Úvod ................................................................................. 2 1. Vymezení vývojové dyslexie .............................................. 3 2. Diagnostika dyslexie ....................................................... 4 2.1. Diagnostika a depistáž ze strany učitele .................................... 5 2.2. Diagnostika na specializovaném pracovišti ................................ 6
3. Specifické projevy dyslexie .............................................. 7 4. Náprava vývojové dyslexie ............................................... 9 4.1. Náprava dyslexie ve škole ...................................................... 10 4.2. Náprava dyslexie na odborných pracovištích ............................. 13
5. Nejpoužívanější metody a techniky nápravy ..................... 15 5.1. Metody a techniky rozvíjející oslabené funkce .......................... 16 5.2. Metody a techniky k nácviku čtenářských dovedností ................. 18 5.3. Porucha pravolevé a prostorové orientace a její náprava ............. 22 5.4. Záměny písmen p-b-d a jejich náprava ..................................... 24
6. Praktická část .............................................................. 27 6.1. Organizace učebního procesu žáka s dyslexií ............................ 27 6.2. Pozorování organizačních forem vyučování .............................. 29 6.3. Shrnutí výsledků pozorování................................................... 32
Závěr .............................................................................. 34 Seznam použité literatury .................................................. 35 Přílohy ............................................................................ 37
Úvod Umět číst je dnes pokládáno za samozřejmost. Tato dovednost se stala nutností pro život jedince i pro život celé společnosti. Četbou člověk získává informace, rozšiřuje svůj kontakt se světem, je zdrojem intelektových podnětů.
Dovednost číst se stala důležitou podmínkou
vzdělávání.Ten, kdo tuto dovednost neovládá, je společensky v krajně nevýhodném a někdy i ponižujícím postavení. Přibližně od šesti let, kdy je člověk poměrně dobře schopen učit se těmto formám sdělování,se stává tištěné slovo podmínkou jeho růstu a vývoje. Velká většina žáků se ve škole běžně užívanými metodami naučí číst. Vedle této velké většiny existuje určité procento dětí (většina autorů uvádí 2-3%), které má potíže se zvládnutím techniky čtení. Jsou to děti, u kterých je diagnostikována specifická vývojová dyslexie, a které potřebují odbornou pomoc a vedení. Je dokázáno, že náprava specifických obtíží čtení i ostatních poruch učení se musí provádět specifickými metodami. Předkládaná práce se zabývá problematikou vývojové dyslexie, jejích specifických projevů a diagnostiky.
Těžištěm práce je oblast
metod a technik, používaných při nápravě dyslexie.
2
1. Vymezení vývojové dyslexie
Odpovědět na otázku, co je vývojová dyslexie, není jednoduché. Tato porucha je označována za vývojovou, protože se projevuje až na určitém stupni vývoje jedince, kdy jsou na něj kladeny nároky na osvojení určitých dovedností. Vývojová jednotlivých
dyslexie
autorů
se
Vymezení specifických
není liší,
jednoznačně
což
ukazuje
definována, na
složitost
definice problému.
poruch učení, mezi které dyslexie patří, často
odpovídá profesnímu zaměření odborníků, kteří se touto problematikou zabývají. Jako jednu z mnoha definic uvedu definici Z. Matějčka: “Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení. Objevuje se u dětí od samých začátků výuky a působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte” (Matějček, 1995, s. 19). Jak
z definice
vyplývá,
vývojová
dyslexie
je
porucha
mimointelektového charakteru, postihuje žáky s průměrným nadáním, kteří
v kombinaci
s jinou
specifickou
poruchou
učení
(u
většiny
dyslektických dětí se kombinuje porucha čtení se specifickou poruchou pravopisu - dysortografií) se stávají prospěchově trvale slabými, pokud jim není včas poskytnuta systematická odborná péče. Tato porucha nezpůsobuje dítěti potíže jen v českém jazyce, ale může negativně ovlivňovat výsledky i v jiných naukových předmětech. Dyslexie je nejčastější specifická porucha učení, která se u dětí objevuje a můžeme ji charakterizovat jako specifickou neschopnost naučit se číst. Jde o zatím o nejvíce prozkoumanou a popsanou poruchu učení, což souvisí také s její historií, která sahá do počátku minulého století, kdy byla poprvé popsána J. Hinshelwoodem (Kucharská, 1996).
3
Názory na etiologii vývojové dyslexie a specifických poruch učení se různí a jsou podmíněny přístupy jednotlivých odborníků. Zejména v 70. a 80. letech byla dyslexie chápána (Matějček, Černá,
Třesohlavá)
podkladě
LMD;
jako
na
porucha
podkladě
s různou
dědičnosti;
etiologií
(dyslexie
dyslexie
na
na
podkladě
kombinace obou faktorů - hereditálně encefalopatická; neurotická nebo s nejasnou etiologií). V
posledních
dyslexii
k
obratu.
desetiletích
dochází
V
literatuře
odborné
v
pohledu
na
nacházíme
vývojovou
stále
častěji
informace o jiných etiologiích. Zájem odborníků se soustřeďuje na specifické funkce mozkových hemisfér, na jejich vzájemné propojení, na
zpracování
informací.
Ověřuje
se
hypotéza,
zda
zpracování
informací není organizováno jiným způsobem u osob se specifickými poruchami učení než u ostatních. Vývojová přistupují
dyslexie
k dalšímu
není
členění
homogenní dyslexie
-
skupinou, např.
někteří
dyslexie
autoři optická,
sémantická, fonematická, dyslexie typu P, L apod. (Pokorná, 1997; Zelinková,1999). Podrobnější rozbor příčin nebo typů dyslexie není cílem této práce,
ale
uvádím
je
pro
doložení
různorodosti
a
složitosti
celé
problematiky vývojové dyslexie.
2.
Diagnostika dyslexie
Diagnostika je nezbytným východiskem pro reedukaci dyslexie a zajištění
efektivního
výchovně
vzdělávacího
procesu
vůbec.
Diagnostika je záležitostí interdisciplinární. Na vyhledávání žáků, to
4
znamená na depistáži a také konkrétní diagnostice se spolupodílejí pedagogové, speciální pedagogové, psychologové, pediatři. 2.1.
Diagnostika a depistáž ze strany učitele
Škola bývá nejčastějším místem, které zachytí u dítěte příznaky dyslexie. Učitel je s žáky v intenzivním kontaktu, zejména na prvním stupni se s nimi setkává denně v různých předmětech, může komplexně a dlouhodobě pozorovat dovednosti a schopnosti svých žáků a má možnost je navzájem porovnat. Dyslexie
se
dá
bezpečně
diagnostikovat
na
prvním
stupni
základní školy, důležité je, aby byla odhalena včas. Zelinková (1999) upozorňuje na to, aby se učitelé vyvarovali předčasného diagnostikování dyslexie už v prvním pololetí prvního ročníku. Žáci se teprve seznamují s novým prostředím, zvykají si na své povinnosti, na autoritu učitele, na pobyt v novém prostředí. Také zrání všech
dětí
není
na
stejné
úrovni,
některé
děti
mají
psychické
předpoklady pro osvojování učiva z různých důvodů opožděné nebo zpomalené, mohou se však v rámci vývoje upravit. Proto je důležité, aby učitel počkal s předběžnými a unáhlenými závěry. Nejdůležitějšími ročníku
je
diagnostickými
cílevědomé
pozorování
metodami žáků
učitele
s výukovými
od
prvního
problémy.
