Professionele taal, de student en de lerarenopleider van de pabo

Professionele taal, de student en de lerarenopleider van de pabo

Samenvatting

Ietje Pauw, Katholieke pabo Zwolle Lerarenopleiders leiden hun studenten op voor het beroep van leraar. Dat doen ze door studenten in te wijden in alle aspecten van het leraarsberoep, ook de talige aspecten. Het beroep van leraar kent, zoals elke beroepsgroep, zijn eigen arsenaal van kenmerkende begrippen. Dit noemen wij in deze verkenning ‘professionele taal’. Studenten moeten die professionele taal van de beroepsgroep waar ze straks toe zullen behoren, leren spreken en verstaan. Die professionele taal bestaat voor een groot deel uit pedagogische, onderwijskundige en vakdidactische begrippen die nodig zijn bij de uitoefening van het beroep leraar (zie o.a. Van der Leeuw, Israel, Pauw, & Schaufeli, 2009 voor de kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs). Hoe ontwikkelt die professionele taal zich bij de studenten? Wat is de rol van de lerarenopleider hierbij? In dit artikel wordt het belang van de begrippen professionele taal, taalregister en taalbewustzijn voor studenten en lerarenopleiders uiteengezet. Aan de hand van een verkenning onder eerste- en tweedejaarsstudenten van de pabo wordt de toename van pedagogische/onderwijskundige en vakdidactische woorden die studenten kunnen benoemen, beschreven. Er wordt een verband gelegd tussen het taalbewustzijn van de lerarenopleider en de ontwikkeling van de professionele taal van de studenten. Ten slotte wordt een pleidooi gehouden voor het uitbreiden van de kennisbasis voor de lerarenopleider met een specifiek item over de professionele taal van de lerarenopleider.

Professionele taal In 2008 zijn we op de Katholieke Pabo Zwolle gestart met een onderzoek naar de ontwikkeling van de professionele taal bij studenten. De directe aanleiding hiervoor was het promotieonderzoek van Pauw (2007), waarin een relatie wordt gelegd tussen de kwaliteit van het reflectieverslag en de aanwezigheid van professionele taal. Uit dit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van het reflectieverslag toeneemt, naar mate er meer pedagogische/onderwijskundige en vakdidactische begrippen in het verslag voorkomen. Daarnaast valt een toenemende complexiteit in syntaxis en een afname van modieus taalgebruik en sleurspraak te constateren. De verklaring die hiervoor gegeven wordt, is dat de student die deze professionele taal kan verwerken in zijn verslag, al beter kan abstraheren van een gebeurtenis in de klas, al een metapositie kan innemen en al beschikt over de begrippen om na te denken over wat hij doet en waarom hij dat doet. De reflectiedocent geeft derhalve een verslag met meer professionele taal een hogere beoordeling, al dan niet met een hoger cijfer. Onder ‘professionele taal’ verstaan we hier de pedagogische/onderwijskundige en vakdidactische begrippen die aanstaande leraren moeten beheersen om deel uit te kunnen maken van de beroepsgroep leraren primair onderwijs en dit beroep te kunnen uitoefenen (Pauw, 2007; Pauw & Van de Ven, 2010). Om tot nieuwe inzichten te komen over zijn eigen leren en ontwikkeling en over het leren en de ontwikkeling van zijn leerlingen heeft de student professionele taal nodig. Hij moet zijn observaties kunnen beschrijven in de taal van de beroepsgroep en moet situaties kunnen duiden in die professionele taal.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

