UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií
Diplomová práce Bc. Barbora Kolková
Faktory ovlivňující účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy
Olomouc 2015
vedoucí práce: PhDr. Zuzana Hrnčiříková, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem použila jen uvedených pramenů a literatury, a že jsem svou diplomovou práci vypracovala samostatně.
V Olomouci dne 9. dubna 2015
Poděkování
Děkuji PhDr. Zuzaně Hrnčiříkové, Ph.D. za vedení mé diplomové práce a její užitečné rady, které mi pomohly ke zpracování práce.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Barbora Kolková
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
PhDr. Zuzana Hrnčiříková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2015
Název práce:
Faktory ovlivňující účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy Factors affecting participation in further education of civil servants Diplomová práce se zabývá faktory, které ovlivňují účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy. První, teoretická, část tvoří podklad k dané problematice. Vymezuje její hlavní pojmy. Charakterizuje veřejnou správu, včetně jejich zaměstnanců. Popisuje další vzdělávání obecně i konkrétní systém realizace vzdělávání ve veřejné správě. Vzhledem k výzkumné části se věnuje Úřadu práce České republiky. Popisuje faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Empirická část se věnuje kvalitativnímu výzkumu a interpretaci jeho výsledků. Pro realizaci výzkumu byl vybrán Úřad práce České republiky a konkrétně vzorek krajské pobočky v Ostravě a jejich kontaktních pracovišť v Moravskoslezském kraji. Veřejná správa, vzdělávání dospělých, vzdělávání ve veřejné správě, Úřad práce České republiky, faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. This thesis examines the factors influencing participation in further education of public administration. The first, theoretical part forms the basis for the issue. Sets out the guiding concepts. Work characterizes public administration , including their employees. Describes further education in general as well as specific system implementation training in public administration Regarding to the research section is devoted to the Czech Republic Employment Department.Describes factors to participation and barriers in further education. The empirical part is devoted to qualitative research and interpretation of results. For the realization of the research was chosen Czech Republic Employment Department, and specifically a sample from regional branch office in Ostrava and their contact centers in Moravian-Silesian Region. Public administrativ, further education, further education of civil servants, Employment Department Czech Republic, motivation and barriers to learning.
Název v angličtině: Anotace práce:
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
Rozsah práce:
Seznam správních úřadů, seznam krajských poboček Úřadu práce ČR se svými kontaktními pracovišti, struktura krajské pobočky Úřadu práce ČR, mapa okresů Moravskoslezského kraje totožná s kontaktními pracovišti krajské pobočky Úřadu práce ČR v Ostravě, dotazník. 87
Jazyk práce:
český
Přílohy vázané v práci:
Obsah Úvod……………………………………………………………………………………… 7 TEORETICKÁ ČÁST 1 Veřejná správa………………………………………………………………………… 9 1.1 Základní charakteristika ………………………………………………………9 1.2 Personální základ veřejné správy……………………………………………... 11 1.3 Kariérní růst ve veřejné správě …………………………………………….. 13 2 Dospělí a vzdělávání………………………………………………………………….. 15 2.1 Specifika vzdělávání v dospělém věku………………………………………. 15 2.2 Další vzdělávání………………………………………………………………. 17 3 Vzdělávání ve veřejné správě………………………………………………………… 23 3.1 Vzdělání pracovníků……………………………………………..................... 23 3.2 Systém vzdělávání ve veřejné správě………………………………………… 24 3.2.1 Vzdělávání v územně samosprávných celcích a správních úřadech.. 25 3.3 Institucionální zabezpečení vzdělávání ve veřejné správě…………………… 29 4 Úřad práce České republiky………………………………………………………….. 31 4.1 Historie Úřadu práce České republiky………….…………………………….. 31 4.2 Úřad práce České republiky jako instituce veřejné správy…….……………... 32 4.3 Vzdělávání pracovníků Úřadu práce České republiky ………………………. 33 5 Faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání……………………………………...37 5.1 Faktory účasti………………………………………………………………….37 5.2 Faktory neúčasti ……………………………………………………………… 44 5.2.1 Situační …………………………………………………………….. 45 5.2.2 Osobnostní………………………………………………………….. 48 5.2.3 Institucionální………………………………………………………. 51 PRAKTICKÁ ČÁST 6 Výzkumné šetření…………………………………….……………………….………. 54 6.1 Cíle výzkumu…………………………………………………………….…… 54 6.2 Výzkumný vzorek…………………………………………………………….. 55 6.3 Metodologie výzkumného šetření……………………………………………..56 6.4 Výzkumné otázky…………………………………………………………….. 57 6.5 Realizace výzkumu…………………………………………………………… 57 6.5.1 Časový plán…………………………………………………………. 59 6.5.2 Pretest………………………………………………………………. 59 7 Interpretace výzkumného šetření…..………………………………………..…......... 60 7.1 Výstupy výzkumného šetření………………………………………………… 60 7.2 Výsledky výzkumného šetření ………………………………………………. 75 7.3 Diskuze k výsledkům výzkumu..……………………………………………... 77 7.4 Závěr výzkumného šetření...…………………………………………………. 78 Závěr……………………………………………………………………………………... 81 Seznam použitých zdrojů……………………………………………………………….. 83 Seznam zkratek………………………………………………………………………….. 86 Seznam schémat a grafů………………………………………………………………... 86 Seznam příloh………………………………………………………………………….... 87
