Dyslexie protocol
Officieel wordt dyslexie in Nederland aangeduid als: "Een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau."
Van Rijslaan 8, 2625 KX Delft, 015-2561928 Dyslexieprotocol
Inhoud 1.
Inleiding en verantwoording bladzijde 2
2.
Algemene en schoolinterne aspecten bladzijde 3 2.1 Wat is dyslexie? 2.2 Informatie en scholing team 2.3 Wie doet binnen de school uitspraken over dyslexie? 2.4 Hoe spreekt de school over dyslexie met de ouders? 2.5 Globale strategie voor begeleiding van kinderen met LSM / dyslexie 2.6 Intern Protocol LSM / Dyslexie 2.7 Hoe gaat de school om met de dyslexieverklaring?
3.
Bijlagen bladzijde 14 Bijlage 1 Intredelijst voor nieuwe leerlingen in de groepen 1-2 Bijlage 2 Protocol overgang van groep 2 naar 3 Bijlage 3 Tussendoelen Protocol Leesproblemen en Dyslexie Bijlage 4 Streefdoelen Technisch lezen Bijlage 5 Streefdoelen Gesproken & Geschreven taal en Spelling Bijlage 6 Leesstrategieën
Opgesteld november 2013 door Suzanne Roos Intern Begeleider Delftse Daltonschool
1
1 Inleiding en verantwoording Een aantal jaren geleden zijn de protocollen Leesproblemen en dyslexie voor de groepen 1-4 (2001) en 5-8 (2003) vanuit de overheid uitgebracht. Deze protocollen hebben als doel de scholen aan te zetten tot systematisch nadenken en handelen als zich leesproblemen voordoen en dyslectische problematiek op te vangen en waar mogelijk te voorkomen met preventieve maatregelen. Deze protocollen zijn het uitgangspunt voor het dyslexiebeleid van de Delftse Daltonschool. Wij streven ernaar voor elk kind een zo hoog mogelijk niveau van lezen en spellen te bereiken waarbij alle leerkrachten moeite doen het dagelijks onderwijs aan dyslectische kinderen zo goed mogelijk af te stemmen op hun leerstoornis en de onderwijsbelemmeringen die deze met zich meebrengt. Door het vastleggen van ons dyslexiebeleid willen we ouders en andere belanghebbenden informeren over onze professionele aanpak van ernstige lees-spellingmoeilijkheden (LSM) en dyslexie. Wij werken aan: optimaal lees- en spellingonderwijs voor alle leerlingen, adequate handelingsplannen voor de individuele leerling in aanvulling op of als alternatief voor de reguliere lees- en spellingprogramma’s, adaptief, sociaal ondersteunend onderwijs door de leerkrachten om de onderwijsbelemmeringen van dyslectische leerlingen te compenseren, adequaat signaleren van LSM/dyslexie, zodat in een vroeg stadium een onderkennende diagnose van LSM/dyslexie kan plaatsvinden, adequaat verder onderzoek begeleid door de school gericht op een verklarende en handelingsgerichte diagnose (aanleveren van gegevens voor vergoeding door ziektekostenverzekering van buitenschoolse, gespecialiseerde hulp). De diagnose dyslexie wordt in de praktijk veelal bepaald door de Onderwijs Advies dienst die de criteria van de Nederlandse Stichting Dyslexie volgt. Tevens wordt ook de expertise van andere instanties ingehuurd om onderzoek naar dyslexie te doen. Daarnaast laten ouders soms particulier onderzoek verrichten.
Op de Delftse Daltonschool krijgen kinderen de ruimte zichzelf te zijn. Wij leren kinderen zich in de ander in te leven en de ander te accepteren. De Delftse Daltonschool werkt volgens de Dalton uitgangspunten zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerking. Voor leerlingen met LSM (lees- en spellingproblemen) betekent dit een steun in de rug. Leerkrachten en leerlingen zullen er met elkaar alles aan doen deze leerlingen te blijven motiveren en te ondersteunen. Leerlingen met LSM werken zelfstandig, in hun eigen tempo aan hun taak, die aangepast is aan hun niveau. Doordat klasgenoten ook in staat zijn zelfstandig te werken kan de leerkracht tijd vrij maken om extra instructie te geven en meer oefentijd in te bouwen. Juist voor leerlingen met LSM is het belangrijk dat ze mede verantwoordelijk zijn voor hun leerproces. Ze kunnen aangeven wat ze aan kunnen en op welke momenten ze hulp nodig hebben. (de hulp kan geboden worden door de leerkracht maar ook door hun maatje (medeleerling). Samenwerken is voor leerlingen met LSM een heel prettige leervorm. Het (vele) leeswerk, vooral in de bovenbouw, wordt zo minder belastend. Mede leerlingen kunnen weer profiteren van bv. het inzicht van hun klasgenoten.
2
2 Algemene en schoolinterne aspecten 2.1.
Wat is dyslexie?
Uitgaande van de geldende werkdefinitie van de stichting Dyslexie Nederland (2004) definiëren wij dyslexie als een stoornis die wordt gekenmerkt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Een aantal feiten over dyslexie Iedereen kan, als je gaat leren lezen, geconfronteerd worden met dyslexie. 3 - 5 % van de leerlingen is in meer of mindere mate dyslectisch. De meeste dyslectische kinderen vertonen zowel grote moeilijkheden bij het leren lezen als bij het leren spellen. Meestal ontwikkelt het lezen zich nog het best en blijven de spellingproblemen het meest zichtbaar. Dyslexie doet zich voor bij uiteenlopende intelligentie. Een goede intelligentie werkt wel compenserend t.a.v. de problemen die de dyslectische leerling ondervindt. Dyslexie is vaak erfelijk. Dyslexie komt regelmatig voor samen met andere problemen, zoals aandacht- en concentratieproblematiek AD-(H)D en sociaal-emotionele problemen. Dyslexie is een stoornis die nooit overgaat. De diagnose dyslexie kan alleen vastgesteld worden na grondig psychologisch en pedagogischdidactisch onderzoek door een deskundig psycholoog of orthopedagoog. Er bestaan ook veel dwaalwegen t.a.v. dyslexie. Dit zijn opvattingen en meningen over dyslexie die geen steun vinden bij de Stichting Dyslexie Nederland en die (nog) niet wetenschappelijk onderbouwd zijn. Bijvoorbeeld beelddenken (Davis, Krabbe/ Ojemann), van Gemert therapie, methode De Haan, BSM e.a. Kenmerken van dyslexie volgens het Protocol Leesproblemen en dyslexie Trage verwerkingssnelheid van (talige) informatie. Dit heeft te maken met een algemeen automatiseringsprobleem. De prestaties nemen ook zichtbaar af bij dubbeltaken en werken onder tijdsdruk. Dit valt het meest op in toetssituaties. Niet begrijpen van complexe vragen, terwijl het kind het antwoord wel weet. Kinderen hebben moeite met het plannen en vasthouden van de volgorde van denkstappen. Onthouden van meervoudige instructies, terwijl het kind de afzonderlijke taken wel kan uitvoeren. Dit heeft te maken met het feit dat dyslectici vaak een beperkt korte termijn geheugen hebben. Het onthouden of ophalen van namen uit het geheugen. Denk onder andere aan topografie. Auditieve en/of visuele perceptie. Wetenschappelijke is aangetoond dat de snelheid waarin auditieve en/of visuele informatie wordt verwerkt in het brein van dyslectici lager is dan bij de gemiddelde leerling. Uitingen hiervan zijn moeite hebben met overschrijven van het bord en (snel) opschrijven van informatie die wordt gedicteerd door de leerkracht. Een stoornis in de spraaktaalproductie, zoals woordvindingsproblemen. Motorische vaardigheden. Veel dyslectische leerlingen hebben een zwak ontwikkelde fijne motoriek, hetgeen zich bijvoorbeeld uit in een onleesbaar handschrift. Rekenproblemen. Een aantal dyslectische leerlingen heeft moeite met sommige aspecten van rekenen, bijvoorbeeld met (snel) hoofdrekenen, leren van tafels en onthouden van mathematische symbolen, tijdsbegrip (klokkijken), dit heeft te maken met een algemeen automatiseringsprobleem. Daarnaast komt voor: omdraaien van getallen boven de 10, problemen met volgordes, leesfouten bij vraagstukken die woorden bevatten. Dyslectici kunnen vaak opvallend goed zijn in het oplossen van moeilijke rekenvraagstukken, terwijl ze een rekenmachine nodig hebben voor de basisbewerkingen.
