v75 Jeugd in ontwikkeling J.L. van den Brande R.F.W. Diekstra (red.) N. van Oudenhoven P.R.J. Simons P.G. Heymans G.A. Kohnstamm

Jeugd in ontwikkeling Wetenschappelijke inzichten en overheidsbeleid

R.F.W. Diekstra (red.) in samenwerking met

J.L. van den Brande P.G. Heymans G.A. Kohnstamm N. van Oudenhoven P.R.J. Simons SDU uitgeverij, 's-Gravenhage 1992

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

v75 1992

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Jeugd Jeugd in ontwikkeling: wetenschappelijke inzichten en overheidsbeleid I [R.F.W. Diekstra eindred.] - 's-Gravenhage: SDU uitgeverij, Plantijnstraat (Voorstudies en achtergronden / Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, ISSN 0169-6688;V75) Met lit. opg. ISBN 90-399-0259-3 Trefw.: ontwikkelingspsychologie I jeugdbeleid; Nederland.

Ten geleide In het kader van het werkprogramma voor de huidige raadsperiode van de WRR is gediscussieerd over de mogelijkheid een studie te verrichten over de omstandigheden en de perspectieven van de Nederlandse jeugd en de invloed van overheidsbeleid daarop. Ter nadere gedachtenbepaling is aan een aantal deskundigen gevraagd preadviezen te schrijven over de stand van wetenschappelijke inzichten over de ontwikkeling en de kansen op ontwikkelingsstoornissen van met name jonge kinderen en jeugdigen tot achttien jaar. Aan Prof.dr. R.F.W. Diekstra is gevraagd de totstandkomingvan de bundel te begeleiden en de eindredactie te voeren. Wij menen dat deze bundel een interessante bijdrage vormt voor de noodzakelijke kennisopbouw en signalering van factoren die van belang zijn voor een optimale ontwikkeling van de kinderen. Wij hopen dat hiervan nuttig gebruik kan worden gemaakt in het overheidsbeleid voor de jeugd. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van de bijdragen ligt bij de auteurs van deze studie. Prof.dr. F.W. Rutten Voorzitter

JEUGD INONTWIKKELING

Dr. A.D. Wolff-Albers Raadslid

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Inhoudsopgave

De betekenis van deze studie A.D. Wolff-Albers en G.J.Kronjee

Voorwoord Naar een onbedreigdejeugd; kinderen en jeugdigen op weg naar de 2le eeuw R.F.W . Diekstra

De lichamelijke ontwikkeling van nu1 t o t zeventien jaar

1.L. van den Brande De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van nu1 t o t twaalf jaar G.A. Kohnstamm

De adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten R.F.W . Diekstra

Moraliteit: cornpetenties en ontwikkelingstaken P.G. Heymans

Onderwijs en ontwikkeling P. RJ. Simons

Over interventies N. van Oudenhoven

8

Slotbeschouwing

Bijlage

Deelnemers aan de studieconferentie "Bedreigde Jeugd?", d.d. 18 september 199 I, georganiseerd door de WRR

JEUGD IN ONTWIKKELING


De betekenis van deze studie A.D. Wolff-Albers G.J. Kronjee

JEUGD INONTWIKKELINC

WETENSCHAPPELIJKE R A A D VOOR H E T REGERINGSBELEID

Inleiding De toekomst van iedere samenleving ligt verankerd in de jeugd. De condities waaronder de jeugd opgroeit zijn daarom van groot belang. In ontwikkelde landen als Nederland zijn de meeste kinderen gezond en krijgen zij materieel e n immaterieel wat ze nodig hebben. De gedachte zou dan kunnen postvatten dat de aanbeveling van internationale organisaties om te blijven letten op de gezondheid en de leefsituatie van kinderen, niet op een welvarend westers land als Nederland van toepassing is. Dit is echter niet juist; zo onproblematisch i s de situatie in Nederland niet. Dit wordt bevestigd door deze voorstudie, afgaande op de cijfers over schooluitval, psychische problemen e n gedragsproblemen, in het bijzonder alcoholgebruik. Er is een verband met de ongunstige omstandigheden waarin een deel van de jeugd opgroeit. Uit de voorstudie blijkt echter ook dat er in de dispositie van kinderen en jongeren en in hun directe omgeving, in de school en in het gezin, compenserende factoren zijn die hen kunnen beschermen, ook in verder ongunstige omstandigheden. Pas als deze ontbreken kan men spreken van een bedreigde jeugd. Aan deskundigen op psychologisch, medisch en pedagogisch gebied is gevraagd de stand van zaken weer te geven van de kennis over de ontwikkeling en de ontwikkelingsstoornissen bij 0-18-jarigen, alsmede over ontwikkelingsbevorderende en -belemmerende factoren. Het gaat bij deze laatste factoren vooral om variabelen die vatbaar zijn voor overheidsbei'nvloeding met behulp van publieke voorzieningen en preventieve maatregelen. De voorstudie heeft dus als bedoeling, zicht te krijgen op de optimale ontwikkelingscondities van de Nederlandse jeugd en op de mogelijkheden deze tot stand te brengen. De eerste uitkomsten van deze studie zijn besproken i n september 1991met een groep externe deskundigen ', die bereid bleken een en ander grondig nader te bezien, waarvoor wij hen zeer erkentelijk zijn. Deze bespreking leidde tot wijziging van de concluderende beschouwing en tot het leggen van een aantal accenten die in het onderstaande aan de orde komen.

I.

Ontwikkelingstaken en ontwikkelingscondities Ontwikkelingstaken De opvoeding van de jeugd is een noodzakelijke levensvoorwaarde. De mens bewaart langer dan dieren de plasticiteit van zijn jeugd, en heeft mede daardoor een groot aanpassingsvermogen. Volgens biologen is dat een belangrijk verschil tussen de mens en andere primaten. Een verschil dat goed van pas komt als de soort in moeilijke levensomstandigheden komt. In h e t menselijk gedrag is de verdeling van wat toegeschreven kan worden aan erfelijkheid en wat is verworven daardoor ook anders dan bij andere primaten. De mens erft genen, maar meer dan enige andere soort ook een cultuur en kennis. De verwerving hiervan berust niet uitsluitend op overname door navolging, maar actief onderricht speelt hierbij een zeer belangrijke rol. De plasticiteit gaat gepaard met een relatief lange afhankelijkheid van de verzorgers, i n een lange jeugdperiode, en met een vitale functie van opvoeding en onderwijs. De voorbereiding op de volwassenheid stelt het kind voor vele traditionele en nieuwe ontwikkelingstaken 2. Het moet leren omgaan met risico's, de gezondheid bewaren, de weg vinden in diverse sociale contexten, zich morele e n altrui'stische gedragsregels eigen maken, een identiteit venverven e n kennis

'1 '1 11

Zie de bijlage van deze studie. Zie onder andere de bijdragen van Diekstra (hoofdstuk 4) en Heymans J E U G D INONTWIKKELING

opdoen. In a1 deze opzichten verandert de context van generatie op generatie: de schoolkennis moet gestadig worden opgewaardeerd omdat de beroepseisen toenemen en omdat gedragsregels voortdurend veranderen. In het bijzonder in een verouderende samenleving worden hoge eisen gesteld aan de produktiviteit en het leervermogen van de nieuwe generaties volwassenen. Er is behoefte aan nog beter opgeleide mensen. Het is bovendien noodzakelijk om de omvang van de risicogroepen die permanent afhankelijk zijn van de overheid te verminderen, en dit niet alleen uit humanitaire ovenvegingen. Er wordt a1 veel gedaan om van een uitkeringssysteem met een summiere werken opleidingscomponent te komen tot een systeem dat meer kansen biedt op arbeidsparticipatie, en dat niet meer een deel van de bevolking voorbestemt tot een situatie van afhankelijkheid. Een basisvoorwaarde - voor de gehele jeugd - is echter een goede voorbereiding in de vroege jeugd op later.

Beschermende omstandigheden bij de ontwikkeling De jeugd is een kritische periode voor de ontwikkeling. In de jeugd is men onderhevig aan een aantal specifieke ontwikkelingscondities die op latere leeftijd niet terugkeren. De fysieke en psychische ontwikkeling maakt, zoals gezegd, de jeugd ontvankelijk. De sociale condities zijn dan in het algemeen zeer gunstig voor het leren in een brede betekenis. De gezinsomstandigheden bieden een belangrijke bescherming. De hier voorkomende beschermende, affectieve relaties, gecombineerd met een zekere positief te waarderen ongelijkheid tussen ouders en kinderen, bevorderen de geestelijke, lichamelijke, sociale en morele groei. Uit de tekst van de voorstudie blijkt de vanzelfsprekendheid waarmee dit in het algemeen gebeurt; problemen zijn er vooral daar waar naast andere ongunstige factoren de beschermende factoren van gezinshuishoudens ontbreken. Ook a1 verloopt over het algemeen de socialisatie in de privksfeer in Nederland gunstig, dan betekent dat niet dat deze niet een zekere ondersteuning verdient en dat er in het overheidsbeleidgeen rekening meer mee hoeft te worden gehouden. Zoals ook wordt voorgeschreven in internationale verdragen 4, is een zekere bescherming van gezinshuishoudens nodig. Dit houdt voor de Nederlandse situatie, waar er een zeker risico is dat een deel van de gezinshuishoudens in relatieve welvaart achterblijft, in dat de overheid door beleid ten aanzien van de arbeid en het inkomen dit risico vermindert. Dit geldt in het bijzonder voor gezinshuishoudens waar er slechts Ben kostwinner is met een laag inkomen.

Bedreigende omstandigheden bij de ontwikkeling De leeftijd waarop het ouderlijk huis wordt verlaten en het eerste kind wordt gekregen stijgt, tenvijl de geslachtsrijpheid eerder inzet dan vroeger. De latere volwassenheid komt tot uitdrukking in de dalende arbeidsparticipatie van de jeugd: de arbeidsmarkt wordt later betreden. Bij een internationale vergelijking blijkt dat Nederland hoort bij de landen waar relatief weinig adolescenten werken 6. Bovendien wordt in Nederland betrekkelijk vaak deeltijdarbeid verricht. Hiermee vermindert het ont'wikkelingspotentieel van arbeid y.

'1 '1 '1

Dat wil zeggen dat de overdracht van kennis en vaardigheden niet steeds gebaseerd hoeft te worden op onderhandelingen op een beroep op redelijkheid, wat op latere leeftijd wel zal moeten. Zie de Verklaring van de Rechten van het Kind. Bij gezinshuishoudens wordt hierbij gedacht aan elk soort huishouden waar een of meer volwassenen met kinderen samenleven en waarin de volwassenen de kinderen opvoeden en verzorgen.

12

6]

OECD. Lobour Force Statistics 1965-1985; Parijs. 1987.

'1

Zie de bijdrage van Heymans. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINOSBELEID

Spanningen ontstaan in het bijzonder door de toenemende divergentie tussen de leeftijd waarop men rechten van volwassenen krijgt (steeds jonger) en de leeftijd waarop men de verantwoordelijkheden van volwassenen draagt (steeds ouder). Het laatste is minstens zo belangrijk voor een optimale ontwikkeling als het eerste. De consumptieve en de daarmee samenhangende residentiele zelfstandigheid gaan vooraf aan economische zelfstandigheid door inkomen uit arbeid. De eerste soort zelfstandigheid geeft weliswaar ook a1 de mogelijkheid ervaring op te doen voor later, maar deze vermindert de afhankelijkheid niet. Langdurige afhankelijkheid, - niet alleen van de ouders, m a a r ook van de staat - kan samengaan met minder weerbaarheid e n incasseringsvermogen, en met meer passiviteit. Het is bovendien mogelijk d a t het geven van sociale rechten (op huisvesting, inkomen) zonder verantwoordelijkheden onbedoeld voor een deel van de jeugd het verkeerde effect oproept van een hoog ambitieniveau in materieel opzicht, tenvijl nog niet alle middelen beschikbaar zijn om de verlangens te realiseren. Deze discrepantie kan een rol spelen bij het ontstaan van criminaliteit '.

Jeugd in een bqzondere situatie Hoewel erfelijke factoren zeer bepalend zijn, komt juist uit gedragsgenetisch onderzoek het krachtigste bewijs voor het belang van de omgeving. E r zijn geen psychologische kenmerken en er is geen periode i n de ontwikkeling waarvoor de genetische variantie de geconstateerde gedragsvariantie volledig verklaart. Het aandeel van erfelijkheid is zelden groter dan 50%.De rest van de variantie ontstaat door interactie met de omgeving lo. Kinderen kunnen hun omgeving bei'nvloeden maar zij zijn hiervan ook afhankelijk. In het bijzonder zuigelingen en jonge kinderen zijn kwetsbaar. Zij zijn zeer afhankelijk van hun directe omgeving (hun ouders, het gezin) en van de samenleving, die de voorwaarden moeten vervullen om hen in staat te stellen op t e groeien tot gezonde en zelfstandige volwassenen. De moeilijkheid is dat specifieke omgevingsfactoren die bepalend zijn voor een groot deel van de geconstateerde variantie, zelden t e isoleren zijn. Het ontbreekt ons mede daardoor aan betrouwbare indicatoren van t e verwachten problemen. Dit neemt niet weg dat er we1 het een en ander gezegd kan worden over de mechanismen die bedreigend zijn voor de ontwikkeling v a n de jeugd in het algemeen, zonder dat hier op individueel niveau altijd een goede voorspelling kan worden gegeven. Diekstra en de andere auteurs wijzen in het navolgende op het gelijktijdig voorkomen van meerdere ongunstige factoren in de omgeving van het kind, als indicatie voor te venvachten ontwikkelingsproblemen. Bepalend hiervoor zijn: ongunstige ontwikkelingen i n de gezinssituatie; de sociaal-economische omstandigheden (geldgebrek, werkloosheid ouders); en de gelegenheid voor sociale, morele en cognitieve ontwikkeling (opvang, onderwijs, media). Voorts spelen een rol: het niet ingeburgerd zijn en het ontbreken van een vroegtijdige signalering van problemen op het gebied van de gezondheid of geestelijke ontwikkeling. Deze factoren blijken vooral in combinatie relevant te zijn.

Ontwikkeling: apart of samen? Kinderen waarvan de beschermende factoren in gezinshuishoudens onvoldoende zijn, of onvoldoende kunnen compenseren voor lichamelijke of geestelijke handicaps, hebben een ongunstige start; zij vragen een speciale aandacht.

'1

J. deJong-Gierveld.A. Liefbroer en E. Beeking. 'De invloed van materiele en immateriiile ouderlijke hulpbronnen op het verlaten

9]

Zie ook: C.Jencks. 'Genes & Crime'; in: The New York Review, 12 februari 1987.

van het ouderlijk huis'; Mens en Mootschoppij. 66e jaargang nr. I. februari 1991, blz. 25-51.

lo]

13

Robert Plomin. Development, genetics ond psychology; Hillsdale, N e w JerseylLonden. Lawrence Earlbaum Ass.. 1986, blz. 326. JEUGD IN ONTWIKKELING

In het onderwijs en in het overheidsbeleid wordt soms onvoldoende rekening gehouden met zowel de verschillende omstandigheden waarin kinderen opgroeien, als met verschillen in leervermogen. Aan de andere kant bestaat er we1 de neiging aparte voorzieningen te creeren voor de afzonderlijke categorieen, bijvoorbeeld in de vorm van speciaal onderwijs voor gehandicapte kinderen en aparte programma's voor allochtonen ". De nu volgende beschouwing gaat uit van de visie dat er we1 aandacht nodig is voor kinderen in bijzondere omstandigheden, maar dat deze aandacht bij voorkeur niet de vorm moet krijgen van specifieke voorzieningen 12. Een belangrijk motief hiervoor is dat men ook later met elkaar zal ,moeten omgaan, in de organisatie waar men werkt en in het sociale verkeer in het algemeen. In de jeugdperiode is het dan heel nuttig kennis te maken met anderen, a1 of niet met handicaps of afwijkende sociale omstandigheden. E r is nog een argument om categorieen jongeren niet apart te zetten. Een aparte benadering kan worden gemotiveerd door de wens aan te sluiten bij de subcultuur en dan uitgaande hiervan een 'emancipatie in eigen kring' te bevorderen. Het kunnen functioneren in een aparte omgeving biedt echter geen garantie dat men zich op termijn ook buiten deze omgeving kan handhaven. Juist een omgeving waarin jongeren gezamenlijk met anderen volwassen kunnen worden kan de beste ontwikkelingscondities bieden 13. De nadruk zal dienen te vallen op het gemeenschappelijk bereiken van zelfstandigheid, waarbij onderwijs en de integratie in arbeid centraal staan ". In dit verband is het nuttig nog enige opmerkingen te maken over de opvoeding thuis, die een rol speelt bij het volgen van onderwijs en het venverven van arbeid. Het is niet zonder meer zo dat de opvoeding in verschillende culturen gemeenschappelijke elementen bevat die in alle samenlevingen bruikbaar zijn. Bij verschillende culturen kan een verschillende moraliteit behoren die door de opvoeding wordt bijgebracht. In de westerse traditie is de opvoeding gericht op het bereiken van zelfstandigheid. De opvoeding beoogt dat jongeren zich ontwikkelen tot individueel autonome mensen die zelfstandig kiezen voor verantwoordelijk gedrag. Er zijn echter ook culturele tradities waarin de moraliteit juist bestaat in een uitgewerkt stelsel van gemeenschappelijk aangehouden normen die geen resultaat zijn van een persoonlijke keuze E. De laatstgenoemde soort opvoeding zal botsen met een traditie die de basis is van bijvoorbeeld de Nederlandse sociale zekerheid of de Nederlandse opvatting van rechtshandhaving. Het niet consequent venrolgen van kleine criminaliteit of het niet vragen van directe tegenprestaties voor uitkeringen zal niet worden begrepen 16. Evenmin zal men begrip hebben voor kritiek op opvoedingspraktijken die in westerse ogen als autoritair worden gezien, maar die adequaat kunnen zijn in een samenleving waarin de sociale integratie niet het resultaat is van persoonlijke keuzen en van gevoelens van schuld bij overtreding van normen, maar van schaamte ten opzichte van anderen bij overtreding van algemeen gewaardeerde normen. Deze schaamte dienen de over-

"]

Gelukkig ontstaat hierop weer een reactie. Zie: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.Weer sarnen naar school. Perspectief om leerlingenook in reguliere scholen onderwijs op rnaat te bieden. Haafdlijnennotitie; Zoetermeer, 1990.

'I]

Over de condities waaronder dit wel, bij wijze van uitzondering, het geval kan zijn volgt hierna meer in de paragraaf over

"1

Stephen J. Ceci, On Intelligence- More or Less. A Bio-ecological Treatise on lntellectuol Development; Englewood Cliffs. New Jersey.

"1

Zie ook: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Allachtonenbeleid; Rapport nr. 36, 's-Gravenhage. SDU uitgeverij.

Is]

Zie voorverschillende culturen en de hierbij behorendevormen van moraliteit onderandere: R. Benedict. The Chrysanternurn and

bedreigde jeugb. Prentice Hall. 199 1. 1991. the Sword; Patterns ofjapanese Culture; Londen. Routledge & Kegan Paul LTD, 1967. 16]

Zie ook: F. Bovenkerk. 'Het vraagstuk van de criminaliteit der Marokkaanse jongens'; in: De Gids, 150e jaargang nr 12, december 199 1. blz. 958-978. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

treder van de normen en diens opvoeder te delen. Het zou in zekere zin oneerlijk zijn allochtone inwoners voor te spiegelen dat elke vorm van opvoeding evenveel kansen biedt voor de jeugd, en dat er dan op deze manier meer wegen zouden zijn naar hetzelfde doel. Een en ander betekent niet dat een ieder op dezelfde manier en met dezelfde doelstellingen opgevoed en geschoold moet worden. Maar er moet we1 rekening gehouden worden met het feit dat in een westerse samenleving iedereen bepaalde basisvaardigheden moet leren en dat het voor de beheersing hiervan bevorderlijk is dat deze gemeenschappelijk verworven worden.

2. D e rol van de overheid Naar de opvatting van velen dient de overheid zich niet of nauwelijks met de opvoeding te bemoeien, en dient zij uiterst voorzichtig te zijn met het ingrijpen in de autonomie van gezinnen. Dit neemt echter niet weg dat feitelijk de ontwikkelingscondities in hoge mate door anderen dan de kinderen of hun ouders worden bepaald. Hierbij speelt de overheid een belangrijke rol in materiele, maar ook in immateriele zin. Zij bei'nvloedt a1 lange tijd de condities waaronder kinderen opgroeien en waaronder adolescenten een plaats vinden in de samenleving. Belangrijke wetten zijn het verbod op kinderarbeid van 1874 en de leerplichtwet van 1901. De Richtlijnen van de Arbeidsinspectie bevatten onder meer regels over toegestane optredens van kinderen vanaf 13jaar. In de nieuwe Arbeidstijdenwet staan ook voorschriften over kinderarbeid. E r is een speciaal kinderrecht sinds 1905, waardoor het mogelijk is ouders uit de ouderlijke macht te ontzetten of ervan te ontheffen. De overheid neemt door het stellen van dergelijke regels opv'oedingsverantwoordelijkheid over van de primaire opvoeders. Via kinderbijslag, fiscale regelingen en de sociale zekerheid bepaalt de overheid mede de financiele mogelijkheden van gezinshuishoudens. Voorts be'invloedt de overheid door onderwijs, jeugdgezondheidszorg en de subsidiering van kinderopvang de condities van de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van de jeugd. De faciliteiten bij het onderwijs nemen toe, deelname aan voortgezet en hoger onderwijs wordt met de uitbreiding van het beurzenstelsel aangemoedigd 17. De gezondheidszorg is na de 'heede Wereldoorlog sterk uitgebreid en heeft bijgedragen tot de verlenging van de levensduur. Weeskinderen en weeshuizen komen nog maar weinig voor Is; daarentegen leven veel kinderen in eenoudergezinnen in ongunstige materiele omstandigheden 19. Specifiek voor de zorgsector voor de jeugd ligt de nadruk op immateriele aspecten. Er zijn in de loop der jaren vele 'werksoorten' ontstaan met een eigen 'subsidietitel': jeugdwerk, jeugdzorg, bijzondere jeugdzorg, jeugdhulpverlening en jeugdbescherming. Blijkens de recente Hoofdlijnennotitie Jeugdparticipatie 20 streeft de overheid naar een meer actieve betrokkenheid en een hogere organisatiegraad van de jeugd op een aantal gebieden: sport, natuur en milieu, mensenrechten, emancipatie, cultuur, politiek en godsdienst of levensbeschouwing.

Doeltreffendheid wan beleid Geconstateerd kan worden dat veel overheidsprogramma's en -maatregelen de opvoedingssituatie van kinderen treffen, zonder dat duidelijk is in welke zin daardoor bevordering optreedt van de normale ontwikkeling. Het risico van een beleid zonder een goede onderbouwing is, dat het grillig wordt, afhankelijk

"1 '1

Wet St~diefinancierin~ van 1986. O.C. Wit. 'Toekomstperspectief als nawoord'; in:Als een groot particulier huisgezin: Opvoeden in het Utrechtse Burgerweeshuistussen caritasen staatszorg, 1813-1991; Zutphen. Walburg Pers. 1991, blz. 262.

19]

Zie: K.van Gelder. 'Kinderen in een- en twee-ouder-gezinnen': in: Gezin, 2e jaargang, nr. 2, 1990, blz. 1-16,

20]

Zie: Ministerie van Welzijn,Volksgezondheid en Cultuur, Rijksplan Welzijnswerk 1990,Tweede Kamer 1989/1990.21349, nr. 112.

J E U G D I N ONTWIKKELING

is van onderwerpen, schandalen en schandaaltjes die in de media aandacht krijgen. In Z O ' ~situatie is een goede beoordeling van de effectiviteit van beleid, waarbij in het bijzonder de Raad voor het Jeugdbeleid een belangrijke functie kan vervullen, ook niet goed mogelijk. Evenals op andere beleidsterreinen 21 is het nuttig een maatschappelijke kostenibatenanalyse te maken door een studie van de effecten op de lange termijn op de gebieden van medische zorg, sociale voorzieningen en onderwijs, en op justitieel gebied. Dit is nodig als basis voor de beleidsbepaling bij voorzieningen voor kinderen, en dus ook voor gezinnen met kinderen. Dit is niet alleen maar een interessante theoretische kwestie of een kwestie van financiele kosten en baten 22; er is we1 degelijk reden tot zorg over de doeltreffendheid. Dit geldt niet alleen voor curatieve maar ook voor preventieve activiteiten. In beide gevallen is er nog veel te wensen op het gebied van het systematiseren en toegankelijk maken van kennis over risicofactoren die op termijn problemen veroorzaken. Deze kennis is nodig is als basis voor beleid en voor de beoordeling van het resultaat hiervan.

3. Gezondheidszorg De lichamelijke gezondheid van de Nederlandse jeugd is gemiddeld goed. De verdeling van kansen op sterfte en ziekte in de gehele populatie is echter zeer ongelijk 23. Deze ongelijkheid ontstaat gedeeltelijk in de jeugdperiode. In sommige stadswijken is de zuigelingensterfte 2,5 maal zo hoog als het gemiddelde 24. Waar de sterfte hoog is, zal de gezondheid ook slecht zijn. Van den Brande 25 constateert dat 5 a 6% van alle levendgeboren kinderen een of meer congenitale afwijkingen heeft die de kwaliteit van het leven in belangrijke mate negatief bei'nvloeden. De periode rond de geboorte is onder meer daarom een kritische fase. In deze perinatale periode is het mogelijk ontwikkelingsstoornissen op te sporen en preventieve interventie toe te passen. Hier liggen meer mogelijkheden van opsporing en daarmee van preventie dan thans worden gebruikt. De adolescentieperiode verdient medisch gezien meer aandacht, vanwege een varieteit van ernstige problemen die zich qua lichamelijke en geestelijke gezondheid voordoen 26. Daarom is een adolescentiegeneeskunde nodig 27, waarbij somatische aspecten mede in hun verband met niet-somatische worden bekeken. Volgens Van den Brande is een sterke specialisatie in onderzoek en behandeling in de gezondheidzorg mogelijk en nodig 28, waarbij het ook duidelijk is dat lang nog niet alle veelbelovende onderzoeksmethoden op het gebied van de preventie worden benut. Over de adolescentie zou meer kennis gegenereerd kunnen worden. Veerman 29 wijst in dit verband op het ontbreken van registratie- en evaluatie-activiteiten in de jeugdhulpverlening, hetgeen zowel met het oog op effectiviteitsonderzoek als vanuit epidemiologisch perspectief ongewenst is.

"1 1' 23]

Ruimtelijke ordening, milieu, transport en verkeer. Zie: D. Verry, An Economic Framework for the Evaluation of Child Care Policy; OECD. 1990. Die neemt extreme vormen aan, zie 0.a.: WRR, Sociaal-economische gezondheidsverschillenen beleid. Preadviezen; V72, 's-Gravenhage, SDU uitgeverij. 1991.

"1

I.M. Baldew en1.G. Koppe. 'Het bedrieglijk gemiddelde: kind, gezondheid en armoede in de verzorgingsstaat'; in: Sociolisme en democratie. nr. 2. februari 1986, blz. 49-57.

"1

In par. 2.3.1.

26]

Van den Brande en Diekstra.

27]

Zie ook de bijdragen van Diekstra (hoofdstuk 4), en Van den Brande.

"1

Zie: Van den Brande, over effectiviteitsstudies van onderzoeks- en behandelingsrnethodes.

19]

J.W. Veerman. De ontwikkeling van kinderen na een periode van klinische jeugdhulpverlening; AmersfoortILeuven. Acco. 1990. blz. 171. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSRELEID

Riskante ontwikkelingen Van verschillende kanten wijst men op een groeiende psychosociale problematiek onder de jeugd. Epidemiologische studies laten bijvoorbeeld zien dat er in de laatste dertig jaar sprake is van een duidelijke stijging van het percentage jongeren met depressieve stoornissen die gewoonlijk gepaard gaan met andere emotionele problemen en gedragsproblemen. Recente studies tonen aan dat een aanzienlijk percentage kinderen en jeugdigen (8-12%) een matige tot ernstige stoornis vertoont waarvoor enige vorm van interventie of behandeling gewenst is. In een recente publikatie van het Nederlands centrum Geestelijke volksgezondheid wordt een overzicht gegeven van toekomstverwachtingen over de psychosociale en psychische problemen onder de jeugd 30. In het algemeen blijken deskundigen een toename te venvachten van deze problemen 31. Een deel van de hoge kosten van de gezondheidszorg heeft te maken met riskante leefgewoonten. Deze beginnen a1 in de jeugd. Alcoholgebruik is een epidemisch verschijnsel aan het worden, evenals, vooral voor meisjes, roken. Deze ontwikkelingen zouden voorkomen kunnen worden, gezien de factoren die hierop van invloed zijn. Alcoholgebruik wordt voor 75% bepaald door situationele factoren. Bij alcoholgebruik spelen de beschikbaarheid, een problematische sociale omgeving, en de kennelijke aanvaardbaarheid van het gebruik een rol. De aanvaardbaarheid van het gebruik is afhankelijk van het voorbeeld dat volwassenen geven 32. Gezondheidszorg, in het bijzonder preventieve gezondheidszorg, is te zien als een investering waarvan men gedurende het hele leven de vruchten kan plukken. Evenals bij iedere investering is het nodig er voor t e zorgen dat deze wordt gedaan op de goede momenten en gericht wordt op zaken die het meest efficiiB tot verbeteringen leiden. In het algemeen is er meer inzicht nodig in de effectiviteit en de kosten van geselecteerde strategieen om de fysieke en geestelijke gezondheid van kinderen te handhaven en te bevorderen.

4. Onderwijs In de westerse industrielanden is er gratis en verplicht jeugdonderwijs waaraan naast de functie van sociale integratie en kennisoverdracht ook die van sociale mobiliteit wordt toegeschreven, en dat in verband hiermee als vehikel wordt gezien voor de overdracht van normen en waarden. Het onderwijs, dat steeds meer kinderen en adolescenten gedurende een steeds langere periode in hun leven maatschappelijk moet voorbereiden, heeft hieraan een moeilijke opdracht. De bijzondere achtergrond van veel leerlingen stelt thans hoge eisen aan de school. Het voorzien in een standaardpakket voor een doorsneekind is a1 lang niet meer voldoende. Het zou geruststellen als de toegenomen participatie aan het onderwijs en het toenemende niveau van het geboden onderwijs resulteren in bestendige toename van het kennispeil van de bevolking. Gemiddeld genomen neemt het opleidingsniveau inderdaad toe, maar dit versluiert ernstige onevenwichtigheden. In veel landen, ook in Nederland, is het resultaat minder dan men wenst. Het analfabetisme is geenszins verdwenen, maar is blijven bestaan in andere vormen die verband houden met de hoge eisen op communicatief gebied. Ook als schoolverlaters technisch kunnen lezen en schrijven, blijken velen aan het eind van de leerplichtige leeftijd niet een gewoon krantenartikel, een dienstregeling of een gebruiksaanwijzing te kunnen begrijpen. Het kunnen venverken van informatie is echter een voorwaarde voor iedere leeftijdsgroep en iedere sociale categorie. Verder klaagt

1'

R. Bijl en A. van Gageldonk. Aanleiding tot zorg. Toekomstverwachtingenomtrent maotschappelijke ontwikkelingen en de hulpverlening oan kinderen en jeugdigen, 1991-2000; Utrecht. NcGv. 199 1.

'1 "1 17

Zie ook Diekstra (hoofdstuk 4), bij adolescenten. World Health Organization. The Health ofyouth; 1989, blz. 19-20. JEUGD I N ONTWIKKELING

men over slecht gemotiveerde leerlingen, over uitval uit het ondenvijs e n over de te grote aantallen leerlingen die zonder een goede beroepsvoorbereiding, slechts met een diploma van algemeen vormend ondenvijs, het dagonderwijs verlaten. EBn op drie leerlingen in Nederland verlaat het systeem zonder diploma. Een belangrijk deel van de jongebevolking heeft dus onvoldoende profijt van het onderwijs, met als consequentie dat dit deel wordt uitgesloten van een groot deel van de arbeidsmarkt, en dat het daardoor marginaliseert i n de samenleving. Dit wordt nog versterkt door de explosieve kennistoename en technologische innovatie waardoor de vraag naar hoger gekwalificeerden, vooral technici en specialisten, toeneemt. Onder een minimaal kennisniveau is het nu a1 moeilijk aan werk te komen. Vooral kinderen van immigranten zonder opleiding zullen het moeilijk krijgen. Het succes van het onderwijs neemt af als veranderingen in de omgeving worden genegeerd. De moderne school is qua structuur en organisatie bepaald in de negentiende eeuw met als hoofdfuncties sociale integratie en kennisoverdracht. Het onderwijssysteem wordt niet mooi oud. 'kgelijk met een toegenomen behoefte aan competente docenten is de aantrekkelijkheid van het beroep van onderwijsgeven verminderd. Het pedagogisch gezagsverlies van onderwijzer en leraar leidt tot defensief gedrag naar de leerlingen en n a a r de samenleving. Dat werkt verstarrend en staat innoverend onderwijs in de weg. Om de gestegen ambities te verwezenlijken, de effectiviteit van het onderwijs te vergroten en recht te doen aan de gestage stijging van het gemiddelde intelligentieniveau 33, is een grote inzet van velen nodig: ouders, scholen, beleidsmakers en vooral de kinderen zelf. Bij een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs moet men echter realistische doelstellingen aanhouden. Een verbetering van het onderwijs zal de verschillen door aanleg 34 niet verminderen. Integendeel, het is aannemelijk dat de erfelijk begunstigden in het algemeen meer weten te maken van het gebodene. Afgezien hiervan, voor zover e r verschillen zijn, ontstaan deze in de sociale omgeving, die voor het grootste deel, waar het gaat om gezinsinvloeden, moeilijk te belnvloeden is. Een uiteindelijke toets op de kwaliteit van de basisvorming die het onderwijs moet bieden, is de mate waarin deze ook het meest kwetsbare deel van de bevolking een redelijke startpositie zal weten te bezorgen. Het is nuttig regelmatig te evalueren of de inrichting van het onderwijs nog we1 aan de bedoelingen beantwoordt en of geen bijstelling wenselijkis, waardoor de genoemde negatieve verschijnselen verminderen, of althans verdere groei wordt voorkomen.

5.

Bedreigde jeugd Bij internationale vergelijking blijkt het met de Nederlandse jeugd gemiddeld goed te gaan wat betreft de gezondheid, riskante leefgewoonten en de omstandigheden waarin zij opgroeit. Het gemiddelde is echter bedrieglijk; het doet geen recht aan de tegenstellingen binnen de jeugd. De risico's zijn ongelijk verdeeld. Dit blijkt bijvoorbeeld bij kinderen van bijstandsmoeders e n van werkloze ouders, die leven in een gezin dat afhankelijk is van uitkeringen. Deze afhankelijkheid van uitkeringen leidt niet alleen tot hogere collectieve lasten, maar zal ook in psychologisch opzicht een stempel drukken op de kinderen. Allochtone jongeren vormen veelal een nieuwe groep met achterstand. In een recente evaluatie van het onderwijsvoorrangsbeleid 35 wordt nog eens bevestigd dat de grootste ondenvijsachterstand te constateren valt bij allochtone leerlingen. In de gezondheidszorg gaan allochtone kinderen verhoudingsgewijs de meeste zorg vragen. De zuigelingensterfte en het aantal verkeers-

33]

Ceci, op.cit., blz. 7 9 e.v.

"1 "1

J.J.J. Kloprogge, coordinator evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid van het SVO'; in: Stoatscourant, nr. 82.29 april 1991 (dit artikel

Over de verschillen in aanleg, zie de bijdrage van Kohnstarnrn. heeft betrekking op een evaluatie-onderzoek dat werd uitgevoerd door het ITS en het RION).

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

ongelukken zijn bij allochtone kinderen in Nederland veel hoger dan bij autochtone kinderen. Onder jonge delinquenten ontstaat ook een onevenredige verhouding. Speciale aandacht is nodig voor een deel van de jeugd dat hier wordt samengevat onder de noemer 'bedreigdejeugd'. Uit de preadviezen blijkt onder meer dat onder de jeugd categorieen van kinderen kunnen worden onderscheiden die, als zij volwassen zijn, moeite zullen hebben zich maatschappelijk te handhaven. Volgens een schatting van Diekstra gaat het in totaal om 15-30%van alle jongeren, die getypeerd kan worden als een verliesgeneratie. Deze schatting is aan de ruime kant, maar ook bij een lagere schatting, door een beperking tot de ernstige problemen, is er voldoende reden tot zorg. De verschillende soorten problemen lopen door elkaar. Sommige problemen zijn gedragsproblemen; andere zijn emotioneelvan aard. De onderlinge samenhang blijkt onder meer uit het feit dat de jeugd met multipele problemen het slechter doet op school. Preventie en het op een vroegtijdig moment compenseren voor risicofactoren. waardoor biivoorbeeld schooluitval wordt voorkomen. zullen een kind levenslang ten goede komen en zo veel schade, materieel en immaterieel, voorkomen. We gaan nog wat nader in op een specifieke groep met een hoger risico.

Jongeren met een problematisch deviant gedrag Het deviante gedrag van sommige bedreigde jeugdigen is ook bedreigend voor anderen. Een belangrijk gegeven betreft de jeugdcriminaliteit: vandalisme, diefstal en geweldsdelicten. H6t totaalcijfer ontwikkelt zich de laatste jaren zeker niet ongunstig. Voor een deel van deze jongeren is het bovendien nuttig de bekende relativerende opmerking te maken dat klachten over 'de jeugd van tegenwoordig' in alle tijden voorkomen. Crimineel gedrag van adolescenten is meestal zelflimiterend; na verloop van de tijd verdwijnt het. Bij een klein deel van de jeugd verdwijnt het normovertredend gedrag echter niet. Ook om een andere reden vereist dit vraanstuk aandacht. Het totale ciifer over criminaliteit omvat verschillende soorten normovertredingen. Bijzonder verontrustend zijn de ernstige misdrijven die a1 op zeer jonge leeftijd gepleegd worden 36. In de grote steden wordt een verharding van het crimineel gedrag van de jeugd vastgesteld. Deze jeugdigen hebben weinig kans in de volwassenheid nog aansluiting te vinden bij anderen buiten de criminele sfeer.

-

Het is moeilijk te voorspellen wie tot deze risicogroep gaat behoren. Dit neemt niet weg dat er op grond van de uitkomsten van deze voorstudie we1 een uitspraak mogelijk is over de preventie. De risicofactoren zijn immers bekend. Het blijkt belangrijk, vooral in de adolescentie, een afhaken van de jeugd en het ontstaan van separate groepen die een aparte behandeling krijgen te voorkomen. In de periode van de adolescentie dient het niveau van morele ontwikkeling bereikt te worden waarop men zich verantwoordelijk gaat voelen voor anderen, en leert inzien welke negatieve consequenties gedrag voor anderen kan hebben 3? Dan is er een belangrijke mijlpaal op weg naar de volwassenheid bereikt. Interacties met volwassenen en leeftijdsgenoten, ook in het kader van de school, zijn een noodzakelijke voonvaarde om op dit niveau te komen. De school is een instituut dat hieraan bijdraagt door het vormen van jaargroepen waarin de leerlingen gezamenlijk worden geconfronteerd met de prestatiemoraliteit en met normen van burgerschap 38. Het is mede hierom van belang om schooluitval te voorkomen.

%]

J. Junger-Tasen M. Kruissink. Ontwikkeling van de jeugdcriminoliteit 1980-1988; 's-Gravenhage. WODC. 1990.

1' "1

Zie de bijdrage van Heymans. Ibid. J E U G D IN ONTWlKKELlNG

De bedreigdejeugd als beleidscategorie In het voorafgaande is gesteld dat het de voorkeur verdient geen 'beleidsmatige' onderscheidingen in de jeugd aan te brengen, en te voorkomen dat er een apartheid ontstaat die een voortzetting zal vinden in de volwassenheid. Dit beginsel is niet altijd te handhaven, zeker niet in de gevallen dat problematisch gedrag bedreigend is voor anderen, bijvoorbeeld doordat er een ongunstig schoolklimaat ontstaat. Dit kan weer bijzonder schadelijk zijn voor leerlingen die we1 goed gemotiveerd zijn, maar om andere redenen een minder gunstige start hebben. In het geval dat een categoriale benadering onvermijdelijk is, verdient het aanbeveling hieraan duidelijke doelstellingen te verbinden, regelmatig te evalueren in hoeverre de doelstellingen bereikt worden, en de aparte behandeling zo kort mogelijk te laten duren.

6. Conclusies Gelukkig gaat het de meeste kinderen goed. Er zijn echter verbeteringen mogelijk die preventief kunnen werken. De bevindingen uit de voorstudie wijzen in de richting van kansen op een verhoogde effectiviteit van onderwijs en vermindering van uitval. Voorts zou een meer preventieve, en enigszins naar het psychosociale en het cognitieve verbrede gezondheidszorg een gunstig effect kunnen hebben. Daarbij moet echter ook worden opgemerkt dat iedere verdere verbetering relatief kostbaarder zal zijn, meer inspanning zal vergen: de overblijvende gevallen, zijn nu eenmaal het moeilijkst. Er is echter ook een verschil met het verschijnsel van de verminderende meeropbrengst: het bereiken van de jeugd die de meesteproblemen heeft, en het slagen van preventie voor deze categorie zullen zeer lonend zijn. Met,dezevoorstudie is nog lang niet alles gezegd wat in empirische of waarderende zin over de ontwikkelingscondities van de jeugd gezegd kan worden. Wat betreft de kritische kanttekeningen gaat het er niet zozeer om vast te stellen dat er onvoldoende inspanningen worden geleverd op de gebieden onderzoek en beleid, maar veeleer om te constateren dat onderzoek en beleid gefragmenteerd zijn. Zo lang er echter weinig of geen synthetiserende, gezaghebbendeen relevante sociaalwetenschappelijke studies zijn, ontbreekt ook een bevredigende fundering voor hetgeen nu met instinct en gezond verstand wordt geregeld. De discussie over de zorg voor kinderen in de vorm van gezinszorg, kinderopvang, onderwijs en kinderbescherming wordt gevoerd door ontwikkelingspsychologen, onderwijskundigen, opvoeders, sociologen,juristen en economen. Ieder van deze deskundigen bekijkt een aspect van dit veelzijdige probleemgebied. De academische specialisatie is zinvol voor het venverven van kennis maar niet onmiddellijk bruikbaar als fundering voor het geven van een valide beeld van de wenselijke opvoeding en scholing. Hiervoor is een afzonderlijke inspanning nodig. Hierbij is het belangrijk aandacht te geven van de onderlinge samenhang tussen de verschillende soorten ontwikkeling: de geestelijke, morele en sociale ontwikkeling en de lichamelijke ontwikkeling. Dit geldt in het bijzonder voor het overheidsbeleid dat gericht is op de jeugd, dan we1 consequenties heeft voor de jeugd, en dat zonder een goede kennis op dit gebied eigenlijk niet verantwoord is.

WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET RECERINGSBELEID

Voorwoord De vraag naar wat de voonvaarden zijn voor een gezonde en succesvolleontwikkeling van kinderen en jeugdigen en, daarmee samenhangend, naar wie in de opvoeding van kinderen voor de vervulling van die voorwaarden verantwoordelijk is en waarom, bevat een van de meest opvallende sociale dilemma's van onze tijd. Ze manifesteert zich onder meer in de lopende discussies over kinderopvang, over de noodzaak van uitbreiding van de onderwijsverzorgingsstructuur in het onderwijs, over de invulling van de vrije ruimte in de basisvorming, over de wenselijkheid van psychologische expertise bij de basisgezondheidsdiensten, over de noodzaak van screening op leeren ontwikkelingsstoornissen bij de schoolgaandejeugd, over de wenselijkheid van voorlichting over drugs en alcohol en seksueel misbruik op school en over de studiefinanciering in het hoger onderwijs. Het dilemma vindt haar wortels in een verschijnsel dat een onvermijdelijk gegeven vormt in hoog-gei'ndustrialiseerde, technologisch geleide samenlevingen, waarin groei, expansie, verandering en vernieuwing, inclusief sociale vernieuwing, centrale waarden of op zichzelf staande doelstellingen vormen. Dit verschijnsel is het meest treffend te omschrijven met de term 'opvoedingsonzekerheid'. Opvoedingsonzekerheid wordt vaak op de eerste plaats gezien als een eigenschap van ouders of andere opvoeders, zoals ondenvijzend personeel, maar het is natuurlijk net zo goed een eigenschap van de samenleving in haar verschillende geledingen, van de overheid en van de staat. Want het begrip verwijst naar onzekerheid over wat de noodzakelijke, c.q. wenselijke condities voor een zo optimaal mogelijke lichamelijke, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen zijn. Daarbij is het oog niet alleen gericht op de kwaliteit van het leven in de kinderjaren, maar ook op het individueel welbevinden en sociaal functioneren op volwassen leeftijd. Zo bezien is het opvoeden of voorbereiden van een nieuwe generatie op de volwassenheid een ouderoverstijgendbelang: de toekomst van de samenleving in haar geheel is hierbij in het geding. Het feit dat opvoedingsonzekerheid vooral een kenmerk lijkt te zijn van de moderne tijd, is het gevolg van technologische en daarmee gepaard gaande sociaal-economische en sociaal-culturele ontwikkelingen, waardoor voortdurend veranderingen of verschuivingen optreden in het pakket van ontwikkelingstaken waarvoor de mens, ook de jonge mens, zich gesteld ziet. Terwijl bijvoorbeeld het ontwikkelen van een seksuele identiteit een taak is voor jeugdigen van alle tijden, houdt de schoolloopbaan een ontwikkelingstaak in waarvoor een eeuw geleden nog maar een klein gedeelte van de kinderen stond. Tegenwoordig volgen alle kinderen langdurig onderwijs. Met de veranderingen in ontwikkelingstaken ontstaan ook veranderingen in ontwikkelingsbehoeften, dat wil zeggen in de aard en mate van zorg of ondersteuning die vereist of gewenst is om de nieuwe taken succesvol te volbrengen. Omdat beide processen, verandering in ontwikkelingstaken en voorziening in daardoor opgeroepen ontwikkelingsbehoeften, vaak niet synchroon of gecoijrdineerd verlopen, treedt regelmatig verschuiving op in de profielen van kinderen en jeugdigen die in hun ontwikkeling worden bedreigd. Een inventarisatie van ontwikkelingstaken, van ontwikkelingsbehoeften en van de middelen en mogelijkheden die de bij de opvoeding betrokken partijen - ouders, professionele opvoeders en zorgverleners, overheid en kinderen en jeugdigen zelf - daarbij ter beschikking staan, is essentieel voor de identificatie, verklaring en reductie of preventie van ontwikkelingsproblemen. De onderhavige studie beoogt een deel van deze inventarisatie uit te voeren, en

we1 voor wat betreft het in kaart brengen van ontwikkelingstaken en ontwikkelingsbehoeften bij kinderen en jeugdigen, zoals die thans in de Nederlandse samenleving bestaan en naar venvachting in de naaste toekomst zullen bestaan. Ze levert geen of slechts fragmentarisch informatie over beschikbare en noodzakelijke voorzieningen en middelen. We1 kunnen op grond van beschrijvingen van probleemfactoren en -groepen conclusies worden getrokken omtrent het effect van bestaande voorzieningen en maatregelen en omtrent de wenselijkheid van nieuwe, vervangende of aanvullende voorzieningen of maatregelen.

Doelstelling en werkwijze De centrale vraagstelling van de achtergrondstudie luidt als volgt: welke zijn, tegen de achtergrond van de huidige stand van wetenschappelijke kennis van de ontwikkelingsprocessen, -behoeften en -problemen, de noodzakelijke respectievelijk gewenste condities voor een zo optimaal mogelijke lichamelijke, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen? Optimaal verwijst daarbij naar een drietal te onderscheiden, maar niet te scheiden aspecten, te weten: de mate waarin aan de gestelde ontwikkelingstaken wordt beantwoord; de kwaliteit van het leven in de kinderen jeugdjaren; de mate van individueel welbevinden en sociaal functioneren op volwassen leeftijd. De middels het beantwoorden van de centrale vraag verzamelde informatie, kan vervolgens worden benut voor een nadere bepaling van de mogelijkheden en onmogelijkheden van de verschillende maatschappelijke geledingen gezin, school,bedrijf, lokale, provinciale en nationale overheid -voor de bevordering van de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen. De studie bestaat, na de inleiding, uit een zestal hoofdstukken, alle bijdragen van deskundigen op het terrein van de lichamelijke, psychologische of sociale ontwikkeling van kinderen en jeugdigen in de leeftijdscategorie van nu1 tot en met achttien jaar. In het inleidende hoofdstuk wordt allereerst de achtergrond van de centrale vraagstelling van de studie beschreven, waarna een overzicht gepresenteerd wordt van de situatie van kinderen en jeugdigen in ons land, gebaseerd op een aantal indicatoren voor sociale ontwikkeling en voor lichamelijke en psychologische gezondheid en ontwikkeling. Daarbij worden waar mogelijk ook internationale vergelijkingen gemaakt. Het beeld dat uit het overzicht naar voren komt is dat van een sterke sociale ongelijkheid in gezondheid en ontwikkeling, en wordt in het afsluitende gedeelte van het hoofdstuk aan een nadere analyse ondenvorpen. Dit resulteert in de conclusie dat de kennis van de complexe processen van milieugebonden reproduktie van ontwikkelings- en gezondheidsproblemen een sleutel vormt tot de identificatie en de verbetering van de situatie van de in hun ontwikkeling bedreigdejeugdigen. Het verzamelen van informatie over de discrepantie tussen (basale) ontwikkelingsbehoeften van kinderen en jeugdigen enerzijds en de mogelijkheden en middelen van de opvoedingscontext anderzijds, is daarbij de eerste noodzakelijke opgave. In de volgende hoofdstukken worden 'state of the art'-overzichten gepresenteerd van de principes en processen van lichamelijke, psychologische, sociale en morele ontwikkeling bij kinderen en jeugdigen. De gesignaleerde problemen bij kinderen en jeugdigen in de Nederlandse samenleving worden tegen deze achtergrond nader geanalyseerd en verklaard.Gegeven het belang van het onderwerp wordt in een apart hoofdstuk uitvoerig aandacht gegeven aan de rol van het onderwijssysteem in de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen. Voor het beantwoorden van de vraag op welke wijze ontwikkelingsproblemen kunnen worden verminderd respectievelijk voorkomen, wordt vervolgens een WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

overzicht gegeven van enerzijds de principes van (preventieve) interventies bij kinderen en jeugdigen met een (verhoogd) risico op dergelijke problemen en anderzijds van de huidige stand van kennis met betrekking tot de effectiviteit van dergelijke interventies. In het afsluitende hoofdstuk worden de voornaamste aanbevelingen uit de voorafgaande hoofdstukken bijeengebracht. Op grond daarvan wordt een programma geformuleerdwaarin overheid,wetenschappers en maatschappelijke instellingen samenwerken met als doe1 de bevordering van de ontwikkeling en de voorkoming c.q. vermindering van ontwikkelingsproblemen bij kinderen en jeugdigen

R.F.W. Diekstra



Naar een onbedreigde jeugd; kinderen en jeugdigen op weg naar de 21 e eeuw R.F.W. Diekstra


I


Inhoudsopgave

Naar een onbedreigde jeugd, kinderen en jeugdigen op weg naar de 2 l e eeuw Inleiding Ontwikkelingsvoorwaarden en opvoedingsverantwoordelijkheidi n het licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen Primaire en secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid Opvoedingsverantwoordelijkheidin historisch perspectief D e paradox van h e t oudenchap Problemen b i j kinderen e n jeugdigen Hoe gaat het m e t de Nederlandse jeugd? Mortaliteitsindicatoren Lichamelijke en psychische problemen Chronische licharnelijke ziekten en stoornissen Verstandelijke handicaps Ernotionele problernen en gedragsstoornissen Risicogedrag Voorlopige conclusies Ontwikkeling en social milieu: Schwlsucces als voorbeeld Co-morbiditeit, social milieu en ontwikkelingsproblemen Sociale co-morbiditeit en ontwikkelingsproblemen Slot

JEUCD IN ONTWlKKELlNC

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD

I. Naar een onbedreigde jeugd, kinderen en jeugdigen op weg naar de 21 e eeuw

1.1

Inleiding Toen de meeste mensen nagenoeg hun hele leven op een en dezelfde plaats doorbrachten en veertig procent van de kinderen de vijfde verjaardag niet haalde, werd aan een diepgaande kennis van het kind en zijn ontwikkelingsbehoeften niet of nauwelijks waarde of belang gehecht. Het volwassen profiel van een kind dat de eerste kinderjaren overleefde, werd grotendeels bepaald door de economische welstand en de maatschappelijke positie van de ouders. Maar tegen de tweede helft van de zeventiende eeuw begon voor steeds meer jongeren zowel de opwaartse als de neerwaartse beweging op de sociale ladder een reele mogelijkheid of een reeel gevaar te worden. Het was de periode van de opkomst van het kapitalisme in steden, van het ontstaan van de wetenschappen en de technologie, en van het rationalisme van de Reformatie waarin de Verlichting van de achttiende, en het natuurwetenschappelijk wereldbeeld van de negentiende eeuw, reeds werden aangekondigd. Voor de opvoeding van kinderen en jeugdigen en hun verhouding tot de wereld van de volwassenen hadden deze ontwikkelingen ingrijpende gevolgen. Ze leidden er onder meer toe dat het (irrationele) kind steeds duidelijker als maatschappelijke categorie van de (rationele) volwassene werd onderscheiden en gescheiden. De leef- en de belevingswereld van kind enjeugdige kwamen geleidelijk aan steeds verder van die van de volwassene te liggen. Daardoor ontstonden er binnen Ben en dezelfde samenleving in feite verschillende culturen: jeugdculturen en culturen van volwassenen. Aan de overgang van de ene naar de andere cultuur werden impliciet en expliciet steeds meer eisen en venvachtingen gesteld, waaraan niet langer automatisch met behulp van de middelen en ondersteuning vanuit de primaire opvoedingsomgeving, het gezin, kon worden voldaan. Het gevolg was dat de toekomst van kinderen steeds minder voorspelbaar werd of in ieder geval leek te worden. Daarmee werd ze een bron van onzekerheid en zorg, allereerst voor ouders en andere directe opvoeders maar zeker ook voor de staat. Begrijpelijkenvijs is het voorbereiden van een nieuwegeneratie op de volwassenheid door de gehele menselijke geschiedenis heen steeds benaderd als een ouderoverstijgend belang; de sociale orde en de stabiliteit van de samenleving zijn erbij in het geding l. Zo ontstond geleidelijk een van de meest opvallende sociale dilemma's uit de moderne tijd, een dilemma dat als volgt geformuleerd kan worden: 'Welke zijn de voorwaarden voor een gezonde en succesvolle ontwikkeling van kinderen en jeugdigen?' Hoewel de vraag, zo geformuleerd, lijkt te suggereren dat het gaat om een kwestie die op grond van objectieve, wetenschappelijk gefundeerde informatie beslecht zou kunnen worden, is dit in feite maar zeer ten dele het geval. De definitie van een gezonde of succesvolle ontwikkeling, is eerst en vooral een (sub)cultureel, ideologisch of sociaal-politiek bepaalde aangelegenheid. Er wordt in ons land bijvoorbeeld nog altijd zeer verschillend gedacht over het antwoord op de vraag of het verwerven van kennis en vaardigheden voor het vervullen van een (zelfstandige) positie op de arbeidsmarkt door meisjes een indicatie is voor een succesvolle ontwikkeling. In bepaalde etnische en godsdienstige groeperingen wordt dit sterk betwijfeld of zelfs heftig bestreden.

'1 29

Singer. 1990. blz. 271-282.


Maar ook in het (onwaarschijnlijke) geval dat de vraag naar de voonvaarden voor een succesvolle ontwikkeling een duidelijk en precies antwoord zou krijgen dat op brede consensus in de samenleving kan rekenen, dan nog vindt in zekere zin slechts een verschuiving van problemen plaats. Want onmiddellijk rijst dan de vraag: wie is in de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeugdigen voor de vervulling van welke voorwaarden verantwoordelijk en waarom? Deze vraag is op zichzelf ook weer een tweeledige en vraagt daarom ook tweeledig antwoord. Het eerste deel - wie is verantwoordelijk? - kan uitsluitend een normatief antwoord krijgen, dat wil zeggen dat het antwoord afkankelijk is van sociaal-politieke, culturele of levensbeschouwelijke gezichtspunten. Het tweede deel van de vraag, waarin het gaat om de argumentatie voor de toewijzing van verantwoordelijkheid, kan daarnaast ook op een wetenschappelijke wijze beantwoord worden. Men kan bijvoorbeeld het standpunt huldigen dat de staat of de overheid direct verantwoordelijk is voor de scholing die jongeren ontvangen - alle ondenvijs moet kosteloos worden aangeboden en onder directe controle van die overheid uitgevoerd - vanuit de ideologie dat de burger primair verantwoordelijkheid verschuldigd is aan de staat (in plaats van aan God, naasten, enzovoorts).Maar men kan die verantwoordelijkheid ook aan de staat toewijzen, met als argument dat gebleken is dat alleen op die wijze jongeren zoveel mogelijk gelijke opleidingskansen krijgen. Wetenschappelijke evidentie wordt nu gebruikt om een (normatieve) keuze te onderbouwen. Het voorbeeld maakt duidelijk dat de rol van de wetenschap op het terrein van de opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeugdigen vooral gelegen is in het verzamelen van informatie en het genereren van verklaringen voor bevindingen, op grond waarvan in de samenleving op dit terrein gemaakte keuzes en bestaande praktijken kunnen worden beoordeeld en eventueel gewijzigd in het licht van gestelde doelen en criteria. Daaruit mag overigens niet geconcludeerd worden dat de wetenschap een objectieve scheidsrechter is in de politieke of ideologischeopvoedingsarena. De interpretatie en het maatschappelijk gebruik van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek zijn zelf sterk normatief bepaalde processen. Ook gekozen vraagstellingen of hypothesen en methoden in wetenschappelijk onderzoek zijn vaak sterk context- of normgebonden. Wetenschappelijke theorieen en onderzoeksresultaten kunnen daarom hoogstens de rol van argument in opvoedingspolitiek en -praktijk vervullen. De sterkte van het wetenschappelijk argument is daarbij niet alleen afkankelijk is van de methodologische sterkte van het wetenschapsbedrijf zelf, maar ook van de acceptatie daarvan in de maatschappelijke context. In het vervolg van dit hoofdstuk zullen we allereerst schetsen waarom de vraag naar de voorwaarden voor opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jeugdigen en daarmee samenhangend naar de opvoedings-of ontwikkelingsverantwoordelijkheid,juist in de huidige samenleving zo belangrijk is. Daarbij zal blijken dat tot op heden van een coherente visie op dit punt bij de overheid geen sprake is. Dit manifesteert zich onder meer in het feit van een gebrekkige consistentie en samenhang in het uitvoerend beleid. Hierbij valt op dat op tal van punten informatie die noodzakelijk is voor het ontwikkelen c.q. evalueren van beleid ontbreekt dan wel, voorzover beschikbaar, niet of niet adequaat wordt gebruikt. Maar opvallend is ook dat deze feiten niet kunnen worden opgevat als een indicatie per se dat het met de Nederlandse jeugd in het algemeen slecht gesteld is. Uit het overzicht van kwantitatieve indicatoren van ontwikkeling van kinderen en jeugdigen in ons land, zoals dat in de dit hoofdstuk wordt gepresenteerd, blijkt dat internationaal gezien ons land voor wat betreft de kwaliteit van het leven en de ontwikkeling van jeugdigen relatief

'1 30

Zie ook: Van der Zande. 1990. blz. 193. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

gunstig afsteekt. Dit neemt overigens niet weg dat een aanzienlijk deel, ongeveer 1op 5, van de kinderen en jeugdigen in ons land als 'youth a t risk' kan worden aangemerkt, dat wil zeggen dat het een relatief hoog risico heeft op een gebrekkige of zelfs stagnerende ontwikkeling, en daardoor ook kans heeft op een gebrekkig lichamelijk enfof geestelijk welbevinden en sociaal functioneren op volwassen leeftijd. Deze constatering levert als zodanig echter niet voldoende aanknopingspunten op voor een gericht en effectief beleid, aangezien ontwikkelingsproblemen de resultante zijn van een complexe interactie tussen persoonlijke en situationele factoren. Vrijwel identiek ongunstige sociale situaties of gebeurtenissen kunnen bij verschillende groepen kinderen, zowel op de korte als lange termijn, heel verschillende gevolgen hebben. Deze gevolgen zijn afhankelijk van biologische, psychologische en sociale factoren binnen en buiten het individu en het gezin, en van compenserendeprocessen. Wat vereist is, is een omvattend model waarmee de uiteenlopende bijdragen van de verschillende factoren aan het ontstaan en voortbestaan van ontwikkelingsproblemen bij uiteenlopende groepen kinderen kunnen worden begrepen en verklaard, en op grond waarvan beslissingen omtrent de noodzaak of wenselijkheid van gericht beleid kunnen worden genomen. Zulke modellen zijn tot op heden niet beschikbaar. In het laatste deel van dit inleidende hoofdstuk zullen daarom een aantal thema's, waaraan daarvoor noodzakelijke bouwstenen ontleend moeten worden, worden besproken. Dat zijn de thema's: continui'teit versus discontinu'iteit van de ontwikkeling, individuele en sociale co-morbiditeit en transgenerationele overdracht van problemen.

1.2 Ontwikkelingsvoorwaarden en opvoedingsverantwoordelijkheid in het licht van recente maatschappelijke ontwikkelingen De Wereldgezondheidsassemblee, het hoogste orgaan van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO),aanvaardde in 1989een resolutie waarin de lidstaten worden opgeroepen om prioriteit te geven aan de gezondheids- en ontwikkelingsbehoeften van kinderen en jeugdigen 3. Dit zou onder meer dienen te gebeuren door middel van een inventarisatie van ontwikkelings- en gezondheidsproblemen bij jeugdigen en daarop van invloed zijnde factoren. Voorts werd de ontwikkeling aanbevolen van sociaal en cultureel aanvaardbare programma's en voorzieningen die afgestemd zijn op die behoeften, en waarin op een adequate wijze zowel het gezin, het grote publiek, de gezondheidszorg en andere relevante zorgsectoren, evenals waar mogelijk de jeugdigen zelf, worden betrokken. De behoefte aan een d6rgelijke inventarisatie en de hieruit voortvloeiende aanbevelingen voor beleid op de verschillende niveaus zijn volgens de toelichting op de resolutie te baseren op de volgende twee premissen: 1. het proces van de snelle sociaal-economische ontwikkeling en industrialisatie dat in de afgelopen decennia heeft plaatsgevonden en nog steeds gaande is, heeft de aard van de leefsituatie en de daarmee verbonden problemen van kinderen en adolescenten ingrijpend veranderd; 2. het vigerende beleid en de bestaande voorzieningen voor kinderen en jeugdigen zijn in een aantal opzichten inadequaat enfof niet geschikt om aan deze veranderingen en problemen het hoofd te bieden. Met betrekking tot de eerste premisse kan men stellen dat algemeen wordt erkend dat de samenleving ingrijpend is veranderd door de sociaal-economische ontwikkeling, industrialisatie en technologisering, en dat dit proces van verandering zich doorzet. Voor wat betreft de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen hebben deze veranderingen twee belangrijke gevolgen. Op de eerste plaats stelt de aanpassing eraan nieuwe eisen, in termen van nieuwe competenties, vaardigheden en gedrags- en belevingspatronen, die onder de verzamelnaam ontwikkelingstaken het meest treffend gevat lijken te worden.

'1

WHA resolution 42.41. J E U G D INONTWIKKELING

De hedendaagse jeugd wordt met een aantal ontwikkelingstaken geconfronteerd, waarvoor eerdere generaties niet of in veel geringere mate gesteld werden. Een voor de hand liggend voorbeeld van zo'n betrekkelijk nieuwe ontwikkelingstaak is de schoolloopbaan.Maar ook in de ontwikkelingstaak die men zou kunnen aanduiden als 'gezinsloopbaan' zijn belangrijke veranderingen opgetreden, zoals de noodzaak voor steeds meer kinderen om zich aan te passen aan de situatie van scheiding tussen de (biologische)ouders. Specifiek voor wat betreft de adolescentie is er het feit dat in de afgelopen anderhalve eeuw de lichamelijke en de sociale volwassenheid steeds verder uit elkaar zijn komen te liggen. Zo is de leeftijd van geslachtsrijpheid aanzienlijk verlaagd, onder meer als gevolg van de verbeterde voedingstoestand, terwijl de leeftijd van de maatschappelijke zelfstandigheid of de volwassenheid verder is opgeschoven 4. Hierdoor zijn de ambigu'iteit en rolonduidelijkheid in deze ~ntwikkelin~sfase sterk toegenomen. De grotere mobiliteit als gevolg van steeds meer en snellere transporttechnieken heeft de migratie, vooral uit economischemotieven, sterk bevorderd, en heeft er toe geleid dat grote groepen kinderen uit etnische minderheden voor de taak zijn komen te staan om zich aan te passen aan een cultuur en een samenleving die sterk kunnen afwijken van, of zelfs in conflict kunnen zijn met, die van het ouderlijk huis. Nieuwe ontwikkelingstaken leiden tot de behoefte aan nieuwe ondersteunings- of zorgstructuren met vaak ingrijpende consequenties voor het totale voorzieningenpakket. Het signaal van de problemen die ontstaan of dreigen te ontstaan, leidt tot het eisen van meer en andere voorzieningen op de meest uiteenlopende terreinen, varierend van opvoedingsondersteuning voor alleenstaande ouders, kinderopvang, speciaal taalonderwijs voor kinderen uit etnische minderheden, studiefinanciering door de overheid voor alle studerende jeugdigen van 18 jaar en ouder tot psychosociale jeugdhulpverlening in de eerste lijn. De voortdurende stroom van eisen om andere of meer voorzieningen. die de huidige samenleving en met name de relatie tussen burger en overKeid zozeer kenmerkt, is overigens niet alleen een gevolg van de eisen ten aanzien van de menselijke ontwikkeling in de ge'industrialiseerde, technologische maatschappij. Ze is ook de weerspiegeling of de keerzijde van de nieuwe mogelijkheden, de nieuwe opties op allerlei gebied, die een dergelijke samenleving biedt. Zo hebben verbeteringen in de materiele levensstandaard, zoals betere behuizing, voeding, sanitaire voorzieningen en gezondheidszorg, geleidtot een opmerkelijke daling in de sterftecijfers, zowel in de vroege als latere levensfasen. Ziektes die nog maar enkele decennia geleden onvermijdelijk tot een vroegtijdige dood zouden hebben geleid, zijn thans zodanig onder controle te brengen, dat de betrokkene, zij het vaak met een meer of minder grote handicap, in leven kan worden gehouden. Maar, naarmate overleven minder een probleem is geworden, is begrijpelijkerwijs beleven in belangrijkheid toegenomen. De toeneming in mogelijkheden voor behoud van leven heeft geleid tot een toenemende zorg over kwaliteit van leven. Daarmee is een sociaal klimaat ontstaan waarin de verwachtineen en aspiratieniveaus in alle leeftijdsgroepen en in alle lagen van de bevolking ingrijpend zijn gewijzigd. Niet alleen in de zin dat ze hoger zijn geworden, maar ook dat ze anders zijn geworden dan voorheen. De eisen voor meer of betere voorzieningen geven derhalve, op minder concrete of directe wijze, ook uitdrukking aan een vaag, maar diep gevoeld verlangen naar een 'normaal', 'gelukkig' en 'gezond' leven, kortom naar voldoende levenskwaliteit. c,

'1

D e rnenarcheleeftijd is gedaald van gerniddeld 16 jaar naar gerniddeld 12.5 jaar (zie ook het hoofdstuk over de adolescentie). WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een conclusie uit het voorafgaande is dat het antwoord op de vraag n a a r de voorwaarden voor de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen niet 10s kan worden gemaakt van het antwoord op de vraag naar de voorwaarden voor gezondheid en voldoende kwaliteit van leven van kinderen en jeugdigen. Deze nadere uitwerking van de centrale vraag in deze studie i s van groot belang, want ze maakt duidelijk dat de vraag naar ontwikkelingsvoonvaarden niet alleen een vraag is naar voonvaarden voor de ontwikkeling van kind t o t volwassene in functionele zin. Het is ook een vraag naar de voorwaarden voor gezondheid en de kwaliteit van leven van het kind tijdens die ontwikkelingsgang. Met andere woorden, de uitkomst van het opvoedingsproces, bijvoorbeeld 'een sociaal produktieve volwassene', is niet het enige noch noodzakelijkenvijze het voornaamste criterium voor de kwaliteit van dit proces e n dus voor de kwaliteit van de opvoeding. Het is opvallend in de hedendaagse Nederlandse samenleving dat de discussie over ontwikkelingsvoorwaarden voornamelijk een discussie is over wie de verantwoordelijkheid draagt voor het vervullen van die voorwaarden, zonder dat die voorwaarden zelf uitdrukkelijk omschreven zijn. De discussie over opvoedingsverantwoordelijkheid wordt vanzelfsprekend gevoerd tegen de achtergrond van impliciete opvattingen over ontwikkelingsvoorwaarden, in het bijzonder het standpunt dat eerst en vooral de ouders opvoedingsverantwoordelijkheid dragen. Dit standpunt kan worden gezien als een uitdrukking van de opvatting dat het ontstaan van een stabiele band tussen ouder en kind een essentiele ontwikkelingsvoorwaarde is. Het impliciete karakter van deze opvattingen is echter een bron van verwarring en onduidelijkheid in beleid. Immers, de toewijzing van verantwoordelijkheid is een middel tot een doel: het vervullen van bepaalde ontwikkelingsvoorwaarden. Het is heel we1 denkbaar dat een uitdrukkelijk formuleren van het betreffende doe1 a a n het licht zou brengen dat er verschillende wegen zijn die tot hetzelfde doe1 leiden, e n dat afhankelijk van contextuele en andere factoren de ene dan we1 de andere weg a e voorkeur verdient. Dit is een van de redenen waarom in de volgende hoofdstukken uitvoerig aandacht zal worden besteed aan de huidige stand van kennis omtrent ontwikkelingsprocessen en -factoren. Een dergelijke inventarisatie k a n een bijdrage leveren aan een beleidsrelevante, uitdrukkelijke definiering van ontwikkelingsvoorwaarden. In het kader van dit inleidende hoofdstuk zullen we in eerste instantie de (historische) wortels en de gevolgen van de 'verschraling' van de opvoedingsdiscussie tot het aspect van de verantwoordelijkheid, nader onder de loep nemen. Een dergelijke analyse is gewenst omdat deze niet alleen helpt om bestaande lacunes in het jeugdbeleid te identificeren en te begrijpen, maar ook omdat ze bijdraagt tot het formuleren van de inhoud en de richting van toekomstig beleid.

1.3

Primaire en secundaire opvoedingsverantwoordelijkheid In de hedendaagse Nederlandse samenleving wordt in het antwoord o p de vraag naar de opvoedingsverantwoordelijkheid doorgaans een onderscheid gemaakt tussen primaire en niet-primaire (of secundaire) verantwoordelijkheid. De primaire opvoedingsverantwoordelijkheid wordt gelegd bij de ouders of de ouders vervangende opvoeders. Zo wordt in de Nota Jeugdbeleid 6, uitgebracht door de ministers van Welzijn, Volksgezondheid enCultuur e n van Sociale Zaken, evenals in de voornemeps van de huidige regering ten aanzien van kinderopvang het standpunt gehuldigd dat de primair verantwoor-

'1

'1

'1 33

Gezondheid wordt hier niet alleen opgevat als afwezigheid van ziekte, rnaar ook als de mate van lichamelijk, rnentaal en sociaal welbevinden. Notajeugdbeleid, 1984. Ministerie van WVC, 1988. JEUGD INONTWIKKELING

delijke voor de opvoeding van kinderen is: het gezin of daarmee gelijk te stellen samenlevingsverbanden, mede ook in relatie tot de buurt waar het kind woont. Een probleem is echter dat allerminst duidelijk is wat het begrip primaire opvoedingsverantwoordelijkheid nu precies inhoudt. In de overheidsstandpunten aangaande opvoedings- en jeugdbeleid, zoals die in de afgelopen decennia zijn geformuleerd, wordt dit begrip in ieder geval geen inhoud gegeven. Daarmee blijft ook de verantwoordelijkheid van degenen, inclusief de overheid, aan wie niet direct maar pas in tweede instantie opvoedingsverantwoordelijkheid wordt toegeschreven,vaag. Weliswaar heeft de overheid bij herhaling geformuleerd dat wanneer de primair verantwoordelijke personen voor de opvoeding hun taak niet kunnen vervullen aanvullende maatregelen vanwege de samenleving, dat wil zeggen de overheid, aangewezen zijn - daarmee implicerend dat het overheidsbeleid op de eerste plaats probleemgroepenbeleid is - maar ze heeft achterwege gelaten te omschrijven wat onder 'hun taak' nu precies verstaan moet worden '. Deze meer of minder bewuste terughoudendheid is overigens niet zo verwonderlijk. Immers wie zich waagt aan een beschrijving van de taken van de bij de opvoeding betrokkenen personen en instituties, ziet zich voor de opgave gesteld processen als zorg, liefde, voorbeeld en steun nauwkeuriger te definieren en zowel naar hun noodzakelijke als hun wenselijke vorm en intensiteit te omschrijven. Een dergelijke onderneming zou niet alleen uitermate controversieel zijn - ze kan slechts zeer ten dele op geleide van wetenschappelijk gefundeerde informatie gebeuren - maar ook moet de vraag gesteld worden of het we1 op de weg van de overheid ligt zich daarmee bezig te houden. Het is ongetwijfeld zo dat velen dit zouden afwijzen als een bemoeienis met de opvoeding, die de ouderlijke vrijheid a1 te zeer zou aantasten '. Tegelijkertijdis er geen andere mogelijkheid voor een goede onderbouwingvan overheidsbeleid inzake opvoeding dan op basis van een precieze omschrijving van de noodzakelijke en wenselijke voorwaarden om kinderen groot te brengen lo.In deze vicieuze cirkel zit de overheid, maar in feite ook de samenleving in haar geheel, gevangen. De manifestaties ervan zijn alom duidelijk aanwijsbaar. Er is in ons land geen sprake van een samenhangend jeugdbeleid ". De hulpverlening aan kinderen en jeugdigen is buitengewoon onoverzichtelijk. Deze valt uiteen in verschillende circuits en vertoont niet alleen een sterke versnippering, maar ook een grote mate van overlap tussen de diverse op het oog verschillende voorzieningen. Het terrein is bovendien nog maar ten dele in kaart gebracht. Voorts is het zo, dat er een duidelijk gebrek is aan basisgegevens. Het in kaart brengen van normale en abnormale ontwikkelingstrajecten van kinderen en jeugdigen, met name voor wat betreft de latere kinderjaren en adolescentie,staat nog in de 'kinderschoenen', terwijl epidemiologische kennis op het gebied van (de zorg voor) emotionele en gedragsproblemen van kinderen en jeugdigen zeer gebrekkig is. Dat laatste maakt het uitvoeren van consistente toekomstverkenningen vrijwel onmogelijk 12. Zo heeft het kunnen gebeuren dat we thans in de Nederlandse samenleving met een opmerkelijke tegenstelling te maken hebben. Het is onmiskenbaar dat de ingrijpende veranderingen op macro-niveau in de afgelopen decennia tot ingrijpende veranderingen in ontwikkelingstaken en daarmee samenhangende ontwikkelingsbehoeften bij kinderen en jeugdigen hebben geleid. Niettemin is er een duidelijke trend op het niveau van de politiek en de overheid waar te nemen om de opvoedingsverantwoordelijkheid primair op het microniveau, dat wil zeggen in het gezin bij ouders of verzorgers,te (blijven) plaatsen. Wat zijn de argumenten voor een dergelijk beleidsstandpunt en hoe 'goed' zijn

'1 9] lo]

"1 ''1 34

Zie bijvoorbeeld de Notajeugdbeleid, 1984, en de Regeringsverklaring, 1989. Zie: Singec 1990, blz. 280-281. Pot. 1990, blz. 285. Zie: StuurgroepToekomstscenario's Gezondheidszorg, 1990; Singer. 1990; Pot. 1990; Zuiderveld. 1990. Zie ook: StuurgroepToekomstscenariofGezondheidszorg. 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

ze? Deze vraag laat zich niet gemakkelijk in een positieve of stellende zin beantwoorden. Zoals gezegd ontbreekt tot op heden een overheidsstandpunt ten aanzien van wat de voorwaarden zijn om kinderen en jeugdigen groot te brengen. Het voor de hand liggende verwijt dat de achterliggende mitieven vooral van financieel-economische aard zijn -het 'terugschuiven' van de opvoedingsverantwoordelijkheid naar de ouders betekent per saldo een priv&isering van de opvoeding en daarmee een ontlasting van het overheidsbudget heeft zeker een reele grond 13. Hetzelfde geldt voor de kritiek dat er in de meeste gei'ndustrialiseerde landen een verschuiving binnen het overheidsbudget heeft plaatsgevonden ten koste van voorzieningen voor kinderen en jeugdigen en ten voordele van voorzieningen voor ouderen. Naast het demografische feit van de toenemende vergrijzing speelt daarbij vrijwel zeker ook de hiermee gepaard gaande toeneming in de electorale en de politieke invloed van de oudere bevolking een rol. Maar, a1 deze mogelijke redenen nemen niet weg dat er we1 degelijk ook een ideologische factor in het spel is, waarvan de wortels tot ver in de,Europese opvoedingshistorieteruggaan. Een nadere verkenning daarvan is van belang, omdat deze verduidelijkt dat het vigerende overheidsbeleidvoor een belangrijk deel haar fundament vindt in waarden en houdingen die in brede delen van de samenleving aanwijsbaar zijn.

1.4 Opvoedingsverantwoordelijkheid in historisch perspectief A1 bijna vier eeuwen lang wordt de westerse wetenschappelijke en voorwetenschappelijke opvoedingsliteratuur gedomineerd door het 'vroeg-kinderlijke milieu'-paradigma. In de tegenwoordig zogenoemde 'nature-nurture'-discussie l4 is milieu gedefinieerd als de ervaringen in de kinderjaren: de aard van de materiele verzorging enlof de specifieke omgang en band met mensen en omgeving. Dit milieu is in de achterliggende eeuwen relatief het vaakst beschouwd als de doorslaggevende factor voor de niet zelden dramatische verschillen tussen volwassenen in talent, welzijn, welstand, status en moreel gedrag. Centraal in deze benadering staat de opvatting dat een kind betrekkelijk passief en een relatief onbeschreven blad is. Socialisatie volgens bepaalde condities en regels is noodzakelijk om de instinctieve energie om te zetten in cultureel aangepaste en produktieve activiteit. De emoties, waarden, vaardigheden en gewoonten, gevormd in de kinderen jeugdjaren, worden verondersteld vanaf die periode zodanig vast verankerd te zijn dat daarmee ook het karakter, het sociaal functioneren en het niveau van welbevinden van de volwassene in belangrijke mate zijn vastgelegd. Deze opvatting vinden we a1 verwoord in wat vermoedelijk het eerste opvoedkundige werk van de nieuwe, na-middeleeuwse tijd is geweest, te weten De Civilitate morum puerilium (Over de beschaving van de gewoonten van de jeugd) dat Erasmus in 1530 het licht deed zien. Zoals Elias overtuigend aantoont, is het werk van Erasmus een van de eerste duidelijke signalen van de zich ontwikkelende opvatting dat de opvoeding in belangrijke mate het voorbereiden is van de jeugdige op een (onzekere)maatschappelijke positie E. Richtte Erasmus zich, evenals de pedagogische auteurs in de volgende eeuw, vooral nog op de opvoeding van het kind in wat nu de vroege adolescentieperiode wordt genoemd, geleidelijk aan ontwikkelde zich de opvatting: 'hoe eerder, hoe beter'. In de woorden van John Locke: 'als een kind op zeer jonge leeftijd goede gewoonten leert, weet het niet beter' 16.

')]

35

Zie onder meer: Preston. 1986.

Is]

Milieu versus erfelijkheid of biologische uitrusting als meest of alles bepalende factor van individuele ontwikkeling. Elias. 1939.

16]

Locke. 1690.

j4]


Met de toenemende scheiding tussen de gezins-en de werksfeer tegen het einde van de achttiende en in de loop van de negentiende eeuw, en met het ontstaan van het zogenaamde nucleaire gezin, begon steeds meer het idee opgeld te doen dat de belangrijkste noodzakelijke conditie voor de ontwikkeling van het kind een liefdevolle hechtingsrelatie met de biologische moeder is. Bedreiging of verbreking van die relatie werd daarmee verheven tot de belangrijkste oorzaak van ontwikkelingsproblemen bij kinderen en van gedragsproblemen en sociale problemen bij volwassenen. Dit paradigma heeft in de loop van de twintigste eeuw door Freud's psychoanalyse, en latere varianten daarop, zodanige impulsen en disseminatie gekregen dat het, in ietwat gemodificeerdevorm, tot de huis-tuin-en-keuken-psychologie van de gemiddelde westerling is gaan behoren, vooral in de Angelsaksische landen, maar zeker ook in continentaal Europa. Volgens Kagan geloven de meeste westerlingen tegenwoordig dat het verminderen of oplossen van sociale en individuele problemen in de samenleving mogelijk is door veranderingen in de manier waarop en de omgeving waarin jonge kinderen worden opgevoed 17. Mussen stelt: 'Generally speaking, the origins of adult unhappiness and feelings of inadequacy must be sought in the individual's childhood' 18. Zo is zowel onder het grote publiek als onder wetenschappers het idee wijd verbreid dat niet alleen de kwetsbaarheid voor psycho-emotionele stoornissen, maar ook de kans op crimineel of immoreel gedrag op latere leeftijd, geringer is bij jonge kinderen met de ervaring van een veilige, stabiele hechtingsrelatie met tenminste Ben volwassene. Door een dergelijke relatie ontstaat niet alleen een grondvertrouwen ('basic trust') in het leven en in anderen, maar ook kunnen hieraan de motivatie en een model voor sociaal aangepaste of wenselijke gedragspatronen, met name in de zin van zelfdisciplinering, ontleend worden. Die volwassene hoeft volgens recente opvattingen niet noodzakelijkerwijze de (biologische)moeder te zijn, hoewel dat in het algemeen we1 de voorkeur zou verdienen. Deze opvatting is onder meer kenmerkend voor het ontwikkelingsmodel van Bowlby, in origine de tegenwoordig zo invloedrijke hechtingstheorie Is. Dezelfde gedachtengang vinden we ook terug in 'The Health of Youth', een publikatie van de Wereldgezondheidsorganisatie, het basisdocument voor de discussies van haar Assemblee in 1989 'O. Maar, hoewel er empirische evidentie is voor een verband tussen de kwaliteit van 'moederlijke' zorg voor het jonge kind en het gedrag op latere leeftijd, zijn sterkte en aard van dit verband allerminst zodanig dat daaruit voldoende informatie voor 'het juiste patroon' van de omgang met, of de opvoeding van alle kinderen, kan worden geput. De hoeveelheid variantie in het individueel welbevinden en het sociaal functioneren in de adolescentie en volwassenheid, die op rekening van andere factoren geschreven moet worden, is daarvoor eenvoudig te groot 'I. Andere factoren zijn bijvoorbeeld de ervaringen in latere jaren, de biologische (0.m. het temperament) kenmerken, levensgebeurtenissen en relationele en situationele factoren. De populariteit van het paradigma van menselijke ontwikkeling van de 'vroegkinderlijke-ervaring' moet derhalve voor een deel op andere motieven teruggevoerd worden. EBn daarvan is ongetwijfeld de behoefte van volwassenen om het waarom te begrijpen van hun eigen gebrek aan levensgeluk 22: het belangrijkste moderne criterium voor een geslaagde ontwikkeling. De behoefte dus om hun eigen emotionele, interpersoonlijke en sociale problemen te verklaren. Hierbij bestaat er een sterke voorkeur voor een verklaring die teruggrijpt op

"1 ''1 19]

Mussen e.a., 1963, blz. 4; zie ook: Masterson, 1990. Bowlby, 1988.

'"1

W H O , 1989.

11]

36

Kagan. 1984.

Zie met name de hoofdstukken van Kohnstamm, Simons en Heymans in deze bundel. Zie: Kagan. 1984.

WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

ervaringen in de kinderen jeugdjaren, hetgeen ongetwijfeld te maken heeft met het feit dat het geloof in de uniciteit van de band tussen ouder en kind een van de laatste transcendentale thema's i n de technologische cultuur vormt 23. Als het jonge kind door willekeurig welke betrokken volwassene zou kunnen worden opgevoed, en als de biologische moeder zonder problemen gemist kan worden (een veronderstelling die nog altijd niet afdoende bewezen is), dan wordt daarmee niet alleen de basis onder het nucleaire gezin weggeslagen, maar wordt in de ogen van velen ook een van de laatste morele ankers losgemaakt. Het is deze opvatting die de ideologische kern vormt van de houding ten aanzien van de opvoeding van kinderen enjeugdigen die in de Nederlandse samenleving in de afgelopen eeuwen heeft gedomineerd, alsook het overheidsbeleid in dezen overwegend heeft bepaald. Het is van belang in dit kader op t e merken dat een dergelijke ideologie, die de nadruk legt op het onvervreemdbare karakter van de band tussen (biologische) ouder en kind, ten alle tijde een voor de hand liggende rechtvaardigingsgrond biedt voor beleidsscenario's waarin de rol van de overheid ten aanzien van de kinderopvoeding vooral een 'afstandelijke' of 'terugtrekkende' is.

1.5

De paradox van het ouderschap De in de twee voorafgaande paragrafen geschetste ontwikkelingen vormen het decor waartegen het ontstaan van een ingrijpende, en in sommige opzichten verontrustende, maatschappelijke paradox kan worden begrepen, een paradox die het best getypeerd kan worden als 'de paradox van het ouderschap'. De essentie van die paradox kan als volgt worden omschreven: terwijl de invloeden van buiten hetgezin op de ontwikkeling en hetgedrag van kinderen in de afgelopen decennia in omvang en kracht zzjn toegenomen en nog altzjd toenemen, en terwijl steeds meer volwassenen worden geprikkeld tot het vervullen van rollen (zoals de beroepsrol) die concurreren met de ouderlijke opvoedersrol, is tegelijkertijd ook de nadruk op het psychologische en sociale belang van de ouderrol toegenomen 24. Dat geldt niet alleen met betrekking tot het jonge kind, maar evenzeer voor wat betreft het oudere kind en de adolescent, zoals onder meer blijkt uit het feit dat als gevolg van recente maatschappelijke ontwikkelingen het moment van sociale zelfstandigheid van jongeren geleidelijk aan steeds verder is opgeschoven - in de afgelopen anderhalve eeuw met zo'n 10 tot 12 jaar - hetgeen voor veel jongeren de facto gepaard is gegaan met een voortduren van afhankelijkheid van de ouders. De cruciale rol van de ouder(s) is heel recent nog eens onomwonden verwoord in het rapport 'Zorgen voor Geestelijke Gezondheid in de Toekomst' 25: 'Of een kind n u wordt geadopteerd, in een eenoudergezin of in een traditioneel gezinsverband opgroeit, de kans op een gezonde ontwikkeling zal vooral afhangen van het gezinsklimaat, de affectieve relaties daarbinnen, veiligheid en hechtingsmogelijkheden' 26. Tegelijkertijd wordt in hetzelfde rapport, zoals in veel andere recente publikaties, geconstateerd dat de ouderrol tegenwoordig meer dan ooit met onzekerheid, ambigulteit en innerlijke conflicten omgeven is Als voornaamste bepalende factoren hiervan worden doorgaans de volgende genoemd 2s. Op de eerste plaats moet de veronderstelde cruciale rol van de ouder worden uitgeoefend in een samenleving waarin tal van parallelle socialisatie-invloeden bestaan, onder meer door de school en de media. Deze invloeden

"1 15]

Zie: Martin. 1988; Badinter. 1986; Kagan. 1984. StuurgroepToekomstscenariofGezondheidszorg. 1990.

16]

Ibid. blz. 301.

17]

Zie: Singer, 1990; Kagan. 1984;Turning Points. 1990.

28]

Preston. 1986: Kagan. 1984; WHO. 1989;Turning Points. 1990. JEUGD IN ONTWIKKELINC

kunnen qua vorm, inhoud en context ondersteunend maar ook concurrerend of zelfs tegengesteld zijn aan de ouderlijke opvoedingspatronen en opvattingen. Het is zelfs mogelijk dat deze direct bedreigend kunnen zijn voor wet veel ouders als een gezonde ontwikkeling van hun kinderen beschouwen. Dit geldt bijvoorbeeld voor de invloed van de media op het risicogedrag van jeugdigen of de verderfelijke invloed van de 'vrije' schoolcultuur in de opvatting van allochtone ouders 29. Voorts staan veel jongeren voor ontwikkdingstaken, zoals hun schoolloopbaan, waarvan de eisen de intellectuele en.sociale competentie van hun ouders vaak aanzienlijk overstijgen.Daardoor kunnen deze laatsten vaak enerzijdsde benodigde ondersteuning niet geven, terwijl ze anderzijds we1 de gevolgen van mislukking (mede)te dragen hebben respectievelijk zich daarvoor verantwoordelijk voelen of daarvoor verantwoordelijk gehouden worden. Daarnaast staan steeds meer volwassenen, voornamelijk vrouwen, zelf onder de druk om andere rollen (zoals deelname aan het arbeidsproces) uit te oefenen, die in hun praktische en emotionele uitwerking vaak op gespannen voet staan met de ouderrol. Die druk is niet alleen van sociaal-economische, maar zeker evenzeer van psychologische aard. De maatschappelijke waardering voor de 'verder-niet-werkendemoeder' is tanende, hetgeen zijn uitwerkipg niet mist op het zelfrespect en daarmee ook het welbevinden van de vrouwen die in die positie verkeren. Verder moet de ouderrol door een toenemend aantal volwassenen als gevolg van huwelijkslrelatie-ontbinding ofwel solistisch worden uitgeoefend, ofwel in een situatie zoals gedeeld ouderschap of stiefouderschap. Deze situaties zijn uitermate complex en zodanig nieuw dat er nog geen cultureel verankerde,, vaardigheden en ondersteuningsstructuren beschikbaar zijn. Daaraan moet worden toegevoegd dat het risico op het gebrekkig functioneren van de ouder in eenoudergezinnen groter is, dit als gevolg van het feit dat er in een dergelijke situatie vaker sprake is van een ongunstige financiele positie, een gebrek aan perspectieven van de ouder en een gebrek aan opvoedingsondersteuning. lbgen deze achtergrond wordt a1 langere tijd van verschillende kanten de vrees geuit dat de primair verantwoordelijken voor de opvoeding van kinderen, de ouders, in toenemende mate minder goed in staat zullen zijn hun taak te verrichten, waardoor de kans op ontwikkelingsproblemen in de toekomst zal toenemen 30. Hiermee wordt een ander element van de paradox van het ouderschap blootgelegd namelijk: 'degenen die steeds sterker als de primair verantwoordelijken voor een gezonde opvoeding en ontwikkeling van kinderen worden aangemerkt, de ouders, worden ook steeds meer als het obstakel gezien om dat doe1 te bereiken' 31. Deze paradox heeft een aantal ingrijpende gevolgen die zich steeds duidelijker lijken af te tekenen in de wijze waarop zowel de samenleving als de overheid ontwikkelingsproblemen van kinderen en jeugdigen benadert. Het eerste is, dat zulke problemen eerst en vooral worden gezien als manifestaties van ouderlijke gedragspatronen of van de individuele gezinssituatie. Deze tendens tot individualisering of 'privatisering' van de oorzaak van of verantwoordelijkheid voor ontwikkelingsproblemen, gaat gepaard met de neiging om ~ o de k zorg voor de behandeling en voorkoming van zulke problemen in toenemende mate te privatiseren. Met het afbrokkelen of het afslanken van algemene voorzieningen zal de toegang tot noodzakelijke ondersteuning en hulpverlening in toenemende mate bepaald worden door het inkomen en de maatschappelijke positie van de ouder(s).Dit bergt het gevaar in zich van toenemende maatschappelijke tegenstellingen, met name een toeneming van de ongelijkheid in de gezondheid en de sociale perspectieven. Een voorbeeld daarvan levert het vraagstuk van de

29]

1'' "1 38

Zie: Phillips. 1989. Nota Jeugdbeleid; 1984. Preston. 1986; STG. 1990;Turning Points. 1990. Zie Pot. 1990, blz. 286. WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

kinderopvang. Tenvijl de kinderopvang een onontbeerlijke voorwaarde voor de emancipatie van de vrouw is, en als zodanig ook van belang is voor de ontplooiing van het kind 32,lijkt het nu a1 duidelijk dat de toegang daartoe in toenemende mate zal gaan afhangen van de financiele draagkracht van de ouders 33. Een hiermee samenhangend gevolg van de privatisering van de opvoeding en van opvoedingsproblemen is dat ouders/opvoeders steeds meer op zoek gaan naar die opvoedingsstrategieen die hun kinderen in vergelijking met andere kinderen gunstige uitgangsposities geven. Met andere woorden, steeds meer ouders gaan in de opvoeding van hun kinderen een 'marktgericht beleid' voeren. Wanneer algemene voorzieningen, zoals het reguliere onderwijs voor hun kind, niet (meer) voldoen, dan sturen ouders die dat kunnen betalen hun kind steeds vaker naar aanvullende of 'reparerende' priv6-opleidingen.Opvoeding wordt daardoor in toenemende mate het op een zodanige wijze voorbereiden van jeugdigen dat ze straks op 'de markt van de samenleving' als produkt zo goed mogelijk in de concurrentieslag mee kunnen doen. Het steeds meer 'met het oog op de markt' inrichten van de opvoeding en opleiding van kinderen, die daardoor ook zelf steeds sterker op die wijze gaan denken, leidt ertoe dat het kiezen en aanleren van vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten steeds vaker slechts gebeurt als het gunstig is voor de eigen (toekomstige)marktpositie. Zo heeft de wijze van informatieverstrekking over de keuze van vakkenpakketten in het voortgezet onderwijs en van de studierichting in het hoger onderwijs, tegenwoordig in toenemende mate het karakter van marktvoorlichting. Daarmee samenhangend is het bepaald waarschijnlijk dat in de naaste toekomst de toegankelijkheid en de prijs van universitaire of hogere beroepsopleidingen door de overheid worden vastgesteld op grond van de marktvraag. Voor hun mogelijke rol in de ontwikkeling van persoonlijkheid en morele en maatschappelijke houdingen 'koopt men immers niks'. Het onvermijdelijke gevolg van de geschetste ontwikkeling is een 'verharding' van de samenleving, in die zin dat het niet-succesvol-zijn of falen op de eerste plaats als een persoonlijke tekortkoming wordt gezien, met als onvermijdelijk gevolg een marginalisering van de relatief kansarmen. De para/doxvan het ouderschap is bij nadere analyse dus ook een paradox voor de overheid en voor de samenleving in haar geheel. De samenleving-als-markt schept onvermijdelijk een groep 'verliezers', diejuist door het karakter van die samenleving een groot risico hebben op het niet gei'ntegreerd en geengageerd blijven. Maar het ligt ook in het karakter van de marktsamenleving om een relatief afnemende bereidheid te hebben tot zorgzaamheid voor die groep. Een terugtrekkende overheid, als exponent van een dergelijke samenleving,zal die tendens hoogstens versterken. Daarnaast is er door tal van auteurs in de afgelopen twee decennia op gewezen dat a1 vanaf de vroege kinderjaren maatschappelijke instituties zelf bijdragen tot een ongelijke verdeling van kansen. Dat geldt bijvoorbeeld voor het onderwijssysteem 34. De vanwege de gezinsachtergrond ongelijke uitgangspositie waarmee kinderen bij de schoolpoort verschijnen, wordt tijdens de schoolloopbaan doorgaans instandgehouden of versterkt, waardoor de kansen op een goede scholing en goede maatschappelijke positie, ongeacht de kwaliteiten van betreffende leerlingen, ongelijk verdeeld worden 35. Als voornaamste verklaring daarvoor wordt naar voren gebracht, dat het onderwijs in een marktsamenleving vooral fungeert als een selectie-instituut in plaats van als een ontwikkelingsinstituut. Initiatieven om het onderwijs meer een ontwikkelingsfunctie te laten vervullen, zoals in het voorstel voor de basisvorming, moeten hun validiteit in dezen nog bewijzen 36.

"1 "1 "1 j5] j6]

Zie ook Notajeugdbeleid. 1984. STG. 1990. Wesselingh. 1983; Preston. 1986; Coleman. 1966:Turning Points, 1990. Zie ook: Van Lieshout. 1990. WRR. 1986. JEUGD IN ONTWIKKELING

1.6

Problemen bij kinderen en jeugdigen De in het voorafgaande geschetste situatie, die niet alleen van toepassing lijkt te zijn op Nederland maar evenzeer op veel andere hoog-gei'ndustrialiseerde landen, wettigt volgens uiteenlopende instanties en auteurs een pessimistische toekomstvisie voor wat betreft de ontwikkelingskansen en -problemen van grote groepen van kinderen en jeugdigen 37: 'sterke tegenstellingenzullen ontstaan tussen lagere en hogere sociaal-economische statusgroepenvoor wat betreft het inkomen, de werkgelegenheid en de toegang tot voorzieningen. Een verdere afbrokkeling van de verzorgingsstaat, bezuinigingen in alle sectoren, een blijvend hoge werkloosheid en een verharding van de maatschappij zullen leiden tot verslechterende levensomstandigheden in de lagere statusgroepen.Ook de individualiseringvan de samenleving zal zich doorzetten en zich onder andere uiten in een verdere afbrokkeling van het traditionele gezinsleven.... [voorzien wordt] een stijging van de mate van voorkomen van problematisch gedrag bij kinderen en jeugdigen' 38. De vraag rijst in hoeverre deze verwachtingen inderdaad gewettigd worden door de beschikbare empirische gegevens over de leefsituatie en de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen in deze tijd. In het volgende zullen we ons daarom allereerst bezighouden met de presentatie van een aantal gegevens die kunnen worden opgevat - of door velen in iedere geval zo worden opgevat - als .aanwijzingen of indicatoren voor hoe het met de jeugd van tegenwoordig gesteld is. Hierbij zullen we ook een aantal kritische kanttekeningen maken ten aanzien van het gebruik van de betreffende indicatoren.

1.7 Hoe gaat het met de Nederlandse jeugd? Op de vraag hoe het gaat met de Nederlandse jeugd zou, in lijn met het bovengestelde over facetten van ontwikkeling en gezondheid, een enigszins omvattend antwoord in ieder geval moeten verwijzen naar zowel lichamelijke, psychologische als sociale aspecten. Omdat het bovendien gaat om een relatieve vraag - in vergelijking waarmee of met wie gaat het met de Nederlandse jeugd goed of slecht? - is het ook noodzakelijk te zoeken naar adequate referentiekaders zoals eerdere tijdstippen of periodes, vergelijkingen tussen groepen Nederlandse kinderen en jeugdigen onderling, en vergelijking met andere landen. Aan beide eisen valt slechts op een gebrekkige manier te voldoen. Zo is van een aantal beschikbare gegevens moeilijk te zeggen over welk aspect van ontwikkeling ze nu precies informatie verschaffen. Zuigelingensterfte en de sterfte door ongevallen of zelfdoding zijn de uitkomsten van een complex proces waarin zowel lichamelijke, psychologische als sociale factoren een rol (kunnen) spelen. Het is om die reden dat we de te bespreken gegevens niet a priori in deze categorieen afzonderlijk kunnen en zullen indelen. Voorts geldt voor veel van deze gegevens dat, door het ontbreken van informatie, vergelijkende uitspraken ofwel niet goed mogelijk zijn ofwel qua aard sterk uiteen kunnen lopen. Bovendien is de wijze waarop informatie is verzameld per gegeven of indicator van land tot land, of periode tot periode binnen hetzelfde land, vaak heel verschillend. Het onvermijdelijke gevolg is, dat het beeld van de huidige situatie van de Nederlandse jeugd zeer fragmentarisch en incompleet is. Weliswaar is er in de afgelopen jaren door verschillende internationale organisaties, zoals de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) en de Wereldgezondheidsorganisatie, getracht om (samengestelde) indicatoren te construeren voor de kwaliteit van het leven en de ontwikkeling, maar deze hebben niet de functie kunnen verwerven van internationaal

"1 "1

WHO. 1989; National Council on Adolescence. 1990; Mac Arthur Foundation. 1990; STG. 1990. WHO. 1985. blz. 338. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELEID

geaccepteerde 'gold standards' op dit terrein. Zo is er de zogenoemde Physical Quality of Life Index (PQLI), een gewogen combinatie van drie variabelen 39: kindersterfte in het eerste levensjaar, levensverwachting bij de geboorte en alfabetiseringsgraad van de volwassen bevolking. Maar deze index is, evenals andere soortgelijke indices, onvoldoende valide gebleken zowel voor wat betreft de beschrijving van de ontwikkeling als van de gezondheid. Bovendien is gezien de gebruikte variabelen de naamgeving onjuist, omdat zowel de levensvenvachting als de alfabetiseringsgraad in belangrijke mate bepaald worden door andere dan fysieke factoren en bovendien indicatoren voor andere dan fysieke aspecten van de kwaliteit van het leven (kunnen) zijn. In haar overzicht van 'selected health status'-indicatoren beperkt de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling zich tegenwoordig inderdaad tot een separate beschrijving van de indicatoren levensverwachting bij de geboorte, kindersterfte en ruwe sterftecijfers 40. Vrijwel dezelfde procedure wordt gevolgd door de Wereldgezondheidsorganisatie 41. Voorts is het belangrijk zich te realiseren, dat internationale vergelijkingen in feite geen uitsluitsel kunnen geven over hoe goed of hoe slecht het met een bepaald land in een bepaald opzicht gesteld is. Deze vergelijkingen geven slechts uitsluitsel over de 'relatieve ellende'. Of die relatieve positie reden is om van een goede dan we1 verontrustende of onwenselijke toestand te spreken, is afhankelijk van de doelstelling of de norm die men (natie, overheid) op het betreffende gebied nastreeft. Voor de meeste van de verderop te bespreken gegevens zijn echter geen nationale normen of 'targets' beschikbaar. We1 heeft de Wereldgezondheidsorganisatiein haar programma 'Health for All by the year 2000', althans voor wat betreft de Europese landen, op een aantal gebieden doelstellingen geformuleerd en heeft de Nederlandse overheid in beginsel deze onderschreven 42. Maar, een probleem met de meerderheid van die doelstellingen is, dat ze zodanig algemeen geformuleerd zijn dat het vinden van valide indicatoren daarvoor een uitermate lastig probleem is. Daar waar valide indicatoren kunnen worden geformuleerd, is in veel gevallen het verzamelen van daarvoor noodzakelijke informatie een probleem. Bovendien hebben veel van de betreffende doelstellingen vooral of uitsluitend betrekking op gezondheids- en niet op ontwikkelingsaspecten. De nu volgende beschrijving van indicatoren van de ontwikkeling en de gezondheid van de Nederlandse jeugd heeft derhalve noch de pretentie van volledigheid noch van validiteit. Dit neemt overigens niet weg, zoals zal blijken, dat de beschrijving een zekere signaleringswaarde heeft. 1.7.1

Mortaliteitsindicatoren

Om voor de hand liggende redenen worden sterftecijfers, evenals de relatieve positie van de verschillende doodsoorzaken in de hierarchie van doodsoorzaken, algemeen beschouwd als een belangrijke indicatie voor de kwaliteit van de leefsituatie en de ontwikkelingskansen van kinderen en jeugdigen 43. Als we de totale mortaliteit, dat wil zeggen de sterftecijfers voor alle doodsoorzaken tezamen, voor kinderen van nu1 tot en met achttien jaar voor ons land vergelijken met andere landen in Europa dan blijkt het volgende. Voor wat betreft zuigelingensterfte of 'infant mortality' (de sterfte binnen twaalf maanden na geboorte) blijkt dat Nederland tot de landen behoort met de laagste cijfers, hetgeen ook betekent dat het tot de groep van zeven landen met de laagste kindersterfte in de wereld behoort 44. Ook voor de leeftijdsgroepen 1-4jaar

40]

US foreign policy and the Third World. agenda 1985- 1986, 1985. OECD, 1990.

4']

WHOIEuro. 1985; WHO. 1989.

42]

WHO, 1983.

39]

43]

Zie WHO. 1989.

44]

WHO. 1985. JEUGD IN ONTWIKKELlNG

en 5-14 jaar geldt zowel voor jongens als meisjes dat ons land tot de landen in Europa behoort met de laagste sterftecijfers 45. Voor de groep adolescenten en jonge volwassenen (leeftijdsgroep 15-34jaar) is de gunstige positie van ons land we1 heel opmerkelijk (zie figuur 1.1 en 1.2), want bij mannen neemt het de laagste en bij vrouwen de een na laagste plaats in. Figuur 1.1

Mortaliteit mannen, 15-34jaar, alle oorzaken, 1980

POR FRA

DUI

EEL

SPA

IER

DEN GRI

ITA

ENG NED

LAND PER 100.000.8RON: WHO 8TATIBTIC8 ANNUAL

Bron: Who Statistics Annual. Figuur 1.2

Mortaliteit vrouwen, 15-34jaar, alle oorzaken, 1980

80

r

-

-

r

" POR

DUI

FRA

EEL

SPA

DEN

IER

ENG

GRI

ITA

NED

LAND PER 100.000.BRON: WHO ANNUAL 8TAT18TIC8

Bron: Who Statistics Annual.

Algemeen gesproken is de relatief gunstige Nederlandse positie geen recent gegeven, want over de periode 1970-1980behoort Nederland niet totde groep landen met de grootste verschuiving (=verlaging) voor wat betreft mortaliteit bij kinderen en jeugdigen 46. De genoemde mortaliteitscijfers (totaal en zuigelingensterfte) zijn belangrijke indicatoren van de levensverwachting, zodat ons land vanzelfsprekend ook in

42

"1

WHO. 1985.

46]

WHO. 1985. WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

dit opzicht een relatief gunstige positie inneemt. Kijken we naar recente gegevens dan zien we, zie figuur 1.3, dat Nederland in Europa inderdaad tot de landen met de hoogste levensvenvachting bij geboorte behoort, zowel voor wat betreft mannen als vrouwen 47. Figuur 1.3

Levensverwachting bij geboorte, EEG

BELGIE DENEMARKEN W-DUITSLAND GRIEKENLAND IERLAND ITALIE LUXEMBURG NEDERLAND PORTUGAL SPANJE GROOT BRlTANNlE

/

MANNEN

VROUWEN

1

Bron:Who Statistics Annual

Specifieke doodsoorzaken Binnen de leeftijdsgroep 0-24jaar is de mortaliteit relatief het hoogste aan de uitersten (0jaar, en 15-24jaar) 48 en betrekkelijk laag in de middengroep (5-14 jaar) 49. Tenvijl beneden de leeftijd van vijf jaar de sterfte voornamelijk het gevolg is van (perinatalelcongenitale) lichamelijke oorzaken, neemt vanaf de leeftijd van vijftien jaar de mortaliteit in eerste instantie toe als gevolg van zogenaamde externe doodsoorzaken, te weten ongevallen en zelfdoding 50. Zoals figuur 1.4 laat zien hebben ongevallen een grote bijdrage aan de totale sterfte in deze leeftijdscategorie en nemen bij zowel de jongens als de meisjes de hoogste plaats in op de ranglijst van doodsoorzaken. Hierbij gaat het voornamelijk om verkeersongevallen 51. Figuur 1.4

Percentages externe doodsoorzaken Nederland, 1986,15-24-jarigen

mannen

vrouwen

Bron:WHO, 1988.

43

"1

World Health Statistics Annual. W H O 1988.

48]

W H O . 1985.

'9] 50]

N.B. over de gehele levensloop gezien is de sterfte het laagst in deze leeftijdsgroep. WHO. 1985.

"1

Bij jongens ruim 82%. bij meisjes 86% ( W H O World Health Statistics Annual. 1988). JEUGD IN ONTWIKKELING

Sinds 1970valt er een duidelijke daling van het verkeersongevallencijfer waar te nemen, maar van belang is we1 de constatering dat die algemene trend vooral het gevolg is van een daling bij mannen en in veel mindere mate bij vrouwen 52. Met betrekking tot de andere meest belangrijke externe doodsoorzaak, de zelfdoding of de sui'cide,valt te constateren dat deze percentueel (zie ook figuur 1.4) relatief even belangrijk is bij vrouwen als bij mannen. Op de rangorde van doodsoorzaken figureert zelfdoding in deze leeftijdscategorie bij mannen als tweede en bij vrouwen als derde doodsoorzaak 53. Kijken we naar trends dan valt op dat er sinds 1960een duidelijke stijging in het sui'cidecijferheeft plaatsgevonden in de leeftijdslgroep 15- tot 20-jarigen. Deze komt vooral voor reke;ing van de stijging over de periode 1961-1970, en is met name bij vrouwen sterk aanwezig 54. Opmerkelijk is dat het sui'cidecijfer voor deze leeftijdsgroep omstreeks 1983 een hoogte bereikt die nog niet eerder in deze eeuw werd geconstateerd. Soortgelijke ontwikkelingen worden ook in veel andere landen in West-Europa en Noord Amerika waargenomen 55. Rzamen eisen ongevallen, sui'cide en overige gewelddadige oorzaken in ons land in de leeftijdsgroep 0-24 jaar ruim 900 slachtoffers per jaar 56, hetgeen overeenkomt met nagenoeg 30% van het totale aantal sterfgevallen in deze leeftijdsgroep 57. Beperken we ons tot de leeftijdscategorie 1-24jaar, hetgeen gegeven de aard van de doodsoorzaken bij zuigelingen zinnig is, dan is dit percentage bijna 50% 58. Het voorafgaande maakt duidelijk dat de sterfte door ongevallen, sui'cide en geweld onder kinderen en jeugdigen in Nederland een belangrijk volksgezondheidsprobleem vormt. In vergelijking met het buitenland neemt ons land echter, opnieuw, een vrij gunstige positie in. In een publikatie van de Stuurgroep ?bekomstscenario's Gezondheidszorgwordt geconcludeerd dat 59: 'De totale, voor verschillen in leeftijdsopbouw gestandaardiseerde, ongevalssterfte in Nederland lager is dan in een groot aantal vergelijkbare landen in West-Europa (Belgie, Frankrijk, West-Duitsland, Scandinavische landen) en Noord-Amerika (Verenigde Staten en Canada). Alleen in EngelandIWales worden gunstiger sterftecijfers gezien. Ditzelfde beeld is zichtbaar bij sui'cide en geweld. Dit neemt niet weg dat bij enkele afzonderlijke ongevalscategorieen sommige andere landen gunstiger cijfers vertonen. Belangrijke voorbeelden hiervan zijn: verkeersongevallen in een aantal Scandinavischelanden, accidentele val in de Verenigde Staten en accidentele vergiftiging in West-Duitsland.' 1.22

Lichamelijk en psychische problemen

De meest ingrijpende belemmering in de ontwikkeling van kinderen en jeugdigen is vanzelfsprekend de dood, want dan is iiberhaupt geen ontwikkeling meer mogelijk. Maar ook als ziekten, ongevallen of sui'cidale gedragingen niet de dood tot gevolg hebben, vonnen ze vaak factoren van of indicaties voor ongunstige ontwikkelingsomstandigheden, met name doordat ze leiden tot, of manifestaties zijn van chronische lichamelijke, psychische of psychosociale problemen. Het is echter niet mogelijk om voor ons land, en dat geldt ook voor vrijwel alle andere landen, een valide 'overall' beeld te krijgen van het voorkomen van dergelijke chronische condities in de leeftijdsgroep tot en met

"1

Zie ook: STG. 1988.

53]

WHO. World Health Statistics Annual, 1988.

''1 "1

Zie: Diekstra. 1989.

56]

''1 58] 59]

44

Diekstra, 1989. l986=9 19 gevallen ( W H O World Health Statistics Annual. 1988). Jaar 1986 ( W H O World Health Statistics Annual, 1988).

47.5% voor 1986 ( W H O World Health Statistics Annual. 1988). STG. 1988. blz. 28-29. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

achttien jaar, laat staan dat het mogelijk zou zijn om met enige zekerheid iets te zeggen over de ontwikkeling daarvan in de loop van de tijd 60. Afgaande op de beschikbare gegevens lijkt het echter verantwoord aan te nemen dat bij naar schatting 30% van alle kinderen onder de achttien jaar sprake is van het voorkomen van een of meer chronische stoornissen met een duur van meer dan drie maanden 62. In deze groep vallen zowel relatief milde aandoeningen die goed behandelbaar zijn, zoals de meeste gezichtsstoornissen, als ernstige chronischeemotionele en lichamelijke stoornissen. Verdelen we de groep verder in drie subgroepen, te weten kinderen met chronische lichamelijke ziektes en stoornissen, kinderen met verstandelijkelcognitief-motorische handicaps en kinderen met emotionele problemen en gedragsproblemen, dan blijkt het volgende. 1.7.2.1

Chronische lichamelijke ziekten en stoornissen

Uit een aantal studies valt af te leiden dat van de kinderen in de leeftijdsgroep 6-17jaar omstreeks 1985naar schatting tussen de 7 en 12%leed aan een chronische lichameliike ziekte of stoornis 63. Bii 50 tot 60% van deze kinderen is sprake van een matig ernstige tot ernstige aandoening. Er zijn aanwijzingen dat het percentage in de afgelopen decennia is toegenomen en in de komende decennia verder zal stijgen 64. !kchnologische ontwikkelingen hebben het mogelijk gemaakt de levens te verlengen van kinderen die lijden aan vroeger onbehandelbare en daarom dodelijke ziektes of afwijkingen, bijvoorbeeld thalassemie, cystic fibrosis, verschillende soorten van kanker en nier- en hartziektes waarbij nu transplantatie mogelijk is. Kijken we naar de onderverdeling binnen deze subgroep, dan zien we d a t met name aandoeningen van de ademhalings- en luchtwegen (CARA), neurologische aandoeningen en auto-immuun-ziektes (diabetes) een belangrijke rol spelen. Voor wat betreft het voorkomen van specifieke (lichamelijke) handicaps schatten De Kleyn- de Vrankrijker en Van Duren dat rond 1980 9% van de Nederlandse bevolking een lichamelijk 'tekort' had dat een of meer functiestoornissen met zich meebracht 65. In de leeftijdsgroep 15-19 jaar lag het percentage op 1,8%(het gaat hier dus niet om jongeren met een chronische ziekte of een (uitsluitend) verstandelijke handicap). 1.7.2.2

Verstandelijke handicaps

Uitspraken omtrent het percentage kinderen met verstandelijke handicaps zijn voor ons land met meer stelligheid te doen, aangezien we beschikken over een drietal opsporingsstudies, uitgevoerd in respectievelijk 1969, 1974 en 1986 66. Alle drie peilingen geven voor wat betreft het voorkomen van matige, ernstige en diep verstandelijk gehandicapten een overeenkomstig cijfer, te weten 0,35 (een derde) procent. Voor wat betreft de lichtere verstandelijke handicaps lopen de peilingen uiteen en worden deze in de tijd steeds lager, van 0,85 procent in 1969 tot ongeveer 0,4 procent in 1986. Deze daling is vermoedelijk vooral een gevolg van een veranderde definitie, aangezien in de peilperiode het criterium van een IQ (intelligentie-quotient) van 80 verlaagd is naar de internationaal doorgaans gebruikte bovengrens van 70.

Zie: Hein. 1988. 62]

Hein. 1988; Seiffge-Krenke. 1988; Callahan, 1990. Hein, 1988.

63]

Zie: Hein, 1988.

6']

Callahan. 1990; Hein. 1988. 65] 66]

45

De Kleyn-de Vrankrijker en Van Duren, 1982. Maas e.a., 1988.

JEUGD INONTWlKKELlNG

Aangezien de meeste verstandelijke handicaps zich reeds vroeg in de levensloop manifesteren, kunnen de betreffende percentages opgevat wordenals een globale indicatie van het voorkomen van dergelijke handicaps in de onder. havige leeftijdsgroepvan nu1 tot en met achttien jaar. 1.22.3

Ernotionele problemen en gedragsstoornissen

Ook is inmiddels het een en ander bekend omtrent het voorkomen van psychische stoornissen (emotionele problemen en gedragsstoornissen) bij kinderen en jeugdigen. Hierover is voor wat betreft de leeftijdsgroep 0-17-jarigen in ons land recent door de Stuurgroep 'hekomstscenario's Gezondheidszorg een studie gepubliceerd, waarin met enige voorzichtigheid gesteld wordt dat 5 tot 7% van alle kinderen en jeugdigen in ernstige mate aan een of meer van dergelijke stoornissen lijdt, hetgeen overeenkomt met 166.000 tot 233.000 personen 6? De grootste groep wordt gevormd door kinderen die lijden aan emotionele stoornissen 6s, gevolgd door gedragsstoornissen 69 en hyper-kinetische stoornissen 70, ontwikkelings~toornissen en psychosen. De verhouding in het voorkomen bij jongens en meisjes is globaal2 op 1, waarbij gedragsstoornissen vaker bij jongens en emotionele stoornissen vaker bij meisjes worden aangetroffen. Het voorkomen van de betreffende stoornissen neemt gewoonlijk toe met de leeftijd, zodat de prevalentie relatief het hoogst is in de adolescentiejaren. Het gaat hier steeds om ernstige stoornissen, waarbij het psychiatrisch oordeel of diagnose het criterium is. Daarnaast is er sprake van een veel groter aantal kinderen en jeugdigen met relatief matige of milde stoornissen of fioblemen. Schattingen daarvan lopen echter sterk uiteen, mede als gevolg van grote verschillen in onderzoeksmethodenen onderzochte populaties. Zo bewegen ramingen van het voorkomen van ernstige depressieve stoornissen (zogenaamdeMajor Depressive Disorder) bij 13- tot 18-jarigenzich in de orde van 1,5%tot 5%,tenvijl het voorkomen van matige tot ernstige symptomen van depressie tussen beschikbare studies varieert van 8% tot 42% 12. Er is geen reden om aan te nemen dat er in een gunstige of ongunstige zin opmerkelijke verschillen bestaan tussen ons land en andere landen in Europa of Noord-Amerika, voor wat betreft het voorkomen van emotionele of gedragsstoornissen bij kinderen en jeugdigen 73. R n aanzien van de trendmatige ontwikkelingen zijn er niet of nauwelijks valide gegevens beschikbaar op grond waarvan conclusies omtrent ontwikkelingen tot op heden, dan we1 voorspellingen voor de toekomst, onderbouwd kunnen worden. Weliswaar meent de Stuurgroep 'hekomstscenario's Gezondheidszorgredenen te hebben om aan te nemen dat emotionele en gedragsproblemen bij kinderen en jeugdigen in de komende decennia zullen toenemen, maar deze conclusie is vooralsnog grotendeels gebaseerd op een speculatieve venvachting 74. 1.22.4

Risicogedrag

Naast gedragsstoornissen in de engere zin van het woord is het, met name voor wat betreft adolescenten (10-18 jarigen), ook van belang te kijken naar het voorkomen van zogenaamd risicogedrag, zoals gebruik en misbruik van alcohol, tabak, psychofarmaca, soft- en harddrugs en onveilig seksueel gedrag.

67]

Stuurgroep Toekomstscenario'sGezondheidszorg, 1990.

68]

Angsten, fobieh, depressiviteit, minderwaardigheidsgevoelens. sociale teruggetrokkenheid, ernstige verlegenheid en overgevoeligheid.

69]

Vernielzucht, agressie, verslavingsgedrag.

70]

7']

Overmatige activiteit, gebrekkige concentratie, impulsiviteit. Leer- en taalproblemen, bedplassen.

72]

Diekstra. 1989.

73]

Zie: STG. 1990.