ÚVOD Vzdělávání dospělých je v současnosti tématem, které si zaslouží hlubší poznání. Účast dospělých na vzdělávání není automatickou záležitostí. Abychom mohli lépe porozumět důvodům účasti a neúčasti na dalším vzdělávání, je zapotřebí přispět k výzkumu dané problematiky. Pro svou diplomovou práci jsem si vybrala téma „Faktory ovlivňující účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy“. Z hlediska specifikace mého studijního oboru na veřejnou správu, jsem se zaměřila na zaměstnance ve veřejné správě a jejich vzdělávání, jelikož mě problematika dalšího vzdělávání osobně zajímá. Cílem mé práce je analyzovat faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy. Tohoto cíle bude dosaženo kvantitativním výzkumným šetřením pomocí techniky písemného dotazování ve vybrané instituci veřejné správy. Tato práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část se věnuje pěti tematickým celkům. V první kapitole je uvedena základní charakteristika veřejné správy, personálního složení, včetně znaků, povinností a odpovědnosti pracovníků. Závěr této kapitoly je věnován kariérnímu růstu ve veřejné správě. Této první části, která je věnována veřejné správě, je účelné věnovat několik poznámek z toho důvodu, aby došlo k objasnění problematiky jako celku. Zabývat se dalším vzděláváním pracovníků ve veřejné správě nelze bez představení toho, jak veřejná správa funguje a jaké nároky jsou kladeny na jejich pracovníky. Druhý a třetí tematický celek je zaměřen na oblast vzdělávání. Druhá kapitola se věnuje teoretickému objasnění pojmu další vzdělávání a také se zabývá specifiky vzdělávání v dospělém věku. Součástí třetí kapitoly jsou dílčí celky zaměřené na vzdělání, které je ve veřejné správě požadováno, organizace zaštiťující vzdělávání a systém vzdělávání ve veřejné správě, včetně jeho realizace v územně samosprávných celcích a správních úřadech. Vzhledem k tomu, že výzkumné šetření probíhalo na Úřadu práce České republiky (dále jen Úřad práce ČR), je čtvrtá kapitola věnována tomuto správnímu úřadu. Jedná se o informace od historie až po současnou strukturu úřadu, včetně objasnění toho, jak konkrétně se realizuje podnikové vzdělávání pracovníků Úřadu práce ČR. Pátý tematický celek se věnuje faktorům účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Tato část odpovídá na to, co je hnací silou do dalšího vzdělávání a co naopak představuje pro pracovníky bariéru. Při zkoumání účasti na dalším vzdělávání je potřeba brát v úvahu tyto faktory. Ty jsou spolu propojeny, nelze je od sebe odtrhávat, a proto tato kapitola zahrnuje informace k jejich poznání. Existuje mnoho kritérií 7
pro jejich třídění. V této práci se ovšem zaměřím na vybrané faktory, které vychází z výzkumů a autorů, kteří se touto problematikou zaobírají. V neposlední řadě jsou specifikované pro pracovníky ve veřejné správě. Cílem teoretické části, který s hlavním cílem práce souvisí a od kterého se odvíjí, je podat vymezeni hlavních pojmů a přispět tak k teoretické reflexi této problematiky. Záměrem je definovat oblast dalšího vzdělávání pracovníků ve veřejné správě a vytvořit přehled faktorů účasti a neúčasti na dalším vzdělávání těchto jedinců. Obsah teoretické části je základem pro část praktickou, včetně sestavení dotazníku. V empirické části se věnuji kvalitativnímu výzkumu s cílem analyzovat informace o dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy a nalézt odpověď na otázku, jak lze vyhodnotit nabízené faktory jejich účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Cíl empirické části vychází z hlavního cíle diplomové práce. Pro realizaci výzkumu byl vybrán Úřad práce ČR a konkrétně vzorek krajské pobočky v Ostravě a jejich kontaktních pracovišť v Moravskoslezském kraji. Tato část slouží také k interpretaci zjištěných výsledků, včetně diskuse nad zkoumanou problematikou a dřívějším zkoumáním a vyvozuje platné závěry. Práci lze zařadit vzhledem k tématu a obsahu k disciplínám jako andragogika či personální management. Práce poslouží k objasnění faktorů účasti na dalším vzdělávání a bariér, které tuto účast znemožňují či ztěžují. A jelikož je podnikové vzdělávání součástí dalšího vzdělávání dospělých, mohou výsledky sloužit jako informace o názorech zaměstnanců pro vybranou instituci.