3
Dyslexie is een permanente belemmering Hoe goed je lees-spellingonderwijs en de (ortho-didactische) aanpassingen ook zijn, de aanpak van dyslectische problematiek is meestal een zaak van lang doorgaan, geduld, vasthoudendheid, een zaak met veel inspanningen voor de school, het kind en de ouders. Voor wat betreft het omgaan met dyslectische kinderen in de klas wordt rekening gehouden met hun individuele mogelijkheden. Er is acceptatie van de problemen die met dyslexie samenhangen. Voor deze leerlingen kunnen dispenserende maatregelen gelden: kinderen meer tijd te geven bij leesopdrachten en toetsen (1½ keer de tijd die voor de toets / opdracht staat), kinderen toetsen of lange opdrachten in afgebakende delen laten maken, kinderen meer tijd te geven bij automatiseringsopdrachten, zoals tempo rekenen en tafels (gebruik van bijvoorbeeld een tafelkaart, strategiekaarten of rekenmachine), het niet meerekenen van spellingfouten bij zaakvakken en proefwerken, het mondeling overhoren van een deel van het schriftelijk werk, gebruik maken van hulpmiddelen zoals de computer, spelling spiekmapje, en dergelijke. 2.2
Informatie en scholing van het team
In september 2013 zijn de groepsleerkrachten samen met de IB-er begonnen met de implementatie van het protocol dyslexie. De leerkrachten zijn reeds op de hoogte van de dispenserende maatregelen. De intern begeleider houdt de directie en het team op de hoogte van de ontwikkelingen op het gebied van dyslexie. Dit kan door te attenderen op artikelen of verschenen boeken. Bepaalde aspecten van het beleid kunnen tijdens een teamvergadering besproken worden. In juni 2014 is het dyslexiebeleid afgerond en ingevoerd. De intern begeleider draagt er zorg voor dat het beleid uitgevoerd wordt. Nieuwe teamleden worden op de hoogte gebracht en ondersteund door de IB. 2.3
Wie doet binnen de school uitspraken over dyslexie?
De groepsleerkracht signaleert LSM. Samen met de IB wordt een analyse gemaakt van het probleem. Daarna wordt een actieplan opgesteld. Om te voorkomen dat alle kinderen met leesproblemen worden aangemeld voor een dyslexieonderzoek heeft de school de functie van poortwachter. De basisschool stelt een leerling-dossier samen om het vermoeden van ernstige dyslexie bij een leerling te onderbouwen. Dit dossier bevat een overzicht van IV en V (D en E) scores op lees- en spellingtoetsen en een beschrijving van de geboden hulp op school (groepsplan of handelingsplan). Kinderen bij wie intensieve begeleiding op school onvoldoende helpt, hebben een verwijzing naar de zorg nodig. Toont het diagnostisch onderzoek aan dat er bij nader inzien geen sprake is van ernstige dyslexie, dan worden de kosten van het onderzoek niettemin vergoed door de verzekering. Voor de groepen 3 t/m 8 geldt dat de handelingsgerichte diagnose van dyslexie richtinggevend is voor de zorgbehoeften van kinderen in de groep en thuis. Afhankelijk van de mogelijkheden van de school wordt hier verder invulling aan gegeven. 2.4
Hoe spreekt de school over dyslexie met ouders?
De leerkracht zal samen met de intern begeleider in onderkennende zin spreken met ouders over ernstige lees- en spellingmoeilijkheden en zal in het verlengde hiervan vermoedens aangeven van een dyslectische problematiek. Vanuit de school wordt er pas over dyslexie met betrekking tot een leerling gesproken als een volwaardige diagnostiek heeft plaatsgevonden (dus inclusief de verklarende en de handelingsgerichte component) en de onderzoeker (psycholoog of orthopedagoog) het diagnostisch oordeel dyslexie heeft gegeven.
4
2.5
Globale strategie voor de begeleiding van kinderen met LSM / dyslexie
De school voert toetsbeleid waarbij wordt gestreefd naar een minimum aan toetsmomenten voor leerlingen die zich normaal of goed ontwikkelen. Voor kinderen met LSM/dyslexie wordt dit minimum aangevuld met meer en/of andere toetsingen. Dit betekent in de praktijk dat bij alle kinderen de volgende toetsen worden afgenomen: Kleutergroepen: de methode gebonden toetsen van Ik & Ko, na ieder project en de toetsen Cito Taal voor kleuters (M2), Rekenen (M2, E2 alleen de schakelklas lln.), en Woordenschat (alleen schakelklas lln.), Kijk! voor alle kinderen. Groep 3: de methode gebonden en de signaleringstoetsen toetsen van Veilig Leren Lezen, het PIdictee en van Cito; DMT, AVI en Spelling, Rekenen & Wiskunde en Woordenschat (alleen schakelklas lln.). Groepen 4 t/m 8 de methode gebonden toetsen van Estafette (technisch lezen) en Spelling in Beeld, Alles Telt. PI-dictee en van Cito; DMT, AVI en Spelling, Rekenen & Wiskunde en Woordenschat. Bij een vermoeden van LSM wordt gebruikt gemaakt van: DMT Avi toetsen PI dictee CITO toetsen spelling, begrijpend lezen Methode toetsen Indien de eerste verschijnselen van LSM zich bij kinderen voordoen (meestal in groep 3 of 4), gaat de leerkracht eerst met de beschikbare methodische (remediërende) middelen aan de slag. Als extra leerhulp in de groep na de methodische toetsingen te weinig oplevert, wordt de intern begeleider voor aanvullende hulp en/of preciezere toetsingen bij de leerling ingeschakeld. Vanaf dit moment wordt alle geboden hulp (SMART) vastgelegd in een groepsplan. Bij onderzoek gaat het altijd om een zo nauwkeurig mogelijke analyse van de stagnaties in het lezen en het spellen. We spreken hier over een onderkennende diagnose, die zich beperkt tot allerlei aspecten van het lezen en spellen. Een dergelijke diagnose kan deels door een remedial teacher of intern begeleider worden gesteld die zelf een lees- spellingonderzoek uitvoert, de didactische ontwikkeling van de leerling goed kent en vakinhoudelijk een goed inzicht heeft in lees- en spellingproblematiek. Op het moment dat de vraag: is er sprake van dyslexie? wordt gesteld, zullen de resultaten van het schoolinterne onderzoek gericht op lezen en spellen vaak al aanwezig zijn. De meerwaarde van het op dyslexie vaststellend onderzoek: ►De verklarende diagnose waartoe diverse onderzoeksinstrumenten, met name op het gebied van het cognitief functioneren of diverse deelaspecten daarvan (zoals geheugenfuncties of taalontwikkelingaspecten) kunnen worden ingezet. De uitvoerder is een psycholoog/orthopedagoog die zich hierbij richt op het totaal aan beschikbare informatie op het gebied van pedagogisch-didactisch en cognitief functioneren van de leerling in combinatie met meer algemene ontwikkelingsgegevens van de leerling. Deze verklarende diagnose kan dus alleen gesteld worden door een daartoe bevoegde persoon. ► De handelingsgerichte diagnose waar weer andere gegevens en diagnostische instrumenten voor gebruikt worden. Het gaat dan inhoudelijk over het totale pedagogisch-didactische functioneren van de leerling in het licht van de onderkennende en verklarende diagnose. Hierbij gaat het onder meer om het opsporen van belemmeringen en het vaststellen van competenties (zoals sterke punten, compensatiemogelijkheden) in het functioneren van de leerling. Deze handelingsgerichte diagnose wordt opgesteld in samenwerking met leerkrachten, ook de ouders worden hierbij betrokken.
5
Stappenplan begeleiding Niveau 1: De begeleiding van kinderen met LSM op de DDS vindt allereerst in de groep plaats. De leerkracht signaleert het probleem en overlegt met de intern begeleider. Deze voert, indien nodig, aanvullend onderzoek waarna samen met de leerkracht informatie en middelen worden gezocht om de betrokken leerling in de groep zo goed mogelijk te kunnen begeleiden. Deze hulp wordt gegeven door de leerkracht zelf of de onderwijsassistent. De geboden hulp, de doelen, de aanpak, de intensiviteit en de evaluatie worden SMART bijgehouden in het groepsplan. Niveau 2: Wanneer de hulp in de klas ontoereikend blijkt, dan kan na overleg met ouders, voor de individuele leerling of een klein groepje van leerlingen een speciaal handelingsplan opgesteld worden, dat regelmatig wordt aangepast en geëvalueerd. De duur van de hulp kan kortdurend zijn (6 tot 8 weken). Bij hardnekkige problemen kan gekozen worden voor een plan van aanpak voor een langere periode. Niveau 3: Wanneer de extra hulp ontoereikend blijkt en de school behoefte heeft aan advies wordt Onderwijs Advies (OA) ingeschakeld. Als ouders eerder behoefte hebben aan een onderzoek kunnen zij een beroep doen op externe onderzoeksbureaus. Niveau 4: Indien vanuit bovenstaand onderzoek een gespecialiseerde dyslexiebehandeling wordt geadviseerd zullen ouders verwezen worden naar externe particuliere instanties.