119

Slavin e.a. (2011) benadrukken in een review-studie naar effectief leesonderwijs in het basisonderwijs het belang van de instructievaardigheid van de leraar. Ze laten overtuigend zien dat trainingen aan leraren om de instructievaardigheid te verbeteren direct effect hebben op de leesresultaten van hun leerlingen. Uit die studie blijkt eveneens dat de instructie door onderwijsassistenten veel minder effectief is. Een verklaring hiervoor is dat alleen goed opgeleide leraren in staat zijn de juiste instructie met de daarbij behorende instructietaal te kunnen aanbieden. Evers e.a. (2011) betogen dat de mate waarin een persoon de eigen taal/talen beheerst, voor een belangrijk deel de mate van schoolsucces en dus van maatschappelijk succes bepaalt. Ze concluderen: “Elk kind heeft dus recht op goed taalonderwijs en dat staat of valt met de kwaliteit van de docenten, niet alleen van de taaldocent maar ook van de docenten van andere schoolvakken/leergebieden.” (Evers, e.a., 2011, p. 25). Ook voor de lerarenopleiding geldt: elke student heeft recht op goed taalonderwijs. Dat impliceert dat de lerarenopleider zelf zijn taal op een behoorlijk niveau beheerst, erop kan reflecteren en in staat is om zijn studenten de lastige pedagogische/onderwijskundige en vakdidactische begrippen aan te leren. Dat lijkt vanzelfsprekend, maar is het in de praktijk veelal niet. Met een grove categorisering kunnen we zeggen dat taal uit tenminste twee belangrijke componenten bestaat: woorden en grammatica. In deze verkenning beperken we ons tot de groei van de woordenschat. Uit de woordenschatdidactiek weten we dat drie principes belangrijk zijn bij het leren van nieuwe woorden: labelen, categoriseren en netwerkopbouw (Duerings e.a., 2011). Onbekende woorden moeten eerst een betekenis krijgen, vervolgens op basis van de kenmerken ingedeeld worden in een bepaalde categorie en tenslotte opgenomen worden in een netwerk van, in dit geval, onderwijswoorden. Hoe meer onderwijswoorden de student al kent, hoe makkelijker een woord onthouden wordt, ingedeeld kan worden bij soortgelijke begrippen en uiteindelijk ook toegepast kan worden in de juiste context. Zoals eerder gesteld moet de lerarenopleider zelf een taalbewustzijn ontwikkeld hebben, d.w.z. over een adequate woordenschat en een flexibele syntaxis beschikken, daarop kunnen reflecteren en weten in welke fasen het leren van nieuwe woorden bij zijn studenten geschiedt. Hij moet zich bewust zijn van het belang van taal in al zijn contacten met studenten. Om studenten in te wijden in de professionele taal van de beroepsgroep zal de lerarenopleider een selectie moeten maken en de belangrijkste begrippen uit zijn vakgebied aan moeten bieden. Studenten moeten niet alleen de professionele taal leren, dus de specifieke pedagogische/ onderwijskundige en vakdidactische begrippen, maar moeten ook verschillende taalregisters beheersen. Met alleen een verzameling losse woorden, een specifiek lexicon, is de student er nog niet. Hij moet die begrippen kunnen gebruiken in een bepaalde situatie, hij moet zijn woordkeus kunnen afstemmen op de situatie. Als hij aan de ouders van leerlingen in groep 3 uitlegt hoe hij hun kinderen leert lezen, zal hij niet de begrippen ‘auditieve analyse’ en ‘auditieve synthese’ gebruiken, want die maken deel uit van de professionele taal, maar de begrippen ‘hakken’ en ‘plakken’, want die maken deel uit van de ‘alledaagse taal’.

Professionele taal of verbalisme? Er bestaat een wijdverbreid misverstand dat intelligentie of geleerdheid blijkt uit het gebruik van moeilijke woorden in een gesprek of uit het foutloos schrijven ervan. Soms is er echter sprake van verbalisme: het gebruik van moeilijke of deftig lijkende woorden zonder te weten wat ze betekenen of gewoon om te imponeren. Vaktermen, moeilijke woorden, verwijzen naar 120


een specifieke werkelijkheid. Al ze loos gebruikt worden is dat ook verbalisme. Soms leidt dat tot allerlei grappige of pijnlijke verhaspelingen, waardoor iemand meteen door de mand valt: “Ben je al met emiraat?” i.p.v. emeritaat. Een bekende onderwijsinstelling speelt op dat misverstand in met haar reclamespotjes: In een klaslokaal zitten drie vrienden vooraan. Als de docent vraagt: “Goed, zijn er nog vragen?” steekt een student zijn hand op en vraagt: “Mag ik deze feeërieke lesactiviteit kort verlaten om de exquise sanitaire voorzieningen hiernaast te utiliseren?” Eén van de vrienden vraagt: “Wat zegt hij nou?” “Pissen!”, weet de slimste van het stel. “Oh”, zeggen de twee vrienden vol bewondering. In deze reclame wordt een relatie gelegd tussen ‘moeilijke woorden’ gebruiken en slim zijn. De student die de moeilijke woorden ‘feeërieke’, ‘exquise’, ‘sanitaire’ en ‘utiliseren’ moeiteloos uit zijn mond laat rollen, wordt in elk geval door twee van de drie vrienden bewonderd. Je ziet ze denken: dat hij dat allemaal weet! Wij hebben nog veel te leren. Deze reclame is een voorbeeld van verkeerd gebruik van een register. In een alledaagse situatie passen die termen niet. Dat is het typische misverstand dat er een relatie is tussen veel moeilijke woorden gebruiken en slim zijn. Elk vak en elke hobby kent zijn eigen specifieke woorden: bijvoorbeeld ‘randomiseren’ bij het doen van onderzoek en ‘retrograde’ bij schaken. Dat zijn in tegenstelling tot die uit het reclamespotje noodzakelijke ‘moeilijke woorden’. Achter deze woorden gaat een concept of aanpak schuil: met dit ene woord weet de kenner precies wat eronder verstaan wordt. Als dit concept of deze aanpak toegelicht had moeten worden, waren er veel meer woorden voor nodig geweest en dat zou weer hebben kunnen leiden tot onduidelijkheden. Die ‘moeilijke woorden’ hebben dus wel degelijk een functie. Ook het onderwijs kent zijn moeilijke woorden. Die woorden vormen tezamen de professionele taal van de leraar. Studenten aan een lerarenopleiding moeten ingevoerd worden in die professionele taal en ze moeten veel nieuwe woorden leren die betrekking hebben op het onderwijskundig en vakinhoudelijke jargon van het leraarsberoep. Het is de taak van de lerarenopleider studenten in die woordenwereld van de leraar in te voeren.