8
TEORETICKÁ ČÁST 1 Veřejná správa Následující kapitola je teoretickým vstupem do této práce. Pojednává o veřejné správě jako celku. Součástí jsou informace o členění veřejné správy v České republice (dále jen ČR), jejím personálním základu a kariérním růstu pracovníků ve veřejné správě. Tomuto tématu je účelné věnovat úvodní kapitolu z toho důvodu, aby došlo k objasnění problematiky jako celku. Zabývat se dalším vzděláváním pracovníků ve veřejné správě nelze bez toho, aby došlo k poznání fungování veřejné správy, postavení jejich pracovníků a nároků na ně.
1.1
Základní charakteristika Na úvod je potřeba objasnění toho, co to vlastně veřejná správa je. Vymezení veřejné
správy není nejjednodušší. Existuje celá řada formulací. Většina definic se shoduje na tom, že obecně je veřejná správa specifickým druhem účelové činnosti (Leštinská a kol., 2006). V organizačním pojetí chápeme veřejnou správu jako souhrn institucí. Dělíme ji na státní správu a samosprávu. Schéma 1: Členění veřejné správy
Veřejná správa
Státní správa
Samospráva
Zdroj: vlastní práce autorky. Územní samosprávu vykonávají obce a kraje. Tyto územně samosprávné celky (dále jen ÚSC) ji realizují ve své samostatné působnosti. Samosprávný orgán nepodléhá vlivům nadřízenosti orgánů státní správy. Stát pouze může vykonávat správní dozor. Obecní zřízení v pravém slova smyslu bylo obnoveno v roce 1990. O obci mluvíme jako o základní jednotce veřejné správy. Ústava ČR (1/1993 Sb.) mluví o základním územním samosprávném celku. Za rok 2014 počet obcí oproti roku předchozímu stoupl, celkově se jedná o 6 253 obcí (www.czso.cz). O vzniku krajů, podle Ústavy ČR (1/1993 Sb.) vyšších územně 9
samosprávných celků, mluvíme od roku 2000, kdy skončila první fáze reformy územní veřejné správy. Nabitím účinnosti ústavního zákona č. 347/1997 Sb., o vytvoření vyšších územních samosprávných celků, má ČR čtrnáct krajů. Druhá fáze reformy byla završena zrušením okresních úřadů v roce 2003. S okresy se stále ovšem můžeme setkat jako se statistickými či správními jednotkami určující regionální rozdělení některých úřadů či soudů. Jejich počet zůstal nezměněn, a to na 77. Zájmovou samosprávu vykonávají profesní komory, jako např. advokátní, lékařská, notářská, exekutorská apod. Patří zde i školní a vysokoškolská samospráva. Schéma 2: Rozdělení samosprávy
Samospráva
Územní
Zájmová
Zdroj: vlastní práce autorky. Orgánům státní správy je zákonem svěřen výkon státní správy ve vymezené působnosti. Uplatňují se zde na rozdíl od samosprávy vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Na výkonu státní správy se do jisté míry podílí prezident prostřednictvím práva jmenovat a odvolávat některé přestavitele výkonné moci, ale i vláda vydáváním prováděcích právních předpisů (MV ČR, 2005). Výkon státní správy je vykonáván také jinými státními orgány, jako např. Českou národní bankou, soudy, Úřadem pro zastupování státu ve věcech majetkových nebo také veřejnými sbory (Gongol, 2006). Základní dělení státní správy spočívá v rozdělení na ústřední orgány státní správy s celostátní a specializovanou věcnou působností a územní orgány státní správy, jejichž územní působnost je omezena hranicemi určité správní jednotky. Schéma 3: Dělení státní správy
Státní správa
Územní
Ústřední
Zdroj: vlastní práce autorky.