Vergoeding van dyslexiezorg Er zijn verschillende mogelijkheden voor vergoeding van dyslexiezorg: 1. via de zorgverzekering, mits er sprake is van ernstige dyslexie. 2. via de GGZ 3. via een aanvullende verzekering voor psychologische hulp 4. via belastingaftrek 5. via de gemeente 6. via het Ango fonds 7. ondersteuning uit het onderwijsbudget Vergoeding via de zorgverzekering Sinds 1 januari 2009 is de vergoeding van diagnostiek en behandeling van ernstige dyslexie in het basispakket van de zorgverzekering opgenomen. In 2013 kunnen ouders aanspraak maken op de vergoeding: als de dyslexiezorg vóór de 13e verjaardag van hun kind aanvangt. In 2013 kunnen alle kinderen in het primair onderwijs van 7 jaar en ouder in aanmerking komen voor vergoeding van dyslexiezorg als er een leerlingdossier is opgebouwd waaruit blijkt dat er in het onderwijs een traject is geweest van extra hulp bij het leren lezen en spellen als de school vermoedt dat er sprake is van ernstige dyslexie omdat het kind geringe vooruitgang vertoont Om te voorkomen dat alle kinderen met leesproblemen worden aangemeld voor een dyslexieonderzoek heeft de school de functie van poortwachter. De basisschool stelt een leerling dossier samen om het vermoeden van ernstige dyslexie bij een leerling te onderbouwen. Dit dossier bevat een overzicht van e-scores op lees- en spellingtoetsen en een beschrijving van de geboden hulp op school. Kinderen bij wie intensieve begeleiding op school onvoldoende helpt, hebben een verwijzing naar de zorg nodig. Als ouder meldt u uw kind aan bij een dyslexiebehandelaar die beoordeelt of in het leerlingdossier het vermoeden van ernstige dyslexie door de school voldoende is onderbouwd om tot onderzoek over te gaan. Toont het diagnostisch onderzoek aan dat er bij nader inzien geen sprake is van ernstige dyslexie, dan worden de kosten van het onderzoek niettemin vergoed door uw verzekering.
6
Afhankelijk van het soort polis kunt u zelf een zorgverlener kiezen, of u moet gebruik maken van een zorgverlener met wie uw verzekeraar een contract heeft afgesloten. Raadpleeg van tevoren uw zorgverzekeraar. Bijkomende stoornis (comorbiditeit) In de Richtlijn comorbiditeit van het Nationaal Referentiecentrum Dyslexie (NRD) en het Kwaliteitsinstituut Dyslexie (KD), die per oktober 2012 als bijlage is opgenomen bij het Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling, staat dat een kind dat een bijkomende stoornis heeft in aanmerking kan komen voor vergoeding als de andere stoornis niet (meer) belemmerend is voor dyslexieonderzoek. Dit beoordeelt de dyslexieonderzoeker. Als de comorbide stoornis wel belemmerend is voor dyslexieonderzoek en/of -behandeling dan komt het kind in eerste instantie niet in aanmerking voor vergoeding en wordt geadviseerd eerst de comorbide stoornis te laten behandelen. Het is de dyslexiespecialist die beoordeelt of de bijkomende stoornis belemmerend is voor dyslexieonderzoek en-behandeling, niet de behandelend arts van de bijkomende stoornis. Alle behandelaren die zijn aangesloten bij één van de twee kwaliteitsinstituten (NRD of KD) werken volgens deze nieuwe richtlijn comorbiditeit. 2.6 Intern Protocol LSM / dyslexie Groep 1-2 Bij de inschrijving voor groep 1 worden de ouders op de hoogte gesteld van de werkwijze van de school. (uitgebreid intake gesprek) Vier weken na de plaatsing van een jongste kleuter neemt de groepsleerkracht contact op met de ouders voor een intake gesprek aan de hand van de van te voren ingevulde intredevragenlijst. Deze intredevragenlijst is voor de leerkrachten een belangrijke informatiebron. In de kleutergroepen worden de onderwijsleeractiviteiten aangeboden aan de hand Ik & Ko. Hoofddoel van Ik & Ko is het stimuleren van de taalvaardigheid van kleuters ter voorkoming van taalachterstanden. Taalontwikkeling is echter een onlosmakelijk deel van de totale ontwikkeling van een kind. Daarom zijn er in Ik & Ko ook activiteiten uitgewerkt voor de rekenontwikkeling en de ontwikkeling van sociaalcommunicatieve vaardigheden. Ik & Ko werkt gericht toe naar de kerndoelen eind groep 2 zoals geformuleerd door de Stichting Leerplanontwikkeling. In de themahandleidingen staat in de lesbeschrijving telkens het doel van de les beschreven. Aan de hand van observaties (Kijk!) wordt vastgelegd hoe de ontwikkeling van geletterdheid bij alle kleuters verloopt. We gebruiken hiervoor de preventietraining. Zodra bij een kleuter een achterstand op één van de onderdelen van geletterdheid wordt geconstateerd, wordt de (extra) ondersteuning in het groepsplan vastgelegd. De toetsen (methode gebonden en Cito) worden vastgelegd in het leerlingvolgsysteem. En zijn op een overzichtsformulier terug te vinden in de groepsmap. In groep 2 worden de kinderen gecontroleerd op eventuele stem-, taal, of spraakstoornissen door de logopediste van de Jeugdgezondheidsdienst. Indien hier problemen worden geconstateerd, worden kinderen doorverwezen naar een logopediste buiten school. Naast taalontwikkelingsproblemen kunnen er zich ook motorische problemen voordoen. Indien deze worden geconstateerd door de groepsleerkracht, wordt de IB geraadpleegd. Er kan in samenspraak met de ouders worden besloten de schoolarts /huisarts in te schakelen en b.v. kinderfysiotherapie op te starten. Als er sprake is van een sterk onvoldoende aanpassing van het kind aan de sociale en leeromgeving van de kleutergroep of er zich (toenemende) gedragsproblematiek voordoet, is het wenselijk dat externe hulpverlening wordt gezocht. Hierbij kan de schoolmaatschappelijk werker ingeschakeld worden. In de loop van groep 2 wordt bepaald of de overgang naar groep 3 verantwoord is of dat het kind meer gebaat is bij een verlenging van de periode in de kleuterbouw. De school heeft hierin de definitieve beslissing. Bij de beslissing wordt het protocol naar groep 3 gebruikt, soms wordt een observatie of onderzoek uitgevoerd door een psycholoog/pedagoog van OA.
7
Aan het eind van groep 2 heeft de leerkracht een goed beeld van de vorderingen van de kinderen met taalontwikkelingsproblemen en/of taalrisico leerlingen. De leerkracht van groep 2 bespreekt met de leerkracht van groep 3 of deze leerlingen extra ondersteuning nodig hebben. Deze onderwijsbehoeften zijn terug te vinden in de groepsoverzichten en groepsplannen die bij de bespreking overgedragen worden. Groep 3 In het leerlingvolgsysteem (Kijk! en Parnassys) is te zien welke leerlingen tot de risicogroep behoren. Deze leerlingen worden vanaf de eerste dag in groep 3 goed gevolgd en waar nodig extra begeleid. De ouders worden betrokken bij het leesproces en er worden afspraken gemaakt over (dagelijks) thuis oefenen. Actiepunten: Snel bepalen welke kinderen LSM vertonen (in relatie met wat al in groep 1-2 bekend was) is belangrijk. De herfstsignalering is bepalend voor de inschatting en de prognose. Verhogen van de netto leertijd (instructie en geleide oefening) en extra leerhulp komen in beeld als het leesproces sterk stagneert. Alle beschikbare reguliere middelen (uit en rond de methode Veilig Leren Lezen) worden aangewend. In het groepsplan is terug te lezen welke interventies er gedaan zijn. Indien nodig wordt een individueel handelingsplan opgesteld. Daarnaast wordt sterk gelet op sociaal-emotionele reacties bij de leerling (en de ouders). Uitleg, bemoediging en ondersteuning van de leerling en ouders kan nodig zijn. Goede prestaties bij andere vakken (met name rekenen-wiskunde) kunnen een positieve invloed hebben. Het kind is meer gebaat bij extra hulp en ondersteuning dan bij eventuele vaststelling van dyslexie. Dit laatste houdt in dat extern onderzoek pas nodig is als het kind in zijn ontwikkeling stagneert en/of sociaal negatief gaat reageren. De school bepaalt de handelingsverlegenheid. Een verlenging van de leertijd in de onderbouw kan nuttig zijn en wenselijk als de leerling een algehele achterstand vertoont. Het aanvankelijk technisch lezen wordt aangeboden door middel van de methode Veilig Leren Lezen (Zwijsen). Er is een leeshoek of plek met een ruim aanbod aan interessante en aantrekkelijke boeken. De leerkracht van groep 3 “ververst” de boeken meerdere keren per jaar, al naar gelang het seizoen, thema en de vorderingen van de leerlingen. Daarvoor worden o.a. materialen van de DOK schoolmediatheek gebruikt. De leerkracht geeft gedifferentieerd lees - en spellingsonderwijs zodat de kinderen die tot de taalrisicogroep (zie overdracht groep 2 - 3) horen optimaal kunnen functioneren binnen het reguliere proces. De leerkracht gebruikt daartoe alle beschikbare differentiatie en extra materialen van de methode en alles wat er op school aan andere middelen beschikbaar is in de orthotheek. Mogelijke signalen van LSM of dyslexie in groep 3: Problemen met spraak / taalproductie. Alles wat opvalt met betrekking tot fonologie en fonemisch bewustzijn. Problemen met het leren / onthouden van namen, snelle benoeming, verbale vlotheid. Traagheid bij talige en / of symboolgerichte taken. Attentie / concentratieproblemen (AD(H)D), last van omgevingsruis. Automatiseringsproblemen (spelling, optellen / aftrekken, tijdsbegrippen). Motorische problemen (senso-motoriek, schrijven, ogen). Familiair voorkomen (directe familielijnen). Co-morbiditeit (samengaan met andere problematiek, zoals ADHD, SEO-gedragsproblemen, ASS). Problemen die optreden in het aanvankelijk lezen en spellen. We onderscheiden: aanleerproblemen automatiseringsproblemen De aanleerproblemen zijn het meest ernstig; het lees- en spellingsproces stagneert direct, er is geen letterkennisopbouw, de deelvaardigheden zijn zwak en er is weinig tot geen opbouw in de woordherkenning.