‘Knowing how, knowing that’ In de loop van de opleiding verschuift het accent van het ‘knowing how’ geleidelijk naar het ‘knowing that’ met de daarbij behorende verschuiving in en verbreding van het register. Onder ‘knowing how’ wordt ‘het kunnen’, de kennis van de praktische toepassing verstaan, dus kennis van de materialen en activiteiten om te kunnen functioneren als aanstaande leraar in zijn klas (Pauw, 2007). Onder ‘knowing that’ wordt verstaan ‘het weten’, de kennis van de concepten die ten grondslag liggen aan de verschillende vakken en dus eigenlijk het weten van het waarom (Pauw, 2007). Voor die bewustmaking dienen onder meer de lessen in reflectie (Pauw & Van de Ven, 2010). Romiszowski (1987) maakt een onderscheid in kennis en vaardigheden, een onderscheid dat voor een groot deel berust op Dewey (1934). Zeker in het begin van een opleiding heeft het ‘knowing how’, het kunnen, voor de studenten een hogere status dan het ‘knowing that’, het weten (Ryle, 1949). Het principe van het ‘learning by doing’ of ‘experience’ in de term van Dewey of met een moderne term ‘ervaringsleren’ of ‘personal knowledge’ (Polanyi, 1978), staat Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

121

dan ook hoog aangeschreven. De lerarenopleiding is, zoals bijna alle hbo-opleidingen, sterk op de praktijk gericht en op het aanleren van praktisch handelen, dus op het ‘knowing how’. Het leren is voor een groot deel gebaseerd op de navolging van voorbeelden, zoals bijvoorbeeld in de stage. In de loop van de studie mogen lerarenopleiders echter van hun studenten verwachten dat ze zich ook in redelijke mate bewust raken van de redenen en de achtergronden van dat praktisch handelen, het ‘knowing that’. Zoals bij alle vormen van praktisch handelen, is er een begrippenapparaat nodig ten behoeve van dat ‘knowing how’, het praktisch handelen. Zo heeft ook het handwerk van de leraar een begrippenapparaat nodig, een apparaat waar hij iets mee kan doen. Zowel de naam van het apparaat, bijvoorbeeld de getallenlijn bij rekenen of de flitskaarten bij lezen, als datgene wat hij ermee kan doen, dus het concrete handelen in de klas, vallen onder de vaardigheden ‘knowing how’. Verder heeft hij een begrippenapparaat nodig om na te denken over wat hij doet en waarom hij dat doet, die begrippen vallen onder de kennis, ‘knowing that’, het weten. Voorbeelden hiervan zijn conceptuele begrippen als leesbevordering, taalarmoede en fonemisch bewustzijn. Dat begrippenapparaat, die professionele taal van het kunnen en van het weten, ontwikkelt de student in de loop van zijn studie. Maar hoe ontwikkelt dat begrippenapparaat zich in de loop van het curriculum? In een beperkte verkenning op de Katholieke Pabo Zwolle, hebben we in twee opeenvolgende studiejaren geïnventariseerd hoeveel pedagogisch/onderwijskundige en vakdidactische begrippen studenten kunnen opnoemen aan het eind van een kwartaal. Onze hypothese was: professionele taal is nauwelijks geïnternaliseerd bij studenten en het taalbewustzijn van lerarenopleiders is, voor wat het aanleren van professionele taal in bovenvermelde zin betreft, nog niet sterk ontwikkeld.