Pozorování žáka by nemělo být zaměřeno pouze na neúspěch v jedné oblasti (v případě dyslexie na oblast čtení), ale má sledovat celou osobnost dítěte. Může zjišťovat, zda není chyba v jeho výukovém postupu, který žákovi nevyhovuje, nebo zda není možné najít příčinu v sociálním zázemí žáka . Diagnostika ze strany učitele má většinou podobu podrobného popisu problémů dítěte. Tento popis, včetně další dokumentace se stává
5
pro odborníky na specializovaném pracovišti důležitým východiskem jejich diagnostiky.
2.2.
Diagnostika na specializovaném pracovišti
Většina Nejčastěji
škol
jsou
dnes žáci
úzce
spolupracuje
vyšetřeni
s odbornými
v pedagogicko
–
pracovišti.
psychologických
poradnách nebo ve speciálně pedagogických centrech. Odborné
vyšetření
dítěte
na
odborném
pracovišti
má
učiteli
potvrdit zda se jedná o žáka s dyslexií. Podkladem pro odbornou diagnózu
jsou
údaje
v žádosti
o
vyšetření,
které
jsou
výsledkem
dlouhodobějšího pozorování žáka. Existuje několik způsobů, jak jsou žádosti o vyšetření zpracovány, jeden ze způsobů je uveden v příloze č. 1. Ke
komplexní
(psychologické
diagnostice
vyšetření
se
je
nutná
zpravidla
spolupráce týká
psychologa
stanovení
úrovně
rozumových schopností, protože je nutné vyloučit sníženou úroveň těchto
schopností),
speciálního
pedagoga
a
pediatra.
Diagnóza
z odborného pracoviště vzniká na základě komplexního vyšetření dítěte, které je prováděno pomocí standardizovaných testů a zkoušek, které jsou schopny určit, zda se u žáka jedná skutečně o dyslexii nebo případně jinou poruchu učení. V této souvislosti je vhodné zmínit se o existenci pseudodyslexie, která se může z počátku projevovat jako dyslexie, nemá však svůj původ ve vývojové poruše (příčinou může být snížený intelekt dítěte, smyslové vady, sociální prostředí). Vlastní diagnostické vyšetření se skládá z : -anamnestického rozhovoru -zkoušky laterality -vyšetření pravolevé a prostorové orientace
6
-zkouška
čtení (provádí se na standardizovaných textech s různou
obtížností, na jejichž základě se vypočítavá čtenářský kvocient. Kromě rychlosti čtení se sleduje i typ chyb-záměny, vynechávání písmen, dvojí čtení, nesprávné oční pohyby apod.). -speciálně zaměřené zkoušky -analýza školních dokumentů (Některé ukázky vyšetření uvádím v příloze č. 2).
Diagnóza je výsledkem širokého diagnostického šetření, tvoří specifický obraz poruchy. Měla by obsahovat konkrétní doporučení pro nápravu a další práci s dítětem a nejvhodnější druh nápravné péče – zda postačí
individuální
v pedagogicko
–
pomoc
třídního
psychologické
učitele
poradně,
nebo
a
ambulantní zda
bude
terapie
vhodnější
umístit dítě do speciální dyslektické třídy.
3.
Specifické projevy dyslexie
Vývojová dyslexie má velké množství projevů, které se navzájem prolínají
a
různě
kombinují.
Dyslexie
se
nejčastěji
projevuje
při
hlasitém čtení typickými chybami, při tichém čtení ji pak pozná učitel podle toho, že dítě neporozumělo textu.Vývojovou dyslexii nejčastěji signalizují typické chyby, ke kterým patří: -Dítě nepoznává všechna písmena. -Vynechává nebo naopak přidává písmena, slabiky. -Zaměňuje písmena tvarově blízká. (písmena zrcadlově symetrická b-d, a-e) (písmena tvarově podobná m-a, E-F apod.) -Zaměňuje pořadí písmen, případně celých slabik ve slově
7
(kulka-kukla, kus-suk apod.). -Vázne
spojení
hláska-písmeno
(dítě
si
dlouho
nepamatuje
nová
písmena, zaměňuje je). -Nesprávné vedení očních pohybů po řádce. -Domýšlení textu. -Vyskytují
se
pomocné
mechanismy
při
čtení.
Plynulost
čtení
je
narušena častými nádechy, u některých dětí se objevuje dvojí čtení (dítě si potichu předříkává písmena a teprve potom je vysloví). -Je porušeno rozeznávání měkkých a tvrdých slabik (dy, ty, ny- di, ti, ni). -Výkon ve čtení je horší než výkon v jiných dovednostech, činnostech. Společně
s vývojovou
obtíže.Například
dítě
se
dyslexií obtížně
se
mohou
soustřeďuje,
projevovat
i
může
poruchy
mít
další
orientace v prostoru, poruchy pravolevé orientace, poruchy vnímání apod. Uvedený
výčet
specifických
obtíží
dyslektických
dětí
není
samozřejmě konečný. Obtíže se mohou projevovat ve větší či menší míře, v nejrůznějších kombinacích.Výše uvedené problémové oblasti vyskytující se u dětí s dyslexií, znemožňují těmto dětem osvojení základních čtenářských dovedností. Obtíže se čtením se objevují u dítěte v průběhu prvního roku školní docházky. Vzniká otázka, zda je možné specifické poruchy učení, tedy i vývojovou dyslexii předpovídat u dětí ještě před nástupem do školy. Mnozí odborníci zabývající se problematikou specifických poruch učení uvádí, tyto poruchy je skutečně možné predikovat ještě v předškolním věku. Diagnostiku poruch čtení a psaní v předškolním věku u nás vypracovali
například Z. Matějček a H. Tymichová.
Diagnostika u předškolních dětí se opírá především o pozorování učitelek v mateřských školách, které mohou u dětí v různých situacích
8
objevit
příznaky,
specifických
které
poruch
diagnostikována
mohou
učení.
některá
ze
upozornit
U
dětí,
u
specifických
na
výskyt
některé
kterých
byla
poruch
učení
ze
později se
již
v předškolním věku objevovaly některé z následujících příznaků: -špatný úchop pastelky, štětce -potíže s kreslením nebo obkreslováním -potíže s jemnou motorikou (např. navlékání korálků, stříhání apod.) -obtíže s tříděním předmětů podle určitého znaku – velikosti, tvaru (např. trojúhelníky, čtverce, kruhy apod.) -v oblasti zrakového vnímání obtížně rozlišovalo shody a rozdíly na obrázcích, obtížně vnímalo detaily -problémy s vnímáním rytmu -poruchy orientace v prostoru -poruchy řeči
Těchto projevů by si měly učitelky mateřských škol všímat a pokud se jich objeví více současně, vyžádat si odbornou konzultaci v pedagogicko- psychologické poradně, aby se mohla zahájit předběžná opatření, která mohou mít podobu například odkladu školní docházky nebo účasti na kurzech, které mají tyto děti na vstup do školy a eliminovat tak jejich možnou školní neúspěšnost.
4.
Náprava vývojové dyslexie
Po objasnění diagnostické otázky je možné přistoupit k reedukaci obtíží. Reedukace by měla být pojímána jako komplexní nápravný proces, který se skládá z péče odborníka, učitele, rodiče a také snah dítěte.