"1

Ibid. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De term risicogedrag impliceert dat het gaat om gedragingen die op zichzelf genomen niet als 'gestoord', pathologisch of afwijkend beschouwd kunnen of hoeven worden. Het is echter gedrag dat onder bepaalde omstandigheden hetzij op korte termijn (gebruik van alcohol in het verkeer), hetzij op langere termijn (gebruik van alcohol opjeugdige leeftijd met risico op verslaving op volwassen leeftijd) een verhoogd risico op (ontwikke1ings)problemenof een reeel gevaar voor de jeugdige en zijn omgeving met zich mee kan brengen 75. Daarmee wordt de mogelijkheid opengelaten dat dergelijke 'risk-taking behaviours' ook kunnen worden opgevat als experimenteer-gedrag dat normaal is vroeg en midden in de adolescentie. De discussie over de vraag onder welke omstandigheden en in welke vormen risicogedrag het een (d.w.z. inderdaad risicovol gedrag) dan we1 het ander (normaal experimenteer-gedrag) is, is nog volop gaande en zal bij gebrek aan valide informatie over de normale adolescente ontwikkeling voorlopig geen definitieve conclusies opleveren. Naast de genoemde gedragingen worden onder de term risicogedrag door sommige auteurs ook we1 gedragingen gerekend die een hoog direct risico impliceren op zelfverwonding 76: agressief verkeersgedrag en opzettelijk zelfverwondend gedrag, zoals in de vorm van zogenaamde niet-dodelijke sui'cidepogingen. Voorts valt hieronder het gedrag met een hoog risico op venvonding van anderen of op beschadiging van goederen: a1 dan niet seksueel gewelddadig en vandalistisch gedrag. Het probleem met deze typen gedragingen is echter dat ze moeilijk als 'normaal' (niet in statistische maar normatieve zin) experimepteer-gedrag van jeugdigen kunnen worden beschouwd. Hetzelfde geldt voor (a1 dan niet klein-Icrimineel gedrag. Bovendien geldt voor deze gedragingen, met uitzondering van sui'cidaal gedrag, dat het niet direct duidelijk is in hoeverre. ze op te vatten zijn als een aanwijzing voor de mate van welbevinden of welziin en daarmee van het a1 dan niet bestaan van (ontwikke1ings)problemen bij jeugdigen 77. Maar, aangezien het volgens de thans in ons land gangbare opvattingen 78 gerechtvaardigd zou zijn gedragingen als bij.voorbeeldkleine criminaliteit op te vatten als tenminste ten dele veroorzaakt door problemen van medische, psychiatrische of psychologische aard 79, zullen we in de navolgende bespreking van risicogedrag ook kort aandacht aan deze categorieen van gedrag besteden. Binnen het bestek van deze paragraaf beperken we ons tot de vraag naar het voorkomen van 'risk-taking behaviour' onder kinderen en jeugdigen. Op de eventuele betekenis of signaalwaarde van dergelijke gedragingen in de kinderen jeugdjaren voor het functioneren op volwassen leeftijd zal later nog terug worden gekomen. Recent zijn voor ons land de resultaten van verschillende studies (a1dan niet in steekproeven) van kinderen en jeugdigen gepubliceerd, waarin informatie over een of meer van de genoemde risicogedragingen werd verzameld 'O. Vergelijking van de betreffende gegevens met gegevens van andere landen is in beperkte mate mogelijk, onder andere door gebruikmaking van de informatie uit de 'WHO Cross-National Survey of Health Behaviour among Schoolchildren' waaraan elf landedgebieden in Europa deelnemen (maar opmerkelijk genoeg ons land niet), en het 'Monitoring The Future'-project in de Verenigde Staten '2, dat gedeeltelijk model heeft gestaan voor het Nederlandse project 'Een Monitor op de'lbekomst: Gedrag en Gezondheid onder Scholieren' 83.

'',

75]

76] 77]

Rutter. 1990.

"1

Zie: Vlaardingerbroek, 1987.

79]

De 'duwende' factoren van de Commissie Roethof (zie: Vlaardingerbroek. 1987).

'1 "1 "1 ''1 47

Irwin & Vaughan, 1988; W H O . 1989. Bachman e.a., 1986.

Zie onder meer: Kienhorst. 1988; Diekstra e.a.. 1990; Plomp e.a.. 1990; van Dijk e.a.. 1990. 1 1-15 jarigen. WHOIEURO. 1988. Bachman e.a., 1986. Diekstra e.a.. 1990. JEUGD IN ONTWlKKELlNG

Alcoholgebruik Uit gegevens van de WHO-studie komt naar voren dat Ben op de drie jongeren op de leeftijd van vijftien jaar wekelijks alcohol gebruikt. Een directe vergelijking met de Nederlandse surveys is niet mogelijk 84. Volgens Kienhorst geeft 36% van de jeugd in het voortgezet ondenvijs aan nooit te drinken en 5% zegt we1 te drinken maar niet in de week voorafgaande aan de survey ". In de studie van Diekstra en collega-onderzoekers86 geeft 20% aan nooit te drinken; 12,6% geeft aan we1 eens te drinken maar dit in de afgelopen maand niet te hebben gedaan. Deze percentages verschillen enigszins, maar niet opmerkelijk van de bevindingen van Plomp en collega's, die rapporteren dat in totaal23% van de jongens en 30%van de meisjes aangeeft nooit gedronken te hebben, tenvijl nog eens 26% zegt we1 eens te drinken maar dat in de afgelopen maand niet te hebben gedaan 87. Opmerkelijk is dat 28,5% van de scholieren in een van de onderzoeken 88 aangeeft per maand tenminste 10 glazen alcohol te gebruiken en bijna 10% van alle scholieren geeft aan 40 glazen of meer per maand te drinken 89. Het drinkgedrag is daarbij niet regelmatig over de maand verspreid, maar 'piekt' in de weekeinden, wat verklaart dat nogal wat jongeren episodes van overmatig gebruik rapporteren. Uit de WHO-studie blijkt dat van de vijftienjarigen 1op de 2 jongens en 1op de 3 meisjes aangeeft tenminste BBn keer dronken te zijn geweest. In de studie van Plomp e.a. zegt van de dertien- en veertienjarigen een op de zeven leerlingen ooit aangeschoten te zijn geweest (15%) en van de leerlingen van 17jaar en ouder zegt 61% dit '. Maar, om een beeld te krijgen van riskant alcoholgebruik is vooral informatie over drank-episodes in het recente verleden van belang. Diekstra (e.a.) vindt, dat van degenen die in de afgelopen maand gedronken hebben maar liefst bijna 43% van de ondervraagden aangeeft tenminste BBn keer zoveel gedronken te hebben dat ze 'aangeschoten' waren Deze bevinding ligt weliswaar aanzienlijk hoger maar kan niet direct vergeleken worden met de bevindingen uit de studie van Plomp en collega-onderzoekers, die voor jongens en meisjes de volgende percentages vonden ": 5% en 4% (13-14 jarigen), 19%en 13% (15-16 jarigen), 30% en 14%(17 jaar en ouder). Uit het onderzoek van Diekstra (e.a.) blijkt ook dat ruim 10%van de drinkers in de helft van de drank-episodes uit de afgelopen maand aangeschoten is geweest 93. Deze bevinding komt ongeveer overeen met die uit het onderzoek van Plomp (e.a.1dat 6 tot 9% van de jongens van 15jaar en ouder minstens 3 keer in de afgelopen maand aangeschoten is geweest (tegen 3%van de meisjes) 94. Het is opmerkelijk, in termen van riskant gebruik, dat 1 op de 3 a 4 jongens (15 jaar en ouder) aangaf de laatste keer minstens 6 glazen gedronken te hebben (bij meisjes was dit 1 op de 10) 95. Kijken we naar trends dan valt op dat: a. de leeftijd waarop voor de eerste maal alcohol wordt gebruikt in de afgelopen twintig jaar geleidelijk maar duidelijk is gedaald 96, zodat ruim de helft van de

"1

Diekstra e.a. (1990), evenals Plomp e.a. (1990), verzamelden gegevens over de laatste maand. Kienhorst (1988) rapporteert in andere leeftijdscategorieendan de WHO-studie.

85]

Kienhorst. 1988. blz. 62-63.

86]

Diekstra e.a.. 1990.

"1

Plomp e.a.. 1990.

@] Diekstra e.a.. 1990. 90]

Mogelijk is deze groep vergelijkbaar met de groep wekelijkse drinkers uit de WHO-studie. Plomp e.a.. 1990.

9']

Diekstra. 1990.

92]

Plomp e.a.. 1990.

93]

Diekstra e.a.. 1990.

89]

"1 "1 96]

48

Plomp e.a.. 1990. Ibid. Zie ook: Lange en Schippers. 1987. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

elfjarigen in de meeste Westeuropese landen a1 ervaring heeft met het gebruik van alcohol 97; dat de hoeveelheid alcohol die per drinkgelegenheid door jongeren wordt gebruikt eveneens is toegenomen ". Plomp (e.a.1vonden dat van 1984tot 1988 het percentage scholieren van vijftien jaar en ouder dat bij de laatste gelegenheid vijf of meer glazen alcohol dronk, verdubbeld was (stijging van 14%naar 28%) "; dat jongens vaker en per gelegenheid meer drinken dan meisjes, maar dat er over de tijd gezien sprake is van afnemende verschillen loo. Figuur 1.5 laat zien dat alcoholgebruik door adolescenten in veel westerse landen een epidemischverschijnsel is. Het laat ook zien hoe ons land in dit opzicht afsteekt tegenover andere landen. Figuur 1.5

Alcoholconsumptieonderjongeren in percentages in de afgelopen maand

JAPAN 18-26 ITALJE 18-19 NWRWEGEN 16-24 POLEN 16-10 NEDERLAND 10-18 AUSTRALIE 17 U S A . 17-18 GROOT BRITTANIE 16 FRANKRIJK 18-29 SPANJE 12-16

Bron:WHO 1988.

Volgens de WHO-studie heeft ruim de helft van de scholieren in het voortgezet ondenvijs we1 eens gerookt tegen de tijd dat ze vijftien jaar oud zijn. De gegevens voor ons land wijken hier niet opvallend van af, aangezien uit de betreffende studies blijkt dat 60% lol respectievelijk 55% lo2van de scholieren nooit heeft gerookt en dat 13%we1 eens heeft gerookt maar dat nu niet meer doet lo3. 3,5% van de scholieren is een zware roker lo4.Voor wat betreft trends geven Plomp en collega-onderzoekersaan dat over de periode 1984-1988het percentage scholieren dat geregeld rookt, is gedaald van 15 naar 10procent lo5.Verder blijkt dat voor roken geldt wat we boven ook a1 voor alcohol hebben gezien: er is over de afgelopen twee decennia een ontwikkeling waar te nemen in de richting van verlaging van de leeftijd waarop voor het eerst wordt gerookt, en van relatief meer roken op jongere leeftijd, vooral bij meisjes.

1'9

U i t het onderzoek van Plomp e.a. blijkt dat dit voor 42% van de kinderen van 10 jaar en jonger geldt.

9 7

Schippers. 1983. Plomp e.a.. 1990.

I"' '"I

49

WHO. 1989. Diekstra e.a.. 1990.

lO21

Plornp e.a.. 1990. voor het jaar 1988.

lo31

Diekstra e.a.. 1990. zie tabel 22.

'"I

16 sigaretten of rneer per dag. De WHO-studie levert hierover geen gegevens.

1051

Plomp e.a., 1990. JEUGD IN ONTWlKKELlNG

Vergelijken we ons land met andere landen, waarvoor soortgelijke gegevens beschikbaar zijn, dan blijkt de situatie met betrekking tot jongens relatief gunstig, maar met betrekking tot meisjes relatief ongunstig te zijn (ziefiguur 1.6). Figuur 1.6

Roken onderjongeren, percentage dat meer dan twintig sigaretten per dag rookt

1 10 8 6 4

2 0 U88R NEDERLAUD J A M N

I M L l E BENEQAL NlQERlA PHILLIP.

Bron: WHO, 1985.

Overig druggebruik Gegevens met betrekking tot het gebruik van andere drugs Io6 zijn in de WHOstudie niet verzameld.Voor wat betreft de Nederlandse situatie levert de studie van Plomp (e.a.) hierover we1 informatie lo'. Zo geeft 19%van de scholieren aan ooit hasj of marihuana gebruikt te hebben. In 1984 lag dit percentage nog op 10%.Ten aanzien van harddrugs blijkt uit hetzelfde onderzoek dat minder dan 1%(0,7%,voor 1988)zegt we1 eens coca'ineof hero'ine gebruikt te hebben. Snuifmiddelen blijken door 3%van de scholieren op enig tijdstip gebruikt te zijn. Voor wat betreft het gebruik van kalmerings-, slaap- of pepmiddelen geven twee Nederlandse studies vrijwel hetzelfde percentage scholieren dat zegt dergelijke middelen te hebben ingenomen, namelijk 13% lo'. Over trends valt alleen met betrekking tot het gebruik van marihuana met enige stelligheid een uitspraak te doen. Uit het onderzoek van Plomp (e.a.) blijkt dat over de periode 1984-1988het gebruik op enig tijdstip van marihuana bij leerlingen van 15jaar en ouder vrijwel is verdubbeld, terwijl ook het actuele gebruik ervan is toegenomen van 1,8%in 1984 tot 2,7%in 1988 log. Het percentage jongeren waarbij sprake lijkt te zijn van riskant gebruik, tien of meer rookepisodes in afgelopen maand, wordt geschat op een half procent. Voorzover er internationale vergelijkingen mogelijk zijn, laten de gegevens zien dat zowel het gebruik van soft- als harddrugs door jongeren in bns land betrekkelijk laag is. Zo ligt het gebruik van zowel soft- als harddrugs onder jongeren in de Verenigde Staten vier tot vijf keer hoger dan in ons land, terwijl het gebruik van alcohol en tabak zich in beide landen op viijwel hetzelfde niveau bevindt "O.

Io6]

Tranquillizerslsedativa, softdrugs (zoalr Cannabis) en harddrugs.

' '1

Ibid.

Iw] Io9] 1 lo

50

]

Diekstra e.a., 1990; Plomp e.a.. 1990. Plomp e.a., 1990. Zie: WHO. 1989; Plomp e.a.. 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Ongevallen en opzettelGk zelf toegebrachte letsels Voorts worden ook ongevallen en sui'cidale gedragingen zonder dodelijke afloop vaak beschouwd als een risicogedrag of als een manifestatie van risicogedrag. In feite gaat het hier natuurlijk om verschijnselen die, althans voor een deel, het gevolg zijn van het feit dat het risicogedrag inderdaad een reeel gevaar of letsel als resultaat heeft (ongevallen) of waarbij het gedrag uit haar aard letsel of gevaar oplevert (sui'cidaal gedrag in de vorm van een niet-dodelijke sui'cidepoging). Het is een moeilijkheid dat de vraag naar het riskante karakter van de betreffende verschijnselen of gedragingen op dit moment niet te beantwoorden is. Dit komt door het ontbreken van informatie over het voorkomen van functionele stoornissen of handicaps als gevolg daarvan. We1 kennen we betrekkelijk nauwkeurig het aantal personen dat jaarlijks als gevolg van verkeersdeelname of een su'icidepoging gewond raakt en in een ziekenhuis wordt opgenomen en behandeld. Voor wat betreft verkeersongevallen vinden relatief veel van dergelijke opnames plaats in de leeftijdscategorieen 5-14 en 15-24jaar, in vergelijking met de voorafgaande en volgende leeftijdsgroepen. In 1984 werden om deze reden van deze leeftijdsgroepen ruim 27000 personen opgenomen .'l Daarbij dient we1 te worden opgemerkt dat er sedert de jarenzeventig sprake is van een geleidelijke daling van het aantal verkeersgewonden, en dat de verwachting is dat deze daling zich verder door zal zetten tot na het jaar 2000 l12. Voor wat betreft de omvang en de trendmatige ontwikkeling van het verschijnsel van de niet-dodelijke sui'cidepogingen geldt voor de leeftijdsgroep tot achttien jaar 'I3, dat er een gegronde twijfel is aan de validiteit en betrouwbaarheid van de registratie beneden de leeftijd van vijftien jaar. Ten aanzien van de leeftijdscategorie 15-19 jaar valt een duidelijke stijging te concluderen over de periode 1970-1985,waarna een daling inzet 'I4. Een probleem bij de interpretatie van de cijfers is echter dat deze uitsluitend zijn gebaseerd op ontslaggegevens van ziekenhuizen, tenvijl er sterke aanwijzingen zijn, dat het merendeel van de niet-dodelijke sui'cidepogingen niet tot een ziekenhuisopnamelbehandeling leidt lE Uit een tweetal recente Nederlandse studies onder de schoolgaande jeugd van 14-20 jaar blijkt het volgende lI6. Van de jongens rapporteert 1,3% respectievelijk 4,1% envan de meisjes meldt 3,4% respectievelijk 5,1% 120 in hun leven een of meer sui'cidepogingen te hebben ondernomen. Dit komt in absolute cijfers overeen met de volgende jaarlijkse aantallen van dergelijke pogingen: tussen 7.500 en 23.500 bij jongens en 17.500 en 26.350 bij meisjes. Internationaal gezien neemt Nederland met deze cijfers tussen de landen in Europa waarvan nationale schattingen van het voorkomen van sui'cidepogingen beschikbaar zijn, een relatief gunstige positie in 121.

'"

"'

Crimineel gedrag Over het voorkomen van criminaliteit onder jeugdigen tot en met 18jaar staan twee typen van informatiebronnen ter beschikking. Enerzijds de geregi-

"'1

StuurgroepToekornstscenario'sGezondheidszorg, 1988.

Il2]

Ibid.

"'1

Voorzover er sprake is van landelijke registratie, via de Stichting Informatie Gezondheidszorg (SIC) op basis van ontslagen uit ziekenhuizen na een sui'cidepoging.

"'1

Diekstra, 1989.

"5]

Ibid.

Il6]

Kienhorst. 1988. Diekstra e.a.. 1990.

"'1 "'1

Kienhorst. 1988. Diebtra e.a.. 1990.

Il9]

Kienhorst. 1988.

"O]

Diekstra e.a., 1990.

"']

Zie Diekstra. 1982. JEUGD IN ONTWIKKELINC

streerde criminaliteit, het aantal jeugdige verdachten dat bij de politie bekend wordt, anderzijds steekproefsgewijzeonderzoek. In dit onderzoek wordt aan jeugdigen gevraagd zelf te rapporteren over eigen crimineel gedrag E2, of wordt aan slachtoffers gevraagd karakteristieken, zoals leeftijd, van de dader te rapporteren lZ3. Volgens eigen opgave pleegt bijna een derde van de schoolgaande jeugd per jaar een of meer delicten 124. Dit zijn voornamelijk lichtere delicten, bijvoorbeeld winkeldiefstal, waarbij het meestal gaat om goederen met een waarde beneden de 50 gulden, of diefstal van een fiets. Op grond van eerder verzamelde gegevens lijkt het gerechtvaardigd om te spreken van afnemendejeugddelinquentie '25. Dit beeld wordt bevestigd als we kijken naar de geregistreerde criminaliteitscijfers bij jeugdigen E6. Hierbij moet we1 worden aangetekend dat de daling uitsluitend op rekening van jongens komt, terwijl bij meisjes juist van een stijging sprake blijkt te zijn. Met andere woorden, het verschil in gedrag tussen de seksen blijkt in dit opzicht kleiner te worden. Deze verschuiving lijkt zich voor te doen bij alle typen delicten. Op de vraag hoe de omvang en de ontwikkeling van de jeugdcriminaliteit in Nederland zich verhoudt tot andere landen is niet een eenvoudig antwoord te geven. Weliswaar komt ons land er in de slachtofferenqu6tes betrekkelijk ongunstig af, met een relatief hoog percentage slachtoffers vanmisdrijven, maar hierbij legt het percentage slachtoffers van fietsendiefstal zoals te verwachten een groot gewicht in de schaal 12? Ook ten aanzien van het aantal vrouwelijke slachtoffers van seksuele delicten scoort ons land betrekkelijk ongunstig, maar dit moet voor een deel zeker op rekening worden geschreven van het feit dat de definitie van dergelijke delicten van land tot land kan verschillen en,bepaalde landen alleen de ernstiger vormen, aanranding of verkrachting, registreren. 1.7.3

Voorlopige conclusies

Kunnen we, op basis van de tot nu toe gepresenteerde gegevens, een duidelijke conclusie trekken met betrekking tot het antwoord op de vraag naar de omvang en kenmerken van de groep in hun ontwikkeling bedreigde kinderen en jeugdigen in ons land? Veel auteurs en organisaties E8 neigen er toe om op basis van descriptief-epidemiologische informatie, zoals die in de voorafgaande paragrafen is gepresenteerd, inderdaad uitspraken te doen omtrent hoe het (en meestal hoe slecht het) met de jeugd gaat *'. Maar, een dergelijk gebruik van epidemiologische gegevens is misleidend en ontbeert om de volgende redenen een hecht empirisch-wetenschappelijk fundament. Op de eerste plaats zijn de in het voorafgaande afzonderlijk gepresenteerde vormen van mortaliteit, morbiditeit en risicogedrag in werkelijkheid meestal geen afzonderlijk optredende verschijnselen. Dat geldt zowel op het individuele als het maatschappelijke vlak. Een individu met een bepaald probleem heeft vaak ook nog andere problemen. Wie regelmatig alcohol drinkt, rookt ook vaak, dit is de zogenaamde individuele co-morbiditeit. Bovendien zijn problemen sterk ongelijk over de sociale milieus verdeeld: de zogenaamde sociule comorbiditeit. Anders gezegd, veel van de in het voorafgaande beschreven verschijnselen komen bij dezelfde kinderen en jeugdigen voor, en aanzienlijk vaker in bepaalde sociale milieus of gezinnen dan in andere. Van Dijke.a.. 1990. Diekstra e.a.. 1990. Zogenoemde slachtofferenqu&es, zie SCP. 1990. Diekstra e.a., 1990. Het SCP vond een percentage van 31.6% voor het jaar 1988 (SCP. 1990). In 1985 werd een delictpercentage van 46.4% gevonden (SCP. 1990). SCP. 1990. Zie: SCP. 1990;Van Dijk e.a., 1990. WHO. 1989; Turning Points, 1989: Stuurgroep Toekomstscenario's Gezondheidszorg, 1990; Rensen, 1990; Hamburg. 1989; Van Dijk e.a.. 1990. Zoals toename van psychiatrischestoornissen, depressieve stoornissen, su'icides, alcohol- of druggebruik en crimineel gedrag.

52


Een tweede reden is dat de meeste van de beschreven problemen inderdaad op korte termijn vertragend of belemmerend op de ontwikkeling van kinderen kunnen uitwerken, maar dat het beslist niet zo hoeft te zijn dat e r ook op langere termijn sprake is van een bedreiging van de ontwikkeling. Het gaat hier om de kwestie van continulteit versus discontinui'teit van ontwikkeling en ontwikkelingsproblemen. Sommige problemen die op jeugdige leeftijd, zeker in de ogen van betrokken volwassenen, ernstig lijken e n een bron van bezorgdheid over de toekomst zijn, blijken vaak 'zelflimiterend'. Vanaf een bepaalde leeftijd nemen ze vanzelf af om vaak zonder een restverschijnsel voorgoed verdwijnen. Met inachtneming van het bestaan van de verschijnselen van co-morbiditeit en discontinulteit menen sommige deskundigen dat het aantal kinderen en jeugdigen dat als 'bedreigd' kan worden beschouwd 130, in landen met een soortgelijke welvaart en sociaal-culturele kenmerken als Nederland geschat moet worden op tussen de 10 en 20%van alle kinderen en jeugdigen 131. Met het hanteren van genoemde percentages is echter grote terughoudendheid geboden. Wat onder 'bedreigd' moet worden verstaan, is zeker zozeer een maatschappelijk of politiek als een wetenschappelijk gegeven. Bovendien beschikken we voor ons land over volstrekt onvoldoende epidemiologische informatie om een valide en betrouwbaar nationaal beeld van de 'gelaagdheid' of de 'stapeling' van problemen in de verschillende jeugdige bevolkingsgroepen te geven. Daarnaast is zoals gezegd de verdeling over verschillende bevolkingsgroepen uiterst scheef is. In bepaalde sociale milieus is bedreigde jeugd een betrekkelijke zeldzaamheid, terwijl het in andere milieus eerder een 'normaal' verschijnsel is. Deze feiten laten zich goed illustreren aan de hand van een indicator van ontwikkeling waarover we het in het voorafgaande nog helemaal niet gehad hebben, hoewel deze als aanwijzing voor huidige en toekomstige sociale ontwikkeling minstens zo relevant is als de reeds beschreven indicatoren, te weten schoolsucces. Enerzijds bestaat er zowel onder onderzoekers, professionele hulpverleners als onder beleidmakers en politici betrekkelijk weinig verschil van mening over de effecten van schoolsucces op zelfbkeld, op (emotionele en gedrags)problemen, en op maatschappelijke positie en maatschappelijke participatie op volwassen leeftijd 13'. Anderzijds is ook duidelijk dat schoolsucces zelf de resultante is van een complex van elkaar wederkerig bei'nvloedende factoren waarin naast biologische (aanleg) factoren en psychologische of persoonlijkheidsfactoren ook de sociale context of sociaal milieu een belangrijke rol speelt. In het volgende zullen we aan de hand van het voorbeeld van schoolsucces nader ingaan op de relatie tussen ontwikkeling en sociaal milieu. 1.7.4

Ontwikkeling en sociaal milieu: schoolsucces als voorbeeld

Voor ons land geldt in het algemeen dat 1 op de 4 leerlingen een of meer keer doubleert tijdens zijn of haar gang door het onderwijsstelsel, en dat 1op de 3 het systeem verlaat zonder diploma 133. Van alle mogelijke achtergronden of factoren die ter verklaring van deze verschijnselen zijn onderzocht, lijkt sociaal milieu of sociaal-economische status de voornaamste bron van variantie te vormen 134.

"O]

Op beide verschijnselenen hun betekenis zullen we later in dit hoofdstuk uitvoeriger ingaan.

"'1

Turning Points. 1989. Hamburg, 1989. Dit is dus aanzienlijk minder dan het percentage dat zou resulteren na optelling van de

'32]

percentageskinderen die een bepaalde lichamelijke, emotionele of gedragsstoornislprobleem vertonen. Zie onder andere Wansink, 1990.

'j3]

Deen. 1990.

'"1

Van Langen en Jungbluth, 1990. JEUGD IN ONTWIKKELING

Uit onderzoek is a1 langere tijd bekend dat er op het moment dat kinderen voor het eerst naar school gaan, dat wil zeggen op vierjarige leeftijd, reeds grote verschillen bestaan in vaardigheden (bijv. in woordenschat)tussen leerlingen uit de verschillende sociale milieus 135. Tijdens de basisschool en het voortgezet ondenvijs nemen die verschillen nog verder toe. Kinderen uit de beter gesitueerde sociale milieus blijken niet alleen een hogere schoolkeuze te maken, maar ze bereiken (bij gelijke schoolprestaties en gelijk advies aan het einde van de basisschool) ook een hoger niveau dan kinderen uit de milieus van de zogenoemde geschoolde of ongeschoolde arbeiders. Voor een deel kan dit worden verklaard door het opleidingsniveau van de ouders, met name van de moeder. Maar voor een ander deel blijkt dit ook het gevolg van omstandigheden in het gezin. Kinderen van ouders die geen werk hebben, wat vaker voorkomt in lagere dan hogere sociale milieus, hebben slechtere onderwijskansen dan kinderen van ouders die we1 werk hebben. Voorts doen kinderen uit eenoudergezinnen het op school slechter dan kinderen uit volledige gezinnen. Het slechter doen op school uit zich niet alleen in lagere prestaties en lagere onderwijsvormen, maar ook in een hoger drop-out-cijfer. Exacte (betrouwbare en valide) cijfers over het percentage leerlingen in het voortgezet ondenvijs dat vroegtijdig het ondenvijs verlaat, zijn niet beschikbaar. Schattingen varieren van 2 a 3 procent tot 30 a 40 procent. We1 is ten naaste bij bekend 136 wat de verdeling van het drop-out-percentage is over de verschillende sociale milieus van leerlingen die aan het eind van de basisschool een VWO-advies kregen. Daaruit blijkt dat het drop-out-cijfer relatief het hoogst is bij leerlingen met ouders uit de laagste sociale milieus (ongeschoolde arbeiders). In hoeverre dit 137 een gevolg is van het feit dat leerlingen uit de lagere sociale milieus bij een VWO-advies toch vaker deelnemen aan lagere vormen van voortgezet ondenvijs, LBO en MAVO, waar het drop-out cijfer hoger is dan op HAVO en VWO, is niet duidelijk. Meer duidelijkheid lijkt er te bestaan over het antwoord op de vraag in welke mate de geschetste verbanden mede te verklaren zijn op grond van andere (medierende) factoren. Zulke factoren zijn het vaker voorkomen van emotionele problemen en gedragsproblemen bij zowel ouders als bij kinderen in de lagere sociale milieus, en factoren zoals aanleg, leermotivatie, aspiratieniveau en ondersteuning vanuit het gezinsmilieu 13'. Dat dergelijke factoren een rol van betekenis kunnen spelen, bleek onder andere uit de bevinding dat van de leerlingen in het voortgezet onderwijs die een sujicidepoging zonder dodelijke afloop doen 13', 1op de 4 niet meer op de school terugkeert en dat de school doorgaans niet weet wat er van de betreffende leerling geworden is 140. (Het voorkomen van dergelijke sui'cidale gedragingen is aanzienlijk hoger in de lagere dan de hogere sociale milieus ).'4l Voor wat betreft de beantwoording van de vraag naar de invloed van aanleg versus gezinsomgeving is verder van belang de bevinding dat verschillen in school~restatiestussen kinderen die in dezelfde sociaal-culturele context opgroeien, voornamelijk genetisch bepaald lijken te zijn, maar dat verschillen tussen kinderen die in verschillende milieus opgroeien, grotendeels te verklaren lijken uit omgevings-(c.q.gezins)kenmerken .'41 Deze onderzoeksgegevens lijken te suggereren, dat ongelijkheid in ontwikkeling en maatschappelijke perspectieven, juist vanwege de in belangrijke mate sociale bepaaldheid -

Ij5]

Zie SCP, 1990,214 e.v.; Leseman. 1990.

'j6]

Uit cohortstudies, zie SCP. 1990.

]'31

1'" Ij9]

Naast een effect van de eerder genoemde factoren zoals de opleiding van ouders. Zie ook SCP. 1990. Een belangrijke aanwijzing voor ernstige psychische of psychosociale gezinsproblemen.

14"]

De Heus e.a.. 1986.

14']

Diekstra. 1989; zie ook Goodyer, 1990.

1'" 54

~

Leseman. 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

ervan, bei'nvloedbaar is door overheidsbeleid. Deze veronderstelling is in de loop van de afgelopen twee eeuwen voor tal van politici, beleidmakers, wetenschappers en hulpverleners uitgangspunt geweest voor hun inspanningen en bemoeienissen op het terrein van ondenvijs. Het is daarom op het eerste gezicht merkwaardig, dat tal van auteurs nu toch concluderen dat het onderwijs als middel om ongelijkheid in ontwikkeling en maatschappelijke positie op te heffen of te verkleinen, gefaald heeft 143.Men constateert dat de reproduktie van sociale ongelijkheid van generatie op generatie in de afgelopen twee eeuwen niet noemenswaardig is gewijzigd. De vraag rijst waarom dat niet gelukt is. Een groep van deskundigen op het gebied van de adolescentie, die zich recent over deze vraag heeft gebogen, concludeerde dat sociaal milieu of sociaal-economischestatus in feite een paraplu-variabele is 144. Hieronder gaan naast materiele leefomstandigheden en (sub)culturele kenmerken ook aspecten schuil als (verschillen in) lichamelijke en psychische gezondheid, relatiepatronen, patronen van beloning en straf, patronen van informatieverwerking, interesses, zelfbeeld en (ideeen van) sociale competentie, waarden, normen en voorbeeldgedrag. Ondenvijs en op specifieke doelgroepen toegesneden sociale compensatieprogramma's bestrijken gewoonlijk slechts Ben of enkele van deze aspecten, en vermoedelijk vaak ook nog die aspecten die niet centraal staan in de oorzaken van achterstand of verschil in ontwikkeling. Deze activiteiten zijn gewoonlijk niet gericht op het gelijktijdig of in samenhang be'invloeden van de set van ongunstige condities, die bij kinderen in bepaalde sociale milieus de bron van ontwikkelingsproblemen vormt. Hiermee komen we weer terug bij de verschijnselen van individuele en sociale co-morbiditeit, waarvan we het belang a1 eerder kort hebben aangeduid, en die we in het volgende aan een uitvoeriger analyse zullen ondenverpen. 1.7.5

a. b. c.

Co-morbiditeit, sociaal milieu en ontwikkelingsproblemen

De verschijnselen van individuele en sociale co-morbiditeit zijn van een zodanig belang dat ze voor wat betreft de identificatie en de verklaring van het ontstaan van kwetsbare groepen kinderen en jeugdigen, de 'bedreigde'jeugd, niet gemakkelijk overschat kunnen worden. De redenen hiervoor zijn onder meer dat: veel problemedstoornissen een zogenoemde clustering-neiging hebben, dat wil zeggen: als er BBn voorkomt, komen er doorgaans ook andere voor bij het individuele kind: er vaak pas sprake is van (ernstige) ontwikkelingsproblemen binnen een bepaalde bevolkingsgroep of bij een individu indien een dergelijke clustering het geval is 145; er een duidelijk verband is tussen clustering of stapeling van problemedstoornissedrisicogedragingen enerzijds en het sociaal milieu anderzijds. Voor wat betreft a. is bijvoorbeeld vastgesteld dat kinderen of jeugdigen met een bepaalde (chronische) lichamelijke stoornis of handicap vaak tegelijkertijd met nog een of meer andere stoornissen of handicaps kampen. Zo laat Callahan zien dat als er bij jonge of oudere individuen sprake is van een chronische beperking van lichamelijke activiteit, dit vrijwel altijd het gevolg is van de aanwezigheid van meer dan BBn fysieke aandoening of stoornis 146.Ook bij psychische stoornissen blijkt er vaker sprake te zijn van meervoudige dan van enkelvoudige diagnoses 14? Hetzelfde geldt voor het voorkomen van risico-

'"1 lW]

"'1

Zie onder andere: Wansink. 1990; van der Hoeven. 1990. Mac Arthur Foundation, 1990. Zie Irwin & Vaughan. 1988. Callahan, 1990.

147

]

Rutter, 1990. J E U G D INONTWIKKELING

gedrag. Bij veel jongeren gaat het om 'sets of interrelated behaviours' in plaats van enkelvoudigrisicogedrag.'41 Dit laat zich goed illustreren aan de hand van onderzoek naar co-morbiditeit bij 'risktaking behaviour'. Zo is vastgesteld dat jeugdigen die regelmatig roken ook een grotere waarschijnlijkheid hebben regelmatig alcohol te gebruiken.'41 Zij hebben liefst een negen- a tienmaal grotere kans op het misbruiken van alcohol (dronkenschap)dan kinderen die niet of zelden roken. Voorts doen de regelmatige rokers en drinkers buiten schooltijd veel minder aan lichaamsbeweging, zijn zij vaker ziek en gebruiken zij meer medicijnen, zowel in verband met lichamelijke ziektes als psychische spanningen (tranquillizers). Ook blijken kinderen die zich op school niet thuis voelen ('school-alienation'), en kinderen die een betrekkelijk pessimistisch toekomstperspectief hebben (voor wat betreft de toekomstige loopbaan), veel vaker te roken en drinken. De regelmatige rokers en drinkers blijken verder slechter (kwalitatief) en onregelmatiger te eten, veel meer tijd van huis weg te zijn (vooral 's avonds en 's nachts), en minder sociaal ge'integreerd (met leeftijdsgenoten) te zijn. Behalve het feit dat riskant gebruik van verslavende stoffen - tabak, alcohol en cannabis - vaak in combinatie voorkomt, maken de betreffende scholieren zich ook vaker schuldig aan het plegen van kleine criminaliteit EO. Tenslotte is vastgesteld dat jongeren die regelmatig alcohol gebruiken (en dus misbruiken) ook vaker psychische problemen en gedragsstoornissenvertonen, zoals klachten over een depressieve stemming en agressief en zelf-destructief gedrag Zulke jongeren klagen vaker over een negatief zelfbeeld en gevoelens van eenzaamheid of gebrek aan sociale steun. De relatie met ouders wordt door hen vaker als onbevredigend of vijandig ervaren en hun schoolprestaties zijn slechter, hetgeen vermoedelijk weer een versterkend effect op hun stemmingsproblemen en gedragsstoornissen heeft. Maar, zoals is aangegeven bij punt c., co-morbiditeit is vaak niet alleen een kenmerk van het individuele, in zijn ontwikkeling bedreigde kind. Meestal heeft het zijn tegenhanger of weerspiegeling in de opvoedingscontext, zoals de gezinssituatie. Individuele co-morbiditeit gaat vaak hand in hand met sociale co-morbiditeit. 1.7.6

Sociale co-morbiditeit en ontwikkelingsproblemen

De term sociale co-morbiditeit slaat op het gelijktijdig voorkomen van meerdere (ontwikke1ings)bedreigendefactoren in de omgeving van het kind. Feit is nu dat een aanzienlijk, en volgens nogal wat auteurs toenemend, aantal kinderen in ons land opgroeit in een situatie die in meer dan een opzicht een ontwikkelingsbedreigende lijkt te zijn E2. Een actueel voorbeeld hiervan is het patroon van co-morbiditeit dat een aanzienlijk aantal zogenaamde eenoudergezinnen kenmerkt. Het Centraal Bureau voor de Statistiek schatte op basis van de gegevens voor 1980, dat de kans voor kinderen jonger dan 21 jaar om in hun leven van een twee-oudergezin in eenoudergezin terecht te komen ongeveer 16%was. In 1985 was deze kans inmiddels gestegen tot 25% E3.Schattingen voor 1991wijzen op een percentage van 30% E4. Deze stijging is uitsluitend het gevolg van een toeneming van het aantal eenoudergezinnen als gevolg van echtscheiding, want het percentage van eenoudergezinnen als gevolg van het overlijden van een der partners is sterk gedaald. Voor wat betreft het fenomeen van sociale co-morbiditeit is vooral het feit relevant dat, terwijl over dezelfde periode het aantal huishoudens dat op of onder ]

118

Zie Irwin & Vaughan. 1988.

'"]

WHOIEURO. 1988. WHO. 1989.

'''1

Zie Diekstra e.a.. 1990.

Is3]

Latten. 1986.

' '1

Zie Diekstra. 1990.

Plornp e.a., 1990.

Is2] Zie Singer,

56

1990; Pot, 1990; STG, 1990


de armoedegrens leeft relatief stabiel is gebleven,het aandeel van de eenouderhuishoudens in deze groep sterk is toegenomen. Hoewel niet exact bekend is welk percentage van de eenoudergezinnen het hier betreft, kan uit de beschikbare studies worden afgeleid dat het om tenminste 25% gaat '55. Een van de oorzaken daarvan is dat de kans om geen inkomen uit arbeid te hebben maar te (moeten)leven van een uitkering, voor een gezinshoofd in een eenoudergezin ruim zevenmaal zo groot is als voor een gezinshoofd in een tweeoudergezin. Dit is niet uitsluitend terug te voeren op het feit dat in eenoudergezinnen het gezinshoofd in meerderheid vrouw is. Ook in de gevallen waarin een man de een-ouder is, is het percentage uitkeringstrekkende gezinshoofden in eenoudergezinnen aanzienlijk hoger dan in twee-ouder gezinnen. Van de weduwnaars met kinderen heeft 1op 4 geen betaalde baan en van de gescheiden vaders 1op 3 (bij twee-ouder gezinnen is de verhouding 1op 10). De 'stapeling' van ongunstige gezins- of opvoedingsomstandigheden is daarom van zo grote betekenis, omdat onderzoek op verschillende plaatsen in de wereld heeft aangetoond dat het verband tussen het aantal ongunstige factoren in de opvoedingssituatie en de kans op ontwikkelingsproblemen niet rechtlijnig is maar exponentieel '56. Zo blijkt uit een studie in Groot-Brittannie dat kinderen uit gezinnen waarin sprake was van slechts een ongunstig gezinskenmerk uit een reeks van zes '58, nauwelijks meer risico liepen op ontwikkelingsstoornissen dan kinderen uit gezinnen waar geen van deze zes kenmerken aanwezig was. Maar, bij de aanwezigheid van tenminste twee van de genoemde kenmerken verdrievoudigde het risico op ontwikkelingsproblemen en bij vier of meer kenmerken was er zelfs sprake van een vertienvoudiging van het risico. Sociale co-morbiditeit, uerwaarlozing en mishandeling Een categorie van sociale morbiditeit of gezinsmorbiditeit waarvoor in de afgelopen jaren de aandacht van wetenschappers en gezondheidszorgers sterk is toegenomen, is het voorkomen van kindermishandeling door een of beide ouders dan we1 een ander gezinslid. Kindermishandeling komt meestal in combinatie met andere ongunstige gezinskenmerken voor. Naast de in de vorige paragraaf genoemde behoren daar ook kenmerken toe als verslavingsgedrag bij een ouder, een chronisch disharmonische relatie tussen ouders '59, en wonen in een onveilige of economisch gedepriveerde buurt 160. Venvaarlozing of mishandeling is in veel gevallen het residu van de verschillende ongunstige gezinskenmerken, zoals dat 'neerslaat' op het kind. Venvaarlozing en mishandeling van kinderen en jeugdigen komen in verschillende vormen voor, zoals: lichamelijke mishandeling, lichamelijke venvaarlozing, emotionele mishandeling, emotionele (of affectieve) venvaarlozing en seksuele mishandeling. Binnen elk van deze vormen is weer een onderscheid aan te brengen naar aard en ernst. Voor wat betreft lichamelijke mishandeling en lichamelijke en emotionele venvaarlozing is ondubbelzinnig een verband vastgesteld met de sociaaleconomischestatus (armoede)en de gezinsgrootte 161. Over het bestaan van een verband tussen het sociaal milieu enerzijds en de emotionele mishandeling en het seksueel misbruik anderzijds, bestaat vooralsnog meer onduidelijkheid.

Van Gelder, 1984.

15'] Is6] Is']

158

]

57

Zie Goodyer, 1990, Rutter, 1990. Rutter, 1978, 1990. lage sociaal-economische status. crimineel gedrag bij vader, psychische stoornis (met name depressie) bij moeder, huwelijksproblemen, (tijdelijke) uithuisplaatsingvan het kind en veel kinderen.

'59]

'Marital disharmony', vaak mede als gevolg van verslavingsgedragbij een ouder.

Ib0]

Goodyer, 1990.

16']

Zie onder meer Pelton. 1989. For Reasons of Poverty. JEUGD IN ONTWIKKELING

Voor wat betreft emotionele mishandeling geldt zelfs dat tot op heden volstrekt onduidelijk is, mede op grond van definitie-problemen, wat het voorkomen ervan op bevolkingsniveau is. Ook ten aanzien van het voorkomen van seksueel misbruik bij kinderen op het niveau van de algemene bevolking in het algemeen bestaat nog veel onduidelijkheid, getuige onder meer het feit dat schattingen varieren van 4 tot 16%voor meisjes en 3 tot 10%voor jongens .'61 Wat we1 steeds duidelijker lijkt te worden is, dat lichamelijke, emotionele en seksuele mishandeling op hun beurt een belangrijke voedingsbodem kunnen vormen voor ontwikkelingsproblemen bij het betreffende kind, zoals emotionele problemen, gedrags-, contacten ook schoolproblemen. Deze kunnen tot ver in de volwassenheid ongunstige effecten blijven uitoefenen 163.Er zijn zelfs aanwijzingen dat bepaalde lichamelijke problemen, zoals onvruchtbaarheid bij de volwassen vrouw, samen kunnen hangen met de psycho-emotionele naeffecten van de ervaring van seksueel misbruik in de kinderjaren 164. Een andere conclusie uit het onderzoek naar het verband tussen de sociale en de individuele co-morbiditeit en lichamelijke en emotionele venvaarlozingl mishandeling is dat beide vormen van co-morbiditeit versterkend op elkaar inwerken 165. Een kind dat (mede) op grond van sociale co-morbiditeit in het gezin gedragsproblemen ontwikkelt, bei'nvloedt vervolgensdaarmee de gezinssituatie in ongunstige zin, waardoor de a1 aanwezige morbiditeit in het gezin verergert, enzovoorts. Of, zoals Rutter het formuleert 'developmental problems in children are often both outcome and factor of family pathology and therefore have to be treated both as dependent and independent variable.' Sociale co-morbiditeitproduceert individuele co-morbiditeit,die op haar beurt weer sociale co-morbiditeit produceert. We raken hier aan de kern van het proces van de reproduktie van problemen van de ene generatie op de andere en terug, de zogenaamde transgenerationele overdracht. Dit proces ligt aan de basis van de sociale ongelijkheid in ontwikkeling en gezondheid. Het is helaas een proces dat wetenschappelijk gezien nog onvoldoende geexploreerd is. Het is helaas ook een proces dat zich tot nu toe weerbarstig heeft getoond tegenover verandering met behulp van de thans in zwang zijnde programma's en projecten van (correctieveenlof preventieve) interventie.

1.8 Slot In alle sociale milieus treffen we kinderen met ontwikkelingsproblemen aan, maar er is sprake van een sterk scheve verdeling van de meeste van die problemen over sociale milieus. Die verdeling vindt een van haar belangrijkste wortels in de hoge mate van constantie over generaties van problemen binnen bepaalde sociale milieus. Deze transgenerationele overdracht treffen we op allerlei gebieden aan. Kinderen die zelf emotioneel of lichamelijk zijn mishandeld of misbruikt, hebben een verhoogde kans om vervolgens zelf een mishandelende of venvaarlozende ouder te worden 167. Kinderen wier ouders een relatief lage opleiding hebben, hebben een verhoogde kans om zelf in hun generatie een ouder te worden met een relatief lage opleiding.'61 Kinderen met gescheiden ouders hebben zelf als volwassene een hoger risico op scheiding.'61 Kinderen wier ouders emotionele of gedragsproblemen vertonen, hebben op hun beurt ook een hogere kans op dergelijke stoornissen, zowel op jeugdige als op '"]

"'1 '"1

Zie onder meer Jenkinse.a., 1989. Draijer. 1990.

'"] '"]

Rutter. 1990.

Ib8]

Van den Heuvel. 1990.

'1

Rutter. 1985.

'1

58

Leeftijd 16 jaar of jonger; en allerlei vormen van seksueel misbruik, varierend van handtastelijkheden tot gedwongen genital contact.

Rutter. 1990. Rensen. 1990;Jenkinse.a., 1989.


volwassen leeftijd. Kinderen met een vader die langdurig werkloos is, hebben zelf ook een verhoogd risico op werkloosheid "O. Overzichtstudies laten zien dat de effecten van programma's en projecten gericht op het doorbreken van dit patroon van reproduktie van ~ n t w i k k e l i n ~ s en gezondheidsproblemen, meestal heel bescheiden en soms zelf venvaarloosbaar zijn "I. Het blijft onduidelijk in hoeverre dit samenhangt met de aard van de gebruikte interventies en met de beleidscontext waarbinnen ze (moeten) plaatsvinden, dan we1 het gevolg is van het feit dat het 'gelijkheidsideaal' inderdaad een utopie, dus gewoon niet haalbaar is 17'. In hoeverre beschikken samenleving en overheid over instrumenten noodzakelijk voor nivellering van kwaliteit van leven en kwaliteit van ontwikkeling? In hoeverre zijn gezondheid en ontwikkeling maakbaar? Immers, ondanks het feit dat het niveau van de lichamelijke gezondheid, gedefinieerd in termen van levensvenvachting, in de afgelopen eeuw aanzienlijk is toegenomen, en ondanks het feit dat het gemiddelde welvaartsniveau en het scholingsniveau duidelijk is toegenomen, is de relatieve sociale ongelijkheid op deze en andere gebieden niet afgenomen. Dat is op zichzelf overigens geen reden tot verontrusting indien er duidelijk aanwijzingen zouden zijn, dat de (ervaren) kwaliteit van leven van degenen aan de onderzijde we1 is toegenomen. En juist daaraan bestaat duideliik twiifel. Het verhogen van het gemiddelde niveau betekent niet noodzakelijkenvijze dat degenen die in de nieuwe verdeling aan de onderzijde verkeren, ook beter af zijn dan degenen die in de vroegere verdeling in die positie verkeerden. Er zijn zelfs tekenen die erop wijzen dat die positie thans ongunstiger is, dan ze anderhalve eeuw geleden was. %ee voorbeelden kunnen dit verduidelijken. Het eerste betreft het verband tussen de maatschappelijke positie en het scholingsniveau. Een groot verschil tussen de jaren dertig en nu is dat toen, globaal gesproken, de stand waartoe men bij de geboorte behoorde de latere positie op de maatschappelijke ladder bepaalde. Nu bepaalt veeleer het niveau van genoten opleiding die positie. Dat lijkt op het eerste gezicht een verbetering. Maar, nadere analyse laat zien dat dit zeer de vraag is. Want een ander verschil tussen de jaren dertig en nu is dat minder geschoolden zich destijds min of meer redelijk in de maatschappij konden handhaven 173, terwijl ze nu maar a1 te vaak gedoemd zijn tot armoede en vooral machteloosheid,demoralisatie 174. Voor wat betreft de gezondheid valt iets soortgelijks te constateren. In 1986 publiceerden de National Institutes of Health in de Verenigde Staten een rapport onder de veelzeggende titel 'Doing Better Feeling Worse' '75. In dit rapport wordt uiteengezet dat, door de medisch-technologische ontwikkelingen in de afgelopen veertig jaren, de curatieve mogelijkheden exponentieel zijn toegenomen, maar dat die toename niet gepaard is gegaan met een hoger niveau van (subjectief)welbevinden onder de bevolking, noch met een hogere satisfactie van patienten die van de gezondheidszorg gebruikmaken. In de meeste hoogge'industrialiseerdelanden, ons land inbegrepen, lijkt er sprake te zijn van een toeneming van psychische stoornissen en problemen, met name van depressieve stoornissen in de bevolking, en dan vooral onder jongeren 176. Dit uit zich onder meer in een sterke toeneming van vage lichamelijke klachten en 'lichaamsgerelateerde' stoornissen zoals bijvoorbeeld eetstoornissen 17? Maar

I7O]

SCR 1990.

17']

Zie onder meer: Van Gageldonk & Bartels. 1990. blz. 188: Leseman, 1990.

"'1

Dus, of met andere woorden, niet de juiste middelen gebruikt.

17']

Zie Wesselingh, 1983. Wansink. 1990.

17']

Zie ook de toespraak van de huidige Minister van Onderwijs van IS februari 1990.

17']

Sartorius. 1988. Zie Klerman. 1988.

17']

59

Sartorius. 1988.

JEUGD INONTWlKKELlNG

liefst 30 tot 50%van de patienten die naar de gezondheidszorgkomen, doen dit voor klachten of problemen waarvoor geen onderliggende lichamelijke afwijkingen aantoonbaar zijn of die niet voldoende verklaard kunnen worden op grond van aanwezige lichamelijke stoornissen. Daarmee vormen deze veruit de omvangrijkste categorie klachten waarmee de gezondheidszorg wordt geconfronteerd 17'. Voorts geldt dat veel medisch-technische ingrepen, zelfs waar deze leiden tot levensverlenging, lang niet altijd gepaard gaan met een stijging maar soms zelfs met een daling in de kwaliteit van leven. De toenemende divergentie tussen wat we1 genoemd wordt de objectieve en de subjectieve gezondheidstoestand, de vermindering in de satisfactie van patienten c.q. de kwaliteit van hun leven is groter in de lagere sociale milieus 17'. De conclusie lijkt onontkoombaar: zolang we nog zo weinig weten van de complexe processen van reproduktie van ongelijkheid in ontwikkeling en sociale positie als we nu doen, blijven de meeste interventies gericht op de reductie hiervan schoten in het relatieve duister. De o~voedinevan kinderen en jeugdigen blijft een onzekere zaak en taak. Misschien, zoals sommige vooraanstaande ontwikkelingspsychologen recent hebben betoogd, moeten we ons maar bij dit gegeven, en het hiermee verbonden feit dat de ontwikkeling een moeilijk te bei'nvloeden zaak is, neerleggen 'O. Maar er zijn ook deskundigen die een ander geluid laten horen ''I. Volgens hen zijn de verschillen in de ontwikkeling en in het voorkomen van ontwikkelingsproblemen voor een belangrijk deel terug te voeren op de mate van discrepantie tussen de opvoedingscontext enerzijds, en de (basale) ontwikkelingsbehoeften van kinderen en jeugdigen anderzijds; tussen wat kinderen en jeugdigen in biologisch, psychologisch en sociaal opzicht nodig hebben om zich volwaardig te voelen, en als zodanig in de samenleving te gaan participeren, en wat hun geboden wordt. Het cruciale probleem is naar hun mening niet dat kinderen en jeugdigen ongelijk zijn en dat, mede als gevolg daarvan, hun ontwikkeling ongelijk verloopt. Het cruciale probleem wordt gevormd door de sociale processen die ongelijkheid transformeren in ongelijkwaardigheid. Die transformatie heeft ernstig negatieve gevolgen voor de maatschappelijke positie en kansen van de als meest ongelijkwaardig bestempelde groepen en gezinnen. Ze heeft ook, en psychologisch gezien minstens zo belangrijke, ingrijpende gevolgen voor zelfbeeld en zelfrespect van bepaalde groepen kinderen en hun ouders/opvoeders.Een van de meest schrijnende kenmerken van de hedendaagse Nederlandse samenleving, is dat zowel onder jong als oud het zelfrespect sociaal sterk ongelijk verdeeld is (zie ook het hoofdstuk over adolescentie). Ouders en kinderen die zichzelf 'maar niks vinden' en die geloven dat het met hen ook nooit wat zal worden, worden in veel grotere getale in de 'lagere' sociale milieus aangetroffen. Een dergelijk zelfbeeld is enerzijds natuurlijk het gevolg van hun ongunstige sociale positie, maar anderzijds vormt en bestendigt het die ongunstige positie ook. Weinig mensen zullen het oneens zijn met de stelling dat een van de belangrijkste criteria, en misschien we1 het belangrijkste criterium, voor een succesvolle ontwikkeling is: het aan de poort van de volwassenheid arriveren met een positief zelfbeeld. Weinig mensen zullen het ook oneens kunnen zijn met de stelling dat we - overheid, maatschappelijke organisaties en wetenschap - voor wat betreft ons nadenken over, laat staan het ontwikkelen van manieren, hoe dat criterium voor zoveel mogelijk mensen en kinderen te bereiken, nog in een embryonaal stadium verkeren. De opvatting dat cruciale psychologische behoeften, zoals de behoefte aan zelfrespect, uitsluitend met economische of arbeidsmarktpolitieke middelen bevredigd kunnen worden, viert nog altijd

-

"'1

60

179]

W H O , 1987. Zie ook Callahan. 1990: zijn geruchtmakende publikatie 'What Kind of Life'.

''1

Zie Kagan. 1984.

la']

Zie: Rutter, 1990; Bandura. 1990; Mac Arthur Foundation. 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

hoogtij. Maar net zo min als het zelfbeeld van de lagere employ6s, degenen a a n de onderkant van de statushierarchie in hun bedrijf of organisatie, positiever is dan dat van werkelozen en WAO'ers, net zo min zal het voltooien van een schoolopleiding door kinderen uit de 'lagere' milieus een positief effect op hun zelfbeeld hebben, als die opleiding aan de onderkant van de formele en informele schoolhierarchie ligt. Recent is steeds vaker de kreet geuit dat we ons nou eens een keer neer moeten leggen bij het feit dat er altijd een aanzienlijke groep mensen zal zijn, die in de hoek zit waar de klappen vallen en dat het par001 daarvoor is 'pappen en n a t houden'. Maar deze conclusie is in feite niets anders dan een uiting van het failliet van de puur sociaal-economische benadering. Ze is en ze blijft voorbarig en onverantwoord, zolang het denken en het beleid op alle niveaus niet op een gelijkwaardige manier aandacht besteedt aan de economische en psychologische behoeften van degenen die het meest in hun welzijn en ontwikkeling bedreigd worden. Een overheid die een in dit opzicht zeer onevenwichtig beleid voert, kan niet anders dan zelf bijdragen aan het bestendigen van maatschappelijke onevenwichtigheden en ongelijkwaardigheden. Het centrale uitgangspunt van de volgende hoofdstukken is precies op dit punt gelegen: het geven van overzichten van de huidige stand van de kennis aangaande ontwikkelingsbehoeften en ontwikkelingsproblemen van kinderen e n jeugdigen, teneinde een basis te verschaffen voor het completeren van het gangbare sociaal-economische overheidsbeleid met een (sociaal-) psychologische component. 'Maar wat als dat ook niet helpt?, zullen sommigen n u reeds vragen. Het antwoord is, dat die vraag ni'et de goede is. De goede vraag is: 'Wat als dat nau eens we1 blijkt te helpen?'.

Literatuur -

-

-

-

-

M.D.S. Ainsworth, e.a., Patterns of Attachment; Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1978. H. d'Ancona, 'Wie zorgt er voor de kinderen'; Socialisme en Democratie, maart 1986, blz. 7-9. J.G. Bachman, L.D. Johnston en P.M. O'Malley, Monitoring the Future, Questionnaire Responses from the nation's high school seniors; Michigan, institute for Social Research, University of Michigan Annarbor, 1990. E. Badinter, L'amour en plus, Histoire de l'amour maternel - XVIIe-XXe si&cle; Paris, 1986. P.B. Baltes, H.W. Reese, L.P. Lipsitt, 'Life span developmental psychology'; Annual review ofpsychology, 31e jaargang, 1984, blz. 65-110. A. Bandura, Adolescent Development among Youth at risk; European Conference on Adolescent Development among youth a t risk, Siena, Italie, 1990. E. Becker, De ontkenning van de dood; Baarn, Ambo, 1985. J. Bowlby, A Secure base in Clinical applications of attachment theory; London, nvistock, 1988. D. Callahan, What kind of Life? The Limites of Medical Progress; New York, Simon & Schuster, 1990. J. S. Coleman, Report on Equality of Educational Opportunities; Washington D.C., Department of Education, 1966. N. Deen, 'Leerling begeleiding, een basis voor goed onderwijs'; in: Leerlingenzorg, Noodzaak?; in: Verslag studiedag Psychosociale Leerlingbegeleiding; Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1990, blz. 20-26. R.F.W. Diekstra, Hoe Geestelijk is Gezondheid; Deventer, Van Loghum Slaterus, l989a. R.F.W. Diekstra, 'Suicide and Attempted Suicide, An International perspective'; Acta Psychiatrica Scandinavica, nr. 80,1989b, blz. 1-24. R.F.W. Diekstra, 'Suicidal Behaviour in Adolescents and Young Adults, the International picture'; Crisis, lOe jaargang nr. 1,1989, blz. 16-35. R.F.W. Diekstra, 'Jobstress en Gezondheid in de Gezondheidszorg, Implicaties JEUGD IN ONTWIKKELING

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

van het Coherentiemodel'; Gedrag en Gezondheid, l7e jaargang nr. 4,1990, blz. 155-161. R.F.W. Diekstra, R. de Zwart en B. van Praag, Gedrag en Gezondheid van Scholieren; Monitorprojekt 1990; Den Haag, NIBUD, 1990. J.J.M. Dijk, P. Mahew en M. Killias, Experiences of crime across the world, key findings from the 1989 International crime survey; Deventer, Kluwer, 1990. N. Drayer, Seksuele traumatisering in de jeugd. Gevolgen op lunge termijn van seksueel misbruik van meisjes door verwanten; Amsterdam, Sua uitgeverij, 1990. N. Elias, Het Civilisatieproces, Sociogenetische en psychogenetische en psychogenetische onderzoekingen; (vertaling van de Duitse uitgave 1939), Utrecht, Spectrum, 1969. G.L. Engel, 'The clinical application of the biopsychosocial model'; American Journal ofPsychiatry, nr. 137,1980, blz. 535-544. Erasmus. De Civitate Morum Puerilium; Basel, Blaser, 1530. S. Fisher, Stress and Strategy; London, Erlbaum, 1986. E. Fromm, De Gezonde Samenleving; Utrecht, Bijleveld, 1988. A. van Gageldonk, A. Bartels, Evaluatieonderzoek in de jeugdhulpverlening; Leiden, DSWO Press, 1990. N. Garmezy, 'Children under severe stress, critique and commentary'; Journal of American Academic Child Psychiatry, 25e jaargang, 1986, blz. 384-392. K. van Gelder, Een ouder gezinnen i n cijfers; Den Haag, Nederlands instituut voor Maatschappelijk Werkonderzoek, 1984, I.M. Goodyer, Life Experiences, Development and Childhood Psychopathology; Chichester, Wiley, 1990. D. Hamburg, 'Preparing for Life, the Critical Transition of Adolescence'; in: Preventive Interventions i n Adolescence; door R.F.W. Diekstra (red.), Toronto/ Bern, Hogrefe & Huber, 1989, blz. 4-15. K. Hein, Issues in Adolescent Health, an overview; New York, Carnegie Corporation of New York, 1988. E.M. Hetherington, M. Cox en R. Cox., 'Effects of divorce on parents and children'; in: Non-traditional families; door M. Lamb (red.), London, Erlbaum, 1982. P. de Heus, B.I. van der Leeden, R.F.W. Diekstra, 'Suicidaal gedrag bij leerlingen in het voortgezet onderwijs (1)'; Pedagogische Studien, 63e jaargang nr. 5, 1986, b1~.218-227. P. de Heus, B.I. van der Leeden, R.F.W. Diekstra, 'Suicidaal gedrag bij leerlingen in het voortgezet onderwijs (2)'; Pedagogische Studien, 63e jaargang nr. 16, 1986, biz. 252-261. W. Heuves, Depression in the young male adolescent; Leiden, Academisch Proefschrift, 1990. A.A. van der Hoeven-van Doornum, Effecten van leerlingbeelden en streefniveau's op schoolloopbanen; Uitgeverij Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen, Nijmegen, 1990. C.E. Irwin en E. Vaughan, 'Psychosocial Context of Adolescent Development, Study Group Report'; in: Journal ofAdolescent Health Care, 9e jaargang nr. 6, 1988, blz. 11-19. ISSBD, The Relevance of Developmental Psychology and the ISSBD for WHO Mental Health Programmes; Oxford, International Society for the Study of Behavioural Development (Ambrose, J.A.), 1982. J.M. Jenkins, M.A. Smith en P.J. Graham, 'Coping with parental quarrels'; Journal of American Academic Child and Adolescence Psychiatry, 28e jaargang nr. 2,1989, blz. 182-189. J. Kagan, The nature of the Child; New York, Basic Books, 1984. C.W.M. Kienhorst, Suicidaal Gedrag bij Jongeren, Onderzoek naar omvang en kenmerken; Ambo, Baarn, 1988. G.L. Klerman e.a., 'Birth-cohort trends in rates of Major Depressive Disorders among relatives of patients with affective disorders'; Archives of General Psychiatry, 42e jaargang, 1985, blz. 689-699. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

M.W. de Kleyn-de Vrankrijker en R. van Duren, 'Geschat aantal lichamelijk gehandicapten in 1981en in enkele andere jaren'; Maandblad voor Revalidatie, mei 1982, blz. 19-20. M.M. Lange en G.M. Schippers, 'Drugverslaving van Adolescenten'; in: Adolescenten i n vele gedaanten; door R.A.C. Hoksbergen, R. van de Meer en G.P. Schoon (red.), Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1987. A. van Langen en P. Jungbluth, Onderwijskansen van migranten, de rol van sociaal-economische en culturele factoren; Amsterdam/Lisse, Swets & Zeitlinger, 1990. J.J. Latten, 'Steeds meer echtscheidingskinderen'; in: CBS-Sociaal-Cultureel Kwartaalbericht), 1986. P. Leseman, 'Van spelen word je wijzer'; Interrnediair, 26e jaargang nr. 2,1990, blz. 35-39. D. Lester, Current Concepts of Suicide; Springfield, Thomas, 1990. C.F.M. van Lieshout, 'De school, een dominante opvoeder?; Jeugd en Samenlewing, nr. 4,1990, blz. 230-240. J. Locke, Some Thoughts concerning Education; London, Cambridge University Press (1913 uitgave), 1690. I.M.A.G. Maas, S. Serail en A.J.M. Janssen, Frequentie-onderzoek Geestelgk Gehandicapten; Tilburg, IVA, 1988. MacArthur Foundation, European Conference on succesfull adolescent development among youth at risk; Italie, Siena, (Organized by MacArthur Foundation, Chicago), 4-5 september 1990. P. Martin, Des Familles et des enfants; Bruxelles, De Boeck Universitb, 1988. I.F. Masterson, The search for the real self, unmasking the personality disorders o f our age; New York, Appleton, 1990. Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Meerjaren programma jeugdbeleid; Tweede Kamer 1988-1989,20491,nr. 2,1988. Ministerie van WVC, Voornemens Kinderopvang; 1988. P. Mussen, J.J. Conger en J. Kagan, Childhood and Personality; New York, 'Harper, 1963. Nota Jeugdbeleid, Aangeboden door de ministers van WVC en Sociale Zaken, 17 september 1984,Tweede Kamer, 1983-1984,18 545, nrs. 1-2. Organization for Economic Cooperation and Development, Health Care Systems in Dunsition, The Search for Efficiency; Parijs, OECD, 1990. L. Pelton, For Reasons ofPoverty; New York, Prueger, 1989. H.N. Plomp, H. Kuipers en M.L. van Oers, Roken, alcohol- en druggebruik onder scholieren vanaf 10jaar; Amsterdam, VU Uitgeverij, 1990. D.P. Phillips en K. Lesyna, 'Suicide and the Media'; in: Preventive Strategies on Suicide; door R.F.W. Diekstra (red.), A World Health Organization State of the Art Publication, 1989. L. Pot, 'Het overheidsbeleid voor jonge kinderen in de jaren tachtig'; Jeugd en Samenleving, 4e jaargang, 1990, blz. 283-291. S.H. Preston, 'Children and Elderly in the U.S.'; Scientific American, 25le jaargang nr. 6,1984, blz. 36-41. B. Rensen; Kindermishandeling, Voor het leven getekend; Utrecht, Bruna, 1990. M. Rutter, 'Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to Psychiatric Disorder'; British Journal of Psychiatry, nr. 147, 1985, blz. 598611. M. Rutter, Maternal Deprivation Reassessed; Londen, Pelican Books, 1988. M. Rutter, Some conceptual substantive issues regarding adolescent development and psychopathology; European Conference on Adolescent development among Youth a t Risk, Siena, Italie, 1990. N. Sartorius, 'Mental Health Policies and Programs for thelhenty-first Century, a personal view'; Integrative Psychiatry, nr. 5,1987, blz. 151-158. G.M. Schippers, Zndividuele verschillen in alcoholgebruik; Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1983.

JEUCD IN ONTWlKKELlNG

D. Seiffge-Krenke, Developmental aspects of health-related behaviour i n adolescence; Trier, Trier University Publishers, 1988. H. Selye, The Stress of Life; New York, Mc Graw Hill, 1956. E. Singer, 'Geeft de overheid thuis?'; Jeugd en Samenleving, april 1990, nr. 4, blz. 271-282. Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal en Cultureel Rapport 1990; Den Haag, W G A , 1990. Stuurgroep Tbekomstscenario's Gezondheidszorg, Zorgen voor Geestelijke Gezondheid i n de lbekomst; Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1990. Stuurgroep Tbekomstscenario's Gezondheidszorg, Ongevallen i n het jaar 2000; Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1988. mrning Points. Preparing American Youth for the 21st Century; New York, Carnegie Corporation, 1989. US foreign policy and the Third World, agenda 1985-1986; door J.W. Sewell, R.E. Feinberg and V. Kallah (red.), US-Third World Policy Perspectives, No. 3. Overseas Development Council. New Brunswick, NJ, 'It-ansaction Books, 1985. P. Vlaardingerbroek, 'Adolescent en delinquent'; in: Adolescenten in vele gedaanten; door R.A.C. Hoksbergen, R. van de Meer en G.P. Schdon (red.), Lisse, Swets & Zeitlinger, 1987, blz. 34-42. H. Wansink, 'Hoezo Gelijke Kansen, Tbeehonderd jaar onderwijsbevoogding'; Zntermediair, 26e jaargang nr. 42,1990, blz. 29-33. A. Wesselingh, School en Ongelijkheid; Amsterdam, Link, 1983. WRR, Basisvorming i n het onderwijs; Rapporten aan de Regering nr. 27, 's-Gravenhage, Staatsuitgeverij, 1986. WHO/Euro, Regional n r g e t s in Support of the regional strategy for health for all; Kopenhagen, WHO, 1983. WHOEuro, Mortality i n The European Region; Kopenhagen, WHO, 1985. WHO, Primary Health Care; GenBve, World Health Organization, 1987. WHO/Euro, Health for All Young People i n Europe; Kopenhagen, WHO, 1988. WHO, World Health Statistics Annual; GenBve,WHO, 1988. WHO, The Health of Youth; GenBve, WHO, 1989. I. van der Zande, 'Commentaar, Jeugdbeleid (rechts) ingehaald? Het meerjarenprogramma Jeugdbeleid 1988'; Jeugd en Samenleving, 19e jaargang nr. 4, 1988. R. de Zwart e.a., Scholieren onderzoek 1990; resultaten (rapport I ) ; Den Haag, NIBUD, 1990. A.C. Zijderveld, 'Overheid en Jeugd, een cultuursociologische verhandeling'; Jeugd en Samenleving, nr. 4,1990, blz. 197-207.


De lichamelijke ontwikkeling van nu1 tot zeventien jaar J.L. van den Brande


2

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

Inhoudsopgave

De lichamelijke ontwikkeling van nu1 tot zeventien jaar Inleiding Enkele strategieen in de ontwikkeling D e ontwikkelings- en groeifasen en hun problemen De ernbryonale ontwikkeling De foetale fase De perinatale periode De postnatale groei in ontwikkeling Conclusies en aanbevelingen

JEUGD I N ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELElD

2. De lichamelijke ontwikkeling van nu1 tot zeventien jaar Inleiding

'

Hoe meer gedetailleerd onze kennis wordt over de ontwikkeling en groei van een bevruchte eicel tot een volwassen menselijk organisme, des te meer kunnen we ons erover venvonderen dat dit ingewikkelde proces ooit foutloos verloopt. 'Ibch is het mechanisme niet feilloos. Chromosomale afwijkingen e n mutaties in het genoom met geheel of gedeeltelijk verlies van de activiteit van stoffen die de ontwikkeling moeten regelen, of invloeden van buitenaf zoals toxische stoffen, infecties of andere invloeden die de aanmaak of het effect van een dergelijke stof beperken, kunnen er aanleiding toe zijn dat een bepaalde ontwikkelingsstap niet, niet tijdig of onvolledig wordt gezet. De fase die erdoor moest worden ingeluid, volgt dan een niet optimaal traject. Indien de fout ernstig is en zeer vroeg in de embryonale fase optreedt, sterft de vrucht af. Indien echter door de aldus ontstane weeffout geen vitale functies van cellen, weefsels of organen worden aangetast, kan de vrucht overleven doch zal een handicap het gevolg zijn. Hoewel het moge lijken dat hier alleen verstoringen v66r de geboorte worden bedoeld, gelden deze beschouwingen ook voor de postnatale ontwikkeling e n groei. 'Ibch is de veelheid en snelheid van de opeenvolgende processen in het intra-uteriene leven het grootst, met een evenredige kans op verstoring. De snelheid van de groei wordt gei'llustreerd in figuur 2.1. In dit hoofdstuk beperken we ons tot de lichamelijke ontwikkeling. Figuur 2.1

Bron: J.L. van den Brande, 'Groei tot volwassen proporties";Natuur en Echniek, 57e jaargang nr. 1,1989, blz. 54-65.

'1

Ontwikkeling is het proces dat leidt t o t de uiteindelijke vorm en functie. Met groei wordt de toename van massa bedoeld. JEUGD IN ONTWIKKELING

2.2

Enkele strategieen in de ontwikkeling Bij de ontwikkeling van een individu volgt de natuur een zuinigheidsstrategie, die erop gericht is organen slechts te ontwikkelen voorzover ze reeds nodig zijn. Zo zien we dat de groei van de verschillende organen in de tijd sterk uiteenloopt. Organen en systemen die verantwoordelijk zijn voor transport, communicatie en besturing, zoals de bloedsomloop, de hersenen en organen die hormonen produceren, worden a1 vroeg tot ontwikkeling gebracht. Het immunologisch systeem, dat voor de afweer tegen infecties moet zorgen, is weliswaar a1 voor de geboorte aangelegd, maar komt explosief tot groei en ontwikkeling in de eerste twaalf jaar daarna, wanneer bacterien en virussen en andere substanties het lichaam nopen tot de mobilisatie van afweermechanismen, zoals bijvoorbeeld de aanmaak van antilichaam producerende witte bloedcellen. Een orgaansysteem dat laat tot ontwikkeling komt, is het voortplantingsapparaat. Hoewel reeds vroeg in het antenatale leven aangelegd, is het pas rond het vijftiendejaar volledig ontwikkeld (figuur 2.2).

Figuur 2.2

Bron: J . M . Tanner, Growth at adolescence; Oxford, Blackwell, 1962.

Deze markante voorbeelden van ongelijktijdige groei, erop gericht om het lichaam te voorzien van functies wanneer die nodig zijn, staan in contrast met voorbeelden van gelijktijdige groei. Zo bestaat er een rechtlijnig verband tussen het gewicht van de lever en de lichaamslengte. Een dergelijk verband bestaat ook voor het gewicht van de nier, de lengte van de darm en het aantal longblaasjes. Deze organen hebben Ben eigenschap gemeen: ze zijn alle betrokken bij de energiehuishouding. Ze verzorgen de opname en venverking van voedsel, spelen een rol in de zuurstofvoorzieningvan cellen en de verwijdering van afvalstoffen. Doordat ze meegroeien met de rest van het lichaam wordt ervoor gezorgd dat er geen onnodig sterke of zwakke schakels in de voedselverwerking voorkomen. Een ander voorbeeld van zuinigheid tijdens de groei is dat Ben stof verschillende regulerende functies kan uitoefenen, zodat een aantal lichamelijke veranderingen gelijktijdig kan ~laatsvinden.Een voorbeeld is het mannelijk WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

geslachtshormoon testosteron: het laat tijdens de puberteit van jongens de geslachtsorganen groeien, bevordert de produktie van zaadcellen, veroorzaakt een versnelde lichaamsgroei, en zorgt ervoor dat de groei op korte termijn ophoudt door de botrijping te versnellen.Verder laat het de spier- en botmassa meer toenemen dan de rest van het lichaamsgewicht. Dit in tegenstelling tot de ontwikkeling van het meisje, waar juist de vetmassa, in verband met het aanleggen van een energiereserve, meer toeneemt (figuur 2.3). Figuur 2.3

Spierweefsel en bot

De bijdrage van vetweefsel en 'magere' weefsols w het '

**n

pn0guTnlr.r) (licht)

en meisjes uitgedrukt als percentage van h e t l i c h m ~ t .

Bron: H.K.A.Visser, 'Some physiological and clinical aspects of puberty"; in: Arch. Dis. Child.; 48e jaargang, 1973, blz. 169-182.

Het testosteron activeert tenslotte de hersencentra die de seksuele activiteit regelen. Een stof is zodoende de spil van het volwassen worden van het mannelijk individu. Groei moet eindig kunnen zijn. Om dit te bereiken heeft de natuur de capaciteit tot celdeling beperkt vanaf het moment dat een cel een specifieke functie heeft gekregen. De groei-stimulerende hormonen hebben dan geen invloed meer op deze cellen. Er bestaan echter grote verschillen tussen verschillende celtypen. Weefsels, en dus celtypen, kunnen in drie klassen worden onderverdeeld (figuur 2.4). In de eerste plaats zijn er weefsels waarvan de cellen nauwelijks kunnen delen en waarbij verloren gegane cellen slechts in beperkte mate worden vervangen. Zenuwweefsel is hiervan het beste voorbeeld. Cellen van weefsels in de tweede categorie verliezen, als ze eenmaal een bepaalde functie verworven hebben, het vermogen tot deling, maar kunnen we1 voortdurend vervangell worden. Voorbeelden zijn primitieve zaadcellen, bloedcellen en de cellen van de slijmvliezen en opperhuid. Tenslotte zijn e r weefsels met cellen die de mogelijkheid tot celdeling behouden en waarin niet alleen beschadigde cellen vervangen kunnen worden, maar ook meer cellen aangemaakt kunnen worden, wanneer het lichaam daar behoefte aan heeft. Het beste voorbeeld hiervan is de lever. Ieder weefsel doorloopt een delingsfase totdat het geprogrammeerde aantal JEUGD IN ONTWIKKELING

4P

I

I

Prdiferatie

1 1

. .

+

Uitbreidend (lever, endocriene yefsels)

4P

-------- ------

Bron: R.J. Goss, 'Adaptivemechanisms of growth control";in: Human Growth; door F. Falkner en J.M. Tanner (red.), 1986, blz. 3-26.

cellen bereikt is. Deze fase gaat geleidelijk over in een vergrotingsfase, waarin de celonderdelen indien nodig in omvang en functioneel vermogen toenemen. Dit laatste vermogen blijft in veel cellen latent bewaard.

2.3 De ontwikkelings- en groeifasen en hun problemen 2.3.1

D e embryonale ontwikkeling

De embryonale fase is de periode waarin de organen worden aangelegd. Het is een periode gekenmerkt door een progressieve specialisatie en onderlinge plaatsbepaling van cellen. Hiertoe worden na elkaar een groot aantal genen geactiveerd die aanleiding geven tot celdeling, het ontstaanvan eigen specialistische functies, en tot de synthese van stoffen. Deze laatste geven een signaal aan buurcellen, waardoor ook in deze cellen genen worden geactiveerd die weer aanleiding geven tot celvermeerdering, andere gespecialiseerde functies en de afgifte van nieuwe signaalstoffen. Tevens.worden in a1 deze cellen genen actief die de toekomstige ruimtelijke plaatsing van de nakomelingen van deze cellen bepalen. Men moet zich voorstellen dat door de ongelijk verlopende snelheid van celdeling, cellagen over elkaar schuiven en inmiddels dergelijke signaalstoffen afgeven. Daarbij komen de juiste cellen slechts eenmalig met elkaar in aanraking. Een hoge eis wordt hier gesteld aan de timing. Een gebrekkige timing heeft grote en definitieve gevolgen voor de toekomstige vorm en functie van organen. Deze cascade van differentierende stappen, die aanvangt bij de bevruchte eicel, leidt tot het ontstaan van een beperkt aantal verschillende celsoorten die zich in de kiembladen ontwikkelen. Hieruit ontstaan dan de verschillende organen, eerst primitief, later met hun ingewikkelde inwendige structuren. Dankzij moleculair-biologischetechnieken kan men nu deze sequenties bestuderen in groot detail en de eigenschappen onderzoekenvan de stoffen die bij dit proces betrokken zijn. Er is een zich explosief ontwikkelende kennis die ertoe zou kunnen leiden dat uiteindelijk de moleculaire mechanismen bij het ontstaan van congenitale afwijkingen kunnen worden vastgesteld. De vraag blijft dan echter waardoor een bepaalde moleculaire afwijking aanwezig is die de normale procesgang van de ontwikkeling verstoort. Naast de erfelijke afwijkingen in het DNA (grove chromosomale afwijkingen of puntmutaties) kunnen ook niet-erfelijke factoren oorzaak zijn van het ontstaan van afwijkingen in het erfelijk materiaal of in de afstemming van de aanmaak van verschillende stoffen die de ontwikkeling moeten reguleren. Dit kunnen infectieuze of toxische invloeden zijn. Er zijn sterke aanwijzingen dat ook de timing van de bevruchting van de eicel een belangrijke factor is voor de juiste volgorde van de ontwikWETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

keling van het embryo. Zo is er een verhoogd voorkomen van congenitale afwijkingen in iedere omstandigheid waar er een verhoogde kans is, dat een eicel overrijp is wanneer de bevruchting plaats vindt (bijv. na het staken van de pi1 of bij periodieke onthouding). Ook is er een seizoensvariatie die mogelijk samenhangt met het periodiek verstoord zijn van detiming van de eisprong in relatie tot de ontwikkeling van de eicel. Deze gegevens leveren voldoende basis voor een prospectief onderzoek om deze factoren te analyseren. De potentiele betekenis van dergelijk onderzoek valt nauwelijks te overschatten. Daarnaast is langzamerhand de beschrijving van de aangeboren afwijkingen, ontstaan door verstoringen in dit ontwikkelingsproces, aanzienlijk uitgebieid. Men moet zich realiseren dat 5 a 6% van alle levendgeboren kinderen een of meerdere congenitale afwijkingen heeft (vroeg-embryonale'weeffouten') die de kwaliteit van het leven in belangrijke mate negatief bei'nvloeden. Antenatale diagnostiek is in een aantal gevallen mogelijk enricht zich op chromosomaal en biochemisch onderzoek bij malformatieve aandoeningen, en op de uitval van enzymfuncties ingevolge een genmutatie waardoor ernstige afwijkingen in de stofwisselingontstaan. Het aandeel van deze antenataal ontdekte stoornissen aan het totale aantal kinderen met een aangeboren afwijking blijft nog gering. Het grootste deel wordt langs deze weg niet ontdekt. De persoonlijke, gezins- en maatschappelijke implicaties van het grote aantal pasgeborenen met een aangeboren afwijking die niet door antenatale diagnostiek of postnatale screening worden ontdekt, behoeven hier niet te worden toegelicht. l b t nu toe was dit grote en nog braakliggende terrein nauwelijks te onderzoeken. Thans is echter specifiek onderzoek mogelijk geworden, ten einde zowel de causaliteit van deze ontwikkelingsstoornissen op te sporen als preventieve interventie voor te bereiden. 2.3.2

De foetale fase

Wanneer eenmaal de organen zijn aangelegd moeten ze zich functioneel verder ontwikkelen en groeien. De periode voor de geboorte waarin dit gebeurt, wordt de foetale fase genoemd. Vier aspecten zijn hierin van grote betekenis. Ten eerste kunnen eerder ontstane malformaties in deze fase reeds functionele gevolgen hebben. Zo kan een nier volledig verwoest worden door een slechte urine-afvoer, of kan ernstige ontwikkelingsschade aan hart of long aangericht worden door een vooraf bestaand hartgebrek. Ten tweede kan een algehele groeiachterstand van het kind ontstaan, die soms we1 en soms niet ingehaald kan worden na de geboorte. Deze is dan het resultaat van een erfelijke of venvorven groeistoornis of van een te geringe aanvoer van voedingsstoffen door de placenta. %n derde kunnen infecties (zoals veroorzaakt door het rubella virus, het cytomegalovirus, het herpesvirus, HIV, het hepatitis B-virus e.a.) van de moeder overgaan op het kind, met funeste gevolgen voor de uitgroei van de organen of zelfs met bedreiging van het leven. Ten vierde kan het kind te vroeg geboren worden. Vroeggeboorte draagt voor tweederde bij aan neonatale sterfte, die zelf een belangrijk aandeel heeft in de sterfte van kinderen en jeugdigen (zie tabel 2.1). Bovendien zijn omvangrijke en kostbare medische voorzieningennodig om de complicaties zo goed mogelijk op te vangen en schade te voorkomen. 'De ontwikkeling van de echoscopie is van grote betekenis gebleken voor de vroegdiagnostiek van beide eerstgenoemde categorieen. Deze kan een hulpmiddel zijn bij een indicatie tot zwangerschapsonderbreking of tot het voeren van een ander medisch beleid leiden. Deze creeert ook de mogelijkheid het kind onmiddellijk na de geboorte te behandelen. In de toekomst zal antenataal ingrijpen steeds meer tot de mogelijkheden gaan behoren. De preventie van maternale infecties en de oorzaken van te vroege geboorte vergen bijzondere aandacht. Gezien de omvang van de problemen zijn de consequentiesvan positieve resultaten op deze twee terreinen verstrekkend. JEUGD IN ONTWIKKELING

Tabel 2.1

Sterfte per 1.000.000van de Nederlandse bevolking naar oorzaak. Voor 0-jarigen: sterfte per 1.000.000 levendgeborenenin 1985 Ojr

I-4jr

5-9jr

lo-14jr

15-19jr

20-24jr

86

200

41

10

6

7

15

4592

79

1 16

59

73

118

1 34

1256

579

69

6

8

I2

7

104 71

5315 576 1

39

25

39

30

158 765

2162

146 3 17 220

10 628

Totale bevolking Nederland lnfectieziekten Kwaadaardige nieuwvormingen Ziekten van de ademhalingsorganen Aangeboren perinatale afwijkingen Perinatale problematiek

Mors subitae.c.i. Ongevallen

556

2

2

5

122

135

447

Bron: CBS. 1986.

2.3.3

D e perinatale periode

Het zich losmaken van de moeder is voor de pasgeborene een test op zijn vermogen zich onafhankelijk te handhaven. Het meest prominente probleem in de neonatale fase betreft de gevolgen van premature geboorte. Hoewel de opvang van de prematuur steeds beter wordt, ontstaan vaak complicaties met blijvende letsels aan de hersenen ten gevolge van zuurstoftekort of hersenbloeding, en aan het ademhalingsstelsel. Voorkomen is beter dan genezen, en dus moet preventie van prematuriteit het belangrijkste doe1 zijn. %ch is onderzoek naar de rijping van hersenen en longen belangrijk om enerzijds beter de aard van kwetsbaarheid van deze organen concreter te kennen, anderzijds, en dit geldt met name de longen, om de rijping te bei'nvloeden en aldus secundaire preventieve interventie mogelijk te maken. Dit laatste is met name van belang wanneer een premature geboorte juist wenselijk is vanwege de ongunstige intra-uteriene situatie, of als vroeggeboorte niet te vermijden is. ~ e r d edr i e k de opvang en de medische zorg voor de t e vroeg geborene een aandachtspunt te blijven ten aanzien van het optimaliseren en de vernieuwing van methodieken. In het bijzonder vergt het tijdige transport van moeders met dreigende vroeggeboorte en van de te vroeg geborene naar de grote centra een meer systematische aanpak, zowel wat de logistieke als de medisch-professionele aspecten betreft. Kort na de geboorte worden in Nederland door een screeningsprogramma nog twee aandoeningen opgespoord die, wanneer deze niet snel worden behandeld, aanleiding geven tot zwakzinnigheid. Het betreft congenitale hypothyreoldie en phenylketunorie 3. De gebruikte methodieken zijn adequaat ten aanzien van de detectie. Echter, voor CHT komen er steeds duidelijker signalen dat de start van behandeling toch nog zo laat is dat daardoor meer schade kan ontstaan aan de hersenen dan bij eerdere behandeling venvacht kan worden. Een andere screeningsstrategie (eerder en sneller) zou moeten worden onderzocht . en toegepast. 2.3.4

D e postnatale groei en ontwikkeling

Of een kind groot of klein is bij de geboorte wordt, wanneer er geen ernstige aangeboren groeistoornissen zijn, voornamelijk bepaald door de kwaliteit van

'1 '1 74

CHT. onvoldoende schildklierwerking, bij I op 3000 pasgeborenen.

PKU, een aminozuurstofwisselingsziektebij I op 15.000i

18.000pasgeborenen.


het intra-uteriene milieu. De erfelijke factoren die de uiteindelijke lengte zullen bepalen, oefenen pas na de geboorte hun invloed uit. Daarom zien we de zuigeling en kleuter in de eerste levensjaren een groeikanaal opzoeken dat plusminus in overeenstemming is met de gemiddelde lengte van de ouders. De mate waarin daarna het 'eigen' groeikanaal wordt gevolgd is afhankelijk van vele factoren. Deze worden in figuur 2.5 samengevat. Figuur 2.5 Groei word( door w n grool aantal fadoren beinvloed. De rneesle daawan zijn in hun onderlinge sarnenhang in dit schema opgenornen.

kGroeitactoren

- Hormonen

Bron: J.L.van den Brande, Natuur en Zbchniek, 'Groei tot volwassen properties"; 57e jaargang nr. 1,1989, blz. 54-65.

Zuigelingen, kleuters en schoolkinderen Het bewaken van de groei en de ontwikkeling van het jonge kind wordt in Nederland uitstekend verricht in zuigelingen- en kleuterbureaus en door de schoolartsen. Voedingsadviezen, het voorkomen van infecties, het opvangen van beginnende opvoedingsproblematiek, evenals de vroegtijdige detectie van allerlei aandoeningen, hebben een niet te onderschatten invloed op de kwaliteit van de volwassen populatie. Daarom dienen de activiteiten van deze organisaties ook in de toekomst op het huidige niveau te blijven bestaan. De adolescentenzorg Deze leeftijdsgroep wordt apart besproken omdat deze medisch gezien een verwaarloosde groep is. De morbiditeit heeft hier een bijzonder karakter en is vaak ernstig: traumatologie, orthopedische problemen, terminale fase van ernstige chronische aandoeningen, jeugdgynaecologische problemen, verslaving, seksueel misbruik en sui'cide beheersen het beeld. Dit zijn duidelijke indicaties om aan de zorg voor deze patienten veel aandacht t e besteden. Bovendien vereist het karakter van deze levensfase specifieke voorzieningen. Een van de belangrijke redenen voor de onvoldoende totstandkoming daarvan is het relatief beperkte aantal patienten. Concentratie is daarom noodzakelijk. In enkele centra zouden speciale adolescenten-units moeten worden gerealiseerd waarin multidisciplinaire teams werken.


Evaluatie van groei In de zuigelingenperiode, doch ook daarna, is het volgen van de groei en ontwikkeling van een kind de meest universele methode voor het ontdekken van chronische ziekten. In Nederland beschikken we over goede transversaal verkregen referentiewaarden voor lengte en gewicht 4. Echter, dit is niet het optimale instrument om een individueel kind te vervolgen. Daarvoor moeten referentiewaarden gebruikt worden die door een longitudinaal onderzoek zijn verzameld. Hierover beschikken we echter niet. Ter substitutie worden de Engelse referentiewaarden gebruikt, die weliswaar approximatief maar niet geheel adequaat zijn voor de Nederlandse bevolking. Het verkrijgen van goede longitudinale referentiewaarden is daarom van belang.

Zorg voor het chronisch zieke kind In de neonatale periode worden vele aangeboren, a1 dan niet erfelijke, aandoeningen ontdekt. Geschat wordt dat dit slechts ongeveer de helft is van het werkelijk voorkomende aantal. Wssen de zuigelingenleeftijd en de volwassenheid komt er nog een groot aantal aan het licht, hetzij omdat de afwijking aanwezig was doch nog geen verschijnselen veroorzaakte, hetzij omdat er sprake is van een erfelijke aanleg voor een ziekte, waarbij uitwendige factoren nodig zijn voor het tot stand komen van de ziekte. Deze aandoeningen hebben meestal een chronisch karakter. De eerste mogelijkheid doet zich in sterke mate voor bij hartgebreken, nierafwijkingen, cystic fibrosis (CF), stoornissen in de hersenontwikkeling of -functie en zintuiglijke functies, en bij stoornissen in de intermediaire stofwisseling. Van de tweede mogelijkheid is onder andere sprake bij CARA, juveniele chronische artritis (JCA), diabetes mellitus en andere endocriene insuffkienties, afweerstoornissen, malabsorptiesyndromen, epilepsie en een grote groep andere neurologische aandoeningen. Ieder van deze aandoeningen of groepen aandoeningen kent zijn eigen knelpunten. Er zijn echter een aantal gemeenschappelijke punten. 1. Studie van etiopathologie en pathofysiologie Niet genoeg kan benadrukt worden dat, nu uitstekende moleculair-biologische en andere geavanceerde methodieken voor het onderzoek beschikbaar zijn, veel energie dient te worden besteed aan de oorzaken en mechanismen van ziekte. Dit vereist diepgaand onderzoek aan patientenmateriaal. Proefdiermodellen zijn soms onontbeerlijk.

2.

Preventie Hier moet gewezen worden op de noodzaak aandacht te besteden aan de ontwikkeling van vaccins tegen een aantal virussen met lange termijn morbiditeit (0.a. HIV), en tegen gekapselde bacterien, belangrijke verwekkers van recidiverende infecties bij kinderen, in het bijzonder bij kinderen met afweerstoornissen.

3. Vroege detectie Een laat ontdekte aandoening kan reeds veel en definitieve schade aan organen veroorzaakt hebben. Bovendien is dan vaak gedurende lange tijd een onnodige belasting van het gezondheidszorgstelsel ontstaan. Een voortdurende aandacht voor de kwaliteit van de eerstelijnsgezondheidszorgis hier aan de orde.

'1 76

Deze zijn verkregen door een eenmalige meting van een groot aantal kinderen. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

4. a.

Adequate diagnostiek en behandeling Vele, zo niet alle chronische ziekten vergen een multidisciplinaire aanpak. Multidisciplinaire teams zijn reeds op enkele terreinen operationeel (bijv. schizis, infantiele encephalopathie), doch zouden voor de meeste chronische ziekten ontwikkeld moeten worden. Het is en voor de patient en voor de gezondheidszorg een eficiente organisatievorm voor diagnostiek en behandeling. Genoemd moeten worden in dit verband: chronisch juveniel reuma, diabetes mellitus, chronische nier- en hartafwijkingen, cerebrale dysfuncties, CF, CARA en alle multipele congenitale afwijkingen.

b.

Ontwikkeling en implementatie van nieuwe diagnostische en therapeutische technieken. Er is een voortdurende groei van onderzoeks- en behandelingrnethoden, soms belastend voor de patient, vaak zeer duur. Effectiviteitsstudies van deze methodieken, zowel met betrekking tot medische als kostenaspecten, zouden een vaste plaats moeten innemen in de gezondheidszorg en niet afhankelijk mogen zijn van het persoonlijk initiatief van onderzoekers. Het ruimer beschikbaar worden van MRI en MRS (Magnetic Resonance Imaging en spectroscopie) kan van grote betekenis zijn voor een vroegtijdige en efficiente diagnostiek. Het gebruik van stabiele isotopen in de diagnostiek verdient aandacht. De actuele speerpunten in de ontwikkeling van nieuwe behandelingsstrategieen bevinden zich op het gebied van: de ontwikkeling en produktie van peptiden, hetzij in natuurlijke hetzij in veranderde vorm, voor farmacologische toepassing of substitutie 5. Tenvijl het Nederlandse onderzoek op dit terrein belangrijk is, en internationaal de farmaceutische industrie hieraan veel aandacht besteedt, blijft de Nederlandse industrie achter; de transplantatie van organen. Een ontwikkeling die, zoals genoegzaam bekend is, in zijn toepassing ernstig geremd wordt door de immunologische problemen, hetgeen nog een belangrijke onderzoeksinvestering noodzakelijk maakt; de gentherapie. Deze is theoretisch van enorme betekenis maar staat in de praktijk nog in de kinderschoenen. Hier is een diepte-investering van groot belang.

-

-

-

c.

Thuiszorg. Het overnemen door de patient en de ouders van een gedeelte van de medische zorg, hierbij ondersteund door een specifiek in de betrokken aandoening gespecialiseerde verpleegkundige, kan een grote verbetering met zich meebrengen van het welzijn van de patient en een verlichting voor de gezondheidszorgorganisatie. Dit is overtuigend aangetoond voor diabetes mellitus. 'Ibch kan men er zich over venvonderen dat niet reeds op vele plaatsen in het land een dergelijke zorg tot stand is gekomen ten aanzien van de behandeling van deze aandoening, en dat niet voor vele andere aandoeningen (CF, CARA, reuma) thuiszorgprogramma's zijn gerealiseerd. Ontwikkelinghiervan is zeer wenselijk. Data-analyse en Communicatie In algemene zin kan worden gesteld dat de mogelijkheden die de ontwikkelingen op computergebied bieden, nog onvoldoende in de geneeskunde worden benut. Met name moeten hierbij genoemd worden de ontwikkeling van diagnose- en therapie-ondersteunende software en de systeemanalyse van ingewikkelde (patho)fysiologischeprocessen, die een absolute vereiste aan het worden is voor het beheersen van de steeds uitbreidende feitenkennis.

'1 77

Neuropeptiden, cytokineslgroeifactoren. horrnonen. bloedrtollingsfactorenenzovoort. JEUGD IN ONTWIKKELING

2.4

Conclusies en aanbevelingen Over het gehele traject van de ontwikkeling doen zich problemen voor waarvan de hoogste concentratie zich bij het begin van het leven bevindt, ten tijde van de aanleg van organen. Was deze ontwikkelingsfase vroeger nauwelijks te onderzoeken, nu zijn die mogelijkheden aanzienlijk verruimd. Dit gebied verdient dan ook de hoogste prioriteit. Aanbevolen wordt maatregelen te nemen waardoor het fundamenteel onderzoek over vroegtijdige ontwikkeling een hoge prioriteit venverft, en te bevorderen dat er een landelijk, prospectief-klinisch onderzoek naar de mogelijkheden tot preventie van congenitale afwijkingen wordt opgezet. Dit zal kunnen leiden tot het ontstaan van permanente voorzieningen in het kader van voorlichtingsprogramma's en zwangerschapscontrole. Het is nodig meer onderzoek uit te voeren naar de oorzaken van prematuriteit en naar materno-foetale infecties en hun preventie. Ook hier is een stirnulatie door de overheid noodzakelijk. Vroegtijdige, zo mogelijk antenatale, herkenning van aangeboren afwijkingen en van later chronisch wordende ziekten is vereist. Middelen zullen beschikbaar moeten blijven of gesteld moeten worden om: de huidige screeningsprogramma's te optimaliseren; onderzoek te verrichten teneinde methoden te ontwikkelen voor een systematische, vroegtijdige onderkenning (antenataal of vroeg na de geboorte) van afwijkingen die niet onmiddellijk klinische verschijnselen geven doch ongemerkt beschadigend kunnen zijn; Fundamentele studies over de etiopathologie en de pathofysiologie van chronische ziekten zouden moeten worden geintensiveerd. Hierbij wordt dan voornamelijk gedacht aan diabetes mellitus, juveniele chronische artritis, CARA, cystic fibrosis (CF),chronische nierziekten en neurologische aandoeningen. Dit is een diepte-investering die echter op termijn grote effecten kan sorteren op het welzijn van de bevolking, en die potentieel kostenbesparend is. De thuiszorg van chronisch zieke kinderen vergt een eigen voorziening. Voorzover het de ziekenhuisgebonden zorg betreft, dient de multidisciplinaire aanpak van chronische ziekten door gespecialiseerde teams bevorderd te worden. Voor de adolescenten wordt sterk aanbevolen specifieke voorzieningen te treffen. Deze zullen de kwaliteit en de efficientie van de zorg drastisch kunnen verbeteren. Voor het leveren van zulke zorg dienen de betrokken ziekenhuizen over topspecialisten te beschikken uit de diverse disciplines en ook qua onderzoek op ieder van deze gebieden in het front te staan. Dit noopt tot concentratie. De preventie van recidiverende of levensbedreigende virusinfecties of bacteriele infecties door de ontwikkeling van vaccins verdient aandacht. Bij het ontwikkelen van nieuwe diagnostische en therapeutische technieken vormen de biologisch actieve peptiden als pharmacon (neuropeptiden, groeifactoren e.a.1, de transplantaties en de gentherapie de speerpunten. Een belangrijke investering, zowel fundamenteel als patientgebonden, is nodig om deze potentieel krachtige medische middelen tot ontwikkeling te brengen. De ontwikkeling en inschakeling van de moderne mogelijkhedenvan data-analyse en communicatiezullen sterk gestimuleerd moeten worden.


Enkeie bronnen -

-

-

-

-

-

-

-

-

Kindergeneeskunde; door J.L. Van den Brande, H.H. van Gelderen en L.A.H. Monnens (red.), Wetenschappelijke Uitgeverij Bunge, 1990. G.J. Bruining, Studies on childhood diabetes mellitus; dissertatie Erasmus Universiteit, Rotterdam, 1984. S.L. Hillier, J. Martius, J. Krohn, e.a., 'A case-control study of chorioamnionic infection and histologic chorioamnionitis in prematurity'; The New England Journal of Medicine, 3l9e jaargang nr. 15,1988, blz. 972-978. Infectious complications of pregnancy; door B.J. Frey en J.L. Sever (red.), Clinics in Perinatology 488, Philadelphia/LondonAbronto/Montreal/Sy Tokyo, W.B. Saunders Company. P.H. Jongbloet en J.H.J. Zwets, 'Fertility-rates after oral contraceptives'; Lancet, ii, 1976b, blz. 101-102. P.H. Jongbloet, 'Pregnancy care: background biological effects'; in: Pregnancy care: a manual for practice; door G. Chamberlain en J. Lumley (red.), John Wiley & Sons Ltd., 1986, blz. 31-52. H. Minkoff e.a., 'Risk factors for prematurity and premature rupture of membranes; a prospective study of the vaginal flora in pregnancy'; American Journal of Obstetrical Gynaecology, 150ejaargang nr. 8,1984, blz. 965-972. J.T. Poolman en G.T. Rijkers, 'Vaccin gebaseerd op het kapselpolysaccharide van Haemophilus influenza type b'; Nederlands Bjdschrift voor Geneeskunde, l32e jaargang nr. 38,1988, blz. 1737-1740. M.F. Schutte, Over de behandeling van dreigende vroeggeboorte; Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, 1981. P.H. Verkerk en G.J. Vaandrager, Rapportage van de screening op congenitale hypothyreoidie bij kinderen geboren in 1983 / Rapportage van de screening op congenitale hypothyreoidie bij kinderen geboren i n 1988; Verslagen van de Landelijke Begeleidingscommissie CHT, Leiden, Nederlands Instituut voor Praeventieve Gezondheidszorg, 1989. P.H. Verkerk en G.J. Vaandrager, Rapportage van de screening opphenylketonurie bG kinderen geboren in 1988; Verslag van de Landelijke Begeleidingscommissie PKU, Leiden, Nederlands Instituut voor Praeventieve Gezondheidszorg, 1989. S.P. Verloove-Vanhorick en R.A. Verwey, Project onpreterm and small forgestational age infants in the Netherlands 1983; dissertatie Rijksuniversiteit Leiden, 1987. D.H. Watts en D.A. Eschenbach, 'Reproductive tract infections as a cause of abortion and preterm birth'; Seminars in reproductive endocrinology, 6e jaargang nr. 2,1988, blz. 203-215.



D e sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van nu1 tot twaalf jaar G.A. Kohnstamm



Inhoudsopgave

De s o c i a l e e n persoonlijkheidsontwikkeling v a n nu1 tot t w a a l f j a a r Beknopte ontwikkelingspsychologie van het kind t o t twaalf jaar Rijping en leren Erfelijkheid en omgeving - Aanleg en milieu Geleidelijkheid in differentiatie en integratie Fasen en stadia Ontwikkelingspsychologischinteractionisme De hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren Venchillen in temperament en intelligentie Conclusie K i n d e n gezin Soorten gezinnen; soorten kinderen Maatschappelijke ontwikkelingen met positieve en negatieve gevolgen voor kinderen De Concept-Verklaring van de Rechten van het Kind van 1988 Conclusies K i n d e n taal De vanzelfsprekendheid van het leren van de rnoedertaal Tweetaligheid in het gezin en op school Kind en media: boek, tijdschrift, televisie Conclusies Werkende en werkloze ouders Werkende m w d e n Werkloosheid van de vader Goede kinderopvang Conclusies Wanneer h e t rnis gaat Het scheiden van de ouden Kindermishandeling Aanhoudende gedragsproblemen Conclusies



3. De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van nu1 tot twaalf jaar 3.1 3.1.1

Beknopte ontwikkelingspsychologievan het kind t o t twaalf jaar Rijping en leren

Zeker tot aan het einde van de basisschool, maar voor een aantal vaardigheden, gedragingen en gevoelens ook nog daarna, is de geleidelijke rijping van het neurologisch, biochemisch en motorisch systeem een voonvaarde voor het optreden van nieuwe gedragsvormen. Evenals het onmogelijk is om een baby van zes maanden te leren lopen of spreken, is het onmogelijk om een kind van zes jaar goniometrie of symbolische logica te leren. Sommige gedragsvormen kunnen echter met veel oefening aangeleerd worden op een leeftijd waarop het centraal zenuwstelsel eigenlijk nog niet geheel rijp is voor het aanleren van dat gedrag. Een goed voorbeeld is het experiment van Gesell en Thompson dat werd uitgevoerd met een identieke tweeling. lben de tweeling 46 weken oud was, kreeg Ben van de twee 6 weken achtereen dagelijks les in het trapklimmen. Haar tweelingzusje kwam a1 die tijd niet in aanraking met trappen en kon dus ook niet spontaan leren trapklimmen. Pas toen zij 53 weken oud was, kreeg zij 2 weken oefening en leerde in die 2 weken veel sneller en efficienter de trap op te gaan dan haar zusje in de drie keer zo lange oefenperiode,maar op een jongere leeftijd. Hierrnee werd de zinloosheid van dit soort vroegtijdige oefening, althans voor de motorische ontwikkeling, duidelijk aangetoond. Soortgelijke proeven zijn gedaan voor het uit het hoofd leren nazeggen van reeksen cijfers en voor het leren nazingen van melodieen. Op grond van de uitkomsten hiervan kan men niet kan zeggen, dat alleen motorische vaardigheden zo sterk gebonden zijn aan de rijping van het centraal zenuwstelsel. Dit principe is natuurlijk van groot belang voor opvoeding en onderwijs. Net zo goed als een ouder haar kind niet met zes maanden moet proberen zindelijk te maken, zo moeten leerkrachten niet proberen kinderen van vier jaar op de gebruikelijke wijze te leren lezen. Dat er ondertussen ook kinderen geboren worden die een heel snelle ontwikkeling doormaken, vroegri.jp zijn, en daardoor allerlei dingen eerder kunnen leren dan hun leeftijdsgenootjes,doet aan dit algemene principe geen afbreuk. Ofschoon het tempo van de rijping van individu tot individu verschilt, vertoont de groep van individuen binnen een bepaald cultuurpatroon, en binnen een bepaalde kring van erfelijke venvantschap, een vast patroon van aan rijping gebonden ontwikkelingen. In dit verband moet ook het begrip 'gevoelige periode' genoemd worden. De gevoelige periode wordt opgevat als die leeftijd waarop iets het vlugst geleerd kan worden, en met betere resultaten dan wanneer het eerder of later geleerd zou worden. Het gaat hier vooral ook om de toevoeging 'of later'. Want als deze opvatting waar zou zijn, zou dit betekenen dat als men die gevoelige periode onbenut voorbij zou laten gaan, men nooit meer de hoogste kwaliteit van leerresultaten kan bereiken. Maria Montessori hechtte nogal aan dit principe, en zij vermeldde voor verschillende vaardigheden wat daarvoor de gevoelige periode was. Vanuit de wetenschappelijke ontwikkelingspsychologie moeten wij evenwe1 constateren dat slechts bar weinig van deze gevoelige perioden met bewijskracht zijn aangetoond, en dat het dus meer een 'geloof is dan een op empirische gronden berustend gegeven. Daarmee wil echter niet gezegd zijn dat het geloof pertinent onjuist is. Want hier is weer zo7ngeval waar men een onderJEUGD IN ONTWIKKELINC

scheid moet maken tussen niet-systematische, op subjectieve en oncontroleerbare waarnemingen gebaseerde kennis enerzijds, en systematische, op objectieve en controleerbare waarnemingen gebaseerde kennis anderzijds. Natuurlijk heeft Maria Montessori die 'gevoelige perioden' niet zomaar uit haar duim gezogen. Natuurlijk heeft zij die mede bepaald op grond van wat zij bij haar leerlingen waarnam, en op grond van wat er in de medische literatuur uit het begin van deze eeuw te vinden was over de opeenvolgenderijping van bepaalde gebieden in de hersenen. Maar gecontroleerdeproeven heeft zij niet gedaan en beschreven, en ook noemt zij bijvoorbeeld geen aantallen kinderen bij wie de gevoelige periode voor dit of voor dat later of eerder bleek te liggen. 3.1.2

Erfelijkheid en omgeving -Aanleg en milieu

De erfelijkheid van lichamelijke eigenschappen is voor een ieder zichtbaar bij een vergelijking van lichamelijke kenmerken van familieleden. Ook eigenschappen die deels psychisch, deels somatisch genoemd kunnen worden, zoals de aanleg voor sommige vormen van schizofrenie, zijn aantoonbaar erfelijk bepaald. De erfelijkheid van sommige psychische eigenschappen, zoals intelligentie, kan worden vastgesteld door de mate waarin groepen identieke tweelingen op elkaar lijken, te vergelijken met de mate waarin groepen niet-identieke tweelingen (paren van hetzelfde geslacht) op elkaar lijken. Hoe groter het verschil tussen de correlatiecoefficientenin beide groepen, hoe sterker de invloed van de geerfde genen. In hoeverre psychische eigenschappen erfelijk bepaald zijn, is evenwel nog steeds niet precies bekend. Vroegere onderzoekers kwamen op grond van hun analyses tot uitspraken als zou 80%van het intelligentieniveau dat een jong-volwassene bereikt, toegeschreven kunnen worden aan de invloed van de genen die de intelligentie bepalen, en 20% aan de stimulerende of remmende factoren uit de omgeving. Hedendaagse onderzoekers houden het op een verhouding van 50-50. Maar hier moet direct aan toegevoegd worden dat zo een uitspraak nooit voor een individu gedaan mag worden. Zo een regel geldt alleen voor de totale variatie in groepen van individuen. Van die groepsvariatie in intelligentie kan ongeveer de helft toegeschreven worden aan de genen van de groep. Aangenomen dat dit waar is, dan nog zijn er de toevallige mutaties die veroorzaken, dat ook twee betrekkelijk domme en onontwikkelde ouders kinderen kunnen krijgen die van aanleg zeer intelligent zijn. Omgekeerd kunnen twee zeer intelligente ouders van aanleg matig begaafde kinderen ter wereld brengen. Hoe de verhouding ook is, het 'omgevingsdeel' doet een sterk beroep op onze ontginningsarbeid, waarbij verschillen, zoals tussen een IQ van 100 en een IQ van 115, zeker tot de door het milieu bepaalde ontwikkelingsmogelijkheden gerekend moeten worden. Minstens zo belangrijk als de intelligentie is de wens om met die intelligentie iets te doen. Bij deze laatste, motivationele kant van de intelligentie lijken de milieufactoren sterk te overheersen. Het erfelijkheidsonderzoekkan ons waarschuwen dat wij niet a1 te optimistisch moeten zijn, in die zin dat wij geen wonderen moeten venvachten vanbetrekkelijk geringe verbeteringen in de leefwereld van kinderen. Aan de andere kant zijn er ook onderzoeken die aantonen, dat een radicale verandering van de omgeving waarin kinderen opgroeien tot zeer grote ontwikkelingsverschillen kan leiden. Maar zulke radicale veranderingen zijn in de praktijk niet op grote schaal aan te brengen, aangezien zij veel te kostbaar zijn, op teveel weerstand van de ouders zouden stuiten, en ook uit ethisch oogpunt problematisch zijn omdat in individuele gevallen succes niet is gegarandeerd en de eventuele emotionele schade onbekend is. Een nog altijd indrukwekkend onderzoek is dat van Skeels, dat in deverenigde Staten verricht werd. Omstreeks 1940 liet hij de helft van een groep van 26 tweejarige weeskinderen, die in het weeshuis waar zij verbleven een flinke ontwikkelingsachterstand hadden opgelopen, opnemen in een inrichting voor debiele meisjes van 14 tot 18jaar, tenvijl de andere helft van de groep van tweeWETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

jarigen in het weeshuis bleef. De debiele meisjes zorgden, onder leiding van de staf van de inrichting, buitengewoon goed voor de 13 weeskinderen. Zij speelden de hele dag met hen, en behandelden hen alsof het hun eigen kinderen waren. Na een jaar hadden deze kinderen hun ontwikkelingsachterstand zozeer ingelopen, dat zij voor adoptie in pleeggezinnen geplaatst konden worden, tenvijl de andere helft van de groep achterbleef in het kennelijk weinig stimulerende weeshuis. Eenentwintig jaar later ging Skeels met reusachtig veel zorg en moeite na wat er van de twee groepen weeskinderen was geworden. Het resultaat van dit onderzoek heeft vele Amerikanen geschokt. De groep die via de speciale en intensieve aandacht van de substituutmoeders in pleeggezinnen terechtgekomen was, stond maatschappelijk geheel op eigen benen. De helft had 12jaar onderwijs doorlopen en vier van de dertien hadden zelfs een of meer jaar college achter de rug. Het grootste deel was getrouwd en had kinderen. Van de andere groep daarentegen was BBn kind in de puberteit gestorven in een debieleninrichting. Vier anderen verbleven nog steeds in een inrichting, waarvan BBn in een psychiatrisch ziekenhuis. De helft van de groep had niet meer dan 3 jaar onderwijs doorlopen. Van degenen die zelfstandig werkzaam waren, had er slechts BBn werk dat boven het niveau van ongeschoolde arbeid uitkwam. Slechts twee of drie waren er getrouwd en hadden kinderen. Ingrijpende wijzigingen in de omgeving waarin kinderen opgroeien, kunnen dus gevolgen hebben die veel belangrijker zijn dan het misschien we1 grotendeels van de ouders geerfde niveau van intellectueel functioneren. Daarom hoort men dikwijls zeggen: de genen bepalen de limiet van onze prestaties, maar de omgeving bepaalt of wij die prestaties ooit leveren zullen. Het is duidelijk dat dit vooral slaat op intellectuele prestaties. Van de meeste andere persoonlijkheidskenmerken is de erfelijke bepaaldheid geringer en de invloed van opvoeding en omgeving overheersend. 3.1.3

Geleidelijkheid in differentiatie en integratie

De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoogWerner heeft gezegd: 'Waar ontwikkeling plaatsvindt, is dat altijd van een toestand van globaal en ongedifferentieerd functioneren naar een toestand van toenemende differentiatie, articulatie en integratie". Dit geldt niet alleen voor de ontwikkeling van de motoriek, de waarneming, het geheugen, het denken en de taal, maar ook voor de ontwikkeling van het gevoelsleven en van de sociale relaties, met name voorzover die steunen op de ontwikkeling van de cognitieve functies (waarneming, taal, denken, geheugen). Een baby neemt de hem omringende wereld heel globaal en diffuus waar, en gaat daarin pas geleidelijk de details zien, die vervolgens weer in steeds grotere gehelen worden opgenomen en herkend. Dat een kind van zes of zeven jaar geen benul heeft van de geografische structuur van Nederland, komt niet doordat hij te weinig met landkaarten heeft gespeeld of door Nederland heeft gereden, maar omdat zijn cognitief systeem nog niet zover ontwikkeld is, dat hij de verschillende stukjes informatie in gedachten tot een overzichtelijk geheel kan integreren. Wie als volwassene een nieuw studiegebied betreedt, ziet eerst niets dan een globaal en diffuus geheel van teksten, figuren en platen, en heeft alleen een vage notie wat het allemaal inhoudt en betekent. Door veel inspanning zet dan geleidelijk de differentiatie, de articulatie en de integratie in, en het gevoel van beheersing komt pas als deze drie zover ontwikkeld zijn dat iemand moeiteloos van onderdeel tot onderdeel, van deel naar geheel, van geheel naar meer omvattend geheel, en weer terug kan gaan, zonder de structuur en de samenhang van a1 die onderdelen en gehelen kwijt te raken. Iedereen kan aan deze voorbeelden uit eigen waarneming en ervaring nieuwe en betere voorbeelden toevoegen. Het leren lopen van baby's, het leren ballen van peuters, het leren denken over familierelaties van kleuters, het leren schaken van oudere kinderen ... steeds weer valt op de geleidelijke gang van JEUGD INONTWIKKELING

diffuus naar precies, van ongearticuleerd naar gearticuleerd, van incidenteel en gei'soleerd naar planmatig en geintegreerd. Ofschoon deze begrippen op zichzelf niets verklaren - hoogstens verwijzen naar bepaalde overeenkomstige processen in de hersenen - geven zij toch de meest algemene typering van de ontwikkeling van het menselijk functioneren, waarbij overigens ook het zoeken naar dergelijke typeringen en de algemene principes zelf tot een eindstadium in die ontwikkeling behoort. 3.1.4

Fasen en stadia

De twee geleerden die de grootste invloed op de ontwikkelingspsychologie gehad hebben, Freud en Piaget, hebben beiden de ontwikkeling in bepaalde fasen ingedeeld. Freud deelde de ontwikkeling van het gevoelsleven in een orale, anale en genitale fase, en beschreef de verlangens en conflicten die bij die verschillende fasen horen. Piaget zag de ontwikkeling van het denken als verlopend in vier kwalitatief verschillende fasen: de sensomotorische fase (0-2 jaar), de pre-operationele fase (2-718jaar), de fase van de concrete (718-12113jaar) en tenslotte de fase van de formele logische operaties. Op Piaget voortbouwend heeft Kohlberg een stadiumindeling voor de morele denkontwikkeling ontworpen, en in jarenlange experimenten getoetst. Op Freud voortbouwend heeft Erikson een fasenleer voor de gehele levensloop ontwikkeld met nadruk op de adolescentie en vroege volwassenheid. Sommige schrijvers proberen een onderscheid te maken tussen de begrippen stadium en fase, waarbij het begrip fase dikwijls iets losser gebruikt wordt en ook we1 dient tot een onderverdeling binnen de stadia. Piaget is op grond van talloze waarnemingen en proefnemingen tot de conclusie gekomen, dat de ontwikkeling van de motoriek en van de waarneming gradueel en geleidelijk plaatsvindt, maar dat de ontwikkeling van het denken duidelijk van stadium naar stadium verloopt, waarbij de overgang van het ene naar het andere stadium niet vloeiend en geleidelijk, maar discontinu en sprongsgewijs zou zijn. Critici van Piaget vinden evenweldat dit sprongsgewijze karakter, deze duidelijk onderscheiden kwalitatieve overgangen, nog onvoldoende zijn aangetoond. Leeftijdstypische beschrijvingen zullen altijd vanuit allerlei gezichtspunten kunnen worden samengesteld. Zolang die beschrijvingen maar niets apodictisch krijgen - zo en zo is de kleuter, zo en zo is het schoolkind - en men ze gebruikt om een gehtegreerd en genuanceerd totaalbeeld samen te stellen, is daar niets op tegen. Men moet alleen niet gaan menen dat de getrokken leeftijdsgrenzen van cultuur tot cultuur, van generatie tot generatie en voor alle soorten kinderen, jeugdigen en volwassenen geldig zijn. Ook is er het gevaar dat men van de een of de ander een fasenindeling overneemt, omdat het zo gemakkelijk is, en de termen die erbij horen gaat toepassen op levende individuen, nog voordat men zelf gekeken heeft hoe die individuen zich in feite gedragen. Het categoriseren en etiketteren is weliswaar nuttig en noodzakelijk om in dat proces van differentiatie en integratie de weg te leren vinden, maar het opplakken van ondoordachte etiketten leidt alleen tot schijnbare beheersing, tot schijnkennis van de werkelijkheid, die meestal veel gecompliceerder is dan een eenvoudige indeling in stadia doet vermoeden. Meestal wisten de psychologen die pas na jarenlange arbeid die fasen ontwierpen, dat zelf heel goed. Het probleem zit daarom niet zozeer bij hen als we1 bij ons, die in een paar uren menen hun systeem te kunnen begrijpen en overnemen. Met de hierboven benadrukte geleidelijkheid wil overigens niet gezegd zijn, dat er geen tempoverschillen in de ontwikkeling zouden zijn. Door verschillende factoren kan een ontwikkeling in beweging gebracht, versneld, vertraagd en tot staan gebracht worden. Maar de grote vraag is of dit behalve voor individuen, ook voor groepen van ongeveer even oude individuen geldt. Dit laatste veronderstelt immers een betrekkelijk hornogeen milieu, waarin de individuen van eenzelfde leeftijd op dezelfde tijd zo ongeveer dezelfde dingen WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

meemaken. Wie een beetje sociologischdenkt weet evenwel hoezeer ook binnen Ben cultuur, zoals de Nederlandse, de leefomgevingen en ervaringen van kinderen van eenzelfde leeftijd verschillend zijn. Ontwikkelingspsychologen die naar 'universeel geldige' fasen en stadia zoeken, schenken vaak te weinig aandacht aan de sociale en culturele bepaaldheid van hun indelingen. 3.1.5

Ontwikkelingspsychologischinteractionisme

Steeds duidelijker gaat men zien dat de wijze waarop kinderen zich ontwikkelen, het resultaat is van een zeer complexe interactie tussen de eigenschappen van deze kinderen en die van hun ouders, gezinsleden, leeftijdsgenoten enzovoort. Vanaf de eerste dag van hun leven worden bijvoorbeeld jongetjes anders tegemoet getreden dan meisjes; niet omdat zij bepaalde karaktertrekken hebben die anders zijn, maar omdat de volwassenen (onbewust?)vinden dat zij jongetjes anders moeten behandelen dan meisjes. Dit werd onder andere vastgesteld in een onderzoek waarin de omgang van volwassenen met baby's werd geregistreerd (door een spiegelende observatieruit). De volwassenen was gezegd dat de betreffende baby een jongetje dan we1 een meisje was, terwijl in werkelijkheid het geslacht van de (aangeklede) baby niet systematisch overeenkwam met wat de volwassenen dachten, op het moment dat zij met de baby bezig waren. Toch zijn de verschillen die zich later tussen jongens en meisjes ontwikkelen, zeker niet alleen terug te voeren op verschillende 'behandelingen' en 'rolverwachtingen' van de zijde van de omgeving. Zo is bijvoorbeeld het feit dat stotteren en andere spraakgebreken veel meer bij jongens voorkomen (in een verhouding van 4 op I), niet terug te voeren op verschillende behandelingen of verwachtingen, evenmin als hun grotere spierkracht dat is. Ook het feit dat op de LOM-scholen in Nederland gemiddeld vier keer zoveel jongens dan meisjes zitten, kan niet alleen komen door hun verschil in 'opvoeding', maar moet volgens mij ook te maken hebben met aangeboren sekseverschillen. Maar wie met bepaalde eigenschappen ter wereld komt, zoals de verschillende 'temperamenten', die vooral bij peuters goed te onderscheiden zijn, komt onmiddellijk terecht in een uitermate complex samenspel met de moeder en de andere gezinsleden, die zelf ook bepaalde hoogst individuele eigenschappen hebben. Laatstgenoemden laten zich in hun gedrag bei'nvloeden door de eigenschappen van dat kind, terwijl zij het tegelijkertijd in zijn gedrag en ontwikkeling proberen te sturen in een door hen gewenste richting. Reeds na korte tijd is dan in het gedrag van kinderen nauwelijks meer te onderscheiden wat van dat kind zelf is en wat van zijn omgeving, terwijl omgekeerd die omgeving is bei'nvloed en veranderd door het kind. Het toenemend besef van deze wisselwerking maakt dat in de ontwikkelingspsychologische onderzoeken steeds complexere analysetechnieken worden gebruikt. Zeer belangrijk voor een ontwikkelingspsychologische benadering van ouderkind-relaties, en van kinderen ten opzichte van volwassenen in het algemeen, is, dat die verhoudingen met het ouder worden telkens veranderen, en we1 omdat het kind de volwassene 'inhaalt7. 3.1.6

De hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren

Aan het einde van deze 'eeuw van de psychologie' zijn er twee vitale theorieen aangaande de psychosociale ontwikkeling van kinderen. De eerste is de hechtingstheorie van de Engelse psychiater Bowlby en diens Amerikaanse leerling Ainsworth, de tweede is de theorie van het cognitief sociaal leren van de Amerikaan Bandura. De eerste is voortgekomen uit het Europese psychoanalytische denken, de tweede uit het Amerikaanse behaviorisme. Zoals Bowlby de ontwikkelingspsychologische theorieen van Freud en volgelingen als inadequaat


heeft afgezworen l, zo heeft Bandura dat gedaan met het ontwikkelingspsychologische denken van de vroege behavioristen 2. De psychoanalytische theorie over de norrnale en afwijkende psychosociale ontwikkeling vindt nog we1 enige aanhang in Zuid-Europa, de Verenigde Staten en Zuid-Amerika.In Nederland hebben kinderpsychiaters het Freudiaanse bolwerk het langst verdedigd. Een steeds afnemend aantal zal daarmee doorgaan tot in de volgende eeuw.Voor de wetenschappelijke psychologie heeft de theorie volstrekt afgedaan, a1 zijn onderdelen als curiosa tot het culturele erfgoed gaan horen, dat als zodanigook aan het nageslacht moet worden doorgegeven 3. De hechtingstheorie probeert te verklaren hoe bestendige patronen van ueilige en onveilige hechtingsrelaties ontstaan. Onveilige hechtingsrelaties tussen kind en ouders worden in de eerste plaats toegeschreven aan verkeerd gedrag van de ouders, in het bijzonder de moeders, in het eerstelevensjaar. Dit verkeerde gedrag kan geworteld zijn in de eigen hechtingsgeschiedenis van de ouders, waarbij onbewuste venvachtingspatronen (internal working models) zijn gevormd aangaande de relaties tussen de eigen persoon en de ander. Onlangs zijn door de NWO aan Van IJzendoorn (Rijksuniversiteit Leiden) pioniergelden toegekend ter bestudering van deze hechtingsgeschiedenis en het van generatie op generatie doorgeven van onveilige of veilige hechtingsrelaties. Aan de Nijmeegse Universiteit hebben Riksen-Walraven en Van Lieshout de hechtingstheorie als basis gebruikt voor een meer omvattende theorie over de ontwikkeling van de cognitieve en de sociale competentie in de schoolleeftijd. Hun follow-up-onderzoek lijkt aan die theorie enige empirische steun te geven. Dit is een belangwekkende ontwikkeling met op den duur mogelijk bruikbare praktische gevolgen voor opvoeding en ondenvijs. Aan de Leidse Universiteit gebruikt Van den Boom de theorie ter verklaring van later optredende gedragsstoornissen en emotionele stoornissen. ?bt nog toe hebben de onderzoeken waarin vanuit de hechtingstheorie geprobeerd is onveilige hechtingsrelaties te voorkomen, of te veranderen in veilige hechtingsrelaties, weinig resultaat gehad. Behalve op kleine experimentele schaal kan een toepassing in de preventieve geestelijke gezondheidszorg dus ook nog niet worden aangeraden. Voor de overheid betekent dit: afwachten, maar we1 het wetenschappelijk onderzoek steunen, speciaal omdat wij in Nederland op dit terrein iets te bieden hebben dat ook internationaal als belangrijk wordt gezien. De hechtingstheorie kan niet verklaren hoe kinderen allerlei sociaal wenselijk gedrag aanleren en sociaal onwenselijk gedrag afleren. Bandura ziet het leren van sociaal gedrag als een cognitieve activiteit die optreedt als het kind in het geheugen opslaat en aldaar repeteert, wat het een ander individu, het model, heeft zien doen. En dit 10svan het feit of het model voor zijn gedrag beloond of gestraft wordt. Volgens Bandura zijn zulke beloningen en bestraffingen wB1 van groot belang in zoverre zij het kind motiveren om een bepaald gedrag, nadat het dat heeft geleerd en in het eigen repertoire heeft opgenomen, a1 of niet ten uitvoer te brengen. Volgens Bandura hebben kinderen op deze wijze een actieve rol in hun eigen socialisatie. Het wachten is op een integratie van Bandura's theorie over het cognitief sociaal leren met de onderzoeksresultaten op de terreinen van de ontwikkeling van de sociale cognitie en de sociale attributie. Want uit ontwikkelingspsychologisch oogpunt is Bandura's theorie nog betrekkelijk arm. Ook uit een differentieel-psychologischoogpunt is zijn theorie te beperkt. Dat blijkt a1 voor wie de differentieel-psychologische hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren met elkaar zou willen laten samenwerken. Misschien dat aan zo een tour de force ook door Nederlanders kan worden bijgedragen.