Uitvoering onderzoek naar de groei van professionele taal In het studiejaar 2008-2009 hebben we aan het eind van elk kwartaal eerstejaarsstudenten gevraagd op een voorgestructureerd formulier per vak aan te geven welke vaktermen ze zich kunnen herinneren. Het begrip vakterm hebben we voor studenten omschreven als “een term die belangrijk is bij een bepaalde module, deze vaktermen samen noemen we pabotaal”. ‘Pabotaal’ is pabojargon voor professionele taal, dus het geheel aan pedagogische/onderwijskundige en vakdidactische begrippen. In het eerste kwartaal werden negen modules gegeven, aan de docenten ervan hebben we gevraagd aan te geven welke vaktermen studenten na afloop van de module moeten beheersen. De docenten noemen gezamenlijk 208 woorden die beheerst moeten worden, dat is ongeveer een gemiddelde van 23 woorden per module. In dit eerste onderzoek deden 77 studenten mee. Ze kunnen zich in totaal 477 woorden herinneren, dat is nog geen 6 woorden per student. De verschillen tussen de studenten zijn groot: 11 studenten vullen op het formulier maar 2 woorden in, 1 student kan zich 27 woorden herinneren. Dat lijkt veel, maar is nog geen 8% van het door docenten gewenste aantal. Er is dus een grote discrepantie tussen het door docenten gewenste taalregister en het feitelijke register van studenten. Als we kijken naar welke woorden studenten zich kunnen herinneren dan zijn dat vooral woorden die te maken hebben met de praktische toepassing in de stage, ‘knowing how’woorden en ze leggen nauwelijks de relatie met de onderliggende theorie, ‘knowing that’. Maar wellicht mogen we dat van een eerstejaarsstudent na één kwartaal onderwijs nog niet verwachten (Schrijver & Pauw, 2009).

122


Vergelijking gewenst en feitelijk taalregister In het studiejaar 2009-2010 hebben we het onderzoek op dezelfde wijze voortgezet in het eerste en tweede jaar. Kunnen tweedejaarsstudenten nu meer woorden actief noemen en zijn dit dezelfde woorden die docenten belangrijk vinden? We presenteren de onderzoeksresultaten voor twee vakken, Nederlands en geschiedenis, in het eerste en tweede studiejaar. De modules werden door dezelfde docenten gegeven, dus zowel de docent Nederlands, als de docent geschiedenis zijn in beide studiejaren bij het onderzoek betrokken geweest. Ook is gekeken naar de overeenkomst tussen de woorden die docenten noemen en die studenten noemen. De docent Nederlands noemde voor het eerste jaar 31 woorden waarvan hij vond dat ze noodzakelijk waren voor de professionele taal op dit niveau. De studenten noemden 37 verschillende woorden, waarvan ze dachten dat die belangrijk waren. Geen van de woorden van de studenten kwam echter overeen met die van de docent. De geschiedenisdocent noemde er 21, de studenten meenden zich er 74 te herinneren, waarvan er slechts 13 in het lijstje van de docent voorkwamen. Waar de andere woorden van de studenten vandaan kwamen is niet duidelijk. Wel is duidelijk dat er een grote discrepantie bestaat tussen wat de docent hoopt en verwacht en wat de student heeft ‘opgepikt’. In het tweede jaar noemt de docent Nederlands er 25, de studenten maar liefst 103, waarvan er toch 17 overeenkomen met het lijstje van de docent. De docent geschiedenis noemt er 21, de studenten 107, waarvan er 13 overeenkomen met het lijstje. Ook hier geldt: hoe komen de studenten aan die andere woorden, en waarom denken ze dat die in de les aan de orde zijn gekomen? Die vragen zijn in deze verkenning niet verder uitgezocht. Bij dit alles past wel een kanttekening. Er is verschil tussen een actief en een receptief register. Het actieve register bestaat uit de woorden die je actief kunt gebruiken, het receptieve uit wat je wel kunt herkennen, maar niet direct paraat hebt. Dat is een bekend verschijnsel bij het leren van een vreemde taal, als je wat moet zeggen sta je met je mond vol tanden, maar de krant kun je wel lezen. In feite gebeurt hier hetzelfde, studenten leren een vreemde taal, de professionele taal van het beroep. In deze verkenning hebben we alleen gekeken naar een bepaald aspect van het actieve register. Opvallend is dat het aantal woorden dat studenten in het tweede jaar actief kunnen noemen fors toeneemt. Voor Nederlands geldt dat in het studiejaar 2009-2010 studenten niet alleen meer termen noemen, maar ook aanzienlijk meer termen kunnen noemen die de docent hen wil aanleren. Daarnaast noemen studenten nog veel andere woorden. Dat is toch wel een verandering vergeleken met het jaar daarvoor. Ook worden al meer ‘knowing that’-woorden genoemd t.o.v. het eerste jaar, waarin het accent vooral op het ‘knowing how’ lag. Hoe kunnen we deze progressie verklaren? Allereerst betreft het ook tweedejaarsstudenten, ze hebben een jaar eerder ook aan het onderzoek meegedaan, inmiddels hun vijfde enquête ingevuld. Ze weten beter wat er van hen verwacht wordt en de enquête wordt nu in het mentoruur ingevuld onder toezicht van de mentor. De vraag of studenten ook meer woorden actief kunnen noemen en receptief herkennen, wordt hier niet verder behandeld. Deze vraag is onderdeel van een longitudinaal onderzoek naar de omvang van de woordenschat van pabostudenten.