9
Náprava dyslexie je záležitostí velmi složitou. Jak jsem již uvedla, nejedná se o monosymptomatickou jednotku, každý případ vývojové dyslexie má odlišné projevy, jejich nejrůznější kombinace. Na počátku reedukace se většinou můžeme setkat s dítětem, které má za sebou řadu neúspěchů. Tato porucha s sebou nese nejen specifické obtíže při osvojování čtenářských dovedností, ale může mít i negativní sociální a psychický dosah na postiženého žáka. Velkou pozornost při reedukaci je třeba věnovat vhodné motivaci, která má vést děti k aktivitě, zájmu o činnost. K nápravě je používáno množství výukových a nápravných metod. Náprava dyslexie je dlouhodobým procesem závisejícím na mnoha okolnostech, ne vždy přináší očekávané výsledky. Důležité je uvědomit si, že na prvním místě je osobnost dítěte. Proto musíme dbát na to, aby se naše snahy nestaly přetěžováním dítěte. Musíme být dostatečně citliví na to, kdy ještě s dítětem cvičit, a kdy se raději smířit s nižším výkonem dítěte. V dítěti může pocit vlastní nedostačivosti zanechat hlubokou stopu v podobě nedostatku sebedůvěry, nechuti k práci. Zásady nápravného postupu musí vycházet z potřeb a projevů žáka. Východiskem reedukace je přesný diagnostický rozbor případu. Pro efektivní nápravnou činnost je důležitá znalost, schopnost aplikace a vhodné kombinování nápravných metod. Náročným úkolem je vzbudit zájem dítěte a proměnit vzbuzený zájem dítěte v trvalou snahu. Umožnit dítěti, aby zažívalo úspěch a to zejména v činnosti, při které selhávalo. Nápravná péče musí mít komplexní ráz. V prostředí dítěte je potřeba vytvořit atmosféru důvěry, spolupráce (volně podle Matějček, 1995; Pokorná, 1997).
4.1.
Náprava dyslexie ve škole
10
Nápravná péče může probíhat jek ve specializovaných třídách, ale stále častěji se děti s dyslexií integrují do běžných tříd základních škol. Náprava ve školách může být organizována různými formami, ke kterým patří: -náprava v běžné hodině -oddělená výuka některých předmětů -dyslektické kroužky -a jiné (například reedukace dítěte pod vedením externího speciálního pedagoga) Každá
škola
si
organizuje
reedukační
péči
podle
vlastních
podmínek a prostředků, záleží na personálním obsazení školy, počtu postižených dětí. Jednou
z
možností
je
náprava
v běžném
vyučování.
Nápravu
provádí třídní učitel na prvním stupni základní školy, na druhém pak učitelé mateřského jazyka. Žák zůstává v běžném školním prostředí, ale je veden odlišným způsobem. Tato situace klade na učitele zvýšené nároky jak z hlediska organizace výuky, tak i z hlediska přípravy na vyučovací hodinu. Učitel musí zorganizovat vyučovací hodinu tak, aby zvládl propojit běžné činnosti jako je prezentace nové látky, procvičení starého učiva, zjišťování úrovně vědomostí a dovedností žáků apod. Přitom musí být schopen individuálně pracovat s žákem či s žáky s vývojovou dyslexií a současně si ve třídě udržet přirozenou autoritu a pozornost. Učitel nesmí zapomenout vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup k výkonům a hodnocení žáka s dyslexií. Učitel má mnoho možností, jak žáka s dyslexií hodnotit. Metody hodnocení a
přístupů k žákům s vývojovou dyslexií
vycházejí jednak
z platných předpisů, jednak jsou ověřeny v praxi. Dávají tak učiteli možnost vybrat optimální způsob práce, který bude vyhovovat dítěti i
11
učiteli.Při
hodnocení
Ministerstva
školství
žáků a
se
vychází
tělovýchovy
České
z metodického republiky,
ze
pokynu kterého
vyplývá, že učitelé mají ke zjišťování vědomostí a dovedností žáků se specifickými poruchami učení volit takové druhy a formy ověřování, které odpovídají schopnostem žáka a na něž nemá porucha negativní vliv. Učitel musí dobře poznat skutečné vědomosti a dovednosti žáka, zajistit, aby žák nebyl vystaven činnostem, ve kterých nemůže podávat optimální výkon (u dyslektiků hlasité čtení nebo složitější samostatná práce s textem apod.). Učitel má vycházet z toho, v čem je žák úspěšný a ocenit projevenou snahu, hodnotit pouze to, co žák stihl vypracovat. Při klasifikaci lze využít možnosti alternativního hodnocení výkonu žáka, které slouží především k tomu, aby se dítě povzbudilo do další práce, kladné hodnocení působí jako silný motivační faktor. Na větších školách se realizuje jako organizační forma nápravné péče o děti se specifickými poruchami učení oddělená výuka některých předmětů. U dyslektických dětí se jedná o hodiny českého jazyka a na druhém stupni to může být i výuka cizího jazyka.Podstatou je, že žáci odcházejí na výuku těchto předmětů do speciálně vybavených tříd, kde se jim věnují speciální pedagogové. Výhodou je možnost zaměřit se na konkrétní problémy (individuální práce), možnost používat speciální metody, rozvoj pozitivního sebepojetí dítěte (zážitek úspěchu). Jako problematické se může jevit sladění obsahu a rozsahu výuky, aby zvládnuté učivo odpovídalo požadavkům ročníku. Ve
velkém
množství
škol
se
můžeme
setkat
s nápravou
specifických poruch učení před nebo po vyučování. Učitel vytváří tzv. dyslektické kroužky, kde se věnuje malému počtu žáků, kteří mají problémy v běžném vyučování. Na základě zprávy z pedagogicko – psychologické poradny si vytváří individuální koncepci nápravy pro
12
každé dítě. Výhodu dyslektických kroužků lze spatřovat v tom, že učitel pracuje
s malou
skupinou
dětí,
žáci
nejsou
vyčleněni
z třídního
kolektivu. Nevýhodou může být to, že žáci jsou brzy ráno málo aktivní nebo po vyučování unaveni, problematická může být i účast dětí (kroužek je dobrovolnou záležitostí). Novým bezpochyby
způsobem náprava
reedukace s využitím
specifických výpočetní
obtíží
techniky.
u
žáků
je
Počítačové
programy jsou schopny nahradit některé speciální pomůcky (například program Písmena a slabiky, malá, velká písmena, určování pořadí písmen ve slově, analýza a syntéza slov). Výpočetní technika nabízí v této oblasti stále více programů určených na nácvik jednotlivých oblastí. Počítačové programy jsou schopny nahradit některé metody nápravy, mohou se využívat v rámci běžné výuky, umožňují realizovat individuální nápravný postup (jedná se o adaptivní programy, kde je možnost vybírat obtížnost následujícího úkolu podle schopností žáka). Vzhledem k tomu, že se jedná o poměrně finančně nákladnou záležitost,
metoda
nápravy
specifických
poruch
učení
pomocí
počítačových programů se realizuje spíše ve specializovaných třídách, přesto, že v běžných třídách by tato možnost výrazně usnadnila práci učiteli i žákovi. Počítačové programy by měly plnit roli pomocníka, který doplňuje širokou škálu dalších metod reedukace, ale v žádném případě nemůže nahradit nápravnou činnost učitele nebo speciálního pedagoga.
4.2.
Náprava dyslexie na odborných pracovištích
Pokud je dyslexie těžší formy, případně se kombinuje s další specifickou poruchou učení, nestačí upravení podmínek v rámci školní výuky a náprava ve škole. Žák s dyslexií absolvuje speciální nápravná
13
cvičení. Protože jsou náročná zejména na pravidelnost opakování, nejčastěji je s dítětem provádějí rodiče. Nápravná péče prováděná rodiči je korigována a usměrňována tak, aby měla určitý řád. Odborné vedení přísluší speciálním pedagogům a psychologům v pedagogickopsychologických poradnách, ve speciálně pedagogických centrech. Reedukace
na
odborných
pracovištích
má
nejčastěji
formu
individuální nápravné konzultace, kterou provádí speciální pedagog. Speciální pedagog se snaží podle diagnostických údajů a vlastního pozorování dítěte při činnostech vybrat adekvátní nápravné metody a ty předvést
rodičům
a
naučit
je
s nimi
pracovat.
