleidingsprofessionals de mogelijkheid om hun talenten, kwaliteiten, kennis en ervaring in te zetten voor anderen. Om de creativiteit te stimuleren door gebruik te maken van verschillende perspectieven vindt het leren door te creëren in netwerken plaats. Hiervoor moeten de leden van het netwerk in staat zijn om met elkaar kunnen communiceren. Het creërend leren en werken in netwerken vraagt om een dialogische invulling van ʻIf an answer die communicatie. Bij een goede dialoog worden echte does not give rise vragen gesteld. Dat wil zeggen dat de vragensteller van te to a new question voren het antwoord niet weet. De antwoorden die gegeven from itself, it falls worden roepen weer nieuwe vragen op (zie het citaat van out of the Bakhtin). Door de dialoog met anderen aan te gaan en tijdens dialogue.” het creëren deelproducten te delen en te bespreken, komen nieuwe inzichten en betere producten tot stand. Bij de p@bo Bakhtin leren studenten hoe ze die dialoog aangaan en hoe ze kinderen dialogisch kunnen leren communiceren.

4.4 Toetsing als onderdeel van het leerproces Op de p@bo is de testcultuur vervangen door een assessmentcultuur. Daarbij wordt toetsing gezien als essentieel onderdeel van het leerproces. Toetsen worden ingezet om te bepalen wat de volgende stappen zijn of kunnen zijn in het leerproces. Tijdens het leerproces krijgen de studenten regelmatig feedback waardoor studenten en opleidingsprofessionals snel zicht krijgen op wat de studenten al kunnen en wat er moet gebeuren om de ontwikkeling van de studenten te stimuleren. Aangezien de


toetsing hierdoor vooral tijdens het proces plaatsvindt, zijn er op de p@bo geen aparte toetsweken meer. De toetsweken zorgden voorheen voor een belemmering van het leren tijdens het proces. Toetsing wordt op de p@bo vooral ingezet om de ontwikkeling van studenten te stimuleren (formatief). Daarnaast is er een minimum aantal summatieve toetsen. Voor de summatieve toetsen zijn er meerdere momenten per jaar gepland. Studenten kunnen zich per jaar voor twee van deze momenten inschrijven en nemen deze toetsmomenten mee in hun studieplanning. De p@bo heeft voor de opleiding een assessmentplan opgesteld waarin duidelijk gemaakt is welke doelen op welke manier beoordeeld worden. De assessments voldoen aan de kenmerken van formatieve toetsen die Castelijns (2012, p.11) formuleert op basis van onderzoek van de Assessment Reform Group: de formatieve toetsen worden planmatig aangepakt, de toetsen richten zich zowel “Not everything that can op het leerproces als op de leerresultaten, toetsing is be count counts, and not een essentieel onderdeel van de dagelijkse praktijk everything that counts op de opleiding, de toetsing houdt rekening met de can be counted” emotionele impact van beoordelen, de toetsing bevordert de leermotivatie, stimuleert het begrip Einstein van doelen en beoordelingscriteria, ondersteunt studenten bij het nemen van de volgende stappen in hun leerproces, ontwikkelt het vermogen tot selfassessment en heeft betrekking op alle aspecten van de (professionele)ontwikkeling. Voor de beoordeling van studenten maakt de p@bo gebruik van verschillende assessmentvormen zoals intake-assessments, peer-assessments, self-assessments en portfolio-assessments. Door vooraf te toetsen met behulp van intake-assessments kunnen de leertrajecten van de studenten afgestemd worden op hun beginsituatie. Zij krijgen hierdoor een beeld van wat zij al kunnen en hoe ze zich verder kunnen ontwikkelen. Door tijdens het leerproces de studenten van feedback te voorzien kunnen de studenten hun leerproces bijsturen. Door de peer-assessments leren studenten om elkaar feedback te geven, elkaar te beoordelen. De kwaliteit van die feedback wordt ook besproken. Door aan elkaar feedback te geven kunnen studenten elkaar verder helpen in hun ontwikkeling en kunnen zij tegelijkertijd laten zien welke kwaliteiten en knowhow ze zelf in huis hebben. De self-assessments zijn tijd- en plaatsonafhankelijk en worden door studenten ingezet om tijdens het leerproces beter zicht te krijgen op wat ze al weten en kunnen. Met dit inzicht geven zij verder sturing aan hun leerproces. De studenten verzamelen tijdens hun opleiding producten zoals zelfgemaakte kennisclips, leermiddelen en ontwerpen voor leerarrangementen in hun digitaal portfolio. Met het portfolio assessment brengen ze hun ontwikkeling ten aanzien van de persoonlijke professionaliteit in beeld, tonen ze aan dat ze de doelen van de opleiding behaald hebben en wat ze met hun talenten hebben gedaan.