10
V řízení veřejného sektoru představuje ústřední státní správa rozhodující úlohu spočívající ve vytváření obecného rámce fungování jednotlivých oblastí ve společnosti (MV ČR, 2005). Ústředními orgány jsou ministerstva a jiné ústřední orgány státní správy. Celkem má ČR 14 ministerstev. Byla zřízena tzv. kompetenčním zákonem č. 2/1969 Sb., o zřízení ministerstev a jiných ústředních orgánů státní správy České republiky (MV CŘ, 2005). Na rozdíl od ministerstev, v jejichž čele stojí ministr – člen vlády, tak v dalších ústředních správních úřadech stojí předseda nebo ředitel. V ČR existuje celkem 12 jiných ústředních správních úřadů, které mají své podřízené správní úřady. „V ústředních úřadech státní správy, což je podskupina státní správy, pracuje 24 tisíc osob – z nich zhruba 19 tisíc úředníků. Zdaleka největší díl zaměstnanosti ve státní správě představují tři velká ministerstva (financí, vnitra, práce a sociálních věcí) a jimi řízené organizace (např. Úřad práce ČR nebo Česká správa sociálního zabezpečení), která společně zaměstnávají přes 60% státních úředníků“ (Bouchal a Jánský, 2014, s. 5). Ucelený přehled všech šestadvaceti správních úřadů (tedy ministerstev a dalších ústředních orgánů) a jim podřízených úřadů je uveden v příloze 1. Územní státní správu reprezentují úřady ÚSC a jiné územní orgány státní správy tzv. specializované územní správní úřady (např. finanční ředitelství, katastrální úřady). Státní správu tak nevykonává pouze stát, ale také orgány obcí a krajů ve své přenesené působnosti na základě svěřené moci státu. Tato koncepce vychází z tzv. smíšeného modelu, jelikož ÚSC vykonávají jednak státní správu, ale také samosprávu na základě samostatné působnosti. Přenesenou působnost v kraji vykonává krajský úřad, v obci jsou tak pak úřady obecní. V rámci přenesené působnosti lze rozsah svěřené pravomoci obce rozdělit podle stupně moci. První stupeň tvoří obce, druhý obce s pověřeným obecním úřadem a třetí stupeň obce s rozšířenou působností.
1.2
Personální základ veřejné správy Dalším prvkem, který je také potřeba vymezit a seznámit se s ním, je kategorie
pracovníků veřejné správy. Zaměstnanci tvoří specifickou skupinu a jsou zásadní pro fungování státu (Bouchal a Jánský, 2014). Jsou považováni za nejdůležitější prostředek veřejné správy. „Pracovníci (úředníci) veřejné správy jsou aktivním integrujícím prvkem, který jednotlivé komponenty správního komplexu nejen spojuje, nýbrž uvádí je v organizovanou činnost“ (Čechák, 2010, s. 58). První je potřeba ovšem rozebrat otázku, kdo se považuje za úředníka. „Úředník je základním stavebním kamenem veřejné správy, ať už jde o úředníka ministerstva nebo úředníka vykonávající státní správu v přenesené působnosti na 11
kraji či obci. Na úředníky by mělo být nahlíženo všude stejně, musí být vyžadována vysoká kvalita jejich výkonu a průběžné vzdělávání“ (Dobeš a kol., 2010, s. 3). V nejširším rozsahu lze pracovníky veřejné správy definovat jako zaměstnance státu (státní úředníky), územní samosprávy (úředníci ÚSC) a pracovníky veřejných služeb (Dobeš a kol., 2010). Na základě tohoto rozdělení úředníků se také člení i jejich vzdělávání, upravují ho odlišné zákony. Další z možných dělení pracovníků veřejné správy je podle příslušnosti k orgánu (Gongol, 2006):
státní zaměstnanci – zaměstnanci orgánu státní správy,
veřejní zaměstnanci – zaměstnanci veřejnoprávních zařízení státní správy,
komunální zaměstnanci – zaměstnanci ÚSC,
zaměstnanci profesních a obdobných veřejnoprávních korporací. Ustanovení do funkce probíhá ve veřejné správě na základě volby, jmenování nebo
smlouvou. Pokud jde o trvání činnosti, rozlišujeme činnost vykonávanou po dobu určitou a činnost vykonávanou po dobu neurčitou. Ve veřejné správě rozlišujeme poměr (Gongol, 2006):
pracovní,
služební (zaměstnanci státní správy, příslušníci ozbrojených sil v policejní správě, celní správě, vězeňské a justiční stráži, armádě, ministři, velitelé apod.).