Hlavním
úkolem
odborníka je konzultovat s rodičem a dítětem, jak doma pracují, v které oblasti jsou úspěšní a která jim dělá obtíže. Posuzuje, zda si rodiče s dítětem danou metodu dobře osvojili a zjišťuje pokroky, jakých bylo v nápravě
za
určité
období
dosaženo.
Za
nejdůležitější
činnost
speciálního pedagoga považuji opakovanou stimulaci dítěte i rodiče k soustavné a zejména pravidelné práci. Počáteční zájem ze strany dítěte i rodiče, ale také radost z úspěchu mohou velice brzy opadávat. Rodiče, kteří se s velkým nadšením pouští do nápravy obvykle nečekají, že půjde o dlouhodobou činnost. Zde musí zavčas zasáhnout odborník, který znovu rodiče i dítě ujistí, že náprava není zbytečná. Někdy je nutné, aby speciální pedagog rodičům připomínal, že hlavní těžiště nápravné péče stojí na nich, a že není možné spoléhat na tolerantnější přístup školy k dítěti a na nápravnou péči v rámci poradny. Rodiče si musí uvědomit, že mají za nápravu spoluzodpovědnost. Poradenská
zařízení
organizují
nápravné
kurzy
zaměřené
na
konkrétní problémy jako například kurzy grafomotoriky, kurzy pro dyslektiky, dysgrafiky, kurzy pro předškolní děti s odkladem školní docházky apod.
14
Náprava ve speciálně pedagogických centrech je obdobná jako v pedagogicko-psychologických poradnách. Častěji sem však dochází děti s kombinovanými vadami. V psychiatrických ambulancích a na psychiatrických odděleních se s nápravou dyslexie setkáváme méně často. Většinou jde o těžké případy, u kterých je specifická porucha učení doprovázena ještě dalšími poruchami v psychické oblasti.
5.
Nejpoužívanější metody a techniky nápravy
Má-li se dítě naučit číst, je k tomu zapotřebí souhry celé řady základních funkcí: -zrakového rozlišování tvarů -sluchového rozlišování hlásek a slabik -zrakové a sluchové paměti -smyslu pro rytmus -orientace v prostoru -schopnosti slučovat jednotlivé složky ve funkční celky -dokonalé vnímání a představivost
Vzájemná souhra těchto funkcí vytváří celkovou schopnost ke čtení, která umožňuje výuku čtení. U dyslektika je tento předpokládaný vzorec schopností porušen, některé složky jsou nevyspělé nebo nezralé, jiné fungují omezeně nebo chybějí. Nemůže tu dojít k náležité souhře jednotlivých složek a výsledkem je omezená schopnost naučit se číst (Tymichová, 1992). Z předchozího vymezení vyplývá i rozdělení technik nápravy na dvě základní kategorie. Jednak jde o techniky, které rozvíjí oslabené
15
funkce, jednak o techniky, které se zabývají nácvikem a rozvojem jednotlivých čtenářských dovedností. Obraz poruchy u každého dítěte je jiný, ale obecně počátek nápravné
práce
je
třeba
zaměřit
tak,
aby
dítě
zvládlo
především
základy, bez kterých se při nácviku čtení neobejde. Jde o metody, které rozvíjejí
oslabené
funkce
–
sluchové
vnímání,
zrakové
vnímání,
prostorovou orientaci apod. Teprve potom přistupujeme k nápravným metodám a technikám, které odstraňují specifické obtíže při čtení – metody vedoucí k upevňování písmen velké a malé abecedy a odstranění záměn
jednotlivých
písmen,
poté
je
možné
přistoupit
k metodám
postřehování a čtení slabik, poté dvouslabičných a víceslabičných slov a nakonec vět. V
následující části práce uvádím alespoň některé příklady metod
z obou okruhů. Tyto metody se velmi dobře osvědčily v praxi při práci s dyslektickými dětmi. Je samozřejmé, že ke každému okruhu obtíží existuje velké množství nápravných přístupů, které mohou být různými terapeuty upravovány do různých podob v závislosti na individuálním obraze
poruchy.
Některé
popisované
metody
a
formy
práce
jsou
neobvyklé, specifické, jiné zase běžné ve školní práci. Metody a nácvik čtení jsou zvláštní v tom, že i běžná metoda musí být uzpůsobena požadavkům na úpravu dyslexie.
5.1.
Metody a techniky rozvíjející oslabené funkce
A.Cvičení k rozvoji zrakového vnímání Rozvíjení zrakového vnímání je součástí přípravy na výuku čtení vůbec, u dětí s dyslexií je součástí reedukačních činností. Schopnost zrakové diferenciace tvarů je nezbytným předpokladem pro nácvik čtení. Nyní k jednotlivým technikám:
16
-zrakové rozlišování (Kimovy hry, rozpoznávání zrcadlově podobných tvarů, spojování shodných tvarů na pracovních listech, sestavování rozstříhaných
obrázků,
skládání
dřevěných
kostek
s obrázky,
dokreslování obrázků) -zraková paměť cvičení zrakové paměti je důležité při zapamatování si tvarů jednotlivých písmen (pozorování obrázků nebo předmětů a po zakrytí vyjmenovávání jednotlivých předmětů, určování jejich vzájemné polohy apod.) -cvičení očních pohybů při nácviku očních pohybů můžeme provádět následující cvičení: jmenování nebo kladení předmětů zleva doprava, vedení pohybů pomocí okénka nebo zástřihu(u začínajících čtenářů nebo
u
dětí
s velkými
obtížemi
nepoužíváme
písmena,
ale
různé
drobnější obrázky, které jsou řazeny v několika řádcích)
B. Cvičení k rozvoji sluchového vnímání Poruchy sluchového vnímání se negativně odrážejí ve výuce čtení i psaní. Reedukace nedostatků sluchového vnímání je nedílnou součástí procesu
nápravy
vývojové
dyslexie
zejména
v případech,
kdy
se
kombinuje s dysortografií (většina autorů uvádí kolem 90% případů).V jednotlivých oblastech lze provádět jednotlivá cvičení: -auditivní hry mají významný pozitivní motivační účinek patří sem rozlišování zvuků nahraných na magnetofon; rozeznávání hlasů kamarádů; produkce zvuků různými nástroji-dítě ukazuje podle počtu
úderů
skupinu
teček
na
předem
připravených
kartičkách;
předčítání několika slov, při opětovném čtení se vloží dvě až tři nová slova, dítě má zachytit nová slova; poznávání písní podle melodií; rozvíjení vět – žáci opakují větu a každý přidá jedno slovo apod. -rozvoj sluchové analýzy a syntézy – sluchová analýza a syntéza spolu významně
souvisí
a
jsou
důležitým
17
předpokladem
pro
zvládnutí
dovednosti číst. Při nácviku vycházíme od jednoduššího ke složitějšímu (tedy od vět, které jsou přirozeným prostředkem dorozumívání) Některá cvičení rozvíjející sluchovou analýzu a syntézu: -určování počtu a pořadí slov ve větě, tvoření vět s danými slovy, tvoření rýmů -rozklad slova na slabiky, určování stejných slabik ve slovech pomocí sluchu, poznávání dané slabiky ve slovech -rozklad
slova
na
hlásky
(zejména
slova
s více
souhláskami,
víceslabičná slova, ve kterých žáci s dyslexií často chybují) -poznávání dané hlásky ve slově (žáci reagují předem dohodnutým způsobem) -nácvik
syntézy
slabik
a
hlásek
do
slov-vyslovíme
slovo
po
jednotlivých hláskách (pauzy mezi jednotlivými hláskami asi 2 vteřiny a dítě má uhádnout slovo) -hledání slov ukrytých v jiných slovech (např. babička, petrklíč) -starší děti mohou soutěžit, kdo vymyslí delší řetěz (maso-, sovavana….)