8
Bij de meeste leerlingen, die problemen ondervinden is er sprake van een automatiseringsprobleem. De stagnatie doet zich geleidelijk voor, er is sprake van een onvolledige opbouw wat betreft letterkennis, de tweetekenklanken blijken een struikelblok. We onderscheiden 3 typen leesproblemen: 1. Kinderen met zwakke fonologische vaardigheden; spelt goed l-a-m, zegt kam. Medeklinkers zijn niet geautomatiseerd, korte /lange klanken worden verwisseld. Doelstelling voor deze leerlingen eind groep 3: letterkennis (medeklinker/klinkers, korte /lange klanken, tweetekenklanken), lezen mkm woorden, lezen korte tekst (AVI start), spelling mkm woorden. Aanpak: koppelen fonemisch bewustzijn en aanvankelijk lezen, synthetiseren mèt afbeeldingen en klankgebaren. Leren lezen met de letters die ze kennen (aantal beperkt houden). Opbouwmethode voor woorden: a – ak – tak. Is mkm te moeilijk dan km woorden gebruiken. 2. Kinderen met redelijke letterkennis, maar tweetekenklanken zijn niet geautomatiseerd. Leest alles nog spellend. Geen directe woordherkenning. Doelstelling voor deze leerlingen eind groep 3: letterkennis, alle letters met de sch en ng, nk, plus misschien eer /oor /eur. AVI M3 voldoende kunnen lezen. Spelling C niveau. Aanpak: handelingsplan met de tweetekenklanken. Methode blijven volgen, dus doorgaan met de bijzondere klankgroepen. Thuis dictees oefenen. 3. Kinderen met een goede letterkennis, die alles nog spellend lezen. DMT III / IV / V (C / D / E). Doelstelling: beheersing alle letters die in de methode worden aangeboden. AVI start goed. AVI M3/E3 voldoende. Spelling II / III (B/C) niveau. Aanpak: individuele training voor het verbeteren van de directe woordherkenning, veel leeskilometers maken met eenvoudige boeken (liefst de boeken van het eerste half jaar). Kies een strategie: zingend lezen , km woorden in één keer lezen, daarna ook eenvoudige mkm woorden. Clusters lezen. Welke hulp bieden we? Het verhogen van de netto leertijd; het geven van verlengde instructie, extra oefening o.l.v. de leerkracht, een stagiaire of onderwijsassistent. Iedere dag een (5-woorden) dictee. Thuis oefenen met door school aangereikte leesbladen / boekjes. Zo nauw mogelijk aansluiten bij de methode. Toepassen ortho-didactische principes: bij leren lezen uitgaan van korte klanken en medeklinkers, daarna lange klanken toevoegen, vervolgens de tweetekenklanken, tenslotte de bijzondere klankgroepen. Directe woordherkenning van km en mkm woorden, zinnenlezen en tekstlezen met (opnieuw) aangeleerde letters. Klanken en woorden flitsen met behulp van het computerprogramma “Flits”. Veel herhaling. Connect is een interventieprogramma voor zwakke lezers in de groepen 3 en 4 Het bestaat uit 3 delen; Klanken en Letters (klankbewustzijn, letter-klankkoppeling, aanvankelijke leeshandeling, woordherkenning (volledig omzetten van alle letters binnen woorden, adequate woordherkenning) en vloeiend Lezen (automatiseren van woordherkenning, vloeiend lezen van een tekst). Connect is bedoeld voor zeer frequente interventie (minimaal drie keer per week gedurende minimaal 20 minuten) individueel of in een kleine groep.
Wanneer de hulp binnen het groepsplan omschreven onvoldoende blijkt (niveau 1), zal de groepsleerkracht een handelingsplan maken (niveau 2), de IB ondersteunt en begeleidt de groepsleerkracht waar nodig. De ouders worden hiervan op de hoogte gesteld en ondertekenen het plan. Tevens worden er afspraken gemaakt over thuis werk, indien wenselijk en haalbaar. Na iedere toets wordt bekeken welke leerlingen starten / doorgaan of kunnen stoppen met de extra hulp. In groep 3 worden alle signaleringstoetsen van de methode VLL afgenomen. De resultaten worden ingevoerd in het bijbehorend computerprogramma, dit geeft de leerkracht tips voor de extra begeleiding van leerlingen. Bij blijvende stagnatie (zichtbaar door de resultaten van methode gebonden toetsen,
9
Cito toetsen, observatie leerkracht) wordt gekeken hoe we deze leerling het beste verder kunnen begeleiden. Dit vindt plaats in januari /februari na het afronden van kern 6. Een verlenging in groep 3 is alleen nuttig, wanneer de school kan inschatten dat er meer tijd nodig is om de totale kennis van groep 3 te beheersen. Ter ondersteuning van deze inschatting wordt meestal een onderzoek gedaan door een psycholoog van AO. Groep 4 In de groepen 4 en 5 ligt het zwaartepunt van de inspanningen om de lees- en spellingprocessen voldoende op gang te krijgen bij kinderen met LSM en (potentiële) dyslexie. In deze groepen wordt minimaal 1,5 uur per week besteed aan technisch lezen. Op leesgebied gaat het in dit stadium zowel om het verbeteren van de prestaties op het gebied van de woordherkenning als het tekst lezen. Streefdoelen zijn in de bijlage vermeld. Alle beschikbare middelen moeten worden ingezet om de leesvaardigheid zodanig te ontwikkelen dat de leerling meekan in de taalmethode en met begrijpend lezen. Veel extra oefen- en trainingsmogelijkheden zijn hierbij noodzakelijk zowel in de groep als buiten de groep. Voorlezen van de teksten is een mogelijkheid. Op spellinggebied gaat het om het verkrijgen of het verbeteren van de greep op de basisletterkennis (alle klank-tekenkoppelingen, dus ook de bijzondere klankgroepen), maar extra inspanningen op leesgebied gaan vóór het spellen. Er zijn kinderen die erg traag en moeizaam vorderen in het leesproces ondanks de reguliere en extra leerhulp van alle betrokkenen. Als deze leerling met rekenen-wiskunde, liefst ook met begrijpend lezen normaal vordert, is het doen van onderzoek- althans op dit moment- niet nodig. Is of raakt de school wel handelingsverlegen dan ligt onderzoek zeker voor de hand mits heel duidelijk de vraag om adviezen en ideeën teneinde het vastzittende didactische proces nieuwe impulsen te geven bij de externe onderzoeker wordt neergelegd Het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen in de groep en/of in samenwerking met IB/ RT is belangrijk voor de dossiervorming. Deze gegevens worden bewaard in het leerling-dossier en kunnen leiden tot een aangepast programma en/of een eigen leerlijn. Voor de meeste leerlingen met LSM (of reeds gediagnosticeerde dyslexie) is het niveauverschil van de lees- en/of spellingvaardigheden ten opzichte van de gemiddelde groep 4 leerling groot. Bij de groepsoverdracht (groepsoverzicht en plan) is duidelijk omschreven welke leerlingen extra leeshulp nodig hebben om tot een acceptabele leesontwikkeling te komen. De groepen 4 en 5 zijn bij uitstek de groepen waarin leescoaching moet plaatsvinden! Alle zeilen moeten worden bijgezet om de leerling leestechnisch zover te brengen dat de (taal)methodes en het begrijpend lezen geen problemen opleveren. Vooral het tekst lezen is hierbij belangrijk. Op spellingsgebied gaat het om het volledig automatiseren van de letterkennis (alle klanktekenkoppelingen, dus ook de bijzondere klankgroepen). Ook worden spellingregels aangeboden. Voor de extra lees- en / of spellingsoefeningen kan gebruik gemaakt worden van een methode uit de orthotheek, bijvoorbeeld de materialen van Estafette, Zuid-Vallei, Speciale leesbegeleiding van Luc Koning, Connect lezen, Ralfi lezen, serie Wegwijzers van Leesweg, Woordbouw, computerprogramma “Flits” en “Spellingwerk”. Het blijft belangrijk om in de gaten te houden dat kinderen vorderen door alle extra inspanningen (al is het langzaam, ook al raakt hij verder achterop bij de gemiddelde leerling). Essentieel voor de leerling is het plezier in het lezen te behouden. Welke hulp bieden we de zwakke lezers? Onderzoek samen met de leerling welke aanpak en werkwijze voor deze leerling werkt. Leerlingen met LSM of dyslexie nemen zoveel als mogelijk deel aan het reguliere taalonderwijs aan de hand van de methode die in groep 4 wordt gebruikt. Dit geldt voor al het mondelinge taalonderwijs en begrijpend lezen (inclusief instructie). Leerlingen met leesvaardigheid AVI M3 en E3 doen de verwerking onder begeleiding van de leerkracht aan de instructietafel. Hierbij kan ook gekozen worden voor mondelinge verwerking. Een leesmaatje, een goede lezer, kan de leerling ondersteunen bij het lezen van de tekst. De leerkracht geeft tijdens het zelfstandig werken extra instructie en indien nodig directe leessteun. Tutorlezen met een leerling uit een hogere groep. Er wordt een leesplan gemaakt en doorgesproken met de tutor wat er van hem/haar wordt verwacht. Qua tijd is een frequentie van 3x per week 15 a 20 minuten noodzakelijk. Naast de tijd die in de groep aan lezen besteed wordt.