20

21

De pabo re-imagined

4.5 Inzet en ontwikkeling van eigentijdse middelen Binnen het expertisecentrum zijn de nieuwste (technologische) middelen aanwezig. Het expertisecentrum onderhoudt goede contacten met de bedrijven die innovatieve leermiddelen maken. Deze bedrijven organiseren in samenwerking met het expertisecentrum bijeenkomsten om de leermiddelen te presenteren. Het innovatiecentrum werkt ook met deze bedrijven samen aan innovatieve leermiddelen/ instrumenten. Studenten leveren hier tijdens het innovatielab hun bijdrage aan. In het onderzoekslab wordt een aantal eigentijdse leermiddelen betrokken bij praktijkonderzoek. Binnen de p@bo wordt mediarijk onderwijs verzorgd. ICT-middelen worden ingezet ter ondersteuning van (opleidings-)onderwijs op maat. Ook colleges/kennisclips/onderdelen van MOOCs van vooraanstaande hoogleraren, lectoren en hogeschooldocenten worden ingezet voor verdieping en professionalisering. Studenten ondervinden daarbij wat er met ict mogelijk is in de praktijk en worden ook uitgedaagd om nieuwe technologieen te verkennen en te ontwikkelen. Zo leren ze bijvoorbeeld ook de mogelijkheden kennen van het gebruik van robots en games binnen het onderwijs. Studenten hebben allemaal een tablet waar de opleidingsapps op staan. Deze apps maken tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk. Voor elk studieonderdeel en vak-/vormingsgebied is er een app. In die app staan onder andere kennisclips, opdrachten, toetsen. Ook kunnen studenten via die apps naar een forum waar ze vragen aan elkaar en aan opleidingsprofessionals kunnen stellen en kunnen reageren op elkaars vragen. Bij de opdrachten en toetsen wordt in de opleidingsapps gebruik gemaakt van learning analytics. Deze learning analytics maken het mogelijk om de moeilijkheidsgraad van de opdrachten aan te passen aan het niveau van de individuele studenten. Bij de doelen zijn verschillende opdrachten beschikbaar. Uitwerkingen van opdrachten waar de studenten mee willen laten zien wat ze met hun talenten gedaan hebben of willen bewijzen dat ze bepaalde opleidingsdoelen bereikt hebben, voegen ze toe aan hun digitaal portfolio. Studenten kunnen op hun tablet zien welke studieonderdelen op welk tijdstip staan ingeroosterd en waar bijeenkomsten plaatsvinden. Als het studieplan van de studenten door de studieloopbaanbegeleider is goedgekeurd kunnen ze zich via een app inschrijven voor studieonderdelen. Als een student is ingelogd kunnen opleidingsprofessionals zien waar de student is. Of misschien beter gezegd: waar zijn tablet is. Er is een studentvolgsysteem dat op ieder moment door de student en door de studieloopbaanbegeleider op de tablet kan worden ingezien. De studenten kunnen in het studentvolgsysteem naar de cijferlijst om de cijfers in te zien en zien in een totaaloverzicht aan de kleuren welke onderdelen beoordeeld zijn (grijs= niet beoordeeld, groen= voldoende, rood= onvoldoende, oranje= reparatieopdracht wit= excellent). Via sociale media communiceren de studenten ook met studenten aan andere opleidingen in binnenen buitenland. Ze wisselen kennis en ervaringen uit, maken gebruik van elkaars expertise, geven feedback op elkaars werk en inventariseren de mogelijkheden om leerlingen in contact te laten komen met leeftijdgenoten in andere landen. De studenten die tijdens hun minor een internationale


stage gaan lopen of internationale studie gaan volgen leggen op deze manier ook contact en benutten deze contacten om goed voorbereid op reis te gaan. Via het innovatiecentrum wordt de p@bo op de hoogte gehouden van relevante onderzoeken op het gebied van ICT & leren en van technologische ontwikkelingen die hun impact hebben of gaan krijgen op het onderwijs.

4.6 Intensieve samenwerking met het werkveld Om ervoor te zorgen dat de p@bo goed aansluit bij de ontwikkelingen binnen het onderwijs en de behoeften van het basisonderwijs hebben de verenigde schoolbesturen van regio x instemmingsrecht ten aanzien van het opleidingskader. Het opleidingskader omvat onder meer de visie op onderwijsprofessionals, de visie op onderwijs, leren en opleiden, de afstudeerrichtingen, de doelen van de opleiding en de specialisaties waar studenten voor kunnen kiezen. Opleidingsprofessionals en de verenigde schoolbesturen zijn samen verantwoordelijk voor het tot stand komen, realiseren en uitdragen van dit opleidingskader. De verenigde schoolbesturen geven aan welke rollen zij voor onderwijsprofessionals binnen hun innovatieve scholen onderscheiden. Samen met opleidingsprofessionals stellen zij vast wat ze van startende onderwijsprofessionals ten aanzien van deze rollen mogen verwachten. De schoolbestuurders en opleidingsprofessionals gaan na welke bijdrage de opleidingsprofessionals kunnen leveren bij het doorontwikkelen van de competenties van de onderwijsprofessionals behorende bij de verschillende rollen (na het behalen van het diploma). De opleidingsprofessionals werken intensief samen met professionals uit het werkveld. Deze samenwerking gaat verder dan samen opleiden: ze leiden niet alleen samen op maar leren ook samen, werken samen, onderzoeken samen en innoveren samen vanuit de verschillende expertises die de professionals hebben. Dit leidt tot een grote diversiteit aan rollen en taken en biedt professionals veel kansen om hun talenten in te zetten. Professionals uit het werkveld zijn betrokken bij de concretisering van de doelen, ze begeleiden studenten op de werkplek, ze begeleiden samen met opleidingsdocenten studenten tijdens de onderwijslabs, ze participeren binnen onderzoeksprojecten, zijn betrokken bij het beoordelen van studenten en verzorgen samen met opleidingsprofessionals vanuit hun eigen expertise workshops, inspiratiebijeenkomsten, maatwerktrajecten en onderwijsontwikkelsessies voor andere onderwijsprofessionals. De opleidingsprofessionals begeleiden samen met het werkveld studenten tijdens het werkplekleren. Ook begeleiden zij beginnende onderwijsprofessionals. Daarnaast geven opleidingsprofessionals masterclasses in het werkveld en werken ze samen met onderwijsprofessionals en studenten aan onderwijsinnovaties. Studenten en opleidingsprofessionals werken samen met het werkveld aan praktijkonderzoek. De onderzoeksvragen komen vanuit het werkveld en vanuit het innovatiecentrum. Het innovatiecentrum werkt aan middelen/instrumenten/materialen waar vanuit het veld vraag naar is of die een oplossing kunnen bieden voor problemen waar het werkveld tegen aan loopt. In de labs werken de studenten aan verzoeken vanuit het werkveld. Onderwijsprofessionals uit het werkveld hebben een actieve rol bij de ontwikkeling van die producten/evenementen (zie 6.6).