'1

Bowlby. 1988.

2]

Bandura. 1986.

'1

Hirsch e.a.. 1988; Het Cultureel Woordenboek, ter perse.


3.1.7

Verschillen in temperament en intelligentie

Leertheorieen en de hechtingstheorie zijn typisch omgevingstheorieen: zij hechten weinig betekenis aan individuele verschillen in aanleg. Uit de vergelijkende onderzoeken met identieke en niet-identieke tweelingen en uit de grote onderzoeken met geadopteerde kinderen en hun natuurlijke en hun adoptie-ouders, is echter voor iedere onbevooroordeeldewaarnemer vast komen te staan dat bijvoorbeeld intelligentieverschillen voor een belangrijk deel erfelijk bepaald zijn 4. Reeds in het eerstejaar zijn baby's verschillend in de snelheid en nauwkeurigheid waarmee zij signalen herkennen en leren onderscheiden, en daarmee responsief kunnen zijn in de omgang met hun ouders en andere verzorgers. Een alerte baby, die snel reageert en vlug leert, 'beloont' zijn of haar ouders en motiveert hen daarmee tot nieuwe spelletjes. Zo'n baby lokt andere sociale acties uit dan de baby die traag van begrip is en niet of nauwelijks reageert op sociale signalen. De belangstelling voor deze in aanleg gegeven temperamentsverschillen bij kinderen is in de jaren tachtig sterk toegenomen 5. De meeste theorieen gaan uit van fundamentele individuele verschillen in emotionaliteit, activiteit en sociabiliteit. De eerste en de laatste hebben veel gemeen met de 'superdimensies' bij volwassenen: neurotische stabiliteit versus labiliteit en extraversie versus introversie. Het is onmiskenbaar zo dater 'makkelijke' en 'moeilijke' baby's zijn - a1 zijn deze begrippen wetenschappelijk niet goed te hanteren - en het is toe te juichen dat psychiaters als Thomas, Chess en Rutter het openlijk aandacht schenken aan 'de aard van het beestje' weer gelegitimeerd hebben. Wie weinig waarde hecht aan aangeboren begaafdheids- en temperamentsverschillen, is geneigd om de oorzaak voor zich ontwikkelende leeren gedragsproblemen geheel bij de ouders en het gezinsklimaat te zoeken. Het erkennen van aanlegverschillen ontlast daarentegen de ouders van schuldgevoelensen draagt zo bij tot ontspanning. Op het terrein van de intelligentie hebben de publikaties van de Amerikaan Sternberg vernieuwend gewerkt, maar de alledaagse intelligentie-diagnostiek bij kinderen is daar nog niet door veranderd. En ook de nieuwe aandacht voor temperamentsverschillen heeft nog niet geleid tot praktische toepassingen in opvoeding en onderwijs. Het lijkt mij dat het ook hiervoor nog te vroeg is, evenals voor de hierboven genoemde maatschappelijke toepassing van inzichten verkregen uit de hechtingstheorie en die van het cognitief sociaal leren. Ondertussen wordt we1 het denken en handelen van allerlei praktijkwerkers door deze publikaties be'invloed. Dit klinkt door in de adviezen en de voorlichting die zij geven. Zo hebben theorieen die in wetenschappelijke zin nog onvoldoende getoetst zijn, toch a1 grote invloed op de praktijk 6. Daarom is het van belang dat de hierboven kort aangeduide theoretische stromingen goed lijken aan te sluiten bij hoe in de Nederlandse samenleving in het algemeen over kinderen en hun ontwikkeling wordt gedacht, gesproken en geschreven. 3.1.8

Conclusie

De ontwikkelingspsychologie is een vitale tak van wetenschap. Vanuit Nederland wordt door psychologen, maar ook door pedagogen en kinderpsychiaters, belangrijk aan dit vakgebied bijgedragen. Er is aansluiting gevonden bij het meest geavanceerde Amerikaanse onderzoek. Voor de overheid ligt hier geen andere taak dan via de NWO en de universiteiten de onderzoekersde rust en de ruimte te geven die zij nodig hebben.

91

'1

Zie wat daarover gezegd werd in paragraaf 3.1.2.

1'

Temperament discussed, 1986; Temperament in childhood, 1989; Kohnstamm, 1988; Swets-Gronert. 1988.

6]

Met Freuds theorie was het niet anders. JEUGD INONTWIKKELING

3.2 3.2.1

Kind en gezin Soorten gezinnen; soorten kinderen

Gezinnen ontwikkelen zich in de loop derjaren. Een echtpaar of samenwonend paar noemen we pas een gezin als zij de zorg voor een kind op zich hebben genomen. Dat kan een eigen kind zijn, een geadopteerd kind of een pleegkind. In het laatste geval noemen we het een pleeggezin. Ook een vanaf de geboorte alleenstaande moeder met een of meer kinderen valt onder het begrip gezin. Als door een scheiding, a1of niet juridisch bevestigd, of door overlijden, een van de twee ouders het gezin verlaat, komt dat in een nieuwe fase. Of het wordt en blijft een eenoudergezin, of er komt een nieuwe partner voor de moeder of de vader, a1 of niet met medeneming van een eigen kind of kinderen. In een aantal van zulke gezinnen kan dan nog weer een kind (of kinderen) geboren worden uit de twee nieuwe partners. Een niet gering aantal gezinnen komt hierna nog weer in een derde fase, na opnieuw een scheiding of overlijden. Het gaat mij er niet om hier een volledige taxonomie van gezinstypen te geven. Ik bedoel slechts te wijzen op het grote scala aan typen, die van elkaar verschillen in volledigheid (een-ouder,twee-ouder en drie-generatie) in bloedverwantschap (adoptiefouder,pleegouder, stiefouder) en in ontwikkelingsfase (eerste, tweede of derde gezin).Tel hierbij op de etnische en culturele verschillen tussen de bevolkingsgroepen in Nederland, en het moge duidelijk zijn dat een wetenschap die algemene wetmatigheden vindt voor Het Nederlandse Gezin een illusie is. Per categorie kunnen hooguit een aantal tijdelijk geldige karakteristieken gegeven worden. Over de gevolgen van vaderloosheid, adoptie, echtscheiding of hertrouwen is in algemene zin maar heel weinig te zeggen. Is de onderzoeksgroep groot genoeg, dan vindt men vaak groepstrends die verschillen van die in een standaard-normale controlegroep, maar dit leidt nooit tot voldoende voorspelbaarheid op het niveau van het individuele gezin, en is dus een onvoldoende argument voor regulering door de overheid. Hoogstens zou de overheid voorlichting kunnen geven. Net zoals de overheid mag voorlichten over het verhoogde risico op ziekten bij riskant gedrag, zoals roken of veel vet eten, zo zou de overheid ook mogen waarschuwen voor eventuele risico's bij ongehuwd moederschap of echtscheiding, wanneer tenminste voor grote groepen kinderen uit zulke gezinstypen een verhoogde kans op ernstige en blijvende latere narigheid duidelijk zou zijn aangetoond. Maar als BBn ding duidelijk is geworden, dan is het we1 dat een afwijkend gezinstype alleen een risico is in combinatie met andere belastende factoren, zoals geldgebrek,opvoedingsonmacht, verslaving enzovoort. 3.2.2

Maatschappelijke ontwikkelingen met positieve en met negatieve gevolgen voor kinderen

In Nederland is de welvaart hoog, het nationaal inkomen beter gespreid dan in de meeste andere landen en het milieu schoner. De medische en sociale voorzieningen voor ouders met kinderen behoren tot de beste ter wereld. Als kinderen konden kiezen in welk land ze ter wereld wilden komen, was Nederland geen slechte keus. Doordat de media vrijwel nooit brood zien in berichten over alle gezinnen waarin het met ups and downs heel aardig opgroeien is, kan de exclusieve berichtgeving over gevallen van kindermishandeling, seksueel misbruik en venvaarlozing licht de indruk wekken dat het in het Nederlandse gezin een puinhoop is. Of zoals Kees Stip het stelde 7: Klacht Ontucht en incest zijn de vaste lasten waar mensen de gemeenschapop vergasten. En nooit eens iemand die geprezen wordt voor tucht of cest of zedelijk betasten.

'1 92

NRCIHandelsblad. 2 februari 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Gelukkig is door de internationaal aantrekkende bedrijvigheid het percentage werkloze vaders gedaald. Maar iedere onvrijwillig werkloze vader is er BBn teveel, en bij een eventueel inzakkende economie komen die er weer volop. Het aantal onvrijwillig werkloze moeders neemt ondertussen toe. Die moeders zijn gemiddeld hoger opgeleid dan hun moeders, en de maatschappelijke ontwikkeling is zodanig dat de vroeger vanzelfsprekende waardering voor het alleenmaar-moeder-en-huisvrouw-zijn in rap tempo vermindert. Een brede vrouwen-emancipatie wordt door de hogere scholing mogelijk, en progressieve politici en professoren wijzen voortdurend op het schandelijk achterblijven ten opzichte van sommige andere rijke landen. De media en de reclame-makers helpen dagelijks de zelfwaardering van de alleen-maar-moeder-en-huisvrouw verder te ondermijnen. Belangrijker motief is waarschijnlijk dat wie bij andere gezinnen de financiele mogelijkheden ziet toenemen door het dubbele inkomen, zelf ook we1 eens wat wil. Toch lijken in Nederland de meeste vrouwen met kinderen nog geen volledige baan buitenshuis en een enkele decennia durende carriere na te streven. Het ideaal van de meeste Nederlandse vrouwen die een of meer kinderen willen, is nog steeds om voor dat kind of die kinderen, evenals voor het huis en het huishouden, voldoende tijd over te houden. Bij dat ideaal- en er is vanuit de ontwikkelingspsychologie geen enkele reden om zoiets een oudenvets en verkeerd ideaal te vinden -past een groot aanbod van fysiek niet te zware deeltijdbanen op niet te verre afstand van huis, kinderdagverblijf of school. Dat grote aanbod is er niet. Natuurlijk, er werken erg veel moeders in winkels, in eigen gezinsbedrijven in de landen tuinbouw, in kantoren-aan-huis, in het onderwijs, in schoonmaakbedrijven,op kantoren en in de gezondheidszorg.Heel veel in deeltijd, op een wijze die de combinatie met het moeder-en-huisvrouwzijn mogelijk maakt. Maar toch zal het aantal vrouwen dat zo een gecombineerde taak wenst, waarschijnlijk veel sneller groeien dan het aanbod aan aantrekkelijke deeltijdbanen, speciaal op de hogere niveaus. Het lijkt een illusie te venvachten dat er op grote schaal rolwisseling zal gaan plaatsvinden; vaders die tevens vrijwillig helemaal of in deeltijd huisman worden, en hun vrouw of partner carrihre helpen maken, zullen uitzonderingen blijven. Als die deeltijdbanen er niet op voldoende grote schaal komen, zullen meer en meer moeders blijvend gefrustreerd raken en depressief worden. Dat lijkt niet goed voor het gezinsleven en ook niet voor het kind of de kinderen. De hogere scholing van moeders, en het door hun banen verhoogde gezinsinkomen, is goed voor het kind of de kinderen. Maar als die scholing en de propaganda voor emancipatie hoge venvachtingen scheppen die tenslotte blijken niet gerealiseerd te kunnen worden anders dan in afmattende en voltijdbanen, is dat heel slecht voor de vrouw die ook moeder wilde worden, en daarmee ook voor het gezinsleven en het kind of de kinderen '. Andere maatschappelijke ontwikkelingen die goed of slecht zijn voor kinderen, kan ik niet zien. Er kan overdag meer naar de televisie gekeken worden, maar dat lijkt voor de meeste kinderen geen negatieve gevolgen te krijgen. Het land wordt nbg voller, maar als de welvaart niet belangrijk minder wordt, hebben kinderen hiervan weinig last. De kinderen die hierheen emigreren uit armere landen, hebben het hier over het algemeen beter dan zij in het land van herkomst gehad zouden hebben, a1 zal het voor de meesten we1 onmogelijk blijken om in eBn generatie een scholings- en welvaartsniveau te bereiken dat gelijk is aan het niveau van de autochtone bevolking. 'lknslotte: het percentage echtscheidingen lijkt niet verder toe te nemen, a1 is het blijvend hoge aantal gezinsconflicten, a1 of niet leidend tot scheidingen, ook voor de daarbij betrokken kinderen heel vervelend.

'1 93

In paragraaf 3.4.1 kom ik hierop nog terug.

J E U G D IN ONTWIKKELING

3.2.3

De Concept-Verklaring van de Rechten van het Kind van 1988

In 1924 kwam in de Volkenbond de Geneefse Verklaring van de Rechten van het Kind tot stand. Vijfendertig jaar later, in 1959, werd door de Verenigde Naties een nieuwe verklaring aangenomen en thans, weer dertig jaar later, is een derde verklaring in voorbereiding. Deze Draft Convention of the Rights of the Child is veel omvangrijker dan de tweede Verklaring waarin, zoals bekend, slechts tien beginselen werden vastgelegd. Hoe uitgebreid en gedetailleerd deze nieuwe Verklaring ook is, er zijn nauwelijks regels in te ontdekken die in Nederland niet reeds door de overheid worden nagestreefd en ook door de meerderheid van de bevolking worden nageleefd '. In de nieuwe preambule valt de nadruk op die op het gezin (the family) gelegd wordt. Degenen die in het recente verleden in Nederland zo smalend over de hoeksteen van de samenleving gesproken en geschreven hebben, zullen enige moeite hebben met de onderstaande passages: 'Convinced that the family, as the fundamental group of society and the natural environment for the growth and well-being of all its members and particularly children, should be afTorded the necessary protection and assistance, so that it can fully assume its responsibilities within the community; recognizing that the child, for the full and harmonious development of his or her personality, should grow up in a family environment, in a n atmosphere of happiness, love and understanding.'

Toch sluit dit nauw aan bij wat in Nederland algemeen als ideaal voor kinderen wordt gezien. Eigenlijk zou deze nieuwe Verklaring in zijn geheel in het voortgezet onderwijs aan de orde gesteld kunnen worden, zodat er door de leerlingen flink over gediscussieerd en nagedacht kan worden. 3.2.4

Conclusies

Het feit dat Nederland in vergelijking met andere landen een geringere proportie gehuwde vrouwen met kinderen kent die buitenshuis betaalde arbeid verricht, is niet noodzakelijkerwijs negatief te waarderen en met 'achterstand' aan te duiden. Door allerlei maatschappelijke veranderingen, waaronder het sterk toegenomen opleidingsniveauvan jonge vrouwen, zal de vraag naar betaalde deeltijdarbeid voor moeders met jonge kinderen nog sterk toenemen. De overheid zou moeten bevorderen dat het aanbod van fysiek niet te zware deeltijdbanen aanzienlijk verruimd wordt. Het is uit psychosociale ovenvegingen beter dit werk niet thuis maar buitenshuis, in een arbeidsgemeenschap, te laten verrichten.

3.3 Kind en taal 3.3.1

D e vanzelfsprekendheid van het leren van de moedertaal

Tot de grote wonderen die zich na de geboorte voltrekken, behoort ook het spelenderwijs leren spreken en verstaan van de moedertaal. Dit gaat bij de meeste kinderen goed. Hoe kan dat? Ten eerste werken bij de meeste kinderen het gehoor en de visuele waarneming goed, evenals de centrale venverking in de hersenen. Verder heeft zich a1het totale motorische systeem, waaronder dat van de spraak-motoriek, v66r-ontwikkeld en is het kind vanaf den beginne ingesteld op sociale omgang. De geleidelijke differentiatie en integratie in een buitengewoon gecompliceerd systeem zorgt voor de samenwerking van a1 deze functies. Dat gebeurt allemaal in een Bentalige omgeving, waarin vanaf het

9]

94

Tekst van december 1988; DCI. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

begin tegen het kind gesproken wordt en waarin de non-verbale communicatie helpt het verbale systeem te ontwikkelen. Het kinderlijk brein is in staat in een schijnbare warboel van informatie systematiek te herkennen. Het legt die systematiek vast en gaat er zelfstandig mee aan de gang, waarbij het zelfs nieuwvormingen afleidt uit zelf ontdekte regels. Een responsieve omgeving van volwassen taalgebruikers, in de eerste plaats de moeder, helpt het kind van uur tot uur, van dag tot dag, de taal te gaan begrijpen en gebruiken. Daarbij zijn de woordbetekenissen, in het bijzonder van de werkwoorden, de sleutel tot de grammatica. Is het mondeling leren van de moedertaal een v66rschoolse aangelegenheid, een onschatbare verdienste van het gezin, voor het leren lezen en schrijven zijn er de scholen gekomen. Dat zich ook daar in de eerste twee klassen bij de meeste kinderen een groot wonder voltrekt, waarbij de leraar als assistent-tovenaar optreedt, beseffen wij eigenlijk veel te weinig. Omdat het zo vaak zo goed gaat, zo schijnbaar moeiteloos en zo geleidelijk. Alleen als het aan een of meer van genoemde voorwaarden schort, verandert de vanzelfsprekendheid opeens in een ernstig probleem van kind, gezin en samenleving. In Nederland zijn de voorzieningen voor gehoor-screening goed, a1 wordt er soms nog we1 te laat alarm geslagen. De technische ontwikkelingen in de hoorapparatuur zijn de slechthorende kinderen tot een zegen. Voor de doven is de eenzijdige en fanatieke nadruk op het orale communiceren verdwenen, ten gunste van een gestandaardiseerde gebarentaal en 'total communication'. lbch zijn er ook nieuwe ontwikkelingen in de orale communicatie. Aan de Nijmeegse Universiteit bijvoorbeeld wordt - met steun van Sint-Michielsgestel en het Preventiefonds- door dr. Povel c.s. onderzocht hoe personal computers gebruikt kunnen worden bij het oproepen en 'animeren' van visuele beelden door klanken die dove en slechthorende kinderen kunnen produceren. In de praktijk van de consultatiebureaus wordt geexperimenteerd met hulp aan moeders die uit zichzelf niet de responsieve en communicatiegerichte partners zijn, die voor een goede taalontwikkeling noodzakelijk zijn. Het is nog te Groeg om te kunnen vaststellen of zulke lessen voldoende effect hebben. Maar het moet zeker geprobeerd worden, ook en met name bij moeders uit enkele van de etnische minderheden. Zij zouden ervan doordrongen moeten raken, dat het snel verstaan en goed spreken van het Nederlands een voorwaarde is voor het slagen op school en in de maatschappij. Onze scholen zijn taal-scholen en onze maatschappij is een taal-maatschappij. Zolang dit besef niet doordringt tot de minst-geschoolden onder de jonge ouders, en zij onvoldoende gemotiveerd blijven om daar zelf aan te gaan werken, zijn de milieu-specifieke achterstanden in schoolprestaties onvermijdelijk. Ook in het onderwijs aan jonge kinderen moet het spelenderwijs oefenen in luisteren en spreken bovenaan het opdrachtlijstje van de leraren en leraressen komen te staan. Ik zou wensen dat de 4- tot 8-jarigen in de basisschool onder leiding kwamepvan een apart schoolhoofd. Haar of zijnbelangrijkste taak zou, naast het leren lezen van de leerlingen, moeten liggen in de mondelinge taalontwikkeling, speciaal bij die kinderen die thuis het gesproken Nederlands onvoldoende leren. Het belang van deze positie, het schoolhoofd voor de 4-8 jarigen, zou met salaris en status moeten worden aangegeven. Men heeft de kleuterschool in de basisschool doen opgaan, omdat men in de eerste plaats gericht was op een 'ononderbroken leenveg' van het beginnend leren lezen en rekenen. Daarmee is de gezinsaanvullende taak van de oude kleuterschool, in het spelenderwijs leren gebruiken van de gesproken taal, als doelstelling gedevalueerd. Hier is door de overheid iets goed te maken. 3.3.2

Tweetaligheid in het gezin en op school

Tweetaligheid op zich is geen probleem; alleen de tweetaligheid van sommige etnische minderheden is een probleem, hier en elders in de wereld. De WRR heeft in zijn advies over het allochtonenbeleid verplichte intensieve cursussen Nederlands bepleit voor die allochtonen die ten laste komen van de overheid en JEUGD IN ONTWIKKELING

die het Nederlands onvoldoende beheersen, naast een speciaal op het Nederlands leren gerichte vrijwillige kinderopvang voor hun kinderen. De WRR kiest hiermee voor een onderdompeling in de tweede taal, en wordt in deze keuze bestreden door vertegenwoordigersvan sommige etnische minderheden, speciaal die uit de islamitische landen Turkije en Marokko. Ook de sociolingui'sten, zoals Extra en Vallen, pleiten voor meer en beter onderwijs in de eigen taal en cultuur, met als een van de argumenten dat uit onderzoek, voorzover beschikbaar, niet gebleken is dat onderwijs in de eigen taal en cultuur, OETC, schadelzjk is voor het leren van de tweede taal lo.In de praktijk is OETC echter alleen goed te organiseren in steden met een relatief groot aantal immigranten met eenzelfde achtergrond naar taal en ideologie. Voor kleinere concentraties is OETC onbetaalbaar. Ook zijn er groepen immigranten, met name uit Azie, waarvan de kinderen minder moeite hebben zich het Nederlands eigen te maken, en die ook niet aandringen op OETC onder schooltijd of in schoolverband. In zo een situatie, die onvergelijkbaar is met die van F'riese kinderen of die van de Spaanstalige kinderen in New York of Californie, is de WRR-opstelling we1 de meest praktische. Overeenkomstig de intenties van Europese verdragen en de nieuwe VN-Verklaring van de Rechten van het Kind moet men waar mogelijk het OETC we1 blijven organiseren, voor kinderen van ouders die dat willen, maar het grote geld moet worden gebruikt voor het leren van de tweede taal, het Nederlands. De realisering van het door de WRR aanbevolen taalonderwijs aan peuters uit gezinnen van allochtonen zal afhankelijk zijn van toestemming en actieve medewerking van beide ouders. Hoe men zich dit onderwijs moet indenken is nog onduidelijk. Een peuter leert de taal gewoonlijk spelenderwijs,in dagelijks verbaal contact, gedurende alle uren van de dag. In systematische taallesjes zijn peuters niet langer dan een paar minuten te interesseren. Dit betekent dat alleen zeer goed geoutilleerde peuterspeelzalen of kinderdagverblijven voor deze taak in aanmerking komen. Dat is voor de overheid een zo dure zaak, dat ik de kans op realisering nihil acht. Voorzover er gelden vrijgemaakt worden voor uitbreiding en verbetering van de kinderopvang, zal dat zijn om die moeders te helpen die een baan hebben of die onderwijs volgen. En dat zijn nu juist niet de vrouwen die nauwelijks Nederlands spreken. 3.3.3

Kind en media: boek, tijdschrift, televisie

Ons land is rijk aan kinderboeken, aan kinderboekwinkels en jeugdbibliotheken. De lagere overheid hoeft hier niet anders te doen dan de bibliotheken zodanig ruim te subsidieren dat kinderen gratis lid kunnen zijn. Automatisering en beveiliging vragen investeringen die vroeger niet nodig waren, dus een goedkope voorziening kan het niet zijn. Maar de laagdrempelige openbare bibliotheek met een mooie afdeling voor kinderen zou de trots van iedere stad en ieder dorp moeten zijn. Helaas is dit lang niet overal het geval. Ook het lokken van ouders en kinderen voor wie Nederlands een tweede taal is, kost veel geld. Maar dat geld lijkt hier beter besteed dan aan taallesjes voor onwillige peuters. Het scala aan tijdschriften voor kinderen in de schoolleeftijd is niet groot; overheidssubsidie, gekoppeld aan enige marginale kwaliteitscontrole, lijkt hier in het belang van het kind en van de Nederlandse cultuur. Ook is te proberen de frankeertarieven voor kindertijdschriften verlaagd te krijgen. De jaaromzet in kinderboeken is de laatste jaren gestegen en beloopt nu 34 tot 38 miljoen gulden, tegenover de 500 a 600 miljoen die aan boeken voor volwassenen wordt uitgegeven. Aan speelgoed gaat zo'n 700 a 800 miljoen om ".

"'1 "1 96

Extra en Vallen. 1989. W. Wirtz in de Volkskrant van 3 februari 1990 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Ondanks die gestegen omzet vertoont het aantal verkochte kinderboeken een dalende lijn. In 1980 werden nog 4,6 miljoen kinderboeken verkocht, in 1987 2,9 miljoen. Het verdient aanbeveling hier goed de vinger aan de pols te houden en zonodig stimulerende maatregelen te nemen. Zal het kinderboek zonder beschermende maatregelen zijn marktaandeel kunnen verdedigen tegen een toenemend aantal voor kinderen gemaakte televisieprogramma's en computerspelletjes? Het lezen van boeken vermindert geleidelijk, zowel door volwassenen als door kinderen 12. Dat de televisie hiervan de oorzaak is, zal niemand willen betwisten. Met het toenemen van het aantal televisiekanalen en zendgemachtigden, met uitzendingen op alle uren van de dag, zal het voor het stilstaande boek, waaronder het kinderboek en de leesboeken voor de schoolleeftijd, steeds moeilijker worden de aandacht te vangen en vast te houden. Daar is niets tegen te doen, anders dan de ouders blijven wijzen op het belang van het lezen voor de taalontwikkeling, het denken en de fantasie. Ook de leraren van de basisschool hebben hier vanzelfsprekend een belangrijke taak, maar het wijzen daarop roept waarschijnlijk alleen maar nog meer irritatie op. We1 is mogelijk dat in het curriculum meer plaats voor vrij lezen wordt ingeruimd, evenals steun aan leesbevorderingsprojecten en doeltoewijzingen voor een grootschalige uitbreiding van schoolbibliotheken. Het televisie-aanbod voor kinderen is rijk geschakeerd, temeer daar de meeste kinderen graag mogen kijken naar alle programma's die hun ouders mooi vinden, inclusief de videobanden uit de videotheek. Dit neemt niet weg dat het aanbod aan kwalitatief goede Nederlandstalige kinderfilms en -series te gering is. Te overwegen is een deel van het Stimuleringsfonds voor Nederlandse Culturele Programma's hiervoor aan te wenden. Het probleem is de regulering van het aanbod. In gezinnen waarin ouders zichzelf ook a1 niet kunnen reguleren, kijken kinderen veel te lang. Als leraren van de basisschool in enqu6tes klagen over toenemende ongeconcentreerdheidvan de leerlingen, is de oorzaak niet ver te zoeken. Dit verband is wetenschappelijk nooit aangetoond en nooit aan te tonen, maar desondanks toch heel waarschijnlijk. Andere factoren, zoals de toegenomen auto-mobiliteit en de aantasting van het milieu, zijn minder waarschijnlijke oorzaken. Het kijkonderzoek in de schoolleeftijd zou over voldoende middelen moeten beschikken om de kijkgewoonten op trends te onderzoeken. Propaganda ter vermindering van het aantal kijkuren, ten gunste van het spelen, het lezen en het slapen, kan effectief zijn mits men over goede argumenten beschikt. De enigszins agressie-verhogende werking van sommige televisieprogramma's geeft geen zodanige problemen dat overheidsingrijpen noodzakelijk is. Kinderen kritischer consumenten maken van gespeeld en ge'idealiseerdtelevisiegeweld, zoals in een schooltelevisie-serie door Van der Voort en Vooys met succes gedaan is, verdient daarentegen veelvuldige herhaling en actualisering. Want er zijn iedere keer weer nieuwe populaire vechtersbazen, en de theorie van het cognitief sociaal leren verklaart waarom de agressieve handelingen van deze 'models' telkens opnieuw als gedragsmogelijkheden in de geheugens van de jeugdige kijkers worden opgenomen. Gelukkig maakt dezelfde theorie aannemelijk. dat ook a1 het gepraat van de televisie, speciaal door de vele modellen, zijn sporen nalaat in de hoofden van de kijkers en luisteraars. Nederland is als klein land gezegend met de ondertiteling van buitenlandse televisieprogramma's. Dit biedt een onschatbare oefening in het lezen en in het vertrouwd raken met vreemde talen. De televisie is zo voor het leren van de beginselen van het Engels door schoolkinderen van groot belang. Maar ook voor het beter leren van het Nederlands, voor het uitbreiden van de woordenschat en het verbeteren van de uitspraak moet het veel kijken en luisteren naar de televisie van groot gewicht zijn, althans voor een omvangrijke groep kinderen uit cognitief weinig stimulerende milieus.

'1 97

Van der Voort. 1989.


Alleen als het gezin zelf meer te bieden heeft, leidt veel televisie-kijken (door verdringing van andere cognitief-stimulerende activiteiten) tot een geringere woordenschat. Ook leeftijd speelt hier een rol. Hoe ouder het kind, des te minder uitdagend en leerzaam de televisie is. 3.3.4

Conclusies

- De overheid moet bevorderen dat de opvoedingsvoorlichting op het punt van de taalontwikkeling en het lezen, aan ouders met geringeschoolopleiding, waaronder velen uit de etnische minderheden, geintensiveerd wordt. Op de subsidies voor de bibliotheken moet door de lagere overheden niet verder bezuinigd worden. De rijksoverheid kan hierop aandringen en tenminste de regeringspartijen vragen op gemeentelijk niveau de bibliotheken zoveel mogelijk te ontzien. In de basisschool zou een nieuwe functie gecreeerd moeten worden: die van hoofd van de onderbouw, voor de 4- tot 8-jarigen. Het moet een zorg van de overheid zijn dat het aanbod van hoogwaardige kinder-tv-programma's op peil blijft. Een verdergaande commercialisering zou dit aanbod kunnen doen verschralen.

-

-

3.4 3.4.1

Werkende en werkloze ouders Werkende moeders

Ruim veertig procent van alle Nederlandse vrouwen heeft een 'witte' betaalde baan; hoeveel vrouwen 'zwart' werken is onbekend. Bij de geboorte van het eerste kind geeft tweederde deel van de vrouwen haar baan op. Onze welvaart en ons stelsel van sociale voorzieningen maken dit mogelijk. De bovengenoemde maatschappelijke ontwikkelingen maken evenwel dat het percentage vrouwen dat direct na het (verlengde) zwangerschapsverlof in het beroep terugkeert, zal gaan stijgen. Welke effecten zijn daarvan te verwachten op hun kinderen? Het meeste onderzoek hiernaar is gedaan in de Verenigde Staten, waar het percentage moeders met een baan buiten de deur a1 vele jaren aanzienlijk groter is dan in Nederland. Een recent overzicht van de onderzoeken en resultaten bij gezinnen met twee ouders gaf Lois Hoffman 13. De voornaamste conclusie is dat er voor dit soort gezinnen onder normale omstandigheden geen reden is tot bezorgdheid, ook niet als moeder naar haar werk terugkeert kort na de geboorte van het kind. Er wordt in veel van de onderzoeken een 'morale boost' geconstateerd bij moeders die een baan hebben. een verhoogd - gevoel van satisfactie en zelfwaardering. Dit enerzijds tegen de achtergrond van de verandering van het algemeen verwachtingspatroon ten aanzien van de positie van de vrouw, anderzijds tegen de achtergrond van de kosten van levensonderhoud en van de extra's die het leven plezierig maken. Het verhoogde gevoel van satisfactie treedt ook op bij vrouwen die in blue collar-posities werken. Uiteraard bleek uit sommige onderzoeken dat deze toename van tevredenheid niet ovtreedt als moeder liever niet zou werken, als het afstompend of zwaar en vies werk betrof, of als er geen stabiele regeling voor de kinderopvang gevonden kon worden. Daartegenover blijkt dat moeders die zouden willen werken maar thuis blijven, gemiddeld hoger scoren op depressie-vragenlijsten dan we1 buitenshuis werkende moeders en ook meer psychosomatische klachten uiten. Veel hangt ook af van de opstelling van de echtgenoot of partner. Als die thuis niet meehelpt gaat het fout. Als die echtgenoot of partner er helemaal niet is, het kind gehandicapt of chronisch ziek is, of als e r drie of meer jonge kinderen zijn, leidt het buitenshuis werken van de moeder tot stress in plaats van tot verhoogde satisfactie. Dat bij gunstige gezinsomstandigheden de kinderen

-

"1 98

Hoffman, 1989. WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

niet lijden onder het buitenshuis werken, spreekt we1 vanzelf. Noch in het onderzoek naar hechtingsrelaties noch in dat naar schoolresultaten zijn negatieve effecten aangetoond. Buitenshuis werkende moeders zijn gemiddeld iets actiever en interactiever (ook verbaal) met hun kind of kinderen, in de uren dat zij samen zijn. We1 zijn er verschillende onderzoeken waarin, binnen de groep buitenshuis werkende ouders, een verband gevonden wordt tussen het aantal uren buitenshuis werken en de gedragsbeoordelingenvan hun kinderen door de ouders zelf en door leerkrachten. Hoe meer uren moeder buitenshuis werkt, hoe minder positief de beoordelingen gemiddeld worden. Dit geldt ook voor de hechtingsonderzoeken die door Clarke-Stewart op een rij gezet werden 14. Van de moeders met een volledige baan bleek 36% van de baby's onveilig gehecht, tegen 29%van de baby's van moeders die niet of in deeltijd werken. Over de oorzaak van dit verschil schrijft zij: 'The reason their infants might be insecurely attached, is not that 40 hours of day care is hard on infants but that 40 hours of work is hard on mothers '5.'

Het geheel aan Amerikaanse resultaten overziende lijkt het mij voor de overheid verantwoord om in Nederland te streven naar een ruim aanbod van deeltijdbanen voor moeders, 66k van jonge kinderen, gekoppeld aan voldoende plaatsen voor kinderopvang in de nabijheid van het woonhuis of het werk. 3.4.2

Werkloosheid van de vader

De onvrijwillige en langdurige werkloosheid van de vader is net als die van de moeder een bron van stress. Vonnie McLoyd stelde een diagram op van met de werkloosheid verbonden factoren die via via een negatieve uitwerking op de kinderen kunnen hebben (zie figuur 3.1). Figuur 3.1

Invloed van werkloosheid van de vader op kinderen

Approisol PersonoliJy

4 Poternol Puni tiveness

LOSS

*LOW Nurturonce 7

t

-

,

Oeteriorotion Father-Child Reiotionship

Child *Socioemotionol Problems

Of

*Somatic Symptoms *Reduced Aspirations and Expectations

.

Moternol Behavior Child Chorocteristics Time Spent With Child

Other Life Events

t Bron: McLoyd, 1989.

In de Verenigde Staten lijken de huidige gegevens goed aan te sluiten op die uit de tijd van de grote depressie in de jaren dertig. De negatieve effecten op de kinderen worden veroorzaakt, doordat het gedrag en de stemming van vader verslechteren. Kinderen van zulke vaders vertonen gemiddeld meer sociaal-

"1 "1

Clarke-Stewart, 1989. Clarke-Stewart, blz. 270 JEUGD IN ONTWIKKELING

emotionele problemen, een verminderd aspiratieniveau en minder positieve toekomstverwachtingen. Bij de negatieve effecten uit de Verenigde Staten moet men we1 bedenken, dat de werkloosheidsuitkeringen daar over het algemeen lager zijn dan hier. Want de stress en de irritatie worden natuurlijk voor een deel veroorzaakt door een te laag gezinsinkomen. Dit wordt maar gedeeltelijk gecompenseerd door het grote percentage werkende moeders in Amerikaanse gezinnen met een werkloze vader (in 1981 reeds 55 %). Voor Nederland constateerde Baarda, onder vijfde- en zesde-klassers met langdurig werkloze vaders, een achteruitgang in die vakken die veel concentratie vergen: taal en rekenen 16. Ook de werkhouding werd lager beoordeeld, en dit meer bij meisjes dan bij jongens. Dit sekse-effect komt overeen met Amerikaanse gegevens over een verlaging van aspiraties en venvachtingen en succes in het vinden van werk, speciaal bij dochters. Dit waarschijnlijk mede, doordat de ouders geneigd zijn in beroerde economische omstandigheden lagere verwachtingen te koesteren van dochters. Een van de bekendste Amerikaanse onderzoekers op dit gebied, die ook de onderzoeksliteratuur uit de tijd van de grote depressie samenvatte, vond een verband tussen vaders verslechterde stemming en het temperament van zijn kind of kinderen 17. Kinderen die als baby's van 18 maanden a1 een 'moeilijk' temperament hadden, werden drie jaar later zwaarder gestraft of ernstiger verwaarloosd door vaders die in financiele zorgen zaten, dan kinderen met een makkelijk temperament, ook wanneer gecontroleerd werd voor vaders initiele prikkelbaarheid toen het kind 18 maanden oud was. Aan de negatieve effecten voor de kinderen kan een extra argument ontleend worden ter bestrijding van de onvrijwillige en langdurige werkloosheid van de vaders. Er zijn volgens mij drie redenen waarom de overheid het aanbod van werk aan onvrijwillig werkloze vaders prioriteit moet geven, boven dat aan onvrijwillig werkloze moeders..De eerste reden is dat het in onze cultuur nog altijd erger is voor het zelfbeeld van een jonge man om werkloos te zijn dan voor een jonge vrouw. De tweede reden is dat ook de kinderen meer moeite hebben met de aanvaarding van de werkloosheid van hun vader dan die van hun moeder, en dat op hun schoolprestaties, gedragsmoeilijkheden en toekomstaspiraties negatieve effecten zijn aangetoond van vaders werkloosheid,in tegenstelling tot die van moeders werkloosheid. De derde reden is dat gefrustreerde en geergerde vaders gemiddeld eerder tot kindermishandeling komen dan gefrustreerde en depressieve moeders. Dit sekseverschil berust waarschijnlijk op een biologische en evolutionaire onderbouw en een culturele bovenbouw. 3.4.3

Goede kinderopvang

Goede vormen van kinderopvang hebben in de meeste onderzoeken geen aantoonbaar negatieve gevolgen. Wellicht met uitzondering van baby's van moeders met banen van 40 uur of meer blijkt de proportie kinderen met onveilige hechtingsrelaties bij cr8che-kinderen gemiddeld niet hoger dan bij thuiskinderen la. Dit volgt ook uit Nederlands onderzoek 19. Verder wordt nogal eens gevonden dat kinderen die vanafjonge leeftijd naar een dagverblijf gaan, thuis wat ongehoorzamerworden en tegenover leeftijdsgenootjes wat agressiever 20. De cognitieve sociale leertheorie kan verklaren hoe ze het assertieve en competitie-gedrag van andere, ook oudere kinderen, in hun repertoire opnemen. In het contact van alledag, waarin ze met elkaar moeten wedijveren om de aandacht van de leidster en het aantrekkelijkste speelgoed, leren de meesten we1 van zich af te bijten. 16]

Baarda. 1988.

"1

Elder e.a., 1985.

'1

Clarke-Stewart. 1989.

19]

Goossens & Tavecchio. 1988.

lo]

Er zijn evenwel ook onderzoeken waarin dit effect niet optrad. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

Voorzover bij creche-kinderen snellere groei in taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling geconstateerd werd, bleek die verkregen voorsprong niet blijvend 21 zien, kan eno. Een goede crhche, een goede peuterspeelzaal, een goed gastgezin enzovoort hebben op zichzelf geen blijvend negatieve effecten. We1 doen de kinderen wat meer infectieziekten op. Wat een goede creche enzovoort inhoudt, weten we wel. De inmiddels opgeheven Werkgemeenschap Kindercentra Nederland had daarvoor reeds adequate richtlijnen, en e r zijn op allerlei plaatsen in Nederland goede voorzieningen te vinden. In de publikaties over de Proefkreche, een door het Ministerie van CRM gesubsidieerd en door mij geleid project uit de eerste helft van de jaren zeventig, is een goed kinderdagverblijf beschreven. De gunstige leidster-kind-ratio's in dat project behoren tot de essentiele kenmerken van een kwalitatief goede opzet 22. Ook de professionele begeleiding die de leidsters in dat project kregen, evenals de beschikbaarheid van sociaal werkers voor problemen van de ouders, horen naar mijn mening tot de noodzakelijke voorwaarden. Goede dagopvang van jonge kinderen kan dus niet goedkoop zijn. Met oog op de hierboven besproken problemen van de etnische minderheden in ons land, en in aansluiting bij het WRR-rapport over de etnische minderheden, is het sterk aan te bevelen om adolescente meisjes en jonge moeders uit die groepen te interesseren voor een deeltijdbaan als leidster in de kinderopvang. In hun opleiding en in-service-training kan veel nadruk komen op taal- en communicatieve ontwikkeling. Het probleem met leidsters in de kinderopvang is hun gemiddeld kort durend dienstverband. Daarom zijn er voor de kinderen ook vaak teveel leidster-wisselingen. Deze snelle turn-over kan tegengegaan worden door het beroep een beter aanzien te bezorgen, onder andere door de salarissen en de arbeidsomstandigheden te verbeteren. Ook gastgezinnen en bedrijfscreches kunnen een acceptabele vorm van kinderopvang bieden, maar de bovengenoemde kwaliteitscriteria worden in die situaties niet altijd gehaald. Conclusies

De overheid moet bevorderen dat het aanbod van werk aan onvrijwillig werkloze vaders de hoogste prioriteit krijgt. Aansluitend bij het WRR-rapport over de etnische minderheden moet gestimuleerd worden dat adolescente meisjes uit deze groepen opgeleid worden tot een deeltijdbaan in de kinderopvang.

Wanneer het mis gaat In het kinderleven kan het op tal van wijzen mislopen. Elk van die onbedoelde en ongewenste soorten afwijkingen van het normale en ideale verdient ruime aandacht. Ik zal mij hier beperken tot slechts drie soorten: het scheiden van de ouders; kindermishandeling; aanhoudende gedragsproblemen. H e t scheiden van de ouders

Ofschoon het percentage echtscheidingen in Nederland sinds 1984 iets gedaald is blijft het aantal gezinnen waarin gescheiden wordt zeer groot. In 1987 bleek van de 10-14jarigen 16 procent in eenoudergezinnen te wonen en van de 15-19 jarigen 24 procent 23. Op 1januari 1987 waren er in ons land 294.000 'echtscheidingskinderen' 24. Aangezien in de Verenigde Staten - het land waar nog altijd

"1 "1 "1 "1

Kohnstamm. 1976.

1 :4 voor baby's t o t 2 jaar en 1 :7 voor peuters van 2 en 3 iaar Informatie verkregen van het NIDI. 1990. Alkemade. 1990. JEUGD IN ONTWIKKELING

de meeste onderzoeksgegevens vandaan komen- 75 a 80 procent van de gescheiden ouders, na een tussenperiode van gemiddeld 5 jaar, opnieuw in het huwelijk treedt, zijn de lange-termijn-effecten van echtscheidingen op kinderen niet meer 10s te maken van de effecten van het tweede of derde huwelijk. Dit is ook de reden waarom een toonaangevend onderzoeker als Hetherington, op wier recente overzichtsstudies ik mij hier voornamelijk baseer, het onderzoek niet meer rubriceert onder Divorce, maar onder Marital Pansitions 25. De hoeveelheid Nederlands onderzoek is te gering om te kunnen stellen dat de in de VS gevonden effecten hier we1 of niet bevestigd worden. Er is we1 enig onderzoek gedaan naar het functioneren van stiefgezinnen en ouders die na echtscheiding een co-ouderschapsregeling hebben getroffen. In deze onderzoeken is echter nog te weinig op systematische wijze aandacht geschonken aan de gevolgen van het meemaken van de echtscheiding op het functioneren van de kinderen. Leeftijd van het kind Uit het tienjarig follow-up-onderzoek van Wallerstein en haar medewerkers en uit andere onderzoeken concludeert Hetherington, dat jongeren in de vroege adolescentie het meest onder de echtscheiding en het eventuele hertrouwen lijden 26. Derhalve, meer dan heel jonge kinderen (die zichvan de conflicten voorafgaand aan de scheiding niet bewust zijn) en meer dan kinderen uit de schoolleeftijd, waarom het ons hier te doen is. Wanneer geen andere 'stressoren' optreden, zoals armoede, ziekte of depressiviteit van de moeder, een voor het kind onaardige stiefvader, enzovoort, kan het jonge kind zich over het algemeen goed aanpassen aan de nieuwe situatie, althans beter dan de gemiddelde adolescent. Ouders die een echtscheiding ovenvegen omdat de conflicten blijven voortduren of zelfs verergeren, hoeven deze scheiding dus niet uit te stellen met oog op de nog te jonge leeftijd van de kinderen. Ouders hebben de belangrijke taak met hun kinderen te praten over de veranderingen die plaatsvinden na de echtscheiding en hen voor te bereiden op een manier die is afgestemd op het ontwikkelingsniveau van het kind. Veel ouders blijken in de praktijk moeite te hebben om deze taak naar tevredenheid te vervullen en hun kinderen te steunen.

Dat jongens in het algemeen meer moeite hebben dan meisjes met het aanpassingsproces na de echtscheiding, is een gegeven dat vaker we1 dan niet gevonden wordt. Dit kan voor een groot deel liggen aan het feit dat in het overgrote deel van de echtscheidingen de jongen bij zijn moeder blijft. In de gevallen waarin jongens bij hun vader blijven, lijken de negatieve gevolgen op de lange termijn, voorzover tot uiting komend in storend en agressief gedrag, in spijbelen, drop-out en onvoldoendes, geringer te zijn. Over het algemeen lijkt het door moeder bestuurde eenoudergezin bij meisjes wat minder problemen te geven, wellicht doordat meisjes in doorsnee voor moeders makkelijker te hanteren zijn, en ook doordat er tussen hen een minder problematisch bondgenootschap kan ontstaan. Hetherington vond dat ouders met zonen in de jaren v66r de echtscheiding meer en langer ruzie maken in aanwezigheid van die jongen(s)dan ouders met dochters. Het bondgenootschap tussen moeder en dochter, dat in de lagere schoolleeftijd en in de vroege adolescentie voor het meisje een beschermende werking heeft, kan echter in de late adolescentie en jong volwassenheid moeilijkheden veroorzaken in de wijze waarop de dochter zich 10skan maken van de moeder en een eigen leven op kan bouwen.

''1 16]

102

Hetherington. 1989; Hetherington e.a.. 1989. Nederlandse uitgave. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

Tbmperamentsuerschillen In enkele onderzoeken werd gevonden dat kinderen met een zogenoemd 'moeilijk' temperament - bedoeld is: moeilijk voor de ouders - negatiever reageren op een echtscheiding dan kinderen met een 'makkelijk' temperament ? Het lijkt er daarbij op dat de problemen met het kind (de kinderen) de conflicten tussen de ouders versterken. Voorzover kinderen, speciaal jongens, langer negatief reageren op de echtscheiding uit zich dit in het soort 'externaliserende' gedrag waaraan de volgende paragraaf gewijd is.

Nu de echtscheiding Tot de gunstige omstandigheden die een goede aanpassing aan de nieuwe situatie van het eenoudergezinbevorderen - dat kan we1 2 a 3 jaar duren - hoort ook de verstandhouding tussen de beide ouders en de uitwerking van de overeengekomen bezoekregeling. In de Verenigde Staten is het wettelijk co-ouderschap (joint custody) nu in 30 Staten aanvaard. Na een aanvankelijk enthousiasme, gebaseerd op de ervaringen van meestal hoog opgeleide progressieve ouders die geen grote conflicten kenden voorafgaand aan de scheiding, is men nu wat sceptischer geworden 28. Gebleken is dat in gevallen waar de echtscheiding we1 met langdurige en pijnlijke conflicten gepaard gaat, de joint custodyregeling het voortbestaan van die conflicten juist in de hand werkt, met alle nare gevolgen vandien voor zowel de ouders als de kinderen. Het ware te wensen dat ook in Nederland wordt onderzocht of de co-ouderschap-regeling we1 de panacee is waarvoor het door sommige voorstanders gehouden wordt. Dat de meeste moeders (en vaders), bij voldoende financiele middelen en bij voldoende sociale ondersteuning, heel goed in staat zijn met hun eenoudergezin hun kind of kinderen de veilige basis te bieden van waaruit zij zich verder kunnen ontwikkelen, lijkt door recent Nederlands onderzoek bevestigd te worden. Toch blijken de kinderen uit eenoudergezinnen, waarin dus meestal geen vader is, het in de adolescentie minder ver te schoppen in ons categoriale schoolsysteem. Zoals de NIMAWO-onderzoeker Van Gelder het stelde: 'Het blijkt zo te zijn dat kinderen die bij hun gescheiden moeder wonen gemiddeld een veel lager eindniveau behalen dan kinderen die bij beide ouders wonen, ook a1 zijn prestaties, intelligentie, sociaal-economische achtergrond enzovoort gelijk 29'. Door de Groningse onderwijssociologen die dit onderzoek deden, worden de oorzaken voor het lagere uiteindelijke opleidingsniveau in de eerste plaats gezocht in de geringere financiele mogelijkheden van het eenoudergezin, evenals in een negatieve attitude van de sociale omgeving, onder andere tot uiting komend in minder hooggespannen verwachtingen van het schoolhoofd bij het uitvoeren van zijn schoolkeuze-advies voor het voortgezet zouden waarschijnlijk geneigd zijn onderwijs 30. Ontwikkeling~p~ychologen meer gewicht te hechten aan het feit dat het gezag van de vader, en diens invloed op het aspiratieniveau van de kinderen in deze gezinnen, minder sterk werkt. Deze mogelijk negatieve gevolgen van echtscheidingen op de onderwijsloopbaan van de bij die scheidingen betrokken kinderen, dienen nader te worden onderzocht. In een recente replicatiestudie naar het effect van het leven in een eenoudergezin op de schoolloopbaan van kinderen in het voortgezet onderwijs komt Dronkers (net als Bosman en Louwes) tot de conclusie dat kinderen uit tweeoudergezinnen een gunstiger schoolloopbaan hebben dan die uit moedergezinnen, maar dat de verschillen niet erg groot zijn. Het ongunstige effect voor kinderen uit eenoudergezinnen ontstaat volgens Dronkers niet door het 27]

Zie APA-monitor november. 1988

19]

Van Gelder, 1984. blz. 35. Bosman & Louwes. 1989.

'1 103

Hetherington. 1989.

28]


eenoudergezin op zich, maar door het niet leven in het gezin van de eigen vader en moeder. Kinderen uit eenoudergezinnen krijgen vanuit de lagere school een significant lager schooladvies dan kinderen afkomstig uit tweeoudergezinnen. Een deel van de ondenvijsachterstand van kinderen uit moedergezinnen komt voort uit een negatief beeld van moedergezinnen in de samenleving, zoals dat in dit geval tot uitdrukking komt in het oordeel van de,onderwijzer over de toekomstmogelijkhedenvan kinderen in moedergezinnen. Het belangrijkste kenmerk voor de voorspelling van schoolsuccesin zowel eenouder- als tweeoudergezinnenis het opleidingsniveau van de moeder of vader.

3.5.2

Kindermishandeling

In 1988 kwamen bij de Nederlandse vertrouwensartsen 7500 meldingen binnen van allerlei vormen van kindermishandeling. De explosief toegenomen publiciteit rond incest, voorheen 'ons laatste taboe', evenals de grote hoeveelheid wetenschappelijke publikaties, hebben de aandacht wat afgeleid van de fysieke kindermishandeling in bredere zin, waarvan het seksuele misbruik een onderdeel vormt. Het onderzoek naar de effecten van kindermishandeling is meer dan een halve eeuw oud. In het vooroorlogse Duitsland onderzocht Hildegard Hetzer, op verzoek van de justitiele autoriteiten, de gedragskenmerken van door hun ouders mishandelde kinderen 31. Zij nam bij die kinderen extreme schuldgevoelens waar, een bijna dwangrnatige neiging tot zelfbeschuldigingen, een sterke versombering van hun levensgevoel en een dito vermindering van de zelfwaardering; kinderen waren wantrouwend, op hun hoede en toonden een door angst ingegeven, bijna berekenend aandoende voorkomendheid en aanpassingsgerichtheid. Ook constateerde Hetzer bij deze kinderen veel onrustig gedrag, prikkelbaarheid, 'overgevoeligheid, geremdheid en apathie; het laatste in een vorm die zij als pseudo-zwakzinnig aanduidde. Hetzers observaties komen verbazend sterk overeen met die van moderne Engelse en Amerikaanse auteurs. Alleen de verhoogde agressiviteit van fysiek mishandelde kinderen, die door zoveel hedendaagse auteurs genoemd wordt, komt men in Hetzers studie nog niet tegen. De vaak gestelde vraag naar het mogelijke van generatie op generatie overgedragen worden van kindermishandeling houdt verband met deze waargenomen verhoogde agressiviteit. Van de factoren die kinderen helpen over de psychische gevolgen van mishandeling heen te groeien, worden meestal genoemd 32:een hoge intelligentie en het vinden van een liefhebbende volwassene buiten het gezin die het kind met geduld helpt het wantrouwen te verminderen. Het eerste is door overheid en particulier initiatief niet te bei'nvloeden, het tweede wel. Het epidemiol~~isch onderzoek wordt geteisterd door definitie-problemen. Emery komt recent tot de conclusie dat het onwaarschijnlijk is dat ooit consensus bereikt zal worden over wat we1 en wat niet tot misbruik en geweld gerekend moet worden 33: 'In fact, I suggest that calling an act 'abusive' or 'violent', is not an objective decision but a social judgment, a judgment that is outside of the realm of responsibility of social scientists 34.'

Het lijkt dan ook onwaarschijnlijk dat prevalentiecijfers ooit van jaar tot jaar, van onderzoek tot onderzoek, of van land tot land vergelijkbaar zullen worden. Ter illustratie een definitie die ik onlangs aantrof in een recente RIAGG-nota:

"1

Hetzer, 1936. Lynch en Roberts. 1982; Herrenkohl e.a.. 1983.

104

I']

Emery, 1989.

14]

Emery, blz. 322.

WETENSCHAPPELIJKERAADVOOR HETREGERINGSBELEID

'Voor wat betreft de vraag wann66r er sprake is van seksueel mishandelen van een jongere, menen wij dat dit het geval is als een of meer (!!) van de volgende items aanwezig is, te weten: - een jongere is onrijp voor de betreffende seksuele situatie; - er wordt dwang (op wat voor manier ook) toegepast; - de situatie wordt als negatief ervaren; - er is sprake van een afhankelijkheidsrelatieen het ontbreken van respect voor de integriteit van de jongere.'

Zb gesteld, valt onder seksuele kindermishandeling bijvoorbeeld ook de Freudse oer-schne, waarbij het kind zonder dat de ouders dat willen getuige is van de geslachtsdaad door de ouders. Dit bedoelen de RIAGG-auteurs natuurlijk niet. Door het tweede kenmerk, de dwang, niet als een conditio sine qua non te nemen, komt men in het drijfzand terecht. Hoe principieel onoplosbaar de definitie-kwestie wellicht ook moge zijn, toch zou het goed zijn als de WRR zou proberen een aantal minimale criteria op te stellen, waaraan voldaan moet zijn wil de Nederlandse overheid van kindermishandeling respectievelijk seksuele mishandeling spreken. Het lijden van en de gevolgen voor kinderen die echt mishandeld worden is zo ernstig, dat de inspanningen om hen te helpen niet mogen gaan lijden onder de thans in de publieke opinie optredende relativering en gewenning. Die relativering en gewenning worden veroorzaakt doorpublikaties, voordrachten en interviews waarin bevlogen bestrijders het aantal slachtoffers vertienvoudigen door de definities ruimer te stellen. Oude Pekela, Sneek en Bolderkar hebben, behalve voor de direct betrokkenen, ook een zeer schadelijke uitwerking op de publieke opinie over de mate waarin meldingen van seksuele kindermishandeling serieus genomen moeten worden. In bovengenoemde RIAGG-beleidsnotalas ik ook geen enkele waarschuwende opmerking aan het adres van de hulpverleners, om niet overijverig te worden in het opsporen van seksuele mishandeling in het gezin. Eerder spreekt uit de nota een zekere 'eagerness' om te ontdekken, te signaleren en te redden wat er te redden valt. Hoe goed bedoeld ook, een hulpverlener die spoken gaat zien, kan grote schade aanrichten.

De twee vitale ontwikkelingspsychologische theorieen die ik aan het begin van dit hoofdstuk noemde, de hechtingstheorie en de theorie van het cognitief sociaal leren, worden beide aangewend om meer te begrijpen van kindermishandeling. Onveilige hechtingsrelaties komen vanzelfsprekend vaker voor bij ouders die hun kinderen mishandelen, en de theorie van het sociaal leren wordt gebruikt ter verklaring van de intergenerationele overdracht van het geweld. In de Verenigde Staten blijkt ongeveer een op de drie volwassenen die zelf als kind mishandeld zijn, ook weer zijn eigen kind te mishandelen 35. Twee op de drie doen dat dus niet. Ook blijkt dat in de VS van de mishandelende ouders de meerderheid in hun jeugd niet mishandeld is 36. Die intergenerationele overdracht is dus geen wet; we1 een kansverhogende factor. Een andere kansverhogende factor die de laatste tijd veel aandacht gekregen heeft, is die van de temperamentseigenschappen van het kind. Kinderen die veel huilen, snel geprikkeld, moeilijk te troosten en moeilijk tot ander gedrag te brengen zijn, lopen meer kans regelmatig geslagen, geschopt en anderszins pijn gedaan te worden. Een combinatie van dit soort kinderen met bepaalde milieukenmerken, zoals lage opleiding van de ouders, geringe intelligentie, financiele problemen, instabiele relaties, kleine en gehorige behuizing, verhoogt de kans op kindermishandeling aanzienlijk 37. Het soort gedrag dat hierboven bedoeld wordt, komt het meest voor bij jonge

105

"1

Kaufman en Zigler, 1987.

16]

Gil. 1973.

"1

Engfer, 1986;Widom. 1989; Emery, 1989. JEUCD IN ONTWIKKELING

kinderen. Met het ouder worden nemen in het algemeen de door ouders gerapporteerde gedragsproblemen af. 'Moeilijke' kinderen worden in het algemeen met de loop der jaren rustiger en gezeglijker. Ernstige lichamelijke kindermishandeling, leidend tot verwondingen die behandeld moeten worden, komt dan ook het meest voor bij jonge kinderen. In de VS is van alle zodanig mishandelde kinderen zestig procent jonger dan vier jaar 38. Dat het seksueel misbruik daarentegen meer bij oudere kinderen voorkomt spreekt vanzelf. 3.5.3

Aanhoudende gedragsproblemen

De indeling van alle mogelijke gedragsproblemen van kinderen in twee hoofdgroepen: internaliserende en externaliserende, is algemeen aanvaard. Bij internaliserende problemen lijdt het kind zelf en bij externaliserende problemen lijdt de omgeving 39. Tbt de belangrijkste internaliserende problemen horen angsten, gebrek aan zelfvertrouwen, extreme teruggetrokkenheid, extreme onzekerheid en psychosomatische kwalen. lbt de belangrijkste externaliserende problemen horen extreme lichamelijke onrust, grote onoplettendheid, opvliegendheid en agressiviteit. Ongehoorzaamheid is vrijwel altijd geassocieerd met het externaliserende gedrag. Meer jongens tonen externaliserend gedrag dan meisjes. Daarentegen zijn er tot de vroege adolescentie geen sekseverschillen in internaliserende of 'introverte neurotische' stoornissen. Het aantal kinderen dat extreem en hinderlijk externaliserend gedrag vertoont, neemt met toenemende leeftijd gelukkig af. Ik beperk me in deze paragraaf tot de externaliserende gedragsproblemen. Kinderen kunnen hoog of laag scoren op de externaliserende gedragsdimensies, en op alle posities daar tussenin. Het is onmogelijk van die dimensies aan te geven op welk punt het normale gedrag overgaat in het abnormale. Wat in het ene gezin en de ene schoolklas nog normaal gevonden wordt, vormt in het andere gezin en de andere klas een reden tot ingrijpen, corrigeren en straffen. Het definitieprobleem van wat afwijkend en zorgwekkend is, is hier net zo groot als bij mishandeling en allerlei andere problemen van lichaam en geest. In de epidemiologie hanteert men daarom uit armoede dikwijls puur arbitraire criteria, zoals meer dan eBn standaarddeviatie boven het gemiddelde of het hoogste deciel van de verdeling. Hoeveel ouders echt lijden onder de externaliserende problemen van hun kind is onbekend. Sterke ouders, die tevreden zijn over hun leven en positieve toekomstvenvachtingen hebben, kunnen van hun kinderen meer hebben. Bleven de externaliserende gedragsproblemen beperkt tot het gezin als onvermijdelijk aspect van het moeizame socialiseringsprocesvan lastige kinderen, dun zou er voor de overheid geen reden z c n tot speciale aandacht. Anders wordt het wanneer dit externaliserende gedragspatroon de voorloper is van latere criminaliteit en andere maatschappelijke ellende. In de Verenigde Staten ontwikkelt zich ongeveer de helft van alle 'antisocial' kinderen tot 'juvenile delinquents', en van diejeugdige delinquenten blijft de helft tot tweederde ook in de volwassenheid op het slechte pad 40. Sommigen pleiten voor een beter onderscheid tussen voorbijgaande jeugddelinquentie en blijvende criminaliteit. Het eerste komt bij zoveel adolescenten voor dat het bijna als 'normaal' beschouwd moet worden 41. Het tweede, het duurzame criminele gedragspatroon, komt veel minder voor. Alleen bij dit laatste blijkt ook een erfelijke factor aantoonbaar. Het is nog steeds niet mogelijk te voorspellen bij welke adolescenten de jeugddelinquentie van voorbijgaandeaard zal zijn en bij welke niet.

Wolfe. 1988. 39]

Herbert. 1975. Patterson e.a.. 1989.

"1 106

Bijv. DiLalla & Gottesman. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

De groep 'anti-social' is een subklasse van alle kinderen met externaliserende problemen. Een andere subklasse wordt gevormd door de kinderen met hyperactief en onoplettend gedrag, in de literatuur nu aangeduid met ADD/H (Attention Deficit Disorders with Hyperactivity). Kinderen met deze stoornis zijn vooral een probleem in de schoolklas. De Nederlandse overheid geeft aan dit type kinderen enorm veel extra geld uit, in de vorm van een nog steeds groeiend aantal plaatsen op LOM-scholen. Waar in de Verenigde Staten en een aantal andere landen het positieve en onschadelijke effect van bepaalde psychofarmaca (0.a. Ritaline) op deze hyperactieve en onoplettende kinderen telkens weer wordt aangetoond, en deze 'stimulant drug' met zijn bij kinderen paradoxale werking ook op grote schaal wordt voorgeschreven, wordt deze therapie in Nederland slechts mondjesmaat toegepast. De weerstand tegen medicatie in het algemeen, en bij kinderen in het bijzonder, kost ons hier erg veel onnodig verdriet, inspanning en geld. In de medische opleidingen en in de publieksvoorlichting wordt de aanhoudende stroom positieve onderzoeksuitkomsten op dit gebied totaal genegeerd. Het feit dat in de Verenigde Staten het voorschrijven van deze 'stimulant drugs' aanvankelijk uit de hand gelopen is, heeft ons extra voorzichtig gemaakt. Het toenemend aantal extreem onoplettende en hyperactieve kinderen vormt waarschijnlijk de staart van een verdeling die in zijn geheel meer naar de onrustkant is opgeschoven. Deze toenemende onrust hangt waarschijnlijk samen met het verhoogde levenstempo en -ritme in de samenleving en in het gezin. Daaraan en daartegen is in algemene zin niets te doen. Tegen de extreme en meest storende vormen daarentegen, die ook voor het kind zelf zo nadelig zijn, is meer te doen dan de kinderen op aangepaste scholen plaatsen, waar zij met nooit op hun effectiviteit bewezen therapieen worden behandeld. Het wordt tijd voor een grootschalig Nederlands onderzoek met vrijwillige gezinnen naar het effect van bedoelde psychofarmaca. Terug naar het antisociale gedrag, want ADD/H is we1 moeilijk voor de omgeving, maar hoeft niet gepaard te gaan met pesten, agressie en andere onaangenaamheid. Patterson en anderen lieten recent in twee eenvoudige diagrammen zien hoe zij denken, dat de invloeden van de ouders en grootouders via verkeerde opvoedingspraktijken uitwerken op het ontstaan van het antisociale gedrag. Figuur 3.2

Gran

Het ontstaan van antisociaal gedrag

l Trait

'

A=havior Poor family m m e m e n t

tal Tr

'

Susceptble to stressors

Bron: Patterson e.a., 1989. JEUGD IN ONTWIKKELING

%s'+ Unempbymen Marilol conflict D i m

oiwupted

fmitv-mqementL practices

m d rntisisl behavior

Figuur 3.3

-

Het ontstaan van delinquentie

Late Childhood

Bron: Patterson e.a., 1989.

-

In figuur 3.2. zijn de factoren in kaart gebracht die de opvoedingsonmacht veroorzaken. Figuur 3.3 beschrijft hoe het dan verder kan gaan met het antisociale gedragspatroon. Sociaal georienteerde opvoedingstheoreticiredeneren als volgt 42: De gezinnen die antisociale kinderen voortbrengen, worden gekenmerkt door harde en inconsistente disciplineringsmiddelen, door geringe betrokkenheid van de ouders op het kind en door geringe controle over de activiteiten van het kind. De zwakke binding maakt de identificatie door het kind met de waarden van ouders en samenleving onwaarschijnlijk. Het gevolg is een gebrek aan zelfbeheersing, zoals bij het impulsief uiten van ergernis in agressie en bij het onmiddellijk willen bevredigen van materiele en lichamelijke behoeften. Patterson zelf daarentegen baseert zich op de sociale leertheorie, en stelt dat ouders het kind leren zich antisociaal te gedragen. Zij belonen en bestraffen niet tijdig genoeg (non-contingent) en met verkeerde middelen, en het afdwingende (coercive) gedrag van het kind wordt in feite vele malen per dag versterkt door de gezinsleden 43. Patterson meent dat de positieve resultaten behaald met sommige van de preventie-experimenten in gezinnen met kinderen van 6 tot 9 jaar - en niet bij gezinnen met adolescenten - wijzen op drie noodzakelijke elementen 44: 1)training van de ouders; 2) sociale vaardigheidstraining van de kinderen; en 3) bijles in de schoolvakken. Ook bij Patterson blijkt hier dus de sociale leertheorie voorzien van een cognitieve bovenbouw. Elders heb ik betoogd dat de aangeboren stabiliteit van agressief gedrag, over de kinderjaren, nog te gering is om op grote schaal de ontwikkeling van 'screenings-' en preventieprogramma's te kunnen rechtvaardigen 45. Dit komt mede doordat het jeugddelinquente gedrag, vooral bij jongens, op zo grote schaal voorkomt. Wat bij velen voorkomt,laat zich nu eenmaal moeilijker voorspellen dan extreem gedrag dat maar door enkelen wordt vertoond. 3.5.4

Conclusies

- Ouders die een echtscheiding overwegen omdat de conflicten blijven voort-

108

duren of zelfs verergeren, hoeven de scheiding niet uit te stellen omdat de kinderen daarvoor nog te jong zouden zijn. Onderzoek is gewenst naar de gevolgen van de co-ouderschapregelingna echtscheiding. Onderzoek is tevens gewenst naar de mogelijk negatieve gevolgen van echtscheidingen op de onderwijsloopbaanvande daarbij betrokken kinderen. De resultaten van beide onderzoeken moeten in de echtscheidingsvoorlichting worden opgenomen.

42]

Onder andere Hirschi, 1969.

"1 "1

Voor een overzicht daarvan zie Kazdin, 1987.

45]

Kohnstarnm. 1991.

Patterson. 1982.


Er moeten minimale criteria worden opgesteld waaraan voldaan moet zijn, wil men van kindermishandeling kunnen spreken. Onderzoek is gewenst naar de gunstige en ongunstige gevolgen van het voorschrijven door Nederlandse artsen van psychofarmaca voor hyperactieve kinderen die door hun storend gedrag in de gewone schoolklas niet zijn te handhaven. De aangetoonde longitudinale stabiliteit van agressief gedrag is nog te gering om de toepassing van 'screenings-' en preventieprogramma's te kunnen rechtvaardigen.

Literatuur P. Alkemade, 'Kinderen van gescheiden ouders wonen merendeels bij de moeder'; in: Maandstatistiek bevolking, nr. 1,1990. D.B. Baarda, Schoolprestaties van kinderen met werkloze waders; dissertatie Rijksuniversiteit Utrecht, 1988. A. Bandura, Social foundations of thought and action; Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall, 1986. R. Bosman en W. Louwes, Gezinssituaties en onderwljskansen; Nijmegen, ITS, 1989. J. Bowlby, A secure base: Clinical applications of attachment theory; London, Routledge, 1988. K.A. Clarke-Stewart, 'Infant day care: maligned or malignant?; in: American Psychologist, 44e jaargang nr. 2,1989, blz. 266-273. Het Cultureel Woordenboek; door G.A. Kohnstamm en H.C. Cassee (red.), Baarn, Anthos, ter perse. DCI (Defence for Children International), Information sheet on The Draft Convention on the Rights of the Child; GenBve, DCI, 1989. L.F. DiLalla, en 1.1. Gottesman, 'Heterogeneity of causes for delinquency and criminality: Lifespan perspectives'; in: Development and Psychopathology, nr. 1,1989, blz. 339-349. G. Elder, T. Nguyen, en A. Caspi, 'Linking family hardship to children's lives'; in: Child Development, 56e jaargang, 1985, blz. 361-375. R.E. Emery, 'Family Violence'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr. 2, 1989, blz. 321-328. A. Engfer, Kindesmisshandlung; Stuttgart, Enke Verlag, 1986. G. Extra, en T. Vallen, 'Second language acquisition in elementary school'; in: In L. Eldering en J. Kloprogge, Different Cultures Same School, LisseIAmsterdam, Swets & Zeitlinger, 1989. H. van Gelder, 'Gewoon een Benouder kind'; in: School, december 1989, blz. 3337. D. Gil, Violence against children: physical child abuse in the United States; Cambridge MA, Harvard University Press. F.A. Goossens en L.W.C. 'lhvecchio, 'Effecten van dagopvang'; in: G. Cluckers e.a, Handboek kinderen en adolescenten, nr. 7, december 1988. M. Herbert, Problems of childhood; London, Pan books, 1975. E.C. Herrenkohl, R.C. Herrenkohl en L.J. 'Ibedter, 'Perspectives on the intergenerational transmission of abuse'; in: The dark side of families. Current family violence research; door D. Finkelhor e.a. (red.) London, Sage. E.M. Hetherington, 'Coping with family transitions: winners, loosers and survivors'; in: Child Development, 6Oe jaargang, 1989, blz. 1-14. E.M. Hetherington, M. Stanley-Hagan, en E.R. Anderson, E.R. 'Marital transitions; a child's perspective'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr. 2, 1989, blz. 303-312. H. Hetzer, 'Psychologischer Begutachtung misshandelter Kinder'; in: Zeitschrift fiir angewandte Psychologie und Characterkunde, 50e jaargang, 1936, biz. 209-250. E.D. Hirsch, J.F. Kett, en J. Trefil, The Dictionary of Cultural Literacy; Boston, Houghton Miflin Company, 1988. JEUGD IN ONTWIKKELING

- T. Hirschi, Causes of delinquency; Berkley CA, University of California Press, 1969.

- L.W. Hoffman, 'Effects of Maternal Employment in the Two-Parent Family'; in: -

-

-

-

-

-

-

-

American Psychologist, 44e jaargang nr. 2,1989, blz. 283-292. J. Kaufman en E. Zigler, 'Do abused children become abusive parents?'; in: American Journal of Orthopsychiatry, nr.57,1987, blz. 186-192. A.E. Kazdin, 'Treatment of Antisocial behavior in children: current status and future directions'; Psychological Bulletin, nr. 102,1987,blz. 187-203. G.A. Kohnstamm, Had de proefir2che effekt?; Nijmegen, Dekker & V.d. Vegt, 1976. G.A. Kohnstamm, 'Temperamentsverschillen bij kinderen I'; in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 27e jaargang, 1988, blz. 565-578. G.A. Kohnstamm, 'De ontwikkeling van agressie bij kinderen en jongeren; onderzoek naar de continui'teit van individuele verschillen'; in: Agressie; determinanten, signalering en interventie; door P.B. Defares en J.D..van der Ploeg (red.), Assen, Van Gorcum, 1991. G.A. Kohnstamm, 'Hoe voorspelbaar zijn individuele verschillen in agressie?'; in: Kind &Adolescent, 12ejaargang, februari 1991, blz. 27-37. M.A. Lynch en J. Roberts, Consequences of child abuse, London, Academic Press, 1982. V.C. McLoyd, 'Socialization and Development in a Changing Economy: the effects of paternal job and income loss on children'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr.2,1989, blz. 293-302. G.R. Patterson, A social learning approach: 3. Coercive familyprocess, Eugene OR, Castalia, 1982. G.R. Patterson, B.D. De Baryshe en E. Ramsey, A ' developmental perspective on antisocial behavior'; in: American Psychologist, 44e jaargang nr 2,1989, blz. 329-335. A.M. Schaerlaekens en S. Gillis, De taalverwerving van het kind; Groningen, Wolters-Noordhoff, 1987. F. Swets-Gronert, 'Temperament als basis van de sociale ontwikkeling'; in: Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3; door Koops &Van der Werff(red.1, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1988. lbmperament discussed; door G.A. Kohnstamm (red.), AmsterdamfLisse, Swets & Zeitlinger, 1986. lbmpemment in Childhood; door G.A. Kohnstamm, J.E. Bates en M.K. Rothbart (red.), ChichesterNew York, Wiley, 1989. T.H. A. van der Voort, lblevisie en lezen; Oratie, 1989. M.W. Vooys, Kritisch tv kijken; een curriculum studie; AmsterdamfLisse, Swets & Zeitlinger, 1988. J. Wells Lindfors, Children's language and learning; New York, Wiley, 1987. C.S. Widom, 'The intergenerational transmission of violence'; in: Occasional papers of the H.F. Guggenheim Foundation, nr. 4,1989. D.A. Wolfe, 'Child abuse and neglect'; in: Behavioral assessment of childhood disorders; door E.J. Mash en L.G. Terdal (red.) New York, The Guilford Press, 1988.

WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELElD

D e adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten R.F.W. Diekstra



Inhoudsopgave

D e adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten Inleiding De adolexentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop Lichamelijkeaspecten Ontwikkelingspsychologischeaspecten Sociologische aspecten De adolexentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop Biologischeen socioeconomixhe kenmerken van de hedendaagse adolescentie en problemen in de adolescentie Biologische en socio-economischekenrnerken van de hedendaagse adolescentie Behoeftenen problemen van adolescenten Algerneen Risicogedragen probleerngedrag in de adolescentie Probleerngedragingenals indicatie van de ontwikkeling in de adolescentie lnterventiestrategieenen ontwikkelingsproblemenin de adolescentie

J E U C D IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINGSBELEID

De adolescentie: biologische, psychologische en sociale aspecten Inleiding De levensfase die we tegenwoordig plegen aan te duiden met de term adolescentie en die het ondenvero van dit hoofdstuk vormt. is om een aantal redenen van bijzondere betekenis. Het is de periode waarin ingrijpende veranderingen in de lichamelijke, psychologische en sociale ontwikkeling plaatsvinden, die van het kind een volwassene maken. De adolescentie zet in met een buitengewoon sterke lichamelijke groei, de puberteitsgroei, waardoor binnen enkele jaren het postuur van een volwassene en de geslachtsrijpheid worden bereikt. In geen enkele andere fase van het leven, behalve in de eerste levensjaren, is er sprake van zulke ingrijpende lichamelijke veranderingen. Maar, anders dan in de vroege kinderjaren gaan de lichamelijke veranderingen van de adolescentie gepaard met minstens zo ingrijpende veranderingen in de sociale relaties en de maatschappelijke rol en status van de jongere. Om die reden werd de adolescentie door de eerste pedagoog van de moderne tijd, Jean-Jacques Rousseau, omschreven als de tweede geboorte. 'We worden als het ware tweemaal geboren', zo schrijft hij in 1762, 'de eerste maal voor het bestaan, de tweede maal voor het leven' Stanley Hall - alom erkend als grondlegger van de hedendaagse adolescentiepsychologie en auteur van het eerste standaardwerk op dit gebied met de veelzeggende titel 'Adolescence: its Psychology and its relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education' - gebruikte vrijwel dezelfde karakterisering: 'De adolescentie is een nieuwe geboorte, want nu worden de hogere en meer volledig menselijke trekken geboren. Evenals als bij de eerste geboorte het geval is, signaleert deze tweede geboorte aan de omgeving dat een nieuwe mens aan het ontstaan is, een wezen met nieuwe mogelijkheden maar ook met nieuwe moeilijkheden' 3. UJt deze beschrijving blijkt dat het in het algemeen niet moeilijk is om aan te geven wanneer de adolescentie begint, maar dat het bepaald veel minder duidelijk is wanneer ze eindigt. Het is opnieuw Rousseau geweest die dit gegeven als eerste op treffende wijze venvoordde met de uitspraak dat 'de adolescentie begint met de natuur en eindigt in de cultuur' 4. Het sociaal-cultureel (mede)bepaald zijn van de adolescentie, betekent dat opvattingen over wie of wat een adolescent is - en,daarmee wie of wat een kind, respectievelijk een volwassene is -van cultuur tot cultuur, en van tijdvak tot tijdvak binnen een en dezelfde cultuur, sterk kunnen verschillen. De adolescentie is qua duur en kenmerken minstens zozeer een cultuur- als een natuurgebonden verschijnsel. Dit komt duidelijk tot uiting in het feit dat de adolescentie in de westerse landen in de afgelopen decennia steeds verder verlengd is. Het is tegenwoordig geen zeldzaamheid meer dat auteurs op het terrein van de adolescentie deze ontwikkelingsfase definieren als de leeftijdsperiode van 10 tot 24 jaar, en sommigen trekken de adolescentie zelfs door tot de leeftijd van 29 jaar. Ter vergelijking: tot het begin van de jaren zestig jaren werd de bovengrens van de adolescentie gewoonlijk gelegd bij 18jaar, en in grote delen van de wereld, met name de ontwikkelingslanden, is dit nog altijd het geval 5.

'.

'1 '1 '1 '1 5]

Rousseau, 1762. blz. 198 e.v. Hall. 1904. Ibid.. blz. XIII. Rousseau. 1762. Zie WHO. 1989.

Hieruit wordt we1 duidelijk dat de term adolescentie vooralsnog een pragmatisch etiket is voor een bepaalde periode in het leven van de mens, een periode die ruwweg begint tussen het 10e en 13e levensjaar en doorloopt tot de leeftijd van 18 a 25jaar. In individuele gevallen kan ze vroeger of later beginnen of eindigen. Deze tijdsspanne is zelf weer onder te verdelen in fasen. Zo wordt veelal een onderscheid gemaakt in drie fasen, beginnend met de vroege adolescentie, waarin vooral de lichamelijke en seksuele ontwikkeling op de voorgrond staat. De volgende fase is de midden-adolescentie, waarin de opleidingstaak en de relaties met leeftijdsgenoten centraal staan. In de derde fase, de late adolescentie, ligt de nadruk op: de keuze van een relatie met een vaste partner; het gaan uitoefenen van een beroep; en het formeren van een eigen leef- en woonsituatie. Voor deze laatste fase worden tegenwoordig ook we1 de termen jonge volwassenheid en postadolescentie gebruikt. In het kader van dit hoofdstuk zal de aandacht uitsluitend gericht zijn op adolescenten in de leeftijdsgroep van ongeveer 12 tot en met 18jaar. Het is de periode die begint met de lichamelijke puberteitsveranderingen en de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs. Deze periode eindigt met de juridische zelfstandigheid en de overgang van voortgezet onderwijs naar hoger (beroeps)ondenvijsdan we1 naar deelname aan de arbeidsmarkt. Allereerst zullen we ingaan op de vraag waardoor de adolescentie zich als deel van de menselijke levensloop onderscheidt, in hoeverre ze valt af te bakenen van andere fasen. Ook is de vraag aan de orde naar haar invloed op en betekenis voor zowel de individuele levensloop als de samenleving op het micro- en het macro-niveau. Binnen dit kader zullen we ook aandacht besteden aan de veranderingen die, als gevolg van recente socio-economischeen maatschappelijke ontwikkelingen, in de adolescentie als ontwikkelingsfase zijn opgetreden. Daarbij zullen we een aantal concepten en modellen bespreken die voor een adequate beschrijving en analyse van deze levensfase geschikt en bruikbaar zijn. In het tweede gedeelte van dit hoofdstuk zullen we ingaan op een aantal van de belangrijkste problemen die zich in de adolescentie kunnen voordoen. Het gaat hier om de omvang van de problemen, de factoren die daarop van invloed zijn, en de kenmerken van adolescenten met een hoog risico op deze problemen. Tot slot zullen we ingaan op noodzakelijke c.q. wenselijke interventies waarmee de perspectieven voor in hun ontwikkeling en levenskwaliteit bedreigde jongeren kunnen worden verbeterd.

4.2

D e adolescentie als zelfstandige fase in de menselijke levensloop In het hedendaagse spraakgebruik, zowel in de wetenschap, in beleidskringen als in de alledaagse omgang, is het inmiddels vanzelfsprekend om over 'de jeugd' en over 'jongeren' te spreken. Sociaal-historische analyses tonen echter aan dat de 'jeugd' pas vanaf het begin van deze eeuw als een op zichzelf staande fase in de menselijke levensloop wordt aangemerkt. Natuurlijk is er altijd een jeugd geweest in de zin van het voorkomen van een bepaalde fase in de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Maar, hoe de daarmee samenhangende veranderingen in de persoonlijkheid beschouwd en beoordeeld worden, en welke mogelijkheden en grenzen aan gedrag zij impliceren, was en is steeds afhankelijk geweest van de actuele historische constellatie. Er zijn bovendien duidelijke aanwijzingen dat niet alleen de psychische en sociale maar ook de lichamelijke ontwikkeling van jongeren verschillend verloopt, a1 naar gelang de economische, ecologische, culturele en sociale omstandigheden Welke argumenten en inzichten pleiten er nu voor om de adolescentie als een zelfstandige fase in de menselijke levensloop te beschouwen? De beantwoording van deze vraag komt in de volgende paragrafen aan de orde.

6]

'Youth'. zie Hall. 1904.

'1

Gillis. 1980. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

4.2.1

Licharnelijke aspecten

Op de eerste plaats zijn het de lichamelijke processen van de puberteitsontwikkeling, die het begin van de adolescentie markeren. De groeispurt, de ontwikkeling van de geslachtsrijpheid en de secundaire geslachtskenmerken staan daarbij het meest op de voorgrond. Longitudinale studies van de lichamelijke groei gedurende de menselijke levensloop hebben aangetoond dat de snelheid van die groei progressief afneemt vanaf de vierde maand na de geboorte, om vervolgens nog slechts eenmaal te versnellen, namelijk tijdens de adolescentie in wat gewoonlijk wordt aangeduid als de adolescentie-groeispurt. Die spurt komt op gang door een toename in de afscheiding van de zogenaamde gonadetrope hormonen '. Op de specifieke neuro-endocriene kenmerken van de puberteit zullen we niet nader ingaan. In dit kader zullen we ons beperken tot het beschrijven van een aantal gegevens met betrekking tot het verloop van de lichamelijke puberteitsontwikkeling. In de meeste Europese landen, inclusief ons land, begint de groeispurt bij meisjes vanaf de leeftijd van ongeveer 10jaar en 6 maanden en bereikt zijn hoogste snelheid bij ongeveer 12 jaar. Bij jongens begint dit proces gemiddeld 2 jaar later en bereikt het ook zijn piek twee jaar later, waarbij in het algemeen de groeipiek-snelheid bij jongens groter is dan bij meisjes. Het spreekt overigens voor zich dater grote individuele verschillen zijn in de leeftijdsperiode waarin de groeispurt plaatsvindt. Deze groeispurt gaat gepaard met opmerkelijke veranderingen in de uiterlijke lichamelijke verschijning - veranderingen die verschillend zijn voor jongens en meisjes op een manier die voor de puberteit niet bestond - maar ook met opmerkelijke veranderingen in de binnenlichamelijke wereld, in 'hoe het lichaam aanvoelt'. Dit betekent dat elke adolescent voor de taak staat vertrouwd te raken met een veranderd en in zekere zin 'nieuw' lichaam. Voor wat betreft het uiterlijk gaat dat gepaard met gevoelens van verwarring en onzekerheid omtrent de lichamelijke aantrekkelijkheid. Deze verwarring en twijfel is sterker naar de mate waarin: er sprake is van een te vroege of te late rijping; de ontwikkeling van de verschillende lichaamsdelen asynchroon verloopt, waardoor de bekende 'slungelachtigheid' optreedt; wordt afgeweken van de 'ideale' mannelijke of vrouwelijke lichaamsbouw. In dit proces van acceptatie experimenteert de adolescent vaak met zijn of haar nieuwe mogelijkheden en grenzen op het gebied van lichaamskracht en (lichamelijke) aantrekkingskracht, niet zelden op manieren die risicovol of zonder meer gevaarlijk te noemen zijn. Er is geen enkele andere levensperiode waarin het betrokken raken bij vechtpartijen, vernielingen, vandalisme en sport- of verkeersongelukken zo frequent voorkomt als in de adolescentie. Maar, de adolescent staat niet alleen voor de taak vertrouwd te raken met een in omvang en vorm veranderd lichaam. Met de geslachtsrijpheid dienen zich ook gevoelens aan die 'nieuw' zijn, of in ieder geval intenser dan eerder in het leven het geval was. Deze gevoelens van erotische of seksuele aard kunnen de adolescent eveneens sterk verwarren en onzeker maken. Het accepteren van deze gevoelens als een aspect van de eigen persoon en het hanteren ervan in relaties met anderen, zowel leeftijdsgenoten als volwassenen, is een opgave die veel jongeren gedurende de gehele adolescentie en vaak zelfs nog lang daarna sterk bezighoudt. Voor een goed begrip van de adolescentie en de adolescent is het noodzakelijk te bedenken dat deze binnenlichamelijke gevoelens door de adolescent zelf vaak ervaren worden als een (onduidelijke en verwarrende) innerlijke spanning. Dit heeft een aantal oorzaken. Op de eerste plaats begrijpt de adolescent zelf vaak de herkomst en betekenis van diegevoelens (nog) niet, waardoor angst en vragen met betrekking tot 'hoe normaal of abnormaal ik

'1

Androgenen en oestrogenen. JEUGD INONTWIKKELING

ben' onlosmakelijk met de adolescentie verbonden zijn. Terwijl biseksuele gevoelens en sensaties psychologisch gezien volstrekt normaal zijn in deze periode, vormen ze voor veel adolescenten een bron van angst en ondermijning van zelfvertrouwen. Hetzelfde geldt voor de doodsgedachten, waaraan veel adolescenten af en toe aan onderhevig zijn. Voorts beschikken adolescenten, zeker de vroege adolescenten (12 tot en met 15 jaar), vaak nog niet over de vaardigheden, het vocabulaire en de 'innerlijke' vrijheid om over dergelijke gevoelens zelfstandig met anderen te communiceren. Vandaar dat adolescenten op een intense en gefascineerde manier gebruik kunnen maken van 'indirecte' manieren om gevoelens te leren articuleren, kanaliseren en hanteren, zoals door het luisteren naar muziek, het schrijven van dagboeken of het 'aanbidden' van idolen die op een aantrekkelijke manier vertolken wat herkend maar (nog) niet zelfstandig venvoord kan worden. Tenslotte verkeren adolescenten veelal in een situatie van statusdiscrepantie, dat wil zeggen dat ze weliswaar dezelfde lichamelijke gevoelens als volwassenen kunnen ervaren, maar dat hun vaak niet de volwassen mogelijkheden en middelen ter beschikking staan om aan die gevoelens uitdrukking te geven. De snelle stemmingswisselingen en de min of meer plotselinge gevoelsuitbarstingen, die veel adolescentenvertonen en die in bepaalde sociale situaties (zoals op sportvelden) tot ernstige problemen kunnen leiden, moeten tegen de achtergrond van de discrepantie tussen de sterkte van de innerlijke gevoelens en de beschikbare expressiemogelijkhedenbegrepen worden. 4.2.2

Ontwikkelingspsychologischeaspecten

Uit de voorafgaande beschrijving wordt begrijpelijk waarom ook in ontwikkelingspsychologisch perspectief het begin van de adolescentie in de regel gelijk wordt gesteld met het ontstaan van de geslachtsrijpheid, de puberteit. In tegenstelling tot de voorafgaande kindertijd, die door een verhoudingsgewijs regelmatige groei van lichaams- en psychische functies wordt gekenmerkt, ontstaat door de geslachtsrijpheid een min of meer abrupte verstoring van de psychofysiologische basisstructuur van de persoonlijkheid. Het hele lichaam ondergaat ingrijpende anatomische en fysiologische veranderingen. Er is een omvangrijke 'herprogrammering' vangedrag nodig om te kunnen reageren op enerzijds de veranderde lichaamsvormen en -functies en anderzijds de hierdoor bei'nvloede veranderde eisen en venvachtingen vanuit de omgeving. De adolescent moet het hoofd bieden aan een snel veranderende 'inwendige werkelijkheid', waardoor een andere uitwendige werkelijkheid wordt opgeroepen. Beide ontwikkelingen stellen hem of haar voor nieuwe eisen die elkaar op een complexe wijze bei'nvloeden. In structureel opzicht zijn er tal van parallellen tussen de kindertijd en de adolescentie aan te wijzen. Beide worden als ontwikkelingsfasen gekenmerkt door een op elkaar inwerken van psycho-fysische en psycho-sociale veranderingen. In beide worden hoge synthetiserings-prestaties gevraagd. In beide levensfasen moet een spannings- of conflicttoestand opgelost worden die voortkomt uit de ongelijkheid van de biologische en de sociale ontwikkeling. Het kind of de adolescent wil meer dan het kan of mag, het voelt meer dan het begrijpt of kan uiten. De oplossing van deze spanningstoestand is de voorwaarde voor een 'gezonde' verdere ontwikkeling van de persoonlijkheid. Het mislukken van deze oplossing - dat wil zeggen het mislukken van het tot stand komen van een 'compromis' tussen natuur en cultuur - heeft meestal problematische gevolgen. Onder bepaalde omstandigheden kan een gestoorde ontwikkeling van gedrag en beleving het resultaat zijn, met een duur die tot ver in de volwassenheid kan reiken '. Maar, de processen van persoonlijkheidsontwikkeling in de kindertijd en de adolescentie verschillen aanzienlijk van elkaar door de 'psychische middelen' die bij de oplossing van de betreffende spanningstoestand, tussen de biologi-

'1

Hamburg. 1980. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINCSBELEID

-

-

-

-

sche en de psychosociale ontwikkeling, ingezet worden. Anders dan in de kindertijd is in de adolescentie een oplossingalleen mogelijk als dejongere zich innerlijk losmaakt van zijn centrale hechtingsfiguren, zoals de ouders, en de weg inslaat naar een min of meer autonome persoonlijkheidsontwikkeling. Het losmakingsproces is uitgangspunt en voorwaarde voor de adolescent om zich te kunnen richten op personen en instellingen buiten het gezin, en op de daardoor gestelde eisen en taken. De in de kindertijd gehanteerde strategieen voor persoonlijkheidsontwikkeling en zelfbeeld, die voor een groot deel bestaan uit imitatie van en identificatie met de ouder(s),zijn daarmee onbruikbaar geworden. De adolescent staat voor de taak om de eerste hechtingsfiguren, de ouders, tot op zekere hoogte te devalueren, en in dat proces komen regelmatig conflicten voor en daarbij behorende gevoelens als angst om de ouder te verliezen of 'het alleen te moeten doen maar geloven dat je dat niet kan7. De kindertijd en de adolescentie onderscheiden zich ook duidelijk in de aard en de vorm van de gestelde psychosociale 'ontwikkelingstaken'. Met de term ontwikkelingstaak worden de cultureel en maatschappelijk bepaalde verwachtingen en eisen aangeduid die aan personen in een bepaalde leeftijdsgroep gesteld worden. Ontwikkelingstaken fungeren als de kaders waarbinnen de jongere zijn persoonlijke en sociale identiteit moet verwerven. Hoewel er verschillen bestaan in indeling en formulering, zijn de meeste auteurs op het onderhavige gebied het erover eens dat de voor de adolescentiefase gestelde ontwikkelingstaken in hooggei'ndustrialiseerde samenlevingen, zoals de Nederlandse, globaal de volgende zijn lo: de ontwikkeling van intellectuele en sociale vaardigheden om zelfstandig opleidings- en aansluitend beroepskwalificaties te verwerven, met als doe1 een beroep te kunnen vervullen en zodoende de basis voor economische en materiele zelfstandigheid als volwassene te leggen; de ontwikkeling van een eigen geslachtsrol en van de vaardigheid tot het aangaan en instandhouden van bindingen met leeftijdsgenoten van het eigen en het andere geslacht, en in het verlengde daarvan het opbouwen van een (tevens seksuele) relatie met een partner, die op de langere termijn de basis voor de opvoeding van de eigen kinderen kan vormen; de ontwikkeling van een eigen waarden- en normensysteem en een ethisch en politiek bewustzijn waarmee het eigen gedrag en handelen in overeenstemming is, zodat op de lange termijn verantwoordelijk handelen zowel in de privbsfeer als in de openbare sfeer mogelijk wordt; de ontwikkeling van gedragspatronen voor het verantwoord verwerven en gebruiken van consumptiegoederenen voor vrijetijdsactiviteiten (inclusief de media en genotsmiddelen). Het doe1 hiervan is eeneigen levensstijl te ontwikkelen en tot een 'wilsgecontroleerde' en een op de eigen behoeften afgestemd gebruik van de aangeboden middelen en goederen te komen. Deze ontwikkelingstaken zijn kwalitatief duidelijk verschillend van die in de kinderjaren. In de kinderjaren gaat het vooral om de ontwikkeling van basale taal- en andere cognitieve vaardigheden, de ontwikkeling van hechtings- en sociaal-cooperatief gedrag, en van morele gedragspatronen die passen bij de vroege biologische en psychosociale ontwikkelingsfasen ". Met behulp van het begrip ontwikkelingstaak wordt het ook mogelijk om de adolescentie van de volwassenheid af te grenzen: de overgang naar de volwassenheid is pas dan mogelijk als alle adolescentie-specifieke ontwikkelingstaken volbracht zijn en als - wat tegelijk een voorwaarde daarvoor is - de psychodynamische veranderingen, zoals het proces van innerlijke losmaking van de ouders, afgesloten zijn.

lo]

Zie Hurrelmann e.a.. 1985.

"1

Zie ook de artikelen van Kohnstamm en Heymans in deze studie. JEUCD IN ONTWIKKELING

In ontwikkelingspsychologisch perspectief wordt de adolescentie als een zelfstandige levensfase beschouwd, omdat daarin het proces van identiteitsvorming (de 'individd-wording of individuatie) begint en tot een voorlopige afsluiting komt, en de basis vormt waarop latere veranderingen en ontwikkelingen in de volwassenheid kunnen plaatsvinden. Het kernconflict van de adolescentie is daarom de polariteit tussen de opbouw van de identiteit enerzijds en de steeds dreigende verbrokkeling en vervaging van zelfbeeld en identiteit anderzijds. Eenvoudig gezegd, de adolescent is voortdurend verwikkeld in elkaar steeds afwisselende en bei'nvloedende processen van afgrenzing en grensvervaging. De identiteit wordt gevormd in een intensieve confrontatie met de maatschappelijk gegeven normen, waarden en gedragseisen die aan de adolescent bij het vervullen van zijn ontwikkelingstaken gesteld worden. Deze maatschappelijke 'gegevenheden' worden de referentiepunten voor de ontwikkeling en de vaststelling van een subjectieve'levenszin'. De door de volwassen samenleving gepropageerde wereldbeelden worden systematisch naar hun betekenis en zin gevraagd, waarbij gebreken en lacunes, tegenstrijdigheden en onduidelijkheden zowel uitgangspunt als prikkel voor heftige innerlijke en uiterlijke crises kunnen vormen. Het is typerend voor adolescenten om de maatschappelijk gegeven waarden en handelingsvoorschriften heel kritisch onder de loep te nemen. Maar even kritisch en onzeker zijn ze vaak ten aanzien van hun eigen vermogen of onvermogen om zich die waarden of gedragspatronen eigen te maken. Anders dan kinderen beschikken adolescenten over de cognitieve, emotionele en sociale mogelijkheden om over zichzelf en hun omgeving op een complexe wijze na te denken en te redeneren. Op de eis van de omgeving om volwassen te worden reageren en ageren ze door aanpassing en protest, afwijzing en toenadering, zelfkritiek en zelfinzicht. Dit zoeken naar een eigen identiteit is een fasegebonden kenmerk in de ontwikkelingsgang van de mens, die in de beschreven vorm typerend is voor de adolescentie en in de regel in deze vorm ook alleen maar in de adolescentie optreedt. 4.2.3

Sociologische aspecten

De voorafgaande beschrijving van ontwikkelingspsychologische inzichten levert een aantal aangrijpingspunten voor de opvatting dat de adolescentie een ontwikkelingsfase is met een geheel eigen, bijzondere plaats in de levensloop. Deze opvatting vindt steun in de voornaamste sociologische analyses van de adolescentie. In een sociologische benadering heeft de adolescentie eerst en vooral de functie om de in de kinderjaren venvorven elementaire sociale competenties en vaardigheden zodanig verder te ontwikkelen en uit te bouwen, dat de voor de volwassenheid noodzakelijke competenties op het vlak van opleiding en beroep, sociale en intieme relaties, politiek, ethiek, cultuur en consumptie eigen gemaakt worden. Kenmerkend en bepalend voor de adolescentie is derhalve het proces van integratie in de samenleving van volwassenen. Dit proces duurt totdat in alle sociale sectoren een voor de status van volwassene vereiste graad van 'handelingsbekwaamheid' is bereikt. Adolescenten vormen daarmee in vergelijking met volwassenen een 'gediscrimineerde' leeftijdsgroep ten aanzien van hun positie en privileges. Over het geheel van de levensloop gezien is de adolescentie een 'ondergeprivilegieerde' levensfase. De legitimatie voor deze discriminatie ligt volgens de gangbare maatschappelijke opvatting in het feit dat de jongere juist eerst in deze ontwikkelingsfase de kennis en vaardigheden moet verwerven die voor een competente vervulling van de volwassen rol voorwaarde zijn. Het gedragspatroon van de adolescent mag daarom een 'onaf, onevenwichtig en experimenteel karakter hebben en heeft dat meestal ook. Vanzelfsprekend komen zulke gedragspatronen ook op volwassen leeftijd voor, zoals bijvoorbeeld in bepaalde crisissituaties (ziekte, werkloosheid e.d.). Maar het verschil WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

met de adolescentie is dat ze dan niet in een ontwikkelingsfase vallen waarin sprake is van het voor het eerste keer (gaan) venverven van volwassen posities en rechten. Vanuit een sociologisch gezichtspunt is de adolescentie daarom een levensfase die gekenmerkt wordt door een naast elkaar bestaan van onzelfstandig-kinderlijke en zelfstandig-volwassen gedragseisen: de adolescent moet enerzijds a1 bepaalde volwassen gedragspatronen gaan vertonen en mag tegelijkertijd andere nog niet gebruiken. De adolescentie is zoals gezegd pas voltooid als op alle relevante terreinen een volledige, of in iedere geval voldoende, mate van autonomie en zelfverantwoordelijkheid bereikt is. Maar, in de regel wordt de meest beslissende stap in de richting van de status van volwassene genomen wanneer: a) de school- en aansluitend de beroepsopleiding is afgesloten en de overgang naar (zelfstandige) beroepsuitoefening wordt gemaakt; en b) de losmaking van het ouderlijk huis en het aangaan van een vaste partnerrelatie (en eventueel het stichten van een eigen gezin) heeft plaatsgevonden. Vooral de afsluiting van de school- of opleidingsfase en de intrede in het beroepsleven hebben in ge'industrialiseerde samenlevingen in dezen een belangrijke betekenis. Daarmee krijgt namelijk het proces van economische positionering, de statustoewijzing en de toedeling van privileges in het kader van de arbeidsverdeling, zijn voorlopige beslag. Het gaan vervullen van een beroepsrol kan in sociologisch opzicht worden opgevat als de intrede in een dominante (dee1)rol van de status van volwassenen. In deze zin kan men zeggen dat in de adolescentie de beslissende 'spoorrails' voor de reproduktie van de sociale en economische structuren van de samenleving worden aangelegd. Naast de intrede in het beroepsleven is de relatie met een (vaste) partner, respectievelijk het huwelijk, de tweede cruciale gebeurtenis die de overgang van adolescent naar volwassene markeert. Beide gebeurtenissen omvatten de in de publieke en private sector centrale dimensies vanmaatschappelijke participatie, te weten de economische bijdrage en de voortplantingkinderopvoeding. Gegeven het centrale belang van de beroeps- en partnerrol omschrijven sociologen adolescenten ook we1 als diegenen die met de puberteit de biologische geslachtsrijpheid bereikt hebben, zonder via huwelijk of beroep in het bezit te zijn gekomen van de rechten en plichten waardoor een verantwoordelijke deelname aan het functioneren van de samenleving mogelijk wordt gemaakt respectievelijk wordt afgedwongen. Deze omschrijving maakt duidelijk dat het einde van de adolescentieperiodeniet alleen op basis van lichamelijke ontwikkelingen of kenmerken vastgesteld kan worden. De adolescentie moet altijd ook als een maatschappelijk bepaald verschijnsel worden benaderd en geanalyseerd. Het einde van de adolescentieperiode kan daarom ook niet aan een bepaalde leeftijd gebonden worden en kan op bepaalde aspecten eerder plaatsvinden dan op andere. Zo is in de gei'ndustrialiseerde landen a1 vele jaren een verschuiving waar te nemen op het gebied van de beroepsuitoefening,die ertoe heeft geleid dat de adolescentie * tot ver in het derde levensdecennium is 'opgerekt'. Deze ontwikkeling weerspiegelt zich in het ontstaan van een nieuwe terminologie, waarin begrippen als 'jonge volwassene' en 'postadolescent' worden gebruikt om de op-de-beroepsrol-na-volwassen-adolescent aan te duiden. Het is thans gangbaar om met de term adolescentie de leeftijdsperiodetussen globaal het 12e en 18e levensjaar aan te duiden, en de term postadolescentie of jonge volwassenheid te gebruiken voor de leeftijdsperiode tussen 18jaar l3 en 24 jaar l4 of later. Hoewel ook in het kader van dit hoofdstuk deze terminologie

12]

"1 "1 121

In de eerder gegeven sociologische ornschrijving. Leeftijd van wettelijke zelfstandigheid. Gerniddelde leeftijd voor het begin van een vaste partnerlsarnenlevingsrelatie. JEUGD INONTWIKKEL~NG

gebruikt wordt, is het van belang op te merken dat het gaat om een pragrnatische kwestie, niet om een theoretisch onderbouwde of empirisch vastgestelde indeling.

4.3

D e adolescentie als fase van individuatie en integratie Onze biologische, ontwikkelingspsychologische en sociologische analyses van de adolescentie monden uit in de conclusie dat het hier gaat om een levensfase die een eigen plaats en betekenis in de menselijke levensloop toekomt. De adolescentie is noch louter een verlengstuk van de kindertijd noch alleen maar een tussenstation op de weg naar volwassenheid. Ongetwijfeld is het zo dat de basale persoonlijkheidseigenschappen in de kinderjaren worden gevormd, maar door de ingrijpende veranderingen die kenmerkend zijn voor de adolescentie komt het tot een reorganisatie van de persoonlijkheid, waardoor de vroegere kenmerken aanzienlijk bei'nvloed kunnen worden, doordat ze worden ingepast in een kwalitatief andersoortig patroon. Ongetwijfeld is ook zo dat de adolescentie gekenmerkt wordt door het feit dat het de periode is van het venverven van de competenties en vaardigheden die typerend en vanzelfsprekend zijn voor de volwassenheid. Maar de voor de adolescentie specifieke processen van exploratie, experimenteren en confrontatie zorgen ervoor dat er doorgaans geen sprake is van een klakkeloze of mechanische reproduktie van sociale handelingspatronen van de ene generatie op de andere. Dit laatste gegeven wijst op het feit dat het bestaan van de adolescentie, niet alleen voor het individu maar ook voor de samenleving als geheel, een periode van belangrijke impulsen voor ontwikkeling, verandering en vernieuwing kan zijn. Adolescenten spelen als bevolkingsgroep niet zelden een belangrijke, en misschien we1 een cruciale rol in maatschappelijke evoluties of revoluties. De tijd en de mogelijkheden die adolescenten voor persoonlijkheidsontwikkeling en het experimenteren met sociale handelingspatronen ter beschikking staan, kunnen sterk van samenleving tot samenleving verschillen. Binnen een en dezelfde samenleving kunnen de verschillen tussen sociale milieus weer aanzienlijk zijn. We kunnen daarom de adolescentie beschouwen als een zowel door maatschappelijke maatregelen mogelijk gemaakte, als een door structurele maatschappelijke problemen noodzakelijk gemaakte levensfasevoor persoonlijke ontwikkeling, sociale plaatsbepaling en sociale verandering. In deze karakterisering zijn de wezenlijke elementen opgenomen die we in devoorafgaandebespreking van ontwikkelingspsychologische en sociologische aspecten van de adolescentie hebben genoemd. De afiakening van de adolescentie als individuatieen tegelijk als (sociale) integratiefase wijst op de voor deze levensfase onlosmakelijke samenhang van persoonlijkheids- en maatschappelijke ontwikkeling. Het zijn deze twee concepten, individuatie en integratie, die een centrale rol spelen in het begrijpen van de ontwikkelingsbehoeften en de ontwikkelingsproblemen, met name die van psychosociale aard, die de adolescentie kenmerken 16.

Zndividuatie en integratie De adolescentie is zowel de fase van het venverven van persoonlijke identiteit, als van het venverven van de sociale en economischevaardigheden vereist voor sociale integratie, waarbij de onderlinge samenhang tussen beide processen niet gereduceerd kan worden tot een eenzijdige causale invloed van het een op het ander.

Is] Ib]

122

DUSmet de samenleving zelf. Zie Rutter, 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Onder integratie verstaan we het proces van 'vermaatschappelijking' van de menselijke natuur, dat wil zeggen de aanpassing aan en verinnerlijking van sociale waarden, normen en gedragsregels en positionering in de economisch bepaalde kansstructuur (de arbeidsmarkt). De integratie vormt de basis voor de sociale identiteit van de jongere, dat wil zeggen voor de subjectievebeleving van de bereikte sociaal-economischepositie en rol. Onder individuatie verstaan we zowel het proces van de ontwikkeling van een individuele persoonlijkheidsstructuur, met zijn complexe cognitieve, motivationele, morele en sociale kenmerken en vaardigheden, alsook de subjectieve beleving van de eigen (unieke) persoonlijkheid. Uit deze definities vloeit voort dat beide processen, integratie en individuatie, in het ontwikkelingsproces sterk met elkaar interacteren. De adolescente ontwikkeling kan als succesvol l7 worden beschouwd in de mate waarin een synthese van integratie en individuatie wordt bereikt, die haar neerslag vindt in het vermogen tot autonoom handelen en in een zelfbeeld (of identiteitsbeleven) dat gebaseerd is op een evenwicht tussen de persoonlijke en de sociale identiteit. Van een dergelijk zelfbeeld is sprake als de jongere in de eigen sociale omgeving beslissings- en handelingsbekwaam kan opereren, in een stabiel netwerk van sociale relaties is opgenomen en geaccepteerd, en als hij of zij de eigen persoon als onvervangbaar en uniek ervaart, dat wil zeggen 'zich met zichzelf identificeert' en zichzelf respecteert. Doordat het individuatieproces in feite een overgaan van een eenvoudige (kinderlijke) naar een complexe (volwassen) organisatie van de persoonlijkheid impliceert, en doordat het integratieproces een overgaan van een eenvoudig naar een complex rol- en statuspatroon betekent, wordt de adolescentie gekenmerkt door een stapsgewijzetoename van eisen tot een zelfstandige organisatie en beheersing van gedrag en gevoelens. Het is deze constellatie van eisen aan affecten gedragscontrole, die het potentieel vormt voor de individuele, relationele en maatschappelijke conflicten en problemen die in de adolescentie worden aangetroffen. Hiermee wil overigens niet gezegd zijn dat de individuatieen integratieprocessen in de adolescentie onvermijdelijkconflictueus of crisisachtig moeten verlopen, zoals door nogal wat auteurs, met name veel psychoanalytisch georienteerde theoretici, bij herhaling is beweerd Is. Of zich, vanuit het conflictpotentieeldat de adolescentie objectief gezien impliceert, ook inderdaad sociale conflicten l9 dan we1 subjectieve problemen en problematische gedragspatronen zoals drug- en alcoholmisbruik, psychische stoornissen, crimineel gedrag en schooldrop-out ontwikkelen, hangt van een aantal factoren af. Daartoe behoren niet alleen de individuele probleemoplossingsvaardigheden, belevingspatronen en de steun en hulp 20 die de adolescent vanuit zijn directe sociale omgeving 21 ontvangt. Ook spelen kenmerken van het sociaal-economische en sociaal-culturele milieu waarin de adolescent zijn ontwikkeling doormaakt, een cruciale rol. Bij laatstgenoemde kenmerken gaat het bijvoorbeeld om de mate van ambigui'teit of onduidelijkheid van verwachtingen of eisen die aan de adolescent worden gesteld, en de speelruimte die wordt geboden voor het experimenteren met nieuwe gedrags- en belevingspatronen. Daarnaast spelen ook demografische gegevenheden een belangrijke rol. Naarmate adolescenten een groter aandeel in de totale bevolking van een bepaalde natie vormen, neemt de kans toe op intergenerationele spanningen en op de vermaatschappelijking van problemen en conflicten, ook subjectieve. De 'revolutie van 1968' is volgens verschillende auteurs 22 onder

"1 '1 19]

'1 ''1 "1 123

Zie MacArthur Foundation. 1990. Zie onder meer Erikson. 1981. Studentenrevolutieszoals die van 1968 of zoals in de Volksrepubliek China in 1989 en Birma in 1989. In de zin van middelen. Het gezin van herkomst bijvoorbeeld. Zie: Klerman. 1988; Holinger e.a.. 1988.

JEUGD IN ONTWIKKELINC

meer het gevolg geweest van het feit dat het aandeel van adolescenten in de bevolking van veel westerse landen een kritische grens overschreed, en daarmee een politieke factor van betekenis werd. Omgekeerd geldt dat naarmate adolescenten een relatief geringer aandeel hebben in de totale bevolking de kans afneemt dat hun problemen en conflicten, ook de grotendeels sociaal bepaalde, vermaatschappelijkt worden. In plaats daarvan ontstaat een toenemende neiging tot individualisering of medicalisering van levensproblemen. Het lijkt erop dat in veel ontwikkelde landen, als gevolg van de afnemende demografische betekenis van jongeren, zich thans een dergelijke ontwikkeling voordoet 24. Deze ontwikkeling valt samen met een aantal andere socio-economisch en sociocultureel bepaalde veranderingen die zich volgens een groot aantal auteurs op het gebied van de psychologie en sociologie van de adolescentie 24 in hoogge'industrialiseerdesamenlevingen voordoen, en waardoor er enerzijds weliswaar sprake is van een sterke verbetering van de materiele omstandigheden waaronder adolescenten zich ontwikkelen, maar anderzijds er ook sprake is van grote risico's voor de persoonsontwikkeling en sociale identiteitsvorming. In het volgende zullen we ingaan op de voornaamste van die veranderingen en de mogelijke consequenties daarvan voor het ontstaan van ontwikkelingsproblemen in de adolescentie.

