UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
BARBORA SLOŽILOVÁ Jednoleté specializační studium
Obor: speciální pedagogika pro učitele, pedagogické a výchovné pracovníky škol a školských zařízení
MOŽNOSTI UPLATNĚNÍ TERAPEUTICKÝCH PŘÍSTUPŮ VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE Závěrečná práce
Vedoucí práce: Mgr. Oldřich Müller, Ph.D.
OLOMOUC 2005
Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.
V Olomouci dne 6.5. 2005
…………………………… vlastnoruční podpis
Děkuji Mgr. Oldřichu Müllerovi, Ph.D., za odborné vedení závěrečné práce.
Obsah
Úvod…………………………………………………………………………...……... 5 1 Terapeutické metody ve speciální pedagogice…………………………………… 6 1.1
Psychoterapie…………………………………………………………….... 6
1.2
Výtvarná terapie – arteterapie……………………………………………... 9
1.3
Dramaterapie, teatroterapie, psychodrama………………………………… 11
1.4
Muzikoterapie……………………………………………………………... 15
1.5
Biblioterapie……………………………………………………………….. 18
1.6
Psychomotorická terapie…………………………………………………... 20
1.7
Terapie hrou……………………………………………………………….. 22
1.8
Pracovní terapie……………………………………………………………. 24
1.9
Zooterapie………………………………………………………………..... 26 1.9.1
Hipoterapie……………………………………………………….. 26
1.9.2
Canisterapie……………………………………………………..... 29
1.10 „Hraniční“ terapeutické metody………….……………………...………… 31 2 Terapeutické metody ve speciální mateřské škole………………………………… 37 2.1
Terapie hrou……………………………………..……………………….... 38
2.2
Psychomotorická terapie………………...……………………………….... 39
2.3
Muzikoterapie……………………………………………..………………. 40
2.4
Terapie výtvarná – arteterapie...………………………………………..….. 42
2.5
Zooterapie……………….…………………..……….……………………. 44
Závěr………………………………….……………………………………………..... 46 Použitá literatura……………………….……………………………………………... 47
Úvod
Inspirací pro výběr tématu Možnosti uplatnění terapeutických přístupů se stalo mé povolání učitelky ve Speciální mateřské škole pro děti s kombinovanými vadami. Aplikace jednotlivých speciálně pedagogických terapií do běžné praxe při výchovně-vzdělávacím procesu s dětmi mě velmi zajímá a baví. Tato práce je založena především na teoretických předpokladech terapeutických metod ve speciální pedagogice, získaných v odborných publikacích (tzn. knihy, časopisy). Tyto metody jsou: psychoterapie, terapie výtvarná – arteterapie, dramaterapie, teatroterapie a psychodrama, muzikoterapie, biblioterapie, psychomotorická terapie, terapie hrou, pracovní terapie, zooterapie (hipoterapie a canisterapie) a tzv. „hraniční“ terapeutické metody, ke kterým řadíme rodinnou terapii, terapeutickou komunitu, skupinová rozhovorová sezení a skupiny setkání. Dalším základem této práce je praktická část, která je psána formou kazuistiky. Podkladem pro napsání této části je pro mne každodenní činnost s postiženými dětmi ve věku od 4 do 8 let v mateřské škole, s nejčastější diagnózou dětská mozková obrna, psychomotorická retardace, hyperaktivita, oční vady. V této části jsem se zaměřila na metody, které jsou v naší mateřské škole využívány nejvíce, a to terapie hrou, psychomotorická terapie, muzikoterapie, terapie výtvarná a zooterapie. Cílem této práce je poukázat na nezbytnost využívání terapeutických metod u dětí všech věkových kategorií, kdy se nenásilnými a cílenými prvky zaměřujeme na narušené oblasti za účelem jejich léčby, nápravy či zlepšení.
1
TERAPEUTICKÉ METODY VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE
1.1
Psychoterapie
Vedle fyzikálních, farmakologických a chirurgických prostředků a postupů k navrácení a udržení zdraví se vyvinula terapie psychologickými prostředky – psychoterapie. Psychoterapeutickým přístupem rozumíme (Balcar, 1990) takové jednání s člověkem, které pomáhá integraci a rozvoji jeho osobnosti po stránce sebepoznání a porozumění druhým, po stránce rozpoznání a vhodného vyjadřování svých cílů, po stránce vytváření realistických a dostatečně otevřených vztahů k sobě a druhým lidem. Většina definic vymezuje psychoterapii jako léčebné působení psychologickými prostředky. J. Skála říká, že je to „přátelské utkání, při kterém má bodovat terapeut, ale vyhrát pacient“. Podle Langmeiera (1989) je cílem psychoterapeutické činnosti obnova zdravých funkcí v těchto oblastech: -
správné poznávání a hodnocení skutečnosti
-
citová vyrovnanost
-
výkonnost odpovídající skutečným možnostem
-
společenská přizpůsobivost Jestliže se psychoterapie účastní dva – terapeut a jeho klient, vytvoří se mezi nimi
poměrně intenzivní a autentický vztah, který můžeme považovat za základní psychoterapeutický prostředek, jak říká Procházka (1999). Zpočátku značně asymetrický, nicméně i tak klient ovlivňuje chování a myšlení terapeuta. Postupně klient přebírá větší díl odpovědnosti za své jednání, vedoucí úlohu a odpovědnost za výsledek nese samozřejmě terapeut. Vymětal (1991) uvádí, že charakteristika psychoterapeutického vztahu je pokaždé
jiná a je výsledkem celé řady okolností. Jsou to například vzájemná očekávání klienta a terapeuta vůči sobě, stupeň osobního poznání, bezprostřední chování ve vztahu včetně způsobu komunikace, teoretická orientace terapeuta, osobnostní charakteristiky klienta, jeho zdravotní stav a typ obtíží. Jsou „psychoterapeutické školy“, kdy se učí terapeut chovat ke klientovi spíše odstupem a věcně, přes přístupy, které akcentují postoj přátelský a s pochopením až k jednání hluboce vciťujícímu a vřelému. Interakce se děje prostřednictvím slova, imaginace a nácviku. Popisovaná forma je označována jako individuální psychoterapie. To nevylučuje přítomnost dalších osob, například při práci terapeuta s dítětem jsou přítomni rodiče. Psychoterapie se profiluje jako samostatný obor. Protože se věnuje lidem s nemocí či poruchou osobnosti a vztahů, vyžaduje vedení kvalifikovaným odborníkem (Vymětal, 1992). Tuto kvalifikaci neposkytuje žádné pregraduální vzdělávání, ale tuto odbornost lze získat dalším vzděláváním, výcvikem a sebevýchovou lékaře psychiatra, zdravotní sestry, klinického psychologa, speciálního a léčebného pedagoga, sociálního pracovníka apod. Příprava psychoterapeutů představuje víceleté mnohastupňové cykly sebezkušenostního výcviku spojeného s vyzráváním osobnosti, osvojováním dovedností a souběžným teoretickým vzděláváním.
Podle Vymětala (1992) mezi tři základní kategorie psychoterapie patří: -
psychoanalýza
-
humanistická terapie
-
behaviorální terapie
Psychoanalýza vychází ze sto let staré práce rakouského lékaře Sigmunda Freuda. Emoční problémy se řeší prostřednictvím volných asociací, neodsuzujícího naslouchání a výkladu snů. Do hry vstupuje také pacientova odolnost vůči změnám a projekce myšlenek
a pocitů na analytika (přenos). Cílem je vytvořit vzhledy, o nichž se má za to, že vyvolávají správné emoční prožitky a povedou k osobnímu a citovému rozvoji. Humanistickou neboli nedirektivní terapii vyvinul v polovině 20. století americký psycholog Carl Rogers, který byl přesvědčen, že lidé přirozeně tíhnou k seberealizaci a naplnění vlastních možností. Tento přístup je založen na teorii, že člověk se může vyvíjet ve vztahu ke starostlivému empatickému terapeutovi, který jej neodsuzuje ani neschvaluje, ale směrem ke klientovi působí jako ozvučná deska. Humanisticky orientovaný vztah terapeuta a klienta podporuje klientovu seberealizaci a řeší jeho citové obtíže. Terapie behaviorální učí klienty specifickým postupům, nelpí na minulých prožitcích, ale soustředí se na to, jak si počínat za určitých okolností a co dělat se současnými problémy. Klade důraz na odnaučení starých zlozvyků a osvojení vhodnějších postupů. Vychází z předpokladu, že poruchy chování jsou výsledkem naučených reakcí, a že je lze tedy vhodným způsobem odnaučit.