Professionalisering van opleiders door toenemend taalbewustzijn Ook in het tweede jaar blijft de beheersing van het aantal woorden per student nog steeds gering. Hoe kunnen opleiders taalbewuster gemaakt worden waardoor studenten de pedagoTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

123

gische en vakdidactische begrippen vlotter verwerven en kunnen toepassen? Van den Boer (2003) beschrijft in haar proefschrift de zoektocht die ze maakte naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Haar bevindingen geven de noodzaak aan van taalgericht vakonderwijs bij wiskunde: activering van leerlingen en het uitlokken van praten blijkt nodig om vanuit de contextopdrachten nieuwe begrippen en inzichten te ontwikkelen en om eventuele misinterpretaties aan het licht te brengen. Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen gesteld worden, is contextrijk (visueel, vanuit eigen voorkennis, betekenisvol, relaties tussen vakken) en zit vol (inter)actiemogelijkheden (veel praten en schrijven om begrippen te ontwikkelen) en waarbinnen de nodige taalsteun geboden wordt. Onder taalsteun wordt verstaan dat de taaldoelen aan het begin van de les worden geëxpliciteerd, er tijdens de les aandacht is voor taaldoelen en de taaldoelen aan het eind van de les geëvalueerd worden. Op de website van taalgericht vakonderwijs wordt een kijkwijzer aangeboden voor het beoordelen van de kwaliteit van het taalgericht vakonderwijs (zie ook Hajer & Meestringa, 2004). Als we de groei in abstract denken, die zich mede manifesteert in het gebruik van meer abstracte woorden, belangrijk vinden, dan ligt hier toch een duidelijke taak voor de opleiding en de opleiders. Mogelijk is die groei mede afhankelijk van de mate van taalbewustzijn van de opleider, zoals hierboven uiteengezet. Op basis van de kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs hebben we een enquête met negen stellingen ontwikkeld gericht op de wijze en het moment waarop docenten vakdoelen en kernbegrippen aanbieden (zie tabel 1). Zes docenten hebben aan dit onderzoek meegedaan (Schrijver, Visser & Pauw, 2010). Docenten formuleren vaak expliciet de vakinhoudelijke doelen aan het begin van de les, maar evalueren die veel minder aan het eind van de les. De helft van de docenten selecteert van te voren kernbegrippen voor de module, de andere helft doet dat nooit, een derde van de docenten selecteert ook geen begrippen bij de voorbereiding van de les. De kernbegrippen worden wel vaak geëxpliciteerd. Docenten stimuleren de interactie over de inhoud en betekenis van de kernbegrippen. Docenten vragen afwisselend van altijd, vaak, soms tot nooit naar de toepassing van de kernbegrippen in de stage. Dit laatste punt is opvallend: in de les zou de praktijk-theoriekoppeling plaats moeten vinden, dat gebeurt dus lang niet altijd. De enquête is slechts onder een kleine groep docenten uitgezet, maar maakt wel duidelijk dat de principes van taalontwikkelend vakonderwijs aangrijpingspunten biedt voor de verbetering van de didactiek van het aanleren van de professionele taal.