4.4

Biologische en socio-economische kenmerken van de hedendaagse adolescentie en problemen in de adolescentie Als we kijken naar de traditionele indicatoren voor een gezonde ontwikkeling - het voorkomen van lichameliike ziektes en sterfte - dan vormen adolescenten in de landen van de 'eerste' wereld tegenwoordig een in alle opzichten geprivilegieerde groep. De ziektes en levensbedreigende condities die typerend waren voor de vroege kinderjaren zijn grotendeels verleden tijd. De chronisch invaliderende condities die typerend zijn voor de latere levensfasen, zijn nog toekomst. Vanuit een biomedisch gezichtspunt blijkt de adolescentie daarom een relatief oninteressante levensfase te zijn, hetgeen zich ondermeer weerspiegelt in het feit dat een adolescentie-geneeskunde(adolescentie-psychiatrie inbegrepen) nog nauwelijks tot ontwikkeling is gekomen 25 zulks in tegenstelling tot bijvoorbeeld de kindergeneeskunde en de geriatrie. Het relatief geringe belang dat aan de adolescentenpopulatie vanuit het gezichtspunt van de somatische gezondheidszorg wordt gehecht, blijkt ook uit het feit dat de basisgezondheidsdiensten (de schoolartsen) in ons land als bovengrens voor hun doelgroep de leeftijd van 12jaar hanteren. Het zou echter volstrekt ten onrechte zijn om uit deze feiten de conclusie te trekken dat de adolescentie over het algemeen een gezondere levensfase is dan de voorafgaande en de volgende 26. Adolescenten hebben te kampen met eigen, min of meer unieke ontwikkelings- en gezondheidsbedreigingen en -problemen, doorgaans het gevolg van factoren die verband houden met de specifieke kenmerken van deze ontwikkelingsfase. Deze zijn van lichamelijke en, vooral, van psychosociale en gedragsmatige aard. Recente overzichtenvan indicatoren voor gezondheid en ontwikkeling van adolescenten in verschillende delen van de wereld, inclusief ons land, suggereren inderdaad een trend in de richting van een betere gezondheid onder adolescenten waar het gaat om biomedische aspecten 27. Kijken we ook naar indicatoren voor gedragspatronen die een lange-termijneffect op de gezondheid kunnen hebben, zoals verslavings(risico)gedrag en vroegtijdig seksueel verkeer, dan is

'1 25] 26]

"1

Zie onder meer: Hamburg. 1989; Hurrelmann e.a., 1985. Zie Blum. 1988. Zie ook Irwin & Vaughan. 1988. Ibid.


het beeld bepaald minder eenduidig en op een aantal punten zelfs tegengesteld Hetzelfde geldt voor indicatoren voor mentale en sociale ontwikkeling, zoals zelfwaardering en gevoel van eigenwaarde, het voorkomen van depressieve stemmingsstoornissen, het voorkomen van lichamelijke klachten of symptomen zonder organische oorzaak ('vague somatic complaints'), criminee1 gedrag, gewelddadiggedrag, schoolsucces, cognitieve vaardigheden, en arbeidsongeschiktheid door psychosociale oorzaken ". Met andere woorden, er zijn aanwijzingen voor een toenemende divergentie tussen de lichamelijke ontwikkeling enerzijds en de psychosociale ontwikkeling anderzijds. Het is volgens tal van auteurs 30 aannemelijk dat deze ontwikkeling in belang.rijke mate samenhangt met, respectievelijk een gevolg is van, belangrijke veranderingen in socio-culturele en psychosociale condities waaraan hedendaagse adolescenten zijn blootgesteld. Welke die veranderingen zijn, zal in de volgende paragraaf uitvoerig worden besproken. 4.4.1

Biologische en socio-econornische kenrnerken adolescentie

van de

hedendaagse

De adolescentie is niet alleen bij de mens maar ook bij de hogere zoogdieren een periode waarin ingrijpende veranderingen plaatsvinden in fysiologische en biochemische systemen en in gedrag. Het centrale mechanisme van de neuroendocriene verschijnselen van de puberteit is fylogenetisch zeer oud. De werking ervan blijkt echter, zoals we in het voorafgaande a1 kortweg hebben aangeduid, gewijzigd te kunnen worden door invloeden vanuit zowel de ecologische als de sociale omgeving. In de recente geschiedenis van de menselijke soort hebben dergelijke wijzigingen inderdaad plaatsgevonden, en we1 op een zodanig ingrijpende manier dat de hedendaagse kenmerken van gezonde en ongezonde ontwikkeling in deze levensfase tegen deze achtergrond beschreven en begrepen moeten worden. Hierna volgen de voornaamste van deze wijzigingen.

De verlenging van de adolescentieperiode Biologische veranderingen in het menselijke organisme over de afgelopen honderdvijftig jaar als gevolg van het eliminerenlterugdringen van besmettelijke ziekten, betere voeding en betere sanitaire gewoonten, hebben de gemiddelde leeftijd waarop de menarche plaatsvindt aanzienlijk verlaagd. Anderhalve eeuw geleden was die leeftijd in de meeste westerse landen ruim 16 jaar; tegenwoordig is de gemiddelde menarcheleeftijd in ons land l2,5 jaar. Een soortgelijke trend (spermarche) lijkt zich bij jongens voor te doen, hoewel deze empirisch minder gemakkelijk is vast te stellen. Tegelijkertijd hebben er zich in de afgelopen decennia, zoals we gezien hebben, een aantal sociaal-economische veranderingen voorgedaan, waardoor het einde van de adolescentie - en daarmee het einde van de afhankelijkheid van de jongere - verder vooruit is geschoven. De combinatie van beide verschijnselen - verlaging menarcheleeftijd en verlenging van de adolescentieperiode- is voorzover bekend in de menselijke evolutie een absolute noviteit. Voor zeer veel jongeren betekent het waarschijnlijk, in vergelijking met leeftijdsgenoten uit vroegere generaties, een toenemende mate en toenemende duur van onzekerheid en rolonduidelijkheid in hun leven. Tenvijl bepaalde ontwikkelingstaken, zoals de ontwikkeling van een seksuele identiteit, vaste partnerrelatie en consumptieve leefstijl, a1 kunnen zijn voltooid, kan de voltooiing van andere, zoals economischeen materiele zelfstandigheid, vaak nog vele jaren op zich wachten.

WHO, 1989, Irwin & Vaughan. 1988.

125

'9]

Zie ook STG. 1990.

1'

Zie: WHO. 1989; Hamburg. 1989; Hurrelmann e.a.. 1985. JEUGD INONTWIKKELING

Deze 'halfvolwassenheid', die soms een decennium of meer kan duren, is vermoedelijk een van de factoren of voedingsbodems van spanningen of conflicten tussen de adolescent enerzijds, en zijn of haar opvoeders en de wijdere sociale context anderzijds. Het is waarschijnlijk ook een belangrijke factor van de emotionele en gedragsproblemen die de adolescentie kenmerken. De adolescent wil of verlangt steeds vroeger naar mogelijkheden, ervaringen en bezittingen waarvoor hem of haar nog lange tijd de middelen of de voorgeschreven posities zullen ontbreken. Dit verlangen wordt versterkt door de wijze waarop de media de adolescent presenteren en confronteren. Reclame op de televisie, in de bioscoop en in tijdschriften maakt op een zodanige wijze gebruik van adolescenten en jongvolwassenen dat wezens die alleen op deze wijze over onze planeet ge'informeerd zouden worden, niet anders zouden kunnen concluderen dan dat ze vrijwel uitsluitend bevolkt is met 16- tot 29jarigen, die vrijwel alles wat er te consumeren is voor hun rekening nemen. Volgens sommigen3l kunnen heersende 'levensfilosofieen' zoals het zogenaamde individualistisch-materialisme 32 en de daarmee gepaard gaande zorgwekkende ontwikkelingen zoals de veronderstelde toename van (k1ein)crimineel of immoreel gedrag, mede van hieruit begrepen worden. De halfvolwassene die we1 een eigen (consumptieve)leefstijl heeft gekozen, zelf niet over de middelen beschikt om daaraan uitvoering te geven, maar tegelijkertijd we1 door de media (reclame) sterk wordt geprikkeld tot consumptiegedrag, valt waarschijnlijk gemakkelijk ten prooi aan oneigenlijke of onwettige methoden om de eigen verlangens te bevredigen. De ontkoppeling van de biologische en de sociale ontwikkeling Tenvijl het menselijke organisme zijn geslachtsrijpheid bereikt in de vroege adolescentie, bereiken de menselijke hersenen hun volwassen staat pas tegen het einde van de tienerjaren, en laat de sociale volwassenheid/zelfstandigheid gewoonlijk nog langer op zich wachten. Jonge adolescenten in de leeftijdsgroep van tien tot vijftien jaar kunnen echter a1beslissingen nemen (en doen dat ook vaak) die hun verdere levensloop zeer ingrijpend kunnen bei'nvloeden, hoewel ze vaak nog onvolwassen zijn in cognitief opzicht, in algemene ontwikkelingen in sociale ervaring. Zo blijkt uit een recente Nederlandse studie dat de leeftijd waarop het eerste intieme seksuele verkeer plaatsvindt duide1ijk.i~ gedaald, tenvijl de daarmee verbonden risico's in de vorm van seksueel overdraagbare ziektes 33 over dezelfde periode sterk zijn toegenomen. Uit hetzelfde onderzoek blijkt tevens dat vroege adolescenten zichzelf en hun partners slecht tegen deze risico's beschermen 34. Iets soortgelijks kan gezegd worden met betrekking tot gedragingen als roken en het gebruiken van alcohol en andere drugs. Zoals eerder 35 werd beschreven, is de leeftijd waarop voor het eerst gerookt of gedronken wordt, of met drugs wordt geexperimenteerd, in de afgelopen decennia duidelijk gedaald. Dit betekent dat de beslissing om tot een dergelijk gedrag over te gaan, steeds vaker wordt genomen op een leeftijd waarop de gevolgen op de lange termijn relatief slechter worden voorzien. Andere beslissingen met ingrijpende gevolgen voor de latere ontwikkeling en sociale positie, die een aanzienlijke groep adolescenten neemt, zijn: de beslissing om de school te verlaten, zo gauw dat wettelijk mogelijk is, om vervolgens het geld te kunnen gaan verdienen dat nodig is voor een bepaalde (consumptie)leefstijl;of het besluit om naast de schooltaak een of meer baantjes te nemen 36, waardoor het vervullen van de school- of opleidingstaak niet 'I]

Zie Triandis. 1991.

"1 "1 "1

Vooral, maar niet alleen, als gevolg van het HIV.

36]

126

Zie Hamburg. 1989.

"1

Zie Jeugden Seks; 1990. Zie hoofdstuk I. Met hetzelfde oogmerk als in her voorafgaande punt. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

zelden in het gedrang komt. Uit recent Nederlands onderzoek 37 blijkt in ieder geval dat schoolgaande jongeren die een relatief groot aantal uren werken, vaker worden aangetroffen op LBO en MAVO dan op HAVO en VWO, en dat ze relatief ongunstige houdingen en minder motivatie met betrekking tot de school hebben. Verwarring bzj adolescenten over volwassen rolpatronen en hetprobleem van de toekomstplanning In de premoderne tijd was de voorbereiding op de volwassenheid iets dat gedurende praktisch de gehele kindertijd kon plaatsvinden. Kinderen hadden volop de gelegenheid om hun ouders en andere volwassenen direct te observeren. Zij namen het uitvoeren van rollen en taken waar, die zij zelf zouden moeten gaan vervullen wanneer de puberteitsveranderingen hen eenmaal met het lichaam en de capaciteiten van een volwassene zouden hebben uitgerust. De vaardigheden die nodig waren om als volwassene te functioneren werden zo geleidelijk aan verworven, en waren volledig of nagenoeg volledig beschikbaar tegen het einde van de puberteit. Bij de jonge adolescenten van tegenwoordig, daarentegen, is er meer ambigui'teit en meer venvarring omtrent de voorbereidingop een effectief functioneren als volwassene, en eventueel als ouder, dan ooit eerder het geval was. Overgangsprocessen die een ingrijpende reorganisatie van de persoonlijkheidsstructuur en van sociale competenties vereisen, zoals de adolescentie, worden bemoeilijkt als normatieve modellen ontbreken en venvachtingen onduidelijk of zelfs tegenstrijdig zijn of op zijn minst dubbelzinnig worden gepresenteerd. Volwassenheidsrollen, zoals de beroeps- en ouderrol, kunnen tijdens de adolescentie niet of nauwelijks geoefend worden. De afstand tussen wat de adolescent verondersteld wordt te doen en waartoe diezelfde adolescent als volwassene verondersteld wordt in staat te zijn is, zowel in tijd als inhoudelijk, vaak zodanig groot dat voor veel jongeren de adolescentie een langgerekt 'ik weet niet wat ik wiY-stadium is geworden. De meeste adolescenten en jonge volwassenen hebben bijvoorbeeld geen mogelijkheid te oefenen met ouderlijk-verzorgend gedrag. Zij hebben meestal nog nooit een baby in handen gehad, laat staan verantwoordelijkheid voor de verzorging ervan gedragen. Tegelijkertijd geldt dat naarmate de adolescentie sociaal gezien langer duurt, hetgeen gewoonlijk een hoger opleidingsniveau impliceert, ook de ouderrol in de tijd verder opschuift en in veel gevallen helemaal niet meer wordt vervuld. Hierdoor is de in verschillende opzichtenproblematische situatie ontstaan dat er een omgekeerde relatie bestaat tussen opleidingsniveau en kiridertal. Voor wat betreft arbeid moeten jongeren nu keuzes maken voor beroepsrollen die ze pas vele jaren later zullen gaan vervullen, zonder dat het hun duidelijk is wat die rollen precies inhouden en of ze die eigenlijk we1 willen. Daarbij doet zich het feit voor dat, bij de voorbereiding op die beroepsrollen, aan jongeren gedragspatronen worden voorgeschreven die haaks staan op de gedragspatronen die doorgaans gewenst zijn vo,or een adequate vervulling van die rollen. Zo legt het schoolsysteem de jongere een sterk passief en volgzaam gedrag op waarin eigen initiatief doorgaans wordt ontmoedigd 38, als hinderlijk wordt ervaren, of zelfs gewoon wordt gestraft. Datzelfde geldt ook in belangrijke mate voor cooperatief gedrag, het samenwerken en het delen van taken met andere leerlingen. Prestaties gelden alleen als het individuele prestaties zijn en teamwerk wordt in de schoolsituatie veelal als een verdachte, onzuivere wijze van werken beoordeeld. Doordat passief en individualistisch gedrag doorgaans contra-produktief of ronduit problematisch is in arbeidssituaties, gaapt er een structurele gedragskloof tussen ondenvijs en arbeids-

"1 "1 127

D e Zwart e.a.. 1990. Zie ook Deen, 1990. JEUGD IN ONTWIKKELING

markt. Het lijkt niet gewaagd te stellen, dat veel psychische problemen en gedragsproblemen bij jongeren in hun eerste periode op de arbeidsmarkt mede hierop terug te voeren zijn. Mogelijk is van de oorzaken waardoor met name het beroep van onderwijsgevende tot een van de meest stresserende of ongezonde gerekend moet worden, het feit dat de betreffende volwassenen, als jongere en onderwijsontvangende, tal van jaren gedwongen zijn geweest tot gedragspatronen (passief, niet-structurerendhnitiatiefloos) die exact het tegenovergestelde zijn van wat nodig is voor een effectieve ondenvijsgevende. Met betrekking tot de relatie school-arbeid is een schrijnende psychologische paradox ontstaan: tenvijl chronologisch, gedragsmatig en inhoudelijk de kloof tussen school en arbeid groot is en alsmaar groter neigt te worden, is het toch de heersende filosofie om de jongere persoonlijk verantwoordelijk te stellen voor de lange-termijnuitkomst van de (op1eidings)keuzesdie hij of zij maakt. Dit, terwijl sociaal milieu, opleiding, beroep en financiele welstand van ouders aanzienlijk meer van de variantie in opleidingsniveau en beroep van kinderen verklaren dan hun individuele kenmerken. Gebrek aan schoolopleidingof een gering opleidingsniveau wordt door veel jongeren als 'eigen schuld dikke bult' beleefd, waardoor zij zichzelf als ineffectief ('no belief in personal efficacy' 39 of incompetent 40 moeten gaan ervaren. Maar, zulke zelfschema's hebben juist weer een ongunstige invloed op het functioneren in een arbeidsrol. Daarbij geldt, dat de betreffende jongeren - juist vanwege hun ongunstige schoolcarrihre - betrekkelijk vroeg op de arbeidsmarkt verschijnen om daar, opnieuw vanwege hun relatief geringe opleiding, terecht te komen in functies met een betrekkelijk lage status. De onvermijdelijke consequentie is, dat zij een relatief groot risico op arbeidsproblemen en arbeidsongeschiktheid lopen. Tegen deze achtergrond is de aanpak van het probleem van de 'psychisch bepaalde' arbeidsongeschiktheid bij jongeren en jonge volwassenen, zoals die recent is bepleit 41, nu a1 aan revisie toe. Vanuit een ontwikkelingspsychologische visie is het immers rijkelijk laat, en in veel gevallen vermoedelijk veel te laat, als het beginpunt voor interventies wordt gelegd op het moment datjongeren op de arbeidsmarkt verschijnen. Het zijn de gedrags- en belevingspatronen die aan schoolgaandejongeren worden aangeleerd of opgelegd, en de processen van overgang van school naar werk, die de centrale aangrijpingspunten voor preventieve interventies zouden moeten vormen.

De erosie van het gezin en andere netwerken voor sociale ondersteuning Gedurende het grootste deel van zijn geschiedenis leefde de mens in kleinschalige gemeenschappen. Hierin vonden jonge mensen duurzame sociale netwerken, vertrouwensrelaties en cultureel hecht verankerde richtlijnen en strategieen. Daarop konden ze in tijden van spanning en problemen terugvallen, en ze konden er de oplossingsvaardigheden en middelen aan ontlenen, teneinde aan die problemen het hoofd te bieden. In de hedendaagse samenleving heeft een sterke erosie plaatsgevonden van zulke sociale ondersteuningsnetwerken, getuige onder meer: de omvangrijke geografische mobiliteit en migratie; het uiteenvallen van de klassieke gezinsverbanden; de sterke toename van eenoudergezinnen 42 de afbraak van de traditionele levensbeschouwingen, zoals godsdiensten, en van de daarmee verbonden sociale structuren. De gevolgen van deze ontwikkelingen voor de ontwikkelings- en opvoedingssituatie van kinderen en jeugdigen zijn nog slechts ten dele in kaart gebracht. Duidelijk is inmiddels we1 dat de kwetsbaarheid voor ontwikkelingsproblemen bij bepaalde groepen jongeren erdoor duidelijk is toegenomen, hoewel over de processen en mechanismen die daarbij een bepalende rol spelen, op veel punten

39]

Bandura, 1990.

'O]

Van der Linden. 199 1.

"1 "1 128

Zie onder meer STG. 1990. Met name die waarin jonge, op of onder de armoedegrens levende,sociaal geisoleerde vrouwen de moederrol vewullen. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

sterke meningsverschillen bestaan 43. ZOblijkt uit verschillende studies, dat een instabiliteit van relaties in het gezin van herkomst 441eidttot een sterkere orientatie in gedrag en waarden op leeftijdsgenoten,wat bij jonge adolescenten gepaard lijkt te gaan met een toename in emotionele en gedragsproblemen 45. Verder is vastgesteld dat een aanzienlijk percentage, Z O ' ~20%,van de kinderen en adolescenten regelmatig gevoelens van eenzaamheid ervaart 46. In een onderzoek onder 15.000 middelbare scholieren bleek 1op de 8 (13%)zich naar eigen zeggen vaak eenzaam te voelen 4? Er bleek hierbij een verband te bestaan tussen de sociale achtergrond, zoals het leven in een eenoudergezin of een twee-oudergezin,en eenzaamheidsgevoelens. De grote beschikbaarheid uoor adolescenten van technieken, stoffen en actiuiteiten die de gezondheid en het leuen kunnen bedreigen Adolescenten worden op grote schaal blootgesteld aan allerlei vormen van risicovol gedrag, varierend van seksueel risicogedrag, via verslavingsrisicogedrag 48 en verkeersrisicogedrag tot een varieteit aan gezondheids- en sociale risicogedragingen 49. Deze blootstelling is niet alleen veelal economisch gemotiveerd, het stimuleren van consumptie, maar heeft ook een sociaal-culturele achtergrond. Terwijl jongeren veelal jarenlang niet de kans krijgen om zich direct in sociaal-produktievevolwassenheidsrollente oefenen, krijgen ze we1 50 in mime mate de gelegenheid om zich in symbolische volwassenheidsgedragingen te oefenen, zoals rook- en drinkgedrag, zogenaamd vrije tijds(consumptie)gedrag in de vorm van deelname aan het gemotoriseerde verkeer, en (riskant) seksueel verkeer. Begrijpelijkerwijs beschouwen veel jongeren zelf dergelijke gedragingen, of het gebruik van deze middelen, vaak als onschuldig, ontspannend, recreatief of stoer (dat wil zeggen: volwassen),hoewel de effecten ervan voor henzelf en anderen, op zowel de korte als lange termijn, zeer schadelijk kunnen zijn. Deze gedragspatronen worden versterkt door de versie van het leven van de volwassene die de media voorschotelen. Deze is veelal niet meer dan een verwrongen afspiegeling van wat volwassenen in feite ervaren en hoe ze doen, een voor adolescenten vaak verwarrend mengsel van fantasie en realiteit. Maar, zoals blijkt uit het verslag van de 'state of the art'-conferentie 'Television and Teens' 51, de modellen uit de media hebben op uiteenlopende gebieden, zoals consumptiegedrag, seksuele opvattingen, aggressief gedrag en zelfs zelfdestructief gedrag, een aanzienlijke invloed op adolescenten. Van belang hier is de constatering dat als een bepaald (gezondheids)risicogedrag door een jongere regelmatig wordt vertoond, dit betrekkelijk zelden in isolement gebeurt.'Er is doorgaans sprake van een combinatie met een of meer andere risicogedragingen, van een 'set of interrelated risk behaviors' 52. Het zijn vooral zulke complexen van gedragspatronen die een ongunstige invloed hebben op het volbrengen van belangrijke ontwikkelingstaken, zoals de school of de opleiding 53.

43]

"1 45]

Kandel & Davies. 1983.

46]

Zie Heymans, 1989.

47]

Diekstra e.a., 1991.

48]

Alcohol- en druggebruik, roken.

49]

Zoals gokgedrag, kleine criminaliceit.

'1 5']

129

Zie onder meer Hurrelman e.a.. 1985. Scheidinglwisselenderelaties van ouder(s).

En in zekere zin in ruil daarvoor. Television and Teens; 1988.

51]

Irwin & Vaughan. 1988.

'1

Zie ook hooidstuk I.


4.4.2 4.4.2.1

-

-

-

Behoeften en problemen van adolescenten Algerneen

Ondanks de ingrijpende invloed die zoals geschetst de biologische, sociale en technologische ontwikkelingen van de afgelopen tijd op de hedendaagse adolescentie hebben gehad, zijn er een aantal fundamentele ontwikkelingsbehoeften waarin de moderne adolescent niet verschilt van zijn leeftijdsgenoten eertijds 54. Het vervullen van die behoeften is van even wezenlijke betekenis voor de kwaliteit van leven en van ontwikkeling voor de adolescent van nu als voor de adolescent van toen. Die behoeften zijn de behoefte: om deel uit te maken van een of meer sociale groepen, daarin een geaccepteerde plaats te hebben, en daaraan het gevoel te kunnen ontlenen 'er bij te horen'; aan taken of activiteiten die in de eigen groep als waardevol worden beschouwd, om op die manier respect en waardering te kunnen venverven wanneer de vaardigheden om die taken adequaat uit te voeren eenmaal verworven zijn; aan een gevoel van persoonlijke identiteit en (eigen)waarde; aan stabiele en voorspelbarerelaties met andere mensen, meer in het bijzonder de behoefte aan enkele (emotioneeVlichamelijk-)intieme relaties met anderen, of tenminste met 66n ander. Alleen wanneer deze behoeften vervuld zijn, kan een jongere of jonge volwassene tegen zichzelf zeggen dat hij een waardevol en volwaardig persoon is, dat hij bepaalde belangrijke capaciteiten of vaardigheden bezit, dat hij relaties met anderen kan leggen en kan houden, en dat hij hoop kan koesteren voor de toekomst. Maar hoe langer en hoe ingewikkelder de overgang van kindertijd naar volwassenheid is, hoe groter de kans is dat adolescenten onzekerheid en ambigui'teit zullen ervaren bij het doen van zulke uitspraken over zichzelf. Daarrnee raken we aan een fundamentele vraag ten aanzien van de adolescentie in deze tijd: slagen we er in voldoende mate in om deze basale ontwikkelingsbehoeften bij adolescenten te bevredigen? Verscheidene auteurs en organisaties hebben die vraag onlangs in negatieve zin beantwoord, en de venvachting uitgesproken van een toename in psychosociale problemen bij (bepaalde groepen) adolescenten in de komende decennia 55. Maar, bestaan er inderdaad harde aanwijzingen voor een toename van psychosociale problemen bij adolescenten, en kunnen die empirisch in verband gebracht worden met de boven geschetste ontwikkelingen in de adolescentie als levensfase? Op die vragen valt niet echt goed een antwoord te geven, zonder eerst de vraag te beantwoorden welke verschijnselen of gedragingen in de adolescentie als problematisch, dat wil zeggen gezondheids- en ontwikkelingsontwrichtend, moeten worden beschouwd.

4.4.2.2

Risicogedrag en probleemgedrag in de adolescentie

Risicogedragingen De vraag naar voorkomen, betekenis en oorzaken van psychosociale en gedragsproblemen in de adolescentie is niet gemakkelijk en in ieder geval niet direct te beantwoorden. De reden daarvoor is dat we nog altijd betrekkelijk weinig weten omtrent de 'normal developmental trajectories in adolescence' 56, in vergelijking bijvoorbeeld met wat we in dit opzicht over de vroege kinderjaren weten. De vraag wat 'normaal' of 'gezond' en 'abnormaal' of 'ongezond' is in de

130

"1

Zie Hamburg. 1989.

"1 "1

WHO, 1989; STG, 1990; Hamburg. 1989; rie ook hoofdstuk I. Irwin en Vaughan. 1988. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

adolescentie, laat zich daarom niet zo eenvoudigbeantwoorden. Zoals Coleman opmerkt: 'The most fundamental conclusion ...... is that adolescence needs a theory, not of abnormality, but of normality.' 57 Veel adolescente gedragingen of belevingspatronen die in de opvatting van betrokken volwassenen verontrustend zijn 58, blijken bij adolescenten vaak zelflimiterend te zijn. Dat wil zeggen dat ze na enige tijd (schijnbaar) restloos weer verdwijnen. Zo blijkt dat jongeren die in de adolescentie relatief veel alcohol gebruiken, dat gebruik als (jong)volwassenevaak sterk reduceren of zelfs geheel stoppen. Hetzelfde geldt voor roken en recreatief hard- en softdruggebruik. Het geldt ook voor rebels/vandalistisch en roekeloos gedrag. Het gaat hier onder meer om gedragingen die gewoonlijk worden aangeduid als experimenteer- of 'risk taking'-gedrag, dat in de adolescentie een zekere mate van normaliteit en functionaliteit heeft. Over gebruik en betekenis van het begrip 'risk taking' of risicogedrag bestaat in de wetenschappelijke literatuur de nodige venvarring, onder andere met betrekking tot de vraag welke gedragingen daaronder vallen en waarom. Sui'cidaal gedrag, crimineel gedrag, ernstige eetstoornissen, seksuele promiscui'teit, gevaarlijk verkeersgedrag, chronisch overmatig gebruik van alcohol, drugs en nicotine en bepaalde gevaarlijke sporten zoals bergbeklimmen, worden door de meeste auteurs zonder meer als 'risk taking' beschouwd. Maar strikt formeel genomen kan 'risk taking' zowel positieve als negatieve ontwikkelingsconsequentieshebben. Inherent aan het gangbare gebruik van de term risicogedrag is de opvatting dat het betreffende gedrag 'willekeurig' is en betrekkelijk onafhankelijk van sociale en omgevingsinvloeden optreedt. Een dergelijke opvatting is echter discutabel, en leidt er gemakkelijk toe dat bepaalde gedragingen als 'risk taking' worden beschouwd, wat ze vanuit bijvoorbeeld gezondheidsperspectief ook kunnen zijn, hoewel deze gedragingen gezien in hun sociale context eerder aangepast en risicomijdend zijn. Zo blijkt uit onderzoek dat er een duidelijk verband is tussen gevoeligheid voor druk van leeftijdsgenoten 59 en gezondheidsrisicogedrag, zoals roken en overmatig alcoholgebruik 60. Een jongere kan door het vertonen van dergelijk gedrag juist proberen om afwijzing door leeftijdsgenoten te vermijden, daarmee een geringe bereidheid tonend tot het nemen van sociale risico's. Het is voorts bepaald niet zo dat alle risicogedrag negatief is. Resultaten van studies naar de invloed van leeftijdsgenoten op gedragsontwikkeling tonen aan, dat die ontwikkeling gunstiger verloopt bij adolescenten die bereid zijn om van ideeen uit te proberen en bij degenen die meer fouten (durven te) maken dan hun leeftijdsgenoten 61. Gegeven het feit dat risico nemen een belangrijk aspect van een gezonde ontwikkeling kan zijn, lijkt het nodig om nieuwe termen te gaan gebruiken, zoals exploratief of experimenteel gedrag, voor die gedragingen die (potentieel) positieve gevolgen hebben. Daarmee kunnen deze gedragingen worden onderscheiden van die (destructieve) risicogedragingen die ongewenste effecten op de gezondheid hebben, en een hoog potentieel bezitten om de psychosociale ontwikkeling in ongunstige richting te bei'nvloeden.

Probleemgedragingen Onder invloed van het werk van Jessor en Jessor 62 is het tegenwoordig gebruikelijk om over dergelijke gedragingen te spreken als 'problem behaviors'. 57

]

58] 59]

131

Coleman en Hendry, 1990. blz. 205. En die, indien zij voorkomen in de volwassenheid, dat meestal ook zijn. Zogenaamde 'peer pressure'.

60]

Kandel 1985.

6']

Damon, 1984.

1'

Jessor enlessoc 1977. JEUGD IN ONTWIKKELING

Volgens de 'problem behavior7-theorie worden probleemgedragingen 63 gekozen, onder bepaalde sociale en persoonlijke omstandigheden, omdat zij een manier zijn voor de jongere om zich 'waar te maken', om sociale status te verwerven en om (althans op de korte termijn) gevoelens van eigenwaarde te verhogen en onbehagen of dysforie te verminderen. In veel gevallen is de sociale context voor deze gedragingen de groep van leeftijdsgenoten, die een van de belangrijkste referentiegroepen voor adolescenten vormt. De theorie stelt ook dat de gevoeligheid voor druk van leeftijdsgenoten, en het risico op probleemgedrag, groter is bij adolescenten met minder probleemoplossingsvaardigheden in hun repertoire, minder vaardigheden in het omgaan met sociale situaties, en meer sociale angst. Voor zulkejongeren is het aantal opties voor het realiseren van hun persoonlijke doelstellingen of verlangens relatief gering, terwijl tegelijkertijd hun onbehagen in sociale situaties relatief hoog is. Hun grotere geneigdheid tot het vertonen van probleemgedragingen is zo bezien een teken van 'stress', een symptoom van de spanning die gepaard gaat met de reeks van stresserende ontwikkelingstaken waarvoor adolescenten zich dagelijks gesteld zien op school, in hun werk, in hun gezin van herkomst en onder leeftijdsgenoten. Probleemgedrag ontwikkelt zich zodra de individuele en sociale voorwaarden en middelen ontbreken voor wat door Bandura 64 als 'self efficacy' is omschreven, dat wil zeggen zelfsturing en -uitvoering van effectief gedrag. Er is inmiddels inderdaad een omvangrijke literatuur waaruit blijkt dat de kans op probleemgedrag bij schoolstress, bij problemen in contacten met leeftijdsgenoten en bij de overgang van school-naar-werk, eerst en vooral samenhangt met de specifieke vaardigheden en mogelijkheden van de adolescent om aan zulke stressoren het hoofd te bieden. Het gaat hier zowel om het beschikbare gedragsrepertoire, als om het vermogen en de bereidheid van de adolescent om onder ogen te zien waar, en in welke mate, hem of haar vaardigheden ontbreken; vaardigheden om aan bepaalde opgaven het hoofd te bieden, maar ook vaardigheden stappen te ondernemen om iets te doen aan de discrepantie tussen persoonlijke vaardigheden en de eisen die bepaalde levenssituaties stellen. De mogelijkheden van de adolescent in dit opzicht worden, direct en indirect, zo is steeds weer vastgesteld 6 5 , be'invloed door de sociale en matgriele levensomstandigheden. Het risico op probleemgedrag bij stressvolle ontwikkelingstaken in de adolescentie wordt in hoge mate bei'nvloed door sociale steun, zowel in emotioneel-affectieve,materiele, informationele en culturele zin. Zo laten bijvoorbeeld de resultaten van de Bielefeld Study on Adolescence 66 zien, dat de voornaamste factoren van (excessieve)drug-, alcohol- en tabaksconsumptie en van agressief gedrag zijn: a) het falen van de adolescent om te voldoen aan de verwachtingen van zijnkaar ouders voor wat betreft schoolprestaties; b) een hoge mate van subjectief ervaren schoolstress;c) mislukkingen op school, met name zittenblijven, zakken; d) moeilijkheden bij het verwerven van een geaccepteerde plaatslintegratie in de groep van leeftijdsgenoten; (e) het in materieemnancieel opzicht achterblijven bij vrienden en leeftijdsgenoten. Het bestaan van een of meer van deze risicofactoren correleert met een hoge waarschijnlijkheid van de betreffende probleemgedragingen. Zowel de Bielefeld studie als een aantal andere studies tonen aan dat verslavings(risic0)gedragingen als een syndroom moeten worden benaderd, omdat er steeds opnieuw sterke samenhangen tussen verschillende typen van dergelijke gedragingen (sterke samenhang tussen roken, drinken en druggebruik) worden gevonden. Er zijn aanwijzingen dat iets soortgelijks ook geldt voor

"1 65]

132

Zwaar roken, alcohol drinken, drugs gebruiken, rijden onder invloed, onveilig seksueel verkeer en agressieflcrimineel gedrag. Bandura. 1990. Zie Thoits. 1983.

66]

Hurrelmann. 1990.

67]

Zie Irwin & Vaughan, 1988; zie ook hoofdstuk I. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

verslavings(risico)gedrag en andere probleerngedragingen, bijvoorbeeld de samenhang tussen alcoholgebruik en vroegtijdiglonveiligseksueel verkeer, en tussen alcoholgebruik en zelfdestructief gedrag 68. Vastgesteld is ook dat verslavings(risico)gedragingen samenhangen met meer algemene psychosociale risico-indicatoren, zowel betrekking hebbende op kenmerken van de sociale omgeving als van persoonlijkheid, zoals: het hebben van meer vriendenlvriendinnen met deviante gedragspatronen, het vaker hebben van ouders/familieleden met afwijkend gedrag, een grotere tolerantie voor probleem-Iafwijkend gedrag, een relatief geringer belang hechten aan schoolprestaties en loopbaan. Achter patronen van probleerngedragingen gaan derhalve vaak bepaalde algemene waarde-orientaties en algemene aanpassings- of persoonlijkheidsstijlen schuil 69. Het zijn Jermoedelijk deze achterliggende of onderliggende processen die mede verantwoordelijk zijn voor: a) de samenhang tussen het probleemgedrag van adolescenten en het probleemgedrag bij de voorafgaande generatie (die van zijnlhaar ouders of opvoeders), kortom voor de transgenerationele overdracht van problemen lo;b) de samenhang tussen het probleemgedrag in de adolescentieperiode en in de latere levensfasen (het verschijnsel van de continui'teit van probleerngedragingen over de levensloop). 4.4.2.3

Probleemgedragingen 01s indicatie van de ontwikkeling in de adolescentie

Uit het voorafgaande blijkt dat de term probleemgedrag in de adolescentie in feite naar een van drie mogelijke categorieen kan verwijzen. Het kan staan voor gedrag dat in de adolescentie zelf meteen tot problemen leidt, zoals rijden onder invloed of crimineel gedrag. Het kan ook verwijzen naar gedrag dat gevolgen heeft bijvoorbeeld voor de gezondheidin de volwassenheid, zoals overmatig alcoholgebruik. De term kan tenslotte verwijzen naar gedrag dat zowel in de adolescentie als latere levensfasen ernstige consequenties kan hebben, bijvoorbeeld tienerzwangerschap en een mislukte schoolcarriere. Doordat, zoals reeds eerder is opgemerkt, het wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot de ontwikkelingstrajecten en -contexten van de meeste adolescente probleerngedragingen nog in de kinderschoenen staat, is het vooralsnog onduidelijk of bepaalde adolescente probleerngedragingen met negatieve gevolgen op de korte termijn, op de lange termijn toch positieve gevolgen kunnen hebben voor het functioneren in de volwassenheid ll. Volgens bepaalde auteurs zou iets dergelijks bijvoorbeeld gelden voor heftig rebels gedrag in de adolescentie 12. Rebelse adolescenten zouden het als volwassene relatief beter doen dan 'aangepaste' of betrekkelijk volgzame jongeren. Wat we1 steeds duidelijker wordt, is dater een aantal psychosociale problemen of probleemgedragingen zijn die juist in de adolescentie bijzondere aandacht verdienen, omdat het bestaan ervan tegelijkertijd indicatief lijkt te zijn voor: a) een ongunstige antecedente ontwikkelinglontwikkelingscontext (in de vroege kinderjaren); b) een ongunstige momentane ontwikkelinglontwikkelingscontext (in de adolescentie); c) een ongunstige toekomstige ontwikkelingl ontwikkelingscontext (in de volwassenheid). Dit lijkt met name het geval bij problemen als zelfdestructie~s/sui'cidaalgedrag, crimineel/antisociaal gedrag en falen op de school of in de opleiding 13. Hoewel dit op het eerste gezicht een tamelijk willekeurige selectie mag lijken, blijkt dat bij nadere analyse zowel in theoretisch als empirisch opzicht allerminst het geval te zijn.

"1

133

Diekstra. 1990.

69]

Rutter. 1980.

1'

Zie ook hoofdstuk I.

'I]

Irwin en Vaughan. 1988.

"1

Erikson. 1959; Hurrelmann e.a.. 1985.

73]

Diekstra. 1981; Hurrelmann. 1989: Rutter. 1990; Silbereisen. 1989. JEUGD IN ONTWIKKELING

Sui'cidaal en crimineel gedrag kunnen beide vanuit het perspectief van de samenleving als geheel (en niet zelden ook vanuit microsociaal perspectief) beschouwd worden als anomisch, sociaal desintegratief gedrag. Sociaal desintegratief gedrag is gedrag dat een groot potentieel heeft om de 'sociale band' of binding aan de gemeenschap te ondermijnen of te verzwakken, mogelijk tot aan het punt van de totale venvijdering uit de gemeenschap (door de dood in geval van sui'cidaal gedrag, door detentie in geval van crimineel gedrag). Beide typen gedragingen bewerkstelligen dat effect door hun (ze1f)agressievekarakter 14, dat gericht is (of de tendens heeft gericht te zijn) op beschadiging of vernietiging van individuen of van tot individuen behorende eigenschappen, mogelijkheden of dingen. Ook het mislukken of falen in de schooltaak als ontwikkelingstaak kan worden beschouwd als een beschadigen of vernietigen van individuele mogelijkheden of perspectieven, met een verhoogd risico op sociale marginalisatie. Het ligt daarom ook voor de hand dat, zoals we later nog zullen zien, deze drie problemen vaak met elkaar samenhangen. Nu eens fungeren ze ten opzichte van elkaar als antecedent dan weer als consequent. Het voorkomen van juist deze drie problemen of probleemgedragingen is door verschillende auteurs recent als indicatief voor de kwaliteit van ontwikkeling en gezondheid van adolescenten op populatieniveau aangemerkt 15. Veelbetekenend in dit opzicht is de stelling van Wynne en Hess 76 dat hoe lager het sui'cide- en criminaliteitscijfer onder jongeren, hoe gezonder de betreffende samenleving zowel op micro-, meso- of macro-niveau als ontwikkelingssituatie is aan te merken. Hierop wijst ook Fromm's stelling: 'Ik meen veilig te mogen aannemen dat in een hoog zelfmoordpercentage bij een bepaalde bevolking een gebrek aan geestelijke stabiliteit en gezondheid tot uitdrukking komt' I? De aan het eind van de vorige paragraaf gestelde vraag in hoeverre er inderdaad harde aanwijzingen bestaan voor een toename van psychosociale problemen bij adolescenten, en de vraag in hoeverre die problemen empirisch in verband gebracht kunnen worden met de eerder geschetste ontwikkelingen in de adolescentie als levensfase, zullen we daarom in het volgende trachten te beantwoorden aan de hand van gegevens over voorkomen en factoren van deze drie problemen. Deze inperking zal ons bepaald niet beletten, zoals later duidelijk zal worden, een aantal algemene sociale en individuele processen aan te wijzen die een cruciale rol spelen in het ontstaan of voortbestaan van ontwikkelingsproblemen, en die essentiele aangrijpingspunten vormen voor preventieve en correctieve interventies in de adolescentie. Suzcidaliteit, criminaliteit en schoolprestaties In hun rapport aan de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling merken Coleman en H u s h I s op: 'The decades since World War I1 have seen a number of social changes in the highly industrialized countries with extensive consequences for youth..... there has been a growth of deviant behavior among youth, including drug use and crime. While this differs in different OECD countries, the pattern is so widespread that it can be regarded as a general change'.

Wynne en Hess I s wijzen erop, in hun analyse van 'youth disorder' in de Verenigde Staten, dat de toename van jeugdproblemen in dezelfdeperiode gepaard is gegaan met algemene verandering in 'inschool-gedrag', zowel in termen van

"1 75]

76]

Voor wat het crimineel gedrag betreft, voorzover het gaat om geweldsmisdrijven. Zie: Rutter en Magnusson, 199 I ; Turning Points, 1989. Wynne en Hess. 1986. Fromm. 1958. blz. 14.

78

]

79]

134

Coleman en Husen. 1985. blz. 8. Wynne en Hess. 1986. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEIO

prestaties, drop-out als van deviant gedrag op school, in een richting die als zonder meer als ongunstig kan worden omschreven. Hoe precies de verbanden tussen 'youth disorder7of 'problem behavior' enerzijds en schoolgedrag anderzijds gedacht moeten worden, wordt uit hun studie niet duidelijk, maar andere auteurs hebben daarin nader inzicht verschaft. In het volgende zullen we allereerst een aantal descriptief-epidemiologische gegevens, met name met betrekking tot su'icidaliteit en criminaliteit, bespreken en vervolgens op de theoretische en empirische samenhang tussen de drie probleemgedragingen ingaan.

Suzcidaal gedrag Kijken we naar de ontwikkeling van het sui'cidecijferbij adolescenten en jonge volwassenen, zoals zich dat in deze eeuw in ons land en andere 'westerse' landen, zoals bijvoorbeeld de Verenigde Staten, heeft ontwikkeld, (zie figuur 4.1 en 4.2) dan valt het volgende op. Figuur 4.1

Suicide-sterfte 1900-1987, standaard mortaliteitscijfers, Nederland

Figuur 4.2

Suicide sterfte 1900-1987,standaard mortaliteitscijfers, Verenigde Staten

' 2

0loo0

10

20

30

40

60

60

70

80

Bron Center for Disease Control, Atlanta

"1 "1

Zie onder meer: Hurrelmann. 1990; Rutter en Magnusson. 199 1, Diekstra e.a.. 1990. Voor falen op school en drop-out zijn deze niet beschikbaar.

90

2000

Voor zowel Nederland als de Verenigde Staten kunnen we over de loop van deze eeuw twee duidelijke pieken constateren, eBn rondom het jaar 1910en Ben rond het jaar 1985.We zullen hier verder niet ingaan op mogelijke verklaringen voor de 1910-piek 82, maar merken terloops op dat ze samenvalt meVvolgt op ingrijpende maatschappelijke veranderingen die met name ook jongeren raakten, zoals voor ons land de invoering van de leerplichtwet in 1900.Hierdoor werden kinderen verplicht tot een toenemend aantal jaren onderwijs, en werd de eerder geschetste verlenging van de adolescentie werd verder ingezet. In dit kader gaat de aandacht vooral uit naar de periode 1960-1985. Zoals figuur 4.1 en 4.2 laten zien, treedt er over die periode een regelmatige sterke stijging op, die rond 1980 het niveau bereikt van het begin van de eeuw en vervolgens door dat plafond heen breekt, waardoor een 'all time high' wordt bereikt. Dit is niet alleen het geval in de twee getoonde landen, maar treedt op in vrijwel alle ge'industrialiseerde landen, waarbij het jaar waarin de tweede piek wordt bereikt varieert van 1983 tot 1988 83.

--Figuur 4.3

Qmom 8oottwd France Italy Auetrla 8wltzerland W-Qerrnany Belglum Czschoelwakla Finland Sweden Norway Poland Netherland8 Denmark Ireland Hungary

Percentage verandering suicidesterfte 1960-1984

-

-

a Predicted

-

-

I

I

I

I

I

I

Bron: WHO, 1989, Diekstra.

Aangezien het gaat om een zo wijdverspreid fenomeen rijst de vraag welke socio-culturele of socio-economische factoren daarvoor verantwoordelijk zijn. Om daarop een antwoord te geven is onder auspicien van de Wereldgezondheidsorganisatie een epidemiologische studie verricht, waarvan het doe1 was na te gaan wat het verband is tussen veranderingen in het su'icidecijferonder 15-29jarigen enerzijds, en een aantal sociale veranderingen anderzijds, in 18 Europese landen, waaronder ons land, over de periode 1961-1985. Uit een totale pool van veertig sociale indicatoren bleek een zevental tezamen in hoge mate de werkelijk geobserveerde veranderingen (meestal toenames) in su'icidecijfers hie figuur 4.3) in de landen te voorspellen 85. Welke zijn deze zeven sociale variabeledfactoren? In tabel 4.1 worden de betreffende variabelen opgesomd. Het beeld dat daaruit naar voren komt is, dat er een toename is van jonge mensen 'die het voor gezien houden' in samenlevingen, gemeenschappen of sociale groepen die in toe-

"] 83]

"1 136

Zie daarvoor. Diekstra. 1989. Zie Diekstra. 1989. Zie ook Coleman en Hus& 1985. Diekstra, 1989. WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

T a b e l 4.1

P r e d i c t o r e n v a n v e r a n d e r i n g e n in su'icide o n d e r 15-29-jarigen, 1960-1984

Veranderingen in:

- percentage werkloosheid (+) - echrxheidingwijfer (+) - percentage buitenshuis in beroep werkende vrouwen (+) - aandeel kinderen 15 jaar en jonger in de bevolking (-) - frequentie moordlgewelddadigemisdrijven (+) - gebruik liters pure alcohol per hoofd (+) - ontkerkelijking (9 landen) (+) legenda:

+ = tussen

afzonderlijke variabele en sui'cidecijfer een positieve

correlatie (bijv.: toename in werkloosheid gaat samen m e t toename suicides);

- = negatieve correlatie tussen variabele en sui'cidecijfer.

a.

nemende mate blootstaan aan condities als economische instabiliteitddeprivatie (werkloosheid), afbraak van de traditionele primaire groeps-/gezinsstructuur (meer scheidingen, meer vrouwen buitenshuis werkend, minder kinderen), toename van interpersoonlijk geweld/onveiligheid/ernstig crimineel gedrag, toenemende secularisatie, en toenemend gebruik van psychotrope stoffen als alcohol om aan levensproblemen het hoofd te bieden. Deze samenhangen zijn inmiddels met behulp van andere methoden van analyse op soortgelijke databestanden, voor zowel Europese landen als voor de staten van de Verenigde Staten, bevestigd 86. Daarbij is het van belang op te merken, dat het verband tussen elk van deze sociale veranderingen afzonderlijk en het sui'cidecijfer meestal zwak is. Het is blijkbaar het in samenhang optreden van de betreffende veranderingen, waardoor de toename in sterfte door sui'cide wordt verklaard. De enige verandering die op zich zelf staand een sterk verband met de toename van sui'cide heeft, is de toename in gebruik van alcohol. Een belangrijke vraag bij bevindingen als de genoemde is in hoeverre het slechts gaat om ecologische verbanden, en dus in hoeverre e r sprake is van de zogenaamde 'ecological fallacy'. Anders gezegd, zijn de jongeren die sui'cide plegen en de jongeren die blootstaan aan de genoemde veranderingen, op individueel niveau we1 dezelfde? En voorts, op welke wijze moeten de betreffende veranderingen plaatsvinden in het leven van jongeren, wil er inderdaad sprake zijn van een toename van risico op sui'cidaal gedrag? Immers, ook a1 is er geen sprake van een 'ecological fallacy', dan nog geldt dat veruit het grootste gedeelte van de jongeren die aan de betreffende veranderingen blootstaan, niet tot sui'cide overgaan Alvorens nader in te gaan op de beantwoording van deze vragen met betrekking tot sui'cide, is het van belang te kijken naar twee andere sui'cidale verschijnselen, te weten de zogenaamde niet-dodelijke sui'cidepoging en de zogeheten su'icide-ideatie, het koesteren van sui'cidale gedachtenlplannen. Hoewel er in ons land geen officiele registratie van sui'cidepogingen plaatsvindt is uit verschillende studies overtuigend duidelijk geworden dat: het voorkomen van niet-dodelijke sui'cidepogingen onder jongeren in de meerderheid van de industrielanden explosief is gestegen in dezelfde periode als waarin dat het geval was met sui'cides (1960- 1985);

Zie Lester, 1990. Het absolute aantal 10-29-jarigen dat in ons land jaarlijks door suicide om het leven komt is in 1988 volgens officiele opgaven (CBS, Maandstatistieken Rechtsbeschermingen Veiligheid) 334, maar her is zeker dat dit aantal een grove onderschatting van het werkelijke aantal is. De omvang van de onderschatting is volgens recente studies zodanig groot dat het gerapporteerde aantal met tenminste anderhalf t o t twee vermenigvuldigd moet worden om tot een enigszins valide schatting van het werkelijke aantal te komen (zie onder meer Jobese.a.. 1986). Dit geldt ook voor alle andere landen in de wereld. Zie: Diebtra en Hawton. 1987; Kerkhof. 1985. JEUGD INONTWlKKELlNG

b. c.

d.

e.

f.

de verhouding sui'cide-sui'cidepogingbij 10-29-jarigen ongeveer 1op 40 is, dat wil zeggen dat jaarlijks in ons land tussen de 13.000 en 27.000 van dergelijke gedragingen onder adolescenten en jonge volwassenen plaatsvinden; sui'cidepogerseen populatie vormen waaruit het grootste deel van degenen die hun leven uiteindelijk door eigen hand beeindigen, worden 'gerecruteerd'. Jongeren die eenmaal een sui'cidepoging hebben gedaan, hebben niet alleen een grotere kans door sui'cide te sterven in de adolescentie maar ook in de volwassenheid (continui'teit van problemedprobleemgedragingen); als een jongere op de vraag of hijlzij ooit een 'ernstige poging heeft gedaan om het eigen leven te beeindigen' bevestigend moet antwoorden, dan heeft die jongere, in vergelijking met een jongere die de vraag ontkennend moet beantwoorden, een veel grotere waarschijnlijkheid op momentane ernstige psychosociale problemen (ongeacht het tijdverschil tussen het moment van de poging en het tijdstip waarop de vraag wordt gesteld), alsook op ernstige psychosociale problemen in het verleden voor sui'cidepogingen geldt, dat er zowel op gemeenschaps- als individueel niveau verbanden zijn met economische problemen 'I, gezinsproblemen 92, problemen in schoolsituatie 93 en verslavings(risico)gedrag, met name (excessief)alcoholgebruik. Over de precieze betekenis van deze verbanden en over de vraag hoe de verschillende factoren in elkaar grijpen bij het ontstaan van sub cidaal gedrag, tasten we nog grotendeels in het duister; bestaande programma'slprojecten die specifiek zijn gericht op het voorkomen van volgende sui'cidepogingen bij jongeren die eerder a1 een poging hebben gedaan, geen aantoonbaar effect hebben. De maatschappelijke betekenis van deze bevindingen wordt duidelijk, als we ons realiseren dat van de 12-18-jarigenin ons land bijna 1op de 20 94 aangeeft ooit een of meer ernstige sui'cidepogingente hebben gedaan. Nederland blijft daarmee nog enigszins achter op landen als de Verenigde Staten, waar het betreffende percentage 8 tot 10 bedraagt.

a. b. c.

d. e.

Kijken we naar de zogenaamde sui'cide-ideatie - het hebbedcommuniceren van gedachtedplannen om het eigen leven te beeindigen - dan kunnen we op basis van de beschikbare gegevens concluderen dat: in een willekeurig jaar 95 tenminste 1op de 5 jongeren van 10-18jaar aangeeft een of meer keren serieus ovenvogen te hebben een eind aan het eigen leven te maken; afhankelijk van leeftijd en sekse 1op 20 tot 1op 80 van die jongeren er in het betreffende jaar daadwerkelijk toe overgaat een of meer sui'cidepogingen te doen; als een jongere op de vraag of hijlzij recent 'serieus heeft ovenvogen om het eigen leven te beeindigen' bevestigend moet antwoorden, dan heeft diejongere, in vergelijking met een jongere die de vraag ontkennend moet beantwoorden, een veel grotere waarschijnlijkheid op momentane ernstige psychosociale problemen, alsook op ernstige psychosociale problemen in het verleden 96; bij ongeveer de helft van de betreffendejongeren (10 % van de totale populatie) de sui'cide-gedachten een symptoom blijken te zijn van een onderliggende ernstige depressieve stoornis; bestaande programma's en projecten die specifiek zijn gericht op het voorkomen van sui'cidaal gedrag bij depressievejongeren, geen aantoonbaar effect hebben.

90]

Zoals ewaringen van seksueel en psychologischmisbruik/mishandeling.

9']

Zoals werkloosheid zowel in gezin als bij jongeren in kwestie.

92]

Met name een psychische stoornis bij ouders, scheiding van ouders. opgroeien in een-ouder gezin met moeder als gezinshoofd.

93]

Falen, slechte prestaties, isolatie ten opzichte van leeftijdsgenoten.

4.6%. Zie Diekstra e.a., 199 1. s s ] Periode 1985-1990.

94]

96]

138

Zoals ewaringen van seksueel en psychologischmisbruik/mishandeling. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINCSBELEID

Op grond van de beschreven bevindingen met betrekking tot zowel sui'cide, sui'cidepoging als sui'cide-ideatie, hebben verschillende onderzoeksgroepen het bestaan van een zogenaamd hierarchisch-responsemodel met betrekking tot sui'cidaal gedrag verondersteld '*. In dit model blijven op ieder moment, of in elke fase van het proces dat uiteindelijk in de dood kan uitmonden, alternatieve (anders dan zelfdestructieve) reactiepatronen of probleemgedragingen mogelijk. Sui'cidaal gedrag is een manier, een gedrag om het hoofd te bieden aan als ondraaglijk ervaren gevoelens of ontwrichtende stress, waarop ook met andere gedragingen gereageerd kan worden, zoals met extern destructief7 agressief in plaats van zelfdestructief7zelfagressiefgedrag. Maar, sui'cidaal gedrag is ook een coping-gedrag dat optreedt als alternatieve reacties loo gefaald hebben, dan we1 als deze de betreffende probleemsituatie alleen maar verder hebben verslechterd, zoals bij verslavings(risico)gedrag vaak het geval is. Vastgesteld is in ieder geval dat de beste gedragspredictoren van sui'cide bij personen in ernstige sociale/psychosociale probleemsituaties in volgorde van belangrijkheid zijn: a) eerder sui'cidaal gedrag (niet dodelijke pogingen, sui'cide-ideatie) door betrokkene; b) sui'cidaal gedrag (sui'cide, sui'cidepoging, sui'cide-ideatie) bij gezins-/familieleden; c) chronisch excessief alcohol- en druggebruik en psychotrope-medicatiegebruik door betrokkene, d) chronisch excessief alcohol- en druggebruik en psychotrope-medicatiegebruik door gezindfamilieleden.

''

Het hierarchisch-responsemodel impliceert dus enerzijds dat de biologische, psychologische en sociale factoren of condities waaronder de waarschijnlijkheid van sui'cidaal gedrag toeneemt, ook de waarschijnlijkheid van andere deviante gedragingenhelevingspatronen (zoals crimineel gedrag) doen toenemen. Om die reden valt te venvachten, dat sociale veranderingen die samenhangen met veranderingen in sterfte door sui'cide(zoalsde variabelen uit tabel 4.1), ook een duidelijke samenhang zullen vertonen met andere deviante gedragingen. Zoals we verderop in onze bespreking van crimineel gedrag nog zullen zien, blijkt dit ook inderdaad het geval. Het model impliceert anderzijds dat, gegeven de aanwezigheid van ontwrichtend stressvolle situaties of omstandigheden, het optreden van sui'cidaal gedrag (mede)bepaald wordt door specifieke socialisatieprocessen op gezins-1 subcultureel niveau, namelijk het voorbeeldgedrag in de directe omgeving, en macro-cultureel niveau: de culturele (permissieve) attitudes ten aanzien van, en de menigvuldigheid van, sui'cidale modellen. De grote beschikbaarheid van stoffen die langs chemische weg het bewustzijn en de emaring bei'nvloeden lo', en die in overdoses gebruikt vaak als zelfdestructief7sui'cidaalworden benoemd of gediagnostiseerd, gepaard gaande met een grote permissiviteit ten aanzien van het gebruik daarvan, maakt duidelijk dat op gedragsniveau de zogenaamde aanwezigheiddaanvaardbaarheidstheorie een belangrijke verklarende waarde heeft. Deze beide implicaties zijn van eminent belang voor de ontwikkeling en implementatie van (preventieve of correctieve) interventies. Deze zullen immers tenminste langs twee sporen moeten lopen om voldoende effect te hebben op populatieniveau. Dat wil zeggen zij moeten zowel gericht zijn op de bei'nvloeding van algemene ontwikkelingsbedreigende processen, alsook op specifiek 'sui'cidogene' factoren die voornamelijk binnen bepaalde subgroepen van jongeren worden aangetroffen. Samenvattend kunnen we de conclusie trekken dat sui'cidaal gedrag het meest ernstige signaal is dat door een jongere kan worden uitgezonden. 97] 98]

'00]

Een zogenaamd 'coping'-gedrag. Naar buiten gerichte agressie bijvoorbeeld.

'''1

Alcohol, nicotine. hardlsoftdrugs, ~oor~eschreven en vrij verkrijgbare psychofarmaca.

99]

139

Moscickie.a.. 1989; Diekstra. 1989. Depressie-suicide-ideatie-suicidepoging-suicide.


Hierdoor wordt duidelijk dat er a1 langere tijd iets ernstigs mis is in zijn of haar leef- of ontwikkelingssituatie, en vermoedelijk ook zal blijven als er niet iets gebeurt. Naar schatting geeft meer dan de helft van de in hun ontwikkeling .bedreigdejongeren lo2 C een of meer keren in hun adolescentieperiodedit signaal af,waarbij het vaker gaat om meisjes dan jongens (ratio ongeveer 1tot 1,s).

Crimineel gedrag Hoewel de bronnen waaruit de betreffende informatie wordt verkregen, sterk verschillen, zijn de parallellen tussen de ontwikkeling van criminaliteit en sui'cidaliteit op bevolkingsniveau over de afgelopen dertig jaar zonder meer opmerkelijk. Zoals figuur 4.4 lo3 laat zien, is de geregistreerde criminaliteit in ons land en andere Europese landen in de periode 1960-1985sterk gestegen, en heeft deze zich vervolgens gestabiliseerd. Figuur 4.4

Door politie gesignaleerdemisdrijven

Bmn:divers

Aangezien de gegevens in figuur 4.4 gebaseerd zijn op ter kennis van de politie gekomen misdrijven, geven ze slechts een (onbekend) deel van de feitelijke criminaliteit weer. Gaan we na aan wat voor typen van crimineel gedrag de geobserveerde stijgingen met name te wijten zijn, dan blijkt dat het vooral gaat om vermogensdelicten en geweldsdelicten lo4. De toename in criminaliteit over de genoemde periode is vooral sterk bij jongeren lo5.In een willekeurig jaar (1990)bezondigt naar schatting tussen de 11en 15 %van de middelbare scholieren in ons land zich volgens eigen zeggen een of meer keren aan een delinquente handeling, hetzij een vermogensdelict,hetzij een geweldsdelict.Precies omgekeerd als bij sui'cidaal gedrag betreft het hier aanzienlijk vaker jongens dan meisjes lo6. Over de verklaring van deze ontwikkeling bestaat bij deskundigen geen consensus lo'. ZOis er gegronde tkijfel aan het zo vaak veronderstelde verband tussen werkloosheid en criminaliteit lo8. Ook de zogenaamde economische

Io2]

Zie ook hoofdstuk I.

lo']

Ontleend aanVan Dijk, 1991.

IM]

Zie SCP. 1990. blz. 283-284. Zie ook Wynne en Hers. 1986.

Io5]

'07]

Diekstra e.a.. 1991. Zie Van Dijk. 199 1.

Ion]

Zoals er ook bij sui'cidaliteit van een eenduidig verband geen sprake is, zie vorige paragraaf.

Io6]

140

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETRECERINGSBELEID

ongelijkheidstheorie, die stelt dat juist in samenlevingen waarin sprake is van welvaart en toenemende gelijkheid criminaliteit een reactie zou zijn op de resterende economische ongelijkheid, die dan immers eerder als onrecht zou worden ervaren, kan niet op een consensus van deskundigen bogen. Meer overeenstemming lijkt te bestaan over de theorie dat de toename van crimineel gedrag samenhangt met zowel de toename van de gelegenheid tot, als van de aanvaardbaarheid van crimineel gedrag. Dat laatste wordt ook we1 omschreven als de 'erosie van sociale moraliteit' log. Deze gelegenheids-laanvaardbaarheidshypothese sluit overigens geenszins uit, dat ook algemene sociale en individuele condities en factoren 110 een rol spelen, zoals sociaal milieu, sociale achterstandpositie, armoede, lage opleidinglslechte schoolprestaties, het behoren tot een etnische minderheidsgroep, en de aanwezigheid van een bepaalde individuele kwetsbaarheid (antisociale persoonlijkheidsstructuur). Voor wat betreft adolescenten zijn er sterke aanwijzingen dat delinquent gedrag, althans geweldpleging, veelal een manifestatie is van, of een reactie is op, ernstige psychosociale problemen of ontwikkelingsstress. Er is inmiddels een reeks studies uitgevoerd, waaruit blijkt dat agressieve delicten gepleegd door jongeren in de middelbare schoolleeftijd, een sterke samenhang vertonen met slechte schoolprestaties en problemen in het verwerven van een geaccepteerde positie onder leeftijdsgenoten ll'. Hoewel slechte schoolprestaties en drop-out op zich waarschijnlijker zijn bij jongeren uit lagere sociale milieus en (etnische) minderheidsgroepen dan bij jongeren uit de middenklassen, hangt falen op school ook onafhankelijk van sociaal milieu met delinquent gedrag samen. Delinquente jongeren doen het consistent slechter op school dan nietdelinquente leeftijdsgenoten. Omgekeerd geldt dat jongeren die op school succesvol zijn minder vaak delinquent gedrag vertonen, terwijl falers vaker storend en agressief gedrag in de klas vertonen en delinquent gedrag daarbuiten. De verklaring voor deze verbanden worden onder meer gezocht in het feit dat falen op school kan leiden tot een vervreemding van de school, en vervolgens tot drop-out en delinquentie. Delinquentie is dan een soort aanpassingsreactie op schoolproblemen. Een jongere die op school faalt, raakt daardoor gefrustreerd, voelt zich (en wordt ook vaak op grond daarvan) afgewezen en gemeden door anderen (m.n. volwassenen). Dit leidt tot een negatieve houding ten aanzien van de school, en tot alternatieve gedragsnormen. Delinquent gedrag is daarmee ook een soort van afweer van minderwaardigheidsgevoelens lE die het gevolg zijn van falen op school. Van belang is verder ook de constatering dat er een verband is aangetoond tussen delinquent gedrag en weinig belang hechten aan opleiding en scholing door jongeren en hun ouders l13. Er blijkt ook een verband te zijn met schoolcultuur/klimaat, met als belangrijke aspecten onder meer de consistentie van het belonings- en bestraffingspatroon, demogelijkheid van extra-curriculaire activiteiten voor leerlingen, en een duidelijke supervisiestructuur 'I4.

Ontwikkelingsstress, sukidaliteit en criminaliteit Een belangrijke conclusie uit onze bespreking van zowel sui'cidaal als crimineel gedrag is, dat het in beide gevallen gaat om typen van gedrag die bij adolescenten in meerderheid als symptomen of signalen van ernstige ontwikkelingsproblemen kunnen worden opgevat. Het is bovendien zo, dat vrijwel alle jongeren in ernstige ontwikkelingsproblemen een of zelfs beide signalen,

141

IW] "O] Ill ] lo'] "']

Van Diik. 1991, blz. 37. D e zogenoemde root causes-theorie.

"'1

Zie Rutter. 1980.

Elliot en Voss, 1974; Rutter, 1980; Engel en Hurrelmann. 1989. Engel en Hurrelrnann. 1989. Elliot en Voss. 1974; Engel & Hurrelrnann, 1989.

JEUGD IN ONTWlKKELlNG

vaak meerdere malen, uitzenden. Of, anders gezegd, door het luisteren naar deze signalen zijn vrijwel alle in hun ontwikkeling bedreigde adolescenten op te sporen. Daarbij moet helaas de vaststelling gemaakt worden, dat we op dit moment niet beschikken over een adequaat netwerk van 'luisterposten' om de populatie van adolescenten op deze signalen te monitoren. Waar su'icidaal en crimineel gedrag manifestaties zijn van, of reacties op ontwrichtende ontwikkelingsstress (en door hun gevolgen vaak zelf ook weer factoren daarvan), rijst de vraag naar de factoren van ontstaan en voortbestaan van een dergelijke stress. Het zoeken daarbij is naar een model dat bruikbaar is voor de analyse van de verschillende ontwikkelingstaken waarvoor de adolescent zich gesteld ziet ", en waaronder met name de schooltaak en relaties met leeftijdsgenoten centraal staan. Naast het hebben van een verklarende waarde, dient het model bovendien zodanig te zijn dat het aanknopingspunten voor interventies biedt. In het volgende zullen we een dergelijk model beschrijven, dat op een grote consensus onder deskundigen op het onderhavige terrein kan bogen l16.

-

Een model voor ontwikkelingsstress Het is tegenwoordig gangbaar onder ontwikkelings- en gezondheidspsychologen om over menselijke ontwikkeling te praten in termen van een proces van hetzij parallel aan elkaar, dan we1 in opeenvolging verlopende ontwikkelingstaken '17. Vanuit een dergelijke benadering, die ook we1 de levensloopbenadering (life span developmental) wordt genoemd, bestaat ons leven uit een groot aantal ontwikkelingstaken. Sommige daarvan zijn (vrijwel) onontkoombaar, zoals leren lopen, de moedertaal verwerven, het venverven van een seksuele identiteit. Andere taken zijn eerder zelfgekozen (ontwikkelen muzikale vaardigheden), terwijl weer andere het gevolg zijn van sociale verwachtingen of regels, zoals de schoolloopbaan. Nog weer andere taken zijn het gevolg van gebeurtenissen of situaties waaraan het ene individu we1 (en vaak zijns of haar ondanks) en het andere niet wordt blootgesteld,zoals de ervaring van seksueel of emotioneel misbruik of van scheiding tussen de ouders. Vanuit deze benadering is ons leven of onze ontwikkeling in zekere zin op te vatten als een 'job' die we hebben te klaren, waarbij de mate van (werklstress die we ervaren niet alleen afhankelijk is van de eisen die aan ons gesteld worden of wat er van ons venvacht wordt, maar ook van een aantal andere factoren. Als we bijvoorbeeld als kind of jongere geconfronteerd worden met een scheiding tussen onze ouders, verhoogt dat ons risico op ontwikkelingsproblemen. Maar of die problemen werkelijk ook zullen optreden is afhankelijk van weer andere condities of factoren l18. In de empirisch gezien thans meest plausibele stressmodellen wordt stress benaderd als de uitkomst van de wisselwerking tussen de volgende factoren: taakeisen (aard, aantal, en patroon); sociale ondersteuning voor uitvoering van taakeisen (zowel in emotioneel/ affectieve, gedragsregulerende als informatieve zin); beschikbare materiele middelen (financieel-lsocio-economisch,technisch); de houding ten aanzien van de taakeisen (mate van zelfvertrouwen/zelfbeeld, geloof in eigen competentie, waarneming van zinvolheid van taak, persoonlijkheids-Itemperamentskenmerken); de beschikbare (persoonlijke)vaardigheden voor het uitvoeren van taakeisen; de situatielcontext waarin de taak moet worden uitgevoerd (kenmerken van buurt/woonomgevinglschool zowel in socio-economisch, cultureel als architectonisch opzicht).

"'I 'I6] "'1 I l81 "'1 142

Zie eerder dit hoofdstuk. Zie ook Rutter en Magnusson. 199 1. Zie ook hoofdstuk I. Zie ook Rutter, 1985. Zie Diekstra. 1990b. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

Vanuit een dergelijk model is het mogelijk en verklaarbaar dat, ondanks zeer hoge taak- of ontwikkelingseisen, er toch geen sprake is van ontwrichtende of ongezonde stress. De sociale ondersteuning, de middelen, de houding en de situatie waarin de taak moet worden uitgevoerd, zijn dan aan die eisen is aangepast. Omgekeerd is het mogelijk, dat bij relatief bescheiden eisen er toch ontwrichtende stress ontstaat, doordat bijvoorbeeld ondersteuning en middelen voor die (matige) eisen niet toereikend zijn. Vanuit dit model valt ook te begrijpen dat volgens talrijke studies '20 zelfs de meest ernstige stressor of het meest ernstige probleem zelden of nooit bij meer dan 30 tot 50 procent van de kinderen of jongeren tot duurzame problemen leidt. Datzelfde geldt overigens ook bij volwassenen. Hoewel bijvoorbeeld het risico op depressie bij ingrijpende levensgebeurtenissen toeneemt, geldt voor de meeste volwassenen dat ze ondanks de stressvolle ervaring niet depressief raken '21. Het model levert ons ook het instrumentarium om te verklaren waardoor bepaalde groepen jongeren juist we1 in ernstige ontwikkelingsproblemen raken, en daar signalen van afgeven zoals in de vorm van sui'cidaal of crimineel gedrag. Eerder hebben we bijvoorbeeld beschreven, dat de toename van sulcide in veel Europese landen samenhangt met het gelijktijdig toenemen van onder meer het echtscheidingscijfer en het aantal in buitenshuis werkende vrouwen. Deze samenhang wordt niet alleen op bevolkingsniveau maar ook op individueel niveau gevonden. Uit verschillende prospectieve studies bij kinderen en adolescenten komen aanwijzingen waardoor deze samenhang met behulp van ons model nader verklaard kan worden. Zo vonden Hetherington en medewerkers '22 dat kinderen waarvan de moeder een baan buitenshuis heeft, geen groter risico hebben op emotionele problemen in geval van echtscheiding dan kinderen met een moeder die huisvrouw is. Tenminste, als de moeder a1 geruime tijdvoor de scheiding buitenshuis werkte, of dit pas geruime tijd na de scheiding ging doen. Er is we1 een verhoogd risico op problemen, met name klachten van depressieve aard, als de scheiding en het buitenshuis gaan werken van de moeder in de tijd samenvalt. Het zijn dus het aantal en het patroon van taken, die onder meer van belang zijn voor het a1 dan niet optreden van emotionele of gedragsproblemen. Naarmate het aantal ontwikkelingstaken waarvoor een jongere zich tegelijkertijd gesteld ziet groter wordt, neemt ook de kans toe dat de beschikbare ondersteuning en middelen ontoereikend zijn om alle taken te bestrijken. Het feit dat bepaalde taken noodzakelijkenvijs moeten blijven liggen of verwaarloosd worden ten voordele van anderen, kan echter gevolgen hebben waardoor uiteindelijk ook de taken die in principe we1 volbracht of uitgevoerd kunnen worden, toch in gevaar komen. Een kind kan het op school goed doen, mede doordat daarvoor thuis voldoende steun en begeleiding aanwezig zijn, totdat thuis problemen ontstaan. Bijvoorbeeld als gevolg van, of in de vorm van seksueel misbruik door een ouder. Voor het omgaan met deze problemen heeft het kind geen steun en middelen ter beschikking. De venverking ervan kan daarom zoveel van het kind zelf gaan vergen, dat op den duur ook de schooltaak daaronder gaat lijden. Dat feit kan op zich weer het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van het kind ondermijnen, en negatieve relaties met nog meer volwassenen dan alleen de ouders veroorzaken (bijv. met leraren of leeftijdsgenoten). Zo ontstaat de basis voor (meer) emotionele of gedragsproblemen, en komt een neerwaartse spiraal in werking waardoor tenslotte een ontwikkelingsimpasse ontstaat, zoals in de vorm van een depressie of sui'cidale reactie. Vastgesteld is '23 dat middelbare scholieren

"'1

Zie Rutter, 1985.

"']

Rutter, 1985.

'22]

Hetherington. 1982. Zie Garnefski e.a., 1991.

143


die een sui'cidepoging gedaan hebben, veel vaker dan andere leerlingen ervaring van seksueel misbruik hebben. Sui'cidaal gedrag blijkt op zich weer een predictor van schooldrop-out 124. Soortgelijke ontwikkelingspatronen worden ook waargenomen bij adolescenten die naast de gebruikelijke ontwikkelingstaken ook voor de taak staan te leren omgaan met een chronische ziekte, zoals juveniele diabetes of een ernstige, zichtbare handicap 125.

-

-

De conclusie is, dat emotionele en gedragsproblemen bij adolescenten vaak het symptoom of signaal zijn van ontwikkelingsstress, dat wil zeggen het bestaan van meerdere taken of problemen die, gegeven de beschikbare ondersteuning, middelen, zelfbeeld, vaardigheden edof context, niet of zeer moeilijk gelijktijdig te volbrengen of op te lossen zijn. Deze conclusie vindt duidelijk steun in de resultaten van studies die in de afgelopen 15jaar in verscheidene landen zijn uitgevoerd naar de effecten van de 'stapeling' van ongunstige gezins- of opvoedingsomstandigheden op ontwikkelingsproblemen '26. Daaruit blijkt dat het verband tussen het aantal ongunstige factoren in de opvoedingssituatie en de kans op ontwikkelingsproblemen niet rechtlijnig is, maar exponentieel. Zo blijkt uit een studie in Groot-Brittannie '27 dat kinderen uit gezinnen waarin sprake was van slechts BBn ongunstig gezinskenmerk uit een reeks van zes nauwelijks meer risico liepen op ontwikkelingsstoornissen dan kinderen uit gezinnen waar geen van deze zes kenmerken aanwezig was. Maar bij de aanwezigheid van tenminste twee van de genoemde kenmerken verdrievoudigde het risico op ontwikkelingsproblemen, en bij vier of meer kenmerken was er zelfs sprake van een vertienvoudiging van het risico. Diekstra en collega-onderzoekers wisten bij een grote groep psychiatrische patienten aan te tonen, dat het risico op suicidaal gedrag een soortgelijke exponentiele relatie met het aantal gezins-Irelatie-/school-of werkproblemen heeft. Dit laatste wijst op de mogelijkheid dat verschillen in schoolsucces tussen kinderen - en daarmee verschillen in maatschappelijke positie op volwassen leeftijd omdat deze in belangrijke mate bepaald wordt door opleiding -mede en waarschijnlijk zelfs evenzeer veroorzaakt worden door verschillen in ontwikkelingsstress als door verschillen in capaciteiten. Opmerkelijk is dat de vraag naar het verband tussen schoolsuccesenontwikkelingsstress, zoals hier gedefinieerd, nog niet of nauwelijks ondenverp van onderzoek is geweest. De vraag is met name van belang bij de verklaring van het steeds weer gevonden verband tussen enerzijds schoolsucces/schoolprestaties van jongeren en anderzijds sociaal milieu, opleidingsniveau van ouders, werkloosheid van ouder(s) en gezinssamenstelling (eenoudergezin) 130. In welke mate zijn deze verbanden mede te verklaren op grond van factoren als: het vaker voorkomen van emotionele en gedragsproblemen bij ouders, en daarmee samenhangend gebrekkige ondersteuning vanuit het gezinsmilieu (de 2e groep van factoren van ontwikkelingsstress uit ons model); emotionele en gedragsproblemen en gebrek aan geloof in eigen mogelijkheden (de 4e en 5e komponent uit ons model) bij jongeren uit gezinnen uit lagere sociale milieus (= relatief minder middelen, de 3e komponent uit het model) 131. Relevante gegevens op dit punt levert voor ons land het zogenaamde Monitor op de Toekomstproject, waaraan 14.700 middelbare scholieren deelnamen

D e Heus e.a.. 1986, a,b. Zie Diekstra en Hawton, 1987. Zie: Goodyer, 1990; Rutter, 1990. Rutter, 1978 en 1990. Lage sociaal-economischestatus, crimineel gedrag bij vader, psychische stoornis (met name depressie) bij moeder, huwelijksproblernen, (tijdelijke) uithuisplaatsingvan het kind en veel kinderen.

lZ91 Diekstra e.a.. 1981. 13~1 Zie hoofdstuk I. "'I Zie ook SCe 1990. 144

WETENSCHAPPELLJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

(leeftijdsgroep 12-20jaar), die tezamen een representatieve steekproef voor de totale populatie scholieren vormden 132. Daaruit blijkt op de eerste plaats dat hoe 'lager' het schooltype '33, hoe groter het percentage leerlingen met emotionele en gedragsproblemen, zowel i n de vorm van crimineel gedrag als van sui'cidaal gedrag. Hetzelfde verband wordt gevonden voor het voorkomen van conflicten met ouders (aspect van 2e component),voor eenzaamheidsgevoelens (een aspect van 2e component),voor negatief zelfbeeld en gevoelens van incompetentie (4e component). Figuur 4.5

Negatief zelfbeeld (rangorde 0-8)

Bron: Diekstra e.a., 1991.

Een dergelijke cognitieve set, zo blijkt uit een groot aantal studies 134, hangt samen met het gebruik van inadequate1 problematische probleemoplossingsstrategieenlcoping strategieen. Vergelijken we de groep met een negatief zelfbeeld met hun zich beter voelende leeftijdsgenoten, dan blijkt dat de eerste groep jongeren doorgaans in een gezinssituatie met meervoudige problemen verkeert. Zij komen vaker uit een eenoudergezin, er is vaker sprake van problemen in de relatie met die ouder(s), onder meer tot uiting komend in het feit dat zij aanzienlijk vaker aan ontwrichtende ervaringen als lichamelijk geweld, psychische stoornis bij de ouders en seksueel misbruik blootgesteld zijn geweest. Eveneens is er bij hen veel vaker sprake van problemen in de schoolsituatie voor wat prestaties betreft. Dat jongeren met een multipele-probleemachtergrond slechtere schoolprestaties leveren; ligt ook daarom voor de hand omdat een jongere met meerdere problemen eerst aandacht schenkt aan problemen samenhangende met de gezinssituatie, of met zijnhaar problemen in de groep van leeftijdsgenoten, eventueel ten koste van schooltaken. Zoals Van Lieshout 135 terecht opmerkt, kan een jongere zich vrijwel niet onttrekken aan deze hierarchie van taken, zelfs niet als hij of zij dat zou willen. Dat betekent, dat de schooltaak doorgaans alleen succesvol verloopt in het verlengde van een succesvolle aanpak van meer primaire problemen. Omgekeerd, het uitblijven van een succesvolle aanpak of oplossing voor primaire problemen heeft doorgaans een negatieve invloed op de schoolloopbaan. De Monitorgegevens wijzen impliciet ook op de relevantie van de 6e component in ons ontwikkelingsstressmodel. Scholen met meer probleemjongeren hebben mede als gevolg hiervan waarschijnlijk een ongunstiger schoolklimaat, en omgekeerd verhoogt een ongunstig schoolklimaat de waarschijnlijkheid op probleemleerlingen 136.

"'1 "'1

Zie Diekstra e.a.. 1991. In de reeks LBO. MAVO, MBO. HAVO. V W O .

"']

Bandura. 1990.

'IS]

Van Lieshout, 1990. Rutter, 1980.

145


Op dit punt aangekomen lijkt het bepaald niet langer een gewaagde stelling te poneren, dat een aanzienlijk aantal adolescenten in deze samenleving 'uit de boot stapt of valt' of marginaliseert niet doordat ze te dom of te gestoord zijn, maar doordat ze moeten opgroeien onder omstandigheden die voor het succesvol volbrengen van ontwikkelingstaken ongunstig zijn. Een onbekend, maar vermoedelijk groot, aantal adolescenten komt op de onderste sport van de schoolstatusladder 13', zoals in het LBO en de MAVO, terecht, niet doordat zij in principe niet over de nodige cognitieve capaciteiten voor bijvoorbeeld de HAVO of het VWO zouden beschikken. De oorzaak is dat zij a1 vanaf betrekkelijk jonge leeftijd in een multiple-probleemsituatie hebben verkeerd, die hun schoolcarriere via de beschreven processen a1 betrekkelijk vroeg nadelig heeft bei'nvloed. Een aanzienlijk aantal adolescenten op de HAVO en VWO faalt daar door dezelfde oorzaken. Vanuit die ongunstige uitgangspositie zijn vervolgens ook hun perspectieven op de arbeidsmarkt, en hun capaciteit of vaardigheid om met arbeidsverhoudingen en -stress om te gaan, geringer, waardoor marginalisatie, werkloosheid dan we1 arbeidsongeschiktheid waarschijnlijker worden.

4.5

lnterventiestrategieen en ontwikkelingsproblemen in de adolescentie Maatregelen die uitgevoerd worden door openbare of private instellingen, organisaties of groeperingen worden gewoonlijk aangeduid met de term 'interventie'. Zoals de bespreking van onderzoeksbevindingen in de voorafgaande paragrafen heeft duidelijk gemaakt, is het belangrijk een onderscheid te maken tussen de verschillende fases in het ontstaan en de ontwikkeling van probleemgedragingen, want die vragen om verschillendeinterventiemethoden of -benaderingen. In de hier volgende bespreking van strategieen voor interventie in de adolescentie zullen we daarom onderscheid maken tussen we twee typen interventie, te weten: preventieve interventie, d a t wil zeggen interventie gericht op het voorkomen van mogelijke stoornissen in de (gezonde) ontwikkeling van adolescenten; en correctieve interventie, gericht op het verminderen en waar mogelijk elimineren van reeds aanwezige stoornissen. De termpreventieve interventie gebruiken we voor maatregelen die worden uitgevoerd nog voordat er van probleemgedrag of symptomen daarvan sprake is. Het doe1 is om de individuele en sociale factoren of condities te vermijden waarvan bekend is dat ze tot probleemgedrag in de adolescentie leiden. In deze zin zijn ze 'voorkomend' of preventief in de meest strikte zin van het woord. De term correctieve interventie gebruiken we voor maatregelen die worden uitgevoerd nadat probleemgedragingen of symptomen daarvan manifest zijn geworden. Naar analogie van preventieve interventie zou hiervoor ook de term postventieve interventie gebruikt kunnen worden. Correctieve interventie richt zich direct op het aanwezige probleemgedrag, door middel van activiteiten die moeten verhinderen dat dit gedrag zich consolideert en verbreidt. Het primaire doe1 is om de gevolgen van probleemgedrag en de schadelijke neveneffecten op andere gebieden te verminderen, omdat deze een vicieuze cirkel op gang kunnen brengen en een 'carriere van deviantie' kunnen bewerkstelligen. Naast dit onderscheid in stadia of typen van interventie kunnen we, in het licht van het eerder gepresenteerde model voor ontwikkelingsstress, ook onderscheid maken tussen een tweetal dimensies of focussen van interventie, te weten individuele en sociale factoren of determinanten. Interventie is gericht op individuele determinanten als het individu de focus van de interventie-activiteit vormt, en individuele houdingen, gedrag, vaardigheden en gewoontes bei'nvloed of veranderd moeten worden. De interventie is gericht op sociale factoren als ecologische (milieu), materiele en sociale netwerken bei'nvloed moeten worden. Het doe1 is hierbij natuurlijk ook dat er effecten zijn op het gedrag van het individu. Verschillende recente literatuur-

'37]

146

En worden zelfs daar drop-out


overzichten 13' tonen aan, dat de aandacht voor interventies gericht op sociale factoren of determinanten van probleemgedrag, uitermate teleurstellend is geweest. De meeste interventieprogramma's en projecten zijn direct gericht op het individuele gedrag van adolescenten, onder voorbijgaan aan de psychosociale functie of betekenis ervan en de samenhang met de sociale context. Zoals we in het volgende zullen duidelijk maken, is een gecoordineerde implementatie van alle vier mogelijke typen van interventie noodzakelijk, wil er sprake zijn van een voldoende algemeen en een voldoende langdurig effect. Interventies moeten zowel individuele als sociale determinanten van, we zouden hier ook kunnen spreken van mogelijkheden of gelegenheden voor, gezonde ontwikkeling stimuleren en bevorderen. Voor wat betreft individuele determinanten moet de nadruk liggen op het bevorderen van emotionele, cognitieve en gedragsvaardigheden. Voor wat betreft sociale determinanten moet de nadruk liggen op het bevorderen van (ondersteunende)netwerken. Als interventie zich alleen richt op de manier waarop de individuele adolescent het hoofd biedt aan ontwikkelingstakenl-stress, en contact met de sociale context of basis waarin het gedrag plaatsvindt vermijdt of negeert, dan is de interventie meestal ineffectief of resulteert deze op zijn best in syrnptoomverschuiving. De adolescent die rookt of drinkt in reactie op ontwikkelingsstress, kan op basis van een interventie leren inzien dat dit gedrag zijn gezondheid ondermijnt. Als reactie daarop verandert hij zijn reactiepatroon op de stress, stopt bijvoorbeeld met roken maar gaat in plaats daarvan veel meer snoepen of schiet in een meer agressief of depressief reactiepatroon. In een kritisch overzicht van preventieprogramma's trekken Price en medewerkers 13' als een van de voornaamste conclusies dat programma's gericht op het verhogen van vaardigheden of cornpetenties bij (individuele) kinderen en jeugdigen, om voldoende en voldoende lang effectief te zijn: 'should be combined with other interventions that focus on the child's environment, designed to reduce sources of stress andenhance potential protective factors in the child's environment (school, home) such as important sources of social support (parents, teachers, peers). Those environmental resources may be critical to successful1coping.' 140

In het volgende zullen we ieder van de vier mogelijke typen van interventiemaatregelen (zie tabel 4.2) in termen van kenmerken, potentieel en beperkingen gegeven de huidige stand van kennis kort bespreken. Tabel 4.2

Interventies in adolescentie

Stadia

lndividuelefactoren

Sociale factoren

Preventief

A-type: training individuele

C-type: verbeteren sociale

vaardighedenlcompetenties

leefsituatie

- gezondheidsopvoeding - affectievelsocialevaardig-

- verbetering kansstructuur -

heden

creeren van mogelijkheden v w r participatie

- schoolvaardigheden - counseling Correctief

B-type: gedragsmodificatie

D-type: (re)connrueren

-

sociale netwerken

(gezins-)behandeling psychotherapie

"'1

Zie Hamburg. 1990; zie ook van Oudenhoven, deze voorstudie.

'39]

Price e.a.. 1988.

'"1

Ibid.. blz. 187 e.v. JEUGD IN ONTWIKKELING

A-typemaatregelen: het trainen van individuele vaardighedenlcompetenties Een van meest gebruikte en meest bruikbare manieren voor het ontwikkelen en versterken van individuele vaardigheden en competenties is datgene wat we opvoeding noemen. In hooggei'ndustrialiseerde samenlevingen als de Nederlandse zijn de voornaamste opvoedingsinstituten: het gezin, instellingen voor kinderopvang, scholen, beroepsopleidingenen media. De meeste daarvan houden zich op een of andere wijze ook bezig met wat tegenwoordig wordt aangeduid als gezondheidsvoorlichtingen -0pvoeding ('health education', waaronder ook 'mental health'). De term venvijst naar een bewust geplande, gerichte invloed op de persoonlijkheidsontwikkeling van een individu (kind, jongere) door een ander individu dat gewoonlijk over meer kennis en vaardigheden beschikt. Door het overdragen van kennis, houdingen en vaardigheden wordt geprobeerd om de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind positief te bei'nvloeden, zijn of haar competenties op uiteenlopende gebieden te vergroten, en persoonlijke autonomie, dat wil zeggen het zelfstandig nemen van verantwoorde levensbeslissingen, te bevorderen. Tussen deze, ideale, omschrijving van gezondheidsopvoeding en de werkelijkheid gaapt echter een aanzienlijke kloof. Als voorbeeld kan de gebruikelijke methode van preventie van drug- en alcoholgebruik bij jongeren dienen. Bij veel programma's ligt de nadruk op het geven van feitelijke informatie over de risico's van dat gebruik. Sommige programma's leggen het zwaartepunt bij het dramatiseren van gevolgen (zoals in de 'Alcohol maakt meer kapot dan je lief is'-boodschappen). De vooronderstelling daarbij is dat het oproepen van angst effectiever is dan een objectieve voorstelling van zaken .'4l Het effect van dit soort interventies blijkt zeer beperkt en niet zelden zelfs contraproduktief, dat wil zeggen dat het juist de nieuwsgierigheid van adolescenten naar het te bestrijden gedrag of verschijnsel wekt 142.Als verklaringen daarvoor gelden onder meer dat ze alleen geschikt zijn voor adolescenten met een bepaalde houding of persoonlijkheid, degenen bij wie angst gemakkelijk als leermotief kan worden gebruikt, en verder dat ze we1 duidelijk maken 'wat je niet moet doen' maar niet 'wat je anders kan doen7.Ze bieden geen alternatieve manieren voor het omgaan met ontwikkelingsproblemen. Voorzover die we1 aan de orde komen, gebeurt dat gewoonlijk slechts door vermelding. Er worden geen nieuwe vaardigheden aangeleerd. Als reactie daarop wordt thans gewerkt aan de ontwikkeling en evaluatie van interventies die zich richten op emotionele, cognitieve en gedragsvaardigheden om: a) weerstand te bieden aan de verlokking van of de druk om drugs of alcohol te gebruiken; en b) met levensproblemen of stress op andere, minder risicovolle of schadelijke manieren om te gaan. Vanwege dit laatste aspect wordt ook we1 gesproken van 'Life Skills training' 143. Een belangrijke voonvaarde voor succes is het vinden van alternatieven die voldoende aantrekkelijkheid hebben voor de adolescent. Ze moeten niet alleen een mogelijkheid afnemen, maar vooral een aantrekkelijkere mogelijkheid daarvoor in de plaats bieden. Dit betekent dat interventies van type A moeten worden aangevuld met interventies van type C en datleeftijdsgenoten als participanten en modellen moeten worden betrokken bij het leerproces. Er zijn inderdaad steeds meer aanwijzingen dat interventieprogramma's die geheel of gedeeltelijk 'peer led' zijn, dat wil zeggen (mede)door leeftijdsgenoten worden gegeven of geleid, effectiever zijn dan programma's die 'adult led' zijn. Dit verschil wordt in uiteenlopende culturen aangetroffen 144. Een belangrijk obstakel voor het op deze wijze implementeren van interventies is echter dat instellingen, zoals scholen, vaak niet gewend en bereid zijn om adolescenten actief als trainers of ondenvijsgevenden in te schakelen.

148

14']

D e 'zwarte' affiches in het kader van de Aidscampagne hebben ook een dergelijke bedoeling.

14']

Zie Hurrelrnann. 1990.

14']

Zie Hamburg. 1990.

Iu]

Zie Diekstra. 1989.


Op basis van de beschikbare literatuur 145 kunnen we concluderen dat 'life skills'-interventies effect kunnen hebben op probleemgedrag zoals alcohol-, drug- en tabaksgebruik, op sociale vaardigheden, op zelfdiscipline, agressief gedrag en houding ten aanzien van de schooUopleiding.Het effect op gevoelens en stemming (zoals depressie) en zelfbeeld lijkt minder goed aanwijsbaar. Waarschijnlijk is het zo d a t programma's langer moeten duren en intensiever moeten zijn dan de thans gebruikte om dergelijke effecten te sorteren. In het licht van het feit dat probleemgedragingen/emotionele problemen bij adolescenten vaak fungeren tegen de achtergrond van schoolproblemen, is ook het trainen in vaardigheden om schoolprestaties te verbeteren een belangrijk onderdeel van de 'life skill'-interventie ld6. Want het trainen in schoolvaardigheden kan de schoolprestaties verbeteren en daarmee een belangrijke prikkel tot probleemgedrag neutraliseren. E r zijn aanwijzingen dat hoe vroeger in de adolescentie deze interventies worden uitgevoerd, bij voorkeur te beginnen tussen het 10e en 12e levensjaar, hoe groter en langduriger het effect 14? Bnslotte is ook counseling een belangrijke interventie van dit type. Counseling venvijst niet zozeer naar het aanleren van nieuwe vaardigheden of competenties, als naar het adviserenhegeleiden van de adolescent om aanwezige competenties en vaardigheden te versterken en te gebruiken op gebieden waarop hij of zij op een bepaald moment problemen ervaart. Het wordt ook we1 omschreven als individuele hulp voor zelfhulp aan adolescenten. ,In de Nederlandse situatie wordt dit type counseling vaak gegeven door leerlingbegeleiders, gewoonlijk leerkrachten met een daarvoor specifieke opleiding. B-typemaatregelen: systematische gedragsmodificatie Het gaat hier om specialistische psychologische of psychiatrische interventie, gericht op het op gang brengen van een proces waarin chronische en ontwrichtende probleemgedragingen/emotionele problemen als zodanig worden onderkend en behandeld. Dit soort interventie kan gericht zijn op de individuele adolescent, of op de adolescent en zijn directe sociale omgeving (zoals gezin), e n deze kan ambulant zowel als intramuraal plaatsvinden. Van alle typen interventies in de adolescentie is dit type het meest toegepast, en er is een grote hoeveelheid expertkennis over beschikbaar. De effectiviteit, voorzover deze wetenschappelijk is onderzocht, blijkt echter bescheiden 148. Bovendien is het zo dat, met de toename van ernstige vormen van probleemgedrag of emotionele problemen, de sociale actieradius en vooral ook de financiele grenzen van dit type interventie steeds zichtbaarder worden. Het lijkt daarom van groot belang om de nadruk en de investeringen op een evenwichtige wijze te verleggen van dit type interventies naar die preventieve interventies die duidelijk de belofte in zich herbergen het aantal adolescenten met ernstige emotionele of gedragsproblemen te reduceren. C-typemaatregelen: het uerbeteren van de sociale leefomstandigheden Zoals we eerder hebben gezien, is probleemgedrag bij adolescenten vaak minstens zozeer een functie van de materiele en sociale omgeving, als van individuele kenmerken. Preventieve maatregelen gericht op de sociale en ecologische omgeving gaan uit van het gegeven dat adolescenten een scala aan mogelijkheden voor hun ontwikkeling aangeboden moeten krijgen, wil probleemgedrag voorkomen worden. Het fundament voor zulke maatregelen ligt primair op het terrein van scholing en beroep(beroepsmoge1ijkheden). 14'] '46]

"'1

Zie Hamburg, 1990; Bosma en Hosrnan. 1990. Zie ook het artikel van Simons in deze voorstudie. Zie Hamburg. 1990. Zie voor een uitvoerig overzicht Gageldonk en Bartels. 1990. JEUGD INONTWIKKELING

Adolescenten moeten geeigende kansstructuren worden geboden om zich te uiten en te profileren, om gedachten en ideeen in praktijk te kunnenbrengen, en om in het eigen levensonderhoudte kunnen voorzien. Een van de belangrijkste stappen is het creeren van werkgelegenheid voor jongeren. Ook in onze zogenaamde vrijetijdssamenleving worden zelfbeeld en prestige in belangrijke mate bepaald door het beroep dat men uitoefent. De samenleving brengt veel adolescenten in enorme moeilijkheden, doordat ze niet de garantie kan geven op werk of beroepsvorming na het voltooien of verlaten van het voortgezet onderwijs. Daarmee wordt het vertrouwen in de toekomst, waarvan adolescenten voor hun welbevinden zo afhankelijk zijn, ernstig bedreigd.'41 Interventie van dit type heeft duidelijk algemene politieke implicaties en is in zichzelf ook politiek van aard. Het raakt aan de totale sociale structuur van levens- en ontwikkelingskansen in de adolescentie. Kijken we specifiek naar de school, als een van de belangrijkste socialisatie- en ontwikkelingscontexten voor de jongere adolescent, dan zijn de belangrijkste interventies gericht op: de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, van de relaties tussen leraren en leerlingen, en van de middelen of vaardigheden om sociale contlicten te leren hanteren. Scholen moeten zelf 'targets' van interventie zijn, waarbij het verbeteren van schoolklimaat/cultuur overeenkomstig de huidige kennis en inzichten het voornaamste punt van aandacht is '50. Dat betekent onder meer dat scholen duidelijke, faire en voorspelbare regels moeten gaan hanteren voor wat betreft straf en beloning, zowel voor wat betreft curriculaire als extracurriculaire activiteiten. Ook leerlingen met relatief geringe of achterblijvende schoolprestaties moeten in de school mogelijkheden geboden krijgen op waardering en acceptatie bij leerkrachten, alsook bij klasgenoten. Om die invloed te kunnen hebben moet de school voldoende mogelijkheden bieden voor de individuele ontwikkeling, en er voor zorgen dat leerkrachten ruimte geven aan individuele wensen en belangstellingsgebieden van leerlingen. De school moet zodanig functioneren dat deze door de leerlingen wordt gezien als een rechtvaardige gemeenschap. Op die wijze kan het fungeren als een model voor toekomstige ervaringsgebieden, zoals het werk. De school heeft een belangrijk rol in het aanleren van elementaire regels met betrekking tot de waardering van inspanning, prestatie en gedragvolgens bepaalde (morele) normen. Als die regels door adolescenten als consequent, helder en rechtvaardig worden beschouwd, kunnen ze een belangrijke factor zijn van het vroeg in de kiem smoren of voorkomen van probleemgedrag, zoals crimineel gedrag. Daarnaast is het cruciaal dat adolescenten zelf kunnen participeren in de vormgeving van hun leef- en leersituatie, zodat ze zich meer en positiever kunnen identificeren met de maatschappelijke instellingen waar ze mee te maken hebben, zoals de school, en gevoelens van vervreemding tegengegaan worden. We hebben a1 eerder geconstateerd dat scholen in dit opzicht schromelijk te kort schieten, doordat ze leerlingen gewoonlijk tot passieflinitiatiefloos gedrag dwingen. Leerlingen worden verondersteld op school te leren en er niet te leven. Voor interventie van type C is het van belang dat de totale sociale context van de adolescent, dus naast de school ook het gezin, de buurt of gemeenschap, bij de interventie betrokken wordt, dat wil zeggen deze mede ontwikkelt, implementeert en evalueert Het doe1 is om adolescenten interessante, stimulerende en bevredigende ervarings- en gedragsmogelijkheden/structuren te verschaffen, die meer aantrekkingskracht hebben dan probleemgedragingen.

'"1

Zie Hurrelman. 1990.

"O]

Zie: Rutter, 1980; Hurrelrnann. 1990; Hamburg. 1990.

"'1 150

Zie voor voorbeelden het artikel van Van Oudenhoven in deze voorstudie. WETENSCHAPPELIJKERAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

D-typemaatregelen: het construeren van sociale (steun)netwerken Hoe meer een adolescent ingebed is in een gunstig netwerk van sociale relaties, hoe beter hij of zij in staat is om het hoofd te bieden aan ongunstige levensomstandigheden, ontwrichtende levensgebeurtenissen en lange-termijnproblemen (zoals lichamelijke handicapdchronische ziektes), en hoe minder de adolescent geneigd is de toevlucht te nemen tot probleemgedrag. Het sociale netwerk is, zoals in het eerder beschreven ontwikkelingsstressmodel duidelijk is gemaakt, een belangrijk middel in het vervullen van ontwikkelingstaken en problemen. Vastgesteld is bijvoorbeeld dat scholen in dit opzicht voor leerlingen met een ongunstige of het zelfbeeld ondermijnende (gezins)achtergrond een belangrijke compenserende invloed kunnen hebben, door het aanbieden van accepterende en steunende sociale relaties. Leerkrachten kunnen dan een vemangerzijn, als een dergelijke relatie met een volwassene inde thuissituatie ontbreekt '52. De ratio voor maatregelen van dit type kan als volgt geformuleerd worden. Als adolescenten al, bijvoorbeeld als lid van een gang of in de drugsubcultuur, gevangen zitten in de vicieuze cirkel van processen die tot probleemgedrag leiden, dat op zijn beurt die processen weer verder aanjaagt, is het noodzakelijk pogingen in het werk te stellen hen uit die cirkel te lichten door nieuwe sociale relatieslgroepen aan te bieden. Dat kan op verschillende manieren: 1. bestaande steunnetwerken versterken, zoals door het motiveren en steunen van jongerenorganisatieslverenigingenen schoolclubsbij het opvangen van en omgaan met jongeren met problemen. Ook het trainen van leerkrachten in het onderkennen en contact makenlonderhouden met criminele, sui'cidale of depressievejongeren behoort hiertoe; 2. het opzetten van alternatieve netwerken in gevalledsituaties waarin het niet mogelijk of te omslachtig is om met bestaande netwerken te gebruiken. Bijvoorbeeld: het opzetten van ontmoetingscafes op scholen, het opzetten van een tutorsysteem op scholen waarin oudere adolescenten als begeleiderlmodel voor jongere fungeren, en van zelfhulporganisaties voor 'probleem'jongeren; 3. het opzetten van instellingen voor counseling van adolescenten, die zodanig zijn ingericht dat ze zowel ontmoetingsplaats als contactadres binnen het relatienetwerk van adolescenten met problemen vormen '53; 4. het geven van counseling binnen de 'natuurlijke' leefomgeving van de adolescent. Een voorbeeld hiervan is het ontwikkelen van 'vindplaatsgericht' maatschappelijk werk. Slot: enkele aanbevelingen Ontwikkelingsproblemen in de adolescentie laten zich niet in een eenvoudig model vangen of door een enkelvoudige oorzaak verklaren. Evenmin iser een enkele interventie of therapie aan te wijzen die voor alle adolescente problemen effectief is. Tot op heden zijn we niet in staat gebleken om een duidelijk antwoord te geven op de vraag welke interventie voor welke in zijn of haar ontwikkeling bedreigde adolescent het meest geschikt is. Theoretisch en empirisch onderzoek zijn eenvoudigweg nog niet voldoende gevorderd om op die vraag een bevredigend antwoord te geven. Wat we1 steeds duidelijker wordt is dat het noodzakelijk is om onderscheid te maken tussen verschillende stadia en doelen van interventie teneinde de mogelijke effectiviteit van de verschillende strategieen en maatregelen op een realistische manier te beoordelen. Daarbij lijkt het van g o o t belang dat een verschuiving van nadruk plaatsvindt weg van de inmiddels ver ontwikkelde, traditionele, individugerichte maatregelen ten gunste van de nog onderontwikkelde maatregelen en methoden gericht op sociale structuren als instruIs2]

Rutter. 1980: Van Lieshout. 1990.

's3] JAC'svormen hiervan een voorbeeld.

151

JEUGD INONTWIKKELINC

menten voor de preventie en reductie van adolescentieproblemen.Dit laat zich onder meer aflezen aan het feit dat ernstige adolescente problemen of symptomen daarvan, zoals su'icidaal gedrag, crimineel gedrag en schoolproblemen/drop-out (die tegenwoordig worden waargenomen bij naar schatting tenminste 1 op de 5 adolescenten), met op het individu gerichte interventies op slechts zeer bescheiden wijze of zelfs helemaal niet te be'invloeden zijn gebleken. De mate waarin we erin zullen slagen ontwikkelingsproblemen in de adolescentie te voorkomen en, waar reeds aanwezig, in frequentie en gevolgen te reduceren, is afhankelijk van de mate waarin we erin slagen een beleid te ontwikkelen gericht op zowel de individuele als de sociale determinanten van die problemen. Daarvoor dienen een tweetal essentiele voorwaarden vervuld te worden. Op de eerste plaats is dit de ontwikkeling van een systeem dat continu informatie verzamelt over ontwikkelingsproblemen van de adolescente populatie. Een dergelijke Monitor op de Adolescent dient de basale epidemiologische informatie te leveren die nodig is voor de beantwoording van een drietal vragen: a) wat zijn de kenmerken van (groepen) adolescenten met een hoog risico op ontwikkelingsproblemen? b) wat zijn de kenmerken van situaties met een hoog risico op het ontstaan of voortbestaan van ontwikkelingsproblemen bij adolescenten? c) welke veranderingen treden in de loop van de tijd op in a) en b)? 'lbt de ontwikkelingsproblemen waarover informatie verzameld wordt, dienen vanwege hun signaleringswaarde in ieder geval te behoren: crimineellagressief gedrag, sui'cidaal gedrag en falen op schoolldrop-out. De tweede voorwaarde is de ontwikkeling van een methodologie voor een gecoijrdineerde implementatie van alle vier in dit hoofdstuk beschreven typen van interventie, te weten: a) preventieve individugerichte interventies; b) correctieve individugerichte interventies; c) preventieve, op de (sociale) context gerichte interventies; en d) correctieve op de (sociale)context gerichte interventies. Naast een toename in consistentie en samenhang van (overheid$beleid ten aanzien van jongeren, mag van de beschikbaarheid en toepassing van zo'n methodologie ook verwacht worden een meer evenwichtige verdeling van middelen over typen van interventies en risicogroepen.Vanwege de ongelijke effecten van sociale en economische veranderingen en de stapeling van problemen (werkloosheid, armoede) bij bepaalde (etnische, sociale) subgroepen in de adolescente populatie, is het cruciaal om de stromen van personele, materiele en financiele middelen regelmatig zodanig te kunnen verleggen dat de meest kwetsbare of risicovolle groepen het best bereikt worden. Dat kan alleen wanneer de adolescente populatie regelmatig op een valide wijze wordt 'gemonitord'. Monitoring en daarbij aansluitende interventies dienen zo vroeg mogelijk in de adolescentie te beginnen, bij voorkeur rond het 10-lle levensjaar. Het is zo rondom het 12e levensjaar dat emotionele en gedragsproblemen in termen van voorkomen een exponentiele sprong maken. %1 van problemen die in de jonge kinderjaren relatief zeldzaam zijn, beginnen dan epidemiologisch gezien snel aan betekenis te winnen. De groeispurt is blijkbaar ook een probleemspurt. Interventies dienen daarom bij voorkeur net voor en in het eerste begin van de puberteit op gang te komen, om een zo groot mogelijk preventief en correctief effect te hebben. Praktisch gezien betekent dit dat de laatste klas van de lagere school en de eerste twee leerjaren van de middelbare school de 'target'-periode bij uitstek zijn voor monitoring en interventie. Vanuit het perspectief van geestelijke gezondheidszorg zou het aanbeveling verdienen deze jaren in een en hetzelfde schoolsysteem onder te brengen in plaats van in twee verschillende systemen zoals nu het geval is. De inrichting van de (basis)gezondheidszorg dient hierop afgestemd te worden. Concreet wordt aanbevolen een basisgezondheidszorg gericht op de vroege adolescentie vorm te geven, waarbij de betreffende diensten op gelijkwaardige wijze biomedische, psychologische en sociaal-werk-expertise op diagnostisch, therapeutisch en preventief terrein dienen te bevatten. Algemene interventies in deze jaren, gericht op alle adolescenten, zouden in WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

ieder geval het deelnemen aan 'life skills7-onderwijsmoeten omvatten. Daaronder valt het leren van sociale en communicatieve vaardigheden, van emotionele en intieme vaardigheden, van probleemoplossingsvaardigheden, en van meer cognitieve vaardigheden die direct betrekking hebben op de schooltaak, zoals leren leren. Ook het aanleren van vaardigheden tot weerbaarheid tegen de verlokkingen van risicogedrag (alcohol-, druggebruik e.d.1 behoort hiertoe. Dergelijke vaardigheden zouden gei'ntegreerd moeten worden aangeleerd. Aan het aanbieden van op zichzelf staande modules - een voor alcohol, weer een voor drugs, weer een ander voor sex, nog een ander voor roken - dient uit het oogpunt van de kosten-batenverhouding zo snel mogelijk een einde gemaakt te worden. Met betrekking tot de uitvoering van het 'life skills'-ondenvijs dient naast volwassenen zoveel mogelijk gewerkt te worden met peer leaders of leeftijdsgenoten als instructeurs. Jongeren dienen voor jongeren als modellen en onderwijsgevenden op dit gebied te worden ingezet. Daartoe zal het noodzakelijk zijn om verder te werken aan methoden voor de selectie en training van peer leaders en het aanpassen van de organisatiestructuur in het onderwijs en in hulpverleningsorganisaties. Algemeen gesteld dienen middelen en methoden zodanig te worden ingezet dat ze op de eerste plaats bijdragen tot 'empowerment' van de adolescent. Dat wil zeggen dat interventie bij adolescenten gericht moet zijn op: het stimuleren van individuele verantwoordelijkheid en zelfbeschikking; het betrekken van adolescenten zelf in de ontwikkeling, planning, implementatie en de evaluatie van interventie; het zoveel mogelijk inschakelen.mobi1iseren van 'peer7groepen (en overig sociaal netwerk) bij interventie; het in samenspraak met adolescenten creeren van sociale kansstructuren of gelegenheden voor exploratie, experimenteren en ontwikkeling.

-

Is']

153

Gegeven de noodzaak voor adolescenten om eigen grenzen en mogelijkhedente verkennen en met volwassen rollen te kunnen experimenteren op wijzen waarop zonder straf of ontreddering fouten of overdrijvingen kunnen worden begaan, dienen 'experimenteer'plaatsen voor adolescenten te worden gecreeerd. Een van de grote problemen op dit moment is dat gelegenheden praktisch niet bestaan waarin: niet-commercieel, ongeorganiseerd (van boven of buiten), ongesuperviseerd en niet-opvoedkundig activiteiten kunnen plaatsvinden waarmee adolescenten hun mogelijkheden en grenzen kunnen testen; adolescenten vrij zijn om te experimenteren met de grenzen die wet en fatsoen stellen zonder angst voor oneigenlijke straf of sancties te hoeven hebben. Onze overgeorganiseerdeen overgestructureerde omgeving laat weinig of geen ruimte voor zo'n 'free space'. Volgens verschillende auteurs '54 is een van de grootste uitdagingen voor overheid en jeugdwerk in de naaste toekomst het kunstmatig creeren van zulke experimenteerruimtes. Tenslotte, het verdient aanbeveling om reeds zo vroeg mogelijk aan adolescenten en in ieder geval nog tijdens de leerplichtjaren algemene vaardigheden aan te leren die van belang zijnvoor het functioneren op een arbeidsplaats. Er dient een studie te worden uitgevoerd naar de mate waarin op school aangeleerde algemene houdingen en vaardigheden a1 dan niet contraproduktief zijn voor op de werkplek vereiste vaardigheden. Afhankelijk van de uitkomsten van een dergelijke studie zou de inrichting van het voortgezet ondenvijs dienen te worden aangepast.

Zie Hurrelmann. 1990. JEUGD IN ONTWIKKELING

Literatuur -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

A. Bandura, Adolescent Development among Youth at risk; European Conference on Adolescent Development among Youth a t risk, Siena, 1990. R. Blum, 'Health Futures of Youth'; Journal ofAdolescent Health Care, 9e jaargang nr.6, suppl. 1-3,1988. E.A. Coleman, en T. Hus6n, Becoming a n adult in a changing society; Parijs, OECD, 1985. J.C. Coleman, en L. Hendry, The Nature of Adolescence; LondonINew York, Routledge, 1990. Current Concepts of Suicide; door D. Lester (red.), Springfield, Thomas, 1990. W. Darmon, 'Peer Education: The untapped potential'; Journal Applied Deuelopmental Psychology, 5e jaargang, blz. 331-43. N. Deen, 'Leerling begeleiding: een basis voor goed onderwijs'; in: Leerlingenzorg: Noodzaak?; Verslag Studiedag Psychosociale Leerlingbegeleiding, Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1990, blz. 20-26. R.F.W. Diekstra, Over Suzcide; Alphen a.d. Rijn, Samsom, 1981. R.F.W. Diekstra en K. Hawton, Suicide i n Adolescence; DordrechtBoston, Kluwer Academic Publishers, 1981. R.F.W. Diekstra, 'Suicidal Behavior and Depressive Disorders in Adolescents and Young Adults'; Neuropsychobiology, 22e jaargang, 1989, blz. 194-207. R.F.W. Diekstra, 'Jobstress en Gezondheid in de Gezondheidszorg: Implicaties van het Coherentiemodel'; Gedrag en Gezondheid, l7e jaargang nr. 4,1990, blz. 155-161. R.F. W. Diekstra, N. Garnefski, P. de Heus e.a., Gedrag en Gezondheid van scholieren uit het Voortgezet Onderwijs; Scholieren onderzoek 1990, Den Haag, NIBUD, 1991. J.J.M. van Dijk, Criminaliteit als Keerzijde; Gouda, Quint, 1991. D.S Elliot en H. Voss, Delinquency and drop-out; Lexington, Heath, 1974. U. Engel en K. Hurrelmann, 'Delinquent Behavior in Adolescence: Potential and Constraints of Preventive Strategies in School Settings'; in: Crime Preuention and Intervention: Ethical and Legal Problems; door P.A. Albrecht en 0 Backes (red.), New York, Gruyter, 1989, blz. 167-184. E.H. Erikson, Identity and The Lifecycle: selectedpapers; International Universities Press, New York, 1959. E.H. Erikson, Jugend und Krise; Stuttgart, Klett, 1981. E. Fromm, Degezonde samenleving; Utrecht, Bijleveld, 1958. J.R. Gillis, Geschichte der Jugend; Weinheim, Beltz, 1980. I.M. Goodyer, Life Experiences, Development and Childhood Psychopathology; Chichester, Wiley, 1990. G.S. Hall, Adolescence: its Psychology and its relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education; New York, Appleton, 1904. D. Hamburg, 'Preparing for Life: the Critical 'I'ransition of Adolescence'; in: Preventive Interventions i n Adolescence; door R.F.W. Diekstra (red.), Tbrontol Bern, Hogrefe & Huber, 1989, blz. 4-15. E.M. Hetherington, M. Cox en R. Cox, 'Effects of divorce on parents and children'; in: Non-traditional families; door M. Lamb (red.), London, Erlbaum, 1982. P. Heymans, 'Eenzaamheidsgevoelens bij kinderen en jeugdigen: procesaspecten en remediele strategieen'; in: Eenzaamheid en Identiteit over de leuensloop: onderzoek en praktijk; door A.M. Callot d'Escury-Koenings en M. !ha1 (red.), Assen, van Gorcum, 1989, blz. 37-50. P.C. Holinger, D. Offer en M.A. Zola, 'A prediction model of suicide among youth'; Journal Nervous and Mental Disease, l76e jaargang, blz. 275-279,1988. W. Hornstein, 'Sozialwissenschaftliche Jugend-Forschung und Gesellschaftliche Praxis'; in: Soziologie und Soziale Welt; door U. Beck (red.), Praxis, Gottingen, 1982.


K. Hurrelmann, B. Rosewitz en H.K. Wolf, Lebensfase Jugend; Miinchen, Juventa, 1985. K. Hurrelmann, 'Health Prevention for Adolescents: preventive and corrective strategies against problem behavior'; Journal of Adolescence, 13e jaargang, 1990, biz. 231-250. C.E. Irwin en E. Vaughan, 'Psychosocial Context of Adolescent Development: Study Group Report'; Journal of Adolescent Health Care, 9e jaargang nr. 6, 1988, blz. 11-19. J.M. Jenkins, M.A. Smith en P.J. Graham, 'Coping with parental quarrels'; Journal of American Acadamic Child Adolescence Psychiatry, 28e jaargang nr. 2,1989, biz. 182-189. S.J. Jessor en R. Jessor, Problem behavior and Psychosocial Development: a longitudinal study of youth; New York, Academic Press, 1977. Jeugd en Seks, Gedrag en Gezondheidsrisico's bij Scholieren; door T. Vogels en R. van de Vliet (red.), Den Haag, SDU, 1990. D.A. Jobes, A.L. Berman en A.R. Josselsen, 'The impact of psychosocial autopsies on medical examiners determination of manner of death'; Journal of Forensic Science, 31e jaargang, 1986, blz. 177-189. D.B. Kandel, en M. Davies, 'Epidemiology of Depressive mood in adolescents'; Archives of General Psychiatry, 39e jaargang, 1982, blz. 1205-1212. D.B. Kandel, 'On processes of peer influences in adloescent drug use: a developmental perspective'; in: Advances i n alcohol and substance abuse; door J. Brook, D. Lettieri en D. Brook (red.) New York, Hayworth, 1985, blz. 139163. A.J.F.M. Kerkhof, Suicide en Geestelijke Gezondheidszorg; Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1985. G.L. Klerman, 'Birth cohort trends i n rates i n major Depressive Disorders among relatives of patients with affective disorders'; Archives of General Psychiatry, 42e jaargang, 1985, blz. 689-699. C.F.M. van Lieshout, 'De school: een dominante opvoeder?; Jeugd en Samenleving, 4e jaargang, 1990, blz. 230-240. F.J. van der Linden, Adolescent Life world; Amsterdam, Swets & Zeitlinger, 1991. MacArthur Foundation, European Conference on succesfull adolescent development among youth at risk; Italie, Siena, 4-5 September, 1990. Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Meejarenprogramma jeugdbeleid, Tweede Kamer 19881-1989,20491,nr. 2. S.H. Preston, 'Children and Elderly in the U.S.'; Scientific American, 25le jaargang nr. 6,1984, blz. 36-41. J.J.Rousseau, Emile ou L'education; Parijs, Alcan, 1762. M. Rutter, Changing Youth in a changing society; Cambridge, Harvard University Press. M. Rutter, 'Resilience in the face of adversity. Protective factors and resistance to Psychiatric Disorder'; in: British Journal ofPsychiatry, l46e jaargang, 1985, blz. 598-611. M. Rutter, Some conceptual substantive issues regarding adolescent development and psychopathology; European Conference on Adolescent development among Youth a t Risk, Siena, Italie, 1990. M. Rutter en D. Magnusson, The problems of Youth: aproposal for a n Academic Europea study group; Report Academia Europea, Londen, 1991. Sociaal en Cultureel Planbureau, Sociaal en Cultureel Rapport 1990; Den Haag, W G A , 1990. Stuurgroep Toekomst Scenario's Gezondheidszorg (STG), Zorgen voor Geestelqke Gezondheid in de Ibekomst; Utrecht, Bohn, Scheltema & Holkema, 1990. lblevision & lbens; Proceedings Conference lblevision and Dens. June 22-24, 1988; Minnesota Adolescent Health Program, University of Minnesota, 1988.


- P.A. Thoits, 'Dimensions of life events that influence psychological distress: an

-

evaluation and synthesis of the literature'; in: Psychological stress: trends in theory and research; door H.B. Kaplan (red.), New York, Academic Press, 1983, blz. 33-103. WHO, The Health of Youth; Genhve, World Health Organization, 1989. R. de Zwart, B.M.S. van Praag, R.F.W. Diekstra en M. Warnaar, Scholieren onderzoek 1990: resultaten (rapport I); Den Haag, NIBUD, 1990.