1.2
Terapie výtvarná - arteterapie
Definicí arteterapie existuje několik: Podle Zicha (1981) je arteterapie – speciální výtvarná výchova – „záměrné upravování narušené činnosti organismu takovými psychologickými a speciálně-pedagogickými prvky, které jsou imanentní umělecké činnosti nebo procesu umělecké tvorby“. Hanus (1978) definuje arteterapii jako zvláštní formu psychoterapie „prostřednictvím grafické, malířské a sochařské činnosti. Je to organizovaný, cílený terapeutický proces, realizovaný individuálně či skupinově, který řídí a usměrňuje speciálně školená osoba – auteterapeut. Arteterapii lze kromě terapeutických účelů použít i v léčebně-pedagogickém procesu jako prostředek výchovy a sociální integrace.“ Arteterapie představuje soubor uměleckých technik a postupů, které mají kromě jiného za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí, integrovat jeho osobnost a přinést mu pocit smysluplného naplnění života (Šicková, 1994). Vnitřní potenciál výtvarného umění spočívá v tom, že vyžaduje aktivní zapojení a zároveň umožňuje jedinečné sebevyjádření na základě neverbálních prostředků, jak říká Šicková (2002). Tím je přístupná i těm lidem, pro které je slovní vyjadřování z různých důvodů obtížné, ať už pro jejich fyzický handicap, jazykovou bariéru nebo vyjadřovací obtíže. Výtvarný prostředek může nahradit či doplnit verbální komunikaci mezi terapeutem a klientem. Jak uvádí Pogády a kol. (1993), arteterapii lze aplikovat formou individuální či skupinové terapie. Při individuální arteterapii navazuje klient s terapeutem úzký kontakt, vzniká tak intenzivní emocionální zážitek styku s chápajícím člověkem. Skupinová arteterapie probíhá ve skupině a tím je náročnější hlavně pro terapeuta. Řadíme k ní i rodinnou arteterapii a arteterapii v partnerském vztahu (Šicková, 2002).
Cílem arteterapie bylo zpočátku pomoci upřesňovat diagnózu duševně nemocných lidí, protože kresba je významným diagnostickým prostředkem, který dokáže velmi dobře odhalit nesrovnalosti s normálním vývojem, zejména u dětí a mládeže. Postupem času se přidal i terapeutický aspekt. Arteterapie je vhodnou metodou pro léčbu pacientů zatížených psychózami, přes mentálně handicapované, až po silně emotivní jedince, ale také u autistických jedinců či jedinců s tělesným nebo smyslovým postižením. Valenta (2001) se domnívá, že hlavním cílem arteterapie u mentálně retardovaných je reedukace, resocializace, integrace osobnosti, rozvoj kreativity, nácvik empatie, sebereflexe, sebeovládání a vůle. Arteterapie využívá řadu technik, například uvolňovací kresby, tématické kresby, doplňováné a štafetové produkce, prstomalbu, kresbu oběma rukama a modelování (Lakomá, 1993). Práce s hlínou a aktivity s ní – házení, mačkání, tvarování, ruční modelování, přemodelovávání – korigování a otiskování v sobě nesou velký terapeutický potenciál. J. Šicková (2002) napsala, že výtvarné aktivity s hlínou jsou „nezastupitelným fenoménem při snaze terapeuta: -
o prolomení bariér strachu
-
při neschopnosti komunikace
-
k odbourávání agresivního chování
-
o rozvíjení představivosti, trojdimenzního vnímání
-
o vytvoření náhledu jako zázemí pro změnu postojů k sobě a druhým“.
1.3
Dramaterapie, teatroterapie, psychodrama
Existuje několik definicí dramaterapie: The British Association For Dramatherapists definuje disciplínu takto (1979): „Dramaterapie pomáhá porozumět a zmírnit sociální a psychologické problémy, mentální onemocnění i postižení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování, díky němuž poznává jedinec sám sebe a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i neverbální složku komunikace.“ The National Association For Drama Therapy v USA definuje dramaterapii takto (Landy R., 1985, s. 58): „Dramaterapii lze definovat jako záměrné použití dramatických či divadelních postupů pro dosažení terapeutického cíle symptomatické úlevy, duševní a fyzické integrace a osobního růstu.“ Majzlanová (1998) chápe dramatoterapii jako uměleckou a léčebně – výchovnou metodu aplikovanou v rámci individuální i skupinové práce, která využívá dramatické struktury se speciálním cílem v určitých improvizovaných situacích „tady a teď“, evokuje k používání emocí, k získávání vnitřní motivace, vede k integraci. Dramaterapie je aktivitou skupinovou, neřeší problémy a potíže jedince, neproniká do individuálních traumat minulosti za účelem jejich přenosu, přesunutí do vědomí. Dramaterapie pracuje se znaky a metaforami, akceptuje stylizaci a kreativitu. Pracuje divadelními prostředky včetně nastolení fikce a primárně hraní jiných postav. Řízení dramaterapeutické lekce je velmi volné, terapeut je více faciliátorem dění v komunitě, schéma je tedy velmi podobné s lekcí dramatické výchovy (Valenta, 1999). Specifické dramaterapeutické cíle vyplývají ze zaměření na klientelu. Při práci například s autistickými dětmi se klade důraz zejména na změnu jejich chování, terapeutický přístup musí být přísně strukturovaný a soustředěný na oční kontakt, využití různých hlasových frekvencí, pozorování se v zrcadle apod.
K nespecifickým cílům řadíme zejména navozování schopnosti uvolnit se, změnit chování, rozšíření repertoáru pro život, navození schopnosti spontánního chování, rozvoj představivosti a koncentrace, posílení sebedůvěry a zvyšování interpersonální inteligence a sociální interakce. Základním prostředkem dramaterapie je improvizace. Ta lépe odráží vnitřní stav klienta, jeho konflikty, volné asociace, umožňuje expresi aktuálního stavu a cítění, rozvíjí spontaneitu, buduje schopnost okamžité reakce. Herci mohou být zcela svobodní v experimentování s různými rolemi. Improvizace má také blíže ke skutečnému životu, než-li jakýkoli strukturovaný příběh. Dramaterapie rozlišuje tři typy improvizací (Emunah, 1994): -
plánovaná, kdy se klient dopředu rozhoduje, jaké místo v improvizaci zaujme
-
neplánovaná, která se dopředu neplánuje, ale klient má okamžitou možnost volby zda vstup do určité role přijmout či nepřijmout
-
nepřipravená, která je mimo plán a záměr terapeuta, plynule přechází z jedné scény do druhé
Mezi další prostředky dramaterapie lze jmenovat mimická a řečová cvičení, dramatickou hru, verbální hru v roli, scénář, mýty a příběhy, práci s textem, vyprávění příběhů, líčení, masky, loutkovou a maňáskovou hru, pohyb, pantomimu, hru s objekty a kresbu (Majzlanová, 1998), stimulaci a charakterizaci.
TEATROTERAPIE Teatroterapie je forma práce specifické divadelní společnosti (socioterapeutické skupiny), která vznikla koncem sedmdesátých a začátkem osmdesátých let 20. století, a která vnáší řadu pozitivních prvků do nejistého světa jakkoli znevýhodněných jedinců, jak říká Vymětal (2001). Teatroterapie dosahuje terapeutických cílů prostřednictvím přípravy a
veřejné realizace divadelního tvaru. Umělecká příprava je pro členy souboru vzhledem k jejich postižení také reedukací, kompenzací a sociální rehabilitací. Příkladem teatroterapie je například divadelní soubor mentálně postižených herců Maatwerk z holandského Rotterdamu. U nás podobně funguje Bohnická divadelní společnost. Maatwerk vystupuje na scéně vlastního divadla a má své pořady na národním kanálu TV, účastní se světových festivalů Very Special Arts, pořádá divadelní turné (Valenta, Müller, 1997).
PSYCHODRAMA Psychodrama je psychoterapeutická metoda využívající modifikovaného divadla k léčebným účelům. Hraní rolí nemá smysl umělecký, ale improvizované dramatické předvedení problémové či konfliktní situace přispívá k hlubšímu sebepoznání a změnám postojů, jak říká Valenta (2001). Psychodrama se věnuje významnému problému skupiny nebo člena (tzv. protagonisty). Terapeut (v roli režiséra) a členové skupiny pomáhají ztvárnit problémovou situaci slovy, prostorem, pohybem i výrazem. Patří-li do scény tělesný kontakt, tvoří mocnou složku projevování a podněcování emocí. Podle potřeby začleňuje režisér do hry celou skupinu nebo tým pracuje s jedním klientem. Psychodrama umožňuje hlubší proniknutí pod povrch nebo pohled z hlubších stran, hlubší náhled, silnější odreagování nebo názornější učení (Valenta, 2001). V psychodramatu se uplatňuje řada technik: hraní vlastní role uvolňuje spontaneitu, protagonista je lépe čitelný ostatními. Při monologu komentuje svůj vnitřní stav (skryté myšlenky a pocity vyjadřuje „strunou“). Alter ego – druhé já – hlasitě vyjadřuje vnitřní myšlenky a přitom kopíruje jeho pohyby a akce. Pomocný herec napodobuje a předvádí protagonistu, ten má možnost jako divák přesněji hodnotit sám sebe. Tato technika se nazývá zrcadlo.