C. Cvičení na rozvoj prostorové a pravolevé orientace Tato
problematika
a
metody
nápravy
budou
podrobněji
rozebrány
v následující kapitole.
D. Rytmická cvičení -napodobování
rytmu
vytleskáváním,
pomocí
hudebních
rytmické doprovázení básniček, říkadel -vytleskávání počtu slabik ve slově
5.2.
Metody a techniky k nácviku čtenářských dovedností
18
nástrojů,
K využití těchto metod při reedukaci dyslexie přistupujeme až po tzv. přípravném období, ve kterém pracujeme bez učebnic, abychom ke čtení
vytvořili
pevné
základy.
Teprve
potom
můžeme
přistoupit
k osvojování nebo k odstraňování obtíží v jednotlivých čtenářských dovednostech.
A. Upevňování znalostí písmen velké a malé abecedy. -snažíme se zapojovat co nejvíce smyslů-spojení s pohybem, s obrázkem (obrázkové karty, skládací abeceda) – žáci si zrakově spojí daný tvar písmene s pojmem na obrázku a pro paměťové vybavení daného tvaru písmene stačí pak jen připomenout název předmětu a tvar písmene se žákům lépe vybavuje. Dále je možné využít jednotlivých
písmen;
rozlišování
tvaru
modelování, vyrývání
písmen
hmatem
(písmena
vyrobená z různých materiálů); skládání rozstříhaných písmen do celku. U tvarově náročných písmen je možno, pro důkladné zapamatování a utvrzení v paměti, je ještě obtahovat na tabuli nebo i na předloze. Po zvládnutí písmen malé a velké abecedy můžeme připravit pexesa písmen malé a velké abecedy a žáci vyhledávají dvojice: velké písmeno – malé písmeno. Můžeme také využít dětské časopisy, ve kterých děti označují kroužkem procvičovaná písmena, vymýšlí k nim slova, přiřazují k nim obrázky předmětů začínajících procvičovaným písmenem. Můžeme také využít míč s nalepenými písmeny. Hodíme míč dítěti a určíme, které písmeno má vyhledat. Existuje mnoho dalších způsobů, jak upevňovat písmena malé a velké abecedy, výše uvedené jsou ukázkou některých v praxi osvědčených způsobů.
B. Odstraňování záměn písmen Dyslektickým dětem dělá potíže rozlišování některých písmen, zvláště
tvarově
podobných,
například
19
b-d,
m-a,
h-k.
Osvojení
rozlišování těchto písmen je u dyslektiků dlouhodobější záležitostí, musí se častěji procvičovat. Při odstraňování záměn se mohou aplikovat postupy používané při osvojování a upevňování písmen velké a malé abecedy, ale také mnoho dalších, specifických postupů. Podrobněji k technikám nápravy v kapitole 5.4.
C. Spojování písmen do slabik a slov Významné období pro výuku čtení je dokonalé zvládnutí čtení slabik. Z hlediska metodického postupu vycházíme od postřehování otevřených slabik k slabikám zavřeným až k postřehování celých slov. Existuje celá řada metod, jako příklad mohu uvést metodu barevných kostek,
která
vychází
ze
zásady
multisenzorického
přístupu
(tedy
zapojení co nejvíce smyslů). Jednotlivá písmena abecedy jsou nalepena na stěnách krychliček, barevně jsou odlišeny samohlásky a souhlásky. Barevně mohou být odlišena i písmena která dítě zaměňuje. Dítěti říkáme zpočátku slabiky, později i slova, která skládá. Důležitým úsekem u dyslektických dětí je zvládnutí rozlišování délky slabik. Se stejným problémem se také ve zvýšené míře setkáváme u žáků z romského etnika. K odstraňování tohoto nedostatku se využívá bzučák se světelnou signalizací;grafické znázorňování (tečka označuje krátkou slabiku, vodorovná čárka slabiku dlouhou),obdobou je využití korálku pro označení krátké slabiky a barevného dřívka pro označení slabiky dlouhé. Mnohým dyslektikům dělá obtíže zrakem i sluchem
rozlišovat
slabiky ”dy-di”, ”ty-ti”, ”ny-ni”. Při nápravě se osvědčilo používání dřevěných krychliček pro tvrdé slabiky a molitanových krychliček pro měkké slabiky. Dítě při opakování slova, kde se vyskytuje jedna ze slabik di, ti, ni nebo dy, ty, ny, mačká příslušnou kostku. Tato technika je účinná pouze tehdy,když vytvoříme podmínky k tomu, aby dítě
20
nechybovalo. Pokud se soutěží, kdo dřív zvedne patřičnou kostku, stává se, že dítě necvičí sluchovou diferenciaci, ale pouze hádá. Smyslem metody je upevnit správné řešení jak sluchovým tak i taktilním vjemem. Při nacvičování by měla být slova řazena podle obtížnosti. Každý nový jev dítě nejdřív rozpozná na začátku slova, pak na konci, nejobtížnější je jeho rozlišování uprostřed slova.
D. Nácvik čtení slov, vět Při nácviku čtení slov i celých vět je možné využít metodu čtení s okénkem. Okénka jsou jednoduchou, ale velmi účinnou pomůckou. Mají různou velikost, každý učitel by je měl uzpůsobovat velikosti písmen.Okénko umožňuje dělit slova nebo věty na menší zrakové celky, napomáhá vést oči po řádku, nehádat a nedomýšlet si slova. Okénka lze využít
dvojím
způsobem
–buď
text
postupně
odkrýváme
abychom
předešli tomu, že si dítě slova domýšlí (obr. č. 1), nebo text postupně zakrýváme (obr. č. 2). Zakrývání je vhodné ke zlepšení rychlosti a plynulosti čtení.
obr. č. 1 Používá
se
překotným,
u
dětí
nepřesným
s rychlým, čtením
a
hádáním slabik.
obr. č. 2 Používá pro
se
u
dosažení
dětí
s dvojím
větší
čtením,
rychlosti
odstranění zpětných očních pohybů.
21
a
metoda čtení v duetu - terapeut čte společně s dítětem tak, že se přizpůsobí možnostem dítěte. Obdobou čtení v duetu je stíněné čtení dospělý čte společně nahlas s dítětem tak, že je asi o jedno slovo napřed-dítě po něm opakuje a současně sleduje text.Je vhodné, aby společné čtení nepřesahovalo délku pěti minut a bylo zařazováno pravidelně každý den. Následující kapitoly se podrobněji věnují vybraným obtížím, se kterými se u dyslektických dětí ve velké míře setkáváme. Jedná se o poruchu pravolevé orientace a záměny písmen b-d-p. Cílem těchto dvou kapitol je zachytit nápravný postup, techniky a metody, které je možné využít při odstraňování těchto obtíží.
5.3.