Moraliteit: Cornpetenties en ontwikkelingstaken P.G. Heymans


5


Inhoudsopgave

Moraliteit: Cornpetenties e n ontwikkelingstaken Inleiding t o t h e t gebied van d e morele ontwikkeling D e ontwikkeling van deontische vaardigheden i n relatie t o t ontwikkelingstaken Morele ontwikkeling bij het jonge kind Morele ontwikkeling bij het xhoolkind Moreel-relevante ontwikkelingstaken in de schoolleeftijd De verwerving van deontische vaardigheden in de schoolleeftijd Morele ontwikkeling tijdens de adolescentie en de jongvolwassenheid lnstitutionele kaders als hulpbronnen voor morele ontwikkeling lnteracties tussen opvoeder en kind als hulpbron lnteracties met ontwikkelingsgelijkenals hulpbron Scholingals hulpbron voor morele ontwikkeling Participatie in de arbeidswereld Televisie kijken Orngevingsinvloedenop morele ontwikkeling: een complexe zaak De normatieve inhoud van een institutie als omgeving Morele competenties en norm-conform gedrag Nieuwe, moreel-relevante problemen i n de komende tien jaar Sturing van morele ontwikkeling Enkele aanbevelingen



5. Moraliteit: Cornpetenties en ontwikkelingstaken

5.1

Inleiding t o t het gebied van de morele ontwikkeling Onder 'normen' verstaan we van sancties voorziene gedragsvoorschriften. Deze voorschriften kunnen gericht zijn op verplichtingen, verboden of toestemmingen. In de loop van het historisch proces zijn een groot aantal normen ontstaan en (ten dele) gecodificeerd in bijvoorbeeld wetsteksten. Bovendien zijn een groot aantal normatieve constructies gekristalliseerd (zoals 'bevoegdheid tot7,'beloved, 'contract', 'het recht hebbenlgeven om') die de interacties tussen de leden van onze samenleving min of meer regelen. Dit geheel van normatieve entiteiten zal verder de deontische werkelijkheid genoemd worden. Sociale instituties dienen vaak als deposit0 voor normen; bijna even vaak wordt het normatieve aspect van instituties niet onderkend, maar als een beschrijving ervaren. Dit is bijvoorbeeld het geval met de institutie 'vriendschap', of 'ziek zijn'. Een nieuw lid van de samenleving (nieuw door hetzij geboorte,hetzij immigratie) dient zich binnen bepaalde tijdsgrenzen vaardigheden en discriminaties eigen te maken die een niet-problematische omgang met het geldende normatieve systeem veronderstelt. Voor nieuwgeborenen ligt een reeks van naar leeftijd gegradeerde normen klaar, ook ten aanzien van de deontische vaardigheden die het jonge individu successief dient aan te tonen. Deze leeftijd-gegradeerde verwachtingen komen voort uit ontwikkelingstaken waarvoor de opvoeders het kind plaatsen. Deze taken zijn nog weinig expliciet; we zullen er enkele hieronder beschrijven. Kennis van deze ontwikkelingstaken is belangrijk, omdat zij een belangrijke hulpmiddel zijn voor het op gang brengen en in stand houden van de zogenaamde morele ontwikkeling. De term 'morele ontwikkeling' suggereert dat er sprake is van Ben homogene ontwikkelingsdimensie. Het Amerikaanse empirische onderzoek naar moraliteit bij kinderen concludeerde aan het einde van de jaren twintig dat 'moral character' bij kinderen niet bestond, vanwege de grote situatie-specificiteit van zoiets als 'eerlijkheid'. Onderzoek naar de morele ontwikkeling, onder invloed van de hernomen theorie van Piaget en de theorie van Kohlberg over 'moreel oordeel', leidt voor sommigen tot deconclusie dat er inderdaad BBn onderliggende moreel-oordeeldimensie zou bestaan '. Ook een overzicht van de literatuur over moraliteit in termen van eindprodukten van morele ontwikkeling suggereert weliswaar niet BBn, maar in elk geval een beperkt aantal ont~, de volgende drie wikkelingsaspecten 2. Naast het 'moreel ~ o r d e e l ' worden eindprodukten onderscheiden: 'inhibitie van anti-sociale impulsen' (zoals agressie), 'de geneigdheid om met de belangen van anderen rekening te houden', en 'norm-conformiteit'. Op basis van het huidige kennisbestand is het waarschijnlijk.dat morele ontwikkeling een parapluterm is voor een veelheid van ontwikkelingsfacetten. Deze veelheid is het grootst in de kindertijd; het is niet uitgesloten dat bij jongvolwassenen deze facetten gei'ntegreerd worden tot iets eenvoudigs. Morele

161

'1

Colby e.a., 1983.

2]

Hoffman. 1976.

'1

Dat wil zeggen de vaardigheid o m machtsuitoefening als mogelijk rationeel te onderkennen. J E U G D IN ONTWIKKELlNG

ontwikkeling is gesegrnenteerd. De segmenten hangen samen met zowel de kentheoretische status van systemen van regels als met maatschappelijke praktijken waarin het opgroeiende individu participeert. De westers-urbane samenleving beschouwt kinderen en jeugdigen als nietvolwassenen; dat wil zeggen als juridisch onvolwaardige personen. In het ontwikkelingspsychologisch onderzoek naar moraliteit heeft dit geleid tot een eenzijdige nadruk op de vraag: wanneer beheersen kinderen een bepaalde vaardigheid die bij volwassenen gewaardeerd wordt ?, en tot een nadruk op het a-morele in het functioneren van jonge kinderen 4. Inmiddels wijst de onderzoeksliteratuur uit dat allerlei (ook niet-)morele vaardigheden en discriminaties op steeds jongere leeftijd aantoonbaar zijn, mits de taken waaruit de meetprocedure bestaat maar adequaat zijn. nvens dienen we ons er steeds van bewust te zijn, bij de interpretatie van empirische gegevens met betrekking tot de moraliteit van kinderen, dat deze gegevens evenzeer de neerslag vormen van de heersende praktijken om kinderen op veel gebieden niet als volwaardig persoon te behandelen. Recente initiatieven op het gebied van rechtswinkels voor kinderen, en hun succes bij kinderen, illustreren de behoefte aan een andere visie in dezen. De maatschappelijke praktijken ten aanzien van kinderen krijgen onder andere vorm in de opvoeding via interacties tussen opvoeder en kind. Nederland herbergt vele culturen en sub-culturen. Er is (mij) te weinig bekend over de opvoedingspraktijken van immigranten in Nederland om daar uitspraken over te doen. Nu a1 moet gesteld worden dat alleen binnen de westers-urbane cultuur de mogelijkheid bestaat, dat de belangen van een individu definitief onverenigbaar blijken met die van de groep waartoe dat individu behoort. Binnen agrarische culturen, en resten daarvan bestaan ook in Nederland, is het ondenkbaar dat (hoge) intelligentie en moraliteit met elkaar echt in conflict komen: het individu is gesocialiseerd om nooit tegen de groep in te gaan 5 . In agrarische samenlevingen is het welzijn van het sociale geheel de bron van morele verplichtingen. In westers-urbane culturen is het uitgangspunt van moraliteit de fictie van 'het autonome individu dat kiest' 6. Empirisch cultuurvergelijkend onderzoek heeft dergelijke verschillen in de basis van het verplichtende karakter van (a1trui'sme)-normen aangetoond, tussen India en de Verenigde Staten? Deze cultuurverschillen worden weerspiegeld in verschillen in interactie tussen moeder en kind, a1 bij zeer jonge kinderen in situaties waarin het kind iets dient te leren. Moeders in westers-urbane samenlevingen stimuleren in dergelijke situaties exploratief gedrag van hun kind; moeders uit rurale samenlevingen proberen hun kind er toe te brengen om precies te doen wat zij voorgedaan hebben: zij stimuleren gehoorzaamheid Zo wordt een ogenschijnlijk identieke instructie-situatie ingebed in een andere ontwikkelingstaak, in functie van de (cultuurgebonden) 'opvoedingstheorie' van de moeder. Resumerend: 1. Morele ontwikkeling heeft betrekking op de processen via welke een kind vaardig wordt om 'normatieve constructies' op dezelfde wijze als 'volwassenen' te gebruiken. Het morele is dus breder dan de verzameling van religieus of pastoraal gelegitimeerde normen. Daarom stellen we dat morele ontwikkeling bestaat uit: a) de verandering in kennis van inhoudelijke normen; en b) de verwerving van deontische vaardigheden, dat wil zeggen kennis van regels hoe en wanneer normen gebruikt dienen te worden.

'1 '1 '1

162

In bijvoorbeeld de theorieen van Piaget en Kohlberg. Lutz & LeVine. 1983; LeVine &White. 1986. Dixon e.a., 1984.


Morele ontwikkeling is een paraplu voor een reeks afzonderlijke,maar samenhangende ontwikkelingen van deelvaardigheden. Het is voor wetenschappers en beleidmakers van belang te weten door welke hulpbronnen morele ontwikkeling geconditioneerd is. 'Ibekomstige veranderingen in de samenleving (a1dan niet gei'ntendeerddoor beleid) kunnen (de toegang tot) deze hulpbronnen aantasten, dan we1 beperkingen opheffen. De ontwikkeling van individuen kan via de beheersing van deze hulpbronnen gestuurd worden. Moraliteit is nauw verbonden met een volwaardig 'actor'-schap. De huidige empirisch aangetroffen morele ontwikkeling is mede het gevolg van culturele praktijken waarin kinderen en jeugdigen niet (altijd) als een volwaardig actor worden gezien.

De ontwikkeling van deontische vaardigheden in relatie t o t ontwikkelingstaken. Ontwikkelingstaken bestaan uit de sociale venvachtingen dat een kind in bepaalde periodes kan 'bewijzen' zich bepaalde vaardigheden eigen gemaakt te hebben. Het kind wordt, na een positief 'bewijs', behandeld alsof het die vaardigheid inderdaad heeft. De aard, de vormgeving en de sequentiering van ontwikkelingstaken hangen samen met de (cultuur-specifieke) 'theorie' over ontwikkeling en opvoeding die de samenleving aanhangt. In de concrete interacties tussen opvoeder en kind worden deze ontwikkelingstaken meestal gerealiseerd. Bij oudere kinderen is bovendien de confrontatie met in instituties vastgelegde ontwikkelingstaken van belang. De rol van de opvoeders in dezen is vaak die van hulpbron of bemiddelaar van hulpbronnen. Hieronder wordt het ontwikkelingsverloopgeschetst van diverse morele vaardigheden in de context van relevante ontwikkelingstaken. Deze schets is verdeeld naar drie leeftijdsperiodes:het jonge kind (0-5jaar), het schoolkind (5-12 jaar), adolescent en jongvolwassene (12-20jaar). Deze perioden corresponderenruwweg met anders geaarde ontwikkelingstaken. Als tegenhanger kennen veel ontwikkelingstaken opvoedingstaken. Van opvoeders wordt verwacht dat ze kinderen voorbereiden op de succesvolle uitvoering van een ontwikkelingstaak. Opvoedingstaken worden in dit rapport weinig belicht; de nadruk valt op de morele competenties van kinderen. Morele ontwikkeling bij het jonge kind

Baby's onderscheiden plezierige gebeurtenissen van ellendige; ze zijn vanaf de geboorte in staat om empathisch te reageren op signalen van een ander die iets ellendigs meemaakt; ze zijn in staat om hun gedragsritmes aan te passen aan die van hun sociale omgeving; verder zijn ze gevoelig voor regelmatigheden in hun omgeving, en hebben - vanaf vijf maanden - de neiging om interne representaties van die omgeving te vormen. Dit zijn de ingredienten waarmee het jonge individu een wereld vol normatieve constructies tegemoet treedt. Deze interne representaties zijn niet zomaar neutraal-descriptieve modellen van de buitenwereld. Ze lijken normatief te zijn; de baby gedraagt zich alsof de buitenwereld zo behoort te zijn, als in zijn model; op schendingen van een op dit model gebaseerde 'legitieme' venvachting wordt met verontwaardiging gereageerd. Dit is bijvoorbeeld te zien in de Vreemde Situatie Test, als de moeder zonder nadere aankondiging haar twaalf maanden oud kind in een vreemde omgeving achterlaat. Dit is ook te zien aan de angstig-bezorgde reacties van kinderen vanaf achttien maanden aan wie beschadigd speelgoed of kleding werd getoond: ze pakten het op, wezen naar de beschadigde plek en brachten het naar hun moeder met mededelingen in de geest van 'maken'. Geen van de kinderen toonde deze angstige bezorgdheid als de afwijking bij het speelgoed of kleding bestond uit een toevoeging '. Het lijkt er op dat 'kennis' als een 9]

Kagan, 1984. JEUGD IN ONTWIKKELING

neutrale categorie nog door het kind moet worden 'uitgevonden'. Normconformiteit wordt door veel opvoeders op prijs gesteld, ook van baby's. Het ontstaan van normconform gedrag bouwt voort op de bovengenoemde basisvaardigheden van baby's. In het eerste levensjaar slagen bijna alle kinderen erin hun slaaplwaakl eetritme aan te passen aan dat van de verzorger. In het tweede levensjaar is gehoorzaamheid,dat wil zeggen het opvolgen van opdrachten en aanwijzingen of suggesties van de opvoeder(s)in de door hen gewenste richting, een belangrijke taak voor kinderen. Deze taak is belangrijk voor de gemoedsrust van de ouders ('ik kan mijn kind we1 of niet aan') en voor het kind, omdat de aanwezigheid van een disciplinair conflict afhoudt van het leermoment in ouder-kindinteracties. Een responsieve opvoedingsstijl is een belangrijke predictor voor gehoorzaamheid gebleken lo. Recent is aangetoond dat deze predictie uit een causale relatie tussen responsiviteit en gehoorzaamheid voortkomt 'l, via onder andere de tussenschakel van de inductie van plezier in het kind '2. Voor ouders die kampen met een ongezeglijkjong kind, geven beide laatste studies een trainingsmethode ter verhoging van de gehoorzaamheid. Overigens komen disciplineringssituaties, waarin ouders het gedrag van het kind tegen zijn zin in proberen te veranderen, vanaf het tweede jaar veel voor. Geschat wordt dat tweederde van de interacties tussen ouder en kind hieruit bestaat 13. Smetana rapporteert bij twee- en driejarigen uit middenklasseouders te New York 5,5 normovertredingenper uur 14; het betreft hier observaties in de thuissituatie alleen met de moeder, dan we1 met een speelkameraadje en moeder, en het betreft alleen die overtredingen waarop de opvoeder reageerde. Bovengenoemde normovertredingsituaties zijn belangrijk om verscheidene redenen. Allereerst kan het kind uit negatieve reacties van de opvoeder op zijn gedrag - mits deze niet lang (minder dan 10 seconden) uitblijven -via conditionering anticipaties van negatieve gevoelens opbouwen,die actueel worden als het kind de volgende keer in dezelfde situatie hetzelfde (normovertredend) gedrag 'wil' gaan verrichten. Derhalve daalt de kans op normovertreding, zodat gesteld kan worden dat een norm gei'nternaliseerd is '5. Op de tweede plaats maakt de neiging en de vaardigheid van de tweejarige om regelmatigheden op te sporen, in onder andere de reacties van opvoeders op zijn gedrag, het hem mogelijk om differentiaties in soorten normen te reconstrueren die volwassenen (opvoeders)kennelijk aanbrengen 16.

Morele emoties, zoals 'trots', 'schaamte' en 'schuld', worden a1 vroeg in de kindertijd getoond. Kinderen van twee-en-half kunnen a1 een competitie aangaan met een volwassene over wie het eerst een bepaald eindresultaat, bijvoorbeeld 10 blokken op elkaar zetten, bereikt heeft. Deze kinderen tonen trots als zij eerder dan de volwassene de taak klaar hebben, en schaamte als de uitslag andersom is. Dit voorbeeld toont aan: a) dat tweejarigen zich a1 prestatienormen eigen kunnen maken waaraan ze de waarde van hun gedragsresultaat afmeten ' I ; en b) dat het al-dan-niet bereiken van deze normen betrokken wordt op een conceptie van het 'zelf. Verder (c) laat dit voorbeeld zien dat zo'n kind a1 een zekere mate van perspectief-neemvaardigheid bezit. Het optreden van schaamte veronderstelt namelijk dat het kind het gepretendeerde zelfbeeld bij de anderen vergelijkt met het beeld dat de anderen op basis van zijn gedragsresultaat krijgen, en daartussen een negatieve discrepantie vast stelt.

'1 "1 12]

"1 "1

Parpal & Maccoby, 1985. Lay, Waters & Park. 1989. Hoffman. 1983; Gerris. 1986. Smetana. 1989.

Is]

Aronfreed, 1969.

16]

Zie onder 'systemen van regels'. Zogenaamde standards of excellence.

"1 164

Ainsworth. Bell & Stayton. 1971.


In het derde levensjaar verhevigt zich de neiging van het kind om te voldoen aan voor hem geldende standaards en normen. In het vierde jaar venverft het kind de (cognitieve) vaardigheid om bij een aantal situaties te onderkennen dat het anders had kunnen handelen dan het gedaan heeft; bij normovertreding wordt nu naast 'schaamte' ook 'schuld' gevoeld. Echter, jonge (4-5 jaar) kinderen gebruiken andere regels dan oudere (610jaar) kinderen bij het toeschrijven van emoties aan anderen die al-dan-niet bezweken voor de verleiding om snoep te stelen uit andermansjas op school, te liegen om voordeel te behalen, of een ander kind van de fiets te laten vallen la. In overeenstemming met de bevindingen van Barden e.a. bij Amerikaanse kinderen vonden Nunner-Winkler en Sodian bij Duitse kinderen dat vierjarigen, ofschoon zij duidelijk zich bewust zijn van de betreffende morele regels, verwachten dat normovertrederspositieve emoties hebben, zelfs als de overtreding ernstig is en geen materieel voordeel oplevert 19. Achtjarigen daarentegen attribueerden bijna allen negatieve emoties aan de normovertreder, tenzij de overtreding 'per ongeluk' gebeurde. Of de normovertreder positieve dan we1 negatieve emoties had, was bij vier- en vijfjarigen niet (meer) van invloed op hun morele waardering. Deze resultaten worden verklaard door aan te nemen dat jonge kinderen weliswaar vele normen kennen, maar dat deze normen nog niet persoon-bindend zijn geworden. Tekenen van dit laatste zijn aanwezig bij zesjarigen en duidelijk aanwezig bij achtjarigen. De experimentele procedures van Nunner-Winkler en Sodian bieden een basisvoor de opbouw van diagnostische procedures om vast te stellen of een bepaalde norm 'gei'nternaliseerd' is door een kind 'O. Empathie blijkt uit een emotionele respons van het kind, opgeroepen door de waarneming van de affectieve toestand of de situatie van een ander. Het vermogen hiertoe behoort tot de basis-uitrusting van elke baby. Ofschoon het primair uit een affectieve reactie bestaat, ontwikkelt zich a1 snel door een koppeling met de perspectief-neemontwikkeling een empathisch responssysteem dat belangrijke gevolgen heeft voor altrui'stisch gedrag (geven en helpen), het onderdrukken van anti-sociaal gedrag (agressie), en cognitieve en affectieve aspecten van moraliteit. Empathisch ervaren 'distress' is onaangenaam en motiveert het individu om iets te doen. Hoffman's theorie stelt dat met de voortgaande ontwikkeling in perspectief-nemen de ander en diens situatie successievelijk anders wordt geconceptualiseerd, en dat daardoor het distress-reducerend gedrag (in casu: helpen) successievelijk anders gericht wordt 'I. In het eerste levensjaar - voordat het kind 'persoons-permanentie' venvorven heeft - 'helpt' het kind zichzelf, omdat het het kind niet duidelijk is waar de bron van de echte distress gelegen is: zelf en ander worden niet duidelijk onderscheiden. Tussen B6n en twee a drie jaar beseft het kind dat de ander fysisch onderscheiden is van h e d h a a r zelf, maar verwart het de innerlijke toestanden van de ander met die van het kind zelf. Dit leidt ertoe dat het kind bij een empathisch waargenomen nood van een ander (kind of volwassene), die ander tegemoet treedt met zaken die nood-reducerend zouden zijn voor het waarnemende kind zelf, maar dit niet noodzakelijk zijn voor de in nood verkerende ander. Bijvoorbeeld: een huilend kind A op het strand wordt door een peuter B in dit stadium naar de moeder van B gebracht in plaats van naar de (zichtbare)moeder van A. Kind B 'denkt' mijn moeder geeft mij troost, dus is die even goed voor A die troost nodig heeft. Pas vanaf drie jaar houdt het kind bij leniging van nood rekening met de specifieke eigen situatie van de ander in nood. Dit kan soms inhouden dat het observerende kind rekening houdt met een intern-afgeleide wens van de ander om niet

'1

Nunner-Winkler & Sodian. 1988.

19]

Barden e.a.. 1980.

1' "1

Nunner-Winkler en Sodian. 1988 Hoffman. 1982.


geholpen te worden, omdat dat als beschamend ervaren kan worden. Vanaf elf jaar, tenslotte, wordt empathisch ervaren distress opgeroepen door de levenssituatie van de ander, die als 'beneden peil' wordt ingeschat. Hulp wordt dan gericht op de verbetering van die situatie, ongeacht de affecten van de ander. Dit kan leiden tot, door die ander niet gewaardeerde, interventies in haar of zijn leefsituatie. Eisenberg heeft een empirisch behoorlijk gefundeerde theorie uitgewerkt over hoe altruistische motivatie op basis van een een empathische respons tot stand komt 22. Deze is compatibel met, maar preciezer dan de theorie van Hoffman 23; vooral op het punt van de altrui'stische motivatie als toestand. Via meta-analyses is gedocumenteerd dat er geen sekseverschillen zijn in empathie, en dat empathie duidelijk positief gerelateerd is aan pro-sociaal gedrag en diverse deontische vaardigheden 24. Verder documenteren Miller en Eisenberg dat bij jonge kinderen geen negatieve relatie bestaat tussen empathie en agressieindices, terwijl een dergelijke negatieve relatie we1 bestaat tussen empathieals-dispositie en agressie vanaf ongeveer zes jaar 25. Deze meta-analyse toont tevens aan dat er een negatief verband bestaat tussen empathie en zogenoemde externalizerend probleemgedrag, althans bij kinderen boven zes jaar. Deze resultaten doen vermoeden dat rond vijf a zes jaar er iets aan de hand is met de gevolgen van empathie. Mogelijkerwijs gaan empathie als dispositie en empathie als momentane toestand een verschillende rol spelen. Bengtsson en Johnson hebben bij Zweedse kinderen mentale strategieen aan het licht gebracht die gebruikt worden om de empathische distress te reguleren die ervaren wordt bij het kennis nemen van de situatie van de ander 26. Vijfjarigen hadden nauwelijks deze strategieen, in duidelijke tegenstelling tot zes- en tienjarigen. Kennis over de affectieve gevolgen van socio-morele gebeurtenissen voor het betrokken 'slachtoffer' is, zo blijkt uit onderzoek van Arsenio, bij vijfjarigen a1 gedifferentieerd aanwezig 27. Deze geanticipeerde emoties van het slachtoffer blijken gedifferentieerd te zijn naar het type socio-morele gebeurtenis. Het type verwijst naar het type regel-systeem dat geschonden is (zie hieronder). Vijfjarigen verschilden in dezen niet van acht- of twaalfjarigen. Het lijkt erop dat een gedeelte van morele kennis bestaat uit situatiegebonden scripts of prototypes. Dit is een organisatievorm die morele kennis gemakkelijk te onthouden maakt. Bovendien hoeft een kind niet meer het persoonlijke unieke perspectief, of de situatie van de ander, via perspectief-nemen in te schatten om een empathische reactie te voelen. Er is momenteel weinig bekend waar deze prototypes vandaan komen. Dat ze een rol spelen in het moreel oordelen is empirisch aangetoond door Heyrnans ". Het bovenstaande beschrijft vooral inhoudelijke aspecten van het moreel apparaat van jonge kinderen. Hieronder volgt een beschrijving van de verwerving van enkele segrnenteringen in moreel-relevante regels. Het gaat daarbij eigenlijk om de verwerving van normen aangaande het gebruik van normatieve regels.

"1

Eisenberg, 1986.

13]

Hoffman, 1982.

1'' IS]

Eisenberg en Lennon. 1983; Eisenberg en Miller, 1987. Miller en Eisenberg, 1988.

16]

Bengtsson en Johnson. 1987.

17]

Arsenio. 1988. Heymans. 1979.

166


Systemen van regels relevant voor morele ontwikkeling Much en Shweder stellen, op basis van een analyse door de filosoof Black uit 1962, dat individuen in elke samenleving gesocialiseerd worden in de regels van vijf verschillende systemen, namelijk ": technieken hoe iets te maken (bijv. brood bakken); waarheden en overtuigingen; regelingen of wetten; gewoonten en conventies; moraliteit en ethiek. Eerst zal het 'ontdekken' van het onderscheid tussen systeem d) en e) behandeld worden; daarna wordt gewezen op een implicatie voor de moraliteit van systeem b). Research heeft uitgewezen dat twee- en driejarigen a1 onderscheid maken tussen conventionele regels en morele regels 30. Conventionele regels hebben (per definitie) betrekking op gedragsuniformiteiten die de interacties van individuen binnen een sociaal systeem (zoals: een spel, een gezin, een creche) coordineren, zodat de interactie soepel verloopt. Hun geldigheid is systeemgebonden. Morele regels daarentegen zijn gebonden aan factoren die inherent zijn aan sociale relaties, zoals het feit dat men elkaar schade of pijn kan aandoen, onrechtvaardig kan behandelen, of de ander in zijn rechten als persoon kan benadelen. In het bovengenoemde onderzoek van Smetana bleek nu dat 31: 1)vaker gereageerd wordt door de moeder (en ook door moeder en speelkameraadje) op een morele overtreding dan op een conventionele overtreding; 2) moeders bij morele overtredingen veel vaker de aandacht van de overtreder richtten op het perspectief van het slachtoffer van de overtreding, en op de schending van de rechten van het slachtoffer; 3) bij conventionele overtredingen de moeders reageerden met commentaar aangaande de chaos die ontstaan was, met commando's om op te houden, en bij de tweejarigen met een expliciete formulering van de regel die overtreden was. De differentiele feedback die kinderen thuis maar ook op school krijgen, in functie van het type regel dat geschonden is, geeft kinderen kennelijk aanleiding om het onderscheid tussen beide regeltypen dat in de wereld van de volwassenen bestaat, te reconstrueren in hun eigen deontisch systeem 32. Dit proces is niet beperkt tot jonge kinderen. In het algemeen kunnen kinderen covariaties tussen aspecten van hun eigen handelen en sociale reacties erop opmerken en cognitief verwerken tot een eigen 'theorie' 33. Naarmate de objectieve covariatie tussen het (overtredingslgedrag van het kind en de reactie van de volwassene groter is, kan het kind deze sneller ontdekken. Emotionaliteit van de reactie helpt de aandacht van het kind op de reactie te vestigen; er is echter een optimum. In het onderzoek van Smetana bleek dat moeders van tweejarigen die een conventionele norm overtraden, de betreffende norm nog een keer expliciet formuleerden, tenvijl de driejarigen geen formulering kregen maar straf 34. Dit zou er op kunnen wijzen dat er een ontwikkelingstaak voor jonge kinderen is om op een bepaalde leeftijd, in dit onderzoek 3 jaar, de conventies van 'spelen thuis' te kennen en na te leven. Er zijn aanwijzingen dat kleuters a1 een behoorlijke kennis van sociale conventies hebben 35. Jonge kinderen worden ook uitgedaagd om de regels van het systeem b), 'waarheid en opvattingen', te leren beheersen. Hoe dat precies gebeurt en wanneer,

19]

'1

"1 "1 "1 "1 35]

Much en Shweder, 1978. Much en Shweder, 1978: Nucci en Turiel, 1978. Srnetana. 1989. Smetana, 1985. Heymans. 1979. 1988; Shaklee e a . 1988. Srnetana. 1989. Nederlandse gegevens zijn rnij onbekend. J E U G D IN ONTWIKKELING

daarover is (mij)weinig bekend. Echter, over een vaardigheid die de laatste tijd vaker in de publieke belangstelling is geweest, begint onderzoek op gang te komen; vooral in de Verenigde Staten, maar ook in Nederland 36. Het gaat om de vaardigheid van kinderen om als getuige, eventueel in een rechtszaak, op te treden. Dit veronderstelt onder andere dat het kind weet welke uitspraken leugens zijn, en welke waarheden. Drie elementen zijn kenmerkend voor de prototypische leugen: 1)de uitspraak moet niet in overeenstemming zijn met de feiten; en 2) de spreker moet overtuigd zijn van de onjuistheid van de bewering; en 3 ) de spreker moet de intentie hebben om de luisteraar te bedriegen. Uit onderzoek van Strichartz en Burton 37 blijkt onder andere dat vierjarigen nog geen van deze elementen systematisch gebruikten, dat vijf- tot zevenjarigen uitsluitend het eerste element 38 gebruikten, tenvijl kinderen in groep 5 van het basisonderwijs voorzichtig het tweede element in combinatie gingen brengen met het eerste element. Het derde element (intentie) werd niet gebruikt. Kinderen van de genoemde leeftijden kennen we1 de constructen 'intentie' 39, en ook het tweede element (opvatting) 40. Ik speculeer dat de intrede in de kring van leeftijdsgenotenop school, met zijn soms indringende scheldpartijen, kinderen af en toe confronteert met de beschuldiging 'jij liegt'. Ofschoon daar meestal op afgedongen wordt door de beschuldigde partij, leidt dat vreemd genoeg niet tot een verheldering van het begrip 'liegen'. Wellicht is er hier een gemiste kans voor ouders en ondenvijzers.

De leeftijdsperiode van 0-5jaar overziend vallen een aantal zaken op: Jonge kinderen lijken een affiniteit te hebben tot de reconstructie van normatieve regels die in de 'volwassen' wereld gelden. Zonder dat opvoeders dit merken is moraliteit a1 bij jonge kinderen veel meer dan alleen gehoorzaamheid of kennis van normen. Vanaf ongeveer drie jaar wordt van het kind overigens kennis van de huisregels verwacht. Bijvoorbeeld,de regel 'wat je gebruikt hebt, moet je zelf opruimen'. Kinderen venverven veel van de bedoelde deontische vaardigheden zonder dat opvoeders expliciete instructie geven. Er is nauwelijks informatie over de omvang van inter-individuele verschillen in het resultaat van dit verborgen leerplan. Er bestaat tot nu toe geen (eenvoudige)set procedures waarmee opvoederszouden kunnen zien hoever de morele ontwikkeling van een kind gevorderd is. Evenmin zijn ouders of voorlichtingsinstanties op de hoogte van het algemene verloop van de morele ontwikkeling, en van factoren die haar bei'nvloeden. Morele ontwikkeling bij het schoolkind

Eerst zal de schoolomgevinggetypeerd worden naar moreel-relevante ontwikkelingstaken (5.2.2.1). Daarna (5.2.2.2) wordt aangegeven welke deontische vaardigheden venvorven worden. Moreel-relevonte ontwikkelingstoken in de schoolleeftijd

Het naar school gaan is om meerdere redenen van grote invloed op de morele ontwikkeling. Is eenmaal de leesvaardigheid verworven, dan is er buiten de directe interactie en de observatie van het gedrag van anderen nog een kanaal voorhanden via welke gedragsvoorschriften (bijv. het schoolreglement) en morele argumenten (bijv. in kinderboeken) bij het individu terecht komen.

36]

"1

"1 40

168

]

Elbers en ter Laak. 1989. Strichartz en Burton. 1990. Dat wil zeggen: iedere uitspraak waarvan de inhoud niet overeenkomt met de k i t e n is een leugen Wimmer e.a.. 1984. Bartsch en Wellman. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Overigens beperkt het grote aantal analfabeten in Nederland de algemeenheid van deze conclusie. Verder is er een reeks ontwikkelingstaken die aan onze organisatie van de scholing gekoppeld is, en die voor een succesvolle afsluiting nieuwe of verder ontwikkelde deontische vaardigheden veronderstelt. Op school wordt het kind geconfronteerd met de normativiteit in deprestatie-context: het gaat onder andere om nieuwe 'standards of excellence' op nieuwe gebieden, maar ook worden deze standaarden op school vaak ontleend aan inter-individuele vergelijking. Vanaf ongeveer acht jaar kan het kind sociale vergelijkings-informatie benutten. Verder worden in deze context de morele emoties schaamte, trots, en zelf-beloningsgedragaan specifieke regels gebonden. De schoolperiode is verder vaak zo ingericht dat een groepje kinderen soms de opbrengst van het gezamenlijk werken aan een taak moet verdelen. Regels voor een eerlijke, rechtvaardige verdeling moeten 'uitgevonden' worden. Bovendien leidt het feit dat kinderen gedurende lange tijd elkaar in dezelfde groep ontmoeten, tot de vorming van morele reputaties (kletskous, pestkop, ruziemaker) en een confrontatie met de pijnlijke gevolgen van een aangetaste identiteit. Het kind wordt gestimuleerd om zijn vaardigheden te vergroten, hoe je je aan beschuldigingen van mogelGke normovertreding kunt onttrekken via verklaringen 41, zoals excuses, rechtvaardigingen en dergelijke. Het frequente contact met ontwikkelings-gelijken (verder 'peers' te noemen) op school biedt een gelegenheid om de normatieve regels wan de institutie 'vriendschap' te verwerven. Volgens Argyle en Henderson gelden (universeel) onder andere de volgende normen voor vriendschap 42: je moet nieuws over succes direct met je vriend delen; je moet emotionele ondersteuning laten blijken; je moet ongevraagd hulp bieden als je vriend in nood is; je moet proberen samen plezier te maken als je bij elkaar bent; je moet vertrouwen hebben in je vriend, voor hemlhaar opkomen in diens afwezigheid;je moet geheimen en vertrouwelijkheden voor je houden en geen openlijke kritiek op je vriend hebben. Het verwerven van de vaardigheid om 'vriendschap te maken' is een duidelijke ontwikkelingstaak in de leeftijdsperiodevan 8-16jaar 43. Hoe kinderen successievelijk dit normatieve systeem meester worden is beschreven door onder andere Selman 44. Uit het werk van Kahn enTuriel, aangaande de schending van op vriendschapsnormen gebaseerde venvachtingen, blijkt dat het hier gaat om morele normen 45. Aanvaringen met leraren, peers en ouders over wie verantwoordelijk is voor aangerichte schade en nadeel, en bijbehorende discussies over de verdiende hoeveelheid straf, maken eveneens deel uit van de leefwereld van het schoolkind. 'bnslotte is de school voor veel kinderen de omgeving waarin zij voor het eerst met normen van 'burgerschap' geconfronteerd worden. Het schoolkind krijgt verantwoordelijkheden toebedeeld op het gebied van de verzorging van eigen lichaam en kleding, tijdsplanning, zogenaamd 'gezond gedrag', en de omgang met schaarse hulpbronnen 46. De lessen gezondheidsvoorlichting en -0pvoeding vormen een deel van de instructie. Binnen dit kader is een ontwikkelingstaak apart te vermelden: het correct leren hanteren van de institutie 'ziek wordenlzijn'. De rol van zieke impliceert een 'moreel vrijgeleide': de zieke wordt niet verantwoordelijk gesteld voor de toestand waarin hij verkeert, en wordt ook niet gestraft als hij zijn normale overige rolverplichtingen, bijvoorbeeld huiswerk maken, niet nakomt. In het fenomeen van het 'schoolziek' zijn wordt met deze vrijgeleide geexperimenteerd. Pas aan het begin van de middelbare school nemen artsen, verpleegsters, leraren en ouders kinderen echt

"1 "1

Argyle en Henderson, 1985.

43]

Goudena, 1989.

Engels: accounts.

Selman. 1980. 45]

Kahn en Turiel. 1988.

46]

Recent onder andere uitgebreid met milieugedragen 'veilige sex'. JEUGD IN ONTWIKKELING

serieus als het gaat om de melding van 'ziek zijn'. Voordien wordt vaak over het hoofd van het kind heen met de verantwoordelijke opvoeder over het ziek zijn van het kind beslist. 'knslotte dient opgemerkt te worden dat van een schoolbekwaam kind verondersteld wordt dat het zijn gedrag door normen kan laten leiden. 5.2.2.2

De verwerving van deontische vaardigheden i n de schoolleeftijd.

In sectie 5.2.1 (het jonge kind) is gewezen op een onderscheid in systemen van regels die individuen in alle culturen moeten leren. Hieronder wordt eerst een schematisch overzicht gegeven van moreel-relevante systemen van regels, waarna de venverving van deontische vaardigheden per systeem kort behandeld wordt. Voor een indeling van moreel-relevante systemen van regels sluiten we aan bij de indeling van Much en Shweder uit sectie 5.2.1 47.Het systeem van de 'morele regels' zal echter nader gedifferentieerd worden. Morele regels worden gekenmerkt, doordat mensen ze beleven als geldend voor iedereen en altijd en als onveranderbaar door menselijk ingrijpen; hun geldigheid ligt in de regel zelf. Dat zulke regels bestaan ontdekken kinderen a1 op twee a driejarige leeftijd, als ze moraliteit differentieren van conventies waarvan de geldigheid berust op een eventueel veranderbare consensus. De differentiatie binnen moraliteit berust op het interactie-probleem dat 'beregeld' wordt. Dit leidt tot het volgende schematisch overzicht.

Systemen van regels Systeem 1: Waarheid en opvattingen (liegen versus onwaarheid 48). Systeem 2: Conventionele regels (is het adequaat om ..?). Systeem 3: Morele regels in engere zin (is het rechtvaardigleerlijk om...?). Systeem 3.1.: Attributieve rechtvaardigheid (wie heeft wat eerlijk verdiend?). 3.1.1 In een individuele prestatie-situatie. Prestatie-moraliteit ((zelf-)beloning). 3.1.2Verdelen van de opbrengst van groepswerk. Distributieve rechtvaardigheid (eerlijk delen). 3.1.3Delen met een ander in situaties zonder voorschriften, en zonder dat die ander een prestatie geleverd heeft. Altru'istisch of pro-sociaal oordeel. Systeem 3.2: Retributieve rechtvaardigheid (hoe slecht is een bepaalde daad, hoeveel straf heeft de dader verdiend?). Systeem 3.3: Procedurele rechtvaardigheid (is er we1 op een rechtvaardige wijze tot een oordeel gekomen?). Systeem 2 betreft de 'eerlijkheid' van conventies en regels voor de sociale organisatie. Voor een uitgebreide behandeling wordt verwezen naar Turiel 49.Hier gaan we in op de oordelen van leerlingen aangaande de 'eerlijkheid' van begeleidingspraktijken van leerlingen in de klas en op het sportveld. Verder wordt voor systeem 3 en zijn differentiaties uiteengezet wat op basis van empirisch onderzoek bekend is over de vaardigheid van schoolkinderen om zo'n systeem te hanteren.

Conventies met betrekking tot de inrichting van leerlinginstructie en -begeleiding op school en op het sportveld zijn geassocieerdmet oordelen over hun 'eerlijkheid'. Thorkildsen bepaalde bij kinderen uit de le, 3e en 5e klas 50 voor elk 4']

48] 49]

Much en Shweder. 1978. Bij liegen is er sprake van een intentionele onjuistheid. Turiel. 1983. In de Verenigde Staten.

170


van drie praktijken 51, in combinatie met elk van drie leerdoelen 52, hoe 'eerlijk' 53 dit gevonden wordt voor twee gebieden: lezedspellen en gymnastiek. De eerlijkheid hing af van de situatie: helpen werd als eerlijker gezien in leersituaties dan in de andere; de competitie-praktijk als het eerlijkst als vastgesteld moest worden wie de beste was; op jezelf werken was eerlijk in alle situaties, maar het minst in de leersituatie. De eersteklassers vielen op doordat ze vaker dan derde- en vijfdeklassers 'helpen' ook adequaat vonden voor de wedstrijd- en de testsituatie. De kinderen gaven ook aan dat de eerlijkheid van een bepaalde combinatie in een ander land, in een andere tijd, en met instemming van de deelnemers anders zou kunnen zijn dan voor hen 54.

Prestatie-moraliteit was in Nederland a1 zo'n twintig jaar geleden onderwerp van ontwikkelingspsychologisch onderzoek 55. Bij acht-tot elfjarigen vond men een relatie tussen een summatieve maat voor de sterkte van het prestatiemotief en de mate waarin het kind zichzelf verantwoordelijk achtte. Inmiddels is duidelijk dat prestatie-motivatie-ontwikkeling verloopt via een tiental deelprocessen 56. Een belangrijke component is de venverving van de vaardigheid om prestaties 'correct' toe te schrijven aan de constructen 'inspanning', 'bekwaamheid', en 'moeilijkheidsgraad'. Uit onderzoek van Wimmer e.a. bij Oostenrijkse kinderen bleek dat veel vierjarigen a1 tot een correcte toeschrijving aan de factoren inspanning en bekwaamheid in staat zijn, en de causale relatie van deze factoren met het 'handelingsresultaat' kennen 57. lbch evalueerden ('aantal verdiende koekjes') deze competente vierjarigen de actor in een prestatie-situatie vooral op basis van het resultaat, tenvijl de zes- en achtjarigen voor dat oordeel steeds duidelijker op de factor inspanning afgingen. Deze bevinding is in lijn met de theorie van Piaget, die stelt dat de morele waardering bij jonge kinderen vooral gebaseerd is op de gevolgen van een daad, en pas bij oudere kinderen vervangen wordt door een orientatie op de intentie van de actor. Dat kinderen gedurende hun ontwikkeling niet steeds dezelfde basis gebruiken om de verwachte beloning in een prestatie-situatie 'mentaal te calculeren', en daarom successievelijk andere beloningen venvachten voor aan de oppervlakte dezelfde prestaties, is ook van belang voor het effect van de zogenaamde 'verborgen kosten' van toegekende beloningen 58. Dit effect bestaat hieruit dat de intrinsieke motivatie om een bepaalde prestatie te leveren afneemt nadat een individu boven verwachting beloond is voor zo'n prestatie. Dat de normen die gedrag en beleving in schoolse prestatie-situaties beregelen, van een ander type zijn dan die uit het systeem van conventies of retributieve rechtvaardigheid, wordt ondersteund door de bevindingen van Hamilton en anderen 59. Kinderen uit zowel de l e als de 5e klas gaven bij het overtreffen van prestatie-normen meer goedkeuring, dan afkeuring 60. Dit verschil was ongeveer drie keer zo groot als het verschil tussen goedkeuring en afkeuring als het ging om het overtreffen van normen in door conventies of retributieve rechtvaardigheid beregelde klassesituaties. Deze laatste soort normen onderscheidde zich duidelijk van de conventionele normen en de prestatienormen, doordat de betreffende situaties bij de kinderen meer intense goedkeurings-

''1 "1

Hulp door klasgenoten, competitie, op je zelf werken.

'j]

Beheersingsleren,vaststellen wie de beste is, vaststellen wat de capaciteitenvan elk kind zijn. Engels: Fair.

"1

Voor Nederland zijn soortgelijke gegevens mij onbekend; hier ligt echter een basis om de instructiepraktijk in de basisschool naar

"1

'Maes enTer Laak. 1969.

te differentieren.

56]

'1 "1 59]

Heckhausen. 198 1. Wimmer e.a.. 1982. Lepper en Greene. 1978. Hamilton e.a.. 1988.

USA.

171


respectievelijk afkeuringsreacties opriepen. De individuele oordeelspatronen van de kinderen kwamen daarbij niet overeen met de oordeelspatronen van hun leraren. Distributieve rechtvaardigheid heeft betrekking op het toewijzen of verdelen van hulpbronnen (goederen, geld, diensten e.d.1 aan leden van een groep die een of andere bijdrage geleverd hebben aan een gemeenschappelijke taak. Zoals Darley en Shultz in hun overzicht opmerken, hangen de toewijzingsregels binnen een cultuur af van de soort hulpbron die verdeeld wordt 61:'Wij vinden 'Ben mens, BBn stem' niet zo gek, evenmin als dat status naar vaardigheid wordt verdeeld en de medische h u l naar ~ behoefte'. In het onderzoek naar regels voor 'eerlijk delen' bij kinderen is meestal verdeelgedrag ten aanzien van een materieel goed onderzocht nadat de groepsleden een of andere taak tot een eind hadden gebracht. Daarbij werden allerlei aspecten van de groepsleden gevarieerd, zoals hun behoefte, de moeite die ze zich getroost hadden, hun individuele produktiviteit, hun status, enzovoort. Een lange reeks van studies is gedaan, ook in Nederland 62. De bevindingen zijn als volgt. l b t ongeveer drie jaar is er nauwelijks systematiek in het verdeelgedrag; het kan zijn, zoals Damon stelt, dat het kind de beloningen geeft aan wie ze wil hebben, gevolgd door een orientatie op een extern zichtbaar kenmerk van de ontvanger, zoals diens lichaamsgrootte 63. Vanaf drie tot vijfjaar wordt een strikte 'gelijkheidsregel' gebruikt. Vervolgens orienteert het kind zijn verdeel-gedrag op de individuele bijdrage die een ieder geleverd heeft, resulterend in een 'billijkheidsregel' die iedereen naar de verhouding van zcn bcdrage tot het eindresultaut beloont. Een correcte toepassing van deze regel veronderstelt dat het kind deze verhoudingen correct kan schatten of uitrekenen. Meestal lukt dit slecht beneden de leeftijd van twaalf jaar. In de schooljaren wordt de echte proportionele billijkheidsregel dan ook slechts benaderd door de zogenoemde 'ordinale billijkheidsregel', die stelt dat diegene meer krijgt die meer heeft bijgedragen. Nisan stelt op grond van zijn onderzoek bij Israelische kinderen uit de stad en de kibboets, dat kinderen tussen zes en twaalf jaar de regel ontwikkelen dat zowel iemands inspanning als iemands produktiviteit elk op zich voldoende zijn om het recht te venverven op een aandeel in het voordeel dat de groep heeft 64. Bovenstaande gegevens betreffen preferenties van kinderen voor verdeelregels. Gegeven passende instructies blijken ook jonge kinderen vaak in staat tot een verdeling op basis van billijkheid. Darley en Shulz geven de aanbeveling om te bezien of en hoe kinderen - net als volwassenen - tot een contract over de verdeling komen voordat de bijdrage aan de groepstaak wordt geleverd 65. Pro-sociale moraliteit is a1 een tiental jaren ondenverp van intensieve studie in het onderzoeksprogramma geleid door Nancy Eisenberg. Overzichten zijn te vinden in Eisenberg en Eisenberg en Miller 67. Er zijn diverse cross-culturele replicaties van haar bevindingen in de Verenigde Staten verricht. Onderzoek in de Bondsrepubliek Duitsland laat eenzelfde ontwikkelingsverloopzien als in de Verenigde Staten 68. Het onderzoek is vooral gericht op de leeftijd van 5-15jaar. Het gaat er om te achterhalen welke zaken kinderen van belang vinden als ze hun mening funderen in situaties waarin hulp geboden zou kunnen worden.

6']

Darley en Shultz. 1990.

62]

Simons en Klaassen. 1979; het onderzoekprogramma vanTer Laak t e Leiden (Ter Laak en Aleva. 1989).

63]

Damon. 1975.

65]


66]

Eisenberg. 1986.

67]

Eisenbergen Miller. 1987.

"1

Eisenberge.a.. 1985.

Nisan. 1989.

172


Deze situaties zijn telkens zodanig gekozen dat er geen expliciete normen gelden ten aanzien van hulp. Om deze belangen zichtbaar te maken worden zogenoemde pro-sociale dilemma's aan kinderen voorgelegd: situaties waarin de behoeften, wensen of verlangens van de ene persoon in conflict zijn met die van een ander. Een voorbeeld hieman volgt. 'Op een dag was Carla op weg naar het verjaardagsfeestje van een vriendinnetje. Ondenveg zag ze een meisje dat gevallen is en pijn aan haar been heeft. Dit meisje vraagt aan Carla om naar het huis van haar ouders te gaan, zodat zij haar kunnen komen ophalen en naar de dokter brengen. Maar, als Carla hard zou rennen en die ouders zou vinden, dan zou ze te laat zijn voor het feestje. E n Carla zou het snoep, de hart en a1 de spelletjes missen. Wat moet Carla doen? Waarom?'

De rechtvaardigingen die de kinderen leveren worden in een gedetailleerd scoringssysteem gescoord. De volgende resultaten worden, repliceerbaar, gevonden. Geen van de kinderen, ook niet de jongsten van vier a vijfjaar, beroepen zich op angst voor straf, of een autoriteit. De kinderen in de Kindergarten geven vooral hedonistische argumenten (eigen nut staat voorop) edof zijn georienteerd op de behoeften van de ander. Tot op de leeftijd van ongeveer tien jaar neemt de hedonististische argumentatie af, tenvijl tegelijk de orientatie op de behoeften van de ander stijgt. Binnen deze laatste categorie gaat geleidelijk de orientatie op de fysieke behoeften van de ander verminderen ten gunste van een toenemende orientatie op diens 'psychologische' behoeften. Dezelfde resultaten werden in longitudinaal onderzoek gevonden bij de stam der Maisin op Papua Nieuw Guinea 69. Stereotypen omtrent personen, wat 'natuurlijk' is, en rollen spelen in geringe maar toenemende mate een rol in de argumentatie in de eerste jaren van de basisschool. Opmerkelijk is ook dat op empathie gebaseerde legitimeringen pas aan het eind van de basisschool naar voren komen, en pas bij adolescenten floreren. Dekovic en Gerris rapporteren dat bij Joegoslavische kleuters (4,5-5,5 jaar) populaire kinderen van de niet-populaire verschilden, doordat de eersten minder hedonistisch en meer behoeftengeorienteerd redeneerden 70. Eisenberg heeft niveaus onderscheiden in het pro-sociaal argumenteren 71. Ze zijn te vinden in bijlage 1. Ofschoon deze niveaus geen echte ontwikkelingsstadia vormen, beschrijven ze we1 de feitelijke progressie. Echter in elke situatie kan, afhankelijk van haar kenmerken (bijv. de kosten van helpen), een gebruik gemaakt worden van het hele scala aan argumentaties.

Retributieve rechtvaardigheid heeft betrekking op normen die beregelen of en zo ja hoeveel 'straf iemand verdiend heeft die anderen pijn of schade heeft berokkend. Deze pijn edof schade is ook ge'impliceerd in de term 'agressie'. Het besef begint door te dringen dat het constateren dat iemand agressief handelt het resultaat is van nogal wat informatie-verwerkingsstappen, waarbij op basis van de beschikbare informatie nogal wat gevolgtrekkingen gemaakt worden over onder andere de verantwoordelijkheid van de actor. Agressief gedrag bestaat strikt genomen niet. Het gebied is gevormd en ook lange tijd gedomineerd door de Piagemohlbergaanpak, die bekend staat als 'onderzoek naar het moreel oordeel'. Na a1 het voorgaande zal duidelijk zijn dat 'moreel oordeel' hier in specifiekezin bedoeld is 72. In deze traditie worden vooral morele argumentaties als uitgangsmateriaal genomen om het feitelijke morele beslissingsproces er achteraf uit te reconstrueren. Daarnaast is de laatste vijftien jaar een onderzoekstraditie gegroeid met wortels in de experimentele sociale psychologie, die op basis van

173

69]

Tietjen. 1986.

70]

Dekovic en Gerris. 1989.

7']

Eisenberg. 1986.

"1

Piaget. 1932; Kohlberg. 1969.

J E U G D I N ONTWIKKELING

a priori-modellen van het moreel oordeelsproces de vermoedelijke oordeelsbasis van een individu gericht bei'nvloedt, en uit de werkzaamheid van deze invloeden op het uiteindelijke 'straf-oordeel concludeert tot de (partide) geldigheid van het uitgangsmodel. Moreel oordeel wordt hier opgevat als (het resultaat van) een 'informatie-verwerkingsproces'. Beide tradities lijken andere bevindingen te produceren. Deze paradox is a1 een stuk dichter bij een oplossing als men met Darley en Shultz beseft dat 73: 1)de onderzoekprocedures in de PiagetKohlberg traditie vaak een groot beroep doen op allerlei nietmorele cognitieve capaciteiten van kinderen, zoals geheugen, die soms nog gebrekkig ontwikkeld zijn; en dat 2) a1 te makkelijk wordt aangenomen dat mensen direct toegang hebben tot de informatievenverkingsregels die ze gebruiken (ook deze toegang behoeft een leerproces). Hieronder worden eerst resultaten uit de Piagemohlberg traditie weergegeven; daarna komen diverse bevindingen uit de informatievenverkingsaanpak aan de orde. Piaget onderzocht aan het einde van de jaren twintig hoe kinderen tussen vier en twaalfjaar dachten over goede en slechte handelingen. Het ging hem er niet zozeer om wat ze precies goed of fout vonden, we1 om het antwoord op de vraag waarom ze dit vonden. Om het eigen denken van kinderen uit te lokken presenteerde hij hen zogenoemde morele dilemma's. Een voorbeeld is het volgende. 'Jan is alleen thuis. Hij wil helpen door kopjes op te ruimen. Hij zet ze op een dienblad, maar struikelt. Er zijn acht kopjes kapot;Marc is alleen thuis. Hij wil snoep wegnemen uit het keukenkastje. Hij stapt op het aanrecht,en pats daar valt 66n kopje kapot. Wie is nu stouter, wie heeft meer straf verdiend Jan of Marc?

Vanaf de jaren vijftig, toen Piaget in de Verenigde Staten veel aanhangers kreeg, is - ook cross-cultureel - veel onderzoek langs bovengenoemdelijn verricht 74. De bevindingen zijn samengevat in bijlage 2. Er werden een negental ontwikkelingslijnen gevonden waarop de samenhangende veranderingen volgens Piaget verklaard konden worden. Dit, door aan te nemen dat het jonge kind een heteronome moraliteit had die, als de kinderen qua cognitieve ontwikkeling de overgang naar het stadium van formele operaties maakten, vervangen werd door de autonome moraliteit. Rond elf a twaalfjaar zou dit zijn beslag krijgen. Een in het oog vallend aspect van deze ontwikkeling was dat kinderen tot ongeveer acht a negen jaar de stoutheid van een actor uitsluitend zouden baseren op de omvang van de aangerichte schade, tenvijl ze daarna dat uitsluitend op de bedoeling van de actor zouden baseren. Inmiddels is duidelijk dat deze duizendmaal gerepliceerde bevinding een artefact is van de onderzoekmethode. Hieronder meer over de ware toedracht. Kohlberg bekritiseerde Piaget omdat hij nooit kinderen boven twaalf jaar had onderzocht, en dus aannam dat het moreel oordeel zich daarna niet meer ontwikkelde. Rond 1955 startte Kohlberg bij jongens tussen twaalf en zestien jaar in de Verenigde Staten een longitudinaal onderzoek dat tot nu toe doorloopt 75. Voor de leeftijdsgroep van 5-12jaar is van belang dat Kohlberg op zijn beurt het niet nodig achtte met zijn instrumentarium in deze leeftijdsgroep onderzoek te doen; hij sloot aan bij Piaget en achtte deze kinderen hetzij in stadium (0) van amoraliteit, hetzij in stadium (I),dat gekenmerkt wordt door een gehoorzaamheids- en strafvermijdingsorientatie 76. Kohlbergs theorie wordt in de sectie over adolescenten behandeld. Nu gaan we nader in op wat bekend is over het oordeelsproces dat resulteert in een bepaald idee 'deze persoon', eventueel ikzelf, heeft zoveel straf verdiend'.

73]

"1

174


75]

Zie voor een overzicht: Cickona. 1976. Voor de resulterende theorie en de resultaten: Colby e.a. 1983.

76]

Precies wat Piaget met 'heteronorne moraliteit' bedoelt. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

a. b. c. d.

1. 2.

3.

Op basis van een analyse van de sociaal-psycholoog Heider 77, en een sociaalpsychologische analyse van intuities in het juridisch denken 78, werd zo'n tien jaar geleden duidelijk dat de volgende vier dimensies in belangrijke mate de basis vormen voor het retributieve oordeel: causaliteit (is de actor de oorzaak van de aangerichte schade of pijn?); vermijdbaarheid (had de actor de schade of pijn kunnen vermijden?); opzet (wilde de actor de schade of pijn teweegbrengen?); kwaliteit van de motieven (acceptabel versus niet-acceptabel) 79. Een onderzoeksgroep rond Ferguson aan de Katholieke Universiteit Nijmegen heeft uitgezocht of en hoe kinderen van 5 , 6 , 9 , 1 1 en 15jaar deze laatste drie dimensies gebruiken. Een goed overzicht biedt de recente dissertatie van Olthof Deze drie dimensies zijn in Piagets onderzoek met elkaar venvard binnen wat Piaget 'intentie' noemt. Het blijkt dat alle kinderen deze drie dimensies gebruiken bij hun oordeel hoe stout iemand is, respectievelijk hoe boos ze zijn op de normovertreder; er verschillen worden gevonden tussen kinderen in de mate van het gebruik van elk der dimensies, en dat de kinderen minder 'boos' zijn op de normovertreder naarmate zij hun stoutheids-oordeel meer baseren op de 'accepteerbaarheid van actors-motieven' en diens 'intentie'; naarmate de kinderen ouder waren, ze de overtreder als minder stout beoordeelden, respectievelijk waren ze zelf minder boos als de (eigendoms)schade zonder opzet edof met goede motieven veroorzaakt was. De vraag wordt nu actueel wat de oorzaak van een verschil in dimensiegebruik vormt. Komt dat doordat sommige kinderen de informatie die in een gebeurtenis zit niet goed interpreteren tot dimensie-informatie (en daardoor tot andere morele oordelen komen), of komt dat doordat kinderen een verschillend belang toekennen aan de diverse dimensies (zoals Piaget stelde)? Olthof vond dat er a a n de ene kant verschillen waren tussen vijfjarigen en zes- en achtjarigen met betrekking tot hun interpretatie van de aangeboden informatie aan de andere kant worden tegelijk ook verschillen in dimensioneel belang gevonden. 'Opzet7 blijkt van weinig belang en 'aanvaardbaarheid van het motief blijkt van veel belang voor een groep kinderen, tenvijl een andere groep juist 'vermijdbaarheid' een groot belang geeft. Eveneens vertrekkend vanuit bovengenoemde sociaal-psychologische analyse van intui'ties bij volwassenen heeft een onderzoeksgroep rond de Canadees Shultz een veelomvattend model geformuleerd aangaande het proces dat resulteert in een retributief oordeel 'deze normovertreder heeft zo-en-zoveel straf verdiend' s3. Het boven beschreven onderzoek van Fergvson en Olthof heeft. binnen het model van Shultz, betrekking op de centrale component: de aard van de informatie-basis op grond waarvan de morele verantwoordelijkheid van een actor wordt vastgesteld door een observator. Het retributief oordeelsproces bestaat uit vier cognitieve stappen. In elke stap worden informaties over een actor die verwikkeld is in een gebeurtenis venverkt tot een oordeel. Aan het eind staat het retributief oordeel 'zoveel straf verdiend'. Bereiken de tussenoordelen niet een bepaalde intensiteit, dan wordt het oordeelproces omgeleid of gestopt. De waarneming van schade edof pijn start het oordeelsproces. In stap 1 wordt beoordeeld of de actor al-dun-niet de oorzaak is van de schade of pijn. Zo ja, wordt stap 2a gezet, zo nee, stap 2b (is de actorplaatsveruangend verantwoordelijk?; we laten dit hier terzijde). In stap 2a wordt de morele verantwoordelijkheid van de actor vastgesteld, u

77]

Heider, 1958.

"1

Hamilton. 1978: Fincham en Jaspars. 1979.

79]

"1 ''1 "1 "1 175

Ferguson en Rule. 1983; Olthof e.a.. 1989. Olthof. 1990. Olthof e.a.. 1989. Olthof, 1990. Darley en Shultz, 1990. JEUGD IN ONTWIKKELING

bijvoorbeeld op basis van opzet, vermijdbaarheid en aard van de motieven, onachtzaamheid en voorzienbaarheid. Excuses zijn tactieken van een individu om zijnhaar morele verantwoordelijkheid te doen verminderen. Is deze verantwoordelijkheid in zekere mate aanwezig, dan komt stap 3: actor's schuld wordt vastgesteld. Hoe schuldig iemand is hangt af van: a) hoe verantwoordelijk de actor geacht wordt; b) hoe groot de netto-schade of pijn is; en c) de mate waarin niet afgedongen kan worden op de schuld door maatschappelijk acceptabele rechtvaardigingen van de daad. Daarna volgt stap 4 waarin de hoeveelheid verdiende straf wordt bepaald op basis van: a) 'schuld'; b) (minus) de mate waarin de actor a1 geleden heeftdoor zijn daad; en c) (minus) de mate waarin de actor a1 reparatiegedrag vertoond heeft. Uit het overzicht van Darley en Shultz blijkt dat kinderen in de basisschoolleeftijd de componenten van dit model globaal volgen, en (niet noodzakelijk bewust) op de hoogte zijn van relevante dimensies. Het laatste blijkt in bijvoorbeeld stap 2, gezien hun excuses die hierbij aansluiten. Zij zijn ook op de hoogte van de genoemde aspecten; dit blijkt uit de verklaringen of 'accounts' die ze afleggen als ze rekenschap moeten afleggen van normovertredingen 84.%n aanzien van de manier waarop kinderen in de onderhavige leeftijdsgroep stap 1 zetten, is vooral de kennis over de ontwikkeling van attributiestrategieen (met name 'discounting') relevant. Uitweiding hierover valt buiten dit kader. Met betrekking tot stap 2 is boven reeds aangegeven wat de resultaten zijn van recent Nederlands onderzoek. %n aanzien van de 'accounts' (stap 3) 85 is mij geen Nederlands onderzoek bekend. Dit aspect van stap 3 lijkt rnij belangrijk voor het begrijpen van het ontstaan van afwijkend gedrag, omdat sancties zo niet alleen geneutraliseerd maar ook als rechtvaardiging voor agressie gebruikt kunnen worden 86.Dat de schuldigheid van een actor in monotoon verband staat met de omvang van de aangerichte schade, geldt voor alle kinderen in dit leeftijdsbereik. Wat we1 een paradox is, is het feit dat de hoeveelheid verdiende straf (d.w.2. de uitkomst van stap 4) weliswaar in veel gevallen positief gerelateerd is aan de omvang van de aangerichte schade edof pijn, maar dat er ook situaties zijn waarin deze relatie andersom is. Dat zijn dus situaties waarin kinderen vast van mening zijn dat een normovertreder minder straf verdiend heeft naarmate hijlzij meer schade heeft aangericht! Het gaat daarbij om situaties waarin de overtreder via reparatie-gedrag een zekere restitutie heeft gemaakt. Omdat dit fenomeen als indicator een belang-rijke praxiswaarde kan hebben wordt het apart besproken. '

Hommers en Anderson vonden bij Duitse kinderen vanaf 4 jaar dat reparatiegedrag (bijv.iets teruggeven alsje eigendom van een ander beschadigd hebt) van invloed is op het oordeel hoeveel straf verdiend is ". Hommers was op zoek naar een psychologische operationalisering van het juridische begrip 'aansprakelijkheid' van een kind. Hij stelt dat een kind dat 'aansprakelijk' is, cognitiev mentaal een functionele relatie moet kunnen 'voelen' tussen: a) de omvangvan aangerichte schade; b) de mate waarin het slachtoffer compensatie ontvangt; en c) de hoeveelheid verdiende straf. Deze functionele relatie kan, indien aanwezig in het moreel-cognitief systeem van een kind, beschreven worden middels een zogenoemde informatie-integratie-regel. Uit de gegevens in het onderzoek van Hommers kan afgeleid worden dat deze informatie-integratie-regel er voor volwassenen en (oudere)kinderen als volgt uit ziet ":

"1

Zie onder andere Schoenbach. 1980, voor Duitse gegevens.

85]

Man tegen jongen die op motorkap van auto zit 'ga der af, je maakt krassen'. jongen: 'meneer ik let erop dat niemand aan de auto komt'.

86]

'lk hielp hem bij het bewaken van zijn auto, en toen ging ie tegen mij schelden: nou toen gaf ik hem een klap'. Hommers en Anderson, 1985. Zie ook Hommers, 1983.

'1 176

Hommers. 1986.


Hoeveelheid verdiende straf = (constante) + [schadegrootte* (RR-reparatiegraad)] De parameter RR staat voor referentie-reparatiegraad;dat wil zeggen die reparatiegraad die het individu als normatieve referentie gebruikt. De data van Hommers suggereren dat voor vijfjarigen hun RR-waarden in de buurt van 50%liggen, terwijl die bij oudere kinderen hoger ligt. Bij sommige volwassenen zou hun RR dicht bij 100%liggen, terwijl de bijbel zelfs waarden van 200% als maatstaf lijkt voor te schrijven. Deze informatie-integratie heeft de volgende implicaties. Als een individu minder reparatie-gedrag vertoont dan zijn RR, dan is de beoordeelde strafwaardigheid ook een monotoon stijgende functie van de schadeomvang. Vertoont het individu echter meer reparatiegedrag dan zijn RR dan oordeelt het individu dat er meer straf verdiend is naarmate er minder schade is aangericht! Bij kinderen in de eerste groepen van de basisschool kan dit verschijnsel verwacht worden, als ze (bijv. door een opvoeder daartoe gebracht) meer repareren van de gevolgen van hun daad dan hun RR bedraagt. Een praktische implicatie van de hierboven middels de informatie-integratie-regel beschreven functionele relatie tussen 'hoeveelheid verdiende straf en de 'reparatiegraad' is dat gegeven de waarde van de BBn de waarde van de ander uitgerekend kan worden. 'Ibepassingen zouden onder andere kunnen liggen op het vlak van advisering omtrent de omvang van de 'alternatieve sanctie', een strafvorm die vaak ook als reparatie opgevat wordt Bovendien, zo geeft Hommers aan, duidt het gebruik van bovenstaande informatie-integratie-regel erop dat het kind juridisch aansprakelijk geacht kan worden Bij de Duitse kinderen uit het onderzoek van Hommers bleek deze regel op de leeftijd van ongeveer elf jaar door de meesten verworven. Voordien gebruiken kinderen mentale regels voor 'hoeveelheid verdiende straf die hetzij gebaseerd zijn op: a) de omvang van de rest-schade na reparatie; b) de grootte van de reparatie; of c) de conditionele regel: is er reparatie, ga dan af op de grootte van de reparatie, zo neen ga dan af op de grootte van de schade. Er is veel onderzoek verricht om te achterhalen hoe kinderen de informaties binnen en tussen de diverse stappen in het model van Shultz kwantitatief integreren tot het betreffende (sub-)oordeel.In het algemeen blijkt de adequaatheid van de informatie-integratie-regel afhankelijk van de expertise. Jonge kinderen beginnen als niet-experts; zij baseren dan vaak hun oordeel op slechts Ben aspect van de zaak; soms alternerend als zij onderkennen dat meerdere aspecten relevant zijn. Met beginnende expertise integreren ze de relevante aspecten vervolgens via een 'additieve' regel, om daarna complexere (bijv.multiplicatieve of andere compensatoire)regels te gebruiken. Veel concepten uit de wereld van de volwassenen vereisen zo'n complexe regel. Zie bijvoorbeeld het hierboven beschreven concept 'strafwaardigheid van een normovertreder'. De venverving van de betreffende regel is afhankelijk van de ervaring die een kind met een bepaald kennisdomein op kan doen. Bij de entree van een kind in een nieuw domein centreert het zijn kennis vaak rond een of enkele exemplarische situaties, die geleidelijk gecondenseerd worden tot een prototypisch exemplaar; nieuwe (handelings-)situatiesworden als meer of minder gelijkend met het (morelel prototype gezien en er wordt navenant op gereageerd. Op basis van een feedback, vanuit de sociale omgeving op de gelijkenis-classificaties van het kind, reconstrueert het kind de voor gelijkenis ten opzichte van prototype relevante aspecten of dimensies van een handelingssituatie met een tentatieve informatie-integratie-regel. Als een moreel prototype de relevante aspecten in een extreem hoge of lage mate bezit, dan duikt het prototype niet op in de informatie-integratie-regel. Dat zo'n moreel prototype van 'goed' dan

177

W]

Zie Heymans. 1988

9']

Hommers, 1986. JEUGD INONTWIKKELING

we1 'slecht' een rol speelt, is bij individuele kinderen van 1 0 , l l en 16 jaar aangetoond door Heymans 92.Door hem is ook een methodologie ontwikkeld om dergelijke informatie-integratie-regelsbij individuen op te sporen. Het retributief oordeelsysteem dat hierboven beschreven is, wordt in gang gezet door de waarneming van een normovertreding. Bij jonge kinderen en schoolkinderen is deze normovertreding vervat in de waarneming van schade enlof pijn. 'Dat mag immers niet voorkomen', denken zij. Bij adolescenten en (jong)volwassenenwordt de inhoud van de normenverzameling, waarvan overtreding het retributief oordeelsysteem in gang zet, successievelijkuitgebreider en ook anders. De hieronder uiteen te zetten theorie van Kohlberg beschrijft deze successie in retributieve moraliteiten. Resumerend: in de schoolperiode (5-12jaar) worden zeer vele deontische vaardigheden verworven. Zij corresponderen met differentiaties binnen het systeem van morele regels. Daarenboven wordt de a1 eerder ingezette differentiatie tussen conventies en morele regels verder uitgebouwd, en inhoudelijk opgevuld met kennis van normen. De differentiatie binnen de morele regels heeft enerzijds betrekking op het denken over 'wat je te goed hebt' in individuele prestatie-situaties, in situaties waarin met groepsleden een opbrengst gedeeld wordt, of waarin je de ander kan helpen door iets te geven. Anderzijds worden er aparte vaardigheden venvorven met betrekking tot straf die 'verdiend' wordt. Het onderlinge verband tussen deze laatste vaardigheden binnen een procesmodel is geschetst. Er is een ontwikkelingsmodel aangegeven dat kinderen beschrijft als in toenemende mate experts op de diverse morele domeinen. De beschreven bevindingen en verklaringen zijn gebaseerd op onderzoek bij kinderen uit de middenklasse. Ofschoon er weinig reden is om aan te nemen dat het bovenstaande niet zou gelden voor andere kinderen, bestaat ook het vermoeden van grote inter-individuele verschillen in de snelheid waarmee diverse kinderen de gedocumenteerde ontwikkelingsmogelijkheden invullen. Tevens dient opgemerkt te worden dat: a) er nauwelijks of geen verschillen in dit opzicht naar sekse worden gevonden; en b) de morele ontwikkeling, hoewel deze soms afhankelijk van de cognitieve ontwikkeling, een heel eigen verwervingstraject kent. 5.2.3

Morele ontwikkeling tijdens de adolescentie en de jongvolwassenheid

Na de beschrijving van de competenties die in de schooljaren venvorven worden, kan de periode van 12-20 jaar veel korter getypeerd worden. De in de schooljaren venvorven vaardigheden worden verder geconsolideerd en preciezer beheerst. Dit onderwerp wordt hier niet hernomen. De overgang naar de adolescentie vindt plaats als het kind kan gaan denken in termen van 'mogelijke werelden', en tegelijk hoge waarde hecht aan een beeld van de wereld dat intern en extern consistent is. Keating stelt, op basis van een research-overzicht, de volgende vijf kenmerken van het denken van de adolescent voor 93: 1) denken over mogelijkheden; 2) vooruit denken in de tijd; 3) denken middels veronderstellingen; 4) tweede-orde-denken, dat wil zeggen denken-overdenken of metacognitie; en 5) denken buiten conventionele grenzen. Aan het einde van de basisschool of bij het begin van de middelbare school venverft het kind de vaardigheid om vanuit het standpunt van een 'neutrale' derde partij de interactie met anderen te conceptualiseren. Daarna wordt ergens tussen 12 en 20 jaar meestal nog de vaardigheid venvorven om vanuit het perspectief van de 'gegeneraliseerde ander', dat wil zeggen de samenleving, naar interacties tussen mensen te 'kijken'.

Heymans. 1979. 1988. 'l]

178

Keating, 1980. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Er zijn in deze periode twee grote ontwikkelingstaken. De eerste is de venverving van eigen identiteit, dat wil zeggen een patroon van overtuigingen rond het 'zelf dat concepties van de eigen uniciteit verenigt met de vele manieren waarop het zelf is zoals alle andere mensen. De tweede ontwikkelingstaak bestaat uit het verwerven van zelfstandigheid op diverse deelgebieden: 'opleiding afsluiten', 'werkplek vindedmaken', 'partner vindenkiezen', 'financiele zelfstandigheid', en 'zelfstandig wonedeven'. Het zal duidelijk zijn dat deze ontwikkelingstaak een tijdstraject van enkele jaren beslaat. Het succesvol afsluiten ervan markeert de volwassenheid. De enige grote ontwikkeling met betrekking tot 'moraliteit' in deze periode wordt beschreven door het werk van Kohlberg en zijn school. Deze heeft betrekking op een aspect binnen het retributieve oordeel, en we1 op de soort argumentaties die gegeven worden om inhibitieve normen a1 dan niet na te leven. Dit aspect wordt dan ook de inhibitieve moraliteit genoemd, ofschoon de Kohlbergschool alomvattend van 'moreel oordeel' spreekt. Dit in tegenstelling tot de door Gilligan onderscheiden 'moraliteit van de zorg' 94. Hieronder worden relevante aspecten van Kohlbergs theorie uiteengezet, aangevuld met aanzetten om de focus ervan te verbreden, zodat niet alleen inhibitieve normen er onder vallen maar ook situaties waarin iets positief verplicht is, zoals zorg voor anderen.

Op basis van longitudinale gegevens hebben Kohlberg en zijn medewerkers empirische steun verkregen voor een theorie over de ontwikkeling van morele argumentaties. Deze argumentaties werden verkregen door kinderen, en naderhand volwassenen, morele dilemma's voor te leggen: situaties waarin een tweetal normsystemen conflicteren in termen van wat men moet doen. Het gaat telkens om normsystemen die geacht worden universeel voor te komen, ofschoon erkend wordt dat de inhoud ervan cultuurspecifiek is. In de laatste versie van het 'moral judgement interview' (mji), zoals het meetinstrument heet, worden zes normsystemen gepeild, namelijk: de waarde van het leven, de wetten, geweten, straf, contract en autoriteit. Aan de hand van een dilemma wordt een respondent ondervraagd over de redenen waarom een bepaalde norm waardevol is voor de respondent; diens antwoorden kunnen op zeventien elementen betrekking hebben. Het blijkt nu dat de manier waaropzo'n element gebruikt wordt door de respondent ten aanzien van alle normgebieden op een bepaald moment nagenoeg hetzelfde is. Verder blijkt dat ook tussen elementen per persoon nogal wat gelijkenis bestaat. Bovendien bleek het mogelijk de leeftijdsverschillen in het soort gebruik dat van de elementen gemaakt werd, te verklaren door aan te nemen dat de argumentatie-structuur per individu een stapsgewijze, irreversibele progressie door vijf stadia doorloopt. Daarbij zijn er weliswaar verschillen tussen individuen in ontwikkelingssnelheid, en bereikt niet ieder individu het eindpunt, maar de ontwikkelingsroute is voor een ieder dezelfde. De stadia zijn beschreven in bijlage 3. Een aanvankelijk gepostuleerd stadium 6 is naderhand onderkend als een gei'dealiseerd eindpunt; empirische evidentie ervoor ontbreekt. Het meeste empirisch materiaal heeft betrekking op de stadia 1-4 95. Op basis van antwoorden van Nederlandse scholieren en studenten (middelbare school en universiteit, 14-24 jaar) hebben Boom en Molenaar aangetoond dat ook waarderingen voor morele argumentaties van een verschillend ontwikkelingsniveau aan het Kohlberg-modelbeantwoorden 96. Op basis van Kohlbergs gegevens uit Amerikaans onderzoek zijn de meeste tienjarigen nog in stadium 1 of 2, die beide gekenmerkt worden door een orientatie op het eigen belang. Vanaf deze leeftijd begint een verandering in te zetten, zodat tussen de 16 en de 20 jaar de meesten stadium 3 bereiken, dat gekenmerkt is door een orientatie op het nakomen van rolgebonden verwach-

94]

Gilligan. 1977 en 1982.

95]

Voor een overzicht vanuit de Kohlberg-school: Colby e.a., 1983.

96]

Boom en Molenaar, 1988.


tingen van de groep waartoe men behoort. Rond het twintigste levensjaar ontstaat duidelijk een orientatie op de samenleving als systeem; een orientatie die voor ongeveer de helft van de mensen resulteert in het bereiken van stadium 4 rond 35 jaar. De overgang naar stadium 5 begint gemaakt te worden door sommigen aan het begin van de volwassenheid (in Kohlbergs data niet voor het 23e levensjaar), maar het percentage mensen dat stadium 5 bereikt schommelt toch telkens slechts rond de 15%;ook op 36-jarige leeftijd. Het lijkt of de morele ontwikkeling uit slechts grote sprongen bestaat. Toch is er ook tussen twee stadium-overgangen ontwikkeling. Deze bestaat hieruit dat oordeelselementen die in hun toepasbaarheid op sommige normgebieden nog achtergebleven zijn, op het niveau van het vorige stadium 'bij-trekken', zodat de denkorganisatie die een stadium typeert hechter wordt. Een stadium-overgang wordt uitgelokt juist doordat het denken intern inconsistent is geworden, doordat sommige elementen op een hoger ontwikkelingsniveau zijn gekomen. Dit kan het gevolg zijn vanintense discussies met anderen, waarin oplossingen op een hoger niveau voor bepaalde dilemma's zijn (uitlgevonden. Gilligan heeft er op gewezen dat Kohlberg in zijn systeem van vragen erg sterk de nadruk legt op 'rechtvaardigheid' en 'gelijke rechten voor een ieder' '7. Zij stelt, op basis van argumentaties verkregen in niet-hypothetische dilemma's zoals we1 of geen abortus ", dat vaak de morele argumentaties, speciaal van vrouwen, zich orienteren op de binding tussen mensen en de zorg voor instandhouding van deze bindingen: kortom een zorg-orientatie. Er is nog slechts weinig empirisch materiaal beschikbaar om de Gilligan-claims te beoordelen. Het lijkt er op dat, als Gilligan gelijk heeft, er naast de Kohlberg-stadia 4 en 5, nog andere zorggeorienteerde denk-orientaties moeten zijn ". Kohlberg heeft in een reactie op Gilligans these geprobeerd de ontwikkeling in het verantwoordelijkheidsdenken te beschrijven als een normdomein binnen zijn theorie loo. Ook Nunner-Winkler ziet Gilligans ethiek van zorg als niet incompatibel met Kohlbergs systeem lo'. Kohlberg zou de nadruk leggen op het redeneren over het verplichtingskarakter van zogenoemde omissienormen (niet liegen, niet stelen enz.), terwijl Gilligan de nadruk legt op het redeneren over het verplichtingskarakter van commissienormen (help anderen in nood). Rrwijl de omissienormen nogal precies zijn, worden de commissienormen gekenmerkt door hun open-eind karakter, het zijn slechts richtlijnen voor gedrag. Cantor en Parton hebben onderzocht of twaalf- tot veertienjarigen in dilemma's, waarin beide soorten normen (commissie en omissie) venverkt waren, een sekseverschil in responses lieten zien; dit bleek niet het geval lo2. Op basis van het beschikbare empirisch materiaal lijkt Gilligans claim dat er twee 'soorten' moraliteit zouden bestaan steun te vinden: er is echter geen enkele steun voor haar stelling dat de soort moraliteit seksegebonden is.

-

Kohlbergs theorie heeft nog eens de aandacht gevestigd op het bestaan van segrnenteringen binnen het denken van een individu. De normdomeinen, zoals 'de waarde van het leven' of 'autoriteit' of 'de wet', kunnen binnen een individu verschillend ver ontwikkeld zijn. Echter het idee van een 'stadium' verbiedt a1 te grote verschillen: de ervaren inconsistenties vormen de motor voor verandering in het achtergebleven normdomein.

"1

Gilligan 1977 en 1982; Gilligan en Attanucci. 1988.

98]

Gilligan en Belenky, 1980.

"1

Gezien de politieke nadruk op rnantelzorgvoor ouderen. die in onze cultuur tot nu toe veelal op de oudste dochter neerkwam. is het ontbreken van Nederlands onderzoek naar de ontwikkeling van dit zorg- of verantwoordelijkheid-voor-anderen-denken schrijnend.

IW]

180

Zie Higgins e.a.. 1984.

10']

Nunner-Winkler, 1984.

'02]

Cantor en Parton, 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGER~NGSBELEID

De belangrijkste ontwikkeling in de periode van adolescentie en jongvolwassenheid is het verwerven van een visie op de samenleving als een systeem dat door normatieve regels overeind wordt gehouden. Participatie van jongeren in posities waarin zij dit systeemperspectief kunnen beleven, faciliteert het verwerven van stadium 4-denken. Hiertoe behoren a1 die activiteiten waarin jongeren bewust deelnemen aan beslissingen over het welzijn van anderen. Dit kan gebeuren in bestuursfuncties in verenigingen of clubs, in werkoverleg, medezeggenschapsorganenin het onderwijs of bedrijf, en in discussies ten aanzien van de vorming van een eigen gezin. Moreel-cognitieve conflicten met anderen (en dit is niet identiek met 'ruzies') starten, binnen Kohlbergs denkkader, de motor van de ontwikkeling.

5.3

lnstitutionele kaders als hulpbronnen voor morele ontwikkeling De eerste twee decennia van de menselijke levensloop zijn sterk gei'nstitutionaliseerd. Dit resulteert onder andere in een grote reeks van leeftijden seksegebonden normatieve gedragsverwachtingen. Naast een inperking van menselijke ontwikkelingsmogelijkheden verschaffen de institutionele kaders ook 'voedsel' aan de ontwikkeling. De vraag is van welke aard dit 'voedsel' is, en of er op de momenten dat een bepaalde 'voedse1'-samenstelling nodiglgewenst is, deze ook beschikbaar is. Ik breng in herinnering dat de in sectie 2 beschreven ontwikkelingen alle erop wijzen, dat het jonge individu normen en normatieve constructen uit zijn sociale omgeving actief reconstrueert op basis van waargenomenpatronen van sancties edof co-variaties van gedrag van anderen met het eigen gedrag.

5.3.1

lnteracties tussen opvoeder en kind als hulpbron

Morele ontwikkeling veronderstelt dat een individu zichzelf als een persoon kan zien; dat wil zeggen als iemand die intenties heeft, en die ter verantwoording geroepen kan worden voor zijn daden. In de westers-urbane cultuur worden baby's a1 vrij kort na de geboorte door de ouders behandeld alsof ze de persoonskwaliteit 'intentie' bezitten '03. Dit leidt ertoe dat a1 op driejarige leeftijd een idee van een 'zelf bestaat dat in verband gebracht kan worden met het al-dan-niet voldoen aan gedragsstandaarden, zoals bijvoorbeeld blijkt uit de morele emoties trots en schaamte in eenvoudige prestatiesituaties. Bovenbedoelde behandeling van baby's en jonge kinderen, alsof ze bepaalde eigenschappen bezitten, faciliteert via een proces van 'self-fulfilling prophecy' juist het ontstaan van die eigenschappen. Dergelijke consensueel valide 'nai'eve theorieen' over ontwikkeling en opvoeding zijn een belangrijke maatschappelijke hulpbron die nog (te) weinig onderzocht wordt. Het voorkomen van situaties waarin kinderen langdurig edof ernstig misbruikt worden kan de idee dat men een persoon is aantasten. De sociale interacties in onze cultuur zijn echter zodanig ingericht dat alle kinderen vroeger of later het persoonsidee ontwikkelen. Opuoeder-kind-interacties zijn veelal ook disciplinaire interacties. Onze verzorgingsarrangementen voor kinderen impliceren interacties tussen machtsongelijken lo4. De verzorgers zijn bij uitstek degenen die een norm 'zichtbaar' (kunnen) maken via de effectuering van sancties enlof verbalisering van de betreffende morele regel, eventueel aangevuld met argumenten waarom het belangrijk is om de betreffende regel na te leven. Opvoeders verschillen van elkaar in de opvoedingsstijlen die zij gebruiken. Deze stijlen blijken gerelateerd te zijn aan (ontwikkelings-)verschillentussen kinderen met betrekking tot allerlei morele competenties.

'03]

Kay. 1983.

lo']

Janssense.a.. 1986 J E U G D IN ONTWIKKELING

Het is echter belangrijk om te constateren dat het morele apparaat, zoals beschreven voor modale twaalfjarigen, in elk geval op zestienjarige leeftijd bij de meeste kinderen aanwezig lijkt te zijn lo5. Een eventuele slechte kwaliteit van de opvoeder-kind-interacties is dus geen belemmering voor het ontwikkelen van een basismoraliteit, enlof ontbrekende leermomenten in de ene opvoeder-kindrelatie worden gecompenseerd door leermomenten in andere opvoeder-kindrelaties. Remmend op allerlei aspecten van morele ontwikkeling is een opvoedingsstijl waarin uitsluitend machtsverschillen worden benadrukt (de zgn. autoritaire stijl); niet-bevorderlijk is het 'laisser-faire' '06. Bevorderlijk is zowel een autoritatieve stijl lo7 als een inductieve opvoedingsstijl lo'. Beide stijlen worden gekenmerkt door: a) een duidelijk signaal aan het kind dat een norm of g e n s overschreden is; en b) een uitleg over waarom er iets mis is en wat er eventueel ter reparatie gedaan kan worden. De in Amerikaans onderzoek vaak opduikende stijl 'straffen door onthouding van liefde' komt blijkens onderzoek in Nederland nauwelijks voor log. Er zijn tot nu toe geen aanwijzingendat speciaal de interacties tussen opvoeder en kind binnen de gezinscontext van essentieel belang zijn voor de morele ontwikkeling. Dit, niettegenstaande het feit dat op dit moment deze interacties binnen enigerlei gezinsvorm gerealiseerd worden. Het is belangrijk in de disciplinaire interacties tussen volwassenen en kinderen dat de volwassenen duidelijk en consistent zijn in hun reactie op een normovertreding; dat hun sanctionerend gedrag niet zodanig heftige emoties oproept bij het kind dat het de aandacht niet meer kan richten op het verband tussen zijn handeling en de sanctie; en dat, als het kind tot ander gedrag gedwongen wordt, de aangewende middelen slechts net voldoende mogen zijn om het kind 'over de streep te krijgen'. Dit laatste om temaximaliseren dat het kind de reden van het nieuwe gedrag aan zichzelf zal toeschrijven in plaats van aan de momentane dwangrniddelen "O. 5.3.2

lnteracties met ontwikkelingsgelijken als hulpbron

Peers of kinderen die nagenoeg hetzelfde ontwikkelingsniveau hebben zijn belangrijk als partners in een machtsvrije communicatie. Het is gebleken dat kindeEen van vijf jaar a1 zeer actief kunnen zijn bij het vinden van oplossingen voor interpersoonlijke problemen "I. Het lijkt erop dat in groepsdiscussiesop het intermentale vlak oplossingen geconstrueerd kunnen worden die het momentane ontwikkelingsniveau van elk der participanten te boven gaan, en die daarna geheel of gedeeltelijk gei'ntegreerd worden in de individuele denkstructuren 'I2. Verder vergroten discussies tussen kinderen die slechts weinig verschillen in ontwikkelingsniveau, de kans dat het kind op het lagere niveau een zogennoemd cognitief conflict ervaart. Maar ook wordt de kans groter dat het kind op het hogere niveau, het conflict observerend, een oplossing ziet die het net kan begrijpen en zelf kan proberen. Een voonvaarde voor de relevantie van het bovenstaande voor morele ontwikkeling is natuurlijk dat de discussies over normatieve kwesties gaan. In school kan daarvoor expliciet door de leerkracht gezorgd worden, eventueel ondersteund door speciaal didactisch materiaal. Een context waarbinnen morele discussies frequent voorkomen is vriend'OS] Ook hier geldt: precieze gegevens ontbreken. Io6] Voor een overzicht. zie Maccoby en Martin. 1983. ""] Baumrind. 1971. Hoffman. 1970; Gerris en Janssens. 1984.

Io9] Janssense.a.. 1986. "O] Lepper. 1983; Gerris. 1989.

"'1

Miller. 1980.

"'] Miller. 1986. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

schap. Hartup rapporteert dat vrienden meer conflicten met elkaar hebben dan met niet-vrienden 'I3. Veel van deze conflicten gaan over de normen van het systeem vriendschap zelf: dit is typisch voor 'ruzie'. Omdat je je vriend niet wil verliezen, is er een grote druk om een conflict bevredigend voor de betrokkenen op te lossen. De vaardigheden om vriendschap te maken en te onderhouden, vormen dan ook een belangrijk gereedschap 'I4. De vriendschappen zelf zijn een belangrijke hulpbron voor de morele ontwikkeling. Nu doen de relatief hoge percentages kinderen en adolescenten die eenzaamheidservaringen rapporteren, vermoeden dat hier in elk geval een subjectief tekort a a n deze hulpbron wordt ervaren lE. 5.3.3

Scholing als hulpbron voor morele ontwikkeling

De school valt in de eerste plaats op als institutie waar ontwikkelingsgelijken in jaargroepen bij elkaar worden gebracht. Hierdoor worden processen als beschreven in 5.3.2 gefaciliteerd. Bovendien realiseert de school herhaalde confrontaties van de leerling met het normatieve systeem prestatie-moraliteit (sectie 5.2.2.)en met de normen van 'burgerschap'. De volwassen 'burger' weet dat verschillende maatschappelijke instituties of waardesystemen conflicterende eisen kunnen stellen aan het individu, en hij heeft denkstrategieen ontwikkeld om, in situaties waarin zich zo'n tegenstrijdigheid voordoet, te kunnen kiezen 'I6. Dit is ten naaste bij wat door Kohlbergs moreel oordeel gedekt wordt. Empirisch is herhaaldelijk een hoge relatie gevonden tussen het aantal jaren (voortgezet) onderwijs en het moreel oordeelsniveau sensu Kohlberg 'I7. Het is nog onbekend via welke processen deze relatie tot stand komt. In Nederland zijn recent pogingen ondernomen om vakinhoudelijke leerstof te 'personaliseren' 'I8. Er is een interventie-strategie ontworpen en gei'mplementeerd in de bovenbouw van het basisonderwijs, die tot doe1 heeft waarderingen van leerlingen te verbinden met vakinhouden. Verondersteld werd d a t dit onder andere het moreel oordeelsniveau sensu Kohlberg zou verhogen. Empirisch is dit met de huidige strategie niet aantoonbaar gebleken. Gezien de overige resultaten is het niet uitgesloten dat interventie-strategieen met een veranderde leerkrachtrol we1 succes kunnen hebben 'I9. De school stimuleert vaak de deelname van leerlingen in verenigingen waar op een rationeel-democratische wijze macht dient te worden uitgeoefend. Soms vormen de leerlingen het bestuur en komen in de positie van regelgever, naast die van regelvolger. Verder organiseert de school vaak contexten waarin een andere moraliteit heerst dan door de leraren gewoonlijk wordt opgehouden. Bedoeld zijn onder andere sportwedstrijden. Volgens Bredemeier en Shields is sportbeoefening, vooral in wedstrijdkader, gekenmerkt door een tijdelijke opheffing van de verplichting om met de behoeften en verlangens van alle betrokkenen rekening te houden lZ0. Personen zijn gereduceerd tot speeldingen. Beslissingsmacht is voor een groot deel gelegd bij de scheidsrechter en de coaches; en de competitie impliceert dat iedere partij uit is op de maximalisering van eigen voordeel. Uit hun onderzoeken blijkt dat mannelijke jeugdigen meer egocentrisch argumenteerden over sportdilemma's l2' dan over dilemma's uit het gewone leven. Participatie in dit soort contexten instrueert jeugdigen om hun maximaal niveau van moreel functioneren niet altijd in te zetten. Il3]

"'1 "5]

Hartup, 1983. Asher en Renshaw, 1981; Goudena. 1989. Tussen de 10 en 20%; Heymans, 1988.

'I6]

"'1

Bijvoorbeeld moet een brandweerman bij een grote ramp in zijn stad bij zijn bedreigde gezin blijven o f naar zijn voor die situatie voorziene post gaan?. Zie bijvoorbeeld: Colby e.a.. 1983.

Il8]

Brugman. 1988.

119

Zie Brugman, 1988.

]

'"1 '''1

Bredemeier en Shields. 1986 a,b. Moet je de aanwijzing van je coach opvolgen om een tegenstander t e beschadigenbij een belangrijke wedstrijd? JEUGD IN ONTWIKKELING

De vraag is of sommigen die veel tijd doorbrengen in een sportcontext, bijvoorbeeld als een fanatieke fan van een club, we1 leren of er andere morele contexten dan sport zijn. Sportverdwazing is een door de media-industrie ondersteund virus dat veel jeugdigen in zijn ban houdt. Was vroeger de spatio-temporele afscheiding van de sportcontext mede ondersteund door differentiele kleding, er lijkt nu op dat punt een vloeiende overgang te bestaan. Het bovenstaande is een voorbeeld van morele segmentering. Meer onderzoek naar deze morele eco-systemen lijkt nodig. Het is bijvoorbeeld niet uit te sluiten dat 'uitgaan' (naar de disco of de kroeg) een dergelijke context met een aparte moraliteit is (geworden). In het 'volwassen' leven bestaan dergelijke morele eilanden waarschijnlijk ook. Er is een aparte 'fiscale moraliteit', wellicht ook een aparte 'verkeersmoraliteit', een moraliteit van de werkplek en een moraliteit van affectieve relaties 'thuis'. De vraag is of vroegere ervaringen met morele segmentering het ontstaan en in stand houden van deze aparte moraliteiten begunstigt. We weten het bog) niet. 5.3.4

Participatie in de arbeidswereld

Volgens Goodnow '22 is werk (door kinderen) een activiteit die inspanning uitlokt, door de meeste andere mensen als nuttig wordt gezien, en die gewoonlijk relaties met andere mensen impliceert, vaak in de vorm dat hun doelen de voortgang bepalen of dat hun medewerking nodig is om eigen doelen te bereiken. Uit Goodnows overzicht blijkt dat kinderen a1 zeerjong betrokken zijn bij werk thuis, bijvoorbeeld in de vorm van opruimen wat men gebruikt heeft. Ten aanzien van werken door kinderen wordt een ambivalente houding aangenomen. Zoals Zelizer voor de Noordamerikaanse samenleving heeft laten zien, zijn er drie uiteenlopende visies op werk door kinderen 123. Enerzijds het idee dat kinderen een economisch nuttige bijdrage kunnen leveren aan het huishouden waar ze leven, anderzijds het sentimentele idee dat kinderen een kostbaar en heilig goed vormen dat door ruw werk gemakkelijk (onherstelbaar) beschadigd kan raken. Een verzoenend voorstel was dan ook om kinderen slechts die taken te laten doen die goed waren voor hun ontwikkeling. Speciaal een 'verantwoordelijkheidsbesef zou door geeigend werk bijgebracht kunnen worden. Recente gegevens uit de Verenigde Staten laten zien dat dit nog steeds een belangrijke motivering van ouders is voor werkzaamheden die ze hun kinderen laten doen. Ik denk dat dit in Nederland niet anders is. Merkwaardigerwijze is deze hypothese niet echt empirisch getoetst. Aan het overzicht van Goodnow zijn een aantal argumenten te ontlenen waarom werk van kinderen binnen de gezinshuishouding een hulpbron is voor de morele ontwikkeling 124. Ten eerste is er binnen het huidige huishouden een verdelingsprobleem: hoe moeten de klussen eerlijk over de gezinsleden verdeeld worden? Naar vaardigheden, eventueel gemodereerd door de leeftijdsgebonden sekserol, of naar behoefte van de 'leiding'? Participeert het kind in klussen, en ook Nederlandse kinderen doen dit, dan ervaart het aan den lijve de als 'onrechtvaardig' beoordeelde distributie. Bovendien ligt het voor de hand dat kinderen gaan nadenken over hoe de opbrengst van het werk 'eerlijk' verdeeld moet worden. Kwesties met betrekking tot gehoorzaamheid aan degene die de einddoelen van het werkvastgesteld heeft, krijgen concrete inhoud; kinderen hebben de gelegenheid de normatieve inhouden van diverse soorten relaties met anderen te ontdekken. Bovendien gaat, vroeger of later, geld een rol spelen bij het denken van kinderen over een eerlijk deel van de opbrengst van arbeid thuis; op zijn laatst als het kind ook buitenhuis voor anderen betaalde klusjes doet. Nu is 'geld' niet een

'22]

Goodnow, 1988.

'I3]

Zelizer, 1985.

1'" 184

Goodnow, 1988. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

homogeen iets, zoals Zelizer heeft aangetoond lZ5.E r zijn diverse soorten geld, die elk gekenmerkt worden door de sociale beperkingen of normen waaraan de omgang met dat geld onderhevig is. Het bankbiljet dat het kind van oma kreeg met zijn verjaardag, is aan andere regels gebonden dan eenzelfde hoeveelheid geld dat bijvoorbeeld is verdiend met aardbeien plukken. De vraag om betaling voor een verrichte huishoudelijke klus van een kind, zal door menige ouder met verontwaardiging ter kennis worden genomen. Via de participatie in werk leert het kind het normatieve systeem 'geld' kennen. Ervaring met geld faciliteert ook de getalsmatige representatie van opbrengsten. Onder andere uit onderzoeken van Grzelak blijkt dat voor studenten 'gelijkheid' als beginsel van distributieve rechtvaardigheid dun opduikt als de opbrengsten in getallen zijn weergegeven, en niet als die met woorden zijn beschreven l Z 6 . Het ligt n u voor de hand te veronderstellen dat een differentiele ervaring met geld consequenties heeft voor de rechtvaardigheidsregel die een kind geneigd is te gebruiken. Hoe plausibel bovenstaande analyse mag klinken, empirisch onderzoek naar de effecten van participatie i n werk en de omgang met geld op de morele ontwikkeling ontbreekt, ook in Nederland. Desalniettemin betreft het hier een makkelijk stuurbare hulpbron. 5.3.5

Televisie kijken

Tkaditioneel staat de opvatting dat 'het kijken naar de televisie de zedenverwildering in de hand werkt' naast en tegenover de opvatting dat de 'televisie zo'n belangrijk pedagogisch instrument kan zijn om mensen een bredere kijk op allerlei zaken te geven'. Ook het empirisch onderzoek heeft van beide opvattingen zijn hypothesen afgeleid. Empirisch gezien iser geen twijfel dat via het medium televisie kinderen en jongeren nieuw (en eventueel ongewenst) gedrag kunnen leren ? Onderzoek is echter zeer schaars als het gaat om de effecten van televisie kijken in de 'natuurlijke' situatie (meestal thuis i n gezelschap van andere kinderen edof ouders) op morele oordeelsprocessen. Slechts gedrag dat door deze laatste processen wordt meebepaald, kan als '(im)moreel gedrag' gekwalificeerd worden. In een recent Amerikaans onderzoek bij kinderen uit middenklasse-gezinnen zijn Rosenkoetter en andere onderzoekers lZ8 nagegaan of televisie kijken invloed had op het ontwikkelingsniveau aangaande: a) distributieve rechtvaardigheid-oordelen; b) altrui'stisch redeneren; en c) oordelen over het 'waarom' van normconform gedrag. Het bleek dat bij kinderen van acht en van tien jaar er geen relatie was tussen het aantal uren kijken, het soort programma en ouderlijke beperkingen op het kijkgedrag enerzijds en anderzijds bovengenoemde drie maten van moreel oordelen, als rekening werd gehouden met leeftijd van het kind en sociale klasse. Slechts bij vijfiarigen was het aantal uren kijken zwak gerelateerd aan een vertraagde morele ontwikkeling. Alle kinderen in dit onderzoek keken gemiddeld 13 uur per week; gemiddeld 7 uur minder dan de meeste kinderen in de Verenigde Staten. Voor de Nederlandse situatie zijn mij geen gegevens bekend naar de invloed van televisie kijken thuis op aspecten van moreel functioneren. 'lbekomstig onderzoek zou zich moeten richten op de processen die televisie kijken oproept, en op de verspreiding van plaatsvervangende ervaringen typisch voor 'volwassenen' via televisie en video. De recente toegang van kinderen boven de zeven jaar tot de video-consumptie van hun ouders (0.a. porno- en geweldsfilms: de kurk waar elke videotheek op drijft) via het gebruik van de video in de 'lege uren' (bijv. 's morgens voor het naar school gaan) verdient aandacht.

'15]

Zelizer. 1989.

126

12']

Grzelak. 1988, en Poppe e.a., 1989. Zie voor een Nederlands overzicht: Wiegman en Kuttschreuter. 1988

'''1

Rosenkoetter e.a.. 1990.

]

185


Recent is in de Bondsrepubliek een grote en gedegen studie afgesloten naar het effect van de consumptie van video-porno thuis *'. In tegenstelling tot het door de feministen beweerde bleek video-porno niet tot (de bereidheid tot) meer geweld tegen vrouwen te leiden. De fysiologisch geregistreerde effecten bleken bovendien vaak in tegenspraak tot een negatief oordeel over de video-vorm en -inhoud. Kortom, de invloed van televisie kijken op de morele ontwikkeling is voor Nederland niet gedocumenteerd en lijkt op basis van schaarse buitenlandse gegevens nauwelijks aanwezig. Eventueel onderzoek hiernaar zou zich dienen te richten op de vraag onder welke condities televisie kijken we1 zo'n invloed zou kunnen krijgen. 5.3.6

Omgevingsinvloeden op morele ontwikkeling: een complexe zaak.

In het bovenstaande is de ontwikkelingsomgeving waarin een kind opgroeit beschreven als een verzameling hulpbronnen, die het kind in meerdere of mindere mate ter beschikking staat als het de normatieve constructies van de samenleving successievelijk reconstrueert. Het is van belang er op te wijzen dat de laatste jaren het besef begint door te dringen in de ontwikkelingspsychologie, dat de rol van de 'omgeving' tot nu toe vaak te simpel is opgevat. Zo'n simpele opvatting is bijvoorbeeld dat de gezinsomgeving een cumulatiefvormende werking uitoefent op de kinderen in dat gezin. Uit de zogenoemde 'Minnesota Adoptie Studies' van Scarr en Weinberg kwam een paradox naar voren 130. Naarmate een kind langer in een bepaald gezin leeft, gaat het steeds minder lijken op de andere kinderen die in hetzelfde gezin opgroeien; de ongelijkenis tussen deze paren kinderen wordt steeds beperkt door hun genetische venvantschap. Voor niet-genetisch venvante adoptie-kinderen die 18jaar in hetzelfde gezin hebben geleefd en op de leeftijd van 2 maanden geadopteerd waren, bedraagt de gelijkenis in allerlei maten van cognitief functioneren op achttienjarige leeftijd: nul. De effecten van de gedeelde gezinsomgeving dragen slechts schijnbaar bij aan de gelijkenis in het functioneren van kinderen uit hetzelfde gezin. Volgens het zgn. 'G->07-modelvan Scam en MacCartney is de ontwikkelings- en opvoedingsomgeving van een kind bepaald door a) het genotype van beide ouders/opvoeders; b) het genotype van het kind (dat afhangt van het genotype van zijn biologische ouders); en c) het functioneren van het kind zelf (een opvliegend kind creeert zichzelf een andere omgeving dan en gezeglijk kind) 131. Deze ontwikkelingsomgeving bepaalt de ervaringen van een kind en daarmee zijn ontwikkeling. Maar, deze omgeving wordt gestuurd door het genotype van het kind (b) en van zijn opvoeders (a)!De laatste invloed (a) is het sterkst in de vroege kinderjaren en neemt steeds meer af, tenvijl invloed (b) steeds meer toeneemt en in de adolescentie duidelijk aanwezig is. Daar neemt (b) de vorm aan van het proces van 'nis-vorming'; dat wil zeggen het kind kiest steeds meer die omgevingen uit die beter passen bij zijn genotype. Dit proces is te zien in de keuze van hobby's, vriendschappen, situaties van spanning of veiligheid, beroepskeuze, partnerkeuze enzovoort. Het bovenstaande impliceert dat alle studies waarin gedragingen van de ouders (zoals hun interactiestijl met hun kinderen) gerelateerd zijn aan ontwikkelingsniveaus van hun kinderen (bijv. ten aanzien van moreel functioneren), geen bewijs kunnen zijn dat dat oudergedrag effectief is bij het bewerkstelligen van die ontwikkelingsresultaten. Immers het oudergedrag komt volgens het G->O model voort uit het genotype van de ouders, dat weer verwant is met het genotype van het kind, en beide zijn weer bepalend voor de ontwikkelingsomgeving van het kind. Merk op dat niet gesteld wordt dat de

ErtellGRP. 1990.

186

I3O]

Scarr en Weinberg. 1983.

"'1

Scarr en MacCartney, 1983 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

omgeving geen invloed heeft. Bovenstaande processen van genetisch gemedieerde omgevingsinvloeden zijn uitvoerig bestudeerd, de laatste tien jaar, op het gebied van cognitief functioneren en allerlei persoonlijkheidsvariabelen. Bij mijn weten bestaan er nog geen studies ten aanzien van moreel functioneren. Deze lijken mij van belang om de werking van de opvoedingsomgeving op de morele ontwikkeling te kunnen begrijpen. En dat is weer van belang om verantwoorde programma's ter optimalisering van de morele ontwikkeling te kunnen maken. Het genotype is buiten ons bereik, interventies moeten de omgeving als aangrijpingspunt nemen. Bovenstaande inzichten worden niet gemakkelijk gerecipieerd door het grote publiek en de politici. Het feitenmateriaal heeft zich echter dermate opgehoopt dat genetische sturing van ervaringen die relevant zijn voor de morele ontwikkeling plausibel geacht moet worden. Onderzoek is dringend gewenst, mede om een nalef optimisme over de invloed van het opvoedingsmilieu te corrigeren. 5.3.7

De normatieve inhoud van een institutie als omgeving.

In het voorgaande is grotendeels buiten beschouwing gebleven met welke inhoudelijke normen, en wanneer, een opgroeiend kind wordt geconfronteerd, en wanneer het kind die norm voor zichzelf vanzelfsprekend-verplichtend vindt. Rapportages van diverse recente Nederlandse jeugdonderzoeken bevatten nauwelijks informatie op dit punt. In toekomstig jeugdonderzoek zou hier meer aandacht aan besteed moeten worden. Bovendien moet er rekening mee gehouden worden dat in de praktijk van het leven normen niet afzonderlijk voorkomen, maar gebundeld zijn tot normclusters die tezamen een institutie uitmaken. Zie de institutie 'vriendschap', zoals die is uiteengezet in paragraaf 5.2.2.1. De noodzaak om bepaalde normcombinaties te leren maakt dat sommige instituties 'moeilijker' zijn om in 'thuis' te raken dan andere. Explicitering van de normcombinaties die een institutie funderen, zal het makkelijker en aantrekkelijker maken om zo'n institutionele omgeving op te zoeken en er een tijdje te blijven.

5.4

Morele competenties en norm-conform gedrag Er zijn in ieders leefomgevingduizenden normen waaraan het individu zich op enigerlei tijdstip zou moeten houden. Ofschoon het aantal overtredingen van morele normen in Nederland zeker niet gering is, dient dit aantal afgezet te worden tegen het ovenveldigende aantal handelingssituaties waarin we1 normconform gedrag vertoond wordt. Dit valt echter nauwelijks op vanwege ons idee dat dit vanzelf spreekt. Het empirisch onderzoek heeft in elk geval duidelijk gemaakt dat situatieve factoren in hoge mate normconformiteit sturen. Een verrninderde kans op ontdekking van de normovertreding, een geringere kans op sancties, een gering geachte kans om verantwoordelijk gesteld te worden, verminderen allemaal de normconformiteit. Een vermindering van het aantal geldende normen zal ook het aantal normovertredingen terugbrengen. Het eigenaardige is dat normen bijna nooit worden afgeschaft, ze sterven meestal stilletjes weg. De gesignaleerde trend dat onze samenleving overgaat van een 'bevelshuishouding' naar een 'onderhandelingshuishouding' 13', zou de afschaffing van vele normen mogelijk maken. Morele normen kunnen echter niet worden afgeschaft, omdat ze telkens weer opnieuw door mensen uit hun sociale interacties gereconstrueerd worden. Een sterkere nadruk op het onderhandelen tussen interactiepartners, aangaande de hier en nu geldende situatie-definitie en normen, maakt de vraag relevant naar de venverving en het gebruik van onderhandelings- en overredingsstrategieen van kinderen en volwassenen. Nederlandse

I"]

187

De Swam. 1989. JEUCD IN ONTWIKKELINC

gegevens laten zien dat reeds zevenjarigen een groot scala aan dergelijke technieken kennen 133. Op basis van empirisch onderzoek is helaas op dit moment nog geen duidelijk beeld te schetsen van de relatie tussen moreel functioneren en zogenoemd 'moreel gedrag'. Dit komt omdat enerzijds binnen de vigerende benaderingen van moraliteit 'moreel gedrag' een vaag of circulair construct is. De opvatting die moreel gedrag gelijk stelt aan norm-conform gedrag laat na om vast te stellen wiens en welke normen ten tijde van de handeling als geldend worden gezien, en ziet af van het bestaan van conflicterende normen. De opvatting uit de Kohlberg-school is dat een gedrag pas 'moreel' genoemd kan worden als daar een 'moreel oordeel' aan voorafgegaan is; of dat werkelijk zo is, wordt in de empirische onderzoeken uit deze school in het algemeen aangenomen in plaats van empirisch gecontroleerd. Anderzijds is veel empirisch onderzoek naar moraliteit onvruchtbaar voor het begrijpen van de relatie tussen moraliteit en gedrag, omdat deze relatie simpelweg geoperationaliseerd wordt via een of andere correlatie-coefficient, terwijl de theorie waar de onderzoeker vanuit gaat meer gedifferentieerde relaties veronderstelt. Zo is bijvoorbeeld een veronderstelde conditionele relatie op empirisch vlak alleen strijdig met geobserveerde negatieve correlaties; de meeste onderzoekers kapitaliseren op het voorkomen van al-dan-niet significante positieve correlaties. Het wachten is op betere analysemodellen die de relaties tussen morele competenties en concreet handelen-in-situatie adequaat en gedifferentieerd kunnen beschrijven. Het lijkt er bovendien op dat het vruchtbaarder is 'consistentie tussen oordelen en handelen' als een aparte norm op zich te zien. Kinderen ervaren a1 op jonge leeftijd dat deze norm situatie-specifiek gesanctioneerd wordt door de sociale omgeving. Eigenlijk betreft het hier een meta-norm. Onderzoek hiernaar moet nog goed op gang komen. lkgen de tijd dat resultaten beschikbaar zijn, is pas iets wat theoretisch zinvol is te zeggen over bijvoorbeeld de relatie tussen criminaliteit en morele ontwikkeling.

5.5

Nieuwe, moreel-relevante problemen in de komende tien jaar De hierboven, in paragraaf 5.2, geschetste ontwikkelingstaken zullen in de komende tien jaar vermoedelijk niet veranderen. Een aantal reeds ingezette maatschappelijke trends zal van kinderen en jeugdigen nieuwe vaardigheden of hogere niveaus van reeds bestaande vaardigheden gaan vragen. Ik heb me beperkt bij deze vooruitblik tot die nieuwe problemen die te maken hebben met de relatie van de mens tot zijn eigen (en eventueel andermans) lichaam. Een omvattender vooruitblik gaat het onderhavige kader te buiten.

Nieuwe normen op het gebied vangezond en veiliggedrag Steeds meer dringt het besef doordat de alsmaar groeiende kosten van de gezondheidszorg afgeremd kunnen worden, als mensen zichzelf in hun jonge jaren niet cumulatief beschadigen door ongezond en riskant gedrag. De preventie heeft onder andere de vorm aangenomen van GVO (gezondheidsvoorlichting en -0pvoeding). De ontdekking van AIDS, de snelle verspreiding ervan en het feit dat bij de huidige stand van kennis de profylaxe gedragsveranderingen vraagt, dwingen op korte termijn tot internalisering van gedragsvoorschriften die niet zelf-ontdekt zijn maar extern gegeven. Het zou nuttig zijn als de subsidiegevers de instanties die nu in soms grote haast programma's voor kinderen maken, vragen de literatuur over norm-overdracht mede als orientatiepunt te nemen. Ook op het gebied van voedingsgedrag en beweging zullen er nieuwe normen

Zie de dissenatie van Carlier. 1990.

188


komen. Normen met betrekking tot wanneer je moet stoppen met bepaalde vormen van eet- en drinkgedrag zullen explicieter zichtbaar gemaakt moeten worden.

Het idee dat er 'gewilde ziekten' bestaan De huidige zorg, en ook de financiering van die zorg, voor zieken en gehandicapten is gebaseerd op het idee dat zieken niet verantwoordelijk zijn voor hun toestand. De laatste tijd is, in het kielzog van de idee dat veel ernstige ziekten mede veroorzaakt zijn als gevolg van cumulatieve beschadiging opgelopen door 'verkeerde' gedragswijzen, ook de idee toegenomen dat mensen dan verantwoordelijk te stellen zijn, misschien dan niet voor de toestand waarin ze zijn maar we1 voor de manier waarop ze in die toestand geraakt zijn. Deze gedachte appelleert aan het primitieve concept van ziekte als straf voor een normschending 134. Ik noem dit concept primitief omdat de differentiatie tussen 'zonde' en 'ziekte', die onze cultuur heeft weten uit te vinden, op individueel niveau met dit concept weer verloren dreigt te gaan. Het toelaten van verantwoordelijkheidstoeschrijvingen in dezen krijgt maatschappelijk vorm via een systeem van gedifferentieerde premies, en eventueel uitkeringen, naar risicogroepen. Omdat mensen n u eenmaal zo in elkaar zitten dat 'verantwoordelijkheid' en 'schadelpijn' multiplicatief zijn met betrekking tot de verdiende hoeveelheid 'straf, zal het toelaten ook van geringe verantwoordelijkheden voor het ontstaan van ziekte we1 eens een ernstige aantasting kunnen zijn van het maatschappelijk draagvlak voor onze huidige verzekeringen tegen kosten van ziekte. Zelfs bevindingen van de psycho-neuro-immunologie worden door opinieleiders in televisie-uitzendingen voor het volk in dit kader vertaald. Mevrouw Liesbeth den Uyl over haar behandeling van kanker-uitzaaiingen: 'Als je niet vecht, als je je laat hangen, je depressief voelt, dan is je afweer zwak en dan kan zo'n ziekte je weer bespringen" (maart 90). Het is te verwachten dat kinderen helderheid verschaft wordt over de morele verantwoordelijkheden die impliciet zijn aan de rol van zieke. Adequate kennis en vaardigheden op dit punt zouden nog we1 eens effect kunnen hebben op de ziekteverzuimcijfers van de betreffende cohorten als ze het arbeidsleven beginnen. De betreffende voorlichting over de morele verantwoordelijkheid en hoe die te omzeilen, zal dan onvermijdelijk ook aandacht besteden aan de fenomenen van dronkenschap en verslavingen. Het is opmerkelijk dat de effecten van alcohol op gedrag covarieren met de betreffende 'theorieen' over alcohol-effecten populair in die cultuur, terwijl de fysiologische effecten voor alle mensen ongeveer hetzelfde proces volgen 135. In onze cultuur wordt aan alcoholgebruik en aan verslavingen een wilsverzwakkende werking toegeschreven. De aantrekkelijkheid van deze verslavingen zou we1 eens voor een niet-onbelangrijk deel daarin en in de emit voortvloeiende verminderde verantwoordelijkheid gelegen kunnen zijn. Als deze analyse juist is, dan is het van belang de overdracht van deze 'na'ieve theorieen' in de kinderjaren precies te leren kennen.

Morele codes leren toepassen op entiteiten die 'persoon'-status krijgen (maar n u nog niet hebben) Kinderen en jeugdigen zijn tot nu toe gewend hun morele inzichten toe te pasen op actores die in een menselijk lichaam zitten. Veel minder dan volwassenen hebben zij ervaring met redeneringen ten aanzien van rechtspersonen die boven-individueel zijn, zoals een stichting, vereniging of vennootschap.

"'1

In deze context is her tekenend dat de naam van een patibtenvereniging van (ex-)kanker-patienten met Moerman-therapie 'Amnestie' luidt.

"'1 189

Critchlow, 1986.


De laatste tijd zijn steeds meer publieke morele discussies ontstaan waarin de vraag speelt of bijvoorbeeld 'dieren' bepaalde rechten hebben 136. Verder zijn er discussies over de rechten van bepaalde klompjes cellen in een vrieskist, over in vitro-fertilisatie. De discussies over 'het milieu' lijken soms over een persoon-achtige entiteit te gaan. Ik denk dat kinderen hulpmiddelen geboden zullen moeten worden om zelf mee te doen in discussies waaraan zij belang hechten 13'. Ik wijs erop dat toekenning van persoon-status aan (hogere) dieren enorme consequenties kan hebben voor de betreffende dieren maar ook voor de voedingsindustrie. Het heeft echter weinig zin om de kop in het zand te steken voor maatschappelijke ontwikkelingen. Vaardigheden verwerven met betrekking tot het verwerken van informatie en het doen van eigen keuzes inzake de voorspelde kwaliteit van het eigen leven De komende tien tot vijftien jaar worden allerlei doorbraken venvacht in het moleculair-biologisch onderzoek van de cel. Concreet zullen mogelijkheden beschikbaar komen om, op grond van de analyse van de genetische compositie van een individu, te voorspellen welke levensbedreigende ziekten dit individu zullen (kunnen) treffen, wat de levensvenvachting voor dit individu zal zijn, enlof dit individu de morbus Alzheimer zal ontwikkelen. Dit alles per vroeg-diagnostiek, zodat (mits betaalbaar) grote groepen kinderen de informatie krijgen dat zijzelf of anderen in hun directe leefomgeving ernstig getroffen zullen worden in een fundamenteel goed: behoorlijke levenskwaliteit. Dit zal een uitdaging zijn aan het distributief oordeelsysteem, en misschien we1 een overbelasting blijken te zijn. Teneinde voorgeprogrammeerde depressies te vermijden, dient op het niveau van de samenleving een systeem van informatieverstrekking ontworpen te worden, dat enerzijds mensen (ook kinderen) volledig en juist informeert en anderzijds aansluit bij de (eventueel nieuwe) vaardigheden die de informatie-ontvanger heeft. Nu a1 maken kinderen soms kennis met een klasgenootje dat behandeld wordt voor een of andere vorm van kanker. Dit roept talloze vragen bij kinderen op, onder andere waarom zij en niet ik?, edof de vraag naar het waarom van 'Het Kwaad'. Nog problematischer wordt het in de toekomst als, net als nu van een aantal debiliterende ziekten, kinderen leren dat een ziekte geerfd is, dat wil zeggen vader en moeder hebben er ieder het hunne aan 'bijgedragen'. Het moge duidelijk zijn dat e r in verhevigde mate een aantal morele dilemma's op kinderen afkomen waarvoor zij toegerust moeten worden om deze rationeel 'de baas' te kunnen.

5.6

Sturing van morele ontwikkeling Hier ga ik alleen in op sturing van de morele ontwikkeling door de overheid. In onze cultuur worden geleidelijk aan steeds meer opvoedingstaken feitelijk gedelegeerd door ouders aan de overheid. 'Ibt de einddoelen van het basisonderwijs hoort nu ook expliciet de sociale vorming van de leerling. Door gebruik te maken van de hulpbron 'scholing' is het mogelijk ook de morele ontwikkeling bij te sturen. Ik ga ervan uit dat de overheid vooralsnog-voorzover het tenminste alle kinderen in Nederland betreft - terughoudend zal willen zijn ten aanzien van de morele ontwikkeling. Individuele scholen kunnen veel verder willen gaan dan wat ik schets. Een terughoudende sturing van morele ontwikkeling door de overheid houdt mijns inziens in, dat ervoor gezorgd wordt dat ieder kind, op een aantal nader te bepalen momenten, gegarandeerd een zeker minimumniveau van morele vaardigheden bezit. Verschillen tussen kinderen van dezelfde leeftijd ontstaan onder andere door verschillen in algemeencognitieve ontwikkeling en differentiatie in de habituele omgeving van de

190

'36]

Bijvoorbeeld her recht om niet in kooien gehouden te worden ten behoeve van menselijke consumptie.