Popisovaná technika označována někdy po svém autorovi „morenovské psychodrama“ je výlučně psychologickou klinickou a psychoterapeutickou technikou spoluzasahující do hlubokých struktur osobnosti klienta a lze ji užívat jen s příslušnou odbornou kvalifikací psychologa a psychoterapeuta.
1.4
Muzikoterapie
Muzikoterapie je specifická psychoterapeutická metoda, která ke svému léčebnému působení na člověka využívá hudby a jejich prvků (Linka, 1997). Je považována za účinnou formu neverbální komunikace. Využití hudby jako komunikačního prostředku zahrnuje nejen nonverbální formy typicky hudební, ale i nehudební formy, mezi které patří mimo jiné i mimika a gestikulace. Tyto formy lze považovat za převážně emocionální výrazové projevy, které mnohdy bývají diagnosticky cennější než výpovědi verbální (Pokorná, 1982). Ve speciální pedagogice je tedy muzikoterapie využívána k výchovnému, léčebnému a rehabilitačnímu působení. Člověk se v průběhu muzikoterapie stává lépe „čitelný“ a mnoho vazeb, reakcí a nosných monumentů se projeví transparentněji. Hudba a zejména rytmus vedou k budivým reakcím v somatické sféře a podporují pohyb, který je významnou součástí v muzikoterapeutické praxi. Možnost pohybovat se podle rytmické hudby vede k prohloubení a vnímání dynamiky a rytmu (Pokorná, 1982). Hudba sama se stává silnou motivací a usměrňuje i podněcuje pohyby celého cela. Obsahem muzikoterapie je léčebně výchovný proces zaměřený na podporu a zlepšení vztahů člověka k sobě samému a jeho okolí. V muzikoterapii je důležitý prožitek „teď a tady“ a teprve později smysluplný terapeutický vývoj jedince či skupiny v čase. Podstatná je oboustranná komunikace terapeuta s klientem, důvěra k otevřenosti a pocit bezpečí, které jsou základem pro přirozený lidský kontakt, ale i dobrý průběh této terapie.
Základní formou muzikoterapie je (Kratochvíl, 1978): -
forma aktivní – kdy klient vytváří hudbu, je zapojen do terapie pomocí hry na tělo, hry na různé hudební nástroje, zpěvu i tance
-
forma receptivní – kdy jedinec či skupina poslouchá živou či reprodukovanou hudbu
Receptivní forma muzikoterapie se dále dělí na: -
komunikativní – zaměřuje se na společný poslech hudby, který rozvíjí podporu vzájemných kontaktů ve skupině, sdílnost emočních prožitků atd.
-
reaktivní – cílem je navození afektivní reakce ve smyslu katarze (abreakce), překonání lidských zábran a znovuprožití konfliktů
-
regulativní – má relaxační charakter, vede k uvolňování napětí a celkovému zklidnění
Podle účastníků na formu dělíme muzikoterapii na: -
individuální – kdy muzikoterapeut pracuje s jedním klientem
-
skupinovou – kdy pracuje se skupinou, uzavřenou či otevřenou
-
hromadnou – má manipulační účinek (Linka, 1997)
Cílem muzikoterapie je reedukace, psychohygiena, relaxace a rozvoj psychosociálních kompetencí. Hudební nástroj funguje v muzikoterapii jako most mezi pacientem a okolím (Pipeková, Vítková, 2001). Tuto funkci však nástroj může plnit jen tehdy, pokud ho pacient akceptuje. Kromě toho dostává nástroj funkci „alter ego“ – „pomocné Já“. Velmi důležité jsou také „nástroje vlastního těla“. Za ty jsou považovány všechny možnosti vydávání zvuků, které má člověk k dispozici bez technických či mechanických pomůcek: tleskání, dupání, vlastní hlas. Zpěvu je věnována mimořádná pozornost, protože především pravidelné dýchání, rytmická složka písní a také spontánní motivace daná radostí z hudby má blahodárný vliv a pomáhá při zlepšení řeči, jak říká Pokorná (1982). Další možností je používání předmětů denní potřeby jako „hudebních nástrojů“ – hrnce, pokličky, židle, dveře, stoly, klíče atd.
Hudbu lze spojit i s jinými psychoterapeutickými metodami, jakými jsou dramaterapie, ergoterapie či arteterapie. Jako příklad spojení hudby a dramaterapie je například vyjádření pocitů z hudby dramatickým ztvárněním. Spojením s arteterapií vzniká muzikomalba, tedy spontánní malba při poslechu hudby, či relaxace při hudbě a následné vyjádření pocitů z relaxace. Hudba může doplňovat i pracovní činnosti, neboť samotný poslech hudby, bez konkrétních psychoterapeutických cílů, vytváří při práci pohodovou atmosféru.
1.5
Biblioterapie
Biblioterapie je psychoterapeutická metoda, která využívá literatury k výchovným, výukovým a psychohygienickým účelům. Představuje i klinické úsilí spolupodílet se léčbě pacienta s efektem aktivace, prožitku, komunikace a změn postojů. Podle Beljajevové (1970) je biblioterapie taková forma čtení nemocných, která je zapojena do okruhu metod klinicky aplikovaných v psychoterapii. V rámci rehabilitace má své místo v komplexní léčbě nemocných (Vášová, Černá, 1986). Křivinková (1967) říká, že biblioterapie je plánovité řízení četby psychicky nemocných pod dohledem lékaře za pomocí kvalifikovaného knihovníka. Müller (2003) uvádí, že u dětí působí na jejich emocionální vývoj spíše vyprávěné pohádky a příběhy, u dospívajících a dospělých hraje roli jimi čtená beletrie. V různé intenzitě se využívá základních funkcí literárního textu – tedy funkce: -
informační
-
výchovné
-
konfrontační
-
estetické
-
katarzní
-
identifikační
-
relaxační
-
prestižní (Renotiérová, Ludíková, 2003).
Biblioterapie se užívá zejména v rehabilitačních ústavech a sanatoriích, domovech důchodců a nápravných zařízeních, kdy dochází k záměrnému působení knihou na psychicky postižené jedince i na ostatní nemocné. V nápravně výchovných zařízeních je
četba nejen prostředkem výchovy, ale též formou odměny. Užívá se i při léčbě některých forem schizofrenie, při léčbě alkoholiků, toxikomanů a neurotiků (Vášová, Černá, 1986). Rozlišuje biblioterapii individuální a skupinovou. Individuální biblioterapie spočívá ve výběru knih vhodných pro pacienta vzhledem k jeho stavu, v pohovorech o knihách a ve sledování reakcí na četbu. Tato metoda je časově náročná, ale při pečlivém provádění může být velice účinná. Skupinová biblioterapie se provádí jako organizované předčítání ve skupině (optimální počet členů je 8 – 10) a v diskuzích o přečtení i o problémech nebo zážitcích, které četba navodila, oživila, připomenula (Vášová, Černá, 1986).
1.6
Psychomotorická terapie
Psychomotorická terapie je léčebně výchovný postup, jehož hlavním účelem je ovlivňování duševních procesů člověka za pomoci podněcování motorických činností (Szabová, 2001). Využívá spontánnosti a přirozenosti pohybového projevu na rozvoj psychomotoriky. Zahrnuje specifické pohybové techniky, jako jsou například pohybové hry, tanec a taneční terapie, pantomima a psychogymnastika, jóga, autogenní trénink a jiné relaxační techniky, které se aplikují v rámci léčebně-výchovných cvičení a programů. Jejich cílem je dosáhnout pozitivní změny u osob se speciálními (výchovnými) potřebami (Szabová, 1996). Psychomotorika je široký pojem a podle Kipharda (1990) zahrnuje několik dílčích oblastí: neuromotoriku, senzomotoriku, psychomotoriku v užším slova smyslu a sociomotoriku (Szabová, 1999). Toto dění je významné hlavně v raném věku dítěte. Psychomotorika tedy označuje všechny pohyby, které vyjadřují duševní vývoj člověka. Vlastní pohyb je zde podporován dalšími podpůrnými prostředky (hudební, dramatický apod.). Psychomotorická terapie se uplatňuje zejména u postižených tělesně i smyslově, u zdravotně oslabených a rizikových skupin, ale i jako prevence u zdravých osob (Szabová, 2001). Koncepce psychomotoriky se zakládá na: -
já-kompetenci – spočívá ve zkušenosti s tělem, tvoří základ orientace na vlastním těle a v prostoru
-
věcné kompetenci – vyrovnání se s okolním prostředím – ve smyslu zkušenosti s materiálem, toto vyrovnání je základem pro vývoj inteligence
-
sociální kompetenci – komunikace a dorozumívací prostředky (Pipeková, Vítková, 2001)
Zkušenosti s psychomotorikou jsou uplatňovány zejména ve skupinách s malými dětmi, v mateřských školách se zaměřením na psychomotoriku, tedy zejména u dětí předškolního a školního věku. Z psychomotorických přístupů orientovaných na tělo a pohyb vychází i „bazální stimulace“, která se v 70. letech vyvinula na základě práce s dětmi s těžším mentálním postižením a více vadami. Bazální stimulace je pedagogicko-psychologickou aktivitou, kdy se snažíme těmto jedincům nabídnout možnosti pro vývoj jejich osobnosti. Tuto metodu vyvinul Fröhlich (Pipeková, Vítková, 2001). Za základní princip bazální stimulace se považuje zjištění, že pomocí těla můžeme jedince uvést do reality zprostředkováním zkušenosti a vjemu. Vychází z toho, že každý člověk má naprogramovaný určitý, jemu vlastní vývoj, který je ale možné při jeho diferencování vhodným způsobem podpořit (Fröhlich, 1990). Na podobné myšlence je založena např. „senzorická integrační terapie“ podle Ayersové a „cvičení smyslů“ podle Montessoriové. Tato myšlenka vychází z vnímání lidského těla, jak říká Pipeková, Vítková, (2001).