10
Connect is een interventieprogramma voor zwakke lezers in de groepen 3 en 4 (eventueel t/m 6). Het bestaat uit drie delen: Klanken en Letters (klankbewustzijn, letter-klankkoppeling, aanvankelijke leeshandeling, Woordherkenning (volledig omzetten van alle letters binnen woorden, adequate woordherkenning) en Vloeiend Lezen (automatiseren van woordherkenning, vloeiend lezen van een tekst). Connect is bedoeld voor zeer frequente interventie (minimaal drie keer per week gedurende minimaal 20 minuten) individueel of in een kleine groep. RALFI is een programma voor kinderen die het lezen grotendeels beheersen maar langdurig te traag blijven lezen. Denk aan minder dan twee AVI-niveaus per jaar. RALFI is gericht op het verhogen van het leesniveau en vloeiend lezen. Er wordt gewerkt met teksten die aansluiten bij de leeftijd van de kinderen. We gebruiken het toetsmateriaal van de methode Estafette (voor technisch lezen), Spelling in Beeld, Taal in Beeld, Extra toetsmateriaal: Brus, 1 minuut toets, Klepel, AVI kaarten en PI dictee. Welke hulp bieden we de zwakke spellers? We gaan ervan uit dat ook de zwakke spellers zoveel mogelijk het reguliere spellingprogramma blijven volgen. Wanneer de leerling zwakke toetsresultaten (IV / V score op Cito spelling) blijft vertonen stelt de groepsleerkracht (eventueel met de IB) een handelingsplan op voor een periode van 6-8 weken (niveau 2). In dit handelingsplan staat: Welke spellingscategorieën extra geoefend gaan worden. Wanneer, hoe en hoelang (individueel of in een groepje) de leerling verlengde instructie krijgt. Wat en hoe er thuis geoefend gaat worden. Evaluatie van de hulp. De leerling met ernstige spellingproblemen kan getoetst worden met de Cito-spellingtoets op individueel niveau. Dit kan een toets van een ander leerjaar zijn. Als de stagnatie blijft, kan een leerling, in overleg met de IB, een eigen spellingprogramma volgen. Ouders worden hiervan altijd op de hoogte gesteld. Hierbij zijn er verschillende mogelijkheden: het spellingprogramma van een lager leerjaar binnen de eigen groep uitvoeren of kiezen voor een remediërend programma zoals “Naar Zelfstandig Spellen” of “Woordbouw”. Belangrijk is dat dyslectische kinderen naast de reguliere spelling ook voldoende uitgedaagd worden om vrije teksten te schrijven. Automatiseringsproblemen bij rekenen Problemen met de hoofdbewerkingen van het rekenen (met name de automatisering van de tafels) kunnen een (bij)verschijnsel zijn van dyslexie. Het rekenen verloopt traag en / of met veel fouten. Essentieel is dat er veel tijd besteed wordt aan het trainen van de basale rekenvaardigheden; de bewerkingen tot 10, 20, 100. Ten aanzien van de tafels van vermenigvuldiging geldt: eerst de tafel van 1 en 10, gevolgd door 5. zorg voor “zwaar” inoefenen, neem geen genoegen met onstabiele kennis! verdubbel de tafel van 1 naar 2 en oefen die grondig in, daarna 4, gevolgd door 8, dan de lastiger tafels 3, 6 en 9, tenslotte de tafel van 7, gebruik leermiddelen en eventueel software bij het aanleren en inoefenen van de tafels, maak afspraken om thuis te oefenen. Groep 5 In groep 5 blijven de inspanningen om de leesvaardigheid op tekstniveau te verbeteren primair. Het nastreven van een zo hoog mogelijk AVI-niveau blijft de kern van de zaak. Waar mogelijk moet het verbeteren van de woordherkenning nog worden voortgezet. In grote lijnen gelden dezelfde redeneringen als voor groep 4. De genoemde handelingsverlegenheid treedt over het algemeen in de groepen 4 - 5 op. Meer dan in groep 4 zal het beeld duidelijk worden dat er sprake is van een leerling met de kenmerken van dyslexie. De intern begeleider en leerkracht zullen deze constatering naar ouders ook uitspreken en vertellen dat deze leerling als zodanig wordt benaderd door de groepsleerkrachten. Er ontstaat in groep 5 een beter beeld met betrekking tot de verdere ontwikkeling van de spelling. We werken aan de ontwikkeling van de basisspelling. De reguliere methode van de school wordt zoveel mogelijk gebruikt.
11
Het zaakvakkenonderwijs begint op gang te komen en de blijvend zwakke lezers kunnen behoefte krijgen aan leesondersteuning bij de zaakvakteksten. In de groep beginnen ook andere compensatiemaatregelen belangrijk te worden. In het groepsplan (of individuele plan) wordt beschreven welke extra hulp wordt ingezet voor deze kinderen, indien mogelijk krijgen de leerlingen twee maal per week extra leestraining. Hiervoor wordt de methode Estafette of RALFI gebruikt. In overleg wordt ook oefenmateriaal mee naar huis gegeven, de ouders wordt gevraagd minimaal 3 x per week 15 minuten met hun kind te oefenen. Voor verdere hulp zie groep 4. De schriftelijke taken in het taalonderwijs, bij het rekenen en bij de zaakvakken worden langer en technisch moeilijker. Er wordt een groter beroep gedaan op het lezen en zelfstandig verwerken van de leerstof. Dit vraagt van dyslectische kinderen een grote inspanning. Wanneer leerlingen met LSM / dyslexie moeite hebben met het opnemen van de informatie uit de zaakvakken methoden of begrijpend lezen, kan de leerkracht: De tekst uit de methode hardop in de groep door groepsgenoten laten voorlezen. De leerling laten samenwerken met een groepsgenoot (samen lezen of voorlezen). Er wordt geen nadruk gelegd op schriftelijk werk. Eventueel wordt de hoeveelheid stof aangepast, compact aangeboden. Hulpmiddelen voor het lezen en spellen zijn toegestaan, bijvoorbeeld ingesproken boeken en spellingskaarten met aandachtspunten. Korte individuele instructie, controle achteraf of instructies zijn opgepikt. Eventueel groter lettertype en overzichtelijke lay-out of werk uitvergroten of gebruik maken van een vergrotende leesliniaal. Nooit handgeschreven opgaven. Tijd geven om het geschreven werk na te kijken. Leerlingen worden nooit met andere leerlingen vergeleken. Geen onverwachte leesbeurt geven. Indien mogelijk pre-teaching. Aandacht voor het inslijten van tafelkennis en hoofdrekenen, gebruik van tafelbladen is toegestaan. Stimuleer het uitrekenen op papier, omdat het de kans op fouten verkleint. Aandacht aan het selecteren van boeken van dyslectische boeken, op zoek gaan naar thema’s die de leerling in het bijzonder aanspreken. Verschillende genres boeken aanbieden: infoboeken, niveauboeken, leeskaarten, luisterlezen, tijdschriften, stripboeken. De teksten van Nieuwsbegrip / taal / spelling / AK en GS worden samen gelezen (eventueel via pre-teaching). Werken op de computer: taal, spelling, flitsprogramma’s, AK, GS, natuur enz. Spellingchecker, spiekmapje of woordenboeken toegestaan. Samenwerken met andere leerlingen, bevorderen van zelfstandig werken. Succeservaringen worden benoemd. Positieve benadering, goede talenten benoemen. Groep 6-7-8 In de groepen 6 t/m 8 moet zoveel mogelijk getraind worden op punten waar de leerling zwak is of nog steeds blijft. De ervaring leert dat er, vooral na jarenlange behandeling, bij de school en/of de leerling “moeheid” gaat optreden. Het is daarom van belang de training, oefenstof en aanpak goed met de leerling te blijven evalueren, zodat de aanpak en het materiaal aansluit bij de behoeftes van het kind. Maatregelen ter compensatie van de onderwijsbelemmeringen komen steeds centraler te staan. Zie groep 3 t/m 5 voor basisaanpak. Daarnaast in de bovenbouw extra aandacht voor: ‘Meer tijd’ en ‘minder werk met een goed kwalitatief niveau’ zijn de twee hoofdmaatregelen. Dispensatie kan voor komen dat wil zeggen; het ontslagen worden van bepaalde taken of werkomstandigheden. Daarnaast kunnen, in overleg, teksten en toetsen worden voorgelezen door de leerkracht en kan de gesproken of digitale versie van de CITO midden, eind, Entree en of Eindtoets worden gebruikt. Het stimuleren van acceptatie en leren omgaan met dyslexie is een andere taak waarvoor de leerkracht zich gesteld ziet. Als de leerling in de bovenbouw zijn sterke en zwakke punten
12
(competenties en belemmeringen) al heeft leren kennen, mag er verwacht worden dat dit een goed effect zal hebben bij de intrede in de brugklas. (“Letters op de snelweg” van Kenmerk, Hoe overleef ik dyslexie”, ed) Een mogelijkheid is de leerling te voorzien van structuurbiedende hulpmiddelen, zoals fotokopieën, woordspinnen, schema’s, hulpkaarten. De verwachtingen t.a.v. werkstukken, spreekbeurten en boekbesprekingen bespreken en eventueel (in overleg met de leerling) aanpassen. Toetsbeleid Een vuistregel is dat leerlingen met een leesniveau van AVI E7 de methode toetsen, de toetsen van het CITO LVS, Entree en Eindtoets op ‘eigen kracht’ zullen kunnen maken. Desgewenst krijgt de leerling de toets met compenserende maatregelen aangeboden. Dit kan in de vorm van het aanbieden van een digitale, cd-rom of een vergrootte versie zijn. Wat biedt de school aan informatie en ondersteuning aan dyslectische leerlingen? De school probeert gaandeweg de acceptatie en het zelfverantwoordelijk handelen te stimuleren en te ondersteunen. Hierbij kan gebruikt gemaakt worden van: Folder met informatie over dyslexie (Masterplan Dyslexie) voor ouders. Letters op de snelweg; informatieboekje over dyslexie voor kinderen. Overzicht van hulpmiddelen. Lijst met aanbevolen literatuur over dyslexie. De gelegenheid bieden tot het maken van een werkstuk over dyslexie of het houden van een spreekbeurt. Daarvoor zijn materialen beschikbaar. Bibliotheekboeken waarin de leerling zich herkent, informatieve filmpjes van o.a. Klokhuis.