"'1

Bijvoorbeeld over het eten van vlees van gedode dieren. O f over de vraag: mag je vissen, want zo'n dier heeft pijn?


kinderen. Om deze verschillen niet lastig-groot te doen worden, is het gewenst van elk kind, op of voor het tijdstip waarop het aan een nieuw levenstraject (gekenmerkt door een stel samenhangende, nieuwe ontwikkelingstaken) begint, vast te stellen in welke mate het de kenmerken van moreel functioneren verworven heeft die aan het eind van het huidige traject venvorven dienen te zijn (zie par. 5.2 voor inhouden). In elk geval vindt deze longitudinale diagnostiek van het moreel functioneren plaats rond de leeftijd van 4-5 jaar bij de intrede in de basisschool, aan het eind van de basisschool (eventueel samen met de eindtoetsen basisonderwijs),en rond het 16e levensjaar. Streeflijsten van deontische vaardigheden kunnen relatief makkelijk voor praktisch gebruik ontwikkeld worden. In samenhang met de uitkomsten van deze toetsen kan per individu edof per leergroep een aangepast onderwijsaanbod gepland worden. Dit kan gericht zijn op remediering van achterstanden. In elk geval kan de school ervoor zorgen dat alle kinderen, ongeacht hun opvoeding thuis, ervaringen opdoen die leiden tot de verdere uitbouw van hun systeem van deontische vaardigheden. In dit verband zou het nuttig zijn als de scholen edof onderwijsbegeleidingsdiensten beschikken over een consulent die alle procedures die op een school in gang gezet worden met het oog op de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling, superviseert; de morele ontwikkeling kan niet 10s gezien worden van de sociale ontwikkeling. Een andere mogelijkheid tot een sturing van de morele ontwikkeling biedt zich voor de overheid aan via de regelgeving aangaande de deelname van kinderen aan het arbeidsproces. Het geheel van regels dat nu van kracht is, gaat er vooral van uit dat het kind tegen de kwade gevolgen van arbeidsdeelname beschermd moet worden. In paragraaf 5.3.4 is gewezen op het ontwikkelingspotentieel dat in arbeid schuilt. Overheid, werkgevers en vakbonden zouden de bestaande regels vanuit het hier geschetste perspectief nog eens kunnen herovenvegen.Via proefprojecten zou, haastzonder dater extra kosten zijn, de inzet van de hulpbron 'arbeidsparticipatie' ontwikkeld kunnen worden. Reflectie op de arbeidservaringen zou via de school georganiseerd kunnen worden.

5.7

Enkele aanbevelingen Veel empirisch gefundeerde inzichten zijn beschikbaar gekomen uit het onderzoek naar de sociale en morele ontwikkeling van kinderen in de leeftijdsperiode van nu1 tot achttien jaar. Voor het grote publiek, daaronder begrepen de vele opvoeders en ook beleidmakers, is deze kennis nog verborgen. Ten dele doordat deze kennis in een moeilijke taal beschreven is. Het ontbreekt aan concrete technologische realisaties waarin een inzicht toepasbaar wordt. Een aspect daarvan is dat mensen geen 'instrumentarium' hebben om de betreffende morele ontwikkelingsverschijnselen op te merken. Ik pleit voor een snellere terugkoppeling van de resultaten van onderzoek op dit gebied naar de maatschappelijke praktijk toe. Er zou een markt gecreeerd moeten worden, zodat bedrijfjes zich bezig gaan houden met de technologische vertaling van de resultaten van bovenbedoeld onderzoek. Wellicht is voor de start ervan een belangrijke steunfonds nodig. Onderstaande aanbevelingen hebben betrekking op enkele behoeften die er mijns inziens zeker zijn.

Aanbeveling 1 Het jaarlijks doen verschijnen van een rapport met gegevens over de leefomstandigheden en vaardigheden van Nederlandse kinderen (0-18 jaar). Dit rapport zou moeten bestaan uit drie delen: een algemeen deel, een themadeel en een statistisch overzicht. Het themadeel zou het ene jaar gericht kunnen zijn op bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling, het andere jaar op de sociale ontwikkeling, de scholingsgraad, de morele ontwikkeling enzovoort. Een en ander kan georienteerd worden op de jaarlijkse UNICEF-publikatie 'The state of the JEUCD IN ONTWIKKELING

worlds children'. De organisatie kan in handen gelegd worden van ofwe1 de

WRR, ofwel de Raad voor het Jeugdbeleid, die deskundigen aanzoeken en voor de financiele afhandeling en publikatie zorgen. De functie van deze reeks rapporten is de stand van zaken met betrekking tot een bepaalde maatschappelijke hulpbron (kinderen en jeugdigen) bij te houden, zodat het overheidsbeleid dienaangaande van correcte gegevens uitgaat en de samenleving als geheel gei'nformeerd wordt. Een coordinatie met naburige Europese landen verdient aanbeveling.

Aanbeveling 2 Het beschikbaar doen stellen van testprocedures voor het vaststellen van de mate waarin kinderen basale morele competenties verworven hebben. Een weg zou kunnen zijn zo'n testprocedure met automatische scoring tegen geringe kosten beschikbaar te stellen op een diskette (eventueel met huur-pc) aan kinderen, scholen, en gezinnen. De ontwikkeling van zo'n procedure op basis van de huidige experimentele procedures vergt een investering van ongeveer zes mensjaren en computerkosten, in totaal ongeveer een miljoen gulden. De produktie kan ondergebracht worden bij een universiteit en de verspreiding bij een uitgever, met garantiesubsidie van de overheid. Eventueel komt sponsoring in aanmerking. De functie hiervan is om kinderen en opvoeders onmiddellijk informatie te verschaffen over hun morele vaardigheden, eventueel in vergelijking met absolute normen enlof vergelijkbare kinderen. Het is de bedoeling dat Z O ' ~ check-upjaarlijks plaatsvindt.

Aanbeveling 3 Het beschikbaar stellen van een diskette, en eventueel een huur-personal computer, waarop spelletjes staan ter stimulering van de morele ontwikkeling, die het kind thuis in gezinsverband, samen met vriendjes of alleen kan spelen op de computer. De kosten van produktie en de verspreiding zijn, evenals van de uitvoering van aanbeveling 2, ongeveer een miljoen gulden.

Aanbeveling 4 Het doen produceren van een video-cursus 'sociale en morele ontwikkeling', geschikt voor de bijscholing van ouders, beroeps-opvoeders en leraren. Eventueel kan deze cursus ondergebracht worden bij TELEAC enlof de Landelijke Pedagogisch Centra.

Aanbeveling 5 Het doen uitvoeren van een grootschalig en intensief longitudinaal onderzoek naar de socio-morele ontwikkeling van nu1 tot vijfentwintig jaar. Het doe1 van het onderzoek is het gedetailleerd in kaart brengen van aspecten van morele competenties van Nederlandse kinderen en van de omgevingsaspecten die hiervoor successievelijk relevant blijken, inclusief de inhoud van de normcombinaties die kinderen geacht worden zich eigen te maken. Het onderzoek dient ook licht te werpen op de plasticiteit in morele competenties en condities die deze mogelijkheden tot werkelijkheid laten worden. Verder dient het onderzoek aandacht te besteden aan processen van zelfselectie van ontwikkelingsomgevingen, vooral bij adolescenten, en aan de mogelijke genetische sturing van deze selectie. Het onderzoek dient verder een voor opvoeders bruikbare set indicatoren op te leveren, waarmee belangrijke mijlpalen in de morele ontwikkeling makkelijk geconstateerd kunnen worden.


Literatuur -

-

-

-

-

-

-

-

-

M. Ainsworth, S. Bell en D. Stayton, 'Individual differences in strange-situation behavior of one-year olds'; in: The origins of human social relations; door H . Schaffer (red.), New York, Academic Press, 1971, blz. 17-58. M. Argyle en M. Henderson, The anatomy of relationships; Harmondsworth, Penguin Books Ltd., 1985. J. Aronfreed, 'The concept of internalization'; in: Handbook of socialization theory and research; door D. Goslin (red.), New York, Rand McNally, 1969, biz. 263-324. W. Arsenio, 'Children's conceptions of the situational affective consequences of sociomoral events'; Child Development, 59,1988, blz. 1611-1622. S. Asher, en P. Renshaw, 'Children without friends'; social knowledge and skilltraining; in: The development of children's friendships; door S. Asher, en J. Gottman, (red.), New York, Cambridge University Press, 1981, blz. 273-296. R. Barden, F. Zelko, S. Duncan en J. Masters, 'Children's consensual knowledge about the experiential determinants of emotion'; Journal of Personality and social Psychology, 39,1980, blz. 968-976. K. Bartsch, en H. Wellman, 'Young children's attribution of action to beliefs and desires'; Child Development, 60,1989, blz. 946-964. D. Baumrind, 'Current patterns of parental authority'; Developmental Psychology Monographs, 4,1971. H. Bengtsson en L. Johnson, 'Cognitions related to empathy in five-to elevenyear old children'; Child Development, 58,1987, blz. 1001-1012. J. Boom en P. Molenaar, 'A developmental model of hierarchical stage structure in objective moral judgements'; Developmental Review, 1988, B. Bredemeier en D. Shields, 'Moral growth among athletes and non- athletes: a comparative analysis'; Journal of Genetic Psychology, 147 (11, 1986(a),blz. 7-18. B. Bredemeier en D. Shields, 'Game reasoning and interactional morality'; Journal of Genetic Psychology, 147(2),1986(b),blz. 257-275. D. Brugman, Personaliseren van de leerstof; Leiden, DSWO Press, 1988. G. Cantor en D. Parton, 'Psychic conflict and moral development'; Advances in Child Development and Behavior, 21,1989, blz. 244-268. I. Carlier, Overreding bij kinderen en jeugdigen; Utrecht, RUU proefschrift, 1990. A. Colby, L. Kohlberg, J. Gibbs en M. Lieberman, 'Alongitudinal study ofmoral judgement'; Monographs of the Society for Research in Child Development, 48, (serial nr. 200), 1983, blz. 1-124. B. Critchlow, 'The powers of John Barleycorn: beliefs about the effects of alcohol on social behaviour'; American Psychologist, 41,1986, blz. 751-764. W. Damon, The social world of the child; San Francisco, Jossey Bass, 1977. J. Darley en Th. Shultz, 'Moral rules: their content and acquisition'; Annual review ofpsychology, 41, 1990, blz. 525-556. M. Dekovic en J. Gerris, 'De sociale status van het kind en zijn moreel redeneren'; Kind en Adolescent, lOe jaargang nr. 1,1989, blz. 18-35. S. Dixon, R. LeVine, A. Richman en T. Brazelton, 'Mother-child interaction around a teaching task: An African-American comparison'; Child Development, 55,1984, blz. 1252-1264. N. Eisenberg, Altruistic emotion, cognition and behavior; Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates, 1986. N. Eisenberg en R. Lennon, 'Sex differences in empathy and related capacities'; Psychological Bulletin, 94,1983, blz. 100-131. N. Eisenberg e.a., 'The development of prosocial behavior and cognitions in German children'; Journal of cross-cultural psychology, 16,1985, blz. 69-82. N. Eisenberg en P. Miller, 'Empathy and prosocial behavior'; Psychological Bulletin, 101,1987,blz. 91-119. E. Elbers en J. ter Laak, 'Kinderen als getuigen'; Justitiele Verkenningen, 15e jaargang nr. 6,1989, blz. 91-110.


ErtlIGRP, 'Erotika und Pornographie: reprasentative Befragung und psychofysiologische Langzeitstudie uber Konsum und Wirkung'; Munchen, Urban en Schwarzenberg, 1990. T. Ferguson en B. Rule, 'An attributional perspective on anger and aggression'; in: Aggression: theoretical and empirical reviews. Vol 1.; door R. Geen en E. Donnerstein (red.), New York, Academic Press, 1983, blz. 41-74. F. Fincham en J. Jaspars, 'Attribution of responsibility to self and other in children and adults'; Journal ofpersonality and socialpsychology, 37,1979, blz. 1589-1602. F. Fincham en J. Jaspars, 'Attribution of responsibility: from man the scientist to man as lawyer'; in: Advances in experimental social psychology; door Berkowitz (red.), New York, Academic press, 1980, blz. 81-138. J. Gerris, 'Gezinsonderzoek als multidisciplinair werkterrein'; Gezin, 1, 1989, blz. 5-31. J. Gerris, 'Bevordering van de socio-morele ontwikkeling'; Justitiele Verkenningen, 14,1988, blz. 60-89. J. Gerris en J. Janssens, 'De invloed van inductie op morele internalisatie en altruisme'; Tzjdschrift voor Orthopedagogiek, 23,1984, blz. 476-485. C. Gilligan, 'In a different voice: women's conception of self and morality'; Harvard Educational Review, 47,1977,blz. 481-517. C. Gilligan, In a different voice:psychological theory and women's development; Cambridge, Harvard University Press, 1982. C. Gilligan en J. Attanucci, 'Two moral orientations: gender differences and similarities'; Merril-Palmer Quartely, 34,1988, blz. 223-237. C. Gilligan en M. Belenky, A ' naturalistic study of abortion decision'; in: Clinical-developmental Psychology; door R. Selman en R. Yando (red.), San Francisco, Jossey Bass, 1980, blz. 69-90. J. Goodnow, 'Children's household work: its nature and functions'; Psychological Bulletin, 103,1988, blz. 5-26. P. Goudena, Poster Psychon-Congres, Ontwikkelingspsychologie VU, Amsterdam, 1989. J. Grzelak e.a., "Numerical traps', a new look a t outcome representation in studies on choice behavior'; European Journal of Social psychology, 18, 1988, blz. 143-159. V. Hamilton, 'Who is responsible? %ward a social psychology of responsibility attribution'; Social Psychology, 41,1978, blz. 316-328. V. Hamilton, Ph. Blumenfeld en R. Kushler, 'A question of standards: attributions of blame and credit for classroom acts'; Journal ofpersonality and social psychology, 54,1988, blz. 4-48. W. Hartup e.a., 'Conflict and the friendship relations of young children'; Child Development, 59,1988, blz. 1590-1600. H. Heckhausen, Motivation und Handeln; Berlin, Springer Verlag, 1980. P. Heymans, Wikken en wegen; Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen, proefschrift, 1979. P. Heymans, 'De ontwikkeling van het morele denken'; in: Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3: sociale ontwikkeling en ontwikkeling van de persoonlzjkheid; door W. Koops en J. van der Werff (red.), Groningen, Wolters-Noordhoff,1988, blz. 191-236. P. Heymans, 'Eenzaamheidsgevoelens bij kinderen en jeugdigen'; in: Eenzaamheid en identiteit over de levensloop; door A. Collot d'Escury en M. %a1 (red.), Amsterdam, NIP, 1989, blz. 37-50. A. Higgins, C. Power en L. Kohlberg, 'The relationship of moral atmosphere to judgements of responsibility'; in: Morality, moral behavior, and moral development; door W. Kurtines, en J. Gewirtz, (red.), New York, Wiley, 1984. M.L. Hoffman, 'Moral Development'; in: Carmichael's Manual of Child Development'; door P. Mussen, (red.), New York, Wiley, 1970, blz. 261-359. M.L. Hoffman, 'Development of prosocial motivation: empathy and guilt'; in: The development of prosocial behavior; door N. Eisenberg, (red.), New York, Academic Press, 1982, blz. 281-313. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

M.L. Hoffman, 'Affective and cognitive processes in moral internalization'; in: Social cognition and social development; door E. Higgins, D. Ruble, en W. Hartup (red.), Cambridge, Cambridge University Press, 1983, blz. 263-274. W. Hommers, 'Non-additivitaet als Beleg fuer die moralische Natur der Integration von Schaden und Ersatzleistungen'; Archiv fuer Psychologie, 138,1986, blz. 71-90. W. Hommers en N. Anderson, 'Recompense as a factor of assigned punishment'; Britisch Journal ofDevelopmenta1 Psychology, 3,1985, blz. 76-86. J. Janssens e.a., 'Disciplineringsgedrag van ouders en kenmerken van overtredingssituaties'; in: Pedagogisch onderzoek in ontwikkeling; door J . Gerris (red.), Nijmegen, ITS, 1986,blz. 43-60. J. Kagan, The nature of the child; New York, Harper en Row, 1984. D. Keating, 'Thinking processes in adolescence'; in: Handbook ofadolecent Psychology; door J . Adelson, (red.),New York, Wiley, 1980. L. Kohlberg, 'Stage and sequence: the cognitive developmental approach to socialization'; in: Handbook of socialization theory and research; door D. Goslin, (red.), New York, Rand McNally, 1969, blz. 347-480. K.L. Lay, E. Waters en K. Park, 'Maternal responsiveness and child compliance: the role of mood as a mediator'; Child Development, 60,1989, blz. 140.5-1411. M. Lepper en D. Green, The hidden cost of reward; Hillsdale, Erlbaum, 1978. J. ter Laak en L. Aleva, 'Distributive justice in children'; in: Social Justice; door G. Vermunt en H. Steens (red.), New York, Plenum Press, 1989, blz. 151167. T. Lickona, 'Research on Piaget's theory of moral development'; in: Moral development and behavior; door T. Lickona (red.), New York, Holt, Rinehart and Winston, 1976, blz. 219-240. E. Maccoby en J. Martin, 'Socialization in the context of the family: parent child interaction'; in: Handbook of Child Psychology; Vol. 4 Socialization, Personality and Social development; door P. Mussen (red.), New York, Wiley, 1983, blz. 1-101. P. Maes en J. ter Laak, Geweten en prestatiemotivatie; Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen, doctoraalscriptie psychologie, 1969. J. Miller, D. Bersoff en R. Harwood, 'Perceptions of social responsibilities in India and in the United States: moral imperatives or personal decisions?; Journal ofPersonality and Social Psychology, 58,1990, blz. 33-47. M. Miller, Kollektive Lernprozesse; Frankfurt a/M, Suhrkamp, 1986. P. Miller en N. Eisenberg, 'The relation of empathy to aggressive and externalizinglantisocial behavior'; Psychological Bulletin, 103,1988, blz. 324-344. N. Much en R. Shweder, 'Speaking of rules: the analysis of culture in breach'; in: New directions in child development 2: moral development; door W. Damon (red.), San Francisco, Jossey-Bass, 1978. M. Nisan, 'Children's perceptions of effort and productivity as granting a right for a reward'; British Journal o f Developmental Psychology, 7, 1989, blz. 307319. L. Nucci en E. Turiel, 'Social interactions and the development of social concepts in preschool children'; Child Development, 49,1978, blz. 400-407. G. Nunner-Winkler, " h o moralities? A critical discussion of an ethic of care and responsibility versus an ethic of rights and justice'; in: Morality, moral behavior and moral development; door W. Kurtines en J. Gewirtz (red.), New York, Wiley, 1984,blz. 65-86. G. Nunner-Winkler en B. Sodian, 'Children's understanding of moral emotions'; Child Development, 59,1988, blz. 1323-1338. Tj. Olthof, Blame, anger and aggression in children: a social-cognitive approach; Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen, proefschrift, 1990. Q. Olthof, T. Ferguson en A. Luyten, 'Personal responsibility antecedents of anger and blame reactions in children'; Child Development, 1989 M. Parpal en E. Maccoby, 'Maternal responsiveness and subsequent child compliance'; Child Development, 56,1985, blz. 1326-1334.

J E U G D INONTWlKKELlNG

-

-

-

-

-

-

-

-

-

J. Piaget, The moraljudgement of the child; London, Routledge en Kegan Paul, 1932. M. Poppe, M. Croon en A. Sluijtman, 'De impliciete structuur van sociale waarden en rechtvaardigheidsregels in een context van sociale relaties'; Ned.Tijdschrift voor de Psychologie, 44,1989, blz. 235-243. L. Rosenkoetter, A. Huston en L. Wright, '%levision and the moral judgement of the child'; J.ofapplied developmentalpsychology, 11,1990, blz. 123-137. S. Scarr, K. McCartney, 'How people make their own environments: a theory of genotype-environment effects', Child Development, 54, blz. 424-435,1983. S. Scarr, R. Weinberg, 'The Minnesota Adoption Studies: genetic differences and malleability', Child Development, 54, blz. 260-267,1983. P. Schoenbach, 'A category system for account phases'; European journal of socialpsychology, 10,1980,blz. 195-200. R. Selman, The growth of interpersonal understanding; New York, Academic Press, 1980. H. Shaklee, P., Holt, S. Elek en L. Hall, 'Covariation judgement: improving rule use among children, adolescents, and adults'; Child Development, 59,755768,1988. R. Simons en M. Klaassen, 'Children's conceptions and use of rules of distributive justice'; International Journal of Behavioral Development, 2, 1979, biz. 251-267. J. Smetana, 'Tbddler's social interactions regarding moral and conventional transgressions'; Child Development, 55,1984, blz. 1767-1776. J. Smetana, 'Tbddler's social interactions in the context of moral and conventional transgressions in the home'; Developmental Pychology, 25, 1989, blz. 499508. A. Strichartz en R. Burton, 'Lies and truth: a study of the development of the concept'; Child Development, 61,1990, blz. 211-220. B. de Swaan, Zorg en de Staat; Amsterdam, Bert Bakker, 1989. Th. Thorkildsen, 'Pluralism in children's reasoning about social justice'; Child Development, 60,1989, blz. 965-972. A. Tietjen, 'Prosocial reasoning among children and adults in a Papua New Guinea society'; Developmental Psychology, 22,1986, blz. 861-868. E. Turiel, The development of social knowledge: morality and convention; Cambridge, Cambridge University Press, 1983. 0. Wiegman en M. Kuttschreuter, 'De televisie als socialiserende factor'; in: Overzicht van de empirische ontwikkelingspsychologie 3; door W. Koops en J. van der Werff (red.),Groningen, Wolters-Noordhoff,1988, blz. 237-259. H. Wimmer, S. Gruber en J. Perner, 'Young children's conception of lying: lexical realism-moral subjectivism'; Journal of experimental child psychology, 37, 1984, biz. 1-30. H. Wimmer, J. Wachter en J. Perner, 'Cognitive autonomy of the development of moral evaluation and achievement'; Child Development, 53, 1982, blz. 668676. V. Zelizer, Pricing the priceless child; New York, Basic Books, 1985. V. Zelizer, 'The social meaning of money: "special monies"'; American Journal of Sociology, 95,1989, blz. 342-377.


Bijlage I Stadia in de ontwikkeling van prosociale morele oordelen volgens Eisenberg (vertaling door Dekovic & Gerris. 1989).

Stadium

Orientatie

1.

hedonistixhe

Beschrijving

Leeftijd

het kind is meer ge'interesseerd in de gevolgenvan het

basisschool

gedrag dan in de morele overwegingen.

(ongeveer groep 1-4)

"Goed gedrag is gedrag dat een instrument betekent om eigen wensen en behoeftent e bevredigen. De redenering om te helpen of niet impliceert overwegingenomtrent de directe winst voor zichzelf, de toekomstige reciprociteit en de bezorgdheid om belangrijkeanderen die het kind mag enlof nodig heeft behoeften van anderen

het kind uit bezorgdheiden interesse voor fysieke,

basisschool

materiele en psychologischebehoeftenvan anderen, zelfs

(ongeveer vanaf groep I )

als die in tegenstellingzijn met de eigen behoeftenof wensen. Deze overwegingen van behoeften van anderen worden uitgedrukt in de meest eenvoudigetermen, zonder duidelijke bewijzen over een volledig begrip van penpectief van een ander, zonder verbale expressie van sympathie en zonder aandacht te besteden aan gei'nternaliseerde warden zoals bijvoorbeeld het uiten van schuldgevoel interpersoonlijke

het kind verwijst naar een stereotiepe beeld van 'goede'

basisschool

orientatie

of'slechte' personenofgedrag en neemt de goedkeuringen

(ongeveer vanaf groep 3)

acceptatie van anderen in overweging als hij de motivering van het gedrag (helpen of niet helpen) verklaart

4a.

empathie

in het morele oordeel zijn duidelijke bewijzenvan empathie.

bij oudere kinderen op de

de onderkenningvan het penpectief van de ander en het

b&isschool en op de

gevoel van schuld ofpositieve emotiesdie samenhangen

middelbareschool

met de gevolgen van iemands daad

4b.

overgangsstadium

de redeneringover de beslissingom te helpen of niet omvat

middelbareschool

nu gei'nternaliseerde waarden, plichten, verantwoordelijkheid en de noodzakelijkheidvan beschermingvan rechten en waardigheid van mensen. Deze ideeen worden echter nog niet duidelijk geuit ge'internaliseerde

de motivering van de beslissingisgebaseerdopgeinter-

een klein antal jongeren op

waarde

naliseerdenormen en waarden. op de wens individuele en

de middelbareschoolen

sociale verdragen in stand te houden, op geloof in waardig-

volwassenen

heid, gerechtigheid van alle mensen en op zelfrespect. vanwege een levenswijze die in overeenstemming is met eigen penoonlijke normen die meer onafhankelijk zijn van gevorrnde conventionele opvattingen

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR N E T REGERINGSBELEID

Bijlage 2 H e t ontwikkelingsverloop in het moreel oordeel van kinderen volgens Piaget: van een 'heteronome' naar een 'autonome' moraliteit (naar Lickona, 1976). Er zijn negen ontwikkelingsaspecten of -1ijnen.

1. Het kind functioneert steeds meer sociaal gedecentreerd. Na een 'absoluut' moreel perspectief, waarin het kind denkt dat iedereen de dingen ziet zoals hijzelf, ontstaat het besef dat diverse betrokkenen elk hun eigen verhaal over een zelfde gebeurtenis kunnen hebben. 2.

Nadat regels aanvankelijk als onveranderbaar worden gezien, ontstaat het besef dat zij via een procedure van overleg tussen de betrokkenen veranderd kunnen worden. Het aanvankelijk ontzag voor 'heilige regels' blijkt afgebroken te worden wanneer het kind leert differentieren tussen 'een regel overtreden' en 'een regel veranderen'; vervolgens ontwikkelt het kind het idee dat sommige veranderingen in regels 'eerlijker' zijn dan andere; ten slotte wordt 'ontdekt' dat deze 'eerlijkheid' samenhangt met de gevolgde procedure van regelverandering.

3.

Het geloof in immanente rechtvaardigheid neemt af, dat is het geloof dat slechte daden altijd gestraft worden, en dat iets negatiefs dat iemand overkomt, een straf is voor een eerder begane overtreding.

4.

'Objectieve' verantwoordelijkheid verandert in 'subjectieve' verantwoordelijkheid. Hiermee wordt bedoeld dat de strafbaarheid van een 'actor' aanvankelijk uitsluitend wordt afgemeten aan de ernst van de (negatieve) gevolgen van zijn daad; later worden die gevolgen als basis voor het oordeel verlaten en wordt uitsluitend naar de bedoeling van de dader gekeken.

5. Aanvankelijk wordt 'het verkeerde' gedefinieerd als datgene wat verboden is of tot straf leidt, terwijl in het stadium van autonome moraliteit alles wat indruist tegen de geest van de samenwerking als verkeerd wordt gezien. 6.

Strafwordt aanvankelijk gezien als iets willekeurigs of als boetedoening; later ziet het kind in de straf het middel om negatieve effecten van de overtreding te herstellen, of om de overtreder te laten voelen wat hij het slachtofferheeft aangedaan.

7. Wat wederzijdse bejegening betreft venvachten kinderen aanvankelijk dat, bijvoorbeeld bij ruzie, een volwassene optreedt; vervolgens ontstaat het idee dat het juist is de ander precies zo te behandelen als men zelf behandeld is; ten slotte wordt dit idee ingeperkt tot alleen de positieve ervaringen. 8.

Bij de verdeling van beloningen en goederen wordt steeds meergelijkwaardigheid van alle ontvangers geeist.

9.

Het nakomen vanplichten wordt aanvankelijk gerechtvaardigd door te venvijZen naar autoriteiten die men moet gehoorzamen, naderhand door te verwijzen naar de eigen bezorgdheid voor het welzijn van anderen. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Zes stadia in het morele oordeel (volgens Kohlberg, 1983)

-

Content o f Stage Level and Stage

What is Right

Reasons f o r Doing Right

Sociomoral Perspective o f Stage

Level I:Preconventional Stage l

To avoid breaking rules

Avoidance of punishment and

Egocentric point of view.

Heteronomous morality

backed by punishment.

the superior power of

Doesn't consider the interests

obedience for its own sake,

authorities.

of others or recognize that

and avoiding pysicaldamage to

they differ from the actor's.

persons and property.

doesn't relate t w o points of view. Actions are considered physically rather than in terms of psychological interests of others. Confusion of authority's perspective with one's own.

Stage l

Following rules only when it is

The serve one's own needsor

Concrete individualistic

Individualism,instrumental

to someone's immediate

interest in a world where you

perspective. Aware that

purpose, and exchange

interest; acting t o meet one's

have to recognize that other

everybody has his own

own interests and needs and

people have their interests.

interests to pursue and these

letting others do the same.

too.

conflict. so that right is

Right isalsowhat's fair, what's

relative (in the concrete

an equal exchange, a deal, an

individualisticsense).

agreement. Level 2: Conventional Stage 3

Living up t o what is expected

The need t o be agood person

Mutual interpersonal

by people close to you o r

in your own eyes and those of

in relationshipswith other

expectations, relationship,

what people generally expect

others. Your caring for

individuals. Aware of shared

and interpersonalconformity

Perspectiveof the individual

of people in your role as son.

others. Belief in the Golden

feelings. agreements, and

brother, friend etc. 'Being

Rule. Desire t o maintain rules

expectations which take

good' is important and means

and authority which support

primacy over individual

havinggood motives, showing

stereotypical good behavior.

interests. Relates points of

concern about others. It also

view through the concrete

means keeping mutual

Golden Rule, putting yourself

relationships, such as trust.

in the other guy's shoes. Does

loyalty, respect. and gratitude.

not yet consider generalized system perspective.

Stage 4

Fulfillingthe actual duties to

T o keep the institution going

Differentiates societal point

Social system and conscience

which you have agreed. Laws

as a whole, t o avoid the

of view from interpersonal

are t o be upheld except in

breakdown in the system 'if

agreement or motives. Takes

extreme cases where they

everyone did it.'or the

the point of view of the

conflict with other fixed social

imperative of conscience t o

system that defines roles and

duties. Right is also contribut-

meet one's defined obliga-

rules. Considers individual

ing t o society, the group. or

tions.

institution.


relations in terms of place in the system.

Content o f Stage Level and Stage

What is Right

Reasons f o r Doing Right

Sociomoral Perspective o f Stage

Level 3: Postconventional o r principled Stage 5

Being aware that people hold

A sense of obligation to law

Social contract or utility and

a variety of values and

because of one's social

Perspective of a rational

individual rights

opinions, that most values and

contract to make and abide by

individual aware of values and

Print-to-society perspective.

rules are relative to your

laws for the welfare of all and

rights prior to social

group. These relative rules

for the protection of all

attachments and contracts.

should usually be upheld.

people's rights. A feeling of

Integratesperspectives by

however, in the interest of

contractual commitment,

formal mechanisms of

impartiality and because they

freely entered upon, to family,

agreement, contract,

are the social contract. Some

friendship, trust and work

objective impartiality, and due

nonrelative values and rights

obligations. Concern that laws

process. Considers moral and

like life and liberty, however,

and duties be based on

legal points of view;

must be upheld in any society

rational calculation of overall

recognizes that they

and regardless of majority

utility, "the greatest good for

sometimes conflict and finds it

opinion.

the greatest number."

difficult t o integrate them.

Stage 6

Following self-chosen ethical

The belief as a rational person

Perspective of a moral point

Universal ethical principles

principles. Particular laws or

in the validity of universal

of view from which social

social agreements are usually

moral principles, and a sense

arrangements derive.

valid because they rest on

of personal commitment t o

Perspective is that of any

such principles. When laws

them.

rational individual recognizing

violate these principles, one

the nature of morality or the

acts in accordance with the

fact that persons are ends in

principle. Principles are

themselves and must be

universal principlesof justice:

treated as such.

the equality of human rights and respect for the dignity of human beings as individual persons.


Onderwijs en ontwikkeling P.R.J. Simons

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSRELElD


lnhoudsopgave

Onderwijs en ontwikkeling Samenvatting Aansluiten b i j de ontwikkeling o f de ontwikkeling bevorderen? Ontwikkeling en onderwijs Domein-specificiteit in de ontwikkeling Gevolgen voor het onderwijs Ontwikkelingsbevordering:een taak voor de school? Effectief onderwijs of ontwikkelingsbevordering: een tegenstelling? H e t probleem van de transfer van cognitieve vaardigheden De generalistische visie De domein-specifieke invalshoek De gecombineerde benadering De oplossing: transfer centraal Leren denken en problemen o p t e lossen Aanleidingen Hogere cognitieve processen: van leren denken naar zelfstandig leren leren Bevordering van het zelfstandig leervermogen Zelfstandig leervermogen: een nadere analyse Docent- en leerfuncties Zelfstandig leren Leren zelfstandigte leren en te denken: naar een nieuwe didactiek Motivatie-ontwikkeling De ideale gemotiveerde leerling Waarom zijn veel leerlingen niet gemotiveerd? Docent-strategieen om leerlingen te motiveren Motivatie om te leren De invloed van omgevingsfactorenop schooluitval, schoolverzuim en motivatie Huiswerk en motivatie Schoolorganisatorische maatregelen Beleidsaanbevelingen

JEUCD IN ONTWlKKELlNC


6. Onderwijs en ontwikkeling 6.1

Samenvatting Betoogd wordt dat de recente nadruk op domein-specifkiteit van ontwikkelingsverschijnselen wijst op de mogelijkheid en noodzaak van bejinvloeding van de ontwikkeling via onderwijs. De vraag daarbij is of de nadruk moet worden gelegd op domein-specifieke vaardigheden of dat er ook domein-overstijgende leeren denkvaardigheden kunnedmoeten worden aangeleerd. De conclusie is dat beide moeten gebeuren en dat daarbij vooral het accent gelegd moet worden op transfer en integratie. Bejinvloeding van de ontwikkeling kan alleen gebeuren via een gei'ntegreerde, langdurige aanpak met veel oefenen feedback-mogelijkheden. Vervolgens wordt ingegaan op leren denken en leren leren. Er wordt beschreven wat de belangrijkste vaardigheden zijn die zouden moeten worden aangeleerd, en hoe dit het beste kan gebeuren. De didactische aanpak die daarbij aanbevolen wordt, legt het accent op het zelfstandig en actief leren door leerlingen zelf, waarbij zij geleidelijk aan steeds beter leren zelfstandig te leren. Vijf nieuwe rollen voor docenten worden beschreven, die daarvoor nodig zijn. De conclusies van het onderzoek naar motivatie-ontwikkeling, schoolverzuim en schooluitval sluiten hier goed bij aan: de belangrijkste factoren die bepalend lijken te zijn, zijn de mate van participatie en activiteit door de leerlingen zelf en de binding aan de school. Motivatie-ontwikkeling blijkt verder nauw aan te moeten sluiten bij het leren in de klas. In een volgende paragraaf worden tien schoolorganisatorische maatregelen beschreven die scholen kunnen treffen om het actieve (leren) leren en de motivatie-ontwikkeling te bevorderen. Tot slot volgt een pleidooi voor een kleinschalige schoolgebonden aanpak met ruimte voor de eigen schoolcultuur. Op landelijk niveau zouden vooral de randvoorwaarden moeten worden verbeterd, waarbinnen scholen de voorgestelde maatregelen zouden kunnen realiseren. Aan de orde komen na- en bijscholing, begeleiding, onderwijskundig schoolmanagement, leermiddelenontwikkeling en onderzoek.

6.2 6.2.1

Aansluiten bij de ontwikkeling of de ontwikkeling bevorderen? Ontwikkeling en onderwijs

Vroeger werd er door ontwikkelingspsychologen, vooral onder invloed van de theorie van Piaget, vanuit gegaan dat er algemene cognitieve vaardigheden bestonden, die zich fasegewijze ontwikkelden en in allerhande situaties konden worden ingezet. Hoewel er verschillend werd gedacht over de mate waarin de ontwikkeling van deze vaardigheden bei'nvloed kon worden door instructie en of ervaring, werd in het algemeen slechts een beperkte rol voor het onderwijs weggelegd bij het tot stand brengen van die vaardigheden. Degenen die niet geloofden in de be'invloedbaarheid, hechtten vanzelfsprekend weinig waarde aan pogingen tot bei'nvloeding. De anderen, die we1 een zekere rol voor de invloed van de omgeving inruimden, konden moeilijk hard maken dat het zinvol zou zijn vaardigheden met veel moeite wat sneller tot ontwikkeling te brengen die enkele maanden of jaren later ook we1 vanzelf zouden ontstaan. Desondanks is op verschillende plaatsen in de wereld getracht het bevorderen van de cognitieve ontwikkeling in de Piagetiaanse betekenis, tot de centrale focus van onderwijs of methoden te maken

'.

'1 205

Zie bijvoorbeeld Schwebel en Raph, 1973.

JEUCD INONTWIKKELING

6.2.2

Domein-specificiteit in de ontwikkeling

Het geloof in dergelijke algemeen toepasbare vaardigheden heeft echter plaatsgemaakt voor de overtuiging dat er, naast (wellicht) een beperkt aantal algemene, vooral domein-specifieke vaardigheden bestaan die zich onder invloed van specifieke ervaringen uitbreiden en vormen De vraag of de ontwikkeling domein-specifiek dan we1 meer volgens algemene fasen verloopt is overigens, zo toonde Sternberg onlangs aan, een verkeerde vraag 3. Het gaat er veel meer om te bepalen welke vaardigheden wanneer functioneel zijn en hoe ze worden bepaald. Daarmee kiest hij overigens impliciet voor een toch wat meer domein-specifieke theorie. Er zijn aanwijzingen dat de effectiviteit van een bepaalde cognitieve competentie (strategie, vermogen, kennis) in het bijdragen aan de oplossing van moeilijke inhouds-specifiekeproblemen omgekeerd evenredig is aan zijn algemeenheid 4. Demetriou onderscheidt vijf van die domein-gebonden vaardigheidsgebieden: kwalitatief-analytische, kwantitatief-relationele, causaal-experimentele, verbaal-propositionele en ruimtelijk-imaginaire (zie figuur 6.1).

'.

Deze vaardigheidsgebieden corresponderen respectievelijk met de volgende vijf typen symbolische systemen: categorische en seriele structuren en matrixstructuren (taxonomische wetenschappen, geschiedenis); kwantificeerbare werkelijkheidsstructuren (wiskunde); interactieve en causale werkelijkheidsstructuren (experimentele wetenschappen); formele relaties in mentaal geconstrueerde eenheden (logica,grammatica); en holistisch visualiseerbare werkelijkheden (kunsten). Deze voonvaardelijk georganiseerde vaardigheden komen alleen tot volle wasdom wanneer er op ruime schaal taakspecifieke ervaringen worden opgedaan. Van Lieshout en Smitsman venvoorden het ongeveer als volgt 5: 'Door toenemende routinevorming van doelgerichte, hierarchisch opgebouwde (dee1)handelingenworden de latentie en uitvoeringstijdenminder variabel en het gebruik economischer.Hierdoor worden de deelhandelingengemakkelijker opgenomen in nieuwe gedragspatronenvan hogere orde'. Cognitieve ontwikkeling is dus niet rechtstreeks leeftijdsgebondenmaar veeleer ervaringsgebonden. Deze ervaringen worden voor een belangrijk deel buiten de school opgedaan ? De vraag of de school ook een belangrijke invloed op de ontwikkeling van de domein-specifieke vaardigheden heeft, kan nog niet worden beantwoord. Enerzijds zijn er aanwijzingen dat de bestaande individuele verschillen tussen leerlingen tamelijk stabiel blijven en de rol van de school in het vormen van de cognitieve vaardigheden derhalve beperkt is Dit betekent niet meer en niet minder dan dat de school er kennelijk tot nu toe niet in is geslaagd invloed te hebben op de cognitieve ontwikkeling. Dat wil echter niet zeggen dat de school die invloed niet zou kunnen hebben. Er zijn aanwijzingen dat docenten slechts een zeer gering percentage van hun tijd besteden aan pogingen om cognitieve vaardigheden te be'invloeden '. Het is dan ook niet venvonderlijk dat geconstateerd wordt dat die invloed er niet is. Verder moet worden gesteld dat in dit opzicht het relevante onderzoek nog niet verricht is: er is nog nauwelijks onderzoek verricht waarin de onder andere door

'.

2]

'1 '1

Demetriou. 1988. Sternberg. 1989. Siegler, 1983.

5]

Van Lieshout en Smioman. 1985, blz. 14.

6]

De tijd die iemand nodig heeft om t e reageren. Aebli, 1989.

'1

Zie Weinert, 1989a. 9]

206

Zie bijvoorbeeld Aarnoutse. 1989; Moely. Hart. Santulli e.a., 1986; Pressley, Borkowski & Schneider. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 6.1

Het ontwikkelingsmodel van Demetriou Categoftcal, rnatrlx & serlal structures (Taxonom~csclence, e.g., physical h~story

QUALITATIVEv~sualizable

Interactive & causal reality

Bron: Demetriou, 1988.

Demetriou beschreven vaardigheidsgebieden systematisch in verband zijn gebracht met schoolprestaties, of waarin is nagegaan hoe verschillen in onderwijs van invloed zijn op de cognitieve vaardigheden lo. Anderzijds blijkt uit experimenteel onderzoek dat de school we1 een belangrijke invloed zou kunnen hebben op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden ll.

207

lo]

Demetriou. 1988.

"1

Resnick. 1987a. JEUGD IN ONTWIKKELING

6.2.3

a.

b.

Gevolgen voor het onderwijs

De nieuwe opvattingen over cognitieve ontwikkeling hebben belangrijke consequenties voor de relatie tussen ontwikkeling en onderwijs 12. Om& de cognitieve ontwikkeling voor een belangrijk deel domein-specifiek verloopt, zijn de eerder beschreven dilemma's opgelost. Met de erkenning van de belangrijke rol van (domein-specifieke) ervaringen is ook direct duidelijk dat de omgeving, dus ook het ondenvijs, een belangrijke rol kan of zou kunnen spelen. Een andere vraag is natuurlijk nog of het onderwijs die rol dan ook moet spelen en hoe het dat zou moeten doen (zie verderop). Ook de eerder beschreven twijfel over het nut van pogingen de cognitieve ontwikkeling te bei'nvloeden, is in een ander licht komen te staan. Immers, het is niet meer zo dat men kan verwachten dat de ontwikkelingen zich vanzelf voordoen wanneer men afziet van gerichte pogingen tot bei'nvloeding. Ten aanzien van bepaalde domeinen doen zich waarschijnlijk vooral in het kader van het ondenvijs gelegenheden voor om in voldoende mate ervaringen op te doen (men denke bijv. aan het mathematisch-kwantitatief denken). De school kan op twee manieren omgaan met deze domein-specifieke ontwikkelingen: 1)erbij aansluiten, en 2) ontwikkelingsbevorderend te werk gaan. Een zeker evenwicht tussen beide posities is echter noodzakelijk. Immers, een ontwikkelingsbevorderende aanpak dient op zijn minst het bestaande (domeingebonden) ontwikkelingsniveau als uitgangspunt te nemen. Het venverven van nieuwe kennis is, zo stellen veel onderwijs- en ontwikkelingspsychologen op dit moment 13, een kwestie van een zich steeds herhalend proces van het structureel transformeren en reorganiseren van eerder verworven kennis. Daarbij spelen zowel de kennisbasis als de cognitieve vaardigheden een belangrijke rol. Wanneer de school zich zou beperken tot alleen maar aansluiten bij de ontwikkeling, zouden in brede kring waardevol geachte doelstellingen van het onderwijs, zoals leren denken, echter te veel buiten beschouwing blijven. Een belangrijk deel van deze bijdrage zal dan ook bestaan uit een concretisering van de ontwikkelingsbevorderende aanpak, met accenten op de bevordering van het zelfstandig leervermogen en het leren denken en probleemoplossen.

6.2.4

Ontwikkelingsbevordering: een taak voor de school?

Men kan zich afvragen of een (groter) accent op de ontwikkelingsbevorderende aanpak en op het aanleren van algemene cognitieve vaardigheden (leren leren en leren denken) we1 past binnen de vele taken die de school toch a1 moet vervullen. De school moet immers a1 een veelheid aan vakkennis en -vaardigheden overdragen op een steeds maar toenemend aantal vakgebieden. Men denke bijvoorbeeld aan vredesopvoeding, gezondheidsvoorlichting, politieke vorming, leren omgaan met informatica, technische vaardigheden, en vele andere. E r is dan ook, aldus Leune 14, in de loop der jaren vanaf het begin van het ontstaan van het georganiseerde schoolwezen in het begin van de vorige eeuw, een groeiende tendens tot verbreding van het ondenvijsaanbod. Naast een verbreding van de (encyclopedische) kennis zijn vooral ook op diverse plaatsen pleidooien gehouden voor verbreding in de richting van non-cognitieve vaardigheden (sociale vaardigheden, ontwikkeling van gevoelsleven, artistiekelcreatieve vorming, persoonlijke ontplooiing, morele vorming, e.d.1. De school wordt steeds meer een 'total institution' waarin mensen worden voorbereid op haast alle denkbare sociale posities: werknemer, staatsburger, wereldburger, consument, opvoeder, verkeersdeelnemer, levenspartner, acti-

'1 13]

"1 208

Zie Weinert, 1989b. Zie bijvoorbeeld: Carey, 1988: Shuell. 1988. Leune. 1983.

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSRELEID

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

Is]

209

vist, verenigingslid, cultuurparticipant, en dergelijke' 15. Verder wordt de school geacht bij te dragen aan het terugdringen van de kansenongelijkheid. E r zullen keuzes gemaakt moeten worden en prioriteiten worden gesteld in de vier hoofdtaken van de school: 1)vakkennis en -vaardigheden; 2) noncognitieve vaardigheden; 3) sociale ongelijkheid verminderen; en 4) leren leren en leren denken. Nieuwe vakgebieden en nieuwe vaardigheden moeten in de plaats komen van bestaande vakgebieden of vaardigheden. Een belangrijk criterium daarbij is, volgens Leune 16, de effectiviteit van de schoolse socialisatie. Uit onderzoek is gebleken dat de school er nauwelijks in slaagt om op effectieve wijze een bijdrage te leveren aan de affectieve, seksuele, sociale en morele vorming. Dan ligt het meer voor de hand voor deze opvoedingsgebieden te vertrouwen op de ouders en andere instituties. Daarmee zijn we overigens gekomen bij een ander criterium dat Leune voorstelt: de taakverdeling tussen ouders, andere instituties (leeftijdsgenoten, kerken, verenigingen e.d.1 en de school. De tendens van functieoverheveling van met name de ouders naar de school lijkt volgens Leune tot stilstand gekomen, doordat ouders zich meer en meer bewust worden van hun eigen (opvoedings)verantwoordelijkheden en zich gaan verzetten, daarbij gesteund door de massamedia, tegen een te overheersende invloed van de school op de ontwikkeling van hun kinderen. Bij het stellen van prioriteiten en het doen van keuzes zal dan ook de functieverdeling tussen ouders en de school een belangrijk discussiepunt moeten zijn. Helaas is er, zo stelt Leune, weinig belangstelling voor deze discussie en is er weinig empirisch onderzoek gedaan naar de pedagogische functies van ouders en andere instituties. Er is natuurlijk we1 veel onderzoek gedaan naar de invloed van het gezinsmilieu op schoolprestaties en schoolloopbanen van leerlingen uit de verschillende sociaal-economischemilieus. Dronkers stelt dat overduidelijk is aangetoond dat de leerprestaties van leerlingen uit de lagere sociaal-economische milieus minder goed zijn dan die van leerlingen uit de hogere milieus, en dat hun schoolloopbanen anders verlopen 17. Ook is het zo, aldus Dronkers, dat de verschillen tussen de leerlingen gedurende de basisschool toenemen en zich vervolgens stabiliseren. Verder is de invloed van het ouderlijk milieu, ondanks het landelijk onderwijsbeleid en ondanks het feit dat er steeds meer op grond van behaalde prestaties in plaats van op grond van andere individuele kenmerken als geslacht, regio of milieu wordt geselecteerd, sinds 1945 eerder toe- dan afgenomen. Een belangrijke vraag hierbij is wat de oorzaken zijn van deze invloeden. Dronkers geeft een lijstje van 8 mogelijke oorzaken 18: de sociaal-economischepositie van het gezin; de culturele positie van het gezin; taalgebruik; vrienden en buurt; de regio; schoolkenmerken, zoals curriculum en schoolklimaat; de onderwijs-leerprocessen in de klas; erfelijke intelligentie. Voor de verschillen in schoolloopbanen spelen daarnaast ook de immateriele kosten en baten die aan de verschillende loopbanen verbonden zijn een rol. De mate waarin de verschillende oorzaken een rol spelen, en hun onderlinge verwevenheid, is nog onduidelijk. We1 is duidelijk, aldus Dronkers, dat de school slechts Ben van de acht oorzaken uitmaakt en dat op grond hiervan enige bescheidenheid, in de verwachtingen ten aanzien van de mogelijkheden

Leune. 1983. blz. 109.

16]

Leune, 1983.

"1

Dronkers. 1987.

la]

Ibid.

JEUGD INONTWIKKEI.ING

om via het schoolsysteem de kansenongelijkheid te verminderen, op zijn plaats is 19. Een belangrijke mogelijke oorzaak die in het rijtje van Dronkers niet expliciet wordt genoemd, betreft het leren leren en het leren denken. Met Brown, Palincsar en Armbruster 'O, die zich daarbij vooral baseren op het werk van Feuerstein, ben ik van mening dat juist hier een belangrijke oorzaak te vinden is. Thuis leren kinderen de cognitieve operaties die noodzakelijk zijn bij het zelfstandig leren. 'By interacting with an adult, who models and guides problemsolvingactivities and structures learning environments, children gradually come to adopt structuring and regulating activities of their own'

De voornaamste reden voor de genoemde verschillen in leerprestaties is, zo stellen Brown e.a. en Feuerstein, gelegen in het gebrek aan consistente instructie in het leren denken en het leren leren door ouderlijke modellen. Enerzijds heeft dit te maken met een gebrek aan mogelijkheden (wat ouders zelf niet kunnen, kunnen zij ook niet overdragen), anderzijds ook met de typische middle class-interactie-patronen, die in de lagere milieus, zo blijkt uit het schaarse onderzoek dat daarnaar is verricht, vrijwel niet voorkomen. Kenmerkend voor deze - voor het leren denken en leren leren belangrijke - interactiepatronen is het steeds maar weer vragen stellen en het geleidelijk aan verhogen van de verwachtingen die aan de eigen kennis en vaardigheden van het kind worden gesteld. Naast het feit dat kinderen thuis minder participeren in dergelijke interactiepatronen, is ook een belangrijk probleem dat zij er niet goed in kunnen functioneren wanneer zij op school we1 voorkomen. Overigens blijkt uit recent onderzoek dat interacties gericht op het leren leren en leren denken op school slechts zelden voorkomen ". Op grond van de criteria van Leune 23: a) zie ik slechts een beperkte rol van de school op het gebied van de non-cognitieve vaardigheden; b) stel ik voor de uitbreiding van de functie van de school met nieuwe vakgebieden zo veel mogelijk te beperken; en c) kies ik voor een uitbreiding van het accent op het leren leren en het leren denken, om zo de problematiek van de kansenongelijkheid te lijf te gaan. Deze drie gezichtspunten worden hierna kort toegelicht. Met Leune ben ik van me'ning dat de effectiviteit van de mogelijkheden voor schoolse socialisatie op het gebied van de non-cognitieve vaardigheden laag moet worden ingeschat 24. Hier zou vooral meer gevraagd moeten worden van de ouders. Een uitzondering wil ik echter maken voor een tweetal non-cognitieve terreinen: motivatie om te leren en sociaalcommunicatief probleemoplossen. Motivatie om te leren vormt een essentieel onderdeel van de 'leren leren' aanpak die hieronder nader wordt uitgewerkt, en sluit het dichtst aan bij de kerntaak van de school. Het accent op het sociaal-communicatiefprobleemoplossen vormt naar mijn mening het meest haalbare, en ook het meest neutrale, antwoord op de vraag om uitbreiding van de taak van de school in de richting van het non-cognitieve terrein. Dit kan goed gebeuren in aansluiting op de verbreding in de richting van het leren denken en het leren probleemoplossen. Overigens mag men daarbij niet verwachten dat er vanzelf een invloed uitgaat van het leren probleemoplossen in het kader van schoolvakken naar het sociaal-communicatiefprobleemoplossen 25.

19]

'1 "1 "1 "1 "1 "1 210

Zonder dat dit uitmondt in een pleidooi voor passiviteit. Palincsar en Armbruster, 1984. Brown e.a.. blz. 258. Zie Aarnoutse, 1989; Moely, Hart. Santulli e.a.. 1986. Leune, 1983. Ibid. Zie paragraaf 2. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een verdergaande verbreding van de onderwijsdoelstellingen op de genoemde nieuwe vakgebieden zou ik beperkt willen houden door leerlingen beter te leren hoe zij zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden kunnen opdoen, of in de woorden van Leune: 'Naarmate het menselijk vermogen om te leren verder wordt ontwikkeld,wordt de noodzaak van een totale socialisatie tijdens de leerplichtige periode verminderd. De mens is dan in staat om op eigen kracht, steunend op een door de school aangeleerd vermogen om te leren denken, aan verdere ontwikkeling te werken. Indien, zoals Husen bepleit, de school prioriteit geeft aan de ontwikkeling van het vermogen om nieuwe dingen te leren, dan kan de reikwijdte van de schoolse socialisatieeerder worden beperkt dan verdergaand verbreed 26.' Ook ten aanzien van de problematiek van de kansenongelijkheid lijkt, zoals hierboven werd betoogd, de weg van het accent op het leren leren en het leren denken de beste weg te zijn. Deze stelling is in tegenspraak met de aanbevelingen van Leseman 27, die op grond van zijn analyse van het gedeeltelijk falen van het OSM-project wijst op het belang van kleinschalige interacties tussen kinderen en volwassenen. Hij adviseert om ouders te leren in de voorschoolse leeftijdsperiode kinderen te leren denken en leren. Ik ben het met zijn analyse eens, echter niet met de door hem bepleite oplossing. Omdat kinderen in achterstandsituaties thuis - a1 voor zij naar school gaan - niet hebben leren denken en leren, moeten wij ze dit op school zien te leren! Concluderend kan worden gesteld dat ten aanzien van de nieuwe vaardigheden op het gebied van het leren denken en het leren leren het accent juist minder op de rol van de ouders en meer op die van de school zou moeten komen te liggen. Deze vaardigheden sluiten het dichtst aan bij de eigenlijke taak van de school, de effectiviteit ervan kan op grond van het empirisch onderzoek hoog worden ingeschat, er kan een gunstige bijdrage aan het terugdringen van de kansenongelijkheid worden verwacht, en een verdergaande verbreding van de onderwijsdoelstellingen kan worden beperkt. 6.2.5

Effectief onderwijs of ontwikkelingsbevordering: een tegenstelling?

Een belangrijk dilemma dat hieronder centraal zal staan, is het volgende. Het ontwikkelingspsychologisch en onderwijspsychologisch onderzoek laten zien dat het voor de effectiviteit van het leren en de cognitieve ontwikkeling het beste is wanneer informatie-venverking actief kan verlopen met een nadruk op eigen initiatief, activiteit, autonomie en zelfregulatie '*. Shuell drukt het ongeveer als volgt uit ": effectief leren is actief in die zin dat de lerende zich inspant en activiteiten onderneemt. Met name de aard van de activiteiten lijkt daarbij van belang. Deze komt tot uiting in de volgende drie kenmerken van Shuell. Effectief leren is cumulatief wanneer nieuw leren voortbouwt op het eerder geleerde; hoe meer iemand weet, hoe meer en hoe gemakkelijker hij kan bijleren. Effectief leren verloopt het gemakkelijkst wanneer mensen betekenissen kunnen vormen of ontdekken. In die betekenis noemde Shuell het dan ook constructief. Effectief leren is doelgericht voorzover mensen weten waar ze naar toe werken en waarom ze leren. Het onderzoek op mesoniveau naar processen in de klas en naar effectiviteit van scholen laat echter ogenschijnlijk een geheel ander beeld zien. Uit het klasse-onderzoek is het 'direct-teaching model' als ideaal naar voren gekomen, met onder andere als kenmerken3': een grote hoeveelheid instructietijd in een

16] 17]

1''

Leune. blz. 110. Leseman. 1989.

29]

Zie bijvoorbeeld: Shuell. 1988; Resnick. 1987a; Carey, 1984. 1988. Shuell. 1988.

'1

Zie 6 o p h y en Good. 1986. J E U G D INONTWIKKELING

flink tempo 31; er wordt sterk gestructureerd leermateriaal gebruikt; er is een hoge mate van redundantie; er wordt helder uitgelegd; de leraren zijn enthousiast; het zelfstandig werken wordt goed voorbereid door de leraar; de opdrachten zijn zo dater een goede kans op succes is; en er is adequate hulp van de kant van de leraar. Het (buitenlands) onderzoek naar de effectiviteit van scholen heeft de volgende kenmerken van effectieve scholen opgeleverd 32: een sterk instructioneell administratief schoolleiderschap; gerichtheid van de gehele school op een beperkt aantal doelen; hoge verwachtingen van de leerkrachten met betrekking tot leerlingprestaties; een ordelijk, veilig, plezierig schoolklimaat met een gerichtheid op leren; nadruk op de evaluatie van de voortgang van de leerlingen. Overigens moet worden opgemerkt dat in het Nederlandse effectiviteits-onderzoek de in het buitenlands onderzoek gevonden verbanden 'maar vrij zwakjes worden teruggevonden' 33. Is er inderdaad een tegenstrijdigheid tussen deze kenmerken van effectieve leraren en effectieve scholen, die ogenschijnlijk een tamelijk passieve rol voor de leerling te zien geven, en de aanbevelingen die uit het ontwikkelings- en onderwijspsychologisch onderzoek naar voren zijn gekomen, zoals Weinert stelt 34? Naar mijn mening is dit niet het geval 35. De aanbevelingen vanuit de ontwikkelings- en onderwijspsychologievormen belangrijke aanvullingen op, en invullingen van, het direct teaching model en de effectieve-schoolbenadering. De kenmerken van effectieve leraren en scholen kunnen gezien worden als tamelijk inhoudsloos, als een soort noodzakelijke randvoorwaarden. Binnen deze kenmerken is echter een accent op bepaalde manieren van leren (actief, zelfgereguleerd en dergelijke) nog heel goed mogelijk. Herhaaldelijk wordt gewezen op het inhoudsloze en theorie-arme karakter van het klasse- en schooleffectiviteitsonderzoek 36. Vanuit de onderwijs- en ontwikkelingspsychologie kan een deel van die theorie en inhoud worden aangereikt.

6.3 H e t probleem van de transfer van cognitieve vaardigheden Alvorens in te gaan op het leren denken en het leren leren is het goed stil te staan bij een belangrijk dilemma dat in de discussies in de literatuur hierover een rol speelt. Deze gaan de laatste tijd over de vraag wat de beste benadering is om leren denken en leren leren vorm te geven. Drie stromingen zijn er daarbij te onderscheiden: de generalistische, de domein-specifieke en de gecombineerde benadering 37. 6.3.1

D e generalistische visie

Volgens de generalistische opvatting bestaan er algemene probleemoplossingsvaardigheden, denkvaardigheden en leervaardigheden die in allerlei verschillende situaties kunnen worden ingezet. Deze opvatting vindt men bijvoorbeeld terug in het klassieke idee dat men door Latijn en Grieks te leren de geest in algemene zin scherpt, leert denken en leert problemen op te lossen. Een moderne variant hierop is dat leerlingen leren denken door de computertaal LOGO te leren. Daarnaast vindt men deze opvatting terug in afzonderlijke trainingsprogramma's waarin algemene probleemoplossingsvaardigheden of studievaardigheden worden getraind 38, of in het CoRT programma van

"1 "1

Een belangrijk deel van de tijd wordt besteed aan academische activiteiten en relatief weinig aan orde, er is weinig wachttijd, er is een efficient klasse-management. Zie Scheerens. 1989. Op. cit.. blz. 123.

'1 '1

212

Weinert. 1989a.

3b]

Zie ook: Desforges, 1989; Rutter, Maughan en Ouston, 1986. Zie bijvoorbeeld Scheerens. 1989.

37]

Zie Perkins en Salomon. 1988.

"1

Bijvoorbeeld het Productive Thinking Program van Covington. Crutchfield. Davies & Olton (1974). WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

DeBono 39. Ook het onderliggend concept van de zogenaamde studielessen die in de Nederlandse brugklassen worden verzorgd, berusten op zo'n generalistische visie. Volgens deze theorie zou het bijvoorbeeld ook een goed idee zijn om een excellent probleemoplosser als de schaker J a n Timman aan te stellen als manager van een bedrijf. Immers, hij heeft in zijn jarenlange training als schaakgrootmeester algemene vaardigheden voor probleemoplossing geleerd, die hij ook heel goed kan gebruiken als manager. Hij zou bijvoorbeeld bij het ontwikkelen van een ondernemingsstrategie het schaakprincipe 'ontwikkel eerst je stukken' kunnen vertalen in het principe 'zorg dat je eerst a1je produkten ontwikkeld hebt, voordat je je op de markt begeeft'. Het merendeel van de onderzoeksresultaten naar probleemoplossen steunt deze benadering niet. Er treedt over het algemeen verbazingwekkend weinig 'transfer' op. Vaardigheden die in het ene domein zijn geleerd, worden niet zomaar en niet zonder meer gebruikt in andere situaties. Studielessen bereiken niet het effect wat ervan verwacht werd toen ze werden ingesteld. Meer dan de helft van de studielescoordinatoren twijfelt aan de effectiviteit van de studielessen 40. De Corte 41 en collega-onderzoekerslieten bijvoorbeeld zien dat kinderen door LOGO te leren niet automatisch leerden beter te plannen, zoals Papert ons deed geloven 42. Zij toonden overigens we1 aan dat het mogelijk is om leerlingen door middel van een gerichte didactische aanpak in de context van het leren programmeren ook te leren denken. Een ander voorbeeld is afkomstig van Gick en Holyoak 43. Zij legden proefpersonen bijvoorbeeld het probleem voor hoe men een kankergezwel kan bestrijden via bestraling zonder ook a1 het omliggende weefsel te beschadigen. Een oplossing voor dit probleem is onder andere van alle kanten zwakke stralen te richten die op zich niet schadelijk zijn, maar bij elkaar geteld we1 het gezwel effectief bestrijden. Na dit probleem met hulp te hebben opgelost, kon toch nog slechts een zeer klein gedeelte van het totaal aantal proefpersonen het analoge probleemoplossen hoe een generaal een stad kan veroveren 44. Hoewel de beschikbare onderzoeksgegevens duidelijk maken dat er over het algemeen verbazingwekkend weinig 'transfer' optreedt, is het echter niet zo dat hierover de discussie gesloten is 45. Resnick houdt het erop dat het beslissende onderzoek nog niet verricht is 46. 6.3.2

De dornein-specifiekeinvalshoek

Veel onderwijspsychologen geloven echter meer in de domein-specifieke benadering. Problemen kunnen oplossen is een vaardigheid die zodanig specifiek verbonden is met bepaalde inhoudsgebieden (domeinen van kennis), dat het niet mogelijk of zinvol is algemene trainingen op te zetten. J a n Timman zou volgens deze benadering ondanks a1 zijn strategisch inzicht een slechte manager zijn, omdat hij zijn bij het schaken geleerde probleemoplossingsstrategieen niet kan toepassen in andere situaties. E r vindt met andere woorden geen transfer plaats van het ene domein naar het andere. Gekoppeld aan deze opvatting hoort men vaak ook nog een andere opvatting, namelijk dat kunnen denken, leren en probleemoplossen vooral veel te maken heeft met kennis, met keel weten'. Door goed in een domein thuis te raken, leert men vanzelf de vakspecifieke problemen op te lossen. Er is inderdaad een groot aantal researchgegevens dat deze laatste theorie ondersteunt. Goede

39]

DeBono. 1985.

40]

Van der Sanden, 1988.

"1

D e Corte e.a., 1989.

42]

Papert. 1980.

43]

Gick en Holyoak. 1987.

44]

45]

Namelijk door van alle kanten tegelijk binnen te vallen. Zie DeBono. 1985.

46]

Resnick. 1987a. JEUGD IN ONTWIKKELINC

probleemoplossers weten in vergelijking met slechte probleemoplossers meer over het vakgebied; hebben de beschikking over niet strikt benodigde maar toch we1 handige (vakspecifieke) kennis; kunnen vakspecifieke probleemtypen herleiden tot andere meer simpele problemen; hebben een categoriseringssysteem voor typen van problemen; en hebben een betere en een snellere toegang tot de relevante, benodigde kennis in hun geheugen 47. Er zijn dus nogal wat argumenten die pleiten voor de domein-specifieke invalshoek. Daarbij is het mijns inziens belangrijk de twee genoemde varianten daarbinnen goed uit elkaar te houden. Volgens de tweede variant is het niet nuttig probleemoplossingsprocedures, heuristieken e.d. te leren. Het gaat slechts om het opbouwen van een kennisbestand en dan komt de rest vanzelf wel. Volgens de eerste variant gaat het er vooral om dat specifieke procedures, heuristieken en probleemoplossingsvaardigheden geleerd en geoefend worden in de context van een concreet toepassingsgebied. Expert-probleemoplossers hebben deze vaardigheden als bijprodukt van hun (jarenlange) kennisvenverving opgedaan. Het is dus volgens deze benadering meer een probleem dat er zo weinig transfer optreedt dan dat er geen (specifieke) vaardigheden en procedures zouden zijn die helpen bij het probleemoplossen. 6.3.3

a. b. c.

De gecombineerde benadering

De meeste gegevens wijzen in de richting van de twee domein-specifieketheorieen. Recent is echter een derde theorie naar voren gebracht, die ook in overeenstemming is met nogal wat recente researchgegevens 48. Volgens deze opvatting, de gecombineerde benadering, is het inderdaad juist dat de kennisbasiseen belangrijkerol speelt (conformde eerste domein-specifieke theorie), maar dat, in tegenstelling tot de tweede domein-specifieketheorie: onder bepaalde condities best transfer bereikt kan worden; algemene heuristieken en probleemoplossingsstrategieen we1 degelijk een rol kunnen spelen, vooral bij de meer ingewikkelde, slecht gedefinieerde problemen (die het minst zijn onderzocht); met name de metacognitieve kennis en strategieen daarbij een bepalende rol spelen. Onder metacognitieve kennis wordt verstaan de kennis over eigen en andermans cognitieve processen 49, bijvoorbeeld weten onder welke condities bepaalde strategieen het best kunnen worden gebruikt en weten hoe het geheugen werkt. Metacognitieve strategieen betreffen de sturing en controle van de eigen cognitieve processen via 0.a. planning, toetsing en bewaking. Mede onder invloed van het onderzoek naar metacognitieve kennis en processen bij het probleemoplossen en enkele spectaculaire resultaten van trainingsstudies, waarin leerlingen geleerd werd hoe hun leeren denkprocessen verlopen en hoe zij die kunnen s&en en controleren 50, is er recent een grote belangstelling ontstaan voor de gecombineerdebenadering. In deze en andere studies werd namelijk aangetoond dat het mogelijk is zelfs mentaal geretardeerde kinderen algemene heuristieken en metacognitieve strategieen aan te leren die: a) leidden tot spectaculaire prestatieverbeteringen; b) gedurende langere tijd beklijfden en c) spontaan gebruikt werden in nieuwe inhoudsgebieden. Dit betekent voor de opzet van trainingsprogramma's dat er enerzijds een directe inbedding van het leren probleemoplossen en leren leren in een vakspecifiek domein plaatsvindt, tenvijl tegelijkertijd nadruk gelegd wordt op algemene heuristieken (van een intermediair niveau van algemeenheid). Ook betekent dit dat er in zo'n training veel aandacht is voor de transfer-condities en meta-

"1

Zie bijvoorbeeld Bransford e.a.. 1986.

'9]

Onthouden, leren, denken, probleemoplossen.

sl]

Zie Claas. Pouwer en Thijssen. 1988.

Zie Perkins en Salomon, 1988. Palincsar en Brown, 1984; Scardamaglia. Bereiter en Steinbeck. 1984; Schoenfeld. 1985.


cognitieve strategieen 51. Naast de vakspecifieke kennis en vaardigheden worden algemene principes zichtbaar gemaakt, vindt reflectie plaats op deze principes en de condities waaronder deze van toepassing zijn. lkansfer treedt met andere woorden niet spontaan op. Het tovenvoord daarbij is 'reflectie'. Tot slot is er daarbij ook veel aandacht voor motivationele factoren en de interactie tussen cognitieve en motivationele aspecten 52. Salomon toonde aan dat in het bovenvermelde voorbeeld van Gick en Holyoak over de bestrijding van een kankergezwel, we1 degelijk transfer optrad naar het probleem van de generaal (en andere analoge problemen) wanneer er de nadruk werd gelegd op het abstraheren van algemene principes. Dit deden zij door proefpersonen simpelweg de opdracht te geven uit de oplossing van het kankerprobleem een algemeen principe over het leren probleemoplossen te distilleren, dat ook bij andere problemen gebruikt kan worden. Het antwoord op de vraag of J a n Timman een goede manager zou zijn, is volgens deze gecombineerde theorie afhankelijk van de mate waarin hij metacognitieve kennis en vaardigheden heeft opgedaan: heeft hij algemene principes gedistilleerd en heeft hij erover nagedacht waar en wanneer deze toepasbaar zijn, heeft hij het vermogen opgebouwd om specifiekeprobleemoplossingsstrategieen te vertalen in meer algemene, en heeft hij de beschikking over metacognitieve strategieen die zijn probleemoplossingsprocessen als manager kunnen sturen? 6.3.4

De oplossing: transfer centraal

Waarschijnlijk is het beste antwoord op de vraag of het nu beter is om afzonderlijke cursussen leren denken en leren leren te organiseren, of om het leren denken en leren leren te integreren in alle lessen, dat van Sternberg 53: het maakt niet veel uit. In beide gevallen is de kernvraag hoe er gezorgd kan worden voor transfer 54 en voor voldoende langdurige oefenmogelijkheden en feedback 55. Bij afzonderlijke cursussen, bijvoorbeeld gericht op kritisch en logisch redeneren, kan men niet verwachten dat de geleerde denkvaardigheden automatisch ook " gebruikt worden in allerlei contexten en bii verschillende vakken. Evidentie voor het optreden van een dergelijke spontane transfer ontbreekt volledig 56. Alleen wanneer die afzonderlijke cursus wordt aangevuld met transfer- en integratiebevorderende maatregelen, mogen wellicht resultaten worden venvacht. Daarbij zullen vooral metacognitieve 57 en motivationele variabelen een hoofdrol vervullen 58. Hoewel deze overtuiging door vrijwel alle vooraanstaande ondenvijspsychologenwordt aangehangen en met veel verve wordt verdedigd, is er ook hier een gebrek aan empirische evidentie. Wat betreft de studielessen dient te worden opgemerkt dat er op veel scholen onvoldoende transfer- en integratiemaatregelen zijn getroffen. Veel docenten doen niets met wat in de studielessen gebeurt en zijn zelfs niet eens op de hoogte van wat er daar gebeurt (zie tabel 6.1). Ook bij de integratiebenadering die vooral is verdedigd door Derry en Murphy speelt de transferproblematiek een centrale rol 59. Hier zijn er twee gevaren. Het ene is dat er alleen zeer domein-specifieke vaardigheden aan bod komen met een geringe generalisatiewaarde. Het andere is dat gedacht wordt dat leeren denkvaardigheden zich vanzelf vormen door een didactische werkwijze te gebruiken waarin leerlingen actief en probleemoplossend te werk (mogen)

"1

Weinert. 1990.

53]

Sternberg. 1989.

"1 "1 56]

'1 59]

Zie ook Nisbett. 1989. Zie Derry en Murphy. 1986. Zie bijvoorbield Nickerson. 1988 Zie Perkins en Salomon, 1988. Zie: Resnick, 1987a: Paris. 1988. Derry en Murphy, 1986. JEUGD IN ONTWIKKELING

Tabel 6.1

De mate waarin vakdocenten volgens studielescoordinatoren (N=208) op de hoogte zijn van en inspelen op de doelen en de inhoud van de studielessen De meesten we1

Sommigenwell

De meesten niet

sommigen niet % Op de hoogte van de doelen

56

10

31

O p de hoogte van de activiteiten

31

26

41

Komen terug op het in de studielessen geleerde

Bron: Van der Sanden, 1988, blz. 62

-

6.4 6.4.1

gaan. Alleen wanneer die vaardigheden er uitgelicht worden en er reflectie op plaatsvindt, mag venvacht worden dat ze geleerd worden 60. Mijn advies luidt dan ook om te streven naar een combinatie met de integratiebenadering van specifieke afzonderlijke cursussen, die bijvoorbeeld gericht zijn op het kritisch en logisch leren denken, op het actief leren (zie paragraaf 6.5) en op het leren problemen op te lossen. In de vaklessen dienen daarbij de afzonderlijk getrainde kernvaardigheden terug te komen zodat: er voldoende oefeningsmomenten ontstaan (leren denken en leren leren kost veel tijd en inspanning!); er feedback gegeven kan worden; de vakspecifieke inkleuring van de algemene principes plaats kan vinden; er aandacht kan worden besteed aan de toepassingscondities en de keuzes tussen de verschillende vaardigheden in verschillende situaties en vakken; motivationele en metacognitieve factoren centraal gesteld kunnen worden. Daarnaast is er in de vaklessen aandacht nodig voor de meer domeinspecifieke leeren denkvaardigheden 61. In aansluiting bij de aandacht voor algemene probleemoplossingsvaardigheden en -strategieen kan ook het sociaal-communicatief probleemoplossen een plaats venverven. Ook daarbij is mijns inziens een combinatie van een specifieke cursus, gericht op het leren sociaal-communicatieve problemen op te lossen, met aandacht hiervoor in bepaalde vaklessen (bijv. Nederlands, maatschappijleer) te prefereren.

Leren denken en problemen op te lossen Aanleidingen

A1 eeuwen lang zijn er stromingen in het ondenvijs die het leren denken en het leren probleemoplossen als onderwijsdoelstellingen voorstaan. Resnick en Resnick beschrijven hoe ook a1 in de achttiende en negentiende eeuw gestreefd werd naar het vergroten van de intellectuele vaardigheden en 'literacy' door middel van onderwijs 62. In Nederland is tegenwoordig met name het gymnasiumonderwijs gericht op het scherpen van de geest en het vormen van intellectuele vaardigheden via de bestudering en vertaling van de klassieken. Ook zijn er in navolging van de grote ondenvijsvernieuwers speciale scholen opgericht die door middel van een andere werkwijze meer nadruk wilden leggen op

216

60]

Vergelijk Resnick. 1987a.

6']

Zie ook Simons. 1988.

"1

Resnick en Resnick, 1977. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

hogere denkvaardigheden, creativiteit en motivatie. Kenmerkend voor de nieuwe golf van belangstelling voor het leren denken, die momenteel vooral in de Verenigde Staten bestaat, is dat er op brede schaal aandacht voor is. In tegenstelling tot vroeger wordt nu niet gedacht dat het bevorderen van hogere cognitieve processen in het elite-onderwijs moet geschieden, maar juist in het massa-onderwijs. Juist voor zwakkere leerlingen, leerlingen uit de lagere sociaaleconomische milieus en leerlingen met leermoeilijkheden wordt het vergroten van de nadruk op hogere cognitieve processen (higher order thinking) noodzakelijk geacht. Vanwaar komt nu ineens die toegenomen belangstelling voor het leren denken? Aan de ene kant heeft dit te maken met nieuwe eisen die in de moderne maatschappij aan mensen worden gesteld 63, bijvoorbeeld vanuit het bedrijfsleven. Werknemers moeten flexibeler zijn en regelmatig bijgeschoold kunnen worden. Er zijn steeds meer produktietaken die van steeds meer mensen vragen dat zij intelligent kunnen omgaan met technologische taken en systemen. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan de mogelijkheden die mensen hebben om te begrijpen, te communiceren en te interpreteren. Er zijn steeds minder mogelijkheden om nieuwe vaardigheden goed praktisch te oefenen. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan democratische burgerschapsvaardigheden (good citizenship). Anderzijds komen er vanuit diverse wetenschappelijke disciplines aanwijzingen dat het nuttig en mogelijk is om kinderen te leren denken. Vanuit de filosofie waren het vooral Ennis, Paul, Lipman, Sharp en Oscanyan, die het kritisch en logisch denken wilden verbeteren en kinderen wilden leren filosoferen 64. Vanuit de informatietechnologie kwamen pleidooien om kinderen a1 vroeg te leren programmeren, zodat zij later gemakkelijker en beter met nieuwe computers zouden kunnen omgaan. Eerder werd a1 gewezen op de invloed van Papert 65, die indringend schreef over de mogelijk positieve consequenties van het leren programmeren voor het leren denken. Vanuit het onderzoek naar kunstmatige intelligentie (artificial intelligence) kwamen aanwijzingen over de werking van het menselijk denken, die vervolgens gebruikt kunnen worden om mensen te leren denken. De belangrijkste argumenten kwamen echter uit de cognitieve (0nderwijs)psychologie 66. Er kwamen nieuwe intelligentietheorieen, als die van Sternberg 67 en Gardner ", met een veel groter plaats voor mogelijkheden om delen van de intelligentie te trainen. Ook werd steeds duidelijker hoe intelligentie getraind kan worden. Op de ontwikkelingen in de ontwikkelingspsychologie werd a1 in paragraaf 6.2 ingegaan. In de onderwijspsychologie, tenslotte, werd duidelijk dat het mogelijk en zelfs noodzakelijk is voor het bereiken van goede resultaten bij het leren van vakken als lezen, stellen en rekenen, de nadruk te leggen op het verwerven van hogere cognitieve vaardigheden. De betere leerlingen bleken die vaardigheden spontaan te gebruiken bij het leren, en de zwakkere lieten dit na. Trainingsprogramma's waarin een integratie van een nadruk op hogere denkprocessen en de vakinhoudelijke stof centraal stond, bereikten opzienbarende resultaten, met name bij de zwakkere leerlingen. Tot slot kan in dit verband nog gewezen worden op invloeden vanuit de curriculuminnovatie. In diverse curriculumprojecten - in ons land bijvoorbeeld op het gebied van wiskunde (IOWO) en natuurkunde (PON) - is een grotere nadruk op hogere cognitieve processen een belangrijk bijprodukt van het nadenken over de leerstof geweest. In diverse landen is vanuit het centrale onderwijsbeleid dan ook gei'nvesteerd in projecten die het onderwijs meer op de hogere doelstellingen proberen te

217

63]

Zie OECD. 1987.

64]

65]

Ennis. 1962: Paul. 1984; Liprnan. Sharpen Oscanyan. 1980. Papert. 1980.

66]

Zie Resnick. 1987a.

67]

Sternberg. 1985.

"1

Gardner. 1985. JEUGD INONTWIKKELINC

richten. Nisbett geeft hiervan een overzicht 69. In Finland tracht men leerkrachten beter te leren begrijpen hoe leerlingen denken en leren. In Frankrijk legt men het accent op het leren redeneren en effectiever te denken. In ItaliB benadrukt men in een grootscheepse curriculumherziening de eigen cognitieve activiteit van de leerling. In Japan zijn de drie hoofddoelstellingen van het onderwijs het leren denken, oordelen en zich uiten. In Noorwegen en GrootBrittannie is er vooral aandacht voor het leren probleemoplossen. De meeste projecten, activiteiten en beleidsmaatregelen treft men aan in de Verenigde Staten. Daar is echt sprake van een explosieve groei van de belangstelling. Bij dit alles blijft Nederland duidelijk achter. In het WRR-rapport over de basisvorming wordt voor het eerst gewezen op de noodzaak van de bevordering van het leervermogen. Er wordt gepleit voor een strategic waarbij het leervermogen wordt bevorderd via verdieping van zorgvuldig gekozen gebieden. De WRR acht het van belang dat de flexibiliteit van leerlingen in dit opzicht wordt vergroot, dat ze leren leren en leren informatie teselecteren en toe te passen. Het gaat hierbij om een complex van eigenschappen dat echter nadrukkelijk niet 10s gezien moet worden van de kennis. Dit complex van eigenschappen heeft te maken met probleemspecifieke vaardigheden, waarbij het accent ligt op voorkennis (oude kennis bepaalt het leervermogen ten aanzien van nieuwe kennis), het vermogen tot abstractie en het vermogen tot zelfsturing in tegenstelling tot impulsiviteit. In het WRR-rapport over de basisvorming is derhalve een verdienstelijke poging gedaan om het leren denken en het leren leren in de vernieuwing van het voortgezet onderwijs aandacht te geven. Als er echter een gedeelte is van de plannen voor de basisvorming dat onderbelicht is gebleven, waarvan de consequenties niet overzien zijn en dat in de discussies snel onder tafel is verdwenen, dan is het we1 het gedeelte over het leervermogen. Gevreesd moet dan ook worden dat het leren leren geen belangrijke plaats in de basisvorming zal krijgen, en dat Nederland verder achter zal blijven als het gaat om het leren denken en leren leren. 6.4.2

-

-

-

"1 '1 "1 218

Hogere cognitieve processen: van leren denken naar zelfstandig leren leren

Het is niet eenvoudig om begrippen als denken, hogere denkvaardigheden en hogere cognitieve processen te definieren. 'Zbch zijn ze we1 herkenbaar. Resnick stelt als werkomschrijving de volgende kenmerken voor. Hogere cognitieve processen: zijn complex. Het totale pad is niet zichtbaar (mentaal gesproken) vanuit een van de vertrekpunten; hebben meestal te maken met multipele oplossingen in plaats van unieke, elk met kosten en baten; vereisen genuanceerde oordelen en interpretaties; betreffen de toepassing van multiple criteria die soms met elkaar in conflict zijn; hebben vaak een hoge mate van onzekerheid. Niet alles dat met de taak te maken heeft is bekend of duideliik: " , hebben te maken met zelfregulatie van het denkproces; betreffen het vinden van betekenis en structuur in een schijnbare wanorde; kosten moeite. Er moet behoorlijk veel mentale arbeid geleverd worden om de gevraagde oordelen of elaboraties te kunnen leveren. De belangrijkste boodschap van de huidige cognitieve (onderwijs)psychologie met betrekking tot de hogere cognitieve processen is, dat de soorten activiteiten die traditioneel geassocieerd werden met denken niet beperkt zijn tot de hogere ontwikkelingsniveaus. Resnick drukt het zo uit 71:

Nisbett. 1989. Resnick. 1987a. Resnick. 1987a. blz. 8 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

'Instead, these ,activities are an intimate part of even elementary levels of reading, mathematics, and other branches of learning - when learning is proceeding well. In fact the term 'higher order' skills is probably itself fundamentally misleading, for it suggests that another set of skills, presumably called 'lower order', needs to come first. This assumption - that there is a sequence from lower level activities that do not require much independent thinking or judgment to higher level ones that do -colors much of educational theory and practice. Implicitly at least, it justifies long years of drill on the 'basics' before thinking and problem solvingare demanded. Cognitive research on the nature of these skills such as reading and mathematics provides a fundamental challenge to this assumption. Indeed, research suggests that failure to cultivate aspects of thinking such as those listed in our working definition of higher order skills may be the source of major learning difficulties even in elementary school.' Het is, met andere woorden, dus zo dat zelfs de meest elementaire vormen van leren het best verlopen wanneer lerenden niet bij de gepresenteerde informatie blijven hangen maar in plaats daarvan zelf conclusies trekken, inferenties maken, verbindingen leggen met andere informatie, adequate mentale representaties construeren, problemen oplossen en beslissingen nemen. Het onderscheid tussen lagere en hogere cognitieve processen moet dan ook plaats maken voor een nadruk op de hogere cognitieve processen in a1 het leren. Leerlingen leren denken door middel van het zelfstandige enactieve leren. Zelfstandig kunnen leren bestaat vooral uit het denkend kunnen leren. Een belangrijke vraag hierbij is op welke leeftijdsgroep men zich zou moeten richten bij de vormgeving van het leren denken en het leren leren. Het antwoord hierop is in het licht van het citaat van Resnick eenvoudig: op alle leeftijdsgroepen. Volgens deze benadering dient immers a1 het onderwijs doordrongen te zijn van de nadruk op de hogere cognitieve processen. Aan de andere kant is het echter ook niet goed kinderen leeren denkprocessen te onderrichten die zij verder nog weinig kunnen of zullen gebruiken. Idealiter moeten de diverse leeren denkstrategieen aan bod komen wanneer ze gebruikswaarde hebben. Dit betekent dat er een taakverdeling gemaakt zou moeten worden over de schooljaren heen, waarbij wordt bepaald in welk schooljaar welke leeren denkvaardigheden geoefend worden. In de groepen 1tot en met 4 van het basisonderwijs zal het bijvoorbeeld gaan om waarnemingsstrategieen, geheugenstrategieen en logisch redeneren, want dat zijn de vaardigheden waarop in die fase vooral een beroep gedaan wordt. In de groepen 5 tot en met 8 zullen bijvoorbeeld de strategieen van het begrijpend lezen centraal gesteld moeten worden. Bepaalde studievaardigheden horen waarschijnlijk het meest thuis in de aanvang van het voortgezet onderwijs. Daarnaast zijn er steeds meer scholen die de noodzaak onderkennen van studievaardigheidstraining in de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs (4-Havo bijv.). Er zijn in Nederland overigens enkele scholen die naast een verdeling over de leerjaren ook een taakverdeling over de verschillende vakken hebben met betrekking tot de leeren denkvaardigheden-(bijv.aantekeningen maken bij Nederlands, probleemoplossen bij natuurkunde en dergelijke).

6.5 6.5.1

Bevordering van het zelfstandig leervermogen Zelfstandig leerverrnogen: een nadere analyse

Bestaat e r eigenlijk we1 zoiets als zelfstandig leren? Is er niet vrijwel altijd sprake van een zekere mate van een gebrek aan zelfstandigheid in het leren, bijvoorbeeld doordat een lerende gebruik moet maken van door een ander ontwikkeld materiaal? Is er niet bijna steeds een ander persoon die het leren stuurt, bijvoorbeeld door het afnemen van een examen of toets? Inderdaad is de stelling dat zelfstandig leren niet bestaat best verdedigbaar. Een en ander hangt natuurlijk nauw samen met de definitie van het begrip zelfstandig leren die wordt gehanteerd. In dit artikel wordt zelfstandig leren in deze extreme JEUCD IN ONTWIKKELING

vorm opgevat als het leren zonder enige sturing van buitenaf. Zoals ook blijkt uit het impliciete antwoord op de hiervoor gestelde vragen, komt dit slechts zelden voor. Dan hebben we het over de autodidact die zijn eigen doelstellingen bepaalt, zijn eigen boeken kiest, zijn eigen tempo aanhoudt, zelf bepaalt wanneer hij voldoende heeft geleerd en zich niet door een buitenstaander laat toetsen of ondervragen. Veel vaker komt zelfstandig leren in minder extreme vormen voor, waarbij de lerende in zekere mate zelfstandig leert, doch zijn leren voor een deel laat bepalen door een docent of zijn vervanger (computer, boek). Zo opgevat komt echter een heel andere stelling in beeld, namelijk dat a1 het leren zelfstandig is. Want in vrijwel alle onderwijs-leersituaties is een - zij het vaak minimale - mate van zelfstandigheid bij het leren aanwezig. Lerenden moeten bijvoorbeeld op zijn minst meedoen en luisteren. Geen docent kan iemand tegen zijn zin in dwingen iets te leren. Het uiteindelijke leren en begrijpen moeten leerlingen toch altijd zelf doen. Afhankelijk van de gekozen omschrijving van het begrip zelfstandig leren bleek in het voorgaande dat het ofwel verwees naar vrijwel niet voorkomende situaties ofwel synoniem werd met leren. Is er dan helemaal geen plaats voor een begrip 'zelfstandig leren'. Jawel, maar dan in een derde betekenis, in de vorm van een begrip dat niet een alles-of-niets-situatie weergeeft maar een dimensie of variabele: de mate van zelfstandigheid bij het leren of het zelfstandig leervermogen. Deze dimensie kan worden omschreven als de mate waarin een leerling zijn eigen docent kan zijn. Daarmee wordt niet alleen het leren zonder docent bedoeld, maar ook het corrigeren van een slechte of incomplete docent en het adequaat en optimaal gebruik maken van een goede en volledige docent 72. Er wordt hierbij -in navolging van Shuell - uitgegaan van een aantal zogenaamde 'leerfuncties' 73. Hieronder verstaat Shuell psychologische functies die tijdens het leren moeten worden vervuld, hetzij door de docent (docentfuncties), hetzij door de lerende zelf. Een leerfunctie is bijvoorbeeld het richten van de aandacht van de lerende op de te leren informatie. Een docent kan dit doen door bijvoorbeeld zijn stem te verheffen of door leerlingen verbaal te wijzen op de belangrijkste passages in een tekst. Een lerende zelf kan deze leerfunctie vervullen door bijvoorbeeld te onderstrepen of op een andere wijze hoofden bijzaken te onderscheiden. Door nu te omschrijven welke functies een (goede en volledige) docent vervult, kan tegelijkertijd worden bepaald welke de belangrijkste aspecten en vaardigheden met betrekking tot het zelfstandig leren zijn. Dit zijn namelijk de spiegelbeelden van deze functies. EBn van de docentfuncties is bijvoorbeeld het verduidelijken van de doelstellingen van het onderwijs dat wordt verzorgd. Het complementaire aspect van zelfstandig leren is dan het zelf zoeken van die duidelijkheid wanneer er geen docent is of wanneer een slechte of incomplete docent dit nalaat, en het optimaal gebruik maken van de door een goede docent verschafte duidelijkheid. Een andere docentfunctie is het toetsen van begrip en kennis. Het spiegelbeeld-aspect van het zelfstandig leren is de adequate zelftoetsing bij ontstentenis van een docent en het rekening houden met de wijze van toetsing van een (slechte of goede) docent. In de paragraaf 6.5.3 wordt dieper ingegaan op de vaardigheden die het zelfstandig leervermogen op de eerder beschreven wijze gedefinieerd uitmaken. Eerst volgt echter in paragraaf 6.5.2 een analyse van de wederzijdse bei'nvloeding van docentfuncties en de zelfstandigheidsaspecten.

"1 73]

Met de volledigheid van een docent wordt bedoeld de mate waarin een docent alle belangrijkgeachtedocentfuncties (zie par. 6.6) vervult. Shuell. 1988.


6.5.2

Docent- en leerfuncties

Via ondenvijs kan (en moet) men trachten de leeractiviteiten van de lerenden te bei'nvloeden en we1 op zo'n manier dat de kans zo groot mogelijk is dat het leren zo goed mogelijk verloopt. Daarvoor zijn er drie mogelijkheden: 1. men kan de leerfuncties zoveel mogelijk'in de hand houden'en trachten over te nemen van de lerende. De leeractiviteiten worden de lerende dan als het ware gedeeltelijk uit handen genomen. Helemaal kan dit natuurlijk niet omdat een docent altijd afhankelijk is van de cooperatie van de lerende, die vaak niet bereid of in staat is het leren uit handen te geven. Een docent presenteert de lerenden bijvoorbeeld een schema van de belangrijkste begrippen in de leerstof en hun onderlinge relaties. Hierdoor behoeft de lerende dat niet meer zelf te doen, tenzij hij besluit dat zijn eigen schema anders of beter moet zijn. Het voornaamste voordeel van deze benadering is dat het beroep dat op de voorkennis, bekwaamheden en motivaties van de lerende (ogenschijnlijk) wordt gedaan, minimaal is. Docenten voelen zich dan ook relatief veilig en veronderstellen dat er niet veel mis kan gaan. De hieraan ten grondslag liggende redenering klopt echter niet. Lerenden zijn vaak niet in staat en of bereid zich te voegen in de op deze wijze gedefinieerde taakverdeling. Een belangrijk nadeel van deze wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is verder, dat het moeilijk zo niet onmogelijk is het leren actief te laten verlopen. Daarvoor zijn de verschillen in voorkennis tussen lerenden te groot. Een negatieve consequentie is verder dat lerenden niet leren actief te leren en hun leren actief te reguleren; 2. een tweede wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is het activeren ervan. In plaats van de leeractiviteiten uit handen te nemen, wordt er nu naar gestreefd de lerende zelf aan te zetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten. Door opdrachten, vragen en studietaken worden de lerenden aangezet zelf actief leeractiviteiten te ondernemen. In plaats van een schema te presenteren, geeft de docent nu bijvoorbeeld aan de leerlingen de opdracht zelf een schema te maken. Op deze wijze is het mogelijk lerenden actief te laten leren. Er zijn bij deze benadering echter twee problemen: a) lerenden zijn soms niet in staat of bereid de gewenste activiteiten te verrichten; b) lerenden worden weliswaar in de gelegenheid gesteld op Ben bepaalde wijze actief te leren, maar zij leren slechts in beperkte mate hoe zij dat in verschillende situaties vervolgens zelf kunnen doen. Zij leren bijvoorbeeld niet welke leeractiviteiten in welke omstandigheden moeten of kunnen worden uitgevoerd, of hoe zij hun doelstellingen en subdoelstellingen kunnen bepalen. Daarom is idealiter een combinatie van deze bei'nvloedingswijze met de volgende noodzakelijk; 3. de derde wijze van bei'nvloeden van leeractiviteiten is het uit handengeven en stimuleren ervan. In plaats van gerichte opdrachten te geven om op een bepaalde wijze te leren, bepaalde leeractiviteiten te hanteren of op een bepaalde wijze beslissingen over leren te nemen, wordt hierbij aan de lerenden zelf overgelaten hoe zij dat willen doen. Het grote gevaar van deze benadering is dat deze gemakkelijk kan ontaarden in een 'laisser-faire'. Deze benadering dient dan ook te passen in een afbouwstrategie voor de langere termijn, waarbij de verantwoordelijkheid voor leeractiviteiten geleidelijk verschuift naar de lerende wanneer deze daartoe in staat en bereid is. Ook dient het uit handen geven gecombineerd te worden met een gerichte stimulering van het zelfstandig leren leren. Docent- en leerfuncties hebben veel met elkaar te maken. Hoe meer een docent het leren van de lerende in de hand tracht te houden, hoe minder lerenden in de gelegenheid zijn leerfuncties zelf te vervullen en hoe minder zij zullen leren leren. Hoe meer docenten zich beperken tot een stimulerende rol, hoe meer een beroep gedaan wordt op de leerfuncties van de lerenden zelf en hoe meer het leren mis kan lopen bij het ontbreken van de adequate leervaardigheden.

6.5.3

Zelfstandig leren

Zelfstandig kunnen leren definieerde ik eerder als het zelf kunnen uitvoeren van de docentfuncties. Deze werden door mij eerder beschreven 74. NUkunnen deze derhalve worden omgezet in hun 'spiegelbeeld'. De resulterende leerfuncties zijn opgenomen in figuur 6.2. De in deze figuur beschreven voorbeelden van het zelfstandig leren kunnen gezien worden als de vaardigheden waarover een ideale zelfstandige leerling zou moeten beschikken. Zelfstandig kunnen leren betekent dus met andere woorden: zelfstandig het leren kunnen voorbereiden; zelfstandig leeractiviteiten kunnen uitvoeren die leiden tot kennis en begrip, tot integratie en tot toepassing; zelfstandig het leren kunnen sturen en reguleren; zelfstandig voor feedback en beoordeling kunnen zorgen; en zelfstandig kunnen zorgen voor een goede leermotivatie en concentratie. Natuurlijk zijn de in de figuur opgenomen voorbeelden niet volledig. Voor alle categorieen kunnen nog vele voorbeelden worden toegevoegd. Voor sommige categorieen geldt dit in sterkere mate dan voor andere. Met name binnen categorie I1 (zorgen dat er geleerd wordt) zijn talloze toevoegingen te maken. Die komen voor een belangrijk deel neer op de in paragraaf 6.4 beschreven vaardigheden met betrekking tot het leren denken. Figuur 6.2

Voorbeelden van het zelfstandig uitvoeren van de leerfuncties door lerenden

Lerendebereidt het leren zelf voor

Lerende denkt na over leerdoelen en leeractiviteiten Lerende kiest leerdoelen Lerende verheldert de leerdoelen voor zich zelf Lerende zoekt informatie die de relevantie van de leerdoelen duidelijker maken Lerende kiest leeractiviteiten zelf Lerende maakt zelf een planning van de leertijd en potentiele moeilijkheden die bij het leren kunnen optreden Lerende is (intrinsiek) gemotiveerd Lerende richt aandacht op de relevante informatie Lerende gaat zelf aan de gang Lerende heeft zelfvertrouwen Lerende diept eerder geleerde relevante informatie op Lerendevoert leeractiviteitenzelfstandiguit

Lerende analyseert leerstof Lerende legt relatiestussen begrippen Lerende past zelf toe Lerende voert regulatieprocessenzelf uit

Lerende houdt eigen leren in de gaten, observeert en interpreteert leerprocessen Lerende test via parafrases of het bedenken van eigen voorbeelden e.d. Lerende reageert op blokkades en problemen die zich tijdens het leren voor kunnen doen met herorientering, revisie, reflectie Lerende evalueert leerprocessen Lerende zoekt feedback en beoordeelt zichzelf

Lerende maakt gebruik van mogelijkhedenom feedback te krijgen Lerende beoordeelt zichzelf en attribueert goede resultaten aan intern stabiele factoren Lerende beschikt over motiverings-en concentreringstechnieken bij het leren

Lerende motiveert zichzelf, bijvoorbeeld via zelfbeloningstechnieken Lerende bepaalt pauzes en andere methoden om geconcentreerd te blijven

"1 222

Simons, 1988. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

6.5.4

Leren zelfstandig te leren en te denken: naar een nieuwe didactiek

In 1987 wees de toenmalige voorzitter van de American Educational Research Association, Resnick 75, op het verschijnsel dat tegenwoordig bij ondenvijzen en opleiden vrijwel vanzelfsprekend wordt gedacht aan een of andere vorm van klassikale informatie-overdracht. Deze gaat meestal gepaard met een nadruk op kennisoverdracht via een eenrichtingverkeer van een docent naar een groep in een apart lokaal. Deze tendens is zo diepgeworteld, aldus Resnick, dat zelfs 'on the job training' volgens deze principes wordt gegeven. Dus zelfs in het bedrijfsleven is er een tendens dat men opleidingen verzorgt in klassikale groepen in plaats van op de werkplek zelf. Dit is niet altijd zo geweest. Resnick wees daarbij op het meester-gezelsysteem (apprenticeship) dat vroeger domineerde in veel beroepsopleidingen. Kenmerkend hiervoor was dat een klein groepje gezellen werd toevertrouwd aan een 'meester'. De gezellen leerden door te doen en door de feedback die ze kregen op hun handelen; ze leerden veel van elkaar; ze leerden door te werken met gereedschappen; ze leerden doordat ze geleidelijk aan ingewikkelder opdrachten mochten uitvoeren; en doordat hen in het begin heel erg weinig en geleidelijk aan steeds meer verantwoordelijkheid werd toevertrouwd. Het leren was zeer domein-specifiek (gericht op kleine, goed omschreven vaardigheden) en gericht op het manipuleren van concrete dingen (zoals stof en scharen of machines) in plaats van op het manipuleren van abstracties. Het tegenwoordige opleidingsconcept is volgens Resnick op allerlei kenmerken tegengesteld aan het meester-gezelsysteem: het leren vindt juist individueel plaats; gereedschappen komen pas aan bod als de basiskennis is verworven; het gaat om het manipuleren van symbolen en niet van voonverpen. Algemene kennis en vaardigheden worden meer benadrukt dan domein-specifieke. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt vrijwel uitsluitend bij de docenten; van overdracht van verantwoordelijkheid is nauwelijks sprake. Resnick pleit ervoor om in zekere zin terug te keren naar het meester-gezelsysteem. Met name bepleit zij dit voor het leren leren en het leren denken. Ze doet dit op grond van de spectaculaire successen van verschillende recente trainingsprogramma's die in de Verenigde Staten zijn onderzocht. In deze programma's voor het begrijpend lezen 76, voor het stellend schrijven 77 en voor wiskunde 78, bleken juist de kenmerken van het meester-gezelsysteem verantwoordeliik voor de successen. Voor het eerst in de ~eschiedenisvan de onderwijspsychologie slaagden onderzoekers erin om algemene zelfregulatie-, probleemoplossings- en denkvaardigheden op zodanige wijze a a n te leren dat er generalisatie en transfer optrad die gedurende lange tijd in stand bleef. Hiermee wordt bedoeld dat de geleerde vaardigheden op het gebied van zelfregulatie, probleemoplossen en leren leren met betrekking tot lezen, schrijven en wiskunde, in verschillende situaties (ongevraagd) door de leerlingen werden toegepast. Ook werden de leervaardigheden die in het ene vakgebied waren aangeleerd in andere vakgebieden toegepast. Leerlingen leerden aan en van elkaar (partnership). De nadruk lag op het zelfstandig leren en werken. Geleidelijk verschoof de verantwoordelijkheid voor het leren van de docent naar de leerlingen. Het leren leren werd domeinspecifiek ingekleurd. Er was, aldus Resnick, sprake van 'cognitive apprenticeship': de leerlingen leerden nu hogere cognitieve vaardigheden als probleemoplossen, zelfstandig werken en leervaardigheid, via de systematiek van het meester-gezelsysteem. Recent hebben Brown, Collins en Duguid de ideeen van Resnick verder ontwikkeld 79. Zij leggen daarbij de nadruk opwat zij noemen situated cognition. L,

"1 "1 "1 79]

223

Resnick. 1987b. Bijvoorbeeld die van Palincsar en Brown, 1984 Scardamaglia. Bereiter en Steinbeck 1984. Schoenfeld. 1985. Brown. Collins en Duguid. 1989. JEUGD INONTWIKKELING

Hiermee bedoelen zij de inbedding van nieuwe cognitieve vaardigheden in de gebruikssituatie. Zij verklaren het succes van de cognitive apprenticeshipbenadering vooral vanuit het feit dat leerlingen systematisch en geleidelijk worden ingevoerd in de cultuur van een vakgebied met een sterk accent op de hogere cognitieve vaardigheden. Doordat er in kleine groepen, maar onder duidelijke leiding van een docent, wordt gewerkt aan het oplossen van domeinspecifieke problemen, kunnen leerlingen hun eerder verworven kennis en opvattingen (ook misvattingen) beter integreren met de nieuw te leren kennis en vaardigheden. Er wordt daarbij uitgegaan van een vijftal (nieuwe) docentrollen die nodig zijn ". In de eerste plaats is het van groot belang dat de docent zich realiseert dat hijlzij fungeert als expert-model of als uoorbeeld. De docent moet de leerlingen laten zien, demonstreren hoe je in zijnlhaar vakgebied het beste kunt leren en denken, en dat en waarom dit leuk is (zie verder figuur 6.3). Figuur 6.3

Leraar als voorbeeldmodel

lnteresse in leren tonen Plezier in het vak laten zien en uitleggen Vakspecifieke manieren van denken en problemen oplossen laten zien Angst voor nieuwe leerstrategieen bij leerlingen wegnemen Aantonen dat leeractiviteiten 'werken' Enthousiasmeoverbrengen Intensiteidbelangvan leeractiviteiten laten zien Nieuwsgierigheidprikkelen Cognitieve conflicten induceren Accent op leren leren in vaklessen Ook als affectief voorbeeld

De tweede docentrol legt het accent op de metacognities van de leerlingen. Hieronder wordt verstaan de kennis over, en het sturen van de eigen cognities: denken, leren, vinden, redeneren, onthouden, problemen oplossen. Het gaat dus om het denken over en sturen van het denken. De leerkracht dient in dit verband op te treden als metacognitieue gids van de leerlingen. Dit betekent dat hijlzij de leerlingen bewust moet maken van hun denken leerstrategieen en er voor moet zorgen dat zij hun leren actiever gaan sturen. De hiervoor beschikbare technieken zijn weergegeven in figuur 6.4. Figuur 6.4

Leraar als metacognitieve gids -

--

--

Stimulerenvan reflectie op eigen denkprocessen Leerlingen bewust maken van het belang van leeractiviteiten Zelfsturing bij het leren bevorderen (doel; plan; zelftesten; herstelmechanismen) Doelstellingenduidelijk maken Nut van doelstellingenverduidelijken Relatie tussen de aard van de doelstellingenen de aard van de leeractiviteiten laten zien Feedback geven over de wijze van leren en de aard van de zelfsturing Doowragen over de door de leerlingengebruikte methode Leerlingen leren om zichzelf te motiveren

De derde docentrol, de leraar als externe monitor van de leerlingen, betreft het in de gaten houden en sturen van de leeractiviteiten van de leerlingen door de docent: welke leeractiviteiten kiezen leerlingen, hoe verlopen deze en leiden zij tot de gewenste resultaten (zie verder figuur 6.5)?

'1 224

Vergelijkook: Boekaerts. 1989; Simons. 1989b.

WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

Figuur 6.5

-

Leraar als externe monitor

Leeractiviteiten van de leerlingen in de gaten houden

-

Toetsen of informatie onthouden en begrepen is Herstelmechanismenovernemen en demonstreren

-

Expliciteren van keuzes voor leeractiviteiten

-

Leerlingen laten uitleggen en verklaren waarom ze op een bepaalde manier te werkgaan

-

Leerlingen elkaar laten uitleggen

De vierde rol, 'scaffolding', heeft betrekking op de geleidelijke terugtrekking van de docent. Wanneer leerlingen er aan toe zijn verschuift de verantwoordelijkheid voor het leren naar henzelf toe, de externe monitor wordt een interne monitor, de leerling wordt zijdhaar eigen metacognitieve gids e n de leermotivatie wordt in toenemende mate aangesproken (zie verder figuur 6.6). Figuur 6.6

Scaffolding

-

Geleidelijke verschuiving in taakverdeling in en verantwoordelijkheid voor leren en keuzes rond

-

Externe monitor wordt interne monitor

-

Automatisering van leerstrategieen

-

Steeds groter beroep op leermotivatie

leren van docent naar leerling

De laatste docentrol tenslotte, de leraar als bevorderaar van positieve zelfeualuatie, betreft het optimaal afstemmen van doelkeuze, feedback e n inhoud op de mogelijkheden en vermogens van de leerlingen (zie ook figuur 6.7). Figuur 6.7

-

De leraar als bevorderaar van positieve zelf-evaluatie

Goal-setting: optimal afgestemde doelen

-

Feedback gericht op zelfvertrouwen

-

Abstracte inhoud concreet en persoonlijk maken

De in het voorgaande geschetste nieuwe didactiek, met de daarbij horende docentrollen, die van belang is in het kader van het bevorderen v a n het zelfstandig leervermogen, kan, zo mag worden verondersteld, ook een bijdrage leveren aan het verminderen of opheffen van ontwikkelingsachterstanden en -problemen. E r zijn wetenschappers die beweren dat leeren ontwikkelingsproblemen vooral te maken hebben met zelfregulatie en metacognitieve kennis s'. Als dit zo is, dan zal de geschetste didactische weg een gunstige invloed moeten hebben op leeren ontwikkelingsproblemen. Wellicht k a n zo ook een deel van de veelbesproken zorgverbreding van het reguliere onderwijs, en het terugbrengen van het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs, gerealiseerd worden.

Eerder werd, in paragraaf 6.2.4, een keuze gemaakt voor het bevorderen van de 'motivatie om te leren'. Gesteld werd dat in aansluiting bij, en in aanvulling op, het leren leren en leren denken aandacht voor deleermotivatie nuttig en nodig is en hoort bij de kerntaken van de school. In deze paragraaf wordt dit nader uitgewerkt. Daarna wordt een overzicht gegeven van onderzoek d a t is gedaan

"1 225

Bijvoorbeeld Van Parreren. 1983.

JEUCD I N ONTWIKKELING

naar de invloeden van school- en docentkenmerken op de motivatie-ontwikkeling. Naast subjectieve motivatie-kenmerken komen meer objectieve indicatoren voor de motivatie als schooluitval, spijbelen en probleemgedrag, daarbij aan bod. 6.6.1

a.

b.

c.

d.

6.6.2

D e ideale gemotiveerde leerling

Als variant op en afgeleid uit de door Keller en Kopp beschreven ideeen, kan het beeld van een ideale gemotiveerde leerling als volgt worden geschetst s2: de ideale gemotiveerde leerling heeft aandacht voor de leertaak, vindt deze relevant, vertrouwt erop dat hijlzij deze tot een goed einde kan brengen, en is tevreden metlover de bereikte leerresultaten. De centrale begrippen in deze beschrijving - aandacht, relevantie, vertrouwen en satisfactie - kunnen als volgt nader worden uitgewerkt: aandacht. Dat een leerling aandacht heeft voor een bepaalde leertaak betekent ondermeer dat hijlzij verdiept bezig is met die taak en deze verdieping gedurende langere tijd kadwil volhouden. Ook betekent dit dat de leerlinggeznteresseerd is in die betreffende taak. Deze interesse blijkt bijvoorbeeld uit oplettendheid en aandacht. Ook kan deze blijken uit het zelfstandig verder zoeken van informatie over het betreffende onderwerp; relevantie. Het tweede complex van leerlinggedragingen dat met motivatie te maken heeft, betreft het belangrijk en nuttig vinden van de betreffende leertaak. De gemotiveerde leerling kent het belang van de leertaak en acht deze relevant voor dichterbij dan we1 verder weg gelegen persoonlijke doelen. Hijlzij is dan ook steeds op de hoogte van en bekend met de door de docent edof de school gehanteerde doelstellingen enprestatiecriteria (welk niveau van presteren wordt verlangd; welke aard van prestaties worden verwacht; wat zijn de geldende doelstellingen van het onderwijs). Hijlzij is ook in staat om uit te leggen waarom de geldende doelstellingen 'nuttig' zijn. l b t slot bepaalt onze ideale leerling, wanneer dat zo uitkomt zelf, welke prestatiecriteria hijlzij wil aanhouden; vertrouwen. Het derde conglomeraat van leerlinggedragingen dat met motivatie samenhangt, betreft het geloof in eigen kunnen en eigen mogelijkheden. Onze ideale leerling vertrouwt erop dat hijlzij de gestelde leerdoelen zal behaLen. Ook voelt hijlzij zich uitgedaagd door de betreffende leertaak, in die zin dat hijlzij de taak noch als te gemakkelijk noch als te moeilijk inschat. Idealiter is het gekozen niveau net iets boven het met weinig inspanning te realiseren niveau. Vertrouwen hebben heeft verder te maken met wat men noemt attributies (waaraan schrijft men succes en falen toe: aan eigen vermogens, aan inzet of aan toeval). De ideale gemotiveerde leerling schrijft succes toe aan eigen vermogens edof inzet en niet aan het toeval. Hijlzij schrijft falen echter toe aan een gebrek aan inzet of toeval en niet aan een gebrek aan vermogens; satisfactie. De laatste facetten van het motivatiebegrip betreffen het gevoel van tevredenheid of ontevredenheid (satisfactie). Onze ideale leerling is tevreden metlover de bereikte leerprestaties. In de tweede plaats is hijlzij tevreden over de bereikte nieuwe mogelijkheden (nieuwe vaardigheden, nieuwe kennis). Waarom zijn veel leerlingen niet gemotiveerd?

Helaas voldoen slechts weinig leerlingen aan het hiervoor geschetste ideaalbeeld. Hiervoor zijn verschillende oorzaken aan te wijzen s3. Een deel van de oorzaken heeft te maken met factoren in de maatschappij. Genoemd worden daarbij bijvoorbeeld:

226

"1

Keller en Kopp. 1986.

83]

Zie bijvoorbeeld Matthiisen, 1986 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

de grote werkloosheid, die zorgt voor een gebrek aan perspectief bij een grote groep leerlingen; de sfeer van bezuinigingen, die ook bijdraagt aan dit gebrek aan perspectief; en de maatschappelijke ongelijkheid, die nog steeds mede door het onderwijs in stand wordt gehouden en de motivatie van de maatschappelijk achtergestelden beperkt. Een ander deel van de oorzaken wordt gezocht in het vigerend schoolsysteem: de continue selectie en beoordeling die ons schoolsysteem kenmerkt is slecht voor de motivatie van degenen die uitvallen en negatief beoordeeld worden; het leerstof-jaarklassensysteem beperkt de mogelijkheden om te differentieren en zorgt ervoor dat leerlingen op elkaar moeten wachten met de gevolgen van dien voor de motivatie van de wachtenden; het schoolsysteem slaagt er onvoldoende in om aan te sluiten bij de ervaringswereld van de leerlingen. Realistisch ondenvijs, dat binnen het bestaande schoolbestel slechts moeizaam mogelijk is, zou beter zijn voor de leerlingmotivatie dan ondenvijs dat minder aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen. Een derde deel van de oorzaken van het gebrek aan motivatie bij leerlingen wordt gezocht in factoren die met docenten te maken hebben: docenten geven aan leerlingen vaak te weinig ruimte om zelfstandig te leren en om met elkaar samen te werken; docenten hanteren vaak een doceerstrategie die bestaat uit het eenzijdig communiceren van informatie van de docent naar de leerlingen, met weinig mogelijkheden voor eigen inbreng van de leerlingen; doceren verwordt soms tot een sleur-activiteit, waardoor niet alle mogelijkheden om leerlingen te motiveren meer worden uitgebuit; de houding en motivatie van docenten laat - mede door de eerder beschreven maatschappelijke ontwikkelingen (bezuinigingen) - te wensen over. Nauwelijks gemotiveerde docenten zullen natuurlijk niet bepaald stimulerend zijn voor de motivatie van de leerlingen. Een laatste deel van de oorzaken betreft de leerlingen zelf: door allerlei veranderingen in de samenleving (informatie-maatschappij; veel televisie-kijken) en de opvoeding door de ouderslthuis zouden veel leerlingen anders of minder gemotiveerd zijn dan vroegere leerlingen. Daarbij wordt dan vaak gewezen op afleidbaarheid, gebrek aan concentratie, en dergelijke. Ibt slot moet worden gewezen op interacties en afhankelijkheden tussen de verschillende verklaringen. Docenten worden ongemotiveerd door maatschappelijke ontwikkelingen of door de houding van de leerlingen waarmee ze te maken krijgen en dergelijke. Verder is het van belang op te merken dat niet voor a1 deze verklaringen evenveel empirische evidentie bestaat. Omdat de factoren die met de maatschappij en het schoolsysteem te maken hebben, op korte termijn waarschijnlijk niet of nauwelijks te veranderen zijn, wordt in het hiernavolgende de nadruk gelegd op de docentfactoren. Nagegaan wordt daarbij wat docenten kunnen doen om leerlingen te motiveren. Docent-strategieen om leerlingen te motiveren

Keller en Kopp hebben een twaalftal strategieen beschreven die docenten (kunnen) gebruiken om leerlingen te motiveren 84. Ook kunnen deze strategieen worden gebruikt bij het ontwerpen van onderwijsmaterialen (boeken, handleidingen, opdrachten, media, e.d.). Deze strategieen, die zich richten op de eerder beschreven vier kernbegrippen (aandacht, relevantie, vertrouwen en

"1 227

Keller en Kopp, 1986. JEUGD I N ONTWIKKELING

satisfactie), zijn weergegeven in figuur 6.8. De ideale motiveerstrategie voor docenten zou zodanig moeten zijn dat alle vier de facetten van motivatie optimaal worden aangesproken en gestimuleerd. Keller en Kopp hebben hiervoor uitgebreide suggesties gedaan 85. Uit het observatie-onderzoek van Brophy bleek echter dat de meeste docenten slechts een subset van motiveerprincipes gebruikte 86. In de praktijk bleken er een viertal combinaties van motivatieprincipes te bestaan die docenten gebruiken. Figuur 6.8

Strategieen van motiveren door docenten

AANDACHT

VERTROUWEN

Aandacht trekken via:

Succesverwachtingprogrammeren:

nieuwheid

evaluatie- en prestatie-criteria duidelijk maken

verrassing

succes programmeren

onverwachte en onzekere gebeurtenissen

remediatietechnieken:mastery learning

Nieuwsgierig maken door:

prestatiecontracten

vragen

angsten vermijden

opdrachten

Leerlingen uitdagen:

problemen

verschillende prestatieniveaus hanteren zodat elke leerling eigen standard kan hebben

zelf vragen, problemen laten bedenken Varieren:

goal-setting:elke leerling kan succes hebben

in methoden en werkvormen

optimaal moeilijkheidsniveau

stemgebruik

leerlingen leren doelen te stellen Attributies vormen:

alle elementen van instructie

via feedback-technieken: nadruk op effect van inzet Vertrouwdheid bevorderen door:

nadruk op proces

concrete taal

model zijn voor de leerling in het attribueren

voorbeelden,analogieen

attributies bespreekbaar maken

aansluiten bij ervaring

nadruk op het beheersen in plaats van

aansluiten bij warden

het presteren

persoonlijk maken

'kunnen' versus 'presteren'

Gerichtheid op doelstellingenbevorderen

SATlSFACTlE

door: informatie geven over doelstellingen

10.

doelen verhelderen

-

nut van doelen uitleggen

kunnen toepassen en demonstreren

prestatiecriteria duidelijk maken

I I.

leerlingenzelf prestatie-criteria latendefinieren

-

Aansluiten bij de aard van de motieven van de

12.

prestatiemotivatie aanwakkeren gebrek aan motivatie bespreekbaar maken

Positieve consequenties: beloningen feedback Hanteren van eerlijke en consistente standards:

leerlingen: inspelenop sociale motivatie

Natuurlijke consequentiesprogrammeren: situaties creeren waarin leerlingenher geleerde

-

naar gewekte verwachtingen voor ieder gelijk geen willekeur duidelijk maken van standaardsen criteria

Het eerste samenstel van motivatieprincipes legt het accent op het programmeren van succeservaringen (zie figuur 6.9). Door allerlei maatregelen stelt de docent de leerlingen in staat om successen te behalen. Hijlzij bereikt dit door: de nadruk te leggen op het beheersen van leerstof in plaats van de verschillen in prestaties te benadrukken; voor leerlingen van verschillend niveau verschillende leerdoelen te formuleren; leerlingen ruime kansen te bieden om net zo lang te leren totdat beheersing van de leerstof gerealiseerd is (via herkansingen en dergelijke). Het accent ligt hierbij op het bevorderen van (ze1f)vertrouwen.

228

85]

Ibid.

86]

Brophy, 1988 WETENSCHAPPELLIKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Figuur 6.9

Motiveren door succes-ewaringen te programmeren

Programmeren van successen Goal-setting: aangepaste leerdoelen formuleren Zelfbeloningstechniekenaanleren aan de leerlingen Prestatiewaardering leren Leren prestatiestoe te schrijven aan inzet en vermogensen niet aan geluk, pech of het ontbreken van capaciteiten Nadruk op beheersing in plaats van normatieve vergelijking met andere leerlingen Remediele socialisatie:herkansingen, mastery learning, prestatiecontracten. attributie-retraining Accent op beheersing in plaats van prestatie

a. b. c. d.

Als nadelen van deze benadering van het motivatieprobleem kunnen worden genoemd: leerlingen leren bij deze motivatiestrategie hun relatieve positie ten opzichte van medeleerlingen niet, waardoor zij verkeerde ideeen kunnen krijgen over hun mogelijkheden en capaciteiten; mede daardoor bereidt deze strategie de leerlingen onvoldoende voor op de harde werkelijkheid buiten de klas, waar we1 degelijk gepresteerd moet worden; deze strategie vraagt veel van docenten die erg veel moeten differentieren en individualiseren om de gewenste succeservaringen te kunnen realiseren; wellicht is deze strategie slechts geschikt als een tijdelijke overgangsmaatregel voor leerlingen met een uitgebreide geschiedenis van faalervaringen, die eerst weer moeten leren wat het betekent om succes te hebben voordat andere motivatiestrategieen effect kunnen sorteren. Bij de tweede motivatiestrategie ligt het accent op extrinsieke beloningen (zie figuur 6.10).

Figuur 6.10

Motiveren via exh-insieke beloningen

-

Belonen van goede prestaties

-

Zorgen voor onderlinge competitie

-

Nadruk op presteren in plaats van beheersen

Nadruk op latere nut van goede prestaties

a. b. c. d.