1.7
Terapie hrou
Terapie hrou (play therapy) je zaměřena na využití terapeutického potenciálu her, má tedy nejširší uplatnění v dětské psychoterapii, a převážně v psychoterapii předškolních a mladších školních dětí. Je zaměřena především na práci s dětmi nemocnými, sexuálně zneužitými, s poruchou učení a chování, dětmi trpícími rozchodem rodičů, neúplností či dysfunkčností rodiny (Valenta, 2001). „Hra je přirozená řeč dětství. Je to řeč, kterou děti používají všude na světě k tomu, aby se spontánně rozvíjely a učily. Hra pomáhá rozumět světu, ve kterém žijí.“ (Pipeková, Vítková, 2001). Terapie hrou může mít ráz nejen výchovný, ale i diagnostický a terapeutický. Využití hry má svou tradici také ve výchově. Školní hra byla využívána již v době Komenského, jak upozorňuje Valenta (1995). Hry mají zpravidla společenský charakter – jsou určeny pro skupinu, přinejmenším pro dvojici. Je tedy nutné reagovat na ostatní spoluhráče, spolupracovat, komunikovat a společně tvořit. To vše rozvíjí sociomotoriku, a pokud herní skupina představuje model společenské formace, jde i o rozvoj sociálních vztahů všeobecně (Szabová, 2001). Hry svou přirozeností, spontánností a hravou atmosférou umožňují i odreagování, příjemné uvolnění, smysluplné zaměstnání, prožití pocitů užitečnosti, radosti, úspěchu. Hloubka záběru hry závisí zpravidla na jejím základním zaměření a přidaných záměrech, ale i na momentální situaci, aktuálních potřebách jednotlivce či skupiny. Existuje mnoho způsobů jak hru využít. Může se jednat o hru s hračkou, loutkou apod. U starších dětí a dospělých je možné využívat her sportovních, společenských, dramatických, psychoher a dalších herních činností. Podle Vymětala (1992) se při terapii hrou nejvíce osvědčuje nedirektivní přístup k dítěti. Terapeut malého klienta nejdříve seznámí s hernou, kde může být nestrukturovaný materiál
(písek, voda) nebo velký výběr hraček všeho druhu. Jasně vymezí pravidla ve smyslu co se nesmí, jinak je dovoleno vše. Hrovou činnost si plně řídí dítě, terapeut je k dispozici a zapojuje se jen na přání svých klientů. Jeho úkolem je komentovat a reflektovat počínání dětí, tím jim napomáhá k uvědomění všeho, co se v nich děje. Po ukončení hry, zhruba po 40 – 60 minutách si terapeut s dítětem, případně i s rodiči, popovídají o tom, co dělali, a napomáhá jim tak lépe porozumět dítěti. K terapii hrou se využívají větší prostory – tzv. herny – což jsou pokoje určené výhradně pro hrovou terapii (individuální či skupinovou) pod vedením herního specialisty. Herní specialista je člověk, který prostřednictvím hry pomáhá dítěti porozumět důvodu jeho hospitalizace, objasňuje procedury a odstraňuje obavy z neznámého (Valenta, 2001). Naslouchá dětem a umožňuje jim hrou vyjádřit to, co potřebují sdělit v tomto těžkém údobí jejich života. Pomáhá jim odreagovat se od nemoci a snaží se o udržení dobrého psychického stavu, který kladně ovlivňuje léčebný proces. Svým působením upevňuje širší spolupráci mezi dětmi, rodiči, zdravotníky, pedagogy a kmenovou školou. Mezi hlavní zásady práce herního specialisty patří poskytování pravdivých informací, dobré znalosti diagnóz, respektování práva dítěte na soukromí a spolupráce se zdravotníky.
1.8
Pracovní terapie
Pracovní – činnostní – terapie je, jak říká Horňáková (1995), terapeutická metoda usilující o cílenou léčbu zaměstnáváním (Pipeková, Vítková, 2001). Má neobyčejně široké možnosti uplatnění jak u dětí, tak u dospělých. Terapeut má při práci s klientem možnost bezprostředně pozorovat klientovy praktické problémy a nemusí vycházet pouze z toho, co o sobě klient pověděl. Přímo v reálných situacích může potom klientovi pomáhat najít smysluplné řešení a získávat zkušenosti a informace, které jsou pro něj aktuální. Navíc působivé zaměstnání odpoutává klienta od jeho problému a ulehčuje mu uvolnění. Při společné činnosti se vytvářejí vzaty bezprostředněji než při rozhovoru. Činnostní terapie je vhodná zejména u klientů s menšími komunikačními schopnostmi a u těch, kteří nemají dost důvěry či odvahy, aby otevřeně hovořili o tom, co je trápí. Horňáková (1993) se domnívá, že se v činnostní terapii využívá skutečnosti, že všechny závažnější problémy člověka se odráží v jeho praktické činnosti a skutečnosti, že je možné je vhodně zvoleným zaměstnáním pozitivně ovlivnit. Přitom se využívají různé běžně dostupné suroviny a materiály, zájmové činnosti i každodenní práce k dosažení terapeutického záměru. Jde o to, co se děje při pracovní činnosti (Pipeková, Vítková, 2001). Tím se činnostní terapie liší od ergoterapie – terapie pracovní – u které jde o samotné využití práce a je důležité, aby zadaná úloha byla splněna (například okopaná zelenina, umyté nádobí, zalité květiny apod.). Vykonaná smysluplná práce pomáhá pacientovi v rámci psychosociální rehabilitace, aby lépe přijímal požadavky běžného života, aby aktivně vstupoval do kontaktu s jinými lidmi a byl užitečný. V praxi se činnostní a pracovní terapie nedají jednoznačně rozlišit (Pipeková, Vítková, 2001). U dětí se činnostní terapie považuje za analogii terapie hrou (Spitz, 1989), kdy se formou hry imitují každodenní práce či profese. Zadaná práce vždy musí odpovídat
schopnostem, dovednostem a věku dítěte. Je žádoucí, aby do zadané činnosti dítě nebylo nuceno, ale odpovídajícím způsobem motivováno tak, aby mělo pocit, že zadanou práci činí samo od sebe, mělo z ní radost a považovalo ji za smysluplnou.
1.9
Zooterapie
Zooterapie je metoda ucelené rehabilitace za podpory a přítomnosti zvířat. Je to podpůrná léčebná metoda, která využívá interakce člověka a zvířete k této činnosti specielně vychovaného. Do této terapie spadá zejména hipoterapie a canisterapie.
1.9.1 Hipoterapie
Rozdělení rehabilitace pomocí koně do přesně vymezených odvětví je těžké, v současné době se u nás přijímá model vytvořený v Německu (Pipeková, Vítková, 2001). Základní dělení je na: -
hipoterapii (hiporehabilitaci)
-
pedagogicko – psychologické ježdění
-
sportovní ježdění pro handicapované
HIPOTERAPIE Hipoterapie (z řeckého slova hippos = kůň, terape = léčba) je speciální formou léčebné rehabilitace, která, jak říká Pipeková (2001), spojuje fyzické a psychické prvky. Kůň slouží jako terapeutický prostředek díky trojrozměrnému pohybu svého těla. Při něm dochází k jeho ustavičnému střídání napětí a uvolňování těla pacienta, který je nucen neustále se přizpůsobovat pohybové sinusoidě koňského hřbetu a to i při své naprosté pasivitě. V podstatě dochází k pokusu o soulad pohybu koně a pohybu pacienta. Rehabilitace vychází především z balančních cvičení a je prováděna fyzioterapeutem na základě doporučení lékaře. Hipolog zde slouží jako pomocník v přípravě a ovládání koně během rehabilitace. Dále je tato metoda zabezpečována dvěma až čtyřmi pracovníky podle fyzického handicapu a pokročilosti pacienta. Jde o individuální metodu.