Služební poměr státního zaměstnance je poměrem k ČR, ovšem ne ke konkrétnímu úřadu, a má charakter veřejnoprávního vztahu založeného jmenováním na služební místo v oboru služby po složení slibu (www.mvcr.cz). Tím se odlišuje služební poměr státního zaměstnance od pracovního poměru všech ostatních zaměstnanců, který vzniká na základě dvoustranné
smlouvy
mezi
zaměstnancem
a zaměstnavatelem
a je
tedy
vztahem
soukromoprávním. Pracovníci ve veřejné správě se vyznačují určitými znaky, jako pracovní poměr ke státu či jinému veřejnoprávnímu zaměstnavateli, odborně zajišťují veřejné úkoly, jsou placeni z veřejných prostředků, reprezentují stát a ÚSC, zabezpečují výkon veřejné správy v okruhu svých pravomocí a působnosti obyvatelstvu (www.mvcr.cz). Část pracovníků podléhá také veřejné kontrole. Pracovníci ve veřejné správě mají zvýšené povinnosti. Základní povinností je zachovat při výkonu služby věrnost státu, službu vykonávat nestranně, dodržovat služební kázeň, mlčenlivost, nepřijímat dary nebo jiné výhody (Gongol, 2006). To vše a mnohem více je
rozpracováno
v Etickém
kodexu zaměstnanců 12
veřejné
správy.
Na rozdíl od
soukromoprávních zaměstnanců mají zaměstnanci veřejné správy značné omezení práv. Obvykle nesmějí být členy řídících nebo kontrolních orgánů právnických osob, nesmějí být ani členy zvláštních orgánů, které vykonávají státní správu, nesmějí vykonávat jinou výdělečnou činnost či žádnou funkci v politické straně nebo v politickém hnutí (Gongol, 2006).
1.3
Kariérní růst ve veřejné správě
Pro všechny pracovníky, nejen ty ve veřejné správě, je důležité profesně růst. Člověk přeci nechce zůstat celý život na jedné pracovní pozici a v rámci své profese se nevyvíjet. Proto je daný systém kariérního růstu. Tato podkapitola slouží k popisu dané problematiky, uvede a srovná současný systém. V současné literatuře najdeme dva základní modely, které umožňují kariérní růst, a to (Leštinská a kol., 2006):
poziční systém – povyšování dle zásluh,
kariérní systém – legislativně předepsáno postupné povyšování, princip seniority.
V rámci kariérního systému dochází k zákonné úpravě služebních vztahů. Jde o právně garantovaný trvalý služební poměr a platový postup, který je typický přesně formulovanými podmínkami kariérního růstu a způsobů hodnocení (Čechák, 2010). Vyznačuje se následujícími vlastnostmi (Leštinská a kol., 2006):
pro zaměstnance je výhodné setrvat ve veřejné správě jako v celoživotním zaměstnání, které představuje celoživotní profesionální dráhu,
noví zaměstnanci jsou přijímáni na nástupní pozice, v nichž jsou postupně povyšováni,
povyšování je předepsáno a zaručeno legislativně,
platí zde tzv. definitiva - nevypověditelnost služebního poměru po ustanovení do tzv. definitivního služebního poměru (uplatňuje se pouze v některých zemích např. Belgie, Francie).
13
Nevýhodou tohoto systému je sklon ke kastovnictví, uzavřenost a strnulost systému (Gongol, 2006). Vedoucí místa často obsazují služebně nejstarší úředníci. Oproti kariérnímu je poziční systém dynamičtější a má možnost většího výběru při obsazování volných funkčních míst (Leštinská a kol., 2006). Výhodou je větší pružnost a přizpůsobivost aktuálním potřebám. Nevýhodou pozičního systému je menší stabilita úřadu. Tento systém bývá označován, na rozdíl od kariérního