2.7 Hoe gaat de school om met de dyslexieverklaring? Als er zich tijdens de basisschoolloopbaan van een leerling de noodzaak tot een onderzoek voordoet en de diagnose wordt gesteld, zal een dyslexieverklaring worden afgegeven. Het onderzoek wordt door de ziektekostenverzekering of school gefinancierd. Bij het verlaten van de basisschool zal op het onderwijskundige rapport melding gemaakt worden van de leesproblemen van de leerling, de informatie daarover zal worden verstrekt.
13
Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6
Intredelijst voor nieuwe leerlingen in de groepen 1-2 Protocol overgang van groep 2 naar 3 Tussendoelen Protocol Leesproblemen en Dyslexie Streefdoelen Technisch lezen Streefdoelen Gesproken & Geschreven taal en Spelling Leesstrategieën
14
Bijlage 1
Intredelijst voor nieuwe leerlingen in de groepen 1-2 Zakelijke gegevens betreffende uw kind: Naam
:
Roepnaam
:
Geboortedatum
:
Vriendelijk verzoeken wij u de volgende vragen te beantwoorden door het juiste antwoord te omcirkelen en waar mogelijk een toelichting te geven. Onderstaande informatie is nodig om uw kind goed te kunnen opvangen aan het begin van zijn schoolloopbaan. 1.
Algemene ontwikkelingsaspecten
1.1
Is er sprake (geweest) van bijzondere ziekten?
ja
nee
ja ja ja ja ja ja ja ja
nee nee nee nee nee nee nee nee
Zo ja, wat moet de school daarvan weten?
1.2
Is er sprake van
allergieën astma eetproblemen slaapproblemen snel vermoeid raken gehoorproblemen gezichtsproblemen andere zoals ………
Zo ja, wat kunt u hierbij toelichten?
1.3
Is er sprake van bijzonderheden omtrent de motorische ontwikkeling? (bewegen in de babytijd, kruipen, (leren) lopen, fietsen, puzzelen, tekenen) ja
nee
Zo ja, welke bijzonderheden kunt u noemen?
15
1.4
Kan uw kind:
zelfstandig eten? zichzelf wassen? zichzelf aankleden? zelf naar de wc gaan
ja ja ja ja
nee nee nee nee
Toelichting:
2.
Sociaal-emotionele ontwikkeling Welke opvallende dingen/bijzonderheden kunt u noemen over:
2.1
het karakter (temperament) van uw kind? (zoals bijv. vriendelijk, gesloten, opvliegend,’makkelijk’ kind, ‘moeilijk’ kind, ‘druk’ kind)
2.2
de omgang van uw kind binnen het gezin? (met ouders, broers en zussen)
2.3
de omgang van uw kind met andere kinderen en volwassenen?
2.4
mogelijke ingrijpende gebeurtenissen die uw kind heeft meegemaakt? (zoals bijv. een ongeluk, overlijden van verwanten, ziekenhuisopname, scheiding van ouders, verhuizing, ziekte van ouders)
3.
Schoolbeleving
3.1
Heeft het kind de crèche, peuterspeelzaal of andere opvang bezocht? ja nee Zo ja, hoe ging dat?
3.2
Heeft uw kind zin om naar school te gaan?
4.
Opvoedingsgegevens
4.1
Zijn er dingen in de opvoeding waar u regelmatig tegenaan loopt?
4.2
Wat vindt u in de opvoeding van uw zoon of dochter belangrijk?
16
5.
Cognitieve ontwikkeling Komt hoogbegaafdheid in de familie voor? Komt er dyslexie in de familie voor?
ja ja
nee nee
5.1
Wat doet uw kind graag?
5.2
Hoe lang kan uw kind geconcentreerd bezig zijn?
5.3
Onthoudt uw kind nieuwe dingen gemakkelijk?
6.
Taal/spraakontwikkeling Welke opvallende dingen/bijzonderheden kunt u noemen over:
6.1
de spraak/taalontwikkeling (eerste woord(en): 10 à 12 maanden; twee-woordzinnen: ± 20 maanden; zin met meerdere woorden: ± 30 maanden)
6.2
Heeft uw kind altijd goed verstaanbaar gesproken?
6.3
Kan uw kind altijd goed onder woorden brengen wat het bedoelt?
6.4
Is er in de familie sprake van lees/spellingproblemen (vader en/of moederszijde)?
6.5
Wordt er thuis (nog) een andere taal / dialect gesproken?
7.
Aanvullende gegevens
7.1
Hoe denkt u dat uw kind het zal doen op school?
7.2
Heeft u nog aanvullende gegevens over uw kind die van belang kunnen zijn voor de begeleiding van uw zoon/dochter?
Ingevuld op: door:
17
Bijlage 2
Protocol overgang groep 2 naar groep 3 Halverwege groep 2 stellen we ons de vraag of de doorgaande ontwikkeling van een kind wel gebaat is bij een overgang naar groep 3. Soms zijn kinderen in groep 2 nog zo gericht op spelen en open onderwijssituaties dat de overgang naar groep 3 te abrupt is en geen doorgaande ontwikkeling kan garanderen. Soms is er spraken van specifieke ontwikkelingsproblemen of ontwikkelingsstoornissen. Dat betekent dat we de overgangsbeslissing van groep 2 naar groep 3 zeer overwogen nemen. In groep 2 kan onderscheid gemaakt worden tussen kinderen: • Onrijpe kinderen • Kinderen met een beperkte ontwikkelingsmogelijkheid • Kinderen die op niveau zijn • Kinderen die nog geen zes jaar zijn maar verder zijn dan hun leeftijdsgenoten Bij kinderen die nog niet op niveau zijn, volgen we de procedure die hierna beschreven staat: Het signaal Het serieus nemen van een overgangsbeslissing begint bij ons in november van groep 2 jaar. We vullen dan ons leerlingvolgsysteem Kijk! in, mochten er twijfels ontstaan dan worden ouders daarvan op de hoogte gesteld tijdens een gesprek op school. Tevens zal het kind in de groepsoverzichten en groepsplannen extra aandacht krijgen en zal zo aan individuele doelen werken. Wanneer het kind bij de Cito toetsen in januari/februari onvoldoende scoort en dat komt overeen met de observaties in Kijk! dan delen we in februari nogmaals onze twijfels met ouders of het kind met ingang van het volgend schooljaar wel met groep 3 kan beginnen. We geven in het gesprek met de ouders de zorgen m.b.t. de schoolloopbaan van het kind ook aan wat we doen om de ontwikkeling van het kind te stimuleren en op welke wijze men daar thuis eventueel aan bij zou kunnen dragen. We geven de ouders tevens aan wanneer we de definitieve beslissing nemen over het vervolg van de schoolloopbaan van het kind. Bij jonge kinderen doen we dat zo laat mogelijk om de kans op een goede beslissing te kunnen verhogen. Gekoppeld aan die beslissing geven we ook aan hoe we het kind bij de groep 2 verlenging willen begeleiden. Daarbij kan het gaan om het kind de gelegenheid te geven zich verder te ontwikkelen, het bieden van speciale begeleiding en het bieden van b.v. leesbegeleiding aan kinderen die in de loop van het jaar toe zijn aan lezen. De beslissing Het nemen van de beslissing t.a.v. de schoolloopbaan van het kind doen we aan de hand van een aantal overwegingen, waarin het kind gewogen wordt op een aantal aspecten. Naar aanleiding hiervan wordt een verantwoorde beslissing genomen. Bij ernstige twijfel of een leerling over kan naar de volgende groep is het advies van de leerkracht, in het belang van het kind, bindend. Nazorg In oktober van het hierop volgende jaar zal gecheckt worden hoe het gaat met de kinderen waarvoor het bovenstaande is uitgevoerd. Dit gebeurt in een leerlingen en /of groepsbespreking met de intern begeleider.