Posazením tělesně postiženého pacienta na koně vyloučíme z aktivní činnosti jeho nefunkční, celkový pohyb rušící dolní končetiny, zatímco pánev, páteř, trup, pletenec ramenní, horní končetiny, šíje i hlava se uvolní k fyziologickým souhybům, které dotváří obraz normální chůze. Rytmizace hybných a řečových funkcí a silná emoční motivace, to je obraz aktivní hipoterapie. Je jedinou metodou, která umožní postiženému jedinci „projít se“ ve vzpřímené chůzi odpovídající poloze zdravých částí těla. Obvyklá délka terapeutické jednotky je 20 až 40 minut, k vyvolání pozitivního efektu hipoterapie se uvádí v literatuře 2 – 3 měsíce s intenzitou 2 – 3x týdně po dobu 30 až 40 minut. Podle Caskové (1995) je důležitým faktorem volba vhodného koně. V centru pozornosti má být charakter koně, dobrá mechanika jeho pohybu, jeho výška, šířka hřbetu, délka a prostornost kroku a jeho zdravotní stav (Pipeková, Vítková, 2001). Hipoterapie jako léčebná metoda je indikována zejména u diagnóz v oblasti ortopedie a v oblasti neurologie. Z ortopedické oblasti jsou to vrozené malformace končetin, anomálie páteře a hrudníku, stavy po zlomeninách končetin, amputace. Z neurologické oblasti je to roztroušená mozkomíšní skleróza, svalové atrofie a dystrofie, dětská mozková obrna. Z oblasti psychiatrie jsou to například psychotické stavy, LMD, depresivní nálady a neurózy, návyky, poruchy osobnosti, sexuální deviace (Hiporehabilitace, 1995). U dětské mozkové obrny je indikace hipoterapie ideálním pokračováním Vojtovy metody, kdy je dítě vertikalizováno a jeví tendenci pohybu vpřed.
PEDAGOGICKO – PSYCHOLOGICKÉ JEŽDĚNÍ Léčebně pedagogické jezdění a voltižování nebo také psychorehabilitace vychází z předpokladu, že jízda na koni je výborným prostředkem nejen pro rehabilitaci tělesných onemocnění nebo defektů, ale ovlivňuje u dětí a mladistvých i fyziologický a psychický vývoj, formuje vývoj osobnosti, pozitivně působí na smyslové činnosti a má silný socioterapeutický
vliv
(Pipeková,
Vítková,
2001).
Uplatňuje
se
především
u
psychiatrických pacientů, hlavně tam, kde chceme vytvářet interakci pacient – kůň – terapeut nebo interakce mezi pacienty. Používá se jak koně vedeného na lonži terapeutem nebo se provádí voltižní cvičení. Hlavním cílem je podpora sebedůvěry pacienta prostřednictvím cvičení odvahy, samostatnosti, obratnosti, nebo naopak podle konkrétního problému pacienta například tlumení agresivity a antipatie, výchova ke kázni, budování koncentrace a základu solidarity (Hausner, 1992).
SPORTOVNÍ JEŽDĚNÍ PRO HANDICAPOVANÉ Na rozdíl od ostatních metod je založena na aktivním ovládnutí koně pacientem. Pacient se učí jezdit na koni s použitím speciálních pomůcek nebo změněné techniky jízdy a eventuálně se zúčastňuje sportovních soutěží. Jízda na koni je jedním z mála možných sportů, které může tělesně postižený člověk provozovat. Ve většině případů pacient začíná s hipoterapií a sportovním jezděním na ni navazuje. Tato sportovní aktivita je vhodná forma pro udržování a zvyšování fyzické kondice a umožňuje handicapovaným vyrovnat se se svým postižením a prostřednictvím sportu se zařadit mezi zdravé vrstevníky (Pipeková, Vítková, 2001). Pro využití koně k léčebným aktivitám podle Pipekové (2001) existuje řada důvodů: -
kůň je stálý ve svém chování, je empatický a ohleduplný
-
vůči člověku vykazuje zdrženlivost, nepodbízí se, naopak je nutné si jej předcházet
-
nereaguje „lidsky“ – tedy nemstí se a netrestá
-
kůň přijímá dítě takové, jaké je
-
jízda na koni vyvolává emotivní zážitek, nutí jezdce k soustředění, ke zvýšení pozornosti a k pohotovosti reakcí
1.9.2 Canisterapie
Canisterapie je terapie, při které se využívá pozitivního vlivu psa na psychický i fyzický stav klienta. Je formou psychoterapie a vychází z poznatku, že nejspolehlivějším a často jediným přítelem člověka v osamění a nemocí je zvíře. Vztah zvíře – člověk dokáže vyvolat pozitivní sociální a emocionální terapeutické efekty, které mohou přispět ke zlepšení zdravotního stavu (zdroj: www.pomocnetlapky.cz, 2005).
Obecný pojem canisterapie zahrnuje: -
tzv. společenskou činnost – návštěvy „pro radost“, jejichž hlavním smyslem je pozvednutí kvality života klientů, například v domově důchodců
-
terapeutickou činnost se záměrem podílet se na léčbě určitého typu postižení (zdroj: www.pomocnetlapky.cz, 2005).
Podle informací Občanského sdružení Pomocné tlapky mají oba tyto druhy pro klienty zásadní význam a k oběma je potřeba průprava ze strany canisterapeutického týmu. U společenské činnosti je jím psovod a pes, kteří prošli canisterapeutickými zkouškami. U terapii jako takové je jím terapeut a pes, taktéž přezkoušeni. Terapeut má mít navíc také znalosti o různých druzích postižení a možných aplikacích canisterapie. Canisterapie je určena zejména pro tělesně postižené (DMO, LMD, svalová dystrofie, epilepsie), pro mentálně postižené, pro staré a nemocné. U autistů potom dlouhodobým působením může pes plnit roli prostředníka mezi jejich světem a okolím. Nejvíce využívaným plemenem jsou retvieveři (golden retviever, labradorský retviever). U společenské činnosti lze pomáhat se psy všech ras, pohlaví a velikosti – podmínkou je dokonalé chování, povaha a zdraví psa (zdroj: www.pomocnetlapky.cz, 2005).
Podle informací Občanského sdružení Psi pro život se při canisterapii pes stává dobrým kamarádem klienta, který tím, že jejich lásku oplácí svou, uspokojuje jejich citové potřeby, pomáhá rozvíjet sociální vztahy, adaptivní a sociální chování, ovlivňuje oblast sociálně emoční. Pomocí psa se rozvíjí také oblast tělesná, tzn. jemná (práce rukou) a hrubá (pohyb celého těla) motorika. Pro zlepšení jemné motoriky přináší pes házené míčky a je za to odměňován pamlskem. Lze také využít péči o psa, jeho česání, krmení, připínání vodítka, obojku apod. Pro rozvoj hrubé motoriky působí pes hlavně jako motivační prvek. Děti po něm lezou po čtyřech, společně cvičí, překonávají různé překážky. Pes motivuje klienty i v oblasti řečové. Někteří se snaží opakovat jednoduchá slova, oslovovat psa jménem. Ti, kteří nemluví, dávají najevo radost z přítomnosti psa broukáním nebo úsměvem (zdroj: www.psiprozivot.cz, 2005). Pro děti s více vadami je vhodné polohování se psy. Dítě si může na psa lehnout, položit nohy či ruce, vnímat jeho dech a teplo (psi mají teplotu kolem 38,5°C, jsou „přirozeným termoforem“), čímž dochází k prohřívání a postupnému uvolňování spastických svalů končetin před následnou rehabilitací (zdroj: www.psiprozivot.cz, 2005).