De docent tracht de leerlingen te motiveren via allerlei beloningstechnieken (als prijzen, cijfers, plaatjes, en dergelijke) en door het belang van prestaties 'voor later' te benadrukken. Het accent ligt op het bei'nvloeden van de satisfactie. Nadelen van deze strategie zijn mijns inziens: de afhankelijkheid van de beloningen zal toenemen; er zijn ongewenste neveneffecten (op beloningen gerichte klassesfeer); deze strategie werkt eigenlijk alleen voor de sterkeren. De zwakkeren komen niet aan de beloningen toe; de onderlinge competitie tussen de 'knappere' leerlingen kan ongewenste vormen aan gaan nemen. Bij de derde strategie trachten de docenten te kapitaliseren op de bij de leerlingen aanwezige intrinsieke motivatie (zie figuur 6.11). Bij de intrinsieke-motivatiestrategie laten docenten de leerlingen actief participeren en zelfstandig beslissingen nemen, sluiten zij aan bij debelangstelling van de leerlingen, prikkelen zij hogere denkvaardigheden en creativiteit en geven zij de leerlingen gelegenheid resultaat van werken en leren te ervaren. Hierbij ligt het accent vooral op het facet aandacht. Daarnaast wordt ook enige aandacht aan de aspecten relevantie en satisfactie besteed. JEUCD IN ONTWIKKELINC

Figuur 6.11

Motiveren door te kapitaliserenop intrinsieke motivatie

-

Aansluiten bij belangstelling van leerlingen

-

Gelegenheid voor leerlingenom onmiddelliike feedback te krijgen Fantasie prikkelen

-

Nieuwe elementen aandragen, zoveel mogelijk varieren Gelegenheid voor leerlingen om activiteiten en ondemerpen te kiezen Gelegenheid voor leerlingenom zelfstandig t e beslissen Gelegenheid voor leerlingenom actief te zijn

-

Simulaties gebruiken

-

Spelelementen inbrengen

-

Hogere cognitieve doelen benadmkken Nadruk op creativiteit

-

lnteracties met leeftijdsgenotenbevorderen -

Als voornaamste nadelen van de intrinsieke-motivatiestrategie kunnen worden aangemerkt: er kan een zeker verwenningseffect optreden: het leren moet steeds leuker gemaakt worden; leerlingen leren niet om dingen te leren die niet leuk zijn; de intrinsieke motivatie is bij veel leerlingen a1 zo ver weg gezonken dat deze strategie vechten tegen de bierkaai wordt; veel dingen worden pas leuk alsje je er uitgebreid in verdiept hebt en hebt doorgezet; leerlingen leren niet door te zetten en door te bijten. De vierde strategie van Brophy komt aan bod in de volgende paragraaf. Motivatie om te leren

In het voorgaande werden drie strategieen besproken om leerlingen te motiveren. De succesverwachtingsstrategie bleek zich vooral te richten op zelfvertrouwen, de extrinsieke-beloningsstrategie vooral op satisfactie, en de intrinsieke-motivatiestrategie vooral op aandacht. Elk van deze drie strategieen heeft een aantal nadelen, afgezien nog van de eenzijdige gerichtheid op een van de vier motivatiebegrippen. Mijn voorkeur gaat dan ook uit naar de vierde strategie, die zich richt op het bevorderen van de leermotivatie en het leervermogen. Deze strategie legt het accent op het bevorderen van de 'relevantie', maar neemt tegelijk ook de 'aandacht' en het 'vertrouwen' mee. Wanneer men de principes van deze strategie vergelijkt met die van Keller en Kopp, blijken die principes terug te vinden te zijn die de eigen activiteit en de actief sturende rol van de leerling centraal stellen. De vierde strategie van Brophy accentueert 'de motivatie om te leren'. Hieronder verstaat Brophy: 'de tendens van leerlingen om leeractiviteitenzinvol en waardevol te vinden en om eraan bezig te zijn met het doe1 om tot beheersing van leerstof te komen'. In plaats van te kapitaliseren op intrinsieke motivatie voor de leerstof op zich, die zoals we zagen dikwijls diep weggezonken lijkt te zijn, stelt Brophy voor om leerlingen te leren om leren leuk te vinden en om ze te leren leren. Dus in plaats van leren leuk te maken voor de leerlingen en zo hun intrinsieke motivatie optimaal de gelegenheid te geven zich te ontplooien, moeten we, aldus Brophy, de leerlingen leren om het leren zelf leuk te maken en leuk te gaan vinden. Dit kan, zo stelt hij, door gelntegreerd in het vakonderwijs het accent te leggen op het leren leren, met inbegrip van het leren om leren leuk te maken en te vinden. De door Brophy beschreven principes die deze vierde strategie constitueren, sluiten wonderwel aan bij eerder door de auteur dezes beschreven principes om WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

het leren leren en leren denken vorm te geven '". Deze werden hierboven, in paragraaf 6.5.4, reeds beschreven. Motivatie-ontwikkeling en leren leren en leren denken gaan dus hand in hand. Een belangrijk uitgangspunt hierbij is de nadruk op het samenspel tussen motivatie en cognitie. Projecten waarin men getracht heeft de motivatie van leerlingen te verbeteren door middel van motivatietraining, hebben uitgewezen dat er weliswaar een verhoging van de motivatie optreedt maar dat een, toch ook bedoelde, verhoging van de leerprestaties uitblijft. Weinert verklaart dit door te wijzen op het gei'soleerde karakter van deze vorm van motivatietraining ". Alleen wanneer de motivatietraining is ingebed in het ondenvijs en gekoppeld wordt aan cognitieve training, kan een dergelijk transfer-effect van motivatietraining naar prestaties worden venvacht, aldus Weinert. Anderzijds heeft het onderzoek naar het leren leren en het leren denken uitgewezen, dat ook een nadruk op alleen de cognitieve aspecten weinig spectaculaire resultaten oplevert. Projecten waarin het samenspel tussen cognitie en motivatie centraal werd gesteld, leidden zowel tot motivatieverbetering als tot prestatieverbeteringen ". 6.6.5

D e invloed van omgevingsfactoren op schooluitval, schoolverzuim en motivatie

In het onderzoek naar de relatie tussen omgevingskenmerken en motivatie kan men onderscheid maken naar de gebruikte afhankelijke variabelen. Er is onderzoek verricht naar de correlaten van gedragsmatige consequenties van een gebrekkige of anders-gerichte motivatie. In een recent reviewartikel geeft Finn een overzicht van het bestaande onderzoek naar schooluitval. schoolverzuim, delinquentie en ordeverstorend gedrag '. Ten onzent is door De Vries een uitgebreid literatuuroverzicht gepubliceerd 'I. Daarnaast is er onderzoek verricht naar de correlaties van meer subjectieve motivatiemetingen (attitudes, angst, zelfbeeld, plezier e.d.) ". Er zijn in het onderzoek naar de gedragsmatige variabelen talloze correlaties gevonden tussen de vier onderzochte kenmerken (schooluitval, schoolverzuim, probleemgedrag en delinquentie) onderling 93. Deze vier vertonen ook tamelijk consistente correlaties met kenmerken van leerlingen, zoals: lage sociaaleconomische status; onopgemerkte leermoeilijkheden; een andere moedertaal dan de standaardtaal hebben; lage schoolprestaties leveren; een negatief zelfbeeld hebben; en een negatief beeld over de eigen leermogelijkheden hebben. In de meeste publikaties wordt daarbij een deel van de schuld gelegd bij het schoolsysteem dat er te weinig in slaagt een adequate instructie-omgeving te bieden of te weinig emotionele support geeft. Ook de ouders krijgen een deel van de schuld toegemeten. Vooral ouders uit lagere sociaal-economische milieus.zouden de leerlingen te weinig stimuleren om te leren of om leren belangrijk te vinden. Er is echter verbazingwekkend weinig empirische evidentie te vinden voor deze veronderstellingen over de relatie tussen deze vier motivatiekenmerken en omgevingskenmerken. Finn betoogt dat het onderzoek tot nu toe te weinig vanuit een ontwikkelingsperspectief is vertrokken 94. Er zijn allerlei correlaties onderzocht en gevonden en op beperkte schaal zijn er wat interventiestudies verricht. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de totstandkoming van schoolverzuim, drop"]

Sirnons. 1987.

88]

Weinert. 1990.

89]

Zie bijvoorbeeld Resnick. 1987a; Paris, 1988. Finn. 1989.

W]

"1

De Vries. 1988.

92]

Weinert. 1990: Van Vilsteren en Witziers. 1989

"1 '1

Finn, 1989; De Vries. 1988. Finn. 1989. JEUGD IN ONTWIKKELING

out en problematisch gedrag. Schoolverlaten wordt daarbij gezien als een langzaam proces van 'zich terugtrekken'. Verklaard moet worden welke factoren dit proces in gang zetten en versterken, en welke het kunnen tegen gaan. Over het algemeen wordt aangenomen dat er geen oorzakelijke relaties bestaan tussen probleerngedrag, schoolverzuim en schooluitval 95. Finn denkt hier echter anders over; hij ziet schoolverzuim en probleemgedrag als oorzakelijke antecedenten van schooluitval. Voor Finn is het duidelijk dat probleemgedrag, veelvuldig schoolverzuim en delinquent gedrag tussenstappen zijn op weg naar de totale terugtrekking. Hij onderscheidt twee theorieen over dit proces van terugtrekking. De ene, het frustratie-zelfachtingsmodel, is het gangbare model. Volgens dit model ontstaan de genoemde vier negatieve gedragsvormen via de tussenschakel van negatieve zelfachting. Doordat scholen leerlingen jaren achtereen confronteren met faalervaringen, en geen warm emotioneel klimaat en emotionele opvang weten te bieden, ontstaan niet alleen steeds slechtere schoolprestaties maar ontstaat ook een steeds negatiever zelfbeeld. De daaruit voortvloeiende frustratie, eventueel versterkt door negatieve invloeden vanuit de medeleerlingen en soortgenoten, leidt tot toenemend probleerngedrag; verzuim, delinquent gedrag, ordeverstoring. Op den duur kan dit tot schooluitval leiden. Het enige onderzoek dat Finn heeft kunnen vinden waarin werd nagegaan of een verandering van schoolcultuur van invloed is op probleemgedrag, is dat van Gold en Mann 96. Scholen die leerlingen meer succeservaringen boden en een warm emotioneel klimaat wisten te realiseren, hadden minder probleemgedrag in de klas. Er waren echter geen effecten op het gedrag buiten de school, leesprestaties of zelfachting. In paragraaf 6.6.2 werd gewezen op de gevaren van het programmeren van successen. Finn houdt een beargumenteerd pleidooi voor een tweede, nieuw model, dat in zijn totaliteit nog weinig onderzocht is, maar waarvoor toch opdeelgebieden a1 heel wat ondersteuning te vinden is. Dit is het participatie-identificatie model (zie figuur 6.12). Het participatie-model van Finn

Figuur 6.12

Kwaliteit van de instructie

1

Vermogens van leerlingen

1 1

Participatie in

Schoolsucces

activiteiten

ldentificatie met de school

I. reactiesop eisen van de school

2. klas-initiatieven

2. valuing

3. buitenschoolse activiteiten

4. beslissingen nemen

Bron: Finn, 1989.

Schooluitval is volgens deze theorie het gevolg van een gebrek aan participatie (fysieke terugtrekking) aan het schoolgebeuren, die leidt tot slechte schoolresultaten, die op hun beurt leiden tot een non-identificatie met de school (emotionele terugtrekking). Positief geformuleerd houdt het participatie-identificatie-model in dat het erom gaat dat leerlingen een binding met de school krijgen (identificatie,attachment). Deze heeft twee kanten: het gevoel erbij te horen en scholing waardevol vinden (valuing). Een belangrijke, door Finn niet

232

95]

Zie D e Vries. 1988.

96]

Gold en Mann. 1984.

WETENSCHAPPELIJKE RAAU VOOR HETREGERINGSBELEIU

besproken, factor die deze binding met de school weleens zou kunnen bei'nvloeden, is het feit dat leerlingen in het voortgezet onderwijs over het algemeen met een veelheid van docenten te maken krijgen. Het lijkt waarschijnlijk d a t met name sociaal-emotioneel kwetsbare leerlingen niet goed zullen reageren op deze verscheidenheid aan personen. Een binding aan de school ontstaat dan met name bij de meest kwetsbare groep moeilijker. Onderzoek naar de invloed hiervan op de motivatie en drop-out is mij echter niet bekend. De participatie bestaat volgens Finn uit vier elementen: a) deelname aan het klassegebeuren, en aan de eisen van de school voldoen (taakgericht werken, meedoen); b) initiatieven nemen in de klas (vragen stellen, initiatieven ontplooien, enthousiasme tentoonspreiden, extra opdrachten of huiswerk doen); c) deelname aan buitenschoolse activiteiten (sociale activiteiten, sport); en d) deelname aan, en invloed uitoefenen op, het bestuur van de school (doelstellingen, aard van de discipline, beslissingsprocessen). Deze vier vormen (niveaus) bleken empirisch samen te gaan met minder probleemgedrag en verzuim. Via de participatie kan, zo veronderstelt Finn, invloed worden uitgeoefend op de identificatie. De belangrijkste methode om de ongewenste verschijnselen te voorkomen bestaat dan ook uit het bevorderen van initiatief, inspraak, zelfverantwoordelijkheid en activiteit van leerlingen zelf, en op die manier een binding met de school en met leren tot stand te brengen. De Vries geeft een overzicht van maar liefst 47 maatregelen die genomen kunnen worden om schoolverzuim en schooluitval te verminderen 97.De meeste sluiten goed aan bij het participatie-identificatie-model. Er zijn echter ook adviezen die meer aansluiten bij het frustratie-zelfachtingsmodel. De Vries noemt vijf kenmerken van een schoolklimaat dat samengaat met weinig schoolverzuim en schooluitval: 1. prestaties zijn belangrijk. Er moet een positief orientatie- en verwachtingspatroon bestaan ten aanzien van leren, studeren en het volgen van onderwijs. E n studieprestaties moeten ook feitelijk en vaak zichtbaar, expliciet en positief gewaardeerd worden; 2. tegelijkertijd (!) moet e r een warme ambiance bestaan: een sfeer van saamhorigheid, onderling vertrouwen en wederzijdse steun waarin mensen zich opgenomen voelen en waarop ze kunnen terugvallen als het eens tegenzit; 3. het werk, maar eigenlijk de schoolwerkelijkheid in z'n geheel, moet ordelijk, inzichtelijk, beheersbaar en rechtuaardig zijn en ook zo worden ervaren door leerlingen en docenten; 4. in dat werk en in die schoolwerkelijkheid moeten leerlingen - en docenten, 'for that matter' - zinvolle, uerantwoordelijke en tot op zekere hoogte autonome posities en rollen kunnen innemen (vervullen); 5. over die schoolwerkelijkheid en dat werk moet te praten en een beetje te onderhandelen zijn tussen de partijen: docenten en leerlingen ". De Vries betrekt hierbij ook de variabele schoolgrootte. Zijn conclusie op grond van de literatuur is dat e r geen duidelijk verband is gevonden tussen de motivatiekenmerken en de grootte van scholen. De populaire notie dat grote scholen schooluitval en schoolverzuim in de hand werken, wordt niet door onderzoek bevestigd loo. Als er a1 een verband is, dan is dit een kromlijnig verband: op kleine en heel grote scholen komt schooluitval en -verzuim wat minder voor dan op scholen die middelmatig groot zijn. Overigens geldt ook voor andere uiterlijke kenmerken van scholen, als de ouderdom van het schoolgebouw, dat er geen relaties met motivatiematen is gevonden.

97]

"1 99]

'"1 233

D e Vries, 1988. Bedoeld is waarschijnlijk: 'in ieder geval ook'of 'ook zij'. D e Vries, blz. 58. Zie ook: Ingenkamp. Petillon & Weiss. 1985; Marwijk Kooy-von Baumhauec 1985; Stoel. 1982. 1985. J E U G D I N ONTWIKKEI.ING

Het onderzoek naar relaties tussen meer subjectieve motivatiekenmerken en omgevingskenmerken levert een beeld op dat goed in overeenstemming is met het hiervoor besproken onderzoek naar de meer objectieve gegevens. Er zijn aanwijzingen dat de eerder beschreven kenmerken van het direct teaching model (duidelijk structureren, goed uitleggen, veel instructietijd, een hoog tempo e.d.) negatief samenhangen met attitude ten opzichte van de school en motivatie lo'. Weinert suggereert dat er hier sprake is van een dilemma lo': wat goed is voor prestaties zou niet goed zijn voor de motivatie. Dit is echter maar schijn. De bepalende factoren voor het ontstaan van goede motivatiepatronen bij leerlingen via een goed klasseklimaat zijn, zo concluderen van Vilsteren en Witziers op basis van de onderzoekingen van Walberg, van Fend en van Moos '03: a) voldoende ruimte voor initiatieven voor leerlingen zelf; b) een niet te grote prestatie- en disciplinedrang; c) een geringe aanpassingsdruk door middel van een meer democratische doceerstijl; en d) betrokkenheid van leerkrachten bij leerlingen. Met uitzondering wellicht van de prestatiedruk zijn deze kenmerken niet in strijd met het direct teaching model, doch kunnen deze hierop een goede aanvulling vormen. Waar het om lijkt te gaan is dat in het belang van de prestaties de belangrijkste kenmerken van het direct teaching model (duidelijkheid, structuur, goed voorbereiden e.d.) behouden blijven, en tegelijkertijd in het belang van de motivatie-ontwikkeling voldoende gelegenheid wordt geboden aan leerlingen voor eigen initiatieven en leeractiviteiten. 6.6.6

Huiswerk en rnotivatie

Op school brengen leerlingen veel tijd door. Een groot gedeelte van deze tijd gaat verloren aan niet-taakgerichte activiteiten (organisatie, ordemaatregelen, wachten op andere leerlingen, e.d.). Een belangrijk gedeelte van deze tijd zijn zij daarbij tamelijk passief: zij luisteren naar uitleg, zij voeren - met een weinig actieve houding - opdrachten uit. Slechts een beperkt gedeelte van hun tijd zijn leerlingen dan ook zelf actief aan het leren. Verondersteld wordt verder dat leerlingen vooral bij het huiswerk zelf actief zijn en echt aan het leren gaan. Deze veronderstelling blijkt echter nogal eens onjuist. Veel huiswerk wordt 'maakwerk' waar je vaak niet te veel bij hoeft na te denken; veel leerlingen maken en leren het huiswerk niet (meer); veel leerlingen besteden hun huiswerk tijd zeer inefficient en besteden meer tijd aan het balen en op gang komen dan aan het eigenlijke werk; veel leerlingen laten het huiswerk in belangrijke mate door hun ouders maken en leren; veel (allochtone) leerlingen worden door hun ouders of verzorgers onvoldoende goed geholpen bij het huiswerk en of onvoldoende gemotiveerd om door te zetten. Er zijn dan ook nogal wat problemen met het huiswerk. %be1 6.2 geeft een overzicht van de problemen die leerlingen volgens docenten zoal hebben met het huiswerk. Omdat uit onderzoek is gebleken dat vooral de 'time on task', de effectief bestede tijd, een belangrijke bepalende factor voor schoolsucces is, lijkt het noodzakelijk oplossingen voor deze huiswerkproblemen te zoeken. Daarnaast lijkt het waarschijnlijk dat huiswerkproblemen een ongunstige invloed hebben op de motivatie om te leren. De experimenten met (t)huiswerkvrij onderwijs hebben tot nu toe onverwachte en ongekende verbeteringen van de leerresultaten te zien gegeven Io4. Dat kan men op verschillende manieren verklaren. De beste verklaring hiervoor is mijns inziens dat de maatregelen die als gevolg van het afschaffen van het huiswerk worden getroffen, verantwoordelijk zijn voor dit succes. Wanneer er geen huiswerk meer kan worden opgegeven, is men we1 gedwongen om de

234

""]

Zie bijvoorbeeld Weinert en Helmke, 1988.

' '1

Weinert. 1989a.

lo']

Vilsteren en Witziers. 1989.

IM]

Zie Simons & Zuijlen, 1989; Creemers & Zuijlen. 1988 WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HETREGERINGSBELEID

Tabel 6.2

Percentages sectiecoordinatoren die problemen van leerlingen met huiswerk constateren Vaksectie Zaak

Taal

Exact

(N=154)

(N=170)

(N=163)

44

43

42

Leerlingenhebbenvooral moeite met leerwerk

39

47

17

Leerlingen makenlleren hun huiswerk niet

31

52

48

te concentreren

30

41

37

Leerlingen gooien er met de pet naar

22

39

33

35

35

26

Problemen

Leerlingenplannen hun huiswerk niet Leerlingen hebben problemen met de aanpak van huiswerk

Leerlingen controleren nietof zij zich het leerwerk voldoende hebben eigen gemaakt Leerlingen hebben moeite zich op het huiswerk

Huiswerk moet teveel concurrerenmet andere buitenschoolseactiviteiten Leerlingen kunnen niet gedisciplineerd werken Bron: Van der Sanden, 1988, blz. 59.

leerlingen op school meer zelf actief te laten zijn. Dit wordt op huiswerkvrije scholen gerealiseerd via het zogenaamde KIT-model lo5, dat voorschrijft dat docenten niet meer dan 20 minuten per les doceren en dat leerlingen minimaal 20 minuten per les zelf actief aan het werken of leren zijn. Vergeleken met de hierboven geschetste situatie neemt daardoor de effectieve, actieve leertijd van de leerlingen drastisch toe in plaats van af. Bovendien zijn de docenten hierdoor veel dichter betrokken bij het eigenlijke leren en werken door de leerlingen. Zij zien veel beter waar leerlingen op een verkeerde of ineffkiente wijze bezig zijn, zij kunnen beter en eerder corrigerend optreden en betere feedback geven. Moeten alle scholen dan maar (t)huiswerkvrij worden? Dat lijkt mij niet. Huiswerkvrij onderwijs is niet even geschikt voor alle schooltypen en leerlingen, niet even geschikt voor alle fasen van het onderwijs, en niet eenvoudig in de praktijk te realiseren vanwege de grote inspanning die vooral in de invoeringsfase door het docentencorps geleverd moet worden. Er zijn ook nog onvoldoende goede oplossingen voor de taakbelasting van docenten, ook op langere termijn, om het (t)huiswerkvrij onderwijs als algernene maatregel nu a1 te bepleiten. We1 dient mijns inziens uit de experimenten met (t)huiswerkvrij onderwijs geleerd te worden dat het belangrijk is de effectieve, actieve leertijd van de leerlingen te vergroten. Daarvoor zijn allerlei verschillende maatregelen voorstelbaar. Per school kan worden nagegaan welke van die maatregelen (in samenhang) het best passen bij de cultuur van de school en bij de a1 eerder getroffen maatregelen.

IDS]

235

Het KIT-model is een onderwijsstrategie waarin evenveel tijd wordt besteed aan kennis, integratie en toepassing. JEUCD I N ONTWIKKELING

Concluderend kan worden gesteld dat de conclusies uit het onderzoek naar subjectieve motivatiematen, schooluitval, schoolverzuim, probleemgedrag en huiswerkproblemen alle in dezelfde richting wijzen. De centrale bepalende factor lijkt voor a1 deze onderzoeksgebieden de mate van activiteit van de leerlingen zelf te zijn. De didactische aanpak die eerder werd beschreven voor de vormgeving van het leren leren en het leren denken belooft ook het meest voor de motivatie-ontwikkeling.

6.7

Schoolorganisatorische maatregelen Gezien het bovenstaande wordt in de laatste twee paragrafen de nadruk gelegd op vergroting van het leervermogen van leerlingen, cognitieve en metacognitieve basisvaardigheden, en motivatiebevordering door middel van het vergroten van het accent op de eigen activiteiten van de leerlingen. Ik ga er van uit dat verhoging van de effectiviteit van het onderwijs vooral te maken heeft met een vergroting van de effectieve actieve leertijd van de leerlingen en met een betere begeleiding bij en feedback op de activiteiten van de leerlingen door de docenten. Effectief ondenvijs betekent in deze opvatting vooral dat er effectiever geleerd wordt. Huiswerk moet daarbij niet op zichzelf staan, maar dient een gei'ntegreerd onderdeel van de gang van zaken op school te zijn. Hieronder volgen tien maatregelen die scholen zouden moetenkunnen nemen om deze doelstellingen te realiseren. 1. Leerlingvolgsystemen

Het verhogen van de effectiviteit van het ondenvijs zal zich vooral moeten richten op die leerlingen die onvoldoende resultaten boeken. Daaraan kan een leerlingvolgsysteem een goede bijdrage leveren. Het wordt dan immers mogelijk een goed overzicht te krijgen van de leerlingen die weinig of geen voortgang in leerprestaties boeken. Ook is het dan mogelijk tijdig op te merken wanneer er zich veranderingen in de leereffectiviteit voordoen. Een verzameling, voornamelijk methode-onafhankelijke, toetsen is hierbij een belangrijk hulpmiddel. In het licht van het bovenstaande is het vooral van belang dat dit leerlingvolgsysteem zich niet alleen richt op de prestaties die leerlingen leveren, maar met name ook op de onderliggende leerprocessen en leeractiviteiten. In hoeverre zijn slechte leerprestaties te wijten aan een onvoldoende investering in leertijd? Is er sprake van een voldoende kwaliteit van de gei'nvesteerdeleertijd, met andere woorden leert de leerling we1 op een effectieve en efficiente wijze? In welke mate is er sprake van (ernstige) motivatieproblemen? Een dergelijk, bij voorkeur gecomputeriseerd, volgsysteem, biedt docenten de gelegenheid de kwaliteit van het leren van die leerlingen die problemen hebben of dreigen te krijgen, tijdig te verbeteren door middel van gei'ntegreerde leerlingbegeleiding, motivatietraining of een gei'ntegreerde leren leren aanpak. 2. Bevordering van het leervermogen via ge~ntegreerdetraining van leeren denkvaardigheden Een belangrijke oorzaak van de geringe actieve leertijd van leerlingen is gelegen in een gebrek aan adequate studietechnieken, leeren denkvaardigheden, en plannings- en gedragsbewakingstechnieken. Een daarmee samenhangende oorzaak vormt het verschijnsel dat docenten die constateren dat leerlingen niet beschikken over goede vaardigheden, geneigd zijn de leerlingen te weinig zelf aan het werken en leren te zetten. Dus doordat leerlingen het niet kunnen, worden ze ook niet in de gelegenheid gesteld het te leren. De enige uitweg uit deze cirkel vormt het aanleren van die vaardigheden zelf. Gei'soleerdetraining in het kader van studielessen werkt echter niet lo6.Niet alleen is daarvoor in

'06]

236

Van der Sanden. 1988; Huiswerk en Huiswerkbeleid; 1989.


de studielessen de tijd te kort, ook is juist een gerichte integratie in de vaklessen een noodzaak. Te vaak krijgen leerlingen in studielessen andere adviezen als in de vaklessen. Te vaak wordt er in de vaklessen niets gedaan met het in de studielessen geleerde. Te vaak zijn de vakdocenten niet eens op de hoogte van de inhoud van de studielessen. Alleen wanneer er op schoolniveau intensief wordt samengewerkt tussen de vakdocenten en (eventuele) studielesdocenten kan er succes verwacht worden. Dergelijke gei'ntegreerde studievaardigheidstraining op schoolniveau dient zich niet te beperken tot de brugklassen. Ook in hogere klassen is zo'n benadering van groot belang. Via gei'ntegreerde studievaardigheidstraining kunnen scholen op drie manieren bijdragen aan de centrale doelstellingen die hierboven werden geformuleerd lo7. Ze kunnen de leerlingen leren hun leertijd effectiever, efficienter en actiever te benutten. Ze kunnen daardoor de eerder vermelde vicieuze cirkel doorbreken en docenten ertoe aanzetten een belangrijker deel van de onderwijstijd te benutten voor actieve leertijd door leerlingen zelf. Tenslotte zullen ze hierdoor bereiken dat motivatieproblemen voorkomen worden vanwege de toenemende succeservaringen van leerlingen. 3. (T)huiswerkvrij maken van (delen van) de school Zoals in het bovenstaande a1 is gesteld, lijken de voorlopige resultaten van experimenten met (tlhuiswerkvrij ondenvijs uit te wijzen dat de effectiviteit toeneemt lo'. Naast de bovenvermelde verklaringen hiervoor (vergroting actieve leertijd en directer betrokkenheid van docenten bij het leren) spelen hierbij wellicht ook motivationele factoren een rol. Het balen over het huiswerk is voorbij. Het (t)huiswerkvrij maken van een school of delen ervan dient vergezeld te gaan van ingrijpende wijzigingen in de schoolorganisatie, waaronder andere informatieverstrekking naar ouders, meer tijd voor het actief leren op school, KIT-model en andere roostering. Het is van belang dat het aantal experimenten met (tlhuiswerkvrij onderwijs wordt uitgebreid, teneinde meer zicht te krijgen op de schoolorganisatorische randvoorwaarden die daarbij vervuld moeten worden. Vooral voor het probleem van de taakbelasting van docenten op langere termijn, na een invoeringsfase van een of twee jaar, dienen goede oplossingen te worden gevonden. (T)huiswerkvrij ondenvijs komt naar mijn mening het best tot zijn recht in de onderbouw van het voortgezet onderwijs; eerder in LBO-, MAVO-, HAVO-klassen en eerder op scholen met relatief veel ongemotiveerde leerlingen edof veel allochtone leerlingen. Wanneer wordt gekozen voor het (t)huiswerkvrii maken van een deel van de school dienen goede overgangsmaatregelen te worden getroffen bij de overgang naar schooltypen of klassen met huiswerk.

4. Gericht huiswerkbeleid Ook door middel van een gericht schriftelijk vastgelegd huiswerkbeleid is het mogelijk een bijdrage te leveren aan de geformuleerde centrale doelstellingen rond effectiever leren. Het huiswerkbeleid kan erop gericht worden de efficientie van het leren en maken van huiswerk te vergroten. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren doordat er afspraken gemaakt worden over de wijze waarop het huiswerk wordt opgegeven: niet aan het eind van de les; schriftelijk vastgelegd; met uitvoerige aanwijzingen over de wijze waarop leerlingen het geacht worden aan te pakken; van te voren is duidelijk dat en hoe het wordt gecontroleerd en besproken, en dergelijke. Dit kan ook doordat er afspraken worden gemaakt over de wijze waarop op het gemaakte en geleerde huiswerk wordt teruggekomen: altijd controle; feedback op de wijze waarop er geleerd is en dergelijke. Via dergelijke afspraken komt

237

Io7]

Zie Simons en Zuijlen. 1989.

'08]

Simons en Zuijlen. 1989: De Klerk. Simons en Zuiilen, 1988.


ook de tweede hoofddoelstelling (docenten dichter bij het leren brengen) in zicht. Andere manieren van huiswerkbeleid voeren zijn het veranderen van de functie van huiswerk (bijv. meer voorbereidend huiswerk; huiswerk gericht op bevordering van het zelfstandig leren); het terugbrengen van de hoeveelheid huiswerk; het voorkomen en remedieren van huiswerkmoeilijkheden; en het betrekken bij en begeleiden van (met name allochtone) ouders die hun kinderen willen helpen en motiveren bij het huiswerk. 5. Huiswerkbegeleiding, huiswerkklassen Ook door middel van aparte huiswerkbegeleiding en of huiswerkklassen kan worden bijgedragen aan de vergroting van het actieve leren. Leerlingen gaan daardoor eerder aan het werk, kunnen op tijd hulp krijgen en stimuleren elkaar. Hoewel het mijns inziens beter is wanneer de huiswerkbegeleiding door de eigen vakdocent plaatsvindt (met name in verband met de tweede hoofddoelstelling), kan toch ook van een meer gei'soleerde huiswerkbegeleiding door anderen enig effect venvacht worden. Idealiter wordt een dergelijke begeleiding vergezeld van een studievaardigheids- en zelfstandigheidstraining en blijft deze niet beperkt tot toezicht houden en alleen reageren op initiatieven van leerlingen. 6. Leerlingbegeleiding

Via leerlingbegeleiding kunnen de meer persoonlijke en emotioneel affectieve belemmeringen van het actieve leren door de leerlingen worden opgespoord en waar mogelijk verholpen. Een belangrijke plaats hierbij moet worden ingeruimd voor de opvattingen van leerlingen over leren en onderwijzen en over de taakverdeling tussen leraren en leerlingen log. Verder is het van belang aandacht te schenken aan de opvattingen van leerlingen over hun sterke en zwakke kanten (subjectieve competentie). Deze opvattingen kunnen niet te onderschatten belemmerende of bevorderende effecten hebben. Belangrijk is dat ook hierbij met name de eerste doelstelling centraal blijft staan: vergroten van de actieve leertijd.

Z Bevordering van leermotivatie Eerder werden drie motiveerstrategieen beschreven die docenten over het algemeen gebruiken (zie par. 6.6).Alle drie zijn dit echter oplossingen voor de korte termijn met grote nadelen: de succes-ervaringsstrategie faalt wanneer echte successen uitblijven; de intrinsieke-motivatie-strategie heeft een verwennend lange-termijneffect: het leren moet steeds leuker gemaakt worden; en de strafen beloningsstrategie maakt leerlingen te veel afhankelijk van straf en beloning. Het is dan ook een betere motiveermethode om het accent te leggen op de leermotivatie: de tendens van leerlingen om leeractiviteiten zinvol en waardevol te vinden en om eraan bezig te zijn met het doe1 om tot beheersing van leerstof te komen. Wanneer het gelukt om de leermotivatie van leerlingen te vergroten, en er zijn voorbeelden van programma's die daarin slagen, dragen we met name bij aan de eerste hoofddoelstelling: de actieve leertijd zal toenemen. 8. Bevordering van zelfstandig leren

Wanneer een leerling in staat is zelfstandig te leren, beschikt hij over de bereidheid en bekwaamheid een aantal docenttaken voor zijn eigen rekening te nemen. Idealiter is hij dan in staat om zelfstandig: Io9]

238

Vermunt en Van Rijswijk. 1988.


a. b. c. d. e.

het leren voor te bereiden; ervoor te zorgen dater geleerd wordt; het leren te reguleren; zichzelf te beoordelen en feedback te geven; gedurende langere tijd taakgericht en geconcentreerd te werken. Voor het zover is zullen veel van deze activiteiten door de docent in gang worden gezet en gestuurd. De docent bepaalt doelen, geeft schema's, zorgt dat er aandacht is, onderscheidt hoofden bijzaken enzovoort. Hij zal ervoor moeten zorgen dat de leerlingen deze en andere activiteiten zelf leren uitvoeren. Hoe meer vaardigheden de leerlingen ontwikkelen, hoe meer gelegenheid zij moeten hebben deze vaardigheden zelfstandig toe te passen. Ook huiswerktaken moeten zo gekozen worden dat leerlingen geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid krijgen voor het leerproces.

9. Variatie i n werkvorrnen vergroten Zowel op school als thuis moet er sprake zijn van gevarieerde opdrachten. Ook op school moet er veel gelegenheid zijn voor zelfstandig leren en werken. Zoveel mogelijk gevarieerde werkvormen, waaronder groepsopdrachten, klassegesprekken en reciproque leren (de leraar als leerling, de leerling als leraar) moeten ervoor zorgen dat de aandacht van de leerling op peil blijft. Met name voor de zwak gemotiveerde leerlingen is dit wezenlijk "O. Een bijkomend voordeel is dat hiermee enigszins tegemoet kan worden gekomen a a n verschillen in leerstijlen. 10. Zntegreren i n het persoonlijk kennisbezit

Bij het opdoen van nieuwe kennis en het leren van nieuwe vaardigheden is e r altijd sprake van relevante eerder geleerde vaardigheden, voorkennis en opvattingen over de leerstof. Het leren bouwt dus voort op in het geheugen van de leerling opgeslagen informatie. Integratie van 'nieuwe' en 'oude' informatie is een belangrijke voorwaarde voor stabiele en goed toegankelijke geheugenstructuren. Misschien is we1 de grootste en meest gemaakte fout van docenten dat zij direct overstappen van kennisoverdracht naar toepassingsopgaven, zonder dat de leerlingen gelegenheid hebben gehad de overgedragen kennis te integreren met eerder verworven kennis. Daarom moet er i n het onderwijs voldoende gelegenheid zijn voor activiteiten die deze integratie bewerkstelligen. Het gaat hier vooral om werkvormen die het mogelijk maken relaties te leggen tussen verschillende delen van de leerstof, alsmede tussen de nieuwe leerstof en reeds bestaande kennis en opvattingen. In verband met dit laatste moet ook rekening worden gehouden met (soms hardnekkige) onjuiste opvattingen van leerlingen over de leerstof. E r moet dan ook voor worden gewaakt te snel over te gaan tot toepassingsgerichte school- en huiswerktaken. Als er onvoldoende integratie heeft plaatsgevonden, kan er slechts sprake zijn van een mechanische toepassing die weinig stabiele geheugensporen zal achterlaten.

6.8

Beleidsaanbevelingen Kleinschaligheid en kansenongelijkheid In de discussies over onderwijsvernieuwing heeft tot voor kort de nadruk gelegen op grootschaligheid, omgevingsoptimisme en onderwijsverbreding. De grootschaligheid vinden we terug in de a1 dan niet uitgevoerde plannen om het gehele stelsel van voortgezet ondenvijs drastisch te hervormen. Zo ligt aan uiteenlopende zaken als de invoering van de brugklas, de plannen over voort-

"O]

239

Vergelijk Finn. 1990 JEUGD INONTWIKKELING

-

gezet basisondenvijs, middenschool en basisvorming mede de intentie ten grondslag de kansenongelijkheid te bestrijden "I. Ook de ondenvijsstimuleringsprojecten die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd, zijn voorbeelden van de bedoelde grootschalige aanpak. Met het tweede kenmerk, omgevingsoptimisme, wordt bedoeld de verwachting dat (grootscheepse) verbeteringen in de omgeving (school en buurt) van de leerlingen als 'vanzelf we1 zullen leiden tot de gewenste effecten. De leerling zelf wordt daarbij een vrij passieve rol toebedeeld. De derde factor, de ondenvijsverbreding, verwijst naar de toename van het aantal, met name niet-cognitieve, onderwijs- en opvoedingstaken van de school. De school zou bijvoorbeeld een bijdrage leveren aan het bestrijden van de ongelijkheid door via sociale vorming de sociale weerbaarheid van de leerlingen te vergroten. Zoals bekend, hebben de grootschalige plannen en projecten, het omgevingsoptimisme en de ondenvijsverbreding niet het gewenste effect gehad 'I2. De ongelijkheid bestaat nog steeds. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de WRR in een recent verschenen nota het tot op heden gevoerde minderhedenbeleid als mislukt beschouwt. Naar mijn mening zijn er drie belangrijke factoren waardoor het onderwijs tot op heden een onbetekenende rol speelt bij het bestrijden van ongelijkheid: de leerlingen spelen een te passieve rol bij het leren; leerkrachten hebben zich onvoldoende beziggehouden met leerprocessen bij leerlingen; er is te weinig tijd besteed aan cognitieve en metacognitieve kennis en vaardigheden en motivationele factoren. Het is dan ook interessant dat de onderwijssocioloog Peschar onlangs in zijn inaugurele rede te kennen heeft gegeven niet langer te geloven in grootschalige maatregelen ter bestrijding van de kansenongelijkheid. Hij toont zich thans een voorstander van op de individuele leerling toegesneden kleinschalige projecten. De kwaliteit van de docent acht hij daarbij van grote betekenis: het wegwerken van achterstanden vergt een langdurige begeleiding-op-maat. Een andere reden om te kiezen voor kleinschalige schoolgebonden projecten heeft te maken met het begrip schoolcultuur, dat recent nogal in de belangstelling is gekomen 'I3. Die belangstelling sluit enerzijds aan bij de effectieveschoolbeweging. Scholen met een duidelijke schoolcultuur, onder leiding van een directie met een duidelijke visie op de school, deden het in effectiviteitsstudies beter. Er wordt dan ook op diverse plaatsen betoogd dat scholen een duidelijker schoolcultuur tot ontwikkeling moeten brengen. Anderzijds is het steeds duidelijker geworden dat onderwijsvernieuwing alleen kan slagen wanneer de bestaande schoolcultuur als uitgangspunt wordt genomen en er een geleidelijke versterking of verandering van die cultuur wordt nagestreefd. Hoewel deze twee stellingen door velen worden aangehangen, is er nog maar weinig gedegen onderzoek gedaan naar schoolculturen, is nog onduidelijk hoe bestaande schoolculturen in kaart kunnen worden gebracht en hoe verandering van schoolcultuur kan worden gerealiseerd 'I4. Het best kan op dit moment waarschijnlijk worden aangesloten bij de bestaande algemene literatuur over organisatiecultuur en het veranderen daarvan.

Beleidsmaatregelen Welke maatregelen op beleidsniveau zijn noodzakelijk om scholen in staat te stellen ontwikkelingsbevorderend te werk te gaan, de leermotivatie te bevorderen en een gunstige schoolcultuur te ontwikkelen? Zoals hiervoor werd betoogd is een kleinschalige aanpak die aansluit bij de bestaande school"']

Van den Berg. 1990.

"2]

Van den Berg. 1990.

Il3]

Zie bijvoorbeeld Dietvorst en Mahieu. 1989

"'1 240

Zie Dietvorst en Mah~eu,1989.


cultuur te prefereren. Dat betekent niet dat er geen 'grootschalig' beleid zou moeten worden gevoerd. Het landelijk beleid dient gunstige randvoorwaarden te scheppen voor kleinschalige schoolgebonden projecten. ~ e z randvoorwaare den dieneli betrekking te hebben op mogelijkheden voor na- en bijscholing en begeleiding, lerarenopleidingen, onderwijskundig schoolmanagement, leermiddelenontwikkeling en onderzoek. Scholen die aan de gang willen met de hierboven beschreven schoolorganisatieverandering lopen direct aan tegen het probleem dat er geen adequate mogelijkheden zijn om docenten na- en bij te scholen en te begeleiden. De Landelijke Pedagogische Centra zijn nog onvoldoende op dit gebied ingesteld (met uitzondering van een groep bij het APS). De schoolbegeleidingsdiensten richten zich vrijwel alleen op het basisonderwijs en ook daar hebben de bovengenoemde maatregelen geen prioriteit. Voorzover begeleidingsdiensten zich met het voortgezet onderwijs bezighouden is dit in het kader van het OnderwijsVoorrangsBeleid (OVB). De prioriteit hierbij ligt (nog) niet bij de hier geschetste benaderingen. Uitzonderingen die model zouden kunnen staan zijn de gemeenten Rotterdam en Den Haag, die gelden uit het onderwijsvoorrangsbeleid hebben vrij gemaakt voor beleid ter bevordering van het actief leren. Ook de lerarenopleidingen zouden in het onderwijsprogramma ingrijpende wijzigingen moeten aanbrengen om een goede voorbereiding van nieuwe docenten op het leren leren en denken en motivatiebevordering mogelijk te maken. Een tweede maatregel die op beleidsniveau genomen zou kunnedmoeten worden, betreft het onderwijskundig schoolmanagement. EBn van de grootste problemen die de invoering van kleinschalige schoolgebonden veranderingsprojecten in de weg staat, is het gebrek aan onderwijskundig schoolmanagement. De grote meerderheid van de schoolmanagers besteedt slechts een zeer beperkt gedeelte van de tijd aan de hoofdtaak van het schoolbedrijf (zie tabel 6.3). Naast het feit dat zij hiervoor onvoldoende tijd en gelegenheid hebben, is dit ook een kwestie van deskundigheid, bereidheid en taakverdeling. Veel directeuren hebben zich van oudsher neergelegd bij de situatie dat de docent in de klas autonoom is, en dat de directie zich beperkt tot personeelszaken, schoolorganisatie externe contacten, financien en dergelijke. In de meeste schooldirecties heeft zich dan ook weinig onderwijskundige know-how ontwikkeld. Bovendien is de bereidheid om onderwijskundig en onderwijsinhoudelijk een schoolbeleid van de grond te tillen vaak nog niet aanwezig. Vroeger was dat ook niet nodig, zo dacht men. De docent in de klas is daar immers verantwoordelijk voor. Steeds meer is echter duidelijk geworden dat in deze tijd van een accentuering van de schoolcultuur, de school als bedrijf en de effectieve schoolbeweging, veel meer van schooldirecties verwacht maglmoet worden. Ook is de taakverdeling binnen directies hierbij een belangrijke factor. Meestal is, voorzover mij bekend, niet Ben van de directieleden speciaal belast met de onderwijskundige en onderwijs-inhoudelijke zaken. Een ieder moet het er een beetje bij doen. Versterking van het onderwijskundig schoolmanagement kan worden bevorderd door het beschikbaar stellen van middelen voor nieuwe directiefuncties (ook goed voor vastgelopen carrihres) waarin de onderwijskundige taken worden samengebracht, en door het stimuleren van een hierop gericht taakverdelingen binnen directieteams. In dit verband zouden ook de mogelijkheden voor na- en bijscholing in de richting van onderwijskundig schoolmanagement uitgebreid dienen te worden. Een derde noodzakelijk beleidsmaatregel betreft het ontwikkelen van leermaterialen. Enerzijds is het noodzakelijk dat in het buitenland ontwikkelde, gei'soleerde pakketten op het gebied van specifieke denken leervaardigheden als kritisch en logisch leren denken, creativiteit, probleemoplossen en actief leren, worden vertaald en aangepast aan de Nederlandse situatie. Anderzijds vraagt de gei'ntegreerde aanpak dat bestaande methoden worden aangepast en aangevuld met materialen, opdrachten, handleidingen en dergelijke, gericht JEUGD INONTWlKKELlNG

Tabel 6.3

Taakinvulling van schoolleiders (percentages tijd)

Schoolsoort

Werkaspecten School-

Personele

organisatie

zorg

Onderwijs

Leerling-

Externe

begeleiding

relaties

leraren AVONWO

73.3

8.0

8,O

8.0

LBOlMBO

66,7

8.5

10.5

9.2

2.7 5.2

HBO

48.6

8.6

10.0

1.4

21.4

Totaal

67.8

8.3

9,4

7.2

7.2

Bron: Creemers en Zuijlen, 1988, blz. 117.

op het leren denken, leren leren en de leermotivatie. Belangrijk is in dit verband met name ook dat er toetsen en toetsprocedures tot ontwikkeling worden gebracht die de hogere denkvaardigheden in kaart kunnen brengen. Veel van de bestaande toetsprocedures lijken de lagere cognitieve denkprocessen te bevoordelen ". Dit zou we1 eens te maken kunnen hebben met de oververtegenwoordiging van meerkeuzetoetsen.

Bt slot moet nog worden gewezen op de noodzaak van meer onderzoek op dit terrein. Het aantal fundamentele en strategische onderzoeksprojecten op de hier beschreven gebieden is zeer gering. Bij de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) is er voor de genoemde thema's van de kant van de overheid en het veld (de koepels) nog nauwelijks belangstelling getoond. De inbreng vanuit de onderzoekers die de noodzaak van dit onderzoek we1 inzien, is recent zodanig teruggebracht en ingekaderd dat ook zij niet de mogelijkheid hebben het noodzakelijke onderzoek op te zetten. Naast dit meer fundamentele strategische onderzoek is er echterook behoefte aan evaluatieonderzoek. Onder andere in Rotterdam en Den Haag vinden uitgebreide innovatieprojecten plaats. Geld voor evaluatie-onderzoek is er echter niet of nauwelijks. Zou het niet goed zijn om een 'leren 1eren'-instituut op te richten, waarin naast fundamenteel en op de praktijk gericht onderzoek ook de leermiddelenontwikkeling zou kunnen plaatsvinden?

Literatuur

- C. Aarnoutse, Reading comprehension instruction: where is it and how to -

-

"']

242

improve it; paper presented a t the Third European Conference on Research on Learning and Instruction, Madrid, september, 1989. H. Aebli, 'Should the impact of cognitive development or scholastic achievement be so slow?'; Earli News, 3e jaargang, 1989, blz. 7-8. R. van den Berg, Dansformatieve onderwijsvernieuwing; Inaugurele rede, Katholieke Universiteit Nijmegen, 1990. M. Boekaerts, 'Affectieve vaardigheden met betrekking tot zelfstandig leren'; in: Handboek huiswerkdidactiek en gefntegreerd studievaardigheidsonderwijs; door P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989, blz. 164-181. J. Bransford e.a., 'Teaching thinking and problem solving'; in: American Psychologist, 41e jaargang, 1986,blz. 1078-1089. J. Brophy, The teacher's role in stimulating student motivation to learn; paper gepresenteerd tijdens de jaarlijkse conferentie van de American Educational Research Association, New Orleans, april1988. J.E. Brophy en Th.L. Good, 'Teacher behavior and student achievement'; in: Handbook of research on teaching; door M.C. Wittrock (red.), New York, MacMillan, 1986,blz. 328-375.

Resnick. 1987a. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

A.L. Brown, A.S. Palincsar en B.B. Armbruster, 'Instructing comprehension fostering activities in interactive learning situations'; in: Learning and comprehension of text; door H. Mandl, N.L. Stein en T. Trabasso (red.), Hillsdale, Erlbaum, 1984, blz. 255-286. J.S. Brown, A. Collins en P. Duguid, 'Situated cognition and the culture of learning'; Educational Researcher, 18e jaargang, 1989, blz. 32-42. S. Carey, 'Cognitive development. The descriptive problem'; in: Handbook of cognitive neuroscience; door M.S. Gazzaniga (red.), New York, Plenum, 1984, blz. 37-66. S. Carey, 'Reorganization of knowledge in the course of acquisiton'; in: Ontogeny, phylogeny, and historical development; door S. Strauss (red.), Norwood, Ablex, 1988, blz. 1-27 L. Claas, M. Pouwer en J. Thijssen, 'Transfer in het kader van bedrijfsopleidingen'; Wetensvaardigheden, 's-Gravenhage, ROIICIVOB, 1988. M.V. Covington, R.S. Crutchfield, L. Davies enR.M. Olton, Theproductive thinking program: a course i n learning to think. Columbus OH, Merrill, 1974. A.J.W. Creemers en J.G.G. Zuylen, 'Organiseren van (t)huiswerkvrij onderwijs'; in: Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, Mesoconsult, 1988, blz. 106-126. DeBono, E. 'The CoRT thinking program'; in: Thinking and learning skills: vol I Relating instruction to research; door J.W. Siegel, S.F. Chipman, en R. Glaser (red.),Hillsdale, Erlbaum, 1985,blz. 363-388. E. DeCorte e.a., Acquiring thinking skills through LOG: a one year training study with sixthgraders; paper presented a t the Third European Conference on Research on Learning and Instruction, Madrid, september, 1989. A. Demetriou, The neo-Piagetian theories o f cognitive development: toward an integration; Amsterdam, Elsevier, 1988. S.J. Derry en D.A. Murphy, 'Designing systems that train learning ability: from theory to practice'; Review of Educational Research, 56e jaargang, 1986, blz. 1-39. C. Desforges, 'Structural systems in the developing intellect, science and education'; Earli News, 3e jaargang, 1989, blz. 13-14. J. Dronkers, 'Ongelijke kansen, schoolloopbanen en reorganisatie van de eerste fase van het voortgezet onderwijs'; in: Basisvorming in onderwijskundige optiek; door R. Halkes en B. van Hoek (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987, blz. 39-55. R.H. Ennis, 'A concept of critical thinking'; Harvard Educational Review, 32e jaargang, 1962, blz. 81-111. J.D. Finn, 'Withdrawing from school'; Review of educational Research, 59e jaargang, 1989, blz. 117-142. H. Gardner, Frames of mind: the theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, 1983 M.L. Gick en K.J. Holyoak, 'The cognitive basis for knowledge transfer'; in: Dansfer o f learning; door S.M. Cormier en J.D. Hagrnan (red.), New York, Academic Press, 1987,blz. 81-120. M. Gold en D.W. Mann, Expelled toa friendlierplace: a study ofeffective alternative schools; Ann Arbor, University of Michigan Press, 1984. Handboek huiswerkdidactiek en ge~ntegreerd studievaardigheidsonderwijs; door P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen (red.),Heerlen, MesoConsult, 1989. Huiswerk en Huiswerkbeleid; door J.M.M. van der Sanden (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1989. Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1988. K. Ingenkamp, H. Pettillon en M. Weiss, Klassen grosse: Je kleiner desto besser?; Weinheim, Beltz Verlag, 1985. J.M. Keller en T.W. Kopp, 'An application of the ARCS model of motivational design'; in: Instructional theories in action; door C.M. Reigeluth (red.), Hillsdale, Erlbaum, 1986, blz. 289-320.

JEUCD INONTWIKKELINC

P.P.M. Leseman, Structurele enpedagogische determinanten van schoolloopbanen; Rotterdam, Schooladviesdienst, 1989. J.M.G. Leune, 'Naar een verdere verbreding van onderwijsaanbod?; Pedagogische Studien, 60e jaargang, 1983, blz. 107-116. C.F.M. van Lieshout e n A.W. Smitsman, Ontwikkeling, onderricht en leren: Ontwikkelingspsychologische achtergronden van het onderwlJsaanbod in het funderend onderwijs; 's Gravenhage,W R R , 1985. M. Lipman, A.M. Sharp en F.S. Oscanyan, Philosophy in the classroom; Philadelphia, Temple University Press, 1980. Z. van Manvijk Kooy-von Baumhauer, 'Scholengemeenschappen van groot tot klein'; Jeugd en samenleving, 15e jaargang, 1985, blz. 166-179. M.A.J. Mathijsen, De ware aard van het balen; een studie van het motivatieprobleem; Groningen, Wolters-Noordhoff,1986. B.E. Moely, S.S. Hart, K. Santulli e.a., 'How do teachers teach memory skills?; Educational Psychologist, 21e jaargang, 1986, blz. 55-71. R.S. Nickerson, 'On improving thinking through instruction'; Review of Research i n Education, 15e jaargang, 1988, blz. 3-57. J. Nisbett, Learning to think - thinking to learn: the curriculum redefined; paper presented at t h e International Conference of the OECD,Paris,juli, 1989. OECD, Information technologies and basic learning. Reading, writing, science and mathematics; Paris, 1987. Organisatiecultuur van scholen; door C. Dietvorst en P. Mahieu (red.),Alphen aan de Rijn, S a m s 0 d . D . Tjeenk Willink, 1989. A.S. Palincsar en A.L. Brown, 'Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities'; Cognition and Instruction, l e jaargang, 1984, blz. 117-175. S. Papert, Mind-Storms children, computers and powerfull ideas; Brighton, Harvester, 1980. S. Paris, Fusing skill and will: the integration ofcognitive and motivationalpsychology; paper presented to t h e Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, 5-9 april1988. R.W. Paul, 'Critical thinking: fundamental to education for a free society'; Educational Leadership, september 1984, blz. 4-14. D. Perkins e n G. Salomon, 'Are cognitive skills context-bound?; Educational Researcher, 18e jaargang, 1988, blz. 16-25. M. Pressley, J.G. Borkowski en W. Schneider, 'Good information processing: what it is and how education can promote it'; International Journal of Educational Research, 13e jaargang, 1989, blz. 857-867. D.P. Resnick, en L.B. Resnick, 'The nature o f literacy: a n historical exploration'; Harvard Educational Review, 47e jaargang, 1977, blz. 370-385. L.B. Resnick, Education and learning to think; Washington, National Academy Press, 1987(a). L.B. Resnick, Relationship between learning at school and what we do in the rest of our lives; Presidential adress at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington, april1987(b). M. Rutter, B. Maughan, e n J . Ouston, 'The study of school effectiveness';in: Kwaliteit van onderwlJs in het geding; door J.C. van der Wolfe n J.J. Hox (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1986, blz. 33-49. J.M.M. van der Sanden, 'Huiswerkbeleid i n het voortgezet onderwijs';in:Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.),Heerlen, Mesoconsult, 1988, blz. 54-69. M. Scardamaglia, C. Bereiter e n R. Steinbeck, 'Teachability of reflective processes i n written composition'; Cognitive Science, 8e jaargang, 1984, blz. 173-190. J . Scheerens, Wat maakt scholen effectief?; 's-Gravenhage, SVO, 1989. A.H. Schoenfeld, Mathematical problem solving; New York, Academic Press, 1985. M. Schwebel en J. Raph, Piaget i n the classroom; New York Basic Books, 1973.

WETENSCHAPPELIJKE RAADVOORHETREGERINGSBELEID

- T.J. Shuell, 'The role of the student in learning from instruction'; Contempo-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

rary Educational Psychology, 13e jaargang, 1988, blz. 276-295. R.S. Siegler, 'Five generalizations about cognitive development'; American psychologist, 38e jaargang, 1983, blz. 263-277. P.R.J. Simons, 'Bevordering van zelfstandig leervermogen'; in: Basisvorming i n onderwijskundige optiek; door R. Halkes en B. van Hoek (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987, blz. 145-166. P.R.J. Simons, 'Leren doen ze zelf; in: Huiswerkbeleid; door L.F.W. de Klerk, P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, Mesoconsult, 1988; blz. 70-106. P.R.J. Simons, 'Wat betekent het zelfstandig te kunnen leren?; in: Handboek huiswerkdidactiek en ge~ntegreerdstudievaardigheidsonderwijs; door P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989, blz. 23-33. P.R.J. Simons, 'Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak'; in: Handboek huiswerkdidactiek en ge~ntegreerd studievaardigheidsonderwijs; door P.R.J. Simons, en J.G.G. Zuylen (red.), Heerlen, MesoConsult, 1989,blz. 46-59. P.R.J. Simons, 'Leren probleemoplossen via bedrijfsopleidingen'; in: P.R.J. Simons, 'Leren probleemoplossen'; in: Opleiders i n organisaties: Capita Selecta; door J.W.M. Kessels en C.A. Smit (red.), Deventer, Kluwer, 1990, blz. 1-16. R.J. Sternberg, Beyond ZQ: a triarchic theory of human intelligence. New York, Cambridge University Press, 1985. R.J. Sternberg, 'Domain-generality versus domain-specificity: the life and impending death of a false dichotomy7;Merrill-PalmerQuarterly,35e jaargang, 1989, blz. 115-130. W.G.R. Stoel, 'De grootte van scholen voor voortgezet onderwijs en het welbevinden van de leerlingen'; Pedagogische studien, 59e jaargang, 1982, blz. 493-506. W. Stoel, 'Opheffing van (kleine) scholen hoeft niet altijd goedkoper te zijn'; Tijdschrift voor onderwijswetenschappen, 10e jaargang, 1985, blz. 186-195. J.D.H.M. Vermunt en F.A.W.M. van Rijswijk, 'Analysis and development of students' skill in self-regulated learning'; Higher Education, 17e jaargang, 1988, biz. 647-682. C. van Vilsteren en B. Witziers, 'Schoolcultuur'; in: Organisatiecultuur van scholen; door C. Dietvorst en P. Mahieu (red.), Alphen aan de Rijn, Samsom/H. Tjeenk Willink, 1989, blz. 43-59. G.C. de Vries. Schoolverzuim en schooluitval in het voortgezet onderwijs; Amsterdam, Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, 1988. F.E. Weinert, 'The impact of schooling on cognitive development: one hypothetical assumption, some empirical results, and many theoretical speculations'; Earli News, 3e jaargang, 1989(a),blz. 3-7. F.E. Weinert, 'The relation between education and development'; International Journal ofEducationa1 Research, 13e jaargang, 1989(b),blz. 829-948. F.E. Weinert, 'Theory building in the domain of motivation and learning in school'; in: Fundamental studies in educational research; door P. Vedder (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1990, blz. 91-120. F.E., Weinert en A. Helmke, 'Individual differences in cognitive development: does instruction make a difference?'; in: Child development in life spanperspective; door M. Heatherington, R. Lerner, en M. Perlmutter (red.), Hillsdale, Erlbaum, 1988, blz. 219-239.


U'ETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Over interventies N. van Oudenhoven



Inhoudsopgave

O v e r interventies Nederland: een ontwikkelingsland? Preventieve interventies Projecten en programma's Slaaghwijk: een leerzame interventie Nodig: een effectieve visie op ontwikkeling Groepen en steunnetwerken Deelgenoten in ontwikkeling lnterventieprogramma's: van model naar menu

JEUCD IN ONTWIKKELING

WETENSCHAPPEIJJKE RAAD VOOR H E T REGERINGSRELEID

7. Over interventies 71

Nederland: een ontwikkelingsland? Internationaal gezien is Nederland natuurlijk een goed land o m in te wonen. Niettemin is e r ook een krachtige negatieve dynamiek aanwezig die de kwaliteit van het leven ernstig bedreigt, en leeft een groot aantal mensen in de marges van de maatschappij. Er is voldoende reden om ook in Nederland van ontwikkelingssituaties te spreken. Ervaringen opgedaan i n zogenaamde ontwikkelingslanden, blijken voor Nederland relevant te zijn e n kunnen een bijdrage leveren tot het debat over interventies. Het leefklimaat in Nederland is BBn van de beste ter wereld. De Physical Quality of Life Index (PQLI) geeft Nederland een plaats bij de eerste zes of zeven landen. De PQLI loopt van 0 tot 100 en is samengesteld uit drie afzonderlijke schalen: kindersterfte in het eerste levensjaar, levensverwachting bij de geboorte en alfabetiseringsgraad bij volwassenen. De totale score voor Nederland is 98. Ter vergelijking: Portugal heeft een PQLI van 88, Indonesie van 58 en Afghanistan komt op de laatste plaats met 17 De PQLI is enige tijd door ontwikkelingsorganisaties als een soort streeflijst gezien. Andere, meer gebruikelijke methodes voor het meten van het ontwikkelingsniveau van een land, zoals bijvoorbeeld het bruto nationaal produkt, bleken onvoldoende rekening te houden met de sociale aspecten van de samenleving. UNICEF, oorspronkelijk een enthousiaste toepasser van de PQLI, is hier echter ook alweer vanaf gestapt, omdat ook deze indicatie niet voldoende fijngevoelig is. UNICEF richt zich nu vooral op de kindersterfte in het eerste jaar, en ziet afname van de kindersterfte binnen een zeker tijdvak a l s de beste indicatie van 'ontwikkeling'. Ook bij deze meting komt Nederland e r goedvanaf: acht gestorven kinderen per duizend geboorten. Hiermee komt Nederland n a Zweden en Finland op de derde plaats van de wereldranglijst '. Voldoende reden dus voor tevredenheid en de Nederlanders zijn dan ook over het algemeen redelijk content 3. In de discussie over deze gunstige toestand werd niet ingegaan op de vraag in hoeverre dit resultaat ten koste gaat van andere landen. De toenemende onderlinge afhankelijkheid maakt zo'n vraag echter steeds zinniger. Hoe moet men bijvoorbeeld de gegevens interpreteren, ook in zijn sociale implicaties, dat Nederland n a Japan de grootste importeur is van tropisch hardhout, of een gebied 13 keer zo groot als haar eigen grondgebied nodig heeft om i n haar voedselbehoeften te voorzien 4. Of dat de Nederlander 25 keer zoveel vervuilt als de Indier 5?

'.

In het nu volgende zal met name gesproken worden over interventies die tot doe1 hebben de ontplooiingskansen van sociaal bedreigde kinderen en jeugdigen t e versterken. Hierdoor wordt de kijker vanzelf gericht op de zwakkere punten van de Nederlandse samenleving. E r zullen ook argumenten aangevoerd worden die ervoor pleiten de behoeften en aspiraties van deze jonge mensen vooral in hun sociale context te bekijken. Niet alleen lijkt het handhaven van een mondiaal perspectief nuttig om een zeker gevoel van betrekkelijkheid te handhaven, maar vooral ook omdat op deze manier als vanzelf de Nederlandse situatie gerelateerd wordt aan datgene wat algemeen wordt omschreven als

'1 1' '1 1' '1 251

Sewell e.a. 1985. Sullivan. 1978; Grant. 1989 The Economist. 1986. De Vreede, 1979. Sam Sam. I98 1. JEUGD IN ONTWIKKELING

ontwikkelingsproblematiek. Een voordeel van deze o n t ~ i k k e l i n ~ s b e n a d e r i n ~ is ook, dat dan dankbaar gebruik kan worden gemaakt van het rijke scala van ervaringen en ideeen dat vooral de laatste tien jaar is opgedaan. Dat Nederland we1 degelijk met typische ontwikkelingsvraagstukken te kampen heeft, is duidelijk wanneer men naar de essentiele kenmerken kijkt van de talloze definities die er over 'ontwikkeling' zijn opgesteld, en dieper graaft dan de PQLI-achtige maatstaven reiken. De kwaliteit van het ontwikkelingsproces wordt steeds meer gewogen in de mate waarin de gehele bevolking actief deelneemt aan en bijdraagt tot het maatschappelijk gebeuren 6. Engbersen komt tot de conclusie dat in Nederland 400.000 mensen een vrijwel uitzichtloos bestaan leiden, doordat er geen reele kans is dat zij ooit onafhankelijk van de sociale voorzieningen kunnen leven Hij concludeert dat de oorzaken structureel zijn en, doordat het klimaat van hulpeloosheid overgedragen wordt aan de kinderen, er een soort onderklasse ontstaat. Wanneer men nu verder kijkt dan is er we1 degelijk reden tot ongerustheid. Zie in dit verband de positie van het merendeel van degenen die tot de zogenaamde etnische minderheden behoren, met wier meningen en vaardigheden nauwelijks rekening wordt gehouden en die nog grotendeels buiten de samenleving staan; de grote aantallen van kindermishandeling of kinderen die zware arbeid verrichten; en de feiten over de circa 1,5 miljoen officiele armen in Nederland, waarvan het overgrote gedeelte bestaat uit jonge vrouwen en hun kinderen. Wanneer men zich verder realiseert dat: het ook vaak weer jonge vrouwen zijn die geisoleerd leven; bezuinigingen het hardst aankomen bij de zwakke gezinnen; er niet voldoende kinderopvang is; een schoolarts in Utrecht in een week een tien centimeter dikke stapel opbouwt van probleemgevallen, waaronder -niet eens atypisch - een zesjarig meisje met geslachtsziekte; dan kan men in ernst over een reele ontwikkelingsproblematiek spreken '. Het opmerkelijke nu van deze opsomming, dat in feite het ontwikkelingsaspect schijnt te versterken, is dat er nauwelijks een centrale rapportage beschikbaar is over de situatie van kinderen en jeugdigen in Nederland '. Het gemis aan gegevens, ingedeeld naar zinvolle categorieen, maakt op zich een doeltreffend interventiebeleid bijna onmogelijk. Een ander belangrijke reden om deze problematiek ook in het denkkader van het internationale ontwikkelingswerk te plaatsen is, dat veel van de waargenomen vraagstukken elders worden aangetroffen en vaak ook op een vergelijkbare manier benaderd kunnen worden.

.'

72

Preventieve interventies Dit artikel gaat over preventieve brede-bandinterventieprogramma's die door externe agenten gei'nitieerd worden. Dit soort interventies is effectiever en goedkoper dan curatieve smalle-bandingrepen. Gezien de geringe vooruitgang op dit gebied gedurende de laatste veertig jaar, is bescheidenheid op zijn plaats en dient men niet a1 te optimistisch te zijn over nieuwe visies. In Nederland bestaat e r een grote rijkdom aan interventie-activiteiten. Veel van deze ervaringen geven leerzame aanwijzingen over wat werkt en met wie, waar en waarom. Tot n u toe is echter onvoldoende gebruik gemaakt van deze inzichten. Overal in de wereld ziet men een groeiend aantal vergelijkbare pogingen om alternatieve Bn betere voorzieningen voor kinderen en jeugdigen te scheppen. Centraal in deze voorzieningen, die vaak zijn ingebed in zo geheten interventieprogramma's, staat dat ze niet alleen kinderen maar ook hun ouders en de

'1 '1

Zie bijvoorbeeld: Koopman. 1975;Waterston. 1974; en de onderstaande discussie over 'empowerment'.

'1

Zie voor een willekeurige selectie: De Vallei. 1989; Haverman. 1989; Hellinga. 1988; Horsten. 1989; Jensma. 1988; LOI, 1990; Leidsch Dagblad. 1986; Polman en Meijer, 1988; The Economist. 1987;TROUW, 1989.

'1 252

Engbersen. 1990.

Wafelbakker. 1990.


gemeenschap ten goede komen. Even centraal staat ook dat ze goedkoop moeten zijn. Dit hoofdstuk gaat over dat soort pogingen, met name behandelt het het werk dat momenteel gedaan wordt om de minst geoutilleerde kinderen en jeugdigen te bereiken. Het gaat om personen die door grote armoede, culturele of sociale factoren in situaties met een hoog risico verkeren. Een aantal principes wordt besproken dat als leidraad kan dienen bij het starten van een interventieproject. De lezers zullen bemerken dat zij onmiddellijk in de rol van buitenstaander worden geplaatst. Zij worden als het ware vereenzelvigd met de talrijke functionarissen, bestuurders of vertegenwoordigers van opbouworganisaties. Een geschreven tekst zoals deze laat geen andere mogelijkheid toe. De zogenaamde interventiecampagnes worden hier buiten beschouwing gelaten. Ingrepen zoals nationale screenings, registratie of inentingsprogramma's luisteren naar geheel andere voorwaarden om effectief t e kunnen zijn. Het begrip interventie is ruim en kan toegepast worden om allerlei activiteiten te beschrijven. In zekere zin kan elke ingreep in het menselijk bestaan als een interventie worden beschouwd. Het geven van een injectie, een venvijzing naar een vorm van speciaal onderwijs, de aanleg van een snelweg of de oprichting van een buurtvereniging zijn alle vormen van interventie. In dit hoofdstuk gaat het over een bepaalde categorie van interventies en we1 over projecten, programma's en aanverwante activiteiten, die door buitenstaanders zijn gei'nitieerd en tot doe1 hebben de kwaliteit van het leven van groepen kinderen en jeugdigen in achterstandsituaties te verbeteren. Het betreft hier initiatieven die vooralpreventief van aard zijn. Ze zijn dus gericht op het voorkomen van dramatische ontwikkelingen bij kinderen en jongeren. Illustraties van zulke dramatische toestanden zijn bijvoorbeeld: ondervoeding, ziekte, mishandeling, zwerfgedrag, vandalisme, prostitutie of criminaliteit. De nadruk zal verder vallen op alomvattende brede-bandinterventies. Hiermee wordt een lans gebroken voor strategieen die zich op de totale situatie van kinderen richten en niet op een enkel aspect. Deze gedachte rust op de overtuiging dat het niet veel zin heeft zich bijvoorbeeld alleen met spijbelgedrag of verslaving bezig te houden. Deze problematieken zijn niet 10s te zien van het groter geheel waarin het kind functioneert. UNICEF heeft dit, zij het met enige moeite, ook ingezien. Oorspronkelijk wilde deze organisatie zich grotendeels instellen op een of twee activiteiten: het bevorderen van immuniseringsprogramma's en het verschaffen van rehydratie-sachets (oral rehydration salts). Vrijwel onmiddellijk bleek, dat het bijhouden van de lichamelijke groei bij kinderen door middel van speciale kaarten (growth charts) en het instandhouden van borstvoeding even noodzakelijk als onlosmakelijk was. Spoedig daarna kwam UNICEF tot het inzicht dat goede voeding en een goed gehformeerde moeder eveneens van vitaal belang zijn. Momenteel ziet men UNICEF weer pogingen doen zich te herorienteren op de comprehensive communitydevelopmentbenadering die men in een nationale en zelfs internationale context moet begrijpen lo. De behoeften van kinderen zijn niet op te delen in segmenten en kunnen niet 10sgezien worden van de wensen, de aspiraties en de mogelijkheden die bij hun ouders en bij anderen in hun gemeenschap aanwezig zijn. De ervaringen opgedaan door het Child Development Project in het Verenigd Koninkrijk onderstrepen het belang van een dergelijke brede-bandinterventie. Jonge moeders 'at risk' worden hier maandelijks bezocht door regionaal getrainde verpleegsters. Het een uur durende gesprek heeft betrekking op alles wat met het kind en het gezin te maken heeft. Het effect van deze relatie is onder andere dat de kinderen minder worden mishandeld, beter gevoed zijn

'1 253

Schuldencrisis.ontwapening. milieu (zie Grant. 1983- 1989).

JEUGD INONTWIKKEI.ING

en beter het voorgeschreven inentingsprogramma volgen. rich werd aan deze zaken geen bijzondere aandacht gewijd ". Preventieve brede-bandinterventies zijn vaak niet populair bij beleidsmensen en geldschieters. Het is doorgaans een klein kunstje om geld 10ste krijgen voor smalle-bandverschijnselen: kinderen met aids, jongeren die verslaafd zGn; preventie van caries of cara 12. lbch spant men hier in veel gevallen het paard achter de wagen. In het volgende zal het argument verdedigd worden dat preventieve meer omvattende programma's effectiever en uiteindelijk goedkoper zijn. In de loop van dit verhaal zal deze eerste omschrijving van gei'ntegreerde interventie worden uitgewerkt en meer inhoud en betekenis worden gegeven. Voorts zal getracht worden duidelijk te maken welke soort interventie het meeste kans or, bliivend succes heeft. en waardoor dit succes ontstaat. Om de gedachtenvorming in gang te zetten, worden later enkele bestaande interventies kort geschetst. Allereerst moet echter opgemerkt worden dat de wereld rijk is aan zowel een grote verscheidenheid als grote aantallen interventieactiviteiten. Dit is ook het geval in Nederland. Degene die het hele gebeuren in kaart zou willen brengen, zou vlug tot de conclusie komen dat dit onbegonnen werk is, vooral ook omdat de aard en de manifestatie van deze interventies voortdurend aan verandering onderhevig zijn. De discussie over dit soort van interventie is ook noodzakelijkerwijs een sobere aangelegenheid. Meer dan drie decennia ontwikkelingswerk heeft een magere oogst opgeleverd aan zichtbare en blijvende resultaten. A1 meer dan tien jaar geleden beklaagden Goldman en Dotson zich erover dat ondanks de uitgave van miljarden dollars, de situatie van de Noordamerikaanse ghetto's nauwelijks veranderd was 13. De situatie schijnt nu alleen maar hopelozer geworden te zijn. De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat men steeds beter kan zeggen waardoor dingen in het verleden fout zijn gegaan. Over de ideeen die in deze tijd leven, kan men op zijn best voorzichtig optimistisch zijn en dit dan nog bij gebrek aan reele alternatieven. Deze uitspraak geldt ook voor wat in dit artikel wordt beweerd. Uit het volgende zal blijken dat er geen pasklare beleidsformuleringen zijn over kinderen, jongeren en hun gezinnen die zich in een gevarenzone bevinden. Op zijn best kunnen enige ideeen worden gegenereerd die tot een juister en haalbaarder beleid kunnen leiden. Deze weinig enthousiasmerende conclusie wordt ook verdedigd in een recent rapport 'Zorgen van Geestelijke Gezondheid' 14. &

13

Projecten en programma's Er is voldoende kennis en ervaring binnen en buiten Nederland aanwezig om een effectief interventiebeleid te kunnen formuleren en uit te voeren. Het grote probleem is a1 deze ervaringen bij elkaar te brengen. Interventieprojecten zijn geschikte mechanismen om beleidsvisies te toetsen en om nieuwe ideeen te genereren. Hoewel hun waarde beperkt is in tijd en ruimte, kunnen deze projecten een synthese vormen van praktijk en theorie, van actie en reflectie, subject en object. De projecten zijn ook beter in staat om de complexiteit van het interventiegebied in kaart te brengen. Een metaanalyse van een aantal vergelijkbare projecten levert vaak richtlijnen op die uitstijgen boven het hic et nunc. De overgang van een project naar een programma is geen automatisch gebeuren en vereist continu aandacht en bijsturing. Projectwerk als methode om sociaal beleid te formuleren wordt in

'I]

Barker & Anderson 1988; voor vergelijkbare resultatenzie Olds e.a.. 1986.

12]

Zie bijvoorbeeld het overzicht van Price e.a., 1986. Goldrnan en Dotson, 1975.

"1 "1 254

Stuurgroep Toekomst Scenario's Gezondheidszorg 1990. WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HETREGERINGSBELEID

Nederland weinig toegepast. Ook binnen de sociale faculteiten geniet deze aanpak als bijdrage tot theorievorming slechts een geringe belangstelling. Het gebruik van de begrippen 'project' en 'programma' is verwarrend. Een illustratie van deze onduidelijkheid wordt a1 gegeven door het feit dat een programma verschillende projecten kan bevatten, en dat een project een zeker programma kan hebben. Hier wordt met projecten bedoeld die interventie-activiteiten die van tijdelijke aard zijn, doorgaans een experimenteel karakter hebben en op een speciale manier worden gefinancierd. Projecten zijn niet zelden zo ontworpen dat men zich de luxe kunnen veroorloven even op de plaats rust te houden, alternatieven te ontwikkelen of middelen of doelstellingen bij te stellen. Vaak is er ook een sterk evaluatieve component die het geheel effectief en levendig houdt. Projecten staan in deze zin tegenover programma's die meer permanent zijn, een onderhoudsfunctie en een vaste plaats in een terugkerende begroting hebben en uitgaan van min of meer vaste beginselen en doelstellingen. In het ontwikkelingswerk wordt veelvuldig gewerkt met projecten. Een willekeurig voorbeeld vormt het 'Community Mothers Project' in Dublin. Het gaat bij dit project in het kort om het volgende. In de vele naargeestige nieuwbouwbuurten van de stad leven grote aantallen jonge moeders die zich verstoken voelen van essentiele hulp en aanmoediging. De traditionele familiestructuur bestaat niet meer of is ontoereikend. De Eastern Health Board (EHB), de officiele voorziening op het gebied van de gezondheidszorg, heeft noch de middelen noch het personeel om deze moeders te bereiken, bijvoorbeeld door middel van creches of huisbezoeken. Deze instelling heeft nu een alternatief model ontwikkeld dat doeltreffend en goedkoop is. Het blijkt bovendien het sociale weefsel in de buurt te versterken. Ervaren moeders, de 'community mothers', worden via korte cursussen begeleid door door de EHB betaalde beroepskrachten (family development nurses). Deze moeders worden ingezet om elk met een groepje van tien jonge moeders te werken. Zij bezoeken de gezinnen eBn keer per maand '5 e n voerenmet hen min of meer gestructureerde opdrachten uit. De bezoekster discussieert met de moeders over leermaterialen en activiteiten die met de kinderen gedurende die maand gedaan kunnen worden. De 'community mother' krijgt hiervoor van de EHB een kleine vergoeding. Zoals vermeld zijn de resultaten positief, bijvoorbeeld: een toename in zelfrespect van de ouders, minder frequente opname van de kinderen in het ziekenhuis en een hogere vaccinatiegraad van kinderen 16. Het project had een moeilijke start in 1983. Pas de laatste paar jaar is het goed op gang gekomen. Momenteel zijn er zo'n tien family development nurses en 120 community mothers die per jaar meer dan 1000 gezinnen bezoeken. Problemen ontstonden en ontstaan vooral vanuit de EHB zelf. Er is weerstand tegen het flexibele en 'eigengereide' gedrag van de medewerkers binnen het project. E r is een grote drang om het geheel binnen het bestaande administratieve kader te plaatsen. Niettemin wordt het project a a n het eind van 1990 in de reguliere begroting opgenomen, e n gaat dan verder als een onderdeel van het programma van het EHB. De doelstellingen van dit Ierse project stijgen uit boven het mondig maken van jonge moeders in Dublin en h e t verbeteren van ontwikkelingskansen voor hun kinderen. Het wil ook de validiteit van de aanpak demonstreren en beleidswerkers tonen dat deze ook elders met succes kan worden toegepast. Mogelijk kan het project zich ontwikkelen tot een trainingscentrum of een rol op nationaal gebied gaan spelen. Ondanks hun klaarblijkelijk potentieel worden ervaringen die door projectwerk worden gegenereerd, over het algemeen niet voldoende gebruikt bij

255

Is]

Niet vaker, om gevoelens van afhankelijkheid t e vermijden.

16]

Barked 988.

J E U C D IN ONTWIKKELING

beleidsformulering en bij wetenschappelijke theorievorming over personen die in riskante situaties verkeren. Dit lijkt met name in Nederland het geval te zijn. Toch kunnen projecten veel nuttigs bieden, vooral als het gaat om processen en handelingen die het best in hun sociale context begrepen kunnen worden en voortdurend aan veranderingen onderhevig zijn. Projecten zouden opgevat kunnen worden als vormen van kennisvergaring die ergens staan tussen de belevenissen van het individu - met zijn persoonlijke en vaak moeilijk overdraagbare ervaringen - aan de ene kant, en het datavergarende, theorievormende, naar algemene uitspraken zoekende onderzoek aan de andere kant. Projectresultaten hebben weliswaar een beperkte reikwijdte in tijd en ruimte, maar kunnen een meer betekenisvolle zeggingskracht hebben dan wetenschappelijk geformuleerde uitspraken. Binnen hun eigen context kunnen projectresultaten beter verklaren wat, waarom, wanneer en onder welke condities werkt. Bataille en Clanet plaatsen projectwerk tussen wat zij noemen de fenomelogische/subjectivistische en de wetenschappelijWobjectivistische benadering, en noemen het praxeologisch 17. De praxeologische werkwijze wordt door hen gezien als de synthese van theorie en praktijk, actie en reflexie, subject en object. Yates, reflecterend over onderwijskundige onderzoektechnieken, wijst in feite a1 op het nut van projectmatig onderzoek la. Hij pleit voor een agrarische benaderingswijze in plaats van het vigerende model, dat geleend is uit de fysica. In zijn redenering wordt vooral de eigenheid en veranderlijkheid van elke onderwijs- en onderzoekssituatie beklemtoond. De observaties van Borkman zijn in dit verband verhelderend lg. Zij spreekt over 'experiential knowledge' als een nieuw analytisch concept.Zij hanteert het principe van 'Ruperto experto credite': 'je kunt Rupert geloven, want hij heeft het meegemaakt!' Experiential knowledge is concreet, specifiek, gebaseerd op gezond verstand en holistisch. Het is pragrnatisch, op het hier en nu gericht en in principe vrij toegankelijk. Doordat, zoals in een project in Slaaghwijk in Leiden, veelsoortige professionelen en leken met elkaar samenwerken, wordt een project multidisciplinair en brengt het kennis, inzichten en ervaringen bij elkaar die doorgaans slechts hier en daar in brokstukken aanwezig zijn. Door Herskovits is uitgebreid beschreven hoe gevoelig het ligt en ingewikkeld het is om veranderingen in een groep of samenleving in te voeren 'O. Hij toont aan dat het bijna ondoenlijk is om alle reverberaties en de daardoor weer optredende veranderingen te voorspellen. Wellicht ligt hier de verklaring dat preventief werken doorgaans minder populair is dan curatief ingrijpen. Preventief gerichte interventies zijn cultureel zeer sensitief. Het is bijvoorbeeld vrij simpel om een baby met een te laag geboortegewicht in een ziekenhuis onder te brengen. Het begeleiden van jonge moeders ruim voordat de geboorte plaatsvindt, is een veel delicater proces. Dit verkleint echter het risico en is bovendien goedkoper 'I. Het is gebruikelijk om binnen een project veel aandacht te schenken aan evaluaties, alhoewel dit meestal de betrokkenen, de evaluator incluis, de nodige hoofdbrekens bezorgt. Als reden voor de noodzaak voor een evaluatie wordt vaak genoemd dat een project een modelfunctie heeft die door anderen kan worden overgenomen. Zo stelt de Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrales een prijs beschikbaar voor gemeenten die projecten hebben ontwikkeld die vooral uitblinken wat betreft hun modelfunctie, vernieuwingsaspecten en overdraagbaarheid ". Summatieve evaluatie speelt hier dan als

256

"1 ''1

Yates, 1971.

Bataille en Clanet. 1981.

19]

Borkman. 1976.

"1

Herskovits. 1972.

'I]

Onder andere Kozol. 1988.

"1

LVVC. 1989. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

vanzelf een belangrijke rol. Een normatieve evaluatie, of de studie van de processen gedurende het verloop van het project, is zeker in een vroeg stadium van het project belangrijker. Richards heeft deze vorm van evalueren uitgewerkt tot wat hij noemt 'illuminative evaluation' 23. Zijn werk met de 'campesinos' in Chili brengt hem ertoe te stellen dat de evaluatie alle betrokkenen actief moet involveren, alle facetten van het proces dient te beoordelen, in staat moet zijn zich te richten op onvoorziene taken, en vooral verklarend en zingevend moet zijn en ten dienste moet staan van de doelgroep zelf. Futurologen, zoals Klabbers, Naisbitt, lbffler en de Salks, zijn a1 tot de conclusie gekomen dat de maatschappij zich steeds minder laat begrijpen en voorspellen in vaste denkpatronen en wetmatigheden 24. De huidige mens leeft in een turbulente omgeving waarin voorspellingen op de lange termijn vervangen worden door interactieve planning, consensus en samenwerking en het continu zoeken naar richtlijnen door de studie van het hier en nu. Projecten blijken goed in deze visie te passen. Ze vormen levende laboratoria die voortdurend geraadpleegd kunnen worden. Parke, die een overzicht geeft van de ontwikkeling van kinderstudies in de laatste vijfentwintig jaar, wijst in eenzelfde richting 25. Hij vindt significante verschuivingen die alle wijzen naar een meer holistische, ecologische en cultureel gevoelige kijk op kinderen. Geen grote theorieen meer, doch mini-theorieen voor nauw omschreven contexten, met een nadruk op multidisciplinair werken en het kind in zijn totaliteit. Hij vermeldt ook dat steeds meer proefpersonen actief bij het vergaren van data worden ingeschakeld. Projectwerk heeft dus kennelijk zijn aantrekkelijke kanten. lbch kent het ook duidelijk zijn beperkingen die mede door zijn sterke punten worden bepaald. Een welbekend probleem bij projecten is dat door hun bijzondere status (het extra aanwezige geld, veel deskundige en publieke aandacht, nieuwigheid) a1 veel van de resultaten verklaard k a n worden. Ontdaan van deze franje en toegepast onder alledaagse condities kunnen geheel andere uitkomsten worden verwacht. Ook hier speelt het zogenaamde Hawthorne-effect we1 degelijk een rol 26. Dit verschijnsel wordt dramatisch toegelicht door Datta '? Zij beschrijft de invloedrijke experimenten van Weikart, die beweert dat goed kleuteronderwijs positieve effecten heeft die tot in de jonge volwassenheid nog duidelijk meetbaar zijn Zij gaat in op twee vergelijkbare experimenten waarbij Weikart respectievelijk slechts de supervisie had en in het geheel niet betrokken was. Het eerste experiment vermeldt bescheiden resultaten terwijl het tweede niets oplevert. De generaliseerbaarheid van projectuitkomsten is beperkt, heeft vooral betekenis voor de eigen situatie en is daarom voor buitenstaanders veelal van inspirerende of anekdotische waarde. Het proces van project naar programma is ook een complexe aangelegenheid. Ontwerpers van projecten hebben nogal eens de neiging om aan te nemen dat wanneer eenmaal een model is ontwikkeld, dit als vanzelf door anderen, meestal een grote overkoepelende organisatie of de overheid, kan worden overgenomen. Vaak wordt hierbij vergeten dat het overnemen van een project, het dissemineren of repliceren van resultaten of strategieen evenzeer een dynamisch proces is. Hiervoor gelden dezelfde regels als voor het succesvol maken van een project. lbekomstige partners of 'adopters' moeten vroegtijdig bij het oorspronkelijk project worden betrokken, en de gelegenheid gegeven worden zelf de sleutelelementen te testen. Ook het wiel opnieuw uitvinden is soms

"1 "1 "1 16]

1' "1 257

Richards. 1986. Klabbers. 1980; Naisbitt. 1984;Toffler. 1980 en de Salks, 198 1. Parke. 1989. Cook. 1962. Datta. 1986. Weikart. 1983.


nodig, als het maar tot een beter wiel leidt en het sneller gebeurt. Freire neemt een nog extremer standpunt in en vindt dat elk experiment opnieuw uitgevonden moet worden 29. Ook moet er ruimte zijn om veranderingen in het oorspronkelijk concept a a n te brengen. Vandaar dat de promotie van het project, samenwerking met gelijkgerichte groepen, lagere en hogere overheden in een vroeg stadium van het grootste belang zijn 30. Wanneer Slaaghwijk (zie de volgende paragraaf) een project was geweest, had het met bovenstaande factoren rekening moeten houden. De bruikbaarheid van nieuwe projecten voor beleid en onderzoek wordt in hoge mate vergroot wanneer zij in hun onderlinge samenhang en collectief geanalyseerd worden. Soms gebeurt dat ook. Zo hebben Lazar en collega's de meest bekende 'early education7-projectenin de Verenigde Staten in een grote metaanalytische studie ondergebracht 31. Zodoende hebben ze kunnen aantonen dat goed voorschools onderwijs en de opvoeding voorafgaand aan de school we1 degelijk van belangzijn voor de verdere ontwikkeling van het kind. Een andere opzet is gevolgd door Paul 32. Deze onderzoeker bestudeerde een grote verscheidenheid a a n ontwikkelingsprojecten in de gehele wereld. Het was zijn bedoeling na te gaan of er algemeen geldende factoren zijn die het succes of het falen van een project bepalen. EBn van zijn opmerkelijkste conclusies is dat het vooral goed management is dat een project doet slagen. Organisaties die ontwikkelingsprojecten steunen, kunnen eveneens een belangrijke factor vormen in het samenbrengen van projectervaringen. De geaccumuleerde ervaringen van de Verenigde Naties en niet-gouvernementele organisaties - met name de organisaties die zich met een bepaalde thematiek identificeren - zijn aanzienlijk. Zo kunnen organisaties als UNICEF of de Bernard van Leer Foundation door hun intensieve betrokkenheid bij interventiewerk voor jonge families, uitspraken doen die weliswaar niet volledig wetenschappelijk getoetst zijn, doch zeker een grote relevantie hebben 33.

24

Slaaghwijk: een leerzame interventie Een vrij willekeurig, maar aantrekkelijk voorbeeld van een geslaagde interventie wordt gevormd door de processen die door de Stichting Welzijn in het Leidse Slaaghwijk in gang zijn gezet. De bestudering van dit werk kan de huidige discussie over interventieprogramma's van een aantal zinnige aanknopingspunten voorzien. De naam Slaaghwijk slaat op een aantal flatgebouwen die na 1970 zijn gebouwd maar naar bouwwijze een geesteskind zijn van de jaren zestig. Zij vormen een onderdeel van de Merenwijk, die in dezelfde tijd in Leiden gereed kwam. De flats werden oorspronkelijk door mensen uit de hogere inkomensgroepen betrokken. Met het zakken van de woningprijzen en het vrijkomen van eengezinswoningen elders in de stad vond een verschuiving van de bewoners plaats n a a r de lagere inkomensgroepen. De nieuwkomers in Slaaghwijk waren vaak mensen die om persoonlijke redenen het zich niet konden permitteren lang op een woning te wachten, of die niet in aanmerking kwamen voor huursubsidie. In feite betekende dit dat bij gebrek aan keuze velen tegen hun zin in Slaaghwijk zijn gaan wonen. In totaal betreft het zo'n 1300 woningen met 4900 personen. De gebouwen zijn eigendom van twee woningbouwverenigingen. A1 vrij spoedig bleken de bewoners niet tevreden met zekere voorzieningen in en rondom de flats. Hun klachten werden echter grotendeels door de woningbouwverenigingen en door de gemeente Leiden genegeerd.

19]

Freire. 1978.

'O]

Rogers. 1983.

'1 "1 1'' 258

Lazar e.a., 1982. Paul. 1982. Zie bijvoorbeeld Van Gendt. 1990 WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REGERINGSBELEID

Inmiddels begon de buurt een ietwat ongunstige naam te krijgen. De bekende combinatie van verwaarlozing, vervuiling, vandalisme, onveiligheid, gekoppeld aan uitingen van racisme, druggebruik en hoge werkloosheid, maakte het een typische leegloopwijk. Dit proces van afbraak verslechterde, totdat in 1985 de door de gemeente gesubsidieerde Stichting Welzijn reageerde op een klacht van deze bewoners over een slechte kopgevelisolatie. Wetende dat deze problemen slechts een topje van de ijsberg waren, besloot de Stichting serieuze aandacht te besteden aan dit verzoek om hulp. A1 spoedig bleek dat er inderdaad een hele lijst van concrete klachten bestond waarvan de behandeling hard nodig was. De gemeente was we1 geneigd een en ander aan te willen horen, maar eind 1987 bleek dat er op de lijst van 20-30 klachten geen enkele followup was gegeven en dat men 'eigenlijk voor niets' om de tafel had gezeten. De Stichting Welzijn begon toen metterdaad te intervenieren. Via gesprekken met bewoners richtte de Stichting in 1987 drie werkgroepen op die bestonden uit bewoners uit de flatgebouwen zelf. Deze werkgroepen richtten zich op respectievelijk wonen/woonlasten, woningtoewijzing en woonomgeving. In het jaar daarna werden drie andere werkgroepen gei'nstalleerd waarin naast de bewoners ook de woningbouwverenigingen en de gemeente in deelnamen. Deze werkgroepen richtten zich op stedebouw en woningverbetering, buurtonderhoud en ook op accommodatie. De doelstelling was om een serie aanbevelingen te formuleren die dan door een overkoepelende Werkgroep Beheer Slaaghwijk bestudeerd zouden worden. Deze aanbevelinaen zouden dan. voorzien van een uitvoeringsscherna, doorgespeeld worden aa; het college van burgemeesters en wethouders. Inmiddels assisteerde de Stichting Welzijn de bewoners bij het zich organiseren in kleine bewonersgroepen die als inspiratiebron en achterban voor de afgevaardigden konden fungeren. De Stichting voorzag deze bewonersgroepen van de nodige informatie, coachte hen in vergadertechnieken en gaf cursussen in deskundigheidsbevordering. Ze zorgde er dus voor dat de bewoners mondiger zouden worden en dat ze zich als gelijkwaardige discussiepartners zouden kunnen opstellen. In december 1989 gaf het gemeentelijk informatieblad over stadsvernieuwing in Leiden, 'Stadswerk', een triomfantelijk verhaal over de uitkomsten van deze werkgroepen. Hierin werd de indruk gewekt dat de wensen en ideeen van de bewoners in hoge mate werden overgenomen en venverkt in een multi-miljoenen kostend vernieuwingsplan 34. Alhoewel er in de plannen die op tafel lagen enige aandacht werd geschonken aan de verbetering van het sociale klimaat, is deze dimensie niet erg sterk uitgewerkt. Zo werd er we1 gesproken over de noodzaak van speelruimtes en dergelijke, maar een gedetailleerde sociale agenda ontbrak. Dit wil niet zeggen dat deze behoefte niet aanwezig was. Een rapport getiteld 'Vrouwen in Slaaghwijk', uitgebracht door de Stichting Welzijn in juni 1989 en geschreven in samenwerking met de bewoners, wikkelde er geen doekjes om: veel vrouwen leven in isolement, voelen zich onveilig op straat en hebben hulp nodig bij de opvoeding van hun kinderen. Een twintigtal concrete aanbevelingen om de toekomst voor deze twee groepen te verbeteren, vormde een belangrijk onderdeel van dat rapport. Sinds juli 1989 loopt er een verzoek bij de gemeente om een vierde werkgroep 'Sociaal Beheer' op te zetten. De taak van deze werkgroep zou moeten zijn juist deze sociale aspecten nader in kaart te brengen. Begin 1990 toonde de gemeente nog geen serieuze belangstelling. Het ziet er echter niet naar uit dat de bewoners het hier bij laten zitten. De huidige plannen rond de Sociale Vernieuwing kunnen eveneens als de nodige stimulans werken 35.

"1

Van Gulick. 1989.

35]

Noordinan 1990; Stichting Welzijn 1987, 1988. J E U C D IN ONTWIKKELING

Bovenstaande schets over het gebeuren in Slaaghwijk is bij lange na niet voiledig. Er zijn meer interessante dingen aan te wijzen. Het is ook vrij eenvoudig om de vinger op een aantal zwakke plekken te leggen. Waar het om gaat is dat er een positief ontwikkelingsproces op gang is gebracht. De strategieen die gebezigd zijn, alhoewel eigen aan de Leidse situatie, zijn niet uniek. Vergelijkbare technieken zijn veelvuldig met succes toegepast in binnen- en buitenland. De kennis over dit soort zaken is in Nederland ongelijk verdeeld. In sommige kringen weet men precies wat men doet en waarom, terwijl andereri op een intui'tieve manier boeiend werk verrichten maar slechts gedeeltelijk of helemaal niet weten waar ze mee bezig zijn. Weer anderen streven veranderingen na die bij voorbaat gedoemd zijn te falen. Kennis van de processen zoals die in Slaaghwijk spelen, zou dan nuttig zijn geweest. Collectief is echter voldoende inzicht en ervaring aanwezig om doeltreffend interventiewerk te verrichten. Het lijkt echter we1 of deze kennis bij beetjes of als exclusief bezit is opgeslagen of verspreid over een grote verscheidenheid van groepen en disciplines, zonder dat deze algemeen toegankelijk in kaart is gebracht. Tot eenzelfde conclusie komt Schorr na een uitgebreid overzicht van interventiepraktijken in de Verenigde Staten 36. Het is echter niet zo dat er nog lang gezocht moet worden naar oplossingen: die zijn er. Het is goed te zien dat in Slaaghwijk men redelijk illuminatief te werk is gegaan, a1 heeft dit veel tijd en geduld gekost en nemen de woningbouwverenigingen en de gemeente de sociale wensen van de bewoners nog steeds onvoldoende serieus. De bemoeienissen van de Stichting Welzijn met Slaaghwijk zijn onderdeel van haar regelmatige activiteiten. Op een zeker moment is een afgewogen keuze gemaakt om voor dit bepaalde werk tijd, middelen en personeel vrij te maken zonder precies te weten in welke mate en voor hoe lang. Het lijkt ook waarschijnlijk dat de relatie met Slaaghwijk tot een goed einde kan worden gebracht wanneer de dynamiek aldaar een blijvend constructief karakter heeft gekregen. In zeker opzicht is hier sprake van een projectmatige aanpak.

75 Nodig: een effectieve visie op ontwikkeling Interventies zijn te lang bepaald geweest - en zijn dat vaak nog - door ontwikkelingsvisies die gebaseerd zijn op de waarden en behoefte-systemen van de dominerende klassen. Dit geldt zowel voor inter- als intranationale situaties. Mensen of gedragspatronen die niet tot deze klassen behoren worden dan vaak als inferieur beschouwd. Er is weinig oog voor de altijd in ruime mate aanwezige positieve kanten en verworvenheden van die andere groepen of culturen. Een zienswijze volgens het deficientiemodelvigeert. In dit licht is ook de allesoverheersende rol van professionele werkers te verklaren en de daarmee gepaard gaande onmondigheid van de doelgroepen. Succesvolle interventies gaan uit van de kracht en rijkdom van hulpzoekenden, ze erkennen het belang van eigen en lokale inbreng. Effectieve interventies komen vooral tot stand indien de externe 'agenten' of professionelen in staat blijken te zijn om respectvol te luisteren. Voor het slagen van een interventie is het een vereiste dat de begunstigden zelf controle kunnen uitoefenen over alle essentiele processen. De eenvoud en de vanzelfsprekendheid van Slaaghwijk is in zekere zin bedrieglijk. Wat ligt er meer voor de hand dan bij elkaar te komen, dringende problemen in kaart te brengen, prioriteiten te stellen en de problemen gezamenlijk op te lossen? T x h is dat nog voor velen een revolutionaire benadering. Zeker is dat navolging vaak nog schoorvoetend plaatsvindt. Zoals eerder is besproken, blijft schaalvergroting in de meeste gevallen een moeizaam en misschien we1 utopisch proces. Het is waarschijnlijk dat verschillen in macht en prestige, met de daaraan gekoppelde superioriteitsgevoelens, aan de basis liggen van de onwil om Slaaghwijk-achtige benaderingen als relevant te zien. 16]

Schorr, 1989.


Op internationaal niveau liggen de kaarten nog het duidelijkst: alles wat binnen de middenklassen van Noord-Amerika of West-Europa plaatsvindt is goed en nastrevenswaardig. De literatuur staat bol van schrijnende voorbeelden hoe modellen worden opgedrongen of kritiekloos worden overgenomen. De zo vaak gehoorde uitdrukking in de internationale samenwerkingswereld 'starting from scratch' is wellicht het meest typerend voor deze gang van zaken. Men neemt gewoon aan dat er eigenlijk niets is dat de moeite waard is. De schade en het verlies door gemiste kansen, toegebracht door dat denken, zijn enorm geweest en nog steeds worden er vele mensen door bei'nvloed 37. Superioriteitsgevoelens, geconditioneerd door het behoren tot een bepaalde cultuur, etnische groep, sekse, leeftijd of professionele klasse, lijken een sterke rol te spelen in het handhaven van deze bepaalde kijk op ontwikkelingshulp. Deze houding is niet alleen kenmerkend voor de zogenaamde ontwikkelingslanden maar ook in West-Europa 3s. In deze visie worden mensen met problemen vlug tot hulpeloze slachtoffers verklaard, die zonder steun van buiten geen uitweg hebben. Wat zij zelf te bieden hebben wordt als ontoereikend en onvoldoende ervaren. Deze kijk op mensen wordt onder andere uitgebreid beschreven door Achterhuis, die een publikatie bespreekt die in Ben klap een vierde tot een derde van de Nederlandse bevolking psychologisch hulpbehoevend verklaard 39.Hij laat ook zien hoe lang het geduurd heeft voordat de 'opbouw'-kwaliteiten van vrouwen werden ontdekt, iets dat nog lang geen gemeengoed is 40. ToMer wijst er ook a1 op dat in de sociale sector nog steeds het gezinsbeeld heerst dat door de middenklasse als norm naar voren wordt gebracht 41, terwijl hij toch a1 86 vormen van gezinsvorming kan opnoemen. Niet veel anders ligt het met de school-thuis-situatie. Een recente analyse van de interactiepatronen tussen school- en huiscultuur door Auerbach is hier van belang 42. Zij wijst erop dat, indien de culturele ('literacy'-Ipraktijken bij de kinderen thuis afwijken van die van de school, deze vrijwel automatisch als inferieur worden beschouwd of geheel genegeerd worden. Niet zelden weten doorsneebewoners niet eens dat etnische minderhedengroepen, ook als zij tot de oorspronkelijke bewoners behoren of a1 heel lang in het gastland wonen, een eigen taal hebben zoals bijvoorbeeld de Saami in Noorwegen 43 of de Sinti in Duitsland 44. Ling verklaart deze relatie tussen 'overheersers' en 'onderdrukkers' in termen van de cornrnunicatiewetenschappen 45: 'lifestyle illusions have become the new communicable disease - transmitted through the information media. Lifestyles are not longer conditional by climate and traditional culture.They are initiated as fast as communications speed information from one country to another.' Dwars op de zienswijze volgens het deficientiemodel staat de opvatting die ervan uitgaat dat elke cultuur, elke groep mensen of elk individu 'dingen'heeft die waardevol zijn. Deze 'dingen' kunnen ervaringen zijn, vaardigheden, inzichten, gewoonten, relaties of verworvenheden. In ieder geval zijn er altijd creditposten om op door te bouwen. 'Starting from scratch' betekent eigenlijk dat de zieners blind zijn of door een lens kijken die hen ervan weerhoudt andere dingen waar te nemen dan ze gewend zijn. In de jaren zeventig zochten Rappa-

"1 "1 39]

]

Van Oudenhoven, 1976. 1989. Barker. 1987. Achterhuis. 1982.

"1

Spender. 1989: World Bank, 1989. Toffler. 1981.

4']

Auerbach. 1989.

43]

Grenersen. 1985.

44]

Petry, 1987.

"1

Ling, 1989.

40

JEUGD IN ONTWIKKELINC

port c.s. een weg uit deze val van het denken in deficienties of wat zij noemden het dilemma van 'blame the victim or the environment' 46. Ook zij stellen, vooral op pragmatische gronden, dat het zoeken van fouten of schuld geen zin heeft maar dat men beter gezamenlijk naar oplossingen kan zoeken. De gedachtenwisseling over deze vragen is zeer verrijkt door de geschriften en pogingen van Freire om de boeren uit hun 'culture of silence' te bevrijden en ze een stem te geven. Of, waar het eigenlijk om gaat: hen te accepteren alspersonen met een eigen waardigheid en terzake doende expertise 47. Eenzelfde strijd wordt gevoerd door UNICEF en de Wereldgezondheidsorganisatie. In de voetsporen van de pioniers van de beweging van de Primary Health Care ijveren deze organisaties a1jaren om de sociale positie van de lokaal gerecruteerde gezondheidswerkers te verbeteren. Deze mensen, vaak met een zeer korte scholing of opleiding, verrichten bijzonder doeltreffend gezondheidswerk. Binnen hun gemeenschap of dorp tonen zij een what aan kennis en vaardigheden die hen op zijn minst gelijkwaardige partners maakt van academisch opgeleide artsen 48. Barker is een uitgesproken vertegenwoordiger van de beweging die zich hevig verzet tegen de steeds uitdijende rol van de professionele krachten. Hij toont overtuigend aan dat hun invloeden niet zo effectief zijn als die van bijvoorbeeld vrijwillige gezinsbezoeksters, somsjuist schadelijk zijn en zeker te duur om op grote schaal te worden ingezet 49. De verantwoordelijkheid voor de opvoeding van en zorg voor de kinderen moet liggen daar waar die thuishoort: bij de ouders zelf. Door sociale en economische processen zijn veel ouders hun controlepositie als 'prime educators' kwijtgeraakt. Het is de taak van de intervenierende krachten deze positie te herstellen, vooral door ouders gelegenheid te geven hun zelfvertrouwen terug te winnen en hun eigen creatieve vaardigheden te her-ontdekken. Deze nieuwe grondhouding ten aanzien van mensen in ontwikkelings- of achterstandssituaties wordt niet gedragen door een zachte of onrealistische vorm van humanisme of romantiek van de derde of vierde wereld. Een groeiende hoeveelheid concrete voorbeelden en research data laat zien dat deze ook effectiever en vruchtbaarder is 50. Dit denken heeft een nieuwe impuls gekregen door het onderzoek naar 'resilient children' of protectieve factoren. Hier wordt ook afstand genomen van het zoeken naar deficienties maar juist gespeurd naar sterke punten die het kinderen, tegen alle tegenstand in, toch mogelijk maakt zich gunstig te ontwikkelen 51. Een groep van mensen die recht van spreken hebben, wordt gevormd door SERVOL (Services Volunteered For All). Aangevoerd door Pantin heeft SERVOL op zeer scrupuleuze wijze bovenstaande innovatieve principes in praktijk gebracht en ze verder uitgewerkt 52. SERVOL heeft het grote risico aangedurfd en inderdaad 'practices what it preaches'. SERVOL begon toen Pantin contact zocht met de 'Limers' in het door economische depressie en onlusten geplaagde Laventille in Tkinidad en Tobago. Limers worden de jonge mannen genoemd die op straathoeken rondhangen, werkloos zijn en vaak verzeild raken in straatcriminaliteit. Hij begon te vragen waarmee hij ze van dienst kon zijn. Toen het half uitdagende antwoord 'basketbalveld' was, slaagde hij erin een stukje land en wat materialen op de kop te tikken. Zo kon een geschikte speelplaats gemaakt worden, mits de heren bereid waren mee te werken. Zeer snel werden gezamenlijk steeds grotere projecten aangepakt. Projecten die zich daadwerkelijk richtten op de meer fundamentele behoeften

46]

Rappaport e.a.. 1975.

"1 "1

Freire. 1970 a en b. Black. 1987.

49]

Barker, 1987.

'1 "1 52]

262

Bernard van Leer Foundation, 1987. Zie bijvoorbeeld: Groenendaal e.a.. 1987: Werner en Smith. 1983. Pantin 1979. 1983.


van deze Limers en de gezinnen uit de sloppenwijken. Opleidingsinstituten, kleuterscholen, medische hulpposten zagen binnen een paar jaar het licht. De belangrijkste punten in de SERVOL-filosofiezijn in een paar zinnen samen te vatten. De 'change agent' moet bereid en in staat zijn om te luisteren en zich te laten leiden door de prioriteiten en het tempo van de mensen a a n de andere kant van de streep. In SERVOL's geval zijn dat de Limers en de gezinnen uit de sloppenwijken. Een voortdurende wederzijdse raadpleging is een vereiste. Val de mensen niet lastig met onbenullige dingen, schrijft Pantin, maar betrek ze bij voor hen essentiele beslissingen. Men ziet de vergelijking met Slaaghwijk. Ouders, jeugd en kinderen gaan a1 snel meewerken en bijdragen a a n het in stand houden en versterken van de activiteiten en voorzieningen. Zij worden deel van het team. De teamgeest wordt het best gevormd door de leden van de doelgroep voor anderen te laten zorgen, bij hulpactiviteiten te betrekken. In SERVOL ziet men dan ook zelfs jongens in de tienerjaren babytjes verzorgen. Het actief inschakelen van doelgroepen in het ontwikkelingswerk blijkt een effectieve manier te zijn om bij deze mensen een gevoel van 'learned helplessness' te vervangen door een BBn van 'required helpfulness', hetgeen een essentieel kenmerk is van elke vorm van opbouwwerk 53. ZOvermeldt bijvoorbeeld Hijmans dat nu de Palestijnse jeugd op de Westbank en de Gazastrook zich nodig acht bij de Intifada, zij ook veel minder drugs gebruikt d a n voorheen 54. Gevoelens van ootmoed, twijfel en het maken van fouten horen bij het spel en vormen een vruchtbare bodem voor het werk. Opmerkelijk is d a t we1 degelijk de inbreng van typische middenklasse-waarden telt. Zo wordt bijvoorbeeld een gezin met vader 2n moeder als goed beschouwd en wordt opgemerkt dat met name voor bepaalde bestuursfuncties deze waarden erg nuttig zijn. SERVOL volgt niet blindelings de verlangens en behoeften van de doelgroep en stelt we1 degelijk eisen. Ook andere onderzoekers vermelden dat externe agenten ruimte voor eigen inbreng moeten hebben 55. De onderhandelingen hierover dienen echter we1 te verlopen in een klimaat van wederzijds vertrouwen en respect. Volgens Pantin kunnen de medewerkers van de gebruikelijke maatschappelijk-institutionele voorzieningen deze gevoelens van vertrouwen en respect niet opbrengen. In vele landen is de meest ongeloofwaardige uitdrukking dan ook: 'ik ben van de regering en ben hier om jullie te helpen'. Pantin en zijn collega's in SERVOL staan niet alleen. Overal waar blijvende resultaten worden geboekt in de context van een derde of vierde wereld, wordt i n essentie eenzelfde filosofie voorgestaan 56. Het inzicht komt steeds overtuigender naar voren dat het niet het gebrek aan middelen is dat de ontwikkeling tegenhoudt. Het is bijvoorbeeld een gemeenplaats dat er voldoende voedsel i s voor iedereen op de wereld ondanks de aanwezigheid van miljoenen ondervoede mensen. Het oplossen van onderontwikkeling moet daarom ook niet zozeer gevonden worden in het genereren van meer middelen, doch veeleer i n het drastisch veranderen van de processen die traditionele hulpverlening bepalen. Het betrekken van mensen in het identificeren en zoeken naar oplossingen van hun eigen problemen is hiertoe een eerste vereiste. Nieuwere vormen van projectevaluatie zijn dan ook sterk procesgericht en doen bij d e feitelijke evaluatie een beroep op alle betrokkenen, inclusief de ouders en kinderen. Het evalueren wordt steeds meer een leerproces dat het project voortdurend ten goede komt 57.

''1 ''1 "1 56]

"1 263

Veerman en Groenedaal. 1987. Hijmans, 1988. Amar Amar. 1986: Freire. 1978; Nimnicht. 1987. Zie bijvoorbeeld: University of Lethbridge. 1986. Richards. 1986.


SERVOL is niet uitsluitend een organisatie voor kinderen. Deze organisatie is uitgesproken ge'interesseerdin 'community development', dus in programma's die de hele gemeenschap versterken en meer mogelijkhedenbieden. Zo wordt bewerkstelligd dat een beter toegeruste gemeenschap op haar beurt weer de initiatieven voor kinderen beter kan dragen. Voor het verdere verloop van dit betoog is een andere observatie van Pantin van belang. Hij stelt dat een interventieprogramma voor jonge kinderen en jeugdigen Ben van de vlugste manieren is om mensen en gemeenschappen te mobiliseren.

16 Groepen en steunnetwerken Groepsvorming en zelf-organisatie blijken steeds vaker noodzakelijke voorwaarden voor, en belangrijke uitkomsten van interventiewerk. Indien mensen met problemen bij elkaar komen om gezamenlijk hier over te praten en oplossingen te vinden, is de slag a1 bijna gewonnen. Dit geldt ook voor jongeren en voor volwassenen in de rol van ouders van kinderen in risicosituaties. Sociale steungroepen verschaffen de leden morele steun, informatie en daadwerkelijke hulp. De drempel is laag, de kosten zijn doorgaans draaglijk, men werkt multidisciplinair en in een lokale context, en het onderscheid professioneel/vrijwilliger/hulpzoeker is minder scherp. Eigen inbreng en participatie zijn vaak maximaal. Voor jongeren en kinderen is het gezin de meest voor de hand liggende steungroep, doch dit is geen exclusieve voorwaarde. Interventiewerk bestaat voor een groot gedeelte uit het organiseren van personen die men wil bereiken. Zo is essentieel voor de vooruitgang die momenteel in Slaaghwijk wordt gemaakt, het feit dat de Stichting Welzijn er in geslaagd is de buurtbewoners tot samenwerking te motiveren. Groepsvorming kan gei'nitieerd zijn, zoals in Slaaghwijk het geval is, of spontaan optreden. In Kenya is het bijvoorbeeld gebruikelijk dat vrouwen die moeite hebben om het hoofd boven water te houden, elkaar opzoeken en groepen gaan vormen. Zij doen dit om gezamenlijk hun problemen op te lossen of deze op zijn minst dragelijk te maken. Groepsvorming wordt hier dan gezien als een vorm van sociale zekerheid 58. Zij doen vermoedelijk meer dan het zoeken naar sociale zekerheid. Lewis ziet een dergelijk bij elkaar komen als de meest significante stap om uit de 'cultuur van de armoede' te komen 59. Hij ziet deze leefwereld onder andere gekenmerkt door een gebrek aan samenhang en participatie. Smets komt tot een vergelijkbare uitspraak wanneer hij constateert dat vrijwel elk probleemgezin een lage cohesie kent 60. Studies op het gebied van protectieve factoren wijzen continu op het belang van het behoren tot een groep of het hebben van sterke banden met anderen 61. De discussie op dit gebied is aanzienlijk verrijkt door wat in Latijns-Amerika 'Educacidn Popular' wordt genoemd. Educacidn Popular is een ontwikkelingsstrategie die sterk theoretische en ideologische componenten heeft. Deze bouwt voort op het gedachtengoed van Paolo Freire, maar gaat verder dan het bewustmaken (conscientizering) van gemarginaliseerde groepen. Educacidn Popular is meer op actie gericht en heeft de maatschappelijke integratie van de achtergestelde groepen tot doel. Betrokkenen dienen zich te organiseren en samen te werken om een maximaal gebruik te maken van de mogelijkheden die er zijn om de maatschappelijke structuur ten gunste van henzelf te veranderen. Essentieel voor Educacidn Popular is dat individuen met elkaar hun hulpmiddelen, tijd, en arbeid delen en dat zij participeren op basis van gelijkheid. In tegenstelling tot bijvoorbeeld het eerdere werk van Freire wordt collaboratie met formele instanties niet uitgesloten 62. 'Educacidn Popular' maakt Van Hooidonk. 1987. 59]

'1 "1 "1 264

Lewis, 1966 a.b. Smets. 1985. Zie bijvoorbeeld: Garmezy. 1984; Groenendaal e.a.. 1987. Brouwer & Cascillo. 1990: La Belle, 1987. JEUGD I N ONTWIKKELING

mensen mondig, helpt ze uit de 'cultuur van de stilte' te ontsnappen. Hier is vaak moed en vechtlust voor nodig. In de woorden van Macedonio Rosas Garrido, een inwoner van een slum in Mexico: '...and by fighting and by pushing and whatever took away our silence, we learned we could succeed... because if we, women, were silent or don't speak up, the authorities will never listen to Aangevoerd door onder andere de ideeen van Bronfenbrenner heeft het begrijpen van het menselijk gedrag in ecologische termen een centrale plaats verworven 64. Ook in dit perspectief wordt het versterken van het groepsverband of de sociale relaties van het individu als een effectieve vorm van interventie of preventie gezien. Zo heeft het bijvoorbeeld in het geval van een probleemkind vaak meer zin om het gezin of zelfs de gehele buurt te 'behandelen' dan om alleen de zorg op het kind te richten 65. Gesten en Jason, i n een literatuuroverzicht betreffende interventieprogramma's, systematiseren h u n bevindingen als volgt 66: effectieve interventies moeten enerzijds de 'community' en anderzijds de groep waarvan potentiele disfunctionele personen deel uitmaken, versterken. Op het organisatorisch-operationele vlak, zoals in Slaaghwijk, is het werken met groepsverbanden de enige mogelijkheid om op betaalbare wijze en binnen afzienbare tijd een relatief groot aantal mensen daadwerkelijk te bereiken. Formele hulpverleningsorganisaties zijn vrijwel niet ingesteld om 'onzichtbare' individuen in nood te bereiken, anderzijds is het voor de enkeling vrijwel onmogelijk om structurele veranderingen in het beleid van dit soort organisaties te bewerkstelligen. Groepen kunnen dit we1 67. Nu is het verschijnsel van groepsvorming zo oud als de mensheid zelf. Over het Leidse Slaaghwijk gesproken: a1 in 1560 moeten er in Leiden ongeveer 73 buurtverbanden hebben bestaan. De bewoners kozen hun eigen besturen e n de organisaties waren vooral gericht op onderlinge hulpverlening 68. Wat nieuw schijnt te zijn, is de ontdekking dat het behoren tot een groep, of het lid zijn van zogenaamde sociale netwerken of speciale steunnetwerken, verregaande consequenties heeft voor de ontwikkeling en het welbevinden van het individu. De literatuur op het gebied van 'support networks' groeit exponentieel. Voortdurend wordt het analytisch en beschrijvend begrippenkader uitgebreid en verfijnd, waardoor het denken in termen van steunnetwerken en het gebruiken van steungroepen, als onderdeel van interventieprogramma's, vergemakkelijkt wordt. Het heeft weinig zin om de begrippen die in de Angelsaksische literatuur bekend staan als 'social support groups' en 'support networks', nauwkeurig te beschrijven. De varieteit aan vormen en uitdrukkingen, intensiteit, doelstellingen en werkwijzen is hier te groot voor en bovendien nog voortdurend in ontwikkeling. Albrecht en Adelman identificeerden 47 variabelen waarop netwerken gemeten kunnen worden 69. Het eenvoudigst is het wellicht om social support groups en support networks t e omschrijven als: informele structuren waarbinnen mensen met elkaar kunnen communiceren en waarbij het onderlinge welzijn verbeterd wordt. Binnen deze definitie kan men hechte, goed

"1

Werner. 1988.

65]

Zie ook Parke, 1989.

66]

Gesten en Jason. 1987.

Bronfenbrenner, 1979.

67]

Zie ook Welna. 1988.

68]

Walle en Van der Vlist. 1987. Albrecht en Adelman. 1987a.