Effecten van dit onderzoekje We hebben aan docenten gevraagd de specifieke pabotaal die studenten voor hun vak noemen te bespreken in de secties en verklaringen te zoeken voor het ontbreken van bepaalde termen of juist de aanwezigheid van bepaalde woorden. Docenten hebben vervolgens in hun sectie nagedacht over vragen als: hoe heb ik de woorden die door studenten zijn genoemd, aangeboden? Waarom hebben ze juist deze woorden onthouden? De besprekingen in de secties hebben er toe geleid dat docenten in de volgende lessen bewuster bepaalde begrippen hebben aangeleerd. De docent Nederlands heeft tijdens de module de belangrijkste vaktermen voor studenten op papier gezet en besproken. Ook in de wandelgangen en tijdens de pauzes was het een gespreksonderwerp voor docenten. 124


Tabel 1 Uitkomsten enquête toepassing vakdoelen en kernbegrippen in de les Vakdoelen Ik formuleer expliciet de vakinhoudelijke doelen aan het begin van de les Ik evalueer de vakinhoudelijke doelen aan het eind van de les Kernbegrippen Ik selecteer van te voren de kernbegrippen voor mijn module Ik selecteer van te voren de kernbegrippen voor elke les Ik expliciteer de kernbegrippen Ik stimuleer gesprekken over de inhoud en betekenis van de kernbegrippen Ik geef opdrachten in de les om de kernbegrippen toe te passen Ik bespreek de opdrachten met aandacht voor de kernbegrippen Ik vraag naar de toepassing van de kernbegrippen in de stage

Dat doe ik altijd 1

Dat doe ik vaak 4

Dat doe ik soms 1

1

5

Dat doe ik altijd 3

Dat doe ik vaak

Dat doe ik soms

2

3

1 1

3 3

1 2

2

2

2

2 1

Dat doe ik nooit

Dat doe ik nooit 3 1

4 1

2

2

Professionalisering van de lerarenopleider door de kennisbasis Welke professionele taal vinden lerarenopleiders nu eigenlijk belangrijk? In het schooljaar 2008-2009 stelt de docent bewegingsonderwijs de volgende alfabetische lijst op voor de eerste module aan eerstejaarsstudenten over bewegingsonderwijs aan kleuters: aanpassen, afsluiting, balanceren, differentiatie, differentiëren, feedback, hazensprong, hoeken, hulpverlenen, inleiding, jonge en oudere kleuters, kern, kikkersprong, kippenladder, klimtoren, lesvoorbereidingsformulier, methodiek, methodisch opbouwen, nieuwsgierig maken, om en om ladder, opbouwen, organisatie, schommelen op een knoop, stappen, veiligheid fysiek, veiligheid mentaal, voorbeeld geven, vrije les, wendsprong. De docent noemt 29 woorden. Als we deze lijst nader bestuderen dan zien we dat hier veel algemene onderwijskundige termen genoemd worden die niet specifiek zijn voor het bewegingsonderwijs aan kleuters. Wel specifiek voor dit onderwijs zijn allerlei activiteiten, zoals sprongen, en een aantal materialen. Deze woorden zijn te beschouwen als behorende tot de groep ‘knowing how’. Slechts een enkel woord hoort bij de conceptuele woorden, ‘knowing that’, zie tabel 2. Aan deze indeling ligt een schaal ten grondslag van meer concreet naar abstract. De ‘knowing how’-woorden zijn het meest concreet, de ‘knowing that’-woorden het meest abstract. Er is geen hele duidelijke lijn tussen de kolommen te trekken, er is sprake van een glijdende schaal. Toch tekent zich wel een beeld af, in een schema kunnen we de woorden als volgt rubriceren: Als we deze woorden categoriseren volgens Duerings e.a. (2011) labelen, categoriseren en netwerkopbouw, rijst de vraag: Hoe zou deze docent ervoor zorgen dat zijn studenten zich deze begrippen eigen maken? Hoe de docent de woorden labelt, kunnen we ons wel voorstellen: gewoon de betekenis vertellen, dit is een klimtoren, dit is de kikkersprong. Categoriseren wordt


125

Tabel 2 Indeling vaktaal docent bewegingsonderwijs Algemeen onderwijskundig aanpassen afsluiten differentiatie differentiëren feedback hoeken inleiding jonge en oudere kleuters kern lesvoorbereidingsformulier methodiek nieuwsgierig maken organisatie voorbeeld geven vrije les

‘Knowing how’ (toepassing van materialen en activiteiten) hazensprong kikkersprong kippenladder klimtoren om en om ladder opbouwen schommelen op een knoop wendsprong