1.10
„Hraniční“ terapeutické metody
Jak uvádí Müller (2003), mezi tzv. „hraniční“ metody, které pocházejí z jiných „domovských“ oborů – zejména psychoterapie, řadíme: -
rodinnou terapii
-
terapeutickou komunitu
-
skupinová rozhovorová sezení
-
skupiny setkání (encounterové skupiny)
-
autogenní trénink a řízenou imaginaci
-
psychodrama (Renotiérová, Ludíková, 2003)
RODINNÁ TERAPIE Rodinná terapie je speciálně-psychoterapeutickou metodou, zabývající se rodinnými problémy a snažící se pomoci překonat a dosáhnout harmonického neporuchového fungování celé rodiny. Je v současnosti pokládána za jeden z nejnadějnějších přístupů v terapii poruch rodinné interakce, v léčbě psychicky narušených dětí a mládeže. Při terapii se pracuje v terapeutických sezeních s celou rodinou a přistupuje ke každému pacientovi tak, že na něj pohlíží jako na dílčí součást systému a v jeho problémech a poruchách hledá souvislosti se současným fungováním jeho rodiny. Předpokladem je určitá porucha dítěte v rodině, která úzce souvisí se skupinovou dynamikou celé rodiny, ba dokonce individuální symptomy jsou ve své podstatě výrazem narušených interpersonálních vztahů v rodině. Po zlepšení stavu léčeného člena rodiny se mohou objevit psychické nebo somatopsychické potíže u dalšího sourozence či rodiče. Informace, které nám o rodinných vztazích nabídne jeden rodič se mohou odlišovat od
výsledku přímého pozorování rodinné interakce. Terapeut musí cíleně usilovat o změnu těchto stavů, aniž by se vztahoval výlučně k jednotlivým problémům (Langmeier, 2000). Na terapeuta jsou kladeny vysoké nároky, protože musí na základě empatie a zkušenosti „vnitřně rozumět“ každému členu rodiny a rodině jako celku. Vede rodinu tak, aby průběžně zajišťoval spolupráci všech členů a navozoval ve vztazích a komunikaci změnu, jak tvrdí Vymětal (1992).
TERAPEUTICKÁ KOMUNITA Terapeutická komunita je společenství lidí, kteří se sešli v zařízení za účelem léčby, změn postojů, hodnot, norem, prožívání a chování, vytváří předivo vzájemných interakcí, vztahů. Je to společný život osob různého věku, někdy i různého pohlaví v bezprostředním společenském styku, do něhož promítá klient své vztahy, problémy a konflikty. Terapeutická komunita vznikla za 2. světové války, kdy jako terapeutická forma poskytovala rychlou účinnou pomoc k návratu bojeschopnosti vojáků s neurotickými a psychosomatickými poruchami. Kratochvíl (1978) rozlišuje terapeutickou komunitu jako organizační formu řízení a jako psychoterapeutickou metodu. Představuje přechod od tradiční autoritativně hierarchické organizace k jiné organizaci s otevřenou komunikací a spoluúčastí na rozhodování. Jsou dána rámcová pravidla závazná pro všechny, nejsou však nařizována. Pacienti si volí ze svého středu samosprávu. Náhrada klasické hierarchie vede k faktické spoluodpovědnosti jak klientů tak terapeutů. Tento způsob práce, jak říká Vymětal (1992) je pro personál náročný. V léčebném společenství se vytvářejí intenzivní a dobře organizované malé skupiny s primárním cílem strukturální přestavby účastníkovy osobnosti a její socializace. Jeho koncentrovanou formou je denní setkání komunity. Obdobně se setkává na poradách terapeutický tým se zástupci spolusprávy klientů.
Zvláštní formou jsou svépomocné skupiny (Vymětal, 1992), které sdružují zájemce se stejnými problémy. Pravidelně se takto scházejí například lidé s určitým postižením nebo chronickou nemocí, rodiče stejně postižených nebo problémových dětí, anonymní alkoholici (vyléčení a motivováni zůstat abstinenty). Jedná se o aktivity a hnutí, které si vytvářejí a řídí klienti sami, bez asistence či vedení odborníků. Než se však vytvoří například skupina „anonymních hráčů“, musí dosud závislí projít terapií vedenou specializovaným kvalifikovaným terapeutem.
SKUPINOVÁ ROZHOVOROVÁ SEZENÍ Skupinová rozhovorová sezení jsou metodou, ve které terapeut vystupuje jako verbální činitel, úplně a pravidelně otvírá další komunikativní kanály pro sebeprojevení a sebeexploraci klientů. Podle Vymětala (1992) patří rozhovor mezi hlavní prostředky komunikace mezi lidmi. Vzájemné sdílení informací – myšlenek, citů, přání, požadavků, názorů, probíhá mezi účastníky v konverzaci a řídí se určitými pravidly, která jsou vyjádřením vztahů mezi zúčastněnými. Pro diagnostiku, navázání vztahu mezi žákem, klientem a jeho učitelem, vychovatelem, terapeutem, lékařem je rozhovor vzorovým prostředkem. Ve výchovném i terapeutickém vztahu je rozhovor nenahraditelným nástrojem. Možnosti terapeutického rozhovoru jsou limitovány dovednostmi vyjádřit své prožitky jazykem. Dovednosti vyjadřovat se vyvíjí s věkem, závisí na rozvoji rozumových schopností, stavu orgánu řeči. Vývoj dorozumívacích nástrojů je dynamický, takže se rozšiřují i možnosti komunikace s řečově a sluchově postiženými, ale také s nemluvnými kupříkladu artistickými dětmi. Zvláštnosti řečové či povahové (například úzkost, introverze) představují nevýhodu pro práci se skupinou a vyžadují zvláštní přístup.
Rozhovor jako hlavní prostředek psychoterapie převládá podle Balcara (1989) u dětí od 12 do 14 let a výše, kdy dosahují schopnosti rozvinutí abstraktního myšlení a dvojí reflexe skutečnosti (hovoří a myslí nejen o vyjadřované skutečnosti, ale též o svém hovoření a myšlení o ní). Hovor s dítětem má svoji terapeutickou hodnotu již od raného dětství – nejdříve pro citovou a poznávací stimulaci, později i sdělující a objasňující význam pro rozpoznání objektivní a subjektivní zkušenosti dítěte, zvláště v kritických a patogenních oblastech jeho života. Terapeut strukturuje samotné sezení buď tím, že oslovuje postupně skupinu či jednotlivce, intervenuje častěji a systematicky, uspořádává intervence klientů a má připravena témata, která skupině nabízí, nebo sezení strukturuje minimálně – je ve svých intervencích zdrženlivější, vyčkává na reakce skupiny a improvizuje, důvěřuje skupinové dynamice (Vymětal, 1992).
SKUPINY SETKÁNÍ Skupiny setkání (encounterové skupiny) užívají technik, které maximálně akcentují mezilidské vztahy. Orientace těchto skupin není primárně zaměřena na léčbu diagnostikovaných poruch, ale usiluje především o rozvoj, osobní růst a zvyšování vnímavosti v interpersonálních vztazích. Mezi tvůrce této terapie patří Carl Rogers. Kromě péče o duševní zdraví – což se týká pacientů v nemocniční a ambulantní péči – může tato terapie pomoci pozvednout sebedůvěru lidem, kteří mají potíže v osobních i pracovních vztazích. Probírání pocitů ve skupině také někdy prospěje těm, které postihly nepříjemné zvraty v osobních vztazích (Rodinná encyklopedie alternativní medicíny, 1997). Základní interakce, ke kterým ve skupinách dochází, se podle Egana (1970) dají shrnout do čtyř bodů: odhození masky, naslouchání druhým, emoční podpora a konfrontace.
Počet členů i aktivity ve skupinách encounteru se velmi různí. Některé skupiny mají krátké schůzky několik po sobě následujících dní, jiné se scházejí týdně, zatímco další pořádají sezení, které trvá 24 či 48 hodin (Vymětal, 1992). Jak uvádí Rodinná encyklopedie alternativní medicíny (1997), členové skupiny se nejdříve navzájem seznamují, pro podpoření procesu uvolnění se užívají jednoduchá cvičení. Patří mezi ně fyzický kontakt, zrakový kontakt, komunikační cvičení, skupinové hry a cvičení „na důvěru“. Členové skupiny jsou vybízeni, aby řešili konflikty jakmile vzniknou. Objeví-li se v jejich chování nějaké destruktivní či omezující prvky, jsou požádáni, aby se pokusili o nějakou účelnou alternativu. Například někdo tichý, kdo se stahuje do pozadí, může být požádán o to, aby se otevřeně vyjádřil. Ve skupině by vždy měla existovat rovnováha mezi podněty a vzájemnou podporou. Obvykle jsou pravidelné přestávky, kdy se znovu prochází, co se právě stalo. Psychoterapeut nebo vedoucí skupiny se ujišťuje, že se skupina soustředí na pocity jednotlivých členů a na jejich názory na ostatní.
AUTOGENNÍ TRÉNINK A ŘÍZENÁ IMAGINACE Autogenní trénink je podle Vymětala (1992) metoda založená na relaxaci. Je to metoda krátkých, ale pravidelně a důsledně pokračujících systematických cvičení. Má vést ke zklidnění a následnému odstranění nežádoucích symptomů a ke zvýšení lidské výkonnosti. Vychází z poznatku, že fyzická cvičení ovlivňují psychickou činnost a naopak – psychikou lze regulovat některé fyziologické procesy v těle, jako například srdeční činnost, dechovou frekvenci apod. (Valenta, 2001). Autogenní trénink vyvinul ve 20. letech na základě vlastních zkušeností profesor J. H. Schultz. V průběhu let byl autogenní trénink propracován do podoby jednoduché, systematické metody sebekontroly vlastními silami.