Porucha pravolevé a prostorové orientace a její náprava
Čtení je chápáno v určitém pořadí – zleva doprava. Závislost mezi zvládnutím pravolevé orientace a čtením je tedy zřejmá a také byla mnohokrát prokázána. Uvědomování si a pojmenování pravé a levé strany ovlivňuje nácvik počátečního čtení, ale i psaní. Ve čtení se nezvládnutí pravolevé orientace projevuje inverzemi (b-d, a-e), zrcadlovým čtením. Inverze se nemusí týkat pouze oblasti čtení, ale mohou se negativně projevit i v matematice (záměny 9-6, 32-23, problémy s orientací na číselné ose). Z tohoto důvodu je třeba věnovat část nápravné péče odstraňování těchto nedostatků. Je tedy důležité, aby žák pomocí řady pomůcek pro pravolevou orientaci a nápravných postupů tuto oblast zvládl, protože bez rozlišování, co je vpravo a vlevo, se neobejde.
22
Při reedukaci začínáme rozlišováním pojmů nahoře-dole, před-za, nad-pod. Při nácviku využíváme manipulaci s různými předměty v místnosti. Pro
rozvoj
pravolevé
orientace
také
využíváme
písemných
materiálů (ukázky některých z nich v příloze č. 3) Při práci s nimi je zároveň
rozvíjeno
i
zrakové
vnímání.
Začínáme
s nejjednoduššími
tvary, podle obtíží a stupně poruchy. Žáci spojují shodné tvary a komentují jejich umístění na předloze. V počátcích nápravy mohou mít děti na ruce napsáno počáteční písmeno (P,L). Cvičení na rozvoj pravolevé a prostorové orientace -určování polohy rohů v obdélníku (využíváme barevnou diferenciaci) -čtvrtka rozdělena na čtyři políčka- dítě přikládá do jednotlivých políček obrázky podle pokynů učitele (např. dej jablko vlevo dolů) -cvičení pravolevé orientace na svém tělesném schematu -určování polohy různých prvků na obrázku -diktát s kreslením (Nakresli doprostřed papíru dům. Vpravo od domu strom. Vlevo od domu auto. Vpravo nahoru mrak…..)
Užitečnou a osvědčenou pomůckou
jsou Lincovy tabulky. Pro
nácvik pravolevé a prostorové orientace je výborná tabulka ”domeček”. Domeček má devět oken do kterých žák podle instrukcí učitele umisťuje různé předměty, které jsou součástí pomůcky. Obdobou této pomůcky je pomůcka ”silnice”, kde se pojmy nahoře, dole, vepředu, vzadu, vpravo, vlevo,
upevňují
různým
umisťováním
dopravních
prostředků
na
obrázku. Prostorová a pravolevá orientace se může nacvičovat pomocí různých her například ”Kuba řekl” (hraje se formou příkazů, které Kuba řekl), her využíváme také na rozlišování polohy předmětů ve třídě,
23
mnoho her
je také možné využívat v rámci hodin tělesné výchovy
(například hra na křižovatku). Jak
z jednotlivých
příkladů
vyplývá,
cvičení
pravolevé
a
prostorové orientace jsou vedena hravou a pro děti zábavnou formou, takže je velice ochotně plní a také většinou poměrně rychle dochází u dětí k úpravě obtíží. Je však velice důležité osvojené dovednosti často procvičovat a tím je upevňovat.
5.4.
Záměny písmen p-b-d a jejich náprava
Rozlišování písmen b-d-p je náročné nejen pro děti s dyslexií, ale také pro mnoho začínajících čtenářů. Jednou z příčin obtíží je nepochybně značná podobnost písmen. Jde o tentýž tvar, jehož otáčením vznikají tři různá písmena. Je tedy zřejmé, že nejvíce budou chybovat děti, které nezvládají pravolevou orientaci a orientaci v prostoru vůbec. Další z příčin je nedostatečné zvládnutí každého z písmen izolovaně, nedokonalé spojení hláska-písmeno. Příklady záměn: boby-body, bubenduben, dudy-duby apod. Při nápravě se postupuje nejprve od zvládnutí každého písmene odděleně
a
teprve
potom
se
zaměřujeme
na
jejich
diferenciaci
a
spojování se samohláskami. Při cvičení je důležité zapojovat co nejvíce smyslů. Využíváme hmat – modelování písmen, skládání písmen, obtahování písmen prstem; sluch – rozlišování slov obsahující hlásky, které děti zaměňují; pohyb (při rozlišení jednotlivých písmen si dítě může pomáhat pohybem – ukazuje b jako ”bříško”, d jako ”dozadu”). Příklady cvičení: Spojování písmen s obrázkem (b-bota, d-drak, p-pes). Karty písmen s obrázky je nutné ponechat dítěti až do odstranění neznalosti.
24
Vyrábění tabulek s písmeny a obrázky. Dítěti nakreslíme písmeno (b,d nebo p). Dítě ho vybarví, vystřihne a nalepí na prázdnou čtvrtku. Přikresluje obrázky věcí, které písmenem začínají. Písmena ze smirkového papíru. Vystřihneme písmena ze smirkového papíru. Děti poznávají písmena také hmatem. Jednotlivá
písmena
necháváme
dětem
obtahovat,
vyhledávat
je
ve
skládací abecedě. Práce
s textem.
v dětských
Necháme
časopisech,
děti
zakroužkovávat
vybarvovat
písmena
jednotlivá
odlišnými
písmena
pastelkami,
vyhledávat slova začínající daným písmenem apod.
Pokud dítě zvládá odlišovat odděleně jednotlivá písmena, můžeme přistoupit k nácviku čtení slabik a slov, která obsahují pouze jedno ze zaměňovaných písmen a teprve nakonec kombinujeme čtení slabik a slov,
která
obsahují
různá
zaměňovaná
písmena.
K nácviku
slabik
z písmen p, b, d výborně poslouží písmeno vyřezané z polystyrenu, které se na příslušný tvar obrací. Na tabuli napíšeme samohlásky dlouhé a krátké a tato písmena k nim přikládáme. Posilujeme jak zrakové, tak i sluchové vnímání. Další možností při nápravě je doplňování zaměňovaných písmen do textu nebo přikládání písmen na magnetické tabuli k neúplným slovům: -abička, -opel, bu-en, bun-a, apod.
Část
materiálů,
které
lze
využít
při
reedukaci
špatného
rozlišování písmen b-d-p, uvádím v příloze č. 4. Jedná se o pracovní listy, ale také křížovky, které jsou pro děti zajímavým zpestřením. Výbornou a vhodnou pomůckou, kterou lze využít i při nápravě záměn
písmen
pomůcka,
jejíž
jsou
již
základní
zmiňované podstatou
25
Lincovy je
tabulky.
spojování
Tato
písmen
a
názorná slov
s
barevnými obrázky je velmi efektivní i při reedukaci záměn uvedených písmen. Všechny metody, techniky, cvičení patří do otevřeného systému a bude záležet na iniciativě, tvořivosti a zkušenosti učitelů, jakou další speciální metodu práce použijí při zmírnění nebo odstranění vývojové dyslexie.
26
6.
Praktická část
6.1. Organizace učebního procesu žáka s dyslexií
Na vzdělávání žáka s dyslexií má vliv, jaké podmínky mu budou vytvořeny ve škole. Má-li být výuka efektivní a úspěšná, je nutné přizpůsobit
učební
proces,
učební
činnosti
žáka
jeho
specifickým
potřebám. Učitel může při plánování, organizování a řízení vyučovacího procesu záměrně: - přizpůsobit prostředí třídy potřebám žáka s dyslexií - volit vhodné vyučovací metody - využívat speciální pomůcky - zajistit dostatek času pro zvládnutí učiva - vhodně organizovat vyučování - vybírat adekvátní formy práce pro žáka s dyslexií a pro celou třídu. Vhodná organizace vyučování je poměrně náročnou pedagogickou dovedností. Předpokládá sloučit všechny činitele vzdělávacího procesu tak, aby bylo dosaženo cíle, který si učitel předem stanovil. Pro učitele, který má ve třídě žáka s dyslexií nebo jinou specifickou poruchou
učení,
je
organizace
náročnější,
protože
žák
potřebuje
individuální přístup, který musí být zasazen do rámce činností ostatních žáků. Na
většině
škol
je
základní
organizační
jednotkou
výuky
vyučovací hodina, která je zpravidla časově omezena na 45 minut. Výuka je složena z několika vyučovacích hodin, které představují odlišné vyučovací předměty. Tato vyučovací jednotka je pro žáka se specifickou poruchou učení dlouhá a zatěžující. Je proto nutné rozdělit vyučovací hodinu na několik úseků, ve kterých se střídají učební činnosti žáka s činnostmi odpočinkovými.