‘ Knowing that’ (concepten) balanceren (leerlijn) hulpverlening veiligheid fysiek veiligheid mentaal

al lastiger. De activiteiten kunnen gecategoriseerd worden als sprongen (hazensprong, kikkersprong, wendsprong) en materialen: klimtoren, om en om ladder. Maar wat is het doel van die sprongen of de inzet van die materialen? Moeten die het balanceren van kleuters bevorderen? Ongetwijfeld weet de docent de antwoorden op die vragen, maar die zijn nog niet terug te vinden in het register dat hij studenten aanbiedt. Daarvoor is verdere reflectie op het eigen taalgebruik nodig. Bij die reflectie kunnen de kennisbases een belangrijke hulpmiddel zijn. In het kader van de invoering van de kennisbases voor alle vakken van de pabo hebben alle secties voorafgaand aan het schooljaar 2011-2012 een set van maximaal vijftien professionele begrippen aangeleverd voor het moduleboek met het overzicht van de lesstof. We hebben het over een kleine pabo, de grootte van de secties varieert van twee tot zeven lerarenopleiders. De sectie bewegingsonderwijs (twee lerarenopleiders) noemt de volgende woorden: leerlijnen en bewegingsthema’s, differentiatie, organisatie, reguleren, arrangement, leerhulp, kernactiviteit, benaming van specifieke kleutermaterialen (bijvoorbeeld toversnoer, kippenladder, zwiepplank etc.). Nog steeds zien we dat deze sectie een groot aantal onderwijskundige woorden noemt die ook in andere vakken een rol speelt (differentiatie, organisatie, kernactiviteit). De materialen worden verzameld onder de term specifieke kleutermaterialen. Deze sectie noemt nu ook meer conceptuele begrippen als: leerlijnen en bewegingsthema’s (waaronder het balanceren ook valt) en leerhulp. Hier is dus duidelijk progressie te zien ten gunste van ‘knowing that’-woorden en uit de keuze blijkt een toename van het taalbewustzijn. Laten we nog een andere sectie als voorbeeld nemen. De sectie Nederlands noemt 29 woorden. Als we die categoriseren dan ziet dat eruit als in tabel 3. In deze woordenlijst zien we uitsluitend woorden die betrekking hebben op de module leesbevordering en geen algemeen onderwijskundige woorden. Opvallend is de afwezigheid van het concept leesbevordering, waar al die begrippen onder vallen. Als we de lijst categoriseren dan zouden er categorieën onderscheiden kunnen worden als literaire prijzen (boekensleutel, 126


Tabel 3 Indeling vaktaal sectie Nederlands Algemeen onderwijskundig n.v.t.

‘Knowing how’ (toepassing van materialen en activiteiten) boekensleutel diverse kinderboekenprijzen fantasieverhalen flaptekst griffeljury griffels kinderboekenmolen kinderboekenweek kinderboekweekthema kinderjury leesautobiografie Leesgoed penselen penselenjury poëzie prentenboek realistische verhalen recensie relevante namen van instellingen op het gebied van leespromotie relevante namen van sites op het gebied van leespromotie vlag en wimpel

‘Knowing that’ (concepten) actieve woordenschat beeldaspecten bij een prentenboek functies van kinderen jeugdboeken interactief voorlezen passieve woordenschat taalarmoede taalrijkdom voorleesdoelen

griffels, griffeljury, penselen, penselenjury) activiteiten leespromotie (kinderboekenweek, kinderboekenthema, leesautobiografie), genres (fantasieverhalen, poëzie, prentenboek, realistische verhalen, recensie). Het aantal ‘knowing that’-woorden is al behoorlijk hoog. De samenhang tussen de ‘knowing how’-woorden wordt eveneens zichtbaar: voorleesdoelen hangen samen met genres, activiteiten leespromotie, taalarmoede en taalrijkdom; actieve en passieve woordenschat hangen samen met interactief voorlezen en lezen (niet expliciet genoemd); functies van kinderen jeugdliteratuur met cultuurgoed (ontbreekt ook), waar beeldaspecten van prentenboeken een onderdeel van zouden kunnen vormen. Aan de hand van deze conceptuele begrippen kunnen studenten een netwerk opbouwen rond leesbevordering. Weliswaar zitten er nog gaten in, maar dat mag bij eerstejaars. In 2012 herziet de sectie Nederlands de begrippen en komt tot de volgende lijst voor het eerste jaar: Luisterdoelen, spreekdoelen, gesprekssoorten, taalgebruiksbewustzijn, literaire smaak, leesplezier, leesdoelen, literaire genres, functies van jeugdliteratuur, literaire canon, beoordelingscriteria jeugdliteratuur, thuissituatie en geletterdheid; literaire prijzen. Hier is nog meer aandacht voor de ‘knowing that’-woorden voor lezen. De sectie Nederlands helpt met deze woordenlijst studenten om veel systematischer een netwerk op te bouwen rond leesbevordering. Dit netwerk biedt voldoende aangrijpingspunten voor de uitbreiding in de volgende jaren. Op deze pabo vervullen de kennisbases een grote rol, niet alleen in de afbakening van de leerTijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4) 2013

127

stof, maar vooral ook in de verdergaande professionalisering van de opleiders door nieuwe en hernieuwde bezinning op de inhoud en de terminologie, dus de professionele taal, van het vak.