Předpokladem účinnosti autogenního tréninku je pravidelný nácvik standardního postupu v rozsahu nepřesahujícím 10 minut. Autogenní trénink se může stát úspěšnou metodou k dosažení rychlého sebeuklidnění odstraněním strachu, odpočinku, samoregulace neovladatelných tělesných funkcí (srdce, dýchání, trávení), zmírňováním či odstraněním bolesti, sebekontrolou pomocí pohledu do vlastního nitra, zvyšováním výkonnosti či odolnosti (Kratochvíl, 1978). Tyto účinné postupy lze využít na začátku vyučování, v komunitním setkání i v jiných programech. Autogenní trénink má široce použitelný nižší stupeň s navazujícími individuálními formulkami a poněkud vyšší stupeň, který je formou řízené imaginace (Vymětal, 1992). Řízená imaginace je založena na řetězení určitých psychických obrazů a tématických fragmentů, do nichž je klient uveden terapeutem, a v nichž má po jistou dobu setrvat. Vracíme se v něm k dřívějším ještě nevyloženým nebo špatně vyloženým rovinám zážitků nebo vědomí, abychom je při dostatečném zpětném pohledu poznali a přepracovali. Podle Müllera (2003) jsou cíle imaginace různé a pohybují se od získávání terapeutického materiálu pro psychoanalytické účely až po jednoduchá obrazotvorná cvičení pro děti, zejména za účelem zklidnění (Renotiérová, Ludíková, 2003).
PSYCHODRAMA Psychodrama slouží buď k příležitostnému užívání psychodramatických technik nebo jako psychoterapeutická metoda. O tomto tématu se více zmiňuji v kapitole 1.3.
2
TERAPEUTICKÉ METODY VE SPECIÁLNÍ MATEŘSKÉ ŠKOLE
Praktická část této práce zaměřena na terapeutické metody ve speciální mateřské škole byla prováděna ve Speciální mateřské škole (dále jen MŠ) pro děti s kombinovanými vadami v Přerově. Do této MŠ pravidelně dochází 8 dětí ve věku od 4 do 8 let, s nejčastější diagnózou dětská mozková obrna, psychomotorická retardace, hyperaktivita a oční vady. Většina těchto dětí pochází z neúplných či špatně fungujících rodin. Provoz tohoto oddělení probíhá v dopoledních blocích, který zajišťují dvě učitelky. V této MŠ je nejčastěji využívána terapie hrou, psychomotorická terapie, muzikoterapie, terapie výtvarná a zooterapie. Výzkum byl prováděn po dobu pěti měsíců, a to aplikací těchto terapeutických metod do běžné praxe při výchovně vzdělávacím procesu.
2.1
Terapie hrou
Ve speciální MŠ je jako příklad skupinové hry využívána pohádka „Boudo, budko, kdo v tobě bydlí?“. Tato pohádka a ztvárňování jejích rolí se stala dětmi velmi oblíbenou. Vede k podpoře pozitivních vztahů mezi dětmi a zároveň k posílení jejich sebedůvěry. Do hry jsou začleňovány všechny děti, těm méně pohyblivým se vždy personál snaží pomoci a posílit tak jejich sebevědomí tím, že i ony se mohou pohádky zúčastnit stejně kvalitně jako děti bez fyzického handicapu. Děti hrají jednotlivé role zvířátek, čímž rozvíjí svou fantazii. Učí se sebekázni tím, že musejí čekat, než právě na jejich výstup dojde řada a obohacují si při hře i svou slovní zásobu. Jako další příklad lze uvést hru „Plyšáci podle velikosti“, která rozvíjí paměť a prostorovou orientaci. Tato hra byla použita u sedmileté Nikoly Č. Nikolka je lehce mentálně retardované děvče s dětskou mozkovou obrnou. Pohybuje se po čtyřech, při přidržování za ruce dokáže ujít až několik metrů. Dobře komunikuje. Bylo vybráno pět plyšových hraček různých velikostí, od nejmenší po největší, a Nikola byla vyzvána, aby se pokusila je správně seřadit. Postupem času si více uvědomovala na plyšových hračkách velikostní rozdíly a nyní slouží tato hra k velmi dobrému procvičení její paměti a prostorové orientace.
2.2
Psychomotorická terapie
Ve speciální MŠ je tato terapie využívána zejména u Dominika R., šestiletého těžce postiženého chlapce. Dominik se narodil s dětskou mozkovou obrnou, trpí zrakovým postižením a je na hranici pásma středně těžké až těžké mentální retardace. Celkově je imobilní, nemluví a je odkázán na péči druhých. Při snaze upoutat na sebe pozornost vydává nesrozumitelné zvuky, jinak nekomunikuje a k výraznějšímu projevu u něj nedocházelo. Velmi pozitivních změn po stránce psychomotorické u Dominika však nastaly v době, kdy se začal účastnit pravidelného předplaveckého výcviku v bazéně. Ve vodě Dominik rázem ožil. Vzhledem k jeho postižení byl ve vodě přidržován a různě polohován. Samotný pohyb ve vodě se mu velice líbil, rád sebou mrskal, kopal nohama a smál se. Po chvíli u něj tímto dochází k celkovému uvolnění spasmů končetin a dokáže natáhnout nohy i ruce, což se mu za normálních okolností daří jen těžce. Dominik tráví ve vodě patnáct až dvacet minut. Po příchodu do třídy bývá stále velice aktivní, pohybuje se a má dobrou náladu. Tehdy se dá velice dobře využít jeho dobrého rozpoložení a snahy o zopakování některých jednoduchých slov. Zpočátku to bylo „jo“ a „ne“, nyní se mu podaří říci slova jako „mama, baba, teta“ apod. Po těchto zkušenostech je tedy využíván každý Dominikův pobyt v bazéně k tomu, aby se rozmluvil. Za normálních okolností bývá pasivní a spíše se neprojevuje. Stimulací jeho motoriky a dobrým naladěním jeho psychiky u něj dochází k výrazně pozitivním pokrokům v řečové oblasti. V současné době se mu daří opakovat slova častěji a celkově bývá veselejší a uvolněnější.
2.3
Muzikoterapie
Ve speciální MŠ je využívána muzikoterapie jak receptivní, která slouží ke zklidnění a uvolnění těla hudbou mírnou nebo k aktivizaci hudbou energičtější, tak i muzikoterapii aktivní. Při té dochází ke hře na vlastní částí těla, vyťukávání rytmu na stůl či židli. Ve většině případů se tak děje ve skupině. Jako příklad muzikoterapie receptivní lze uvést zkušenost se sedmiletým Lukášem H., u kterého živější hudba navodí velmi radostnou náladu a z dítěte pasivního se najednou stane dítě velmi živé a pohyblivé. Lukášova diagnóza zní: stav po dětské mozkové obrně, střední mentální retardace, epilepsie. Pohybuje se pouze po čtyřech, pokud se přidrží za ruce, je schopen ujít až několik metrů. Celkově je s ním však obtížná komunikace – nemluví, používá jen některých základních slov a ubližuje ostatním dětem. Jde o chlapce vážného, který na první pohled může působit až apaticky, nejčastěji jen pozoruje své okolí a pokud je vyzván k činnosti, většinou odmítá. Pochází z neúplné rodiny a veškeré požadavky je nutné u něj provádět velmi nedirektivně. Lukáš však velmi dobře vnímá hudbu. Jde-li o hudbu rychlejší, začne se sám pohybovat a vykřikovat. Mává rukama, tleská, zvedá se na nohou a pokud je přidržen za ruce, snaží se tančit hopsáním na místě. To podnítí k pohybu i ostatní děti, které začnou také tancovat a smát se. Takto vydrží Lukáš s pohybem do té doby, než je hudba přerušena. Muzikoterapie tím slouží k jeho „aktivizaci“. Ke zklidnění dětí jsou využity chvilky po obědě, kdy děti čekají na to, než si je rodiče vyzvednou. Děti se uloží na žíněnky a poslouchají mírnou, pomalou a potichu znějící hudbu. Zkoušejí se tak i relaxační metody, některé děti jsou polohovány, čímž se usiluje o jejich celkové uvolnění.
Děti také velmi rády poslouchají hru na kytaru či klávesy, při čemž se zpívá, rytmizuje nebo tleská. Dochází tak k velmi dobrému udržení jejich pozornosti, což se osvědčilo hlavně u dětí hyperaktivních.