22

23

De pabo re-imagined

4.7 Flexibele platte organisatie Om goed in te kunnen spelen op veranderingen in de arbeidsmarkt, wisselingen in studentenaantallen en maatschappelijke, technologische en wetenschappelijke ontwikkelingen maakt het expertisecentrum, waar de p@bo deel vanuit maakt, gebruik van een dynamisch/flexibel personeelsbestand. Er is een beperkt aantal professionals in vaste dienst. Deze professionals krijgen naast de reguliere professionaliseringstijd binnen hun contract de ruimte om hun talenten verder te ontwikkelen. Het team bestaat uit professionals met een grote diversiteit aan talenten. De opleidingsprofessionals vervullen verschillende rollen/taken die zoveel mogelijk aansluiten bij hun kwaliteiten/talenten. Met deze kwaliteiten en talenten en vanuit de passie voor hun vak verzorgen zij inspirerend en kwalitatief goed opleidingsonderwijs en vervullen zij taken binnen het hele expertisecentrum. De opleidingsprofessionals die in vaste dienst zijn, zijn allemaal hoog opgeleid (WO master of PhD). Via het innovatiecentrum en kenniscentrum worden ze op de hoogte gehouden van relevante (semi-) wetenschappelijke inzichten en internationale ontwikkelingen die hun impact hebben of gaan krijgen op het onderwijs. Daarnaast houdt elke opleidingsprofessional de ontwikkelingen ten aanzien van zijn expertise(s) goed in de gaten en benut deze inzichten voor het opleidingsonderwijs. Het expertisecentrum kent maar een beperkt aantal leidinggevende functies waardoor de organisatie als “platte” organisatie wordt getypeerd. Er is een goede leeftijdsopbouw met een goede mix van ervaren professionals en startende professionals. Daarnaast maakt het expertisecentrum gebruik van de expertise van onderwijsprofessionals binnen en buiten het werkveld. Dat kunnen onderwijsprofessionals zijn die rollen vervullen als gastdocent, workshopleider, ontwikkelaar, projectleider, adviseur, maar ook professionals uit het bedrijfsleven zoals ict-deskundigen, programmeurs, leermiddelontwikkelaars en ondernemers van innovatieve bedrijven. Doordat er steeds nieuwe persoonlijkheden met nieuwe ideeën en nieuwe vragen en andere kwaliteiten binnen het expertisecentrum werkzaam zijn, ontstaat er een dynamisch netwerk en krijgt de lerende organisatie een professionele cultuur waarmee goed kan worden ingespeeld op veranderingen.

5

Einddoelen

De einddoelen van de opleiding zijn afgeleid van de bekwaamheidseisen die geformuleerd zijn door de Onderwijscoöperatie (2014). Deze bekwaamheidseisen zijn voor de p@bo in samenwerking met de verenigde schoolbesturen aangevuld met eisen waar studenten aan moeten voldoen om als startende onderwijsprofessional te kunnen werken op innovatieve scholen en zijn geconcretiseerd naar einddoelen. Er is een set met basisdoelen die voor alle studenten geldt en er zijn doelen voor de leeftijdspecialisatie (4 tot 8 jarigen, 8 tot 12 jarigen en 10 tot 14 jarigen), doelen voor de specialisatie binnen de vak-vormingsgebieden en doelen voor de extra profileringen (zie 6.10). Daarnaast hebben de verenigde schoolbesturen in samenwerking met de opleiding doelen geformuleerd waar startende onderwijsprofessionals aan moeten voldoen willen ze binnen een bepaald schooltype/onderwijsvorm verschillende rollen kunnen uitoefenen. Studenten moeten aan het eind van de opleiding ook kunnen aantonen dat ze goed kunnen samenwerken met professionals uit andere disciplines die binnen innovatieve scholen werkzaam zijn en die verschillende opleidingsniveaus (van MBO-WO) kunnen hebben.

Het curriculum

Studenten formuleren daarnaast persoonlijke leerdoelen. Deze leerdoelen richten zich met name op het ontplooien van talenten en worden niet normatief gehanteerd.

6

Het curriculum

De opleiding kent een aantal studieonderdelen (zie figuur 4). In figuur 4 is weergeven aan welke studieonderdelen de studenten binnen de verschillende fasen van de opleiding deelnemen en wat de relatieve omvang van de studieonderdelen is ten opzichte van de andere studieonderdelen. De studieonderdelen studiebegeleiding, basics, mastersclasses vak-/vormingsgebieden, specialisatie vak/vormingsgebied, leerarrangementen rekenen en taal en beeldcoaching staan ten dienste van de onderdelen werkplekleren en onderwijslabs. Binnen het werkplekleren en de onderwijslabs laten de studenten zien wat ze kunnen, zetten ze hun kennis, vaardigheden en talenten in. Ze laten zien in hoeverre ze in staat zijn om hun opvattingen, drijfveren, kwaliteiten en persoonskenmerken te verbinden met hun handelen in beroepscontexten en te verbinden met de kennis die ze opdoen en hebben opgedaan. In de onderwijslabs leren de studenten door te creëren, te ontdekken, te onderzoeken, te ondernemen en te organiseren (zie C5O- model voor leren, paragraaf 5.3). propedeuse

hoofdfase studieloopbaanbegeleiding

afstudeerfase

werkplekleren

basics masterclasses vak- /vormingsgebieden specialisatie vak- vormingsgebied leerarrangement rekenen leerarrangement taal beeld coaching op maat: zelfstudie, extra beeldcoaching, extra verdieping, ondersteuning,

minor Intervisie en consultatie

extra werkplekleren, extra onderwijslab

onderwijslab

onderwijslab (onderzoekslab)

Extra profilering (WO premaster onderwijswetenschappen, HBO premaster leren en innoveren, bewegingsonderwijs bovenbouw, beeldcoaching, extra vakspecialisatie, extra leeftijdsspecialisatie) Figuur 4: curriculumopbouw

Binnen de studieonderdelen zijn er verschillende vormen van ondersteuning en verschillende manieren waarop doelen bereikt kunnen worden en kunnen studenten eigen arrangementen samenstellen. Een beperkt aantal onderdelen is voor alle studenten verplicht. Studenten zijn verplicht om zich te specialiseren ten aanzien van één van de vak- vormingsgebieden en kiezen een leeftijdsspecialisatie (4 tot 8 jarigen, 8 tot 12 jarigen en 10 tot 14 jarigen). Die leeftijdsspecialisatie is ingebed in de curriculumonderdelen werkplekleren, onderwijslabs en de masterclasses vak-


24

25

De pabo re-imagined

/vormingsgebieden. Naast de verplichte onderdelen zijn er onderdelen waarvan de studenten aangeven welke zij willen volgen en in welke volgorde. In dit hoofdstuk worden de studieonderdelen beschreven.