"1

JEUGO IN ONTWIKKELING

lopende organisaties aantreffen met specifieke doelstellingen, maar ook 10s samenhangende clusters van aan elkaar bekende personen. De literatuur is uitbundig over de positieve effecten van steungroepen en steunnetwerken. Het lidmaatschap van een groep mensen die elkaar gevonden hebben rond een bepaald thema of problematiek, heeft verschillende gevolgen. Allereerst wordt het sociale isolement van veel mensen doorbroken. Maar door dit te zeggen wordt ook een paradox gei'ntroduceerd. De doelgroepen van de meeste interventies betreffen juist diegenen die het sterkst sociaal ge'isoleerd zijn. Zij komen er daarom niet of nauwelijks toe om aan steungroepen deel te nemen of hun netwerken te exploiteren of te ontwikkelen. Zo beweert Wafelbakker dat het overgrote deel van de thuis- en dakloze jeugd onder de zeventien jaar geen of weinig vrienden heeft en ook i n ander opzicht gei'soleerd leeft 70. Ishi Kuntz en Seccomba tonen aan dat jonge moeders met kinderen onder de zes jaar ook vaak weinig 'social support' krijgen 71. Een verschijnsel dat ook in Slaaghwijk werd aangetroffen 72. Het onderzoek op het gebied van sociale steungroepen blijkt een soort goudmijn te zijn. Onafgebroken worden nieuwe vondsten gemeld: sociale steungroepen werken als een soort buffer tussen stress en individu; ze blijken helend te werken, de gezondheid te bevorderen, de stigmatisering te verminderen, het zelfrespect en het zelfvertrouwen te vergroten en de leden een sterk gevoel van het hebben van de 'locus of control' bij te brengen. Voorts wordt genoemd dat deze steungroepen de sociale cornpetentie verhogen, stress en angst verminderen en de persoonlijke autonomie versterken. Het is ook belangrijk te vermelden dat het werken in steungroepen de scheiding tussen professionele krachten en leken doet vervagen. E r wordt meer gebruik gemaakt van de lokale middelen, en er wordt voortgebouwd op de plaatselijke cultuur. Steungroepen zijn doorgaans goedkoop en vernieuwend in hun werking. Ze werken ook drempelverlagend en slagen er goed in de doorgaans onbereikbare personen te involveren. Drie processen lijken in de dynamiek van steungroepen en netwerken centraal te staan: het verschaffen van feitelijke en normatieve informatie; het bieden van daadwerkelijke of instrumentele hulp; en het verstrekken van individuele steun en medeleven 73. Het denken in termen van steunwerk en steungroepen ligt ook goed in het politiek denken. Alle politieke stromingen vinden er we1 iets sympathieks in. De conservatieve richting zal vooral behagen scheppen in het feit dat er gebruik wordt gemaakt van vrijwilligers, terwijl de links-liberale vleugel zal worden aangetrokken door de toenemende mondigheid van dit soort groepen 74. In een onlangs verschenen overzichtsartikel ziet Weiss als een bijkomend voordeel dat steungroepen afstand nemen van het deficientiemodel 75. Zij benadrukt hierbij het weinig dwingende karakter, de lage drempelwaarde, het zoeken naar oplossingen in plaats van het zich richten op zwakheden en het vermijden van waarde-oordelen. Zij zegt e r echter we1 bij dat dit alleen opgaat voor 'goede' groepen. Er worden ook nadelige gevolgen van het behoren tot steungroepen genoemd. Uitbuiting, over-geengageerdheid en uitputting, verlies van persoonlijke vrijheid en overdadige sociale controle worden bijvoorbeeld door Wortmann en Lehman naar voren gebracht 76. TOch is de toon over het algemeen positief en lijkt het erop dat support groups als een panacee voor alle sociale problemen wordt gezien. De euforie doet enigszins denken aan het optimisme dat heerste

"1 ''1 "1 "1

Wafelbakker. 1990 b.

"1 "1

Walker, 1985.

Kuntz en Seccomba. 1989. Powell. 1988 en Weiss. 1983. Zie bijvoorbeeld: ook Gottlieb. 1988b: Lassen, 1987. Albrecht en Adelman. 1987a; Dunst. Trivette en Deal. 1988: Gottlieb. 1988a; Leentjes en Jonker, 1985: Holman. 1988; Hunt en Brahm, 1988: Pilisuk en Hillier, 1989.

76]

266

Weiss. 1989. Wortmann en Lehman, 1988.


tijdens de beginjaren van de Non-Formal Education (NFE) beweging. NFE is ook lange tijd gezien als de oplossing voor het ondenvijsprobleem in de wereld. De onderliggende principes en theorieen zijn zeker nog we1 geldig, alhoewel de invloed van het formele onderwijs met haar prestigieuze formele diploma's te lang onderschat is geweest. De vergelijking gaat echter verder: op inhoudelijk niveau zijn de processen die zich afspelen binnen steungroepen en steunnetwerken we1 degelijk dezelfde. Het voordeel om NFE in de discussie te betrekken is, dat dan dankbaar gebruik kan worden gemaakt van de schat aan ervaring die op dit gebied is verworven. Zoals bij NFE is het leren binnen de steungroepen: decentralistisch; gebaseerd op reeel gevoelde behoeften; doet het een beroep op maximale participatie; is het op de praktijk gericht; en vereist het een flexibele aanpak 77. Eenplausibele verklaring - in leertheoretische termen - voor de effectiviteit van NFE wordt geleverd door Strauss 7s. Zij stelt dat leren door middel van NFE vooral binnen een context plaatsvindt, incidenteel van aard en slecht gedefinieerd is. Formeel onderwijs daarentegen geschiedt buiten een context, is abstract, intentioneel in karakter en nauwkeurig bepaald. Kennis opgedaan bij NFE blijkt beter gei'ntegreerd te worden en betekenisvoller te zijn. De participatie en de motivatie zijn hoog. Nog een stap verder verwijderd van de formele of wettelijk geregelde sociale voorzieningen (bijv. scholen, RIAGG, enz.) en van de min of meer gestructureerde steungroepen vindt men de sociale netwerken. In het kort gezegd betreft het hier het geheel van contacten dat iemand in een bepaalde periode heeft. Ook op dit gebied is er een aanhoudende fontein van onderzoeken en publikaties. Wat hier vooral van belang is, is de observatie dat het ook hier weer de kinderen en jeugdigen met de zwakste netwerken zijn, die doorgaans als doelgroep voor interventieprogramma's worden uitgekozen. De zwakte van netwerken kan op verschillende manieren beschreven worden. Een veel gebruikte maat is de hoeveelheid ontmoetingen gedurende een bepaalde periode. Zo berichten Albrecht en Adelman dat in de Verenigde Staten de 'blue collar worker' gemiddeld 140 verschillende personen spreekt gedurende een periode van 100 dagen, terwijl de 'professional' 540 mensen ontmoet 79. Families van 'interventie'-kinderen of de kinderen zelf hebben doorgaans veel minder contact, en alleen a1 hierdoor hebben zij minder mogelijkheden om gebruik te maken van de steun die potentieel in hun omgeving aanwezig is. Zij krijgen niet de soort van informatie, aanmoediging en aansporing die door anderen als normaal wordt ervaren. Misschien kan men in dit perspectief het gegeven verklaren dat in Nederland 40.000 gezinnen onbedoeld geen gebruik maken van de sociale voorzieningen 'O. Ook Rogers wijst in deze richting wanneer hij stelt dat mensen met weinig relaties over het algemeen het traagst op vernieuwing reageren ". Het onvolledig of geheel niet benutten van bestaande diensten of mogelijkheden door mensen in achterstandssituaties is een universeel verschijnsel. Veelvuldig zijn deze mensen, waaronder zeer vaak ook kinderen, zich niet bewust van hun rechten of ze kennen de juiste wegen niet om hun doe1 te bereiken 82. In het verlengde van de variabele 'frequentie van contacten', als indicatie van netwerksterkte, liggen de begrippen 'sterke en zwakke schakels'. Met 'sterke schakels' worden de hechte banden bedoeld die men bijvoorbeeld kan hebben

"1 79]

''1

Zie bijvoorbeeld Evans & Hoxeng. 1973: Granstaff. 1974. Strauss. 1984. Albrecht en Adelman. 1987a. Bruinsma. 1985. Rogers. 1983.

82]

267

Zie bijvoorbeeld: Cazden. 1982; Telston. 1985. J E U G D INONTWIKKELING

met familieleden of goede vrienden. 'Zwakke schakels' verwijzen naar min of meer toevallige oppervlakkige kennissen of relaties. Beide schakels zijn van belang. Sterke schakels zijn vooral nodig vanwege hun emotionele en ondersteunende waarde. De kracht van de zwakke schakels ligt in hun informatieve betekenis. Doordat sterke schakels meestal aangetroffen worden bij homogene relaties, en bij zwakke schakels meer kans is op heterogene contacten, is de kans op andersoortige contacten en dus op iets nieuws bij de laatste veel groter s3. Het is ook hier dat interventiekinderen en -jeugdigen laag scoren en op deze manier de boot missen. Steungroepen of 'self-help groups', zoals ze vooral in de jaren zeventig genoemd werden toen de begrippen 'self-help' en self-reliance' hoogtij vierden, hebben altijd bestaan maar zijn in de laatste twintig jaar enorm in aantal gegroeid. Het aantal mensen dat momenteel in de Verenigde Staten aan zelfhulpgroepen deelneemt, wordt geschat op ver over de twintig miljoen s4. In Nederland is die situatie vergelijkbaar. De wachtkamers van poliklinieken in ziekenhuizen bijvoorbeeld zijn goed gevuld met brochures over allerlei medisch georienteerde zelfhulpgroepen. Men kan aannemen dat deze groepen slechts een fractie zijn van wat er in Nederland bruist. Alleen a1 in Kaatsheuvel zijn er meer dan 166 vrijetijdsgroepen waargenomen s5. De opdracht is nu om erop toe te zien dat iedereen aan dit heilzame gebeuren kan deelnemen.

77

Deelgenoten in ontwikkeling Interventies dienen er op gericht te zijn de betrokkenen zelf zo ver te krijgen dat ze het heft in handen nemen en verbeteringen in hun omstandigheden gaan aanbrengen. Het begrip mondigheid (gerelateerd aan de concepten 'empowerment', 'enablement' en 'capacitaci6n') staat hier centraal. Empowerment moet gemarginaliseerde groepen in staat stellen in toenemende mate controle te verkrijgen over hun omgeving. Via nieuw aangeleerde vaardigheden om in groepen te werken, te onderhandelen, plannen te maken en uit te voeren, groeien de betrokkenen in zelfvertrouwen en zelfrespect en voelen zij zich in staat om aan steeds grotere sociale uitdagingen het hoofd te bieden. Steun- en zelfhulpgroepen kunnen via verbanden van vergelijkbare initiatieven zich verder organiseren in federaties van steeds wijdere regionale of sectorale strekking. Op verschillende niveaus kan aansluiting plaatsvinden met vrijwillige, professionele, en particuliere hulporganisaties met een wettelijke basis of met overheidsinstanties. Een herbezinning over de rollen van deze verschillende groepen is nodig. De positie van de professioneel zal steeds minder een direct uitvoerende moeten zijn. In toenemende mate zullen de vrijwilligers en betrokkenen zelf behandelingen moeten gaan verrichten, hiertoe getraind en begeleid door professionele krachten. Deze laatsten zullen ook steeds meer dienen te gaan functioneren als makelaar of 'trait-d'union' tussen zelfhulp- en grass-rootsgroepen enerzijds en officiele hulporganen of overheidsstructuren anderzijds. De overheid zelf zou een actief non-interventiebeleid moeten gaan voeren, zich vooral faciliterend dienen op te stellen en er op toezien dat kinderen en jeugd hoog op de politieke agenda terechtkomen. Het inzicht groeit dat kinderen een belangrcke doelgroep uoor investeringen met hoog rendement zijn. Het is aantrekkelijk om de gedachten van Ter Horst, omtrent de door hem beschreven 'problematische opvoedingssituatie' (pos),toe te passen op de positie van interventiekinderen 86. Alhoewel afkomstig uit de orthopedagogiek

83]

1'' "1 86]

268

Adelman. Parks en Albrecht. 1987a. Arntson en Droge, 1987. Beckers, 1989. Ter Horst, 1973.


blijken er voldoende aanknopingspunten te zijn voor de onderhavige problematiek. Ter Horst formuleert de pos als een toestand 'welke door de betrokkenen als uitzichtloos en zinloos wordt ervaren en waarin men e r niet in slaagt het geheel, zonder hulp van buiten, perspectiefbiedend en zinvol te veranderen'. Het perspectiefloze doet zich bijvoorbeeld voor als er sprake is van intolerantie, angst, agressie, destructie, isolement of taakafwijzing. Ter Horst stelt de kwaliteit van de dialoog met de in een pos-verkerend kind in het middelpunt. Deze dialoog moet van beide kanten komen. Er moet een beroep worden gedaan op de wederzijdse verantwoordelijkheid en het kind moet zich geliefd voelen. Isolement, scheiding, onveiligheid, beknotting, liefdeloosheid en zelfgenoegzaamheid worden als factoren gezien die de dialoog in de weg staan. De manier waarop Ter Horst zijn clienten behandeld, is een indicatie van welk hulpmodel het meest effectief werkt. Sterk gei'nspireerd door de ideeenwereld, van Carl Rogers wordt steeds meer afstand genomen van het 'moral model', waarbij mensen in nood alleen gelaten dienen te worden omdat zij door hun eigen schuld in de problemen zijn gekomen en het daarom zelf op moeten knappen '? Dit geldt ook voor het 'medical model', waarbij men niet verantwoordelijk wordt gesteld voor de moeilijkheden en er evenmin verwacht wordt dat er een uitweg wordt gevonden, en voor het 'enlightment model', dat dicteert dat de betrokkenen weliswaar de ellende aan zichzelf te danken hebben maar er zelf toch weinig aan kunnen doen. Het model dat nu overheerst is, in de woorden van Brickman, het 'compensatory model' ". Hier wordt e r van uitgegaan dat de betrokkenen zelf in staat zijn om verbetering in de situatie aan te brengen en wordt de schuldvraag buiten beschouwing gelaten ('neither blame the victim, nor the environment'). Interventies richten zich e r n u op de betreffende personen of groepen mondig te maken, en ze in staat te stellen effectief met hun omgeving om te gaan. De helper vraagt dan: 'zeg me hoe i k je van dienst kan zijn', in plaats van 'doe wat ik je zeg'. Het begrip mondigheid dat misschien het meest overeenkomt met de Engelse term 'empowerment' en 'enablement', en in het Latijns-Amerikaans vaak aangeduid wordt met 'capacitacion', krijgt momenteel veel aandacht in de literatuur. Empowerment slaat vooral op een toegenomen gevoel van beheersing van de omgeving. Enablement legt meer de nadruk op de versteviging van de sociale vaardigheden. Empowerment en enablement staan dus haaks op het deficientiedenken. En hogere graad van mondigheid leidt tot een betere toegankelijkheid en gebruik van bestaande diensten, een verbetering in het vermogen om beslissingen te nemen en problemen op te lossen, en versterkt de sociale vaardigheden ". Lassen ziet empowerment allereerst resulteren in een versterkt zelfvertrouwen en zelfrespect Dit zijn gevoelens die bij gemarginaliseerde groepen, en zeker bij kinderen binnen deze groepen, zeer zwak ontwikkeld zijn. Zij ziet verder 'empowerment' als een middel dat individuele en collectieve ongelijkheid doet verminderen. Voor haar is empowerment een dynamisch proces dat geen eindstadium kent doch altijd tot hogere vormen van menselijke en sociale ontwikkeling leidt. Zij stelt ook dat empowerment niet iets is dat, eenmaal eigen gemaakt, van de mensen afgenomen kan worden. De verkregen ervaring is blijvend. In andere woorden: de leden van de bewonersgroep in Slaaghwijk weten nu hoe ze kunnen optreden en wat ze kunnen bereiken. Dit vermogen om zich gezamenlijk voor een doe1 in te zetten, verleren ze niet.

"1

Onder andere Rogers, 1950

89]

Dunst e.a., 1988.

90]

Lassen, 1988.

Brickrnan e.a.. 1982.

269


Empowerment gebeurt niet altijd zomaar. Ter Horst wijst er a1 op in zijn definitie van de pos 'I. E r zijn vaak buitenstaanders nodig om dit proces op gang te brengen. Natuurlijk lukt het veel gezinnen en kinderen om op eigen kracht uit een hopeloos lijkende positie te geraken. Velen zijn echter zo vastgelopen, en in hun onmiddellijke omgeving is zo weinig positieve dynamiek aanwezig, dat ze iemand nodig hebben om hun eigen krachten te ontdekken of verder te ontwikkelen. Voor deze groep kinderen zijn interventieprogramma's nodig. Kobben stelt dat deze kinderen (en hetzelfde geldt ook voor volwassenen) een 'zaakwaarnemer' nodig hebben ". Hij rechtvaardigt een ingrijpen in de leefwereld van anderen op de grond dat er anders geen positieve verandering valt te verwachten. Arango en Nimnicht beweren dat interventie van 'onderen naar boven' gewoon niet mogelijk is zonder een 'externe agent' 93. Deze buitenstaanders kunnen goede kennissen, vrijwilligers of professionele krachten zijn, die als individu kunnen opereren. Zij kunnen ook lid zijn van een gezin of een informele steungroep, of werkzaam zijn bij offkiele voorzieningen van lokale of de nationale overheid. In de praktijk kan dit a1 vlug ervaren worden als een tamelijk ondoorzichtig geheel van elkaar in hun werk deels complementerende, deels concurrerende of overlappende hulpverleners en diensten, die overigens momenteel vrijwel overal onderhevig zijn a a n een bezinning op, en henvaardering van, hun taken. Er blijken nu op dit gebied een aantal belangrijke ontwikkelingen plaats te vinden. Allereerst worden de doelgroepen steeds meer als actieve deelgenoten gezien. Dan is er een verandering waar te nemen in de rol en de positie van de professionele hulpverlener. Voorts worden meer taken doorgeschoven naar, of afgeschoven op, vrijwilligers en is er een grote druli op de overheden om zich uit het planmatige en uitvoerende werk terug te trekken. Hiermee gepaard gaande kan men het ontstaan van verschillende intermediaire organisaties waarnemen. Andere ontwikkelingen zijn ook gaande, de hier genoemde veranderingen worden echter geaccentueerd omdat ze veelbelovend lijken en tot een interventieklimaat leiden dat blijvende resultaten teweegbrengt. In het voorafgaande is de essentiele inbreng van de doelgroep in het oplossen van de eigen problemen aan de orde gekomen. De laatste twintig jaar is steeds meer ingezien dat jongeren en zelfs zeer kleine kinderen niet alleen gehoord moeten worden, maar ook hun eigen initiatieven dienen te ontplooien 94. Margaret Mead duidde a1 in die richting toen ze de veranderde relaties tussen de generaties besprak en beschreef hoe kinderen, in plaats van hun ouders te volgen, steeds meer de rollen omdraaiden en hun ouders de weg gingen wijZen 95. Het kind wordt nu als competent gezien 96. Kinderen zijn geen passieve wezentjes: vanaf hun geboorte geven ze signalen over hoe ze behandeld moeten worden en spelen ze actief mee. Processen van interactie en transactie, de voortdurende en opbouwende wisselwerking van de bijdragen van het kind en omgeving staan centraal in de opvoeding 97. Ervaringen met de zogenaamde kindertelefoon laten vaak dramatisch zien dat kinderen inderdaad in staat zijn om aan te geven wat eraan schort ". Maar hoe dan ook, zolang kinderen niet kunnen stemmen, zich moeilijk kunnen verenigen tot actie- of pressiegroepen en afhankelijk zijn van anderen, is het de opdracht van 'kind-kenners' zich blijvend te verdiepen in de noden, behoeften, mogelijkheden en wensen van kinderen, en hen zo getrouw mogelijk te vertegenwoordigen.

270

9']

Ter Horst. 1973.

92]

Kobben. 1983.

93]

Nimnicht, 1990.

94]

Zie ook Parke. 1989.

95]

Mead. 1970.

96]

Stone. Smith en Murphy, 1973.

97]

Sameroff. 1975.

98]

Cytrynbaum, 1982


Weer terug naar Leiden: het betrekken van jongens van 12 tot 19 jaar, waaronder potentiele vandalen, bij het bestrijden van kleine criminaliteit in hun eigen woonomgeving, blijkt te werken. Opvallend is dat de rol van de politie zich beperkt tot algehele supervisie en het verzorgen van 'pleisters en broodjes' ". Leida Schuringe, voormalig opbouwwerkster en nu staflid aan een sociale academie, geeft precies het dilemma weer waarmee vele professionele hulpverleners worstelen. In een recent interview zegt ze: 'Ik zou nooit voor honderd procent een professioneel willen zijn" loo. Zij blikt met enige weemoed terug op de tijd waarin ze daadwerkelijk hulp kon verlenen, dingen kon doen, met en voor mensen in de wijk werken en waarin ze veel uitvoerende taken had. Dit is ook de tijd waarin Achterhuis een somber beeld schetst, en onder meer opmerkt dat professionelen het eigen initiatief ontkrachten en dat er geen relatie ontstaat tussen het opleidingsniveau van de professionele kracht en de effectiviteit van haar werk lo'. De Winter maakt zich ook bezorgd over de professionalisering van de hulpverlening en het toenemende aantal professionele werkers lo2. Barker en Gottlieb zien deze professionalisering eveneens als ongewenst; zij gaan zelfs zover dat zij de aanwezigheid van de professioneel als deel van het probleem beschouwen lo3. De professionelen beroven de mensen van hun gevoel van waardigheid, hun zelfvertrouwen, autonomie, verantwoordelijkheid en het vermogen in hun eigen behoeften te voorzien. De rol van de nieuwe professioneel, zoals die zich nu aan het vormen is, is verder verwijderd van het uitvoerende vlak oftewel van het veld van actie. Het werken met interventiekinderen wordt bij voorkeur verricht door mensen uit de omgeving van de kinderen, de ouders of andere vertegenwoordigers uit de gemeenschap. Deze vertegenwoordigers, vaak gekozen door de gemeenschap zelf, blijken via een korte training of cursus vaak effectiever te helpen dan professionelen. Ze boeken vaak overtuigender resultaat, hun reikwijdte is groter en de kosten zijn lager. Het Community Mothers Project in Dublin is hier een goed voorbeeld van. In de internationale literatuur worden deze vertegenwoordigers geregeld als para-professioneel beschreven, hetgeen een nogal ongelukkig gekozen term is die bij gebrek aan beter in stand wordt gehouden. In Latijns-Amerika wordt een meer adequate term gebruikt, namelijk 'promotor' lo4. Het verbluffende verschijnsel dat para-professionele werkers na een beperkte training zeer goed werk kunnen verrichten, is voldoende gedemonstreerd in de zogenaamde ontwikkelingslanden. Het primary health care model, waarbij bijvoorbeeld dorpsbewoners na een opleiding van een paar maanden effectief de gezondheidstoestand verbeteren, is wellicht het best gedocumenteerd. Hierbij kunnen zeker de weerstanden van de professionele klasse als BBn van de grootste obstakels worden beschouwd lo5. Dezelfde successen en problemen worden geconstateerd in het onderwijs en het opbouwwerk '06. De kracht van de 'promotor' ligt in het kennen van de eigen cultuur, de ervaringswereld en de mogelijkhededaspiraties van de betrokkenen en de beperkingen van de situatie. In de woorden van Rogers lo': 'zij verschaft veiligheid en geloofwaardigheid, dit in vergelijking tot de professionelen die hun acceptatie baseren op technische competentie". De zich ontvouwende nieuwe taak van de professionelen bestaat uit het mondig maken van de interventiegroepen. Wanneer er voor kinderen geen uitweg meer is, dienen de professionelen gezamenlijk met de gezinnen, of de gemeenschappen, middelen te ontwikkelen waardoor deze

"1 '"1 '''1

Achterhuis. 1982.

lo']

D e Winter. 1986.

'''1

271

Leidsch Dagblad. 1989. Hesterman. 1989.

Barker, 1987; Gottlieb. 1985.

IM]

' '1

Zie ook Brouwer en Casrillo, 1990. Zie onder andere: Black. 1987; Antia. 1986.

Io6]

Zie onder meer: Amar Amar. 1986; Barker, 1987; Lassen. 1987.

' '1

Rogers. 1983. JEUGD INONTWIKKELING

zelf het initiatief weer in handen kunnen nemen. Zodoende worden de professionelen een facilitator of initiator en trekken zij zich zoveel mogelijk terug uit de uitvoerende rol. De professionelen worden dan een medespeler die de leden van de doelgroep als gelijkwaardig respecteert, en zich bewust is van het belang maar ook van de beperktheid van de eigen inbreng. Gelijk de medewerkers van de Stichting Welzijn in Slaaghwijk verschaft de professioneel technische informatie, moedigt aan, brengt indien nodig het proces van bewustwording op gang, bevordert vaardigheidstraining en werkt vaak als bemiddelaar tussen de groep en officiele instanties of tussen doelgroepen andere vergelijkbare groeperingen. De relatie tussen de professioneel en mensen in een pos is delicaat en vergt veel van beide partijen. De professioneel dient te accepteren dat haar invalshoek, taal, agenda en ritme niet altijd overeenstemmen met die van de anderen, terwijl de vertegenwoordigers van de doelgroep moeten inzien dat de professionee1 er niet is om elk probleem op te lossen a1 zou zij dat in principe we1 kunnen. Wanneer er sprake is van een langdurige en intensieve samenwerking, dan. groeien de taken en vaardigheden van professionelen en para-professionelen makkelijk naar elkaar toe en kunnen ze zelfs in elkaar overvloeien lo8.Dit is op zichzelf goed, en voegt een nieuw constructief element toe aan het ontwikkelingsproces. De keerzijde kan echter naar voren komen wanneer alleen gelet wordt op uiterlijke gedragsvormen, en promotors professionele krachten gaan imiteren om meer prestige te winnen, of wanneer professionelen werk gaan doen waarvoor zij niet geschikt zijn, dat niet van hen verwacht wordt of waarvoor zij in ieder geval te duur zijn. Het is daarom van belang dat van tevoren duidelijke afspraken worden gemaakt over de aard van de inbreng, de procedures en de verantwoordelijkheden log. Het trainingsproces dat plaatsvindt tussen de professioneel en vrijwilliger of para-professioneel is dan ook niet een simpele overdracht van ervaring of kennis van de ene partij naar de andere. Het is veel meer een versterken van elkaars kwaliteiten en capaciteiten. Para-professionelen behoeven professionelen niet na te doen. Waar het in de training om gaat, is om para-professionelen in staat te stellen zich op eigen kracht verder te ontwikkelen, en nieuwe leermogelijkheden te genereren. De elementen van zulk een zelflerende training zullen verder bestudeerd moeten worden. Het ziet er naar uit dat groepswerk, het deel uitmaken van verschillende soorten groepen, en het verkrijgen van toegang tot informatiebronnen en -faciliteiten sterk bevorderend werken. Een ander doorslaggevend argument om opnieuw naar de rol van de professioneel geschoolde hulpverlener te kijken, heeft te maken met het feit dat deze vrijwel niet in staat is om die personen te bereiken die het meest bij extra aandacht gebaat zijn. Er blijken structureel gevormde weerstanden te bestaan tegen het omgaan met de armste van de armen oftewel de 'onzichtbaren'. Poskinderen zijn moeilijk door professionelen op te sporen. Zij leven gei'soleerd, bevinden zich op plaatsen waar een professioneel niet gauw komt of zijn actief op andere tijden. Kinderen worden ook gemakkelijk in disciplinaire hokjes gestopt, worden dan medische, justitiele of onderwijskundige gevallen en verdwijnen daarmee ook uit het zicht. Bijna vanzelfsprekend reageren professionelen op, en spenderen dan ook hun beschikbare tijd aan, mensen die a1 vrij mondig zijn, die de weg weten in de officiele voorzieningen en die adequaat interacteren met professionelen "O. Een geteste manier om uit deze impasse te geraken wordt bijvoorbeeld toegepast door de bewonersgroepen in Slaaghwijk. Deze manier staat bekend als participerend onderzoek. Deze activiteit wordt

'08]

De Winter. 1986.

Io9]

Bunker en Wiinberg, 1988; Rogers, 1983

"O]

Chambers. 1988. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERlNGSBELElD

'

door de leden van de doelgroep zelf uitgevoerd en bestaat uit het gezamenlijk verzamelen van gegevens, het bestuderen van de situatie, de verkregen informatie analyseren, de problemen formuleren en dan collectief zoeken naar oplossingsstrategieen "I. De mensen zelf, en ook de kinderen, blijken hierdoor heel goed in staat te zijn de meest onbereikbare personen te identificeren en ze in hun activiteiten te betrekken. De verhouding tussen doelgroep en professionelen is dieper bestudeerd door Verhagen l12. Hij richt zich vooral op de economische zelfredzaamheid van kleine groepen mensen in ontwikkelingslanden, die een voortdurende strijd om het bestaan voeren. Hij voert de begrippen 'self-help organizations' (sho) en 'self-help promotions institutions' (shpi) in. De sho's zijn de groepen die gevormd worden door bijvoorbeeld dorpelingen of bewoners van slums. De shpi's hebben een professionele staf. De ideeen van Verhagen blijken n u ook inspirerend te werken voor gebieden buiten de economische sector. In Slaaghwijk zijn dan de bewonersgroepen sho's en de Stichting Welzijn is een shpi. Net als bij de 'Educaci6n Popular' gaat Verhagen ervan uit dat buitengesloten, arme, of achtergestelde mensen niet in staat zijn om de dominerende klasse te elimineren. Door zich te organiseren, kan hun situatie echter we1 verbeterd worden, en kan een sterkere onderhandelingspositie worden verworven. Shpi's kunnen het ontwikkelingsproces stimuleren door de volgende specifieke taken uit te voeren: het identificeren van de doelgroep en het helpen vormen van sho's; het verlenen van steun in participerend onderzoek; het verschaffen van informatie, training en toegang tot bestaande voorzieningen; het adviseren in bestuurlijke, financiele en organisatorische aangelegenheden; het in contact brengen van sho's met andere sho's (netwerken tot stand brengen en deze bijstaan in het produceren van voorlichtingsmateriaal); het begeleiden van sho's in het uitbreiden van de activiteiten; het genereren van financiele en andere middelen (bijv. het beschikbaar stellen van een gebouw, apparatuur, e.d. of het verkrijgen van materiaal zoals films, brochures en rapporten); het begeleiden in de monitoring en zelfevaluatie van sho's. De rol van de professioneel, die in deze opsomming redelijk in kaart is gebracht, houdt de autonomie van sho's in stand. Sho's, indien niet bestuurd of gecontroleerd door officiele ofoverheidsinstanties, zijn flexibel. Uitgezonderd in gevallen van extreem onderdrukkende regimes blijken zij overal te gedijen en vrijwel onafhankelijk van geografische, economische, sociale, politieke, fysieke, culturele factoren te functioneren. De kracht van dit soort plaatselijke groepen wordt met name bepaald door de kwaliteit van bestuur en de mate van ingebed zijn in horizontale en verticale structuren. Dus, groepen die duidelijk een gedragslijn hebben ontwikkeld die collectief waarneembaar is, en bovendien goede contacten hebben met overeenkomstige organisatievormen en structuren hogerop, betekenen het meest voor hun leden l13. Sho's zijn dynamische eenheden en niet zelden vormen zij een goede basis voor een in-servicetraining voor de leden. Het is gebruikelijk dat zelfhulpgroepen zich in eerste instantie formeren rond een specifiek thema, bijvoorbeeld slechte woontoestanden in Slaaghwijk. Bij gebleken succes kunnen zij zich ook gaan richten op andere onderwerpen, zoals de situatie van de kinderen en jonge moeders in Slaaghwijk. Andersom gebeurt dit ook. Moeders die zich verenigd hebben om de opvang van hun kinderen te verbeteren, voelen zich indien dit "'] "']

Verhagen. 1987.

"'1

Esman en Uphoff. 1988.

Zie ook Horton.1987.


bereikt is vaak voldoende 'empowered' om andere activiteiten te ondernemen, zoals het aanpakken van de openbare veiligheid, de buurtverfraaiing, de verhoging van de economische slagvaardigheid en de persoonlijke ontwikkeling 'I4. Bij het succesvol volbrengen van opdrachten is er binnen de groepen vaak de neiging om zich te professionaliseren, zeker wanneer een samenwerking met andere groepen tot stand is gekomen. Sho's kunnen zo langzamerhand veranderen in shpi's. Soms lukt het de oorspronkelijke leden om mee te groeien, het gebeurt ook dat de initiatiefneemsters, vaak onbetaalde vrouwen, vervangen worden door betaalde professionele krachten, doorgaans mannen lE. Met de introductie van zelfhulpgroepen en shpi's ontstaat er in principe een lange keten tussen aan de ene kant het kind of volwassene en aan de andere kant de overheid. Verhagen is van mening dat shpi's, om effectief te blijven werken, geen stafcapaciteit moeten hebben van meer dan twintig personen. Er is dus ruimte voor meerdere shpi's, die weer samen kunnen werken in overkoepelende organen die op hun buurt zich weer kunnen omvormen tot grotere groepen, enzovoorts. Elk van deze tussenschakels zal zijn eigen taak en wijze van functioneren moeten bepalen in samenhang met de andere, waarbij de meer omvattende schakels zich in het bijzonder zullen moeten laten leiden door de behoefte en mogelijkheden van de 'onderliggende' entiteit. Lobby's die spreken over groepen in achterstandsituaties maar niet namens en met hen, kunnen in dit perspectief slechts een geringe bijdrage leveren 'I6. Een voordeel van het bestaan van meerdere shpi's, of van naast elkaar bestaande sociale voorzieningen, is ook dat een soort professioneel monopolie wordt doorbroken en een groter aanbod van diensten ontstaat. De hulpzoeker kan een keuze maken en ook kan een shpi zich gemakkelijker op een bepaalde doelgroep richten (jeugd, etnische minderheden). Aan de top van de piramide die gevormd wordt door het netwerk van individuen, gezinnen, zelfhulpgroepen, shpi's en overkoepelende organisaties, staat, afhankelijk van de invalshoek, de lokale of landelijke overheid. Dus, zoals het er nu naar uitziet, is e r geen plaats voor exclusiviteit. De 'bottom-up'-benadering alleen is niet toereikend. De 'bemoeiende' overheid is dit evenmin. Tussenliggende of intermediaire organisaties kunnen zonder grass-roots-organisaties en wettelijk geregelde voorzieningen niet functioneren. A1 deze groepen dienen in onderlinge samenspraak hun specifieke rollen en interactie te definieren 'I7. Het is de eventuele taak van de overheid om kinderen een centrale plaats op de nationale agenda te geven. Het moet niet alleen om sentimentele redenen gebeuren (kinderen zijn zo aardig, zielig enz.), maar vooral vanwege het inzicht dat deze jonge mensen de spil in het totale maatschappelijke gebeuren vormen. Kinderen dienen niet meer beschouwd te worden als consumenten die van sociale voorzieningen gebruik maken. Kinderen moeten veeleer gezien worden als een doelgroep om in te investeren. Er is nu voldoende aanwijzing dat het rendement van deze belegging bijzonder gunstig is. In deze zienswijze worden kinderen veel meer een centrale aangelegenheid. Wetenschappers, zakenmensen en overheidsfunctionarissen ontdekken dat kinderen we1 interessant, relevant en veelbelovend zijn "'. Het is standaard om de overheid voor alle wantoestanden Bn voor het oplossen hiervan verantwoordelijk te stellen. Als reactie hierop wordt de rol van de overheid in negatieve termen beschreven: zij moet zich zo weinig mogelijk laten

"'1

Van Oudenhoven. 1989.

"5]

Donnison. 1988.

Il6]

Whitley en Wineyard, 1988

"'1

Zie ook Willmott 1989. Zie ook Smykes 1990.

2 74


zien en zich vooral niet met de planning, besluitvorming en uitvoering bemoeien. Projecten zoals in Slaaghwijk laten echter zien dat de relatie met de overheid ook in positieve zin kan worden geiinterpreteerd. Net zoals bij de gemeente Leiden moet er meer gedaan worden dan alleen maar het beschikbaar stellen van geld. Het gaat ook om het scheppen van een faciliterend klimaat waarin ruimte is voor eigen initiatief l19. In deze optiek zijn een doelgerichte sociale wetgeving en een juiste stelling van de prioriteit binnen de begroting van het grootste belang. Op dit niveau kan men een indruk krijgen van de ernst en de betrokkenheid van een overheid. Hiernaast zijn hele reeksen van faciliteiten denkbaar, zoals: het scheppen van speciale financiele regelingen; het aanbieden van ruimten, hoogwgardige apparatuur en expertise; en het geven van toegang tot informatie en andere groepen. De overheid is ook goed geplaatst om het voortouw te nemen in de sociale promotie en de training, en het onderzoek die hiermee gepaard gaan. Het gaat hierbij om landelijke inventarisaties, disseminaties van onderzoeksgegevens via de media, conferenties en werkgroepen met gezamenlijke afvaardigingen, bestaande uit ambtenaren en vertegenwoordigers van shpi's of sho's. Ook de produktie van films en ander voorlichtingsmateriaal van goede kwaliteit en de stimulatie van gericht onderwijs en studie zijn potentieel krachtige instrumenten in de handen van overheden '20. De discussie over de rol van de overheid heeft nieuwe diepte gekregen door de overwegingen van onderzoekers zoals Lieberman over de doeltreffendheid van het ondenvijs. Hij stelt de overheid voor de keuze onderwijsvoorzieningen te creeren of te kopen. Hij pleit voor een uitbesteding van onderwijsvoorzieningen aan derden. Als voordelen noemt Lieberman een sterkere betrokkenheid, grotere effectiviteit door competitie, geringere bureaucratie en hogere politieke participatie. Als overigens overkomelijke nadelen, ziet hij: het heimelijk samengaan van aanbieders en de behoefte aan kwaliteitscontrole 12'. Het heeft zin om deze discussie uit te breiden tot het hele gebied van de geestelijke volksgezondheid. De positie van het bedrijfsleven is lange tijd buiten beschouwing gebleven, alhoewel het door zijn sponsoring menige, in publiek opzicht in het oog lopende, organisatie op de been heeft gehouden. Nu bedrijven zich steeds meer gaan realiseren dat zij het best floreren in een goed sociaal klimaat, ziet men een toenemende interesse in sociaal gerichte zelfhulpgroepen. Ook hier staan velerlei opties open, gepaard gaande met financiele donaties: het beschikbaar stellen van gebouwen en technische expertise; het ontwikkelen van materialen; het steunen van proefprojecten; trainingsmogelijkheden en het delen van contacten lZ2. De condities in Nederland zijn echter zo dat er niet per se op de overheid of het bedrijfsleven gewacht hoeft te worden. Van der Eyken, die de situatie van zelfhulpgroepen rond de kinderopvang in Groot Brittannie beschrijft, komt tot dezelfde conclusie '23: 'de mensen kunnen het vaak zelf en vaak beter". Met het plaatsen van de fundamentele verantwoording en de hiermee samenhangende hoge verwachtingen bij zelfhulpgroepen wordt ook de druk op de individuele leden aanzienlijk vergroot. Het extra gewicht van nieuwe opdrachten moet men niet onderschatten. Veelal hebben de betrokkenen - men denke bijvoorbeeld aan jonge alleenstaande moeders - a1 hun energie, tijd en middelen

"'1

Van der Pol. 1989.

Iz0]

Zie ook Durning 1989.

12']

Liebermann 1990.

'22]

Klumper. 1989; Nazarski. 1989.

Iz3]

Van der Eyken. 1989.

nodig om hun gezin en wat daarmee samengaat draaiende te houden. Intewentieprogramma's moeten dan ook rekening houden met de realiteit en de behoefte van de betrokkenen, en er zorg voor dragen dat ze lastenverlichtend werken. Een programma dat de inbreng van moeders vereist, moet voorzieningen treffen voor de goede opvang van hun kinderen en veilig en gratis vervoer verschaffen indien nodig. Bemoedigend in dit verband is ook dat werkloze moeders eerder werk vinden indien ze hun kinderen goed verzorgd weten '24. Er behoort ook rekening gehouden te worden met de prioriteiten van gezinnen. Het heeft geen zin om over het nut van speelzalen te praten als er geen geld is om eten te kopen. In de praktijk komt het erop neer dat interventieprogramma's voor kinderen zich tegelijkertijd moeten richten op de overlappende behoeften van kinderen, overige gezinsleden (meestal de ouders) en de gemeenschap. Interventies die zich uitsluitend op de kinderen richten en de noden van verzorgers negeren, hebben weinig kans van slagen. Dit is zeker het geval bij mensen die toch a1 onder hoogspanning staan lZ5.

18

lnterventieprogramma's: van model naar menu Elke groep en elke situatie vraagt zijn eigen interventie-aanpak. Er zijn geen vaste modellen die overal toegepast kunnen worden. De cumulatieve en voortdurende ervaring met interventiewerk maakt het echter we1 mogelijk om strategieen te ontwerpen die steeds beter op de eigenheid van een bepaalde problematiek kunnen inspelen. Er is meer zekerheid over wat werkt en wat absoluut niet. Binnen de wereld van het ontwikkelingswerk wordt met zogenaamde modellen gewerkt. Het aantal 'pilot'-projecten dat door ontwerpers opgezet is met het idee dat iedereen op hun uitkomsten zit te wachten en zich zal haasten om het door hen ontwikkeld model op grote schaal toe te passen, is niet te tellen. De werkelijkheid van alledag is geheel anders. Massale replicatie van projecten is niet alleen onmogelijk maar ook ongewenst. Elke realiteit, elke context, is anders en stelt andere eisen en biedt andere mogelijkheden. De term model veronderstelt een hoge mate van generaliseerbaarheid van toepassingssituatie tot toepassingssituatie en ontkent zo individuele verschillen. Niettemin heeft elk project iets leerzaams te bieden. Er kan bijvoorbeeld veel geleerd worden van de ervaringen in Slaaghwijk en Dublin. Het is daarom beter zich te richten op de principes of leidende gedachten die aan het project ten grondslag liggen. Deze principes zouden dan, in overeenstemming met de voonvaarden en kenmerken van een bepaalde context, vertaald kunnen worden in actieprogramma's. De programma's zouden dan van elkaar kunnen verschillen maar toch voor een deel terug te voeren zijn tot dezelfde grondgedachte. Om een voorbeeld te noemen, men kan dus getrouw aan het principe dat gebruik moet worden gemaakt van lokale middelen, in dorp A de kleuterschool in de kerk aantreffen, in dorp B in de vergaderzaal van de melkcooperatie en in dorp C gewoon onder een boom. Het gebruik van een model is verder niet wenselijk omdat het andere bruikbare ervaringen uitsluit en ongevoelig is voor de creativiteit die binnen de eigen gemeenschap leeft. Het lijkt daarom zinniger om bij het kiezen van interventiestrategieen niet Ben model te volgen, maar eclectisch te werk te gaan en hier en daar mee te nemen wat goed toepasbaar is. Zodoende legt men als het ware een verzameling van onderliggende principes en ingredienten aan, waarvan men het effect en de onderlinge bei'nvloeding steeds beter leert kennen. Aan de hand van een bepaalde keuze kan men dan een specifiek menu opstellen. Het is echter een dynamisch menu: er worden telkens nieuwe ingredienten toegevoegd, het menu wordt telkens uitgebreid

276

12']

Dibben 1990.

'25]

Zie ook WHO. 1985. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

en vaker in combinatie beproefd. Dat wat gisteren goed bleek, kan vandaag echter afgewezen worden. De werkelijkheid is voor interventiegroepen voortdurend in beweging, en daardoor ontstaan er steeds weer nieuwe uitdagingen. Er zijn ook ingredienten die absoluut niet op het menu thuishoren. Het is mogelijk dat in de komende tijd bestaande, nu onschadelijk geachte, praktijken afgevoerd zullen worden. Aan de andere kant is er een aantal componenten dat altijd aanwezig moet zijn en onmisbaar is. UNICEF spreekt van de zeven hoofdzonden l Z 6 . Blijvende ontwikkeling is onmogelijk wanneer: er geen infrastructuur aanwezig is. Het is dus onbegonnen werk wanneer er geen minimale voorzieningen zijn; er doelgroepen zijn die niet participeren, wanneer dus een programma wordt opgesteld voor maar niet door of met de mensen zelf; een en ander uitsluitend mannenwerk is en er geen inbreng van vrouwen is. Men kan niet over ontwikkeling spreken indien vrouwen niet volledig aan alle processen deelnemen; er geen respect is voor het milieu en de ontwikkeling de draagkracht van het milieu te boven gaat; de ontwikkeling geheel voorbij gaat aan mensen die in armoede leven en er geen extra aandacht voor hen is; er geen geleidelijke stap-voor-stapbenadering is. Het is niet verstandig om teveel ineens te willen. Sociale veranderingen verlopen vaak geleidelijk en vergen tijd; er geen sociale mobilisatie plaatsvindt. Interventiewerk met gemarginaliseerde kinderen of jongeren is geen zaak die zich af behoort te spelen in een gesloten wereld van gespecialiseerde instellingen of belangengroepen. Uiteindelijk is ontwikkeling iets dat iedereen aangaat en waar iedereen bij betrokken behoort te zijn.

Literatuur

H. Achterhuis, De markt van welzijn engeluk; Amsterdam, Ambo, 1982. M.B. Adelman, M.R. Parks en T.L. Albrecht, 'Beyond close relationships: support in weak ties'; in: Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.),Newbury Park, Sage Publications, 1987(a). M.B. Adelman, 'Communication Networks and Structure of Social Support'; in: Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1987(b). T.L. Albrecht, en M.B. Adelman, 'Dilemmas of supportive communication'; in: Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1987(c). J.A. Amar Amar, Los hogares communales del niiio: teoria y experiencias; Projecto Costa Atliintica, Barranquilla, Ediciones Uninorte, 1986. N.H. Antia, 'The Andwa experiment'; in: British Medical Journal, 292e Jaargang, 8 mei 1986, blz. 1181-1183. M. Arango en G. Nimnicht, Znvolvingparents in the Process of Creating appropriate for the Healthy Development of Children at Risk. The Crucial Link between Families and Schools; International Conference on Childhood a t Risk. OECB and Office of Education. Washington DC, februari 1990. P. Arntson en D. Droge, 'Social Support and Self-Help Groups: The role of Communication in Enabling Perceptions of Control'; in: Communicating Social Support; door T.L. Albrecht en M.B. Adelman (red.), Newbury Park, CA, Sage Publications, 1987. E.A. Auerbach, 'Towards a social-contextual approach to family literacy'; in: Harvard Educational Review, 59e jaargang nr. 3, mei 1989. W. Barker, 'Early childhood care and education: the challenge'; Occasional Paper no. 1, 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1987.

'lb]

277

Grant. 1989.


W. Barker, The Dublin programme: a successful parent support initiative; Bristol: Bristol University, Early Childhood Development Unit, 1988. W. Barker, Family support systems: upgrading radical change?; Tilburg, Katholiek Universiteit van Brabant, oktober 1989. W. Barker en R. Anderson, The Child Development Programme and Education of Process and Outcomes; Early Childhood Development Unit, Unversity of Bristol, June 1988. M. Bataille en C. Clanet, Elements contributing to a theory and a methodology of action-research i n education; in: International Journal of Behavioural Development, jaargang 4 nr. 2, juni 1981, blz. 271-291. Th. Beckers, Alle werk voor niets?: bespiegelingen op de grens van arbeid en urge tgd; in: Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrale, 1989. Bernard van Leer Foundation, The parent as prime educator: changing patterns of parenthood; Lima, Peru, 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1987. M. Black, The children and the nations: the story of UNICEF; New York, UNICEF, 1987. J. Bland, 'Basic Skills'; in: World Health, juli 1976. T. Borkman, 'Experiential knowledge: a new concept of self-help groups'; in: Social Service Review, september 1976, blz. 445-456. P. Brickman e.a., 'Models of helping and coping'; in: American Psychologist, 37e jaargang nr. 4,1982, blz. 368-384. U. Bronfenbrenner, The ecology of human development: experiments by nature and design; Cambridge, MA, Harvard University Press, 1979. J. Brouwer en J. Castillo, Tkabajando con promotores; 's-Gravenhage, Fundaci6n Bernard van Leer, februari 1990. D.R. Bunker en M.H. Wijnberg, Supervision and performance: managing professional work i n human service organisations; San Francisco, CA, Jossey Bass Publication, 1988. J. Bruinsma, 'Het huishouden is een vuilstortkoker van de Nederlandse samenleving'; in: De Volkskrant, 9 februari 1985. C.B. Cazden, 'Social milieu and language'; in: Science, 2l6e jaargang, 1982,blz. 865-866. R. Chambers, Rural development: putting the last first; Londen, Longman, 1988. M. Cohen, 'Time for a pause'; in: International Development Review, 3e jaargang, 1973, blz. 2-4. The competent infant; door L.J. Stone, N. Smith, en L.B. Murphy (red.), New York, Basic Books, 1973. D.L. Cook, 'The Hawthorne effects in educational research'; in: Phi Delta Kappan, 44e jaargang, 1962. P. Cytrynbaum, 'Hotline soothed scared: lonely latchkey kids'; in: Chicago Sunday Times, 30 juni 1987. L. Datta, 'Benefit without gains: the paradox of the cognitive effects of early childhood programs and implications for policy'; in: Special Services in the School, 3e jaargang nr. 1/2,1982; blz. 103-126. T.E. Deal, 'An organizational explanation of the failures of alternative schools. Stanford, CA, Stanford Centre for Research and Development in Teaching'; in: Research and Development Memorandum; nr. 133,1975. De Vallei, 'Kindermishandeling'; in: De Vallei, 15 november 1989. M. de Vreede, Ouders van onze toekomst; Baarn, Het wereldvenster, 1979. M. Dibben, 'Confused Choices for Single Mothers'; Search, 4e jaargang, winter 1990. D. Donnison, 'Secrets of success'; in: New Society, 29 januari 1988. C. Dunst, C. Trivette en A. Deal, 'The healing web'; in: Enabling and empowering families; Cambridge MA, Brookline Books, 1988. A.B. Durning, People Power and Development; Foreign Policy, najaar 1989. The Economist, 'But happy, all the same'; in: The Economist, 21 december 1986.


The Economist, 'Poverty in rich countries'; in: The Economist, 25 april1987 G. Engbersen, Publieke bijstandsgeheimen; Academisch proefschrift, Leiden, Rijksuniversiteit Leiden, 23 januari 1990. M. Esman en N. Uphoff, Local organisations: intermediaries i n rural development; Cornell NY, Cornell University Press, 1988. D. Evans en J. Hoxeng, The Ecuador Project; Rchnical Note no. 1.Boston, MA, Centre for International Education, University of Massachusetts, 1973. W. van der Eyken, From rhetoric to reality; Keynote address, Conference 'All our Tomorrows'. New dimensions for under fives, Londen, Associations of County Councils, 1989. P. Freire, 'Cultural action for freedom'; in: Harvard Educational Review, 40e jaargang, 1970(a). P. Freire, Pedagogy ofthe oppressed; New York, NY, Herder en Herder, 1970(b). P. Freire, The letters to Guinea Bissau: pedagogy i n progress; London, Writers and Readers Publishing Cooperative, 1978. N. Garmezy, 'Stress-resistant children: the research for protective factors'; in: Parent research i n developmental pschopathology; door I.E. Stevenson (red.); in: Journal of Child Pschology and Psychiatry , Supplement, no. 4, Oxford, Pergamon Press, 1984. M. van Gendt, Dissemination of educational development projects: practical experience; Third international Congress for School Effectiveness. Jeruzalem, 3-5januari 1990. E. Gesten, en L.A. Jason, 'Social and community interventions'; in: Annual Review of Psychology, 38e jaargang, 1987, blz. 427-460. D. Goldman en J.L. Dotson, 'Ten years on'; in: Newsweek, August 1975. B.H. Gottlieb, 'Combining lay and professional resources to promote human welfare: prospects and tensions'; in: Support networks in a caring community: research and policy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.), Dordrecht, Martinus Nijhoff Publishers, 1985. B.H. Gottlieb, 'Marshalling social support: the state-of-the a r t in research and practice'; in: Marshalling social support: formats, processes, and effects; door B.H. Gottlieb (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1988. M. Grandstaff, Alternatives in education: a summary view on research and analysis on the concept of non-formal education; East Lansing MI, Michigan State University, 1974. J.P. Grant, The state of the world's children's report; New York, UNICEF, 19831989. G. Grenersen, Nordland Research Institute, Personal Communication; 's-Gravenhage, mei 1985. R.J.F. van Gulick, 'Woongenot Slaaghwijk vergroten'; in: Stadswerk, 2e jaargang nr. 1,28 december 1989, blz. 1-5. I. Hancock, The pariah syndrome: a n account ofgypsy slavery and persecution; Ann Arbor MI, Karoma publishers, 1987. J.A. Hattie, C.F. Sharpley, en H.J.Rogers, 'Comparative effectiveness of professional and paraprofessional helpers'; in: Psychological Bulletin, 95e jaargang nr. 3, mei 1984, blz. 534-541. B. Haveman, 'De perfecte misdaad tegen kinderen'; in: De Volkskrant, 23 september 1989. R. Hellinga, 'Armoede wordt steeds meer een probleem van vrouwen'; Leidsch Dagblad, 9 november 1988. M.J. Herskovits, Cultural relativism; New York, Vintage Books, 1972. J. Hesterman, 'Leida Schuringe: Ik zou nooit voor honderd procent een professioneel willen zijn.'; in: Welzijnsweekblad,nr. 40,6 oktober 1989, blz. 12-13. B. Holman, 'Strengths of voluntary organizations: not just a pious thought'; in: New Society 12 februari 1988. B. van Hooidonk, 'Groepsvorming is een soort sociale zekerheid voor vrouwen'; in: Internationale Samenwerking, nr. 6, Guni 1987),blz. 44-45. H. Horsten, 'Klein vrouwenleed in een plattelandsdorp'; in: De Volkskrant, 30 oktober 1989.

A.I. Horton, Empowering the poor: research as a n educational tool; Paper presented at the annual meeting o f t h e American Association for Adult and Continuing Education, Washington DC, 24 oktober 198% H.A. Hunt, e n S.S. Brahm, Causal attributions, stress and conformity: implications for social support process; Unpublished Report. Kansas, IL, University of Kansas, 1988. Hijmans, J., 'Met ons in Gaza gaat het beter dan met de Israeli's'; in:De Volkskrant, 3 mei 1988. Ishi-Kuntz en Seccombe, 'The Impact of Children upon Support Networks throughout the Life Course';Journal ofMarriage and the Family, nr. 51, augustus 1984, blz. 777-790. F.E. Jensma, 'Arm i n een rijk land'; in:Decor van sociale armoede; door M.H.A. Nuy (red.),'s-Gravenhage, SDU Uitgeverij, 1988. Juryrapport Marga KlomptGprijs 1989; Persmap 3e Internationale Vrijwilligersdag, Rotterdam, 7 december 1989. J.H.G. Klabbers, De toekomst als spel; inaugurale rede. Leiden, Universiteits Pers, 1980. J.A. Klumper, Lezing i n het kader van de 3e Internationale Vrijwilligersdag; 7 december 1989, Rotterdam, 1989. P.J. Knight, The role of the family: a neglected aspect of poverty; Washington, DC, World Bank - Working Paper nr. 403,1981. A.J.K. Kobben, De Zaakwaarnemer; inaugurele rede. Rotterdam, Erasmus Universiteit, 14 april1983, Deventer, V a n Loghem Slaterus, 1983. J. Koopman, 'Ontwikkeling en ontwikkelingshulp'; in: Socialisme en democratie, januari 1975, blz. 15-33. J . Kozol, Rachel and her children: homeless families in America; New York, NY, Ballantine Books, 1988. T.J. La Belle, 'From consciousness raising to popular education i n Latin America and the Caribbean'; in: Comparative Education Review; 3le jaargang nr. 2, mei 1987. M. Lassen, The professional and trained parents as mediators; Bernard van Leer Foundation Eastern Hemisphere Seminar, Newcastle, 13-20 November 1987, 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1987. M. Lassen, 'Capacitating families and communities: thoughts on the concept of empowerment'; in: 'Ibwards a brighter future: two decades of early childhood care and education; 's-Gravenhage, Bernard van Leer Foundation, 1988. I. Lazar e.a., Lasting effects of early education; Monographs o f the Society of Research i n Child Development, 47e jaargang nr. 213,1982, blz. 1-151. S. Leentjes en J.M.L. Jonker, 'Social support networks: a literature study'; in: Support networks i n a caring community: research and policy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.),Dordrecht, Martinus Nijhoff Publishers, 1985. Leidsch Dagblad, 'Kinderarbeid wijd verspreid'; in: Leidsch Dagblad, 5 mei 1986. Leidsch Dagblad, 'Leidse methode bestrijding kleine criminaliteit werkt'; in: Leidsch Dagblad, 29 december 1989. 0.Lewis, Los hijos de Sanchez: autobiografia de una familia Mexicana; MBxico D.F.: Joaquin Mortiz S A Editorial, 1966(a). 0.Lewis, La cultura de la probeza; Barcelona, Anagrama Editorial, 1966(b). M. Lieberman, 'Should Government Buy or Make Education?'; The Privatization Reuiew, 5e jaargang, winter 1990. C.S.J. Ling, New Communicable Diseases: a communicative Challenge; Health Communication I , nr. 4,1989, blz. 253-260. LO1 Magazine, 'Leid(st)erkinderopvang'; in: LO1 Magazine, januari 1990. LVVC, Internationale Vrijwilligersdag 7 december 1989, Rotterdam; Persmap, Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrales (LVVC),Utrecht, 1989. Marshalling social support: formats, processes, and effects; door B.H. Gottlieb (red.),Newbury Park, Sage Publications, 1988. M. Mead, Culture and commitments; Garden City N Y , Doubleday, 1970.


F. Munir, 'Community education is to redraw what has been made invisible'; in: International Community Association. Regional Newsletters Nr. 1, zomer 1988. J. Naisbitt, Megatrends: l&nnew directions transforming our lives; New York, NY, Warner Books, 1984. Ed. Nazarski, Vrijwilligerswerk en bedrijfsleven: een voordelige wisselwerking. lbelichting op het projectplan van het Landelijk Steunpunt Vrijwilligerswerk; De Landelijke Vereniging van Vrijwilligers Centrales, 3e Internationale Vrijwilligersdag, 7 december 1989, Rotterdam. C.P. Nimnicht, Introducing the parents and the community i n programs for young children; Medellin, CINDE, 1987. G. Noordman, Persoonlijke communicatie, Leiden, Stichting Welzijn, 3 januari 1990. D.L. Olds, J.L. Lombard. en M.T. Birmingham, 'Final Report: Prenatallearly infancy project. A follow-up education of the fourth year of life; Final Report to the Ford Foundation (grant no. 840-0545)' in: Price e.a., op. cit., 1986. N. van Oudenhoven, On foreign assistance and foreign assistents (a chapter in Forestanian Educational Psychology); Kabul, Academy for Teacher Educators, 1976. N. van Oudenhoven, 'Child development and community response'; in: Notes, comments..., nr. 181, Parijs, UNESCO, 1989. G. Pantin, A mole cricket called SERVOL: the early years of a n education and communityproject in the West Indies; Ypsilanti MI, HighIScope Press, 1979. G. Pantin, The SERVOL village; Kingston, SERVOL, 1983. R.D. Parke, 'Social development in infancy: a 25-year perspective. in: Advances in child development and behaviour'; door Hayne W. Reese (red.), New York, Academy Press, 2le jaargang, 1989, blz. 1-46. S. Paul, Managing development programs: the lessons of success; Boulder CO, Westview Press, 1982. C. Petry, Freudenberg Stiftung. Personal communication; 's-Gravenhage, 13 oktober, 1987. Pilisuk en Hillier, The Healing Web. Social Networks and Human Survival; University Press of New England, Hanover, 1989. N van der Pol, N., Vrijwilligerswerk; Speech t.g.v. de opening van de 3e Internationale Vrijwilligersdag, 7 december 1989, Rotterdam. P. Polman en I. Meyer, 'Bezuiniging gezondheidszorg treft vooral vrouwen'; in: De Volkskrant, 29 september 1988. D.R. Powell, 'Support groups for low-income mothers: design considerations and patterns of participation'; in: Gottlieb, 1988. H.R. Price e.a., Model Prevention Programs; Michigan Prevention Research Center, 1986. Protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten; door H. Groenendaal e.a. (red.), Lisse, Swets en Zeitlinger, 1987. J. Rappaport e.a., 'Alternatives to blaming the victim or the environment'; in: American Journal ofPsychology, 88e jaargang, april1975, blz. 525-528. H. Richards, The evaluations of social action. A n evaluative study of theparents and children program (PPH); London, MacMillan, 1986. C. Rogers, Client centered therapy; Boston MA, Houghton MiMin, 1950. E.M. Rogers, Diffusion of innovations; New York, Free Press, 1983. Salk en Salk, World population and human values; New York, Harper en Row, 1981. A.J. Sameroff, 'Early influences on development: fact and fancy'; in: Merill-Palmer Quarterly, 2le jaargang nr. 4,1975. Sam-Sam, Vervuiling en energie; 4 april1981. L.A. Schorr en D. Schorr, Within our reach: breaking the cycle o f disadvantage; New York, Routledge, 1989. T. Smets, Family cohesion and adaptability as correlates ofchildhoodpsychopathology; academisch proefschrift Nijmegen, Universiteit van Nijmegen, 16 december 1985. JEUGD IN ONTWIKKELING

P. Smykes, Caught in the Cross Currents. What happened to children andpeople who work for children i n the ten years the International Year of the Child; NGO Committee for Unicef,New York 1990. D. Spender, The invisible women: the schooling scandal; Londen, The Women's Press, 1989. Stichting Welzijn, Ontwikkeling en verandering; Leiden, Stichting Welzijn, 1987. Stichting Welzijn, Concept-plan van aanpak voor Slaaghwijk; Leiden, Stichting Welzijn, 17 maart 1988. Stichting Welzijn, Vrouwen in de Slaaghwijk; Leiden, Stichting Welzijn, 1989. Stuurgroep Toekomstscenario's Gezondheidszorg, Zorgen voor Geestelijke Gezondheid; Ministerie van W V C ,Rijswijk, mei 1990. C. Strauss, 'Beyond formal versus informal education: uses of psychological theory i n anthropological research'; in: Ethos, 12e jaargang nr. 3, februari 1984. E. Sullivan, 'Can they really measure the quality o f life';in: The Independent, 5e jaargang nr. 11,1978. Support networks in a caring community: research andpolicy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.),Dordrecht, Martinus NijhoffPublishers, 1985. K. Telston, Head o f Boston Charity looks to neighbourhoods; in: New York Times, 2 januari 1985. W. Ter Horst, Proeve van een orthopedagogisch theorie concept; Kampen, Kok, 1973. A. ToMer, The third wave; New York, NY, William Morrow, 1981. mrkse scholieren behoeven aandacht; in: TROUW, 2 juni 1989. University of Lethbridge, Zbwards the year 2000: the four winds development project; Lethbridge, University o f Lethbridge, 1986. U S foreign policy and the Third World: agenda 1985-1986; door J.W. Sewell, R.E. Feinberg en V. Kallah (red.), US-Third World Policy Perspectives, No. 3, Overseas Development Council, New Brunswick NJ, Transaction Books, 1985. K. Verhagen, Self-Help Promotion: A challenge to the N.G.0 community; Oegstgeest, Cebemo, 1987. J.H. Veerman en H. Groenendaal, 'Onderzoek naar protectieve factoren: hoe en wat!';in: Protectieve factoren in de ontwikkeling van kinderen en adolescenten; door H. Groenendaal e.a. (red.),Lisse, Swets e n Zeitlinger, 1987. F. Wafelbakker, Inspecteur der Volksgezondheid, Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, Persoonlijke Communicatie;Den Haag, 4 januari 1990(a). F. Wafelbakker, De adolescent i n de moderne westerse samenleving; Bijeen, 1990(b). A. Walker, 'From welfare state to caring society: the promise of informal support networks'; in: Support networks in a caring community: research and policy, fact and fiction; door J.A. Yoder (red.), Dordrecht, Martinus Nijhoff Publishers, 1985. K. Walle en E. van der Vlist, Vijf eeuwen buurtwerk; lezing, Vereniging OudLeiden, 31 maart 1987. A. Waterston,' Avariable model for rural development'; in: Finance en Development, december 1974, blz. 22-25. D.P. Weikart, nstimony prepared for the Select Committee on Children, Youth and Families; House o f Representatives. Washington,30 June 1983. H.B. Weiss, 'Family support and education i n early childhood programs'; in: Family support programs: the state of the art; door S.L. Kagan e.a. (red.),New Haven CT, Yale University Press, 1989. H.B. Weiss,Keynote address. Anchorage Association for the Education of Young Children; Conference on: early childhood professionals and changing families, Anchorage, 18 april1987. H.B. Weiss, Strengthening families and rebuilding the socialinfrastructure: a review of family support and education programs; A state-of-the art paper for the Mott Foundation, Cambridge MA, Harvard University Press, 1983. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINGSBELEID

-

-

-

-

C. van der Wel, 'Deense kinderen dreigen dupe van bezuinigingen te worden'; in: De Volkskrant, 3 augustus 1988. D. Welna, 'Housing solutions for Buenos Aires' invisible poor'; in: Grassroots Development, 12ejaargang nr. 1,(1988), blz. 3-7. E. Werner en R.S. Smith, Vulnerable but invisible: a longitudinal study of resilient children and youth; New York, NY, McGraw-Hill Book Company, 1983. L. Werner, 'The children of Sanchez revisited'; in: Grassroots Development, 12e jaargang nr. 1,1988, blz. 18-31. P. Whitley en S.J. Wineyard, Pressure for the poor: thepoverty lobby andpolicy making; Londen, Methuen, 1988. P. Wilmott, Community Initiatives Patterns and Prospects; Marston Book Services, Oxford, 1989. M. de Winter, Het voorspelbare kind; Lisse, Swets en Zeitlinger, 1986. The World Bank, Annual report; Washington, DC, World Bank, 1989. World Health Organization (WHO), Women, health and development: a report by the Director-General; WHO-offset publication no. 99, Geneve, WHO, 1985. C.B. Wortmann en D.R. Lehman, 'The other side of support: emotional overinvolvement and miscarried helping'; in: Marshalling social support: formats, processes and effects; door B.H. Gottlieb (red.), Newbury Park, Sage Publications, 1988. The role of research i n educational change; door A. Yates (red.), Palo Alto, CA, Pacific Book Publishers, 1971.



Slotbeschouwing*

*

Samengesteld uit bijdragen van de auteurs.


WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINCSBELEID

Inhoudsopgave

8. 8.1 8.1.1 8.1.2 8.2 8.2.1 8.2.2

Slotbeschouwing Enkele belangrijke uitkomsten Over de opvoeding van de jeugd in het algemeen Over specifieke categorieen

De noodzaak van verdere informatieverzarnelingen onderzoek lnformatieverzameling en onderzoek in de vorm van programma's Naar een national centrum voor de ontwikkeling van de jeugd



8. Slotbeschouwing 8.1 8.1.1

Enkele belangrijke uitkomsten Over de opvoeding van de jeugd in het algemeen

De ontwikkelingsmogelijkheden van een individu worden bepaald door de genetische bagage en door externe invloeden. Zoals door Van den Brande is aangegeven, zijn het vooral de vroege fasen van het leven waarin genetisch en extern veroorzaakte defecten tot expressie komen, die later de ontwikkeling tot een optimaal functionerend individu definitief belemmeren of medische of opvoedkundige ondersteuning noodzakelijk maken. Het voorkomen daarvan en, waar dit niet mogelijk is, het vroegtijdig detecteren met het oog op secundair preventieve of curatieve interventie, heeft daarom hoge prioriteit. Naast onderzoek naar de causaliteit en de mechanismen van de ontwikkelingsverstorende defecten zijn, voor zover de kennis dit toelaat, epidemiologie, screening, vroege diagnostiek en interventie a a n de orde. Een voorbeeld van dit laatste betreft het voorlichten van ouders over de diepgaande invloeden van risicogedrag tijdens de zwangerschap, zoals tabaks-, alcohol- en druggebruik, dat grote invloed kan hebben op de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling van de vrucht en van het kind na de geboorte Anderzijds moet ook worden gewerkt aan het overdragen van kennis en vaardigheden bij aanstaande ouders in het omgaan met diverse bronnen van stress in de zwangerschapsperiode en de eerste periode n a de geboorte. Een 'eenvoudig' voorbeeld daarvan is het leren omgaan met een veel huilend kind of met een qua temperament moeilijk kind (zie vooral Kohnstamm). In de periode van zwangerschap zijn de aanstaande ouders voor deze voorlichting, naar verwacht wordt, a1 zeer ontvankelijk.

'.

Niet alleen tijdens de vroege ontwikkeling (embryonaal en foetaal) doch ook rondom de geboorte zijn bedreigingen voor de verdere ontwikkeling aanwezig. Genoemd moeten worden de bedreiging door vroeggeboorte, met alle complicaties van dien, en de gevaren van een onvoldoende hechting tussen moeder en kind in de neonatale periode, die verstrekkende gevolgen kan hebben voor de emotionele ontwikkeling van het kind. Na de geboorte wordt geappelleerd aan alle vermogens van het kind om het extra-uteriene leven aan te kunnen en zich te ontwikkelen. De aanwezigheid van aangeboren afwijkingen (genetisch of verworven) vormt daarvoor een belangrijke hinderpaal. Veel aandacht is nodig voor detectie en behandeling daarvan. In de daaropvolgende jaren speelt het emotionele, intellectuele en sociale klimaat een belangrijke rol in de ontwikkeling van het kind. Een voorbeeld in dit verband wordt gegeven door Kohnstamm met betrekking tot de echtscheidingsvoorlichting. De effecten op de korte en de lange termijn van de scheiding tussen de ouders is mede afhankelijk van leeftijd en ontwikkelingsfase van de betrokken kinderen op het moment van de scheiding. Daarvan hangt namelijk onder meer de mate af waarin het kind i n staat is het waarom en waarvoor van de scheiding te begrijpen, en er betekenis aan te geven. Volwassenen moeten daarom gestimuleerd worden om bij de besluitvorming tot en uitvoering van scheiding, evenals bij de wijze waarop ze daarover communiceren, rekening te houden met de ontwikkelingsfase van de kinderen. Het realiseren van die verantwoordelijkheid vergt bewustwording door voorlichting. Het vergt ook de beschikbaarheid van regionale of lokale faciliteiten voor het venverven van de nodige kennis en vaardigheden.

'1

Opgemerkt kan bijvoorbeeld worden hoe weinig gerichte voorlichting e r op dit moment nog is met betrekking t o t bijvoorbeeld de ingrijpende effecten van roken tijdens de zwangerschap.

289


De rol v a n de school in de ontwikkeling van cognitieve en sociale vaardigheden is van evident belang. Simons wijst op het feit dat de huidige wijze van functioneren v a n veel scholen zowel het zelfbeeld van (veel) leerlingen, hun prestaties, als hun plezier in het leren in nadelige zin be'invloedt. Met name in het voortgezet onderwijs spelen leerlingen een te passieve rol bij het leren. Leerkrachten houden zich onvoldoende bezig met, en hebben te weinig kennis van, leerprocessen bij leerlingen, en er wordt te weinig tijd besteed aan cognitieve en metacognitieve vaardigheden (zoals leren leren) en motivationele factoren. Leerlingen die op deze punten steun c.q. modellen vanuit hun gezinsomgeving moeten ontberen - en dat zijn doorgaans leerlingen uit de kansarme milieus enlof met ouders met een lage opleiding - worden daardoor relatief sterker benadeeld. Hij beveelt met het oog hierop onder andere aan om meer mogelijkheden t e scheppen voor bij- en nascholing en (permanente) begeleiding van docenten. Een en ander moet gericht zijn op het kunnen aanleren bij leerlingen van vaardigheden in het leren leren en leren denken. Die permanente begeleiding zou structureel de vorm moeten krijgen van het aanstellen van een schooldirectielid dat verantwoordelijk is voor de onderwijskundige taken. Een andere voonvaarde is het ontwikkelen van leermiddelen op het gebied van specifieke denken leervaardigheden, als kritisch en logisch leren denken, creativiteit en actief leren. Verder zouden bestaande leermaterialen aangevuld moeten worden met materiaal gericht op leren leren, leren denken, en leermotivatie. Ook Kohnstamm wijst op het grote belang van het stimuleren van cognitieve ontwikkeling (met name taalvaardigheid) en van het bewustzijn bij ouders, en andere bij de opvoeding betrokkenen, van dit belang. Om die reden beveelt hij aan, d a t de opvoedingsvoorlichting op het punt van de taalontwikkeling en het lezen a a n ouders met geringe schoolopleiding, waaronder velen uit de etnische minderheden, ge'intensiveerd wordt. Om diezelfde reden stelt hij ook maatregelen voor als: afschafing van de BTW op kinderboeken en het niet verlagen van de subsidies voor bibliotheken door de lagere overheden. Heymans legt het accent op het aanleren van vaardigheden bij ouders en andere (beroeps)opvoeders in het stimuleren bij kinderen van sociaal-cognitieve e n morele ontwikkeling, in concreto onder meer door het produceren van een video-cursus 'sociale en ontwikkeling', die bij organisaties als Tbleac enlof de landelijke pedagogische centra ondergebracht en via hen verspreid zou moeten worden. Hij wijst ook op het belang van directe educatie van kinderen op deze gebieden, en acht het mogelijk hiervoor hulpmiddelen te ontwikkelen. Als we de vaardigheden die vereist zijn voor alle betrokkenen bij de begeleiding van de ontwikkeling samenvatten, dan blijken deze door het volgende zevental weergegeven te kunnen worden: 1. het leren denken en handelen met betrekking tot opvoeding en ontwikkeling als processen die beginnen lang voor een kind geboren is (bij de conceptie, zie Van den Brande), en die van betrokken opvoeders en instituties zoals het onderwijs en de gezondheidszorg specifieke houdingen, kennis en vaardigheden vereisen (Kohnstamm, Heymans, Simons, Diekstra), alsook daarop afgestemde of ondersteunende voorzieningen (Van Oudenhoven); 2. het leren denken en handelen in termen van ontwikkelingsfasen; i.e. het leren onderkennen dat, en hoe, ontwikkelingsbehoeften en -taken, kwetsbaarheid en mogelijkheden, van fase tot fase qua aard en aantal kunnen veranderen (alle auteurs); 3. het leren onderkennen van de centrale betekenis van psychologische en lichamelijke behoeften en vaardigheden, met name cognitieve vaardigheden, zoals probleemoplossen en leren denken. Deze hebben gevolgen voor de zelfwaardering, het welbevinden en de ontplooiing van kinderen en jeugdigen. De sociale omgeving heeft een centrale rol in het vervullen van deze behoeften, WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

4.

5.

6.

7.

8.1.2

en in het verwerven van deze vaardigheden (zie vooral Kohnstamm, Heymans, Simons, Diekstra); het leren onderkennen dat falen in het volbrengen van bepaalde ontwikkelingstaken, of in het hoofd bieden aan bepaalde levensgebeurtenissen of ervaringen in de ene fase, in andere fases ernstige belemmeringen voor de ontwikkeling of voor het volbrengen van andere ontwikkelingstaken kan opleveren (zie met name Heymans, Simons, Diekstra); het leren denken in termen van sociale steun - zowel in emotionele. informatieve en materiele zin -via de natuurlijke steunsystemen zoals gezin, overige familie, leeftijdsgenoten en de buurt of de grotere gemeenschap, als wezenlijk voor normale groei en ontwikkeling. Daarmee samenhangend, het onderkennen van de noodzaak van 'back-up'-systemen, zoals de school, jeugdorganisaties en (professionele) hulpverlening, in geval van falen of ontoereikendheid van de natuurlijke steunsystemen (zie vooral Van Oudenhoven, Simons, Kohnstamm); het leren onderkennen van de betekenis van kinderen en jeugdigen als participanten aan en bepalers van hun eigen ontwikkeling, en van de wenselijkheid hen zoveel mogelijk actief bij de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van opvoedingsbeleid en -activiteiten te betrekken (zie vooral Van Oudenhoven, Diekstra, Simons, Heymans); het leren onderkennen dat de omvang van lichamelijke stoornissen en emotionele en gedragsproblemen bij kinderen en jeugdigen vaak mede een functie is van gedrags- of leefpatronen die de gemiddelde burger voor zichzelf als normaal beschouwt (zie Van den Brande, Van Oudenhoven, Diekstra). Over specifieke categorieen.

De opstelling van de auteurs van deze studie zou de suggestie kunnen wekken, dat voor gericht probleemgroepenbeleid naar hun mening geen plaats en geen noodzaak meer is. Die indruk is echter onjuist. Kinderen en jeugdigen zullen, afhankelijk van lichamelijke, psychologische, en sociale factoren, in verschillende mate profijt hebben van de opvoeding. Bepaalde groepen van kinderen, zoals chronisch zieke kinderen (zie Van den Brande), of kinderen met ernstige emotionele problemen als gevolg van bijvoorbeeld seksueel misbruik (zie Kohnstamm), of kinderen met emotionele of gedragsproblemen afkomstig uit multipele-probleemgezinnen (zie Diekstra), zullen specifieke aanvullende maatregelen nodig hebben. Hoewel het terecht is om de omvang van de populatie kinderen en jeugdigen met lichamelijke, emotionele en gedragsproblemen tot op zekere hoogte te hanteren als thermometer voor het effect van algemeen beleid, en van de kwaliteit van leven in de samenleving haar geheel, kan het bestaan ervan niet zonder meer als indicator van de effectiviteit van beleid worden opgevat. Het is immers onvermijdelijk dat er in een samenleving een bepaald aantal kinderen met dergelijke problemen voorkomt. Waar we we1 invloed op kunnen uitoefenen is: a) het aantal van deze kinderen; b) de kwaliteit van hun leef- of ontwikkelingssituatie. In de voorafgaande hoofdstukken (Van den Brande, Diekstra, Van Oudenhoven) is herhaaldelijk vastgesteld, dat de mate waarin een kind ontwikkelingstaken succesvol voltooit, de resultante is van de wisselwerking tussen een aantal factoren. Daartoe behoren naast individuele kenmerken of predisposities ook de beschikbare sociale ondersteuning (in emotionele, informatieve en gedragsregulerende zin), eventueel de medische en paramedische begeleiding, de beschikbare materiele middelen en de ecologische of ontwikkelingscontext. Deze laatste drie factoren verwijzen alle naar de condities in de directe of wijdere sociale omgeving waaronder het kind opgroeit. Er is een groep kinderen voor wie een of meer van deze condities chronisch zodanig ongunstig zijn, en de compensatoire condities zo zwak, dat in wisselJEUGD IN ONTWIKKELING

werking met individuele eigenschappen ernstige ontwikkelingsproblemen ontstaan. Uit de voorafgaande hoofdstukken is duidelijk geworden, dat deze kinderen onder te verdelen zijn in vier groepen, te weten kinderen inet problemen op emotioneel gebied, gedragsproblemen, leer/schoolproblemenen lichamelijke problemen. Hoewel het gaat om categorieen die elkaar overlappen, vallen ze naar personen, kenmerken, en factoren maar voor een deel samen. Voor alle vier categorieen geldt wel, dat de betreffende problemen zich in hun meest intense vorm manifesteren in het feit dat de betreffende kinderen of jeugdigen niet alleen op de korte, maar ook op de lange termijn, en soms zelfs voorgoed, 'uit de boot dreigen te vallen', 'drop-out' worden. De meest extreme manifestaties, vroeg en in het midden van de adolescentie, van die ernstige vormen zijn achtereenvolgens: mislukken of falen in school, opleiding of, als zij hier aan toekomen, beroep; crimineel of antisociaal gedrag; zelfdestructief of sui'cidaal gedrag. Voor alle vormen geldt dat het bestaan ervan over het algemeen indicatief is voor: a) een ongunstige antecedente ontwikkeling/ontwikkelingscontext (in de vroege kinderjaren); b) een ongunstige momentane ontwikkeling/ontwikkelingscontext(in de adolescentie); c) een ongunstige toekomstige ontwikkeling/ontwikkelingscontext (in de volwassenheid). Bzamen vormen de betreffende groepen jongeren een aanzienlijk deel van de totale jongerenpopulatie in ons land, naar schatting tussen de 15 en 30%van alle jongeren, afhankelijk van meettijdstip en -criteria. We zouden ze met een schrijnende term kunnen typeren als 'verliesgeneraties' omdat ze voor wat betreft sociale participatie, sociale waardering en zelfwaardering geheel of gedeeltelijk verloren dreigen te gaan. Vanuit het perspectief van de samenleving als geheel, en niet zelden ook vanuit microsociaal perspectief beschouwd, vallen dezejongeren vooral op door sociaal isolement of hun sociaal desintegratief gedrag. Het sociaal isolement is vooral een probleem van de categorie met lichamelijke handicaps of chronische ziekten, maar ook het gedrag van de andere categorieen kan dit als resultaat hebben. Dit gedrag heeft een groot potentieel om de 'sociale band' of binding aan de gemeenschap te ondermijnen of te verzwakken, dat wil zeggen dat de sociale relatie minder hecht of meer onthecht raakt, mogelijk tot aan het punt van tijdelijke tot blijvende venvijdering uit de gemeenschap, respectievelijk door detentie in geval van crimineel gedrag en door de dood in geval van sui'cide. Interventies Er zijn tal van pogingen in het werk gesteld om in deze problemen te intervenieren, maar dat is voornamelijk gebeurd door specifieke, en op de probleemgroep gerichte, correctieve interventies met een ad hoc-, en vaak a1 te zeer op het probleemgedrag gericht karakter. Door dat karakter dragen ze er vaak juist toe bij de toch a1 marginale of deviante positie van de betreffendejongeren te versterken. De effectiviteit van dit soort interventies is over het algemeen dan ook gering gebleken. Van Oudenhoven formuleert op basis van gegevens, uit zowel Nederlandse als buitenlandse projecten, een aantal algemene principes bij het ontwikkelen, implementeren en evalueren van interventie-programma's, gericht op kinderen en jeugdigen. Zijn 'check-list' benadrukt het belang van het feit dat interventies steeds tegelijk gericht dienen te worden op zowel de sociale als de individuele determinanten van ontwikkelingsproblemen, en bovendien een evenwichtige combinatie moeten zijn van zowel preventieve als correctieve activiteiten. Hiervan is het afhankelijk of we er in zullen slagen ontwikkelingsproblemen bij kinderen en jeugdigen te voorkomen. Dit veronderstelt de ontwikkeling, en vooral de gecoordineerde implementatie, van verschillende typen van interventie, te weten:


het aanleren van individuele uaardighedenlcompetenties aan kinderen en adolescenten. Dat kan onder meer door middel van daarvoor ontwikkelde curricula, uit te voeren op scholen, individueel aangepast en gericht op: het zich leren uiten, het leren denken, het leren leren, het verwerven van probleemoplossingsvaardigheden,het kritisch leren denken, het aanleren van gezondheidsbevorderend gedrag, het verwerven van sociale en emotionele communicatievaardigheden, het aanleren van ethisch of gewetensvol gedrag, het kunnen dragen van sociale verantwoordelijkheid. Daarbij is het inschakelen van leeftijdsgenoten als instructors en modellen een belangrijk facet; het beschikbaar stellen en toegankelijk maken van counselings- en behandelingsmogelckheden. Onder meer door deze zoveel mogelijk te incorporeren in scholen (spreekuur op school, 'gezondheids'coordinator in iedere school), en door toegankelijkheid voor de gemeenschap, met name door het ontwikkelen van faciliteiten daartoe in de eerste lijn; het verbeteren van de sociale leefomstandigheden en (re)construeren van sociale steunnetwerken. Waar kinderen te weinig sociale steun (in affectieve en gedragsregulerende zin) hebben vanuit hun gezinssituatie, moet er voor gezorgd worden dat er tenminste Ben volwassene/oudere ter beschikking is die hen goed kent, en waar ze die steun a a n kunnen ontlenen. Daartoe moet het mogelijk worden gemaakt om scholen in scholen te creeren, dat wil zeggen kleine 'leercirkels' (zie Simons):groepjes van kinderen en een of meer volwassenen, die samen grote delen van de curriculaire en extra-curriculaire activiteiten doen. Ook het ontwikkelen van een tutorsysteem in scholen, waarbij oudere leerlingen, na training en selectie, als regulier deel van hun curriculum groepjes van jongere leerlingen onder hun hoede nemen, is hier een relevante interventie. Verder is het van belang strategieen te ontwikkelen om ouders/gezinnen, school en gemeenschap meer bij elkaar te betrekken, bijvoorbeeld door het serieus nemen van de medezeggenschap van ouders bij het schoolmanagement. Scholen dienen samenwerkingsrelaties met andere instellingen en voorzieningen in de gemeenschap aan te gaan, om er voor te zorgen dat de toegang of beschikbaarheid daarvan voor kinderen zo snel en zo adequaat mogelijk gerealiseerd wordt. Voor wat betreft materiele leefomstandigheden, tenslotte, dient de gemeenschap er voor zorg te dragen dat ouders financieel in staat zijn hun kinderen voldoende te kunnen verzorgen en opvoeden. Een belangrijke taak voor de naaste toekomst voor de wetenschap in dit verband zal zijn, het ontwikkelen van een methodologie voor de gecoordineerde implementatie van de beschreven typen interventie. Behalve een toename in consistentie en samenhang van de benadering van jongeren, mag van de beschikbaarheid en toepassing van zo'n methodologie ook verwacht worden: een meer evenwichtige verdeling van middelen over typen van interventies en risicogroepen. Vanwege de ongelijke effecten van sociale en economische veranderingen, en de stapeling van problemen (werkloosheid, armoede) bij bepaalde (vooral etnische) subgroepen in de adolescente populatie, is het cruciaal om stromen van personele, materiele en financiele middelen regelmatig zodanig te kunnen verleggen dat de meest kwetsbare of risicovolle groepen het best bereikt worden.

D e noodzaak van verdere informatieverzarneling en onderzoek Zoals uit de voorafgaande hoofdstukken is gebleken, beginnen we ons er steeds duidelijker van bewust te worden, dat de menselijke ontwikkeling volgens een zeer ingewikkeld vlechtwerk van processen op verschillende niveaus - biologisch, psychologisch en sociaal - verloopt. Aan die complexiteit kan alleen met behulp van een netwerk van wetenschappelijke theorieen en praktische benaderingen voldoende recht gedaan worden, waarmee het moza'iek van kennis gecreeerd wordt dat nodig is voor het beantwoorden van fundamentele vragen JEUGD INONTWlKKELlNG

over menselijke ontwikkeling, en van praktische vragen over hoe deze bei'nvloed k a n worden. Uit de voorafgaande hoofdstukken is echter ook gebleken, dat van een algemeen aanvaard netwerk van theorieen en praktische strategieen en methoden voor bei'nvloeding nog lang geen sprake is. Waar we1 nog altijd sprake van is, helaas, is een sterke versnippering van het terrein over verschillende disciplines en 10s van elkaar onderzochte probleemgebieden en probleemgroepen. Maar a1 t e vaak komt het nog voor dat wetenschappelijke studies zich richten op een enkel verontrustend fenomeen of gedragspatroon dat momentaan in de publieke belangstelling staat, of deze weet te mobiliseren, zoals: het behoren tot een minderheidsgroep, het allochtoon-zijn, het meemaken van scheiding van ouders, lichamelijke mishandeling, seksueel misbruik en incest, drug- en alcoholgebruik, jeugdwerkloosheid, leerstoornissen, school-drop-out, spijbelgedrag, onveilig seksueel gedrag, eetstoornissen, depressie, sui'cidaliteit en agressieflcrimineel gedrag. Naast het feit dat deze probleemgroepen of problemen meestal gei'soleerd worden onderzocht, zodat de samenhang met andere problemen of -groepen onduidelijk blijft, leveren de meeste studies slechts momentopnames. De ontwikkeling van het onderzochte probleem over de loop van de tijd, en de mogelijke samenhang daarvan met socio-economische en socio-culturele veranderingen, blijft in de meeste gevallen duister. Vaak ook concentreren de theorieen en analyses zich op een bepaalde opvoedings- of ontwikkelingsfactor of instantie, en wordt de samenhang met andere factoren of instanties venvaarloosd. Bij onderzoek naar de invloed van de school wordt doorgaans verzuimd rekening te houden met de gezamenlijke invloed van zowel het gezin van herkomst als van de individuele kenmerken van het kind. Kinderen en jeugdigen zelf worden zelden of nooit gezien en onderzocht als actieve participanten aan, of bepalers van, hun eigen ontwikkeling. Op deze wijze wordt het veld niet goed in kaart gebracht. De Stuurgroep lbekomstscenario's Gezondheidzorg schroomde er daarom niet voor om in dit verband de kwalificatie 'buitengewoon onoverzichtelijk' te gebruiken n n v i j l het totaalbeeld zo aan ons oog onttrokken blijft, plegen wetenschappers, maatschappelijke groeperingen en beleidmakers, op grond van fragmentarische informatie vaak toch te vragen om de zoveelste voorziening of maatregel in het toch a1 zo chaotische landschap van kinderen jeugdbeleid. De auteurs van de voorafgaande hoofdstukken hebben, soms met verschillende, soms ook met overeenkomstige accenten, informatie enlof concrete suggesties aangedragen voor zowel de mogelijke organisatievorm waarin of van waaruit een beter beeld van de jeugd zou kunnen worden verkregen, alsook voor de concrete invulling daarvan. In het volgende zullen we een samenvattend overzicht van hun aanbevelingen geven. Voor de ter zake relevante argumenten wordt venvezen naar hetgeen daarover in de betreffende hoofdstukken wordt gezegd. Samenvattend komt een en ander neer op een aanbeveling de mogelijkheden t e onderzoeken voor de oprichting van een Nationaal Centrum voor de Ontwikkeling van de Jeugd, met regionale of lokale tegenhangers of vertakkingen. Zo'n centrum zou een aantal van de bestaande gecompartimentaliseerde instellingen, organisaties en raden op het onderhavige terrein in zich moeten kunnen opnemen. Het zou gedragen dienen te worden door wetenschappelijke organisaties, gezondheidszorg, maatschappelijke dienstverlening, onderwijs, sociale partners (vakbonden, werkgevers) en overheid.

'1

Stuurgroep Toekornstscenario's Gezondheidszorg. Zorgen voor Geestelijke Gezondheid in de Toekomst; Utrecht. Bohn. Scheltema & Holkerna. 1990. blz. 336. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSRELElD

Behalve het feit dat het een belangrijk wapen zou kunnen zijn tegen de onsamenhangendheid en inconsistentie die het beleid ten aanzien van kinderen en jeugdigen op alle niveaus thans kenmerkt, zou de geboorte van een Nationaal Centrum voor de Ontwikkeling van de Jeugd vooral een bewijs zijn van het feit dat wij als samenleving zoveel mogelijk aan onze kinderen een geslaagde volwassen toekomst willen geven. lnforrnatieverzameling en onderzoek in de vorm van prograrnma's

De meerderheid van de auteurs in deze studie spreekt zich expliciet uit voor het opzetten van programma's gericht op monitoring c.q. regelmatige screening van kinderen en jeugdigen op ontwikkeling en ontwikkelingsproblemen. Van den Brande wijst erop dat screening of monitoring in feite a1 vanaf het moment van conceptie (of in iedere geval de constatering van zwangerschap) zou moeten beginnen. Immers, veel ontwikkelingsproblemen, en daarmee onnodig lijden en medische zorg, kunnen voorkomen worden. Dit kan door vroegtijdige herkenning van aangeboren afwijkingen (zo mogelijk antenataal), door screeningsprogramma's om later chronisch wordende ziekten te ontdekken, en door voortdurende monitoring binnen het kader van de jeugdgezondheidszorg. Heymans pleit voor het jaarlijks op basis van een monitoring-programma doen verschijnen van een rapport met gegevens over de leefomstandigheden en vaardigheden van Nederlandse kinderen (0-18jaar). Naar zijn mening zou een dergelijke monitoring zoveel mogelijk i n internationaal verband dienen te gebeuren. Simons benadrukt het belang van monitoring van de schoolcultuur en van veranderingen (a1 dan niet als uitkomst van interventies) die daarin optreden. Diekstra pleit eveneens voor een regelmatige monitoring van de jeugd. Zo'n monitoring zou naar zijn mening in ieder geval inzicht moeten geven in kenmerken van, en trends in: (ervaren) gezins-, schoolklimaat; beschikbare sociale/emotionele steun; materiele leefomstandigheden; zelfbeeld; morele ontwikkelinglgedrag; gedragsproblemen; emotionele/psychische problemen; traumatische ervaringen; toekomstperspectief; aantal en zwaarte van ontwikkelingstaken per kind. Het meest voor de hand ligt zijns inziens om dergelijke informatie rechtstreeks (via zelfrapportage) bij kinderen via de scholen te verzamelen, en hij venvijst daarbij naar de ervaringen die zijn opgedaan met het experimentele middelbare scholenprojekt Gedrag en Gezondheid bij Scholieren: een Monitor op de Toekomst 3. Daarbij moet echter de kanttekening worden geplaatst dat monitoring alleen dan zinvol is, als het op verschillende ontwikkelingsrelevante tijdstippen kan worden uitgevoerd, en gebruik kan maken van verschillende databronnen, dus ook van informatie van de ouders of pleegouders. Wat is de nu de argumentatie voor monitoring of regelmatige screening? Volgens Heymans is een belangrijke opbrengst daarvan enerzijds dat de bij de begeleiding van de ontwikkeling betrokkenen zoveel mogelijk van correcte gegevens uitgaan, en anderzijds dat de samenleving in het algemeen goed en snel gei'nformeerd wordt over de staat van de jeugd. Maar hoewel de meeste auteurs zich daarover niet expliciet uitspreken is er ook een wetenschappelijke ratio voor. n l r i j k e studies in de traditie van de zogenaamde systeemtheorieen hebben op overtuigende wijze aangetoond, dat door het regelmatig en systematisch terugkoppelen van informatie over het eigen functioneren aan een systeem, zoals een gemeenschap, een gezondheidszorgsysteem of een school, het functioneren van dat systeem bei'nvloed wordt, niet zelden op een wijze die verdere interventies van buitenaf overbodig maakt. Tkrugkoppeling op maat van de informatie aan een bepaalde school over (ervaren) schoolcultuur, en

'1 295

Zie hoofdstuk 4.


over problemen van de kinderen (zowel op de school zelf als in vergelijking met kinderen op vergelijkbare scholen), bijvoorbeeld, heeft noodzakelijkenvijze een effect op het functioneren van het betreffende schoolsysteem. Onder andere omdat daardoor het bewustzijn van de kwaliteit van de momentane schoolsituatie wordt verhoogd, en een prikkel wordt gegeven tot het nadenken over, en het nemen van, maatregelen/activiteiten tot verandering binnen het bestek van beschikbare middelen. Informatie wordt zo een prikkel tot (preventieve of correctieve) interventie-activiteiten, die op hun beurt weer vragen om informatie in het licht waarvan hun acceptatie en effecten beoordeeld kunnen worden. Het is bepaald niet ondenkbaar, dat het onoverzichtelijke landschap van kinderen jeugdvoorzieningen voor een deel is ontstaan of noodzakelijk geworden door het ontbreken van dergelijke informatie-feedback-mogelijkheden, en daarmee het ontbreken van prikkels tot het mobiliseren van 'natuurlijke' hulpbronnen of probleemoplossingsstrategieen. Het is daarmee bepaald ook niet ondenkbaar dat een deel van deze voorzieningen overbodig wordt als gevolg van een goed functionerende Monitor op de Jeugd. We zien hieraan dat informatie en interventie weliswaar twee te onderscheiden, maar niet te scheiden processen zijn. We zien tevens dat monitoring, en het op 'maat' terugkoppelen van de middels de monitor verzamelde informatie, een belangrijke prikkel kunnen vormen tot wat Van Oudenhoven noemt: door de gemeenschap gedragen c.q. gei'nitieerde ('community based') interventies. In dit verband is ook van belang het door Heymans gedane voorstel om methoden voor selfmonitoring voor directe opvoeders en voor kinderen en jeugdigen te ontwikkelen. In concreto stelt hij voor om testprocedures te ontwikkelen, en deze beschikbaar te stellen voor het vaststellen van de mate waarin kinderen basale morele competenties verworven hebben. Het spreekt voor zich dat dergelijke selfmonitoring methoden ook op allerlei andere terreinen van lichamelijke, psychologische en sociale ontwikkeling (zoals van sociale vaardigheden) denkbaar zijn. Een volgend argument voor monitoring is het gegeven dat effectieve programma's gericht op houdings-, mentaliteits- en gedragsverandering, een 'information base' vereisen, dat wil zeggen harde, valide gegevens die up to date zijn en op p o n d waarvan eventuele veranderingen in aard en omvang van risicogroepen tijdig worden gesignaleerd. Van belang is daarbij dat de monitor in samenhang gegevens met betrekking tot lichamelijke, psychologische en sociale ontwikkeling en ontwikkelingsproblemen verzamelt. Een wetenschappelijke kanttekening die, naast het noemen van alle voordelen bij monitoring op de hier bedoelde wijze, te maken valt, is dat het steeds zogenaamd cross-sectioneel onderzoek betreft. Dat betekent bijvoorbeeld dat het jaarlijks 'monitoren' van kinderen bij de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs ieder jaar een andere groep kinderen betreft. Daarmee blijft onbekend hoe eenzelfde groep van kinderen zich in de loop van de, volgende jaren ontwikkelt, en in hoeverre bepaalde ontwikkelingsproblemen een continu dan we1 een discontinu verloop hebben (bijvoorbeeld op latere leeftijd 'vanzelf verminderen of verdwijnen). Het is om die reden dat verschillende auteurs (Kohnstamm, Heymans, Van den Brande en Diekstra) expliciet wijzen op het belang van het zogenoemde longitudinaal onderzoek. Heymans pleit concreet voor het opzetten van een grootschalig longitudinaal onderzoek naar de socio-morele ontwikkeling over de periode van 0-25jaar. Doe1 daarvan is het gedetailleerd in kaart brengen van aspecten van de ontwikkeling van morele competenties van kinderen, waarbij gekeken moet worden naar zowel omgevingsaspecten als normcombinaties die kinderen geacht worden zich eigen t e maken. Dergelijk onderzoek dient voor opvoeders bruikbare indicatoren op te leveren, waarmee de morele ontwikkeling kan worden vastgesteld en eventueel bijgesteld. WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET REGERINGSBELEID

Een andere mogelijkheid is het niet-anoniem op meerdere tijdstippen monitoren van alle kinderen, bijvoorbeeld bij de overgang: van wat eerder de kleuterschool heette naar de vervolgjaren van de basisschool (+ 6e levensjaar); van basisschool naar middelbaar onderwijs (+ 12e levensjaar); en van middelbaar onderwijs naar vervolgonderwijs of arbeidsmarkt (+ 18e levensjaar). 8.2.2

Naar een nationaal centrum voor de ontwikkeling van de jeugd

Het is vermoedelijk symptomatisch dat, terwijl er veel onderzoek wordt gedaan over opvoeding en ontwikkeling, een nationale research-organisatie op dit gebied een afwezige grootheid is. De meeste van de bestaande instellingen of organisaties zijn als losgekoppelde wagons met ieder hun eigen specifieke lading - zij het alcohol, drugs, seks, onderwijs, gezondheid, of maatschappelijk welzijn - over het ontwikkelingsspoorwegennet verspreid. Ze worden meestal geheel of gedeeltelijk door slechts een bepaald departement of een bepaalde sector gedragen en gefinancierd. De facto betekent dat doorgaans dat andere departementen of maatschappelijke sectoren er 'weinig of geen boodschap aan hebben', hetgeen weer een factor is voor het herhaaldelijk gesignaleerde gebrek aan consistentie in beleid, en van gebrek aan samenhang in en praktische toepassingen van wetenschappelijke onderzoek. Zowel Heymans als Diekstra pleiten voor een organisatie die periodiek informatie verzamelt over de toestand van de jeugd in ons land op uiteenlopende gebieden, en die informatie op maat terugkoppelt aan de verschillende categorieen opvoeders (zoals ouders e n onderwijsgevenden) en overheden op lokaal, regionaal en nationaal niveau. Dit laatste, evenals het feit dat het onderzoek geplaatst dient te worden in een onderzoekprogramma, gaat verder dan de activiteiten die het Sociaal en Cultureel Planbureau nu verricht 4. Naast de genoemde auteurs pleiten ook Kohnstamm en Van den Brande voor meer en betere mogelijkheden voor wetenschappelijk onderzoek op het onderhavige terrein, maar zij doen geen suggesties voor, respectievelijk zien geen noodzaak tot, andere organisaties op dit terrein dan de bestaande. Heymans doet op organisatorisch vlak een tweetal suggesties. Enerzijds pleit hij voor het opzetten van organen die zich bezig zouden moeten houden met de vertaling van resultaten van onderzoek voor een groot publiek. Anderzijds stelt hij voor om een regelmatige monitoring van kinderen en jeugdigen onder verantwoordelijkheid van ofwel de Raad voor het Jeugdbeleid ofwel de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid te laten plaatsvinden. Voor wat betreft het onderwijsveld beveelt Simons concreet het opzetten van een 'Leren Leren' Instituut aan, maar het belang dat hij daarnaast hecht aan het onderzoek en de monitoring van schoolcultuur maakt duidelijk dat een dergelijk instituut toch een bredere functie dient te krijgen. Diekstra pleit voor de oprichting van een Nationaal Centrum voor de Ontwikkeling dat multisectoraal van karakter is, en zowel een research(co0rdinatie)taak, een expertise- of 'clearing house'-taak voor uiteenlopende maatschappelijke sectoren (onderwijs, gezondheidszorg, bedrijfsleven, overheid) als een (publieke) voorlichtings- en informatietaak heeft. Hij meent dat het bepaald niet gewaagd is te stellen, dat de betreffende taken niet gecoordineerd door bestaande organisaties of instellingen worden verricht of kunnen worden verricht, en dat daarom een nieuwe organisatie vereist is. Het centrum zou op deze wijze belangrijk kunnen bijdragen aan het ontstaan van optimale voorwaarden voor de ontwikkeling van de Nederlandse jeugd, waaraan de toekomst van onze samenleving wordt toevertrouwd.

'1

D i t neemt niet weg dat van onderzoek van het SCP dankbaar gebruik kan worden gemaakt. JEUGD INONTWIKKELING


Bijlage: Deelnemers aan de studieconferentie 'Bedreigde Jeugd?', dd. 18 september 1991, georganiseerd door de WRR -

-

Dhr. prof.dr. J.C.A. van Acker (externe deskundige) Mevr. prof.dr. L. van den Berg-Eldering (externe deskundige) Dhr. prof.dr. J.L. van den Brande (preadviseur) Dhr. prof.dr. R.F.W. Diekstra (preadviseur) Dhr. dr. A.C.M. Dudink (externe deskundige) Dhr. prof.dr. H. van Engeland (externe deskundige) Dhr. prof.dr. P.G. Heymans (preadviseur) Dhr. prof.dr. G.A. Kohnstamm (preadviseur) Dhr. dr. G.J. Kronjee (WRR) Mevr. prof.mr. M. de Langen (externe deskundige) Dhr. mr. D.Q.R. Mulock Houwer (WRR) Dhr. dr. N. van Oudenhoven (preadviseur) Dhr. drs. C.S. van Praag (externe deskundige) Dhr. prof.dr. P.R.J. Simons (preadviseur) Mevr. dr. F.A. Swets-Gronert (externe deskundige) Mevr. drs. S. van der Veen (WRR, verslag) Mevr. drs. M.H.J. van Wieringen-Wagenaar (WRR) Mew. dr. A.D. Wolff-Albers (WRR, voorzitter studieconferentie)

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR HET RECERINCSBELEID

WETENSCHAPPELIJKE RAAD VOOR H E T REGERINGSBELEID

Rapporten aan de Regering Eerste raadsperiode: Europese Unie* Structuur van de Nederlandse economie* Energiebeleid Gebundeld in een publikatie (l974)* Milieubeleid(1974)' Bevolkingsgroei (l974)* De organisatie van her openbaar bestuur (1975)* Buitenlandse invloeden op Nederland: Internationalemigratie (1976)* Buitenlandse invloeden op Nederland: Beschikbaarheid van wetenschappelijke en technische kennis (1976)* Commentaar op de Discussienota Sectoraden (1976)* Commentaar op de nota Contouren van een toekomstig ondemijsbestel(1976)* Overzicht externe adviesorganen van de centrale overheid (1976)* Externe adviesorganen van de centrale overheid (1976)* Maken wij er werk van? Verkenningen omtrent de verhouding tussen actieven en niet-actieven (1977)* Interne adviesorganen van de centrale overheid ( 1977)* De komende vijfentwintig jaar - Een toekomstverkenning voor Nederland ( 1977)* Over sociale ongelijkheid- Een beleidsgerichte probleemverkenning(1977)* Tweede raadsperiode: Etnische minderheden (l979)* A. Rapport aan de Regering 8. Naar een algemeen etnixh minderhedenbeleid? Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)* Beleidsgerichte toekomstverkenning Deel I: Een poging tot uitlokking (1980)* Democratie en geweld Probleemanalyse naar aanleiding van de gebeurtenissen in Amsterdam op 30 april 19B0* Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1981)* Herwaardering van welzijnsbeleid (1982)* Onder invloed van Duitsland Een onderzoek naar gevoeligheid en kwetsbaarheid in de betrekkingen tussen Nederland en de Bondsrepubliek (1982)' Samenhangendmediabeleid (l982)* Derde raadsperiode: Beleidsgerichte toekomstverkenning Deel2: Een verruiming van perspectief (1983)' Waarborgen voor zekerheid Een nieuw stelsel van sociale zekerheid in hoofdlijnen (1985) Basisvorming in het ondemijs (1986) De onvoltooide Europese integratie (1986) Ruimte voor groei: kansen en bedreigingen voor de Nederlandse economie in de komende tien jaar (1987) Op maat van het midden- en kleinbedrijf (1987) Deel I : Rapport aan de Regering: Deel2: Pre-adviezen Cultuur zonder grenzen (1987)* De financiering van de Europese Gemeenschap: een interimrapport (1987) Activerend arbeidsmarktbeleid (1987) Overheid en toekomstonderzoek; een inventarisatie (1988)

*

Uitverkocht JEUGD IN ONTWIKKELING

Vierde raadsperiode: 35

Rechtshandhaving(1988)

36

Allochtonenbeleid ( 1989)

37

Van de stad en de rand (1990)

38

Een werkend perspectief; Arbeidsparticipatie in de jaren '90 (1990)

39

Technologic en overheid (1991)

40

De onderwijsverzorging in de toekomst (1991)

41

Milieubeleid: strategie, instrumenten en handhaafbaarheid(1992)

Rapportenaan de Regeringen publikaties in de reeks 'Voorstudies en achtergronden'zijn verkrijgbaar in de boekhan. del of via de Sdu Uitgeverij. Plantijnstraat 6. Postbus 20014.2500 EA 's-Gravenhage. tel. 070-3789880


'Voorstudies en achtergronden' Eerste raadsperiode:

W.A.W. van Walstijn e.a.: Kansen op onderwijs: een literatuurstudie over ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs (1975)* I.]. Schoonenbwm en H.M. In 't Veld-Langeveld: De emmcipatie van de vrouw (1976)* G.R. Mustert: Van dubbeltjes en kwartjes: een literatuurstudie over ongelijkheid in de Nederlandse inkomensverdeling (1976)* IVAIlnstituut v w r Sociaal-WetenschappelijkOnderzwk van de Katholieke Hogeschwl Tilburg: De verdeling en de waardering van arbeid; een studie over ongelijkheid in het arbeidsbestel (1976)* Adviseren aan de overheid', met bijdragen van economische, juridische en politicologischebestuurskundigen( 1977)* Verslag Eerste Raadsperiode: 1972- 1977* Tweede raadsperiode:

J.J.C.Voorhoeve: Internationalemacht en interne autonomie- Een verkenning van de Nederlandse situatie (1978)* W.M. de Jong: Techniek en wetenschap als basis voor industriele innovatie - Verslag van een reek, van interviews (1978)*

R Gerritsellnstituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven: De publieke sector: ontwikkeling en waardevorming

- Een vooronderroek ( 1979)* VIO

Vakgroep Planning en BeleidISociologischlnstituut RijksuniversiteitUtrecht: Konsumptieveranderingin maatschappelijk perspectief (l979)* R. Penninx: Naar een algemeen etnisch minderhedenbeleid?Opgenomen in rapport nc 17 (1979)* De quartaire sector - Maatschappelijke behoeften en werkgelegenheid - Verslag van een werkconferentie ( 1979)* W Driehuis en F!J. van den Noord: Produktie, werkgelegenheid en sectorstructuur in Nederland 1960- 1985 Modelstudie bij het rapport Plaars en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)* S.K. Kuipers. J. Muysken. D.J. van den Berg en A.H. van Zon: Sectorstructuur en economischegroei: een eenvoudig groeimodel met zes sectoren van de Nederlandseeconomie in de periode na de tweede wereldoorlog. Modelstudie bij her rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (l980)*

F. Muller, F!J.J. Lesuis en N.M. Boxhoorn: Een multisectormodel voor de Nederlandse economie in 23 bedrijfstakken F. Muller: Veranderingen in de sectorstructuur van de Nederlandse industrie (1980)' A.B.TM. van Schaik: Arbeidsplaarsen, bezettingsgraad en werkgelegenheid in dertien bedrijfstakken Modelstudie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)' A.J. Basoski. A. Budd. A. Kalff, L.B.M. Mennes, F. Racke en1.C. Ramaer: Exportbeleid en sectorstructuurbeleid Pre-adviezen bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)*

J.J. van Duijn. M.J. Ellman, C.A. de Feyter, C. Inja. H.W deJong. M.L. Mogendorffen F! VerLoren vanThemaat: Sectorstructuurbeleid: mogelijkheden en beperkingen Pre-adviezen bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)* C.6A. Bartels: Regio's aan het werk: ontwikkelingen in de ruimtelijke spreiding van economische activiteiten in Nederland Studie bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)* Uitverkocht JEUGD INONTWIKKELING

M.Th. Brouwer,W. Driehuis. K.A. Koekoek,]. Kol, L.B.M. Mennes. I?J.van den N w r d . D. Sinke. K. Vijlbrief en J.C. van Ours: flaming van de finale bestedingenen enkele andere grootheden in Nederland in 1985 Technixhe nota's bij het rapport Plaats en toekomst van de Nederlandse industrie (1980)* J.A.H. Bron: Arbeidsaanbod-projecties 1980-2000 (1980)* F! Thoenes. R.J. In 't Veld, 1.Th.M. Snellen. A. Faludi: Benaderingen van planning Vier pre-adviezen over beleidsvormingin het openbaar bestuur ( l980)* Beleid en toekomst Verslag van een symposium over het rapport Beleidsgerichte toekomstverkenning deel 1 (1981)* L.J. van den Bosch, G. van Enckevort. Ria Jaarsma, D.B.F! Kallen. EN. Karstanje. K.B. Koster: Educatie en welzijn (1981)* J.C. van Ours. D. Hamersma, G. Hupkes. F!H.Admiraal: Consumptiebeleidv w r de werkgelegenheid Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)* J.C. van Ours. C. Molenaar,J.A.M. Heijke: De wisselwerkingtussen schaarsteverhoudingenen beloningsstructuur Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel ( 1982)* A.A. van Duijn. W.H.C. Kerkhoff, L.U. de Sitter, Ch.J. De Wolff, F. Sturmans: Kwaliteit van de arbeid Pre-adviezen bij het rapport Vernieuwingen in het arbeidsbestel(1982)' J.G. Lambooy, F!C.M. Huigslwt en RE. van de Lustgraaf: Creep op de stad? Een institutionele visie op stedelijke ontwikkeling en de belnvloedbaarheiddaarvan (1982)* J.C. Hess. F. Wielenga: Duitsland in de Nederlandse p e n - altijd een probleem? Drie dagbladen over de Bondsrepubliek 1969-1980 (1982)* C.W.A.M. van Paridon. E.K. Greup. A. Ketting: De handelsbetrekkingen tussen Nederland en de Bondsrepubliek Duitsland (1982)* WA. Smit. G.WM. Tiemessen. R. Geem: Ahaus. Lingen en Kalkar; Duitse nucleaire installaties en de gevolgen voor Nederland (1983)* J.H. von Eije: Geldstromen en inkomensverdeling in de verzorgingsstaat (l982)* Verslag van de tweede Raadsperiode 1978- 1982* I? den Hoed, WG.M. Salet en H. van der Sluijs: Planning als onderneming (1983)* H.F. Munneke e.a: Organen en rechtspersonen rondom de centrale overheid (1983); 2 delen* M.C. Brands, H.J.G. Beunders. H.H. Selier: Denkend aan Duitsland; Een essay over moderne Duitse geschiedenis en enige hwfdstukken over de Nederlands-Duitsebetrekkingen in de jaren zeventig (1983)* L.G. Gerrichhauzen:Woningcorporaties; Een beleidsanalyse(1983)*

J. Kassies: Notities over een herorientatie van het kunstbeleid (1983)" Leo Jansen:Sociocratischetendenties in West-Europa (1983)'

*

Uitverkocht WETENSCHAPPELIJKE RAADVOOR HET REOERINOSBELEID

'Voorstudiesen achtergrondenmediabeleid'

M I

J.M. de Meij: Overheid en uitingsvrijheid (1982)'

M 2

E.H. Hollander: Kleinschalige masacommunicatie:lokale omroepvormen in West-Europa (l982)*

M 3

L.J. HeinsmadNOS: De kulturele betekenis van de instrwm van buitenlandse televisieprogramma's in Nederland Een literatuurstudie (1982)*

M 4

L.PH. Schwnderwoerd, W.P KnulsdSociaalen Cultureel Planbureau: Mediagebruik bij vermiming van het aanbod (1982)*

M 5

N. Boerma.].]. van Cuilenburg. E. Diemer.].]. Oostenbrink, J. van Putten: De omroep: wet en beleid; een juridisch-politicologischeevaluatie van de omroepwet (1982)'

M 6

lntomart b.v.: Etherpiraten in Nederland (1982)'

M 7

PJ. Kalffllnstituut v w r GrafischeTechniek TNO: Nieuwe technieken voor produktie en distributie van dagbladen en tijdschriften (1982)'

M 8

J.J. van Cuilenburg. D. McQuail: Media en pluriformiteit; Een bewrdeling van de stand van d e n (l982)*

M 9

K.J. Alsem, M.A. Boonmk G.J. van Helden. J.C. Hoekstra. PS.H. Leeflang. H.H.M. Visser: De aanbodstructuurvan de periodiek venchijnende pen in Nederland (1982)*

M I0

W.P KnulsdSociaal en Cultureel Planbureau: Mediabeleid en cultuurbeleid; Een studie over de samenhang tussen de twee beleidsvelden(l982)*

MI I

A.P Bolle: Het gebruik van glasvezelkabel in lokale telecommunicatienetten(1982)*

M 12

P te Nuyl: Structuur en ontwikkeling van vraag en aanbod op de markt v w r televisieprodukties (1982)'

M 13

4.M. Wilms/lnstituut v w r Onderzoek van Overheidsuitgaven: Horen, zien en betalen; Een inventariserende studie naar de toekomstige kosten en bekostiging van de omroep (1982)*

M 14

WM. de Jong: lnformatietechniek in beweging; consequentiesen mogelijkheden v w r Nederland ( 1982)'

M 15

J.C. van Oun: Mediaconsumptie; Een analyse van het verleden, een verkenningvan de toekomn (1982)*

M 16

J.G. Stappen. A D . Reijnden. WA.]. Mdler: De werking van masa-media; Een overzicht van inzichten (1983)'

M 17

F.J. Schrijver: De invoering van kabeltelevisie in Nederland (1 983)*

*


Derde raadsperiode: V40

G.]. van Driel, C. van Ravenzwaaij.J. Spronk en F.R. Veeneklaas: Grenzen en mogelijkhedenvan het economischstelsel in Nederland (1983)*

V41

Adviesorganen in de politieke besluitvorming.Symposiumverslag onder redactievan A.Th. van Delden en]. Kooiman (1983)*

V42

E.W. van Luijk, R.J. de Bruijn: Vrijwilligerswerk tussen betaald en huishoudelijk werk; een verkennende studie op basis van een enquete ( 1984)

V43

Planning en beleid; verslag van een symposium over de studie Planning als onderneming(1984)

V44

W.J. van der Weijden. H. van der Wal, H.J.de Graaf, N.A. van Brussel. W.J. ter Keurs: Bouwstenen voor een gelntegreerde landbouw (l984)*

V45

J.F. Vos. I?de Koning, 5. Blom: Onderwijs op de tweesprong; over de inrichting van basisvormingin de eerste fase van het voortgezet onderwijs ( 1985)*

'

V46

G. Meester, D. Strijker: Het Europese landbouwbeleid voorbij de scheidslijnvan zelfvoorriening (1985)

V47

J. Pelkmans: De interne EG-markt voor industriele produkten (1985)

V48

J.J. Feenstra. K.J.M. Mortelmans: Gedifferentieerde integratie en Gemeenschapsrecht: institutioneel- en materieelrechtelijke aspecten (1985)

V49

TH.A. van der Voort, M. Beishuizen: Massamediaen basisvorming (1986)

V50

C.A. Adriaansens. H. Priemus: Marges van volkshuisvestingsbeleid(1986)

V5 1

E.F.L. Smeets, Th.J.N.N. Buis: Lenren over de eerste fase van het voortgezet onderwijs (1986)

V52

1. Moonen: Toepassingvan computersystemenin het onderwijs ( 1986)

V53

A.L. Heinink (red.). H. Riddersma,). Braaksma: Basisvorming in het buitenland (1986)'

V54

Zelfstandige bestuursorganen; verslag van de studiedagop I2 november 1985 (1986)

V55

Europese integntie in beweging; verslag van een conferentie. gehouden op 16 mei 1986 (1986)

V56

C. de Klein, J. Collaris: Sociale ziektekostenverzekeringen in Europees perspectief(1987)

V57

RM.A. Jansweijer: Private leefvormen, publieke gevolgen; naar een overheidsbeleid met betrekking tot individualisering (1987)

V58

De ongelijke verdeling van gezondheid; verslag van een conferentie gehouden op 16-17 maart 1987 (1987)

V59

W.G.M. Salet: Ordening en sturing in het volkshuisvestingsbeleid(1987)

V60

H.G. Eijgenhuijsen. J. Koelewijn. H. Visser: lnvesteringenen de linanciele infrast~ctuur(1987)

V6l

H. van der Sluijs: Ordening en sturing in de ouderenzorg (1988)

V62

Verslag van de derde Raadsperiode 1983-1987*

*


Vierde raadsperiode: V63

Milieu en groei; Verslag van een studiedag op I I februari 1988 (1988)

V64

De matschappelijke gevolgen van erfelijkheidsonderzoek;Verslag van een conferentie op 16- 17 juni 1988 (1988)

V65

H.F.L. Garretsen. H. Raat: Gezondheid in de vier grote steden (1989)

V66

F! de Grauwe e.a.: De Europese Monetaire Integratie: vier visies (1989)

V67

Th. Roelandt,]. Veenman: Allochtonen van school naar werk (1990)

V68

W.H. Leeuwenburgh. I?van den Eeden: Onderwijs in de vier grote steden (1990)

V69

M.W. dejong. PA. de Ruijter (red.): Logistiek, infrastructuur en de grote stad (1990)

V70

C.A. Bartels. E.J.J.Roos: Social-economischevernieuwing in grootstedelijke gebieden (1990)

V71

WJ. Dercksen (ed.); The Future of Industrial Relations in Europe; Proceedingsof a conference in honour of prof. W. Albeda (1990)

V72

Social-economischegezondheidsverschillenen beleid; preadviezen (199 1)

V73

F.J.M. Hoehagel: Cultuurpolitiek: het mogen en moeten (1991)

V74

Kiezen uit sollicitanten: Concurrentie tussen werkzoekenden zonder baan ( 1992)

V75

Jeugdin ontwikkeling: Wetenschappelijke inzichten en overheidsbeleid (1992) Voorstudies en achtergronden technologiebeleid:

TI

WM. deJong: Perspectief in innovatie: de chemische industrie nader beschouwd (199 1)

T2

C.L.J. van der Meer. H. Rutten. N.A. Dijkveld Stoll Nationale Raad voor Landbouwkundig Onderzoekl Landbouw Economisch Instituut: Technologie in de landbouw: effecten in het verleden en beleidsoverwegingen voor de twkomst (I99 1)

T3

F.H. Mischgofskyl GrondmechanicaDelft: Overheid en innovatiebevordering in de grond-, water- en wegenbouwsector: een verkenning (199 1)

T4 T5

F.M. Roschar (red.), H.L. Jonkers. F! Nijkamp: Meer dan transport alleen: 'veredeling'als overlevingsstrategie(199 1)

B. DankbaacTh. van Dijk. L. Soete, 8. Verspagenl Maastricht Economic Research Institute on Innovation andTechnology: Technologie en wetenschapsbeleid in veranderende economischetheorievorming ( 199 1)

T6

J.M. Roobeek. E. Broesterhuizen: Venchuivingen in het technologiebeleid:een internationale vergelijking vanuit de praktijk (1991)

T7

H.L. Jonken. F.M. Roschar: Samenhang in doen en laten; de ontwikkeling van wetenschaps- en technologiebeleid (1991)


v75 Jeugd in ontwikkeling J.L. van den Brande R.F.W. Diekstra (red.) N. van Oudenhoven P.R.J. Simons P.G. Heymans G.A. Kohnstamm

Recommend Documents