27
Jiný možný přístup k organizaci výuky se
přiklání se spíše k
volnější organizaci výuky, k rozvržení učiva do bloků, spojování do tematických celků. Učitel může tematický blok prodloužit, pokud jsou žáci činností zaujati nebo naopak zkrátit. V současné době se často kombinují oba přístupy k organizaci výuky.
V
běžné
školní
praxi
většinou
zůstává
klasická
časová
organizace se zachováním délky vyučovacích hodin, náplň vyučovacích hodin může být organizována méně tradičně.
Někteří pedagogové
zařazují do výuky prvky kooperativního učení, prvky projektového vyučování. Mnozí učitelé vycházejí z názoru, že žáci při učebních činnostech nemusejí pouze sedět v lavicích, ale umožňují dětem volně se pohybovat po třídě, pracovat vsedě na koberci, zařazují různé relaxační činnosti a podobně. Organizační formy Praktická
část
závěrečné
práce
je
zaměřena
na
pozorování
způsobu organizace vyučovacího procesu ve specializovaných třídách a v běžných třídách. Protože se v této části pracuje s klíčovými pojmy frontální, skupinová a individuální organizační forma, je vhodné tyto pedagogické kategorie stručně vymezit. Frontální (hromadná) organizační forma V rámci frontální organizační formy učitel pracuje s celou třídou najednou,
žáci
vykonávají
učební
činnosti
společně.
Komunikace
učitele je směřovaná k celé třídě (výklad, instrukce). Při frontálním působení učitel hovoří k celé třídě, žáci vykonávají učební činnosti bez individuální kontroly. Vzniká tak riziko, že žák s dyslexií může být dezorientován, nestíhá tempo, často chybuje. Proto je někdy
vhodné
zaměstnat
žáka
se
specifickou
poruchou
učení
při
hromadném vyučování samostatnou individuální prací, která odpovídá jeho schopnostem. Obě formy lze dobře kombinovat a organizovat. Učitel
probírá
učivo
s
celou
třídou,
28
žák
s
dyslexií
pracuje
na
individuálním úkolu. Celá třída samostatně pracuje, učitel se může věnovat žákovi se specifickou poruchou učení.
Skupinová organizační forma Při této organizační formě je třída rozdělena do menších skupin. Charakteristickým prvkem skupinového učení je společný cíl, kterého se žáci snaží dosáhnout. Žáci se učí komunikativním dovednostem, mohou si volit tempo práce. Ve skupinové formě má dominantní úlohu kooperace
a
komunikace.
Ze
strany
učitele
je
důležité
vytvářet
vyrovnané skupiny, aby se do činnosti mohli zapojit všichni žáci. Individuální organizační forma Vychází
ze
zásady
přizpůsobení
organizace
výuky
individuálním
schopnostem a dovednostem žáků. Žáci se pohybují k předem danému kritériu,
k
individuálním
cílům,
vlastním
tempem.
Ke
konkrétním
činnostem v rámci individuální organizační formy patří samostatná činnost
žáka
(individuální
úkol),
spolupráce
učitel-žák
(přímá
spolupráce, instrukce, dialog). Individuální organizační forma je z hlediska žáka s dyslexií nejvhodnějším přístupem.
Při individualizaci jde o odlišné pojetí
žákova výkonu, které vychází z aktuální dosažené úrovně dovedností .Jádrem individuálního pedagogického přístupu je přizpůsobení úkolu, instrukce a realizace úkolu tak, aby bylo na maximálně možnou míru omezeno ovlivnění výkonu žáka jeho znevýhodněním.
6.2. Pozorování organizačních forem vyučování
Účelem
pozorování
bylo
zjistit
a
porovnat,
jak
jsou
učební
činnosti žáků s vývojovou dyslexií organizovány učitelem v běžné a ve specializované třídě.
29
Pozorování
organizačních
forem
bylo
realizováno
v
osmi
vyučovacích hodinách českého jazyka. (Ve čtyřech hodinách českého jazyka v běžné třídě základní školy a ve čtyřech vyučovacích hodinách ve specializované třídě.) V obou případech jsem pozorovala, zda žák pracuje
individuálně,
ve
skupině,
nebo
je
jeho
činnost
podřízena
frontálnímu vedení učitele. Před vlastním pozorováním jsem si vymezila následující kategorie pozorování: 1. Individuální organizační forma: A) samostatná činnost žáka B) spolupráce učitel - žák (přímá spolupráce, otázky, dialog) 2. Skupinová organizační forma: C) žák pracuje ve skupině s jedním nebo více spolužáky D) žák komunikuje s jedním nebo více spolužáky 3. Frontální organizační forma: E) činnosti, které vykonává celá třída F) komunikace učitele směřovaná k celé třídě (výklad, instrukce, otázky) Druhy vyučovacích
organizačních hodinách
forem
jsem
a
pomocí
jejich
výskyt
deskriptorů
v
jednotlivých (A,B,C,D,E,F)
průběžně zaznamenávala v časovém intervalu deseti vteřin do předem připraveného pozorovacího archu. Četnosti výskytu jednotlivých kategorií jsem sečetla a převedla na procentuální vyjádření. Hodnoty byly zaokrouhleny a vyjádřeny v celých číslech.
30
Výsledky pozorování: Specializovaná třída A 29%
B 20%
C 9% F 15%
D 6%
E 21%
Běžná třída
A 24%
B 4%
C 8%
D 3%
F 24%
E 37%
Legenda: 1. Individuální organizační forma: A) samostatná činnost žáka B) spolupráce učitel - žák (přímá spolupráce, otázky, dialog) 2. Skupinová organizační forma: C) žák pracuje ve skupině s jedním nebo více spolužáky D) žák komunikuje s jedním nebo více spolužáky 3. Frontální organizační forma: E) činnosti, které vykonává celá třída
31
F) komunikace učitele směřovaná k celé třídě (výklad, instrukce, otázky) Z pozorování vyplývá, že v běžné třídě byla činnost žáka s dyslexií organizována nejčastěji frontální formou. Domnívám se, že frontální
forma organizace výuky je pro žáka s dyslexií nebo s jinou
specifickou poruchou učení nejméně vhodná, zejména je-li zastoupena v takové míře, jakou ukazuje graf. A to v učebních činnostech, kdy žák musí použít nedostatečně rozvinuté schopnosti. Z údajů v grafu dále vyplývá, že ve specializované třídě se žák mnohem častěji věnoval individuálnímu plnění úkolů, častěji s ním učitel individuálně spolupracoval a komunikoval než ve třídě běžné. V běžné
třídě
byla
individuální
specializované třídě ve 49%.
forma
formu.
zastoupena
ve
28%,
ve
V rámci individuální formy
učebních činností v běžné i ve specializované třídě žák nejčastěji pracoval na individuálním úkolu (ve specializované třídě 29%, v běžné 24%).