6.1 Studieloopbaanbegeleiding Studenten worden gekoppeld aan een studieloopbaanbegeleider (slb) en vormen met een groep medestudenten een slb-groep. Studenten maken in principe de hele studie deel uit van deze groep en worden tijdens de hele opleiding door dezelfde studieloopbaanbegeleider begeleid. De studieloopbaanbegeleider begeleidt het groepsproces en adviseert en ondersteunt de studenten bij het maken van keuzes. De studieloopbaanbegeleider zet zijn handtekening als hij akkoord gaat met de studieplannen van studenten. Om goede keuzes te kunnen maken wordt tijdens de studiebegeleiding aandacht besteed aan de talenten/kwaliteiten, persoonskenmerken, drijfveren, waarden en normen van studenten en leren studenten ook meer over hun metacognitieve vaardigheden, leerstijl en attributiestijl. De studenten krijgen meer zicht op hoe ze in het leven staan, waar ze goed in zijn en wat hun valkuilen zijn, wat ze belangrijk vinden, wat ze nodig hebben om zich te ontwikkelen en hoe ze tijdens hun opleiding en daarna recht kunnen doen aan hun talenten, drijfveren en waarden. De studieloopbaanbegeleider ondersteunt de studenten bij het sturing geven aan hun eigen leerproces. Studenten die moeite hebben met het plannen en het maken van keuzes krijgen extra ondersteuning. Voor de meeste studenten geldt dat de begeleiding tijdens de propedeuse intensiever is dan tijdens de hoofdfase van de opleiding. In het rooster staat aangegeven wanneer er slb bijeenkomsten gepland zijn. Er zijn bijeenkomsten op de opleiding met de hele slb groep, online groepsgesprekken, momenten voor individuele gesprekken en momenten voor online spreekuren.

6.2 Werkplekleren Het werkplekleren richt zich op drie functies van onderwijs: het socialiseren in de arbeidssituatie (socialisatiefunctie), selectie van goede toekomstige onderwijsprofessionals (selectiefunctie) en kwalificeren voor toekomstige beroepsuitoefening (kwalificatiefunctie). Volgens Kroeze (2014) leidt participeren in de dagelijkse praktijk niet zomaar tot het leren van een beroep op het gewenste niveau. “Om gerichte leeractiviteiten te ondersteunen is zicht op de specifieke praktijk nodig” (Kroeze, 2014, p.294). Daarom hebben opleidingsprofessionals van de p@bo samen met onderwijsprofessionals per leerwerkplek bekeken welke mogelijkheden benut kunnen worden voor het verwerven van welke specifieke competenties. Studenten gaan vanaf de start van de opleiding naar een basisschool om daar te leren met en vooral van onderwijsprofessionals (leerkrachten, onderwijsregisseurs, unitleiders, instructeurs). Tijdens de studie komen studenten op verschillende “For the things we have to soorten scholen (scholen met verschillende learn before we can do them, innovatieve concepten, scholen die deel we learn by doing them” uitmaken van een integraal kindcentrum, junior colleges of tiener colleges) , zodat ze Aristoteles een eigen visie op opvoeden en onderwijs opbouwen en aanscherpen en zicht krijgen op de schoolsoorten waar hun talenten het meest tot hun recht komen. Studenten van de p@bo

Het curriculum

leren op de leerwerkplek samen te werken met MBO en Master studenten en leren voor de rollen unitleider en onderwijsregisseur leiding te geven aan MBO-studenten. Het aantal uren dat de student op de werkplek leert neemt gaandeweg de opleiding toe. Tijdens de propedeuse is dat voor de meeste studenten een dag per week en twee keer per semester een hele week. Voor de studenten die meer tijd nodig hebben voor hun competentieontwikkeling op de werkplek en die zich bijvoorbeeld de kennisbasis of de inhoud van de studieonderdelen rekenen en taal in een kortere tijd eigen maken dan andere studenten, is er de mogelijkheid om meer uren op de werkplek te leren. Studenten krijgen een eigen leerwerkplekbegeleider (een leerkracht, onderwijsregisseur of unitleider). De studenten bereiden samen met deze onderwijsprofessional praktijksituaties voor die ze met name in de eerste fase van de opleiding ook samen uitvoeren en evalueren. Opleidingsprofessionals komen Education is not regelmatig op de school om met de leerwerkplekbegeleiders preparation for life; de competentieontwikkeling van de studenten te education is life bespreken. Opleidingsprofessionals komen niet alleen voor itself begeleidingsgesprekken maar kijken ook hoe studenten op de werkplek functioneren, verzorgen beeldcoachingsDewey bijeenkomsten en masterclasses. Studenten waarbij de competentieontwikkeling niet goed verloopt worden intensiever begeleid. Studenten nemen zichzelf regelmatig op. De opnames worden door de studenten geanalyseerd aan de hand van bestudeerde theorieën/(vak-)concepten. De studenten selecteren fragmenten die zij met hun werkplekbegeleider en/of opleidingsprofessional willen bespreken of in willen brengen tijdens intervisiebijeenkomsten/beeldcoachings-bijeenkomsten. De opnames kunnen bovendien gebruikt worden voor het maken van kennisclips voor leerlingen. Per semester voegen de studenten één tot kennisclip bewerkte opname met verantwoording toe aan hun portfolio. Tijdens de afstudeerfase werken de studenten op de leerwerkplek aan het doorontwikkelen van hun talenten, aan de basiscompetenties voor het beroep, aan de leeftijdsspecialisatie (4 tot 8 jarigen, 8 tot 12 jarigen of 10 tot 14 jarigen) en aan hun praktijkonderzoek. De studenten die voor de leeftijdsspecialisatie 10 tot 14 jarigen hebben gekozen werken tijdens de afstudeerfase als onderwijsprofessional in opleiding op een junior college of tiener college. De studenten laten tijdens de afstudeerfase zien dat ze kunnen samenwerken met MBO en Master studenten en leiding kunnen geven aan MBO-studenten. Voor de beoordeling van het werkplekleren wordt gebruik gemaakt van een digitaal instrument voor 360˚-feedback waarin de opleidingsdoelen verwerkt zijn. Naast de opleidingsdoelen hebben studenten ook de mogelijkheid om persoonlijke leerdoelen in het instrument op te nemen. Het instrument wordt door studenten zelf, de professional op de werkplek, een opleidingsprofessional en door een medestudent ingevuld. Het digitale feedback-instrument bevat ook een gedeelte dat door leerlingen wordt ingevuld met een pictogrammenvariant voor jonge kinderen. De opleidingsprofessional heeft de eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling.