2.4
Terapie výtvarná - arteterapie
Ve speciální MŠ je často využívána práce s keramickou hlínou, která má v sobě vysoký terapeutický potenciál a osvědčila se zejména při práci s Markem G. Marek je pětiletý chlapec s diagnózou hyperaktivita, střední mentální retardace. Nemluví, jen mechanicky opakuje některá slova, aniž by rozuměl jejich významu. Na pobídku k činnosti reaguje zlostným ječením a pokud jej hned na první pohled něco nezaujme, odmítá spolupráci. Za arteterapeutickou techniku byla zvolena výroba rybiček z keramické hlíny, které měly děti později darovat svým rodičům. Marek s touto činností nebyl doposud nikdy seznámen, a tak zatímco ostatní děti se již pouštěly do práce, běhal po třídě. Hlína byla tedy vtisknuta do dlaně i jemu a jeho prvotní reakcí byl výkřik a praštění s hlínou o stůl. Odvážil se ji však uchopit znovu a po chvilce mačkání se mu na tváři objevil úsměv. Zcela se při práci uklidnil, uvolnil a soustředil jen na to, co dělá. Je nutné podotknout, že většině dětí se jen samotné mačkání hlíny velice líbí a činí jim radost jen tak si s ní pohrávat a sledovat, co všechno s ní jde dělat. Z hlíny děti vytvořily placku, z ní vyřezaly tvar ryby, do které vtlačovaly různé předměty a vytvářely tak šupiny. Marek své rybičce vymačkával šupiny prsty a bylo vidět, že mu celá tato činnost působí radost a dochází u něj k odreagování od okolních vlivů. O pár dnů později, když byly dětem přineseny ryby již vypálené z pece, začal Marek radostně výskat. Našel si tu svou a štětcem a barvami ji vybarvil tak, aby se mamince líbila. U této činnosti vydržel Marek také dlouho. Výtvarná terapie přináší tomuto chlapci velké uspokojení, je schopen se soustředit a udržet pozornost mnohem déle, než je u něj s ohledem na jeho postižení zvykem.
Dalším příkladem arteterapie v MŠ je práce s papírem – jeho trhání na kousky a následné lepení. Dochází tak zejména k rozvoji jemné motoriky. Z barevných částí papíru se vytváří různé tvary či obrázky a ty se pak lepí na výkres. Při práci s dětmi se dobře osvědčila i technika rozfoukávání kaňky. Děti si namočeným štětcem vytvoří na papíře kaňku, tu se pak snaží rozfoukat a tvary, které mohou připomínat různé obrazce, podporují rozvoj abstraktního myšlení. Zároveň tato technika slouží jako dechové cvičení.
2.5
Zooterapie
Jako příklad canisterapie – léčebného kontaktu psa na člověka – ve speciální MŠ lze uvést případ pětiletého Dominika V. Dominik je nevidomý chlapec s psychomotorickou retardací. Pochází ze sociální rodiny, je vychováván matkou, která má sklony k alkoholismu. Tehdy se o něj stará jeho babička. Dominik nemluví, nechodí, opakuje jen některá slova a po třídě se pohybuje lezením. Má časté záchvaty vzteku, vyžaduje si tak své hračky apod., při příjemných situacích si naopak brouká. Je však učenlivý a vnímavý, a za předpokladu zlepšení rodinné situace se u něj dají očekávat pokroky jak v oblasti pohybové, tak řečové. K tomu v současné době napomáhá i canisterapie. Dominikovi byla přidělena čtyřletá fenka německého ovčáka, se kterou se společně s jejím psovodem – terapeutem pravidelně setkává. Nejdříve se však psa bál, děsil se pouhého pachu, který byl pro něj do té doby neznámý. Po několika canisterapeutických návštěvách se však jeho vztah k pejskovi pozitivně změnil. Uspokojuje jej nejen samotný kontakt se psem jako je hlazení apod., ale osvědčilo se u něj i polohování. Dominik si na psa lehá, vnímá jeho teplo a dech a to způsobuje postupné uvolňování spastických svalů jeho končetin. Po canisterapii je vždy dobře naladěn. Při kontaktu se psem si cvičí svůj hmat, rozvíjí jemnou i hrubou motoriku a dochází i k motivaci v řečové oblasti – snaží se opakovat psovo jméno. Našel tak kamaráda, který mu svým způsobem uspokojuje jeho citové potřeby a tato setkání jsou pro něj velkým přínosem a zkušeností do budoucna, kdy by si mohl pořídit psa slepeckého. Děti mají zvířata velmi rády, a tak ať už v MŠ podnikají výlety na zemědělský statek, kde si mohou zvířata prohlédnout i pohladit, nebo do MŠ zavítají dobrovolníci se svými
mazlíčky, zanechá to na nich vždy dobrou náladu a mají tak možnost se odreagovat, uvolnit a dočasně se odtrhnout od svého tělesného strádání.
Závěr
Závěrem můžeme konstatovat, že využívání terapeutických metod ve speciální pedagogice u dětí všech věkových kategorií je skutečně nezbytné. Potvrdilo se, že ve Speciální mateřské škole v Přerově se využívání těchto metod ve výchovně-vzdělávacím programu stalo nedílnou součástí, což přináší řadu pozitivních okolností. Mezi ty patří zejména léčba, náprava či zlepšení narušených oblastí. Vedou k integraci, k posílení sebedůvěry, jsou nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování prostřednictvím neverbální komunikace, evokují k využívání emocí, získání motivace, rozvíjí spontánnost, schopnost relaxovat a uvolnit se. Jako velmi přínosné se jeví prohloubení dosavadních znalostí u pedagogů této MŠ a aplikace dalších metod, jako například dramaterapie nebo terapie pracovní. Velmi přínosné pro rodiče postižených dětí by se mohlo stát zařazení terapeutické skupiny, což by však vyžadovalo, aby tito rodiče terapií již prošli nebo byli vedeni specializovaným odborníkem. Ukázalo se totiž, že některé psychické problémy dětí či nesrozumitelnosti mezi rodičem a MŠ pramení ze špatných rodinných situací. V tomto případě by v úvahu připadla i terapie rodinná. Zajímavé by bylo tuto situaci sledovat a zjistit, zda se tyto metody osvědčily. Obecně lze říci, že jsou-li všechny terapeutické metody aplikovány cílenými a nenásilnými prvky, stávají se nenahraditelným pomocníkem ve speciálně-pedagogické praxi.
Použitá literatura BALCAR, K. Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha : SPN, 1983 CAMPBELL, J. Techniky arteterapie. Praha : Portál, 1998 ČAČKA, O. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání s příklady aplikace. Brno : Doplněk, 1999 DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha : Portál, 2001 GJURIČOVÁ, Š. Rodinná terapie. Praha : Grada, 2003 HODBAYOVÁ, A., OLLIEROVÁ, K. Tvořivé činnosti pro terapeutickou práci s dětmi. Praha : Portál, 2000 KOLEKTIV AUTORŮ Hiporehabilitace. Praha : Česká hiporehabilitační společnost, 1995 KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie neuróz. Praha : Avicenium, 1978 KRATOCHVÍL, S. Základy psychoterapie. Praha : Portál, 2002 LAKOMÁ, J. Skupinová terapie v reedukačním procesu. Praha : Portál, 1993 LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna : Gloria, 1997 MAJZLANOVÁ, K. Dramatoterapia. Praha : Humanitas, 1999 MATOUŠEK, O. Potřebujete psychoterapii?. Praha : Portál, 1999 NORCROSS, John C. Psychoterapeutické systémy: průřez teoriemi. Praha : Grada Publishing, 1999 PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. A KOL. Terapie ve speciální pedagogické péči. Brno : Paido, 2001 POKORNÁ, P. Úvod do muzikoterapie. Praha : SPN, 1982 Rodinná encyklopedie alternativní medicíny. Praha : Reader's Digest Výběr, 1997 RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. A KOL. Speciální pedagogika. Olomouc : UP, 2003 SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky: stimulační hry pro děti od 3 do 10 let. Praha: Portál, 1999
SZABOVÁ, M. Náčrt psychomotorickej terapie. Bratislava : UK, 1988 SZABOVÁ, M. Preventivní a nápravná cvičení. Praha : Portál, 2001 ŠICKOVÁ – FABRICI, J. Základy arteterapie. Praha : Portál, 2002 TRAPKOVÁ, L., CHVÁLA. V. Rodinná terapie psychosomatických poruch. Praha : Portál, 2004 VALENTA, M. Dramaterapie. Praha : Portál, 2001 VÁŠOVÁ, L., ČERNÁ, M. Bibliopedagogika. Praha : SPN, 1986 VYMĚTAL, J. Úvod do psychoterapie. Praha : Psychoanalytické nakl., 1991 ČESKÝ INTERNET www.psiprozivot.cz. Občanské sdružení Psi pro život, 2005 ČESKÝ INTERNET www.pomocnetlapky.cz. Občanské sdružení Pomocné tlapky, 2005