Ve
specializované
spolupracoval
a
třídě
komunikoval
učitel
(20%).
s V
žákem běžné
více třídě
individuálně nebyla
přímá
spolupráce učitele s žákem tak významně zastoupena (4%). Individuální péče o žáka s dyslexií v běžné třídě byla zajištěna nejčastěji tím, že mu učitel zadal individuální samostatný úkol. Vzhledem k mnohem vyššímu počtu žáků v běžné třídě nebyla vždy zajištěna bezprostřední kontrola činnosti žáka, tak jak ji umožňují specializované třídy.
6.3. Shrnutí výsledků pozorování
Na protože
základě byly
zjištěných
získány
na
údajů,
které
malém
však
vzorku,
nelze
se
zobecňovat,
domnívám
že
ve
specializovaných třídách je výuka lépe organizována z hlediska potřeb žáka
s
vývojovou
uplatňoval
princip
dyslexií.
Ve
specializovaných
individuálního
přístupu
k
třídách
žákovi,
se
více
spolupráce
a
komunikace žák - učitel. Specializované třídy jsou proto vhodnější pro
32
žáky s těžší formou dyslexie. Žákům s těžší formou dyslexie vyhovuje méně početný kolektiv specializované třídy a při výuce uplatňovaný speciálně pedagogický přístup. Ve specializovaných třídách, které se naplňují maximálně do počtu 12 žáků, se s dítětem po delší čas přímo pracuje. Protože jde o třídu s nižším počtem žáků a vyučuje zde speciální pedagog, jsou také snadněji odstranitelné vady, které se mohou s dyslexií kombinovat (často se jedná zejména o různé druhy vad řeči). V menším počtu dětí je dán větší prostor pro individuální práci učitele s žákem. Menší počet dětí umožňuje učiteli práci vnitřně diferencovat
a
individuálně
se
zabývat
specifickými
výukovými
obtížemi jednotlivých žáků. V
souvislosti se specializovanými třídami je třeba připomenout
ještě jednu z jejich důležitých funkcí. Včasné zařazení dítěte s těžší formou dyslexie do specializované třídy může znamenat nejen pomoc při
překonávání
čtenářských
obtíží
návyků,
ve ale
čtení, také
zamezovat
může
fixaci
eliminovat
nesprávných
vznik
takových
nežádoucích jevů jako je strach ze školy, ztráta motivace, nízké sebehodnocení. Specializované třídy jsou důležité pro děti s těžkými formami poruchy a zvláště pro ty, které v důsledku své poruchy trpí emočními problémy.
Specializované třídy mají tedy významnou funkci
vzdělávací, ale také psychologickou. Zařazení do běžných tříd je vhodné pro žáky s lehčí formou dyslexie, protože vzhledem k poměrně vysokému počtu žáků v běžných třídách je mnohem obtížnější individuální přístup. Tato situace klade zvýšené nároky na učitele - nacházení didaktických postupů, pomocí kterých
se
bude
individuálního
žák
schopen
přístupu,
podílet
tolerance
na
pracovního
výuce, tempa,
dodržování používání
vyhovujících forem hodnocení. Cílem přístupu k žákům jak ve specializovaných, tak i v běžných třídách by mělo být rozvinout schopnosti žáků potřebné pro osvojování vědomostí,
dovedností
a
návyků,
33
kompenzovat
zatížení
způsobené
specifickou poruchou učení. Co nejvíce při výuce využívat reedukační , speciální metody , individuální přístup, doplňkové materiály a pomůcky. Mertin (1995) uvádí, že většina dětí se specifickou poruchou učení navštěvuje běžné třídy základních škol (70-80%). Je důležité, aby si každý učitel uvědomil, že cílem integrace není pouhé zařazení žáka do běžé třídy, ale především kvalifikovaná péče o něj.Integrace žáků do běžných tříd je možná, ale pouze pokud škola může žákům poskytnout adekvátní přístup - speciální pomůcky a zejména odborný speciálně pedaogický přístup ze strany učitele. Závěr
Náprava
dyslexie
je
vždy
záležitostí
dlouhodobou,
trvající
i
několik let a vyžaduje mnoho práce, trpělivosti a pochopení. Úspěch nápravné
práce
je
závislý
na
mnoha
faktorech.
Velmi
záleží
na
osobnosti terapeuta, na jeho odborné a metodické vybavenosti, na jeho schopnosti modifikovat reedukační metody tak, aby dítěti pomohly, motivovaly k další práci. Velmi záleží na snaze dítěte samého, ale také na spolupráci s rodinou. Úspěch do značné míry závisí i na rodinném prostředí,
na
postoji
k dítěti,
do
jaké
míry
je
rodina
ochotna
spolupracovat a zapojovat se do nápravy. Není
třeba
příliš
zdůrazňovat,
že
nejdůležitější
je
včasná
diagnostika poruchy a zajištění kvalitní odborné péče. Znamená to totiž předcházet
nejen
následkům
jako
obtížím je
ztráta
ve
výuce,
motivace
vědomostech, ztráta sebevědomí dítěte.
34
ale
také
jejich
negativním
k učení,nesystematičnost
ve
Seznam použité literatury Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, Karolinum
1993.
Černá, M.: Lehké mozkové dysfunkce. Praha,1994. Kaprová, Z.: O problémech žáků s poruchami učení v současné škole. Praha, Tech-market 1997. Koluchová, J.: Psychologická diagnostika dětí a mládeže. Olomouc, Univerzita Palackého 1991. Kubická, E.: Metody práce při úpravě poruch učení. Ostrava, Grafie 1994. Kucharská, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1995. Praha, Portál 1995. Kucharská, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha, Portál 1997. Kucharská, A.: Specifické poruchy
učení a chování. Sborník 1997-98.
Praha, Portál 1998. Kucharská, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha, Portál 1999. Kucharská, A.: Specifické poruchy učení a chování. Sborník 2000. Praha, Portál 2000. Matějček, Z.: Dyslexie, specifické poruchy čtení. Jinočany, H H 1995. Matějček, Z.: Podprůměr. In: www.ceskaskola.cz, 2001.
35
Matějček,Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. Praha, SPN 1991. Mertin, V.: Individuální vzdělávací program. Praha, Portál 1995. Mertin, V.: S čím přicházejí do poradny. In: www.ceskaskola.cz, 2000. Novák,
J.:
Diagnostika
vývojových
poruch
učení.
Brno,
Psychodiagnostika 1994. Pokorná, V.: Cvičení pro děti se specifickou poruchou učení. Praha, Portál 2000. Pokorná,
V.:
Jak
poznáme
sklony
dítěte
k
dyslexii,
dysgrafii,
dyskalkulii. Praha, Blug 1994. Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha, Portál 1997. Pokorná, V.: Možnost integrace dětí s SPU. In: Speciální pedagogika, 1993, s.21-24. Pokyn
MŠMT
ČR
č.j.
23743/91-21
k
zajištění
péče
o
děti
se
specifickými poruchami učení v základní škole. Pokyn MŠMT ČR č.j. 17228/93-22 k užívání širšího slovního hodnocení žáků se specifickými poruchami učení. Tomická, V.: Vybrané kapitoly k integraci ve školství. Liberec, TU 2000. Třesohlavá, Z.: Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. Praha, Avicenum 1982. Tymichová, H.: Nauč mě číst a psát. Praha, SPN 1992. Vágnerová, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha 1995. Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha. Portál 1999. Zelinková, O.: Příspěvek k diagnostice specifických vývojových poruch učení. In: Pedagogická diagnostika,1996, s.133-137.
36
Přílohy
37