26

27

De pabo re-imagined

6.3 Beeldcoaching De beeldcoachingsbijeenkomsten vinden voornamelijk op de leerwerkplek plaats. Studenten leren tijdens deze bijeenkomsten om de praktijkervaringen die ze opdoen tijdens het werkplekleren (handelen in de beroepscontext) te verbinden met relevante actuele literatuur, (vak-) concepten en met hun eigen persoonskenmerken, talenten, waarden en normen, drijfveren, opvattingen, (zie figuur 2). Studenten nemen hun opnames die ze gemaakt hebben tijdens het werkplekleren mee naar de bijeenkomsten. Aan de hand van literatuur worden de opnames geanalyseerd. Hierbij leggen ze verbanden tussen het handelen in de beroepscontext en de opgedane kennis. Bij het bekijken van de opnames wordt ook de visie van de student op met name de pedagogische en algemeen didactische kant van het beroep besproken, de waarden die de student belangrijk vindt en in hoeverre hij daar in de beroepspraktijk recht aan heeft kunnen doen. De studenten leren dan om hun handelen in de beroepscontext te verbinden met hun eigenheid. De studenten leren ook om elkaar feedback te geven en begeleidingsvragen te stellen. De opleidingsprofessionals die deze bijeenkomsten leiden hebben een WO bachelor pedagogiek en WO master pedagogiek of onderwijskunde en zijn gecertificeerd beeldcoach. Zij werken samen met onderwijsprofessionals die tevens beeldcoach zijn en met beeldcoaches in opleiding. Tijdens de propedeuse en het eerste jaar van de hoofdfase nemen alle studenten deel aan de videobegeleiding. Daarna is er ook individuele beeldcoaching tijdens de begeleiding op de leerwerkplek mogelijk.

6.4 Basics Het onderdeel basics bestaat uit de kennisbasis en basisvaardigheden (pedagogische vaardigheden, didactische vaardigheden, begeleiden en beoordelen en dialogisch communiceren). 6.4.1 Kennisbasis De kennisbasis bestaat uit de landelijk vastgestelde minimale kennis waarover studenten moeten beschikken om als startbekwame onderwijsprofessional hun diploma te krijgen. Voor alle inhouden die in de kennisbasis staan, is online materiaal beschikbaar in de vorm van kennisclips, webseminars, wiki’s, digitale opdrachten en voorbeeld toetsvragen/zelftoetsen. Via een landelijk pabo project is dit materiaal tot stand gekome. Jaarlijks worden deze materialen geüpdate. Door deze online materialen is tijd- en plaatsonafhankelijk bestuderen van de kennisbasis mogelijk. Daarnaast worden ook colleges, consultatiebijeenkomsten en informatieverwerkingsbijeenkomsten gepland waar studenten zich voor kunnen inschrijven. Tijdens de propedeuse wordt een aantal van die bijeenkomsten verplicht gesteld. De bijeenkomsten worden een paar keer per jaar ingepland zodat studenten zelf kunnen bepalen op welk moment zij deelnemen. Aan de hand van zelftoetsen komen studenten te weten of ze de stof in voldoende mate beheersen en of zij hun leerproces moeten bijsturen. Om te bewijzen dat ze de kennisbasis beheersen, nemen studenten deel aan de landelijke kennisbasistoetsen. 6.4.2 Basisvaardigheden Om de basisvaardigheden zoals pedagogische en didactische vaardigheden, begeleiden en beoordelen en dialogisch communiceren onder de knie te krijgen nemen studenten deel aan bijeenkomsten. Tijdens deze bijeenkomsten oefenen de studenten de basisvaardigheden en krijgen ze van medestudenten en opleidingsprofessionals continu feedback. Voor deze bijeenkomsten is aanwezigheid vereist. Tijdens het werkplekleren laten studenten zien dat ze de basisvaardigheden

Het curriculum

onder de knie hebben. Bij het studieonderdeel beeldcoaching worden de basisvaardigheden aan de hand van opnames besproken (zie paragraaf 6.6). Voor studenten die meer tijd nodig hebben om vaardigheden onder de knie te krijgen worden extra ondersteuningsbijeenkomsten gepland.

6.5 Leerarrangementen rekenen en taal Aan de hand van intakeassessments wordt bepaald hoe het leerarrangement van de studenten op het gebied van rekenen en taal eruit ziet. Voor de leerarrangementen rekenen en taal zijn, evenals voor de kennisbasis, online materialen beschikbaar in de vorm van kennisclips, webseminars, wiki’s, digitale opdrachten en voorbeelden van toetsvragen/zelftoetsen. Ook worden colleges, consultatiebijeenkomsten en informatieverwerkingsbijeenkomsten gepland waar studenten zich voor kunnen of moeten inschrijven. De studenten stellen op die manier hun eigen leerarrangement samen.