18
Nog een signaal Soms zijn kinderen op alle gebieden verder dan hun leeftijdsgenoten. Vaak blijkt dit al in groep 1. De leerkracht kan dan in overleg met de ouders beslissen dat een leerling eerder met groep 2 mee gaat draaien om hem/haar de ontwikkelingskansen te geven waar het kind aan toe is. Dit wil niet zeggen dat de leerling dan ook mee gaat naar groep 3. Wanneer een kind ook in groep 2 erg goed presteert, kan het wel eens voorkomen dat een leerling vervroegd naar groep 3 gaat. Dit zijn echter uitzonderingen! Om deze beslissing te kunnen nemen kijkt de leerkracht naar de volgende aspecten: ▪ het kind is gemotiveerd om naar groep 3 te gaan! ▪ de werkhouding van het kind is goed; het kind kan langere tijd achter elkaar doorwerken, is gemotiveerd zijn om te werken en het kind kiest uit zichzelf regelmatig voor ontwikkelingsmaterialen en moeilijke spellen; ▪ op het gebied van de sociale ontwikkeling; het kind speelt met kinderen van groep; voelt zich thuis bij deze leeftijdsgroep en wordt door de andere kinderen in de groep opgenomen; ▪ bij de spelontwikkeling is er sprake van gevorderd rollenspel, zoekt het kind ook naar extra uitdagingen in het spel en kiest het ook voor moeilijke activiteiten; ▪ de taalontwikkeling is zodanig dat: het kind in goede opgebouwde zinnen spreekt, een rijke woordenschat heeft en de leesvoorwaarden beheerst; ▪ het kind is emotioneel stabiel zijn en heeft voldoende zelfvertrouwen; ▪ het kind heeft een voldoende ontwikkelede fijne motoriek, in verband met het leren schrijve; ▪ op het gebied van de rekenontwikkeling: het kind kan: goed kunnen tellen, meten, wegen en logisch denken; ▪ het kind is snel van begrip zijn, heeft een goede concentratie en een brede belangstelling. Over het algemeen geldt dat kinderen bij wie overwogen wordt om vroegtijdig naar groep 3 te gaan een duidelijke voorsprong is in vergelijking met leeftijdsgenoten, alles goed mee kan doen met groep 2 en liefst nog iets beter presteren, gedurende langere tijd. Dit omdat er bij kinderen in de kleuterleeftijd soms sprake is van ontwikkelingsvoorsprongen die later weer ingelopen kunnen worden door de anderen. Er blijft sprake van uitzonderingen omdat in groep 2 veel aandacht geschonken wordt aan de brede ontwikkeling van de kinderen en in groep 3 meer aandacht is voor het cognitieve aspect. Dit is iets waar kinderen aan toe moeten zijn. De IB beslist samen met de leerkracht van het kind, in overleg met ouders of het kind vervroegd door kan naar groep 3. Wanneer een kind een ontwikkelingsvoorsprong heeft en er is besloten dat het beter is om toch in groep 2 te blijven, wordt het kind wel begeleid en zal de extra hulp in het groepsplan terug te lezen zijn. Gedurende het schooljaar wordt het kind gestimuleerd en begeleid bij het maken van uitdagende opdrachten, oefeningen en activiteiten. Indien er een PLUSklas is, zal het kind daarvoor opgegeven worden.
19
Bijlage 3 Tussendoelen protocol Leesproblemen en Dyslexie Verwijzing naar Protocol Dyslexie groep 5 t/m 8 van het Nederlands Expertise Centrum Nederland: Tussendoelen lezen pagina 115 Tussendoelen spellen pagina 123 Tussendoelen begrijpend lezen pagina 144 Tussendoelen: blz. 115 Technisch lezen Leerlingen in groep 5 t/m 8 gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen: 1- Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. 2- Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. 3- Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. 4- Ze maken gebruik van de context van een woord. 5- Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. Leerlingen van groep 5 t/m 8 gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen: 6- Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. 7- Ze lezen groepen van woorden als een geheel. 8- Ze lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent. 9- Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. Tussendoelen: blz. 123 Spelling en interpunctie Groep 5: 1- Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen. 2- Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou-auw-ouw, g-ch). 3- Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje). 4- Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt). 5- Ze kunnen eenvoudige interpunctie begrijpen en toepassen: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken. 6- Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. Groep 6 t/m 8: 7- Kinderen zijn in staat lange, gelede woordsamenstellingen te spellen (geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd). 8- Ze beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte brief). 9- Ze zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer). 10- Ze kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma, dubbele punt, aanhalingstekens, en haakjes. 11- Ze zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen en te corrigeren. 12- Ze ontwikkelen een attitude voor correct taalgebruik. Tussendoelen: blz. 144 Begrijpend lezen Leerlingen in groep 5 lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief en directief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit: 1- Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema. 2- Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. 3- Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op. 4- Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. 5- Ze leiden informatie af uit een tekst. 6- Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten. 7- Ze herkennen de structuur van verhalende teksten. Leerlingen in groep 6 t/m 8 lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:
20
8- Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen. 9- Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en herkennen inconsistenties. 10- Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen. 11- Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting. 12- Ze herkennen de structuur van teksten. 13- Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag. 14- Ze beoordelen teksten op hun waarde.
21
Bijlage 4 Streefdoelen Technisch lezen Groep 1-3 Technisch lezen is de basis van alle aspecten van lezen. In groep 3 krijgen kinderen gerichte leesinstructie. Ze leren alle letters, leren woorden lezen en kunnen worden steeds makkelijker herkennen. Ook maken ze de stap van klankzuivere woorden (maan, roos), naar complexere worden (tuin, voor). Om in groep 3 een goede start te maken met technisch lezen is het van belang dat kinderen de functies van geschreven taal kennen en ook de relatie zien tussen gesproken en geschreven taal. Zie hiervoor de leerlijnen Functies van geschreven taal en Relatie tussen gesproken en geschreven taal. Ook moeten ze zich bewust worden van de vorm (woorden, zinnen, klanken) van taal. Ze moeten bijvoorbeeld begrijpen dat woorden bestaan uit klanken die corresponderen met letters. Zie hiervoor de leerlijnen Taalbewustzijn en Alfabetisch principe. Tussendoelen Technisch lezen De leerlingen: Start 1. kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen 2. kunnen klankzuivere (km- (ik), mk(ja) - en mkm-(vis)) woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken 3. kunnen klankzuivere woorden schrijven (maan, poot, lees) Vervolg 4. lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm (stip), mkmm (kast) en mmkmm (kwast)) 5. lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen (flat) en meerlettergrepige woorden 6. maken gebruik van een breed scala aan woordidentificatietechnieken 7. herkennen woorden steeds meer automatisch. Groep 4-5 Technisch lezen is de basis van alle aspecten van lezen. In de middenbouw zijn verreweg de meeste kinderen nog geen geoefende lezers. Op weg naar vloeiend lezen van een tekst is het belangrijk dat kinderen zich technieken en strategieën voor woordherkenning eigen maken. Tussendoelen Technisch lezen De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen. Ze: 1. herkennen lettercombinaties en letterpatronen (o.a. de sch, de ch, au, ai, ui, oei) 2. herkennen lettergrepen in geschreven woorden (o.a. horen, beren, overal, vreselijk) 3. herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden (politie, tram, etalage) 4. maken gebruik van de betekenis van een woord (feest – feestelijk) 5. maken gebruik van de context van een woord (het woord chirurg via een verhaal over een ziekenhuis). Groep 6-8 Technisch lezen is de basis van alle aspecten van lezen. In de bovenbouw zijn de meeste kinderen geoefende lezers. Door veel te lezen blijven ze hun leessnelheid oefenen. Ze herkennen woorden naar analogie van al bekende woorden, maar kunnen ook uniek samengestelde woorden lezen. Bij het voorlezen leren ze steeds beter rekening houden met de boodschap en het publiek. Bij voorlezen wordt gelet op het lezen in het goede tempo en op de juiste toon. Tussendoelen Technisch lezen De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen. Ze: 1. gebruiken leestekens op de juiste wijze 2. lezen groepen van woorden als een geheel 3. lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent 4. lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak 5. houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek.