Conclusies Onze hypothese was dat de professionele taal nauwelijks geïnternaliseerd is bij studenten en dat het taalbewustzijn van lerarenopleiders, voor wat betreft het aanleren van professionele taal, nog niet sterk ontwikkeld is. Na onze verkenning blijkt dat met name in het eerste kwartaal van het eerste jaar de internalisering van de professionele taal bij studenten nog helemaal op gang moet komen, maar dat in het tweede jaar er wel een lichte verbetering is opgetreden. Het taalbewustzijn van de opleiders kan in betrekkelijk korte tijd verbeteren door de didactiek van de professionele taal op de teamagenda te plaatsen, waarbij een bezinning op en een discussie over de kennisbases een belangrijke rol kan spelen. Voor alle vakken op de pabo zijn inmiddels kennisbases ontwikkeld. Lerarenopleiders kunnen uit deze kennisbases de belangrijkste begrippen selecteren om aan te leren aan hun studenten.

Aanbevelingen VELON heeft in 2011 het initiatief genomen om samen met de Vrije Universiteit Amsterdam een kennisbasis voor lerarenopleiders te formuleren. Het verdient aanbeveling om deze kennisbasis ook te voorzien van een conceptuele begrippenlijst met professionele taal, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen algemene onderwijskundige en pedagogische begrippen en vakdidactische begrippen per vak. Via deze kennisbasis kan ook de lerarenopleider zich de ‘knowing how’- en ‘knowing that’-begrippen eigen maken en zelf een netwerk van conceptuele begrippen opbouwen. Op die wijze wordt de docent ook ingevoerd in het begrippenkader van de lerarenopleider en beschikt hij over het abstractievermogen dat bij de uitoefening van zijn beroep past. Juist omdat hij dat abstractievermogen heeft, kan hij zijn studenten nog beter inwijden in de beroepsgroep waar ze straks toe gaan behoren. We zijn ons ervan bewust dat dit een beperkte verkenning is waarvan de resultaten nog niet generaliseerbaar zijn, maar wel tot nadenken stemmen en wellicht tot navolging aanzetten. Aandacht voor de professionele taal loont op alle niveaus: het is een middel tot professionalisering van studenten èn opleiders.

Referenties Boer, C. van den (2003). Als je begrijpt wat ik bedoel. Een zoek-tocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Utrecht: Freudenthal Instituut. Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: G.P. Putnam’s Sons. Duerings J., Linden, B. van der, Schuurs, U., & Strating, H. (2011). Op woordenjacht. AntwerpenApeldoorn: Garant. De Leeuw, B., Israel, T., Pauw, I., & Schaufeli, A. (2009). Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Den Haag: HBO-Raad. Evers, I, Hooghuis. F., Ven, P.H. van de, & Vogelezang, M. (2011). Communicatie, taal en (vakspecifiek) leren. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 32(3), 27-31. Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho.

128


Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. Zwolle: KPZ InDruk. Pauw, I., & Visser, D. (2009). Onderzoek voor het onderwijs. Leren van het verhaal in de stage. Veerkracht 7(1), 26-27. Pauw, I., & Ven, P.H. van de (2010). Narratieve reflectie: leren van je stageverhalen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders 31(3), 27-32. Polanyi, M. (1978). Personal knowledge. London: Routledge & Kegan Paul. Romiszowski, A.J. (1987). Designing Instructional Systems: Decision making in course planning and curriculum design. London: Kagan Page. Ryle, Gilbert (1949, 2000). The Concept of Mind. Chicago: University of Chicago Press. Schrijver, E., & Pauw, I. (2009). De pabowereld in woorden. Onderzoek naar de professionele pabotaal van eerstejaarsstudenten. Lezing VELON/VELOV-congres 2 en 3 februari 2009 te Gent. Slavin, R.E., Lake, C., Davis, S., & Madden, N.A. (2011). Effective programs for struggling readers: A best-evidence synthesis. Educational Research Review 6, 1-26. Schrijver, E., Visser, D., & Pauw, I. (2010). Vaktaal of je moerstaal? Professionele taal als middel tot professionalisering van studenten en opleiders. Lezing VELON-congres 8 en 9 maart 2010 te Noordwijkerhout. Taalgericht vakonderwijs. Kijkwijzer voor taalgericht vakonderwijs. www.taalgerichtvakonderwijs.nl/ producten/00004/00001/


129

130


Professionele taal, de student en de lerarenopleider van de pabo

Recommend Documents