6.6 Onderwijslabs Binnen een onderwijslab leren de studenten in kleine groepen door te creëren, te ontdekken, te ontwerpen, te onderzoeken, te organiseren, te ondernemen. Deze ‘C5O-’ benadering van leren komt in alle labs aan de orde maar de focus ligt in elk lab ergens anders. Zo ligt de focus bij het sciencelab meer op het ontdekken en bij het evenementenlab op het organiseren. Binnen de onderwijslabs laten de studenten zien wat ze kunnen, zetten ze hun kennis, vaardigheden en talenten in en breiden ze deze verder uit. Ze leren hun kennis te verbinden met professioneel handelen De studenten werken binnen een lab aan producten/diensten waar het werkveld behoefte aan heeft. In die zin werken ze tijdens de opleiding al voor het werkveld. Schoolbesturen en schoolleiders kunnen verzoeken indienen voor producten/diensten die door studenten worden gemaakt/uitgevoerd. De groepen binnen de labs bestaan uit studenten van verschillende opleidingen en vanuit verschillende leerjaren/fasen van de opleiding. Studenten die als onderwijsprofessional straks een leidinggevende functie willen bekleden (unitleider, projectleider, lid van het managementteam,…) krijgen de kans om binnen de groep een leidinggevende rol op zich te nemen en te werken aan hun leiderschapskwaliteiten. innovatielab

Binnen de labs richten de studenten zich op kinderen van 4-8, 8-12 of 10-14. Tijdens de opleiding schrijven de studenten zich negen keer in voor een lab. De studenten kunnen kiezen uit de volgende labs: sciencelab, kunst & cultuurlab, innovatielab, evenementenlab en onderzoekslab (zie figuur 6). Tijdens de afstudeerfase nemen alle studenten deel aan het onderzoekslab. De student bespreekt de keuze voor de labs met zijn studieloopbaanbegeleider.

sciencelab

onderzoekslab

onderwijslabs

evenementenlab

kunst & cultuurlab

Figuur 6: onderwijslabs

6.6.1 Sciencelab en kunst & cultuurlab In deze labs werken de studenten in productteams samen aan het ontwikkelen van een leermiddel dat ingezet kan worden op het gebied van science of kunst & cultuur in het onderwijs. Scholen kunnen verzoeken indienen. Scholen leveren zelf een bijdrage door onderwijsprofessionals in te


28

29

De pabo re-imagined

zetten voor de begeleiding van het betreffende productteam. De productteams worden begeleid door een vakdidacticus, een onderwijskundige en een onderwijsprofessional van een basisschool (opdrachtgever). De vakdidacticus ondersteunt de studenten bij het vakdidactisch verantwoorden van het product. De onderwijskundige ondersteunt de studenten bij het verantwoorden van het product vanuit onderwijskundige principes/theorieën. De science onderwijsprofessional helpt de studenten om het product lab zo goed mogelijk te laten aansluiten bij de vraag vanuit onderwijslabs het werkveld. Een productteam bestaat uit studenten van verschillende opleidingen (zoals technische hogescholen, kunst ICT opleidingen, kunstacademies,..) en uit verschillende & cultuur fasen van de opleiding. De toetsing gebeurt tijdens het lab proces. Studenten krijgen regelmatig feedback ten aanzien van het product en het proces. Hierbij wordt door de opleidingsprofessionals ook gekeken in hoeverre de studenten in staat zijn om hun eigen kwaliteiten in te zetten en recht te doen aan hun waarden, opvattingen en drijfveren. De studenten geven elkaar feedback waarbij ze elkaars kwaliteiten benoemen en nagaan hoe ze meer recht kunnen doen aan elkaars kwaliteiten, waarden, opvattingen en ze geven zelf ook feedback aan andere productteams. De opleidingsprofessional kan in de app van het lab zien welke feedback studenten ontvangen hebben en wat ze daarmee hebben gedaan. Naast de digitale feedback wordt ook tijdens bijeenkomsten besproken wat studenten met de feedback van anderen doen en wat de kwaliteit is van de feedback die ze zelf hebben gegeven aan anderen. De kwaliteit van deze peerfeedback wordt ook beoordeeld. De vakdidacticus, de onderwijskundige en de onderwijsprofessional uit het basisonderwijs beoordelen het product en betrekken de studenten bij deze beoordeling. Het product is af als het voldoet aan de minimale eisen. Als een product nog niet voldoet aan de minimale eisen, dan krijgt het team een reparatieopdracht. Tijdens een onderwijsmarkt waar het werkveld voor uitgenodigd wordt, presenteren de studenten hun product (onderbouwd vanuit vakdidactiek en onderwijskunde). 6.6.2 Innovatielab In het innovatielab nemen studenten actief deel aan innovatieprojecten. Dat kunnen landelijke innovatieprojecten zijn of regionale projecten gericht op innovaties binnen het primair onderwijs . Het kunnen ook innovaties op de p@bo zijn. Studenten van de p@bo werken samen met studenten van andere opleidingen en worden begeleid door projectleiders van de innovatieprojecten. Studenten kunnen tijdens dit lab ook de start maken voor een eigen onderneming die gericht is op onderwijsinnovatie. Het ondernemingsplan moet goedgekeurd worden om hiermee aan de slag te mogen. Deze studenten worden begeleid door het innovatiecentrum. De opleidingsprofessional ondersteunt