22
Bijlage 5 Streefdoelen Gesproken & Geschreven taal en Spelling Groep 1-3 Leerlijn Relatie tussen geschreven en gesproken taal Om in groep 3 een goede start te maken met technisch schrijven is het van belang dat kinderen het verband kennen tussen de functies van geschreven en gesproken taal. Ze begrijpen dat je de woorden die je hoort ook op kunt schrijven en dat je woorden die geschreven of gedrukt staan ook kunt lezen. Globale woorden en woordbeelden leren ze schrijven (eigen naam, andere namen, aanduidingen van een voorwerp, een merknaam of logo). Dat kan op papier, met de computer of op een oude typemachine. Zo ervaren ze dat je woorden op een speciale manier op papier of het beeldscherm kunt zetten. Tussendoelen Relatie tussen geschreven en gesproken taal De leerlingen: 1. weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele middelen 2. weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken 3. kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo’s en merknamen. Leerlijn Functies van geschreven taal Schrijven start al jaren voor een kind in groep 3 gericht schrijfonderwijs krijgt. Die ontwikkeling verloopt van tekenen, krabbels, abstracte tekens, één of een paar letters voor een woord naar klanken vertalen in letters. Om in groep 3 een goede start te maken met technisch schrijven is het van belang dat kinderen in de onderbouw de functies van geschreven taal leren kennen. Door een lijstje te maken kun je bijvoorbeeld iets onthouden en met een brief kun je iemand die ver weg woont iets vertellen. Ook gaan ze inzien dat wat je hoort, je ook kunt zien door het op te schrijven of voor te lezen. In functionele contexten als speelhoeken over postkantoor, restaurant of winkel en in een schrijfhoek ontdekken ze deze relaties spelenderwijs. Door hierbij zoveel mogelijk uit te gaan van wat er bij kinderen zelf leeft, worden ze gestimuleerd te schrijven (een lijstje, briefje, bonnetje, kaartje etc.). Tussendoelen Functies van geschreven taal De leerlingen: 1. weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben 2. weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen 3. zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal 4. weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie 5. weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen ‘lezen’ en ‘schrijven’. Ze kennen het onderscheid tussen ‘lezen’ en ‘schrijven’.
Groep 4-5 Leerlijn Spelling en interpunctie Het is belangrijk dat kinderen leren spelling en interpunctie correct te gebruiken. Deze vaardigheden zijn voorwaarden voor het functionele schrijven. Hoe beter zij deze vaardigheden beheersen, hoe meer tijd en aandacht ze kunnen besteden aan de inhoud en het formuleren van een tekst. In groep 4 en 5 ligt het accent bij spelling op het op de juiste manier koppelen van grafemen (lettertekens als a, i, k maar ook ie, eu, ng) aan de fonemen (klanken). Er zijn minder grafemen dan fonemen, wat verklaart dat bijvoorbeeld de spelling van woorden als bank, mooi, neus of leeuw in het begin voor veel kinderen lastig is. Meervoud, verkleinwoorden, samengestelde woorden: de woorden worden steeds complexer. Wat interpunctie betreft leren ze hoofdletters, punten, vraag,-, uitroep- en aanhalingstekens juist toe te passen.
23
Tussendoelen Spelling en interpunctie De leerlingen: 1. zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen 2. kennen de spelling van woorden met homofonen (wei-wij, rauw-rouw, lag-lach) 3. passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje) 4. passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt) 5. kunnen eenvoudige interpunctie duiden en toepassen: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken 6. kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. Groep 6-8 Leerlijn Spelling en interpunctie Aan het eind van groep 8 kunnen de meeste kinderen redelijk spellen. In de bovenbouw wordt veel aandacht besteed aan werkwoordspelling. Ook de spelling van leenwoorden krijgt veel aandacht. De complexiteit van de woorden neemt toe. Ook leren kinderen steeds beter hun eigen fouten te zien en te verbeteren. Leestekens leveren in het algemeen weinig problemen op, de toepassing van de komma uitgezonderd. In de bovenbouw is het belangrijk dat kinderen leren een positieve houding aan te nemen voor correct schriftelijk taalgebruik, ook buiten dictees en spellingslessen om. Tussendoelen Spelling en interpunctie De leerlingen: 1. zijn in staat lange, gelede woorden en woordsamenstellingen te spellen (geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd) 2. beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte brief) 3. zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer) 4. kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma, dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes 5. zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen en te corrigeren 6. ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik.
24
Bijlage 6 Leesstrategieën 1. Spellende strategie, waarbij het kind letter voor letter verklankt. Aandacht hierbij richten op visuele discriminatie, visuele analyse, grafeem - foneem koppeling, auditief geheugen, auditieve synthese, verklanken, betekenis geven. Hulp bij deze strategie: - onderstrepen - torentje lezen: v vi vis 2. Directe herkenning. Vanuit “kapstokwoorden” het woordbeeld herkennen. Aandacht hierbij richten op visuele discriminatie, directe herkenning, verklanken, betekenis geven. Hulp bij deze strategie: - woord als geheel onderstrepen - vaak oefenen - woord zoeken in een tekst - flash - card oefeningen (kunnen leerlingen na instructie bij elkaar afnemen!)
3. Lezen met herkenning van clusters(de zgn. kleefletters) Bijvoorbeeld kn – oop, kn – aap. Aandacht hierbij richten op: visuele discriminatie, visuele analyse, herkenning clusters, grafeem/clusterkoppeling, auditief geheugen, auditieve synthese, verklanken, betekenis geven. Hulp bij de strategie: - onderstrepen - torentje lezen
4. Lezen van meerlettergrepige woorden met lettergreep of morfeem herkenning. Aandacht hierbij richten op visuele discriminatie, visuele analyse in woorddelen, visuele herkenning van de lettergrepen/woorddelen, verklanken op volgorde, auditieve synthese van de verklankte woorddelen, betekenis geven. Hulp bij de strategie: - onderstrepen - torentje lezen - lopen op woorden en analyseren in lettergrepen/woorddelen(klankgroepen) - klappen van woorden in lettergrepen/woorddelen - knippen van woorden in lettergrepen/woorddelen - wisselrijen lezen in lettergrepen/woorddelen - ritmisch lezen in lettergrepen/woorddelen - in tekst grotere woorden eerst in lettergrepen/woorddelen lezen. 5. Lezen in gedachte-eenheden. Aandacht hierbij richten op het herkennen van gedachte-eenheden ( delen van een zin kunnen onderscheiden en deze delen als geheel lezen; bijvoorbeeld: (1= gevolg van:)”De hond loopt los op straat, (2= reden/oorzaak:) omdat hij de deur is uitgeglipt(3=wanneer:) toen moeder de glazenwasser betaalde) vanuit de kennis van de taal. Hulp bij deze strategie: - gedachte-eenheden laten onderstrepen - in een tekst gedachte-eenheden van tevoren signaleren en de tekst laten lezen met in achtneming van de gedachte-eenheden - bandje – boekje techniek met teksten die gelezen zijn met duidelijke structurering in gedachte-eenheden.
25
6. Lezen in hele zinnen. Aandacht hierbij op het leren overzien en herkennen van de gehele zin op grond van taalvaardigheid. Hulp bij de strategie: - in een tekst korte zinnen als geheel laten zien. - lezen op grond van de context. - zinnen aanvullen op grond van de context. - bandje -boekje techniek - herhalend lezen met directe herkenning van de gehele zin. Wanneer bied je welke strategie aan? mkm – woorden (AVI start) Strategie : b – o - s : spellend lezen Strategie : b – os of bo – s : cluster – lezen. Strategie : bos : directe herkenning. (m)mkm(m) – woorden (+/- AVI M3) Strategie : spellend Strategie : clusterend : m – kmm, mk – mm, mm – km, mmk – m, mm – kmm, mmk – m Strategie : directe herkenning Meerlettergrepige woorden (+/- AVI E3 type dak - goot, type begin el – le - boog) Strategie : spellend lezen per lettergreep of morfeem Strategie : clusterend lezen met herkenning van een bepaald gedeelte. Strategie : directe herkenning
Op zinsniveau (alle AVI > PLUS) Strategie : woord voor woord Strategie : in gedachten -eenheden Strategie : directe herkenning Voortgezet lezen (alle AVI > PLUS) Strategie : het lezen in gedachten -eenheden Strategie : het lezen van woorden met directe herkenning van delen van een woord ; Strategie : herkennen van de stam van een woord (knoei bij geknoei) Strategie : het juist gebruik van intonatie
Morfeem = klank , grafeem = letter
26