Innovatie lab

onderwijslabs

Het curriculum

de studenten bij het maken van de verbinding tussen theorie-praktijk-persoon. De toetsing gebeurt voornamelijk tijdens het proces. Studenten krijgen regelmatig feedback ten aanzien van de inhoud en ten aanzien van het proces. Hierbij wordt door de opleidingsprofessionals ook gekeken in hoeverre de studenten in staat zijn om hun eigen kwaliteiten in te zetten en recht te doen aan hun waarden, opvattingen en drijfveren. De studenten geven elkaar feedback waarbij ze elkaars kwaliteiten benoemen en nagaan hoe ze meer recht kunnen doen aan elkaars kwaliteiten, waarden, opvattingen. Elk jaar wordt er een innovatieprijs uitgereikt aan een studententeam dat het meest innovatieve product/dienst heeft ontwikkeld. Aan het eind van een periode bepalen de studenten en hun begeleiders welk product in aanmerking komt voor de innovatieprijs. De prijswinnaars worden aan het eind van een studiejaar door een jury, bestaande uit iemand van het innovatiecentrum, een opleidingsprofessional, een professional uit het werkveld en een student die de innovatieprijs eerder gewonnen heeft, bekend gemaakt. Ook productteams die een innovatief product in het science- of kunst & cultuurlab hebben gemaakt, kunnen in aanmerking komen voor de innovatieprijs. 6.6.3 Evenementenlab Studenten werken in organisatieteams bestaande uit studenten van verschillende opleidingen (bijvoorbeeld sios, alo, conservatorium, kleinkunstacademie, filmacademie, opleiding voor pastoraal werker) aan het realiseren van een evenement. Dat kan een serie sportclinics zijn, een sportdag, een viering, een onderwijslabs inspiratiemiddag, een talentenochtend, een dag(deel) van een projectweek, een schoolkamp. Scholen kunnen verzoeken indienen voor een evenement voor hun evenementen school. De betreffende scholen leveren zelf een bijdrage lab door onderwijsprofessionals in te zetten voor de begeleiding van het betreffende organisatieteam. De toetsing gebeurt voornamelijk tijdens het proces. Studenten krijgen regelmatig feedback ten aanzien van de inhoud en ten aanzien van het proces. Hierbij wordt door de opleidingsprofessionals ook gekeken in hoeverre de studenten in staat zijn om hun eigen kwaliteiten in te zetten en recht te doen aan hun waarden, opvattingen en drijfveren. De studenten geven elkaar feedback waarbij ze elkaars kwaliteiten benoemen en nagaan hoe ze meer recht kunnen doen aan elkaars kwaliteiten, waarden, opvattingen. 6.6.4 Onderzoekslab Studenten worden in het onderzoekslab begeleid door lectoren, leden van kenniskringen/lectoraten en/of door promovendi. Studenten sluiten aan bij praktijkgerichte onderzoeken die door de verenigde schoolbesturen in samenwerking met lectoraten geïnitieerd zijn. De rollen/taken die studenten krijgen binnen deze onderzoeksgroep zijn afhankelijk van de ontwikkeling van de student. Ook WO-studenten onderwijskunde en pedagogiek participeren binnen de onderzoeksgroepen. Per opleidingsfase is beschreven waar een student

onderzoeks lab onderwijslabs


30

31

De pabo re-imagined

minimaal aan moet voldoen. Tijdens de eindfase van de opleiding zijn de studenten binnen een onderzoek van het kenniscentrum verantwoordelijk voor een eigen deelonderzoek. De student maakt hierbij gebruik van de door het kenniscentrum ontwikkelde onderzoeksinstrumenten. De studenten die uitblinken door hun onderzoeksvaardigheden kunnen na hun opleiding als onderwijsprofessional uit het werkveld blijven participeren in het kenniscentrum.

6.7 Masterclasses vak-/vormingsgebieden Voor alle vak-/vormingsgebieden worden masterclasses gegeven die gericht zijn op kinderen van 4-8, kinderen van 8-12 en kinderen van 10-14. Studenten schrijven zich hiervoor in. Gedurende de opleiding volgen zij ten minste één masterclass per vak-/vormingsgebied (de masterclasses die zich richten op hun leeftijdsspecialisatie). Tijdens de masterclasses laten de opleidingsprofessionals zien hoe zij de uitgangspunten voor hun vak (vakconcept) en actuele inzichten op hun vakgebied vertalen naar de praktijk. Ze bespreken die koppeling tussen theorie en het handelen in de beroepscontext met de studenten. Op de basisscholen worden ook masterclasses gegeven door opleidingsprofessionals. Studenten volgen minstens een keer per studiejaar een masterclass op een basisschool. De opleidingsprofessional gaat met kinderen in het basisonderwijs aan de slag rondom zijn specialisme. Om de leerlingen niet te storen bij hun leerproces zitten de studenten in een andere nabijgelegen ruimte. Op een scherm zien zij wat er gebeurt. Het is een interactieve bijeenkomst waarbij de studenten via apparatuur ook communiceren met de opleidingsprofessional. Deze hoort via een ‘oortje’ de vragen van studenten en kan dan meteen in de praktijk laten zien hoe hij iets uitlegt, hoe hij omgaat met verschillen tussen leerlingen en hoe hij in die situatie omgaat met onverwachte gebeurtenissen. De bijeenkomst wordt tegelijkertijd opgenomen zodat de opname gebruikt kan worden bij de nabespreking en bewerkt kan worden voor een kennisclip. De bijeenkomst is ook online te volgen.

6.8 Specialisatie vak-/vormingsgebied De studenten worden uitgedaagd om zich naast de kennisbasis te specialiseren ten aanzien van één van de vak-/vormingsgebieden. Zij breiden ten aanzien van het gekozen specialisatiegebied hun kennis verder uit. Voor deze vakspecialisatie worden inspiratiecolleges gegeven, zijn er online materialen beschikbaar in de vorm van kennisclips, webseminars, wiki’s, digitale opdrachten, voorbeeld toetsvragen en zelftoetsen en worden er consultatiebijeenkomsten en informatieverwerkings-bijeenkomsten gepland waar studenten zich voor kunnen inschrijven. Tijdens het werkplekleren gaat de student ook aan de slag om zich in de beroepspraktijk (bijvoorbeeld als vakleerkracht atelier in opleiding op scholen waar met vak-ateliers gewerkt wordt) verder te specialiseren ten aanzien van zijn gekozen vak- vormingsgebied.

6.9 Minor De hoofdfase van de opleiding wordt afgesloten met een minor. De studenten kunnen tijdens deze minor studeren en stagelopen in het buitenland. Ze kunnen de minor special and educational needs volgen, of de minor educational leadership, onderwijsinnovatie, bewegingsonderwijs, tweetalig onderwijs of ICT en leren. Een aantal minoren kan gevolgd worden op het eigen instituut. De andere worden elders in het land of in het buitenland gegeven. De keuze voor een minor wordt besproken met de studieloopbaanbegeleider. De studenten schrijven zich voor de minor van hun keuze in via de inschrijvingsapp op de tablet.

Tot slot

6.10 Extra profilering Studenten kunnen voor een extra profilering kiezen die gedeeltelijk tijdens en gedeeltelijk na of naast de studie aangeboden wordt. Op de p@bo wordt een premaster onderwijswetenschappen, een premaster leren en innoveren en een opleiding tot beeldcoach aangeboden. Studenten kunnen ook een gedeelte van hun bevoegdheid voor bewegingsonderwijs in de groepen 3-8 behalen. Het aanbod voor extra profilering wordt in overleg met schoolbesturen en studenten vastgesteld.

7

Tot slot

In ‘De pabo re-imagined’ heb ik een beeld geschetst van hoe een eigentijdse p@bo eruit zou kunnen zien. Dit heb ik gedaan op basis van mijn idealen, opvattingen, ervaringen die ik binnen het primair onderwijs en opleidingsonderwijs heb opgedaan, literatuur die me aanspreekt en op basis van alle inspirerende gesprekken die ik door de jaren heen met onderwijs- en opleidingsprofessionals gevoerd heb. Dank aan al deze inspiratiebronnen. Mijn dank gaat ook uit naar Marius Berendse (eigenaar Slim Fit onderwijs), Joost Kieft (opleidingsmanager Katholieke Pabo Zwolle) en mijn man San van Eersel (lerarenopleider aan de Vrije Universiteit en hogeschoolhoofddocent bij Windesheim) voor het lezen van de conceptversie en het geven van feedback. Heb je zelf ook tips voor eigentijds opleidingsonderwijs of wil je hierover in dialoog gaan met anderen? Ik nodig je van harte uit om jouw bijdrage te leveren via de LinkedIn groep ‘De pabo reimagined’.

8

Bronnen

Ackermann, E. K. (2004). Constructing knowledge and transforming the world. in A learning zone of one's own: Sharing representations and flow in collaborative learning environments [M. Tokoro and L.Steels (Eds.). Amsterdam, Berlin, Oxford, Tokyo, Washington, DC. IOS Press, 2004. Part 1. Chapt 2. pp. 15-37. Beek, K. van & Doorten, I. (2011). Een andere kijk op talent. Geraadpleegd op 6 februari 2015, van http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/een-andere-kijk-op-talent/item232 Berg, D. van den (2009). Onderwijsinnovatie; geen verzegelde lippen meer. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Castelijns, J. (2012). Kenmerken van Formatieve assessment. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, in opdracht van het ministerie van OCW. Downes, S. (2012). Connectivism and connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. National Research Council Canada. Geraadpleegd op 7 februari 2015, van http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Eersel, S. van (2011). Towards Dialogue. Teacher/student interaction in interreligious communication. Münster, Waxmann. Harel, I. & Papert, S. (1991). Constructionism. Westport, CT, US: Ablex Publishing. Hatch, M. (2014). The maker movement manifesto; rules for innovation in the new world of crafters, hackers and tinkerers. Geraadpleegd op 26 februari 2015, van


32

33

De pabo re-imagined

http://techshop.ws/images/0071821139%20Maker%20Movement%20Manifesto%20Sample%20Chapt er.pdf

Kroeze, C. (2014). Georganiseerde begeleiding bij opleiden in de school; een onderzoek naar het begeleiden van werkplekleren van leraren in opleiding. Nijmegen: Drukkerij Efficiënt. Onderwijscoöperatie, (2014). Voorstel bekwaamheidseisen. Geraadpleegd op 11 februari 2015, van https://www.onderwijscooperatie.nl/wp-content/uploads/Voorstel-Herijking-Bekwaamheidseisen2014.pdf Onderwijsraad, (2013). Verkenning Leraar zijn. Den Haag: Ministerie OC&W. Onderwijsraad, (2014). Advies: meer innovatieve professionals. Den Haag: Drukkerij Excelsior. Schoemaker, M. (2003). De metamorfose van werkgemeenschappen. Geraadpleegd op 17 maart 2015, van http://webdoc.ubn.kun.nl/mono/s/schoemaker_m/metavawe.pdf Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. Geraadpleegd op 6 februari 2015, van http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Siemens, G. (2006). Connectivisme: Learning theory or Pastime for the Self-Amused? Geraadpleegd op 25 februari 2015, van http://altamirano.biz/conectivismo.pdf Stevens, L. (2012). Over het werk van Luc Stevens: ‘de behoefte aan relatie, competentie en autonomie’ Geraadpleegd op 6 februari 2015, van http://hetkind.org/2012/11/25/over-het-werkvan-luc-stevens-de-behoefte-aan-relatie-competentie-en-autonomie/

9

Over de Auteur

Dit e-book is geschreven door Fréderieke van Eersel – van der Linden. Zij heeft zich na haar studie aan de Pedagogische Hogeschool Hemelrijken (pabo) en de studie onderwijskunde aan de Radboud Universiteit gedurende elf jaar binnen hogeschool De Kempel bezig gehouden met curriculumontwikkeling en visie op (opleidings)onderwijs. Daarna heeft zij gewerkt als adviseur binnen het team Onderwijs Anders van KPC Groep. Ze is lerarenopleider voor het VO geweest aan de HAN en is nu eigenaar van Eduet, waar ze als adviseur werkt voor scholen en opleidingen die hun onderwijs op een eigentijdse(re) manier willen vormgeven. Het motto van De Kempel: “mensen verbinden die leren een warm hart toedragen” en de slogan van KPC Groep “verstand van leren, gevoel voor mensen” blijft zij ook in haar huidige werk uitdragen en geeft daar een eigen(tijdse) invulling aan.

E-mail: [email protected] Website: www.eduet.nl

1 De pabo re-imagined

Recommend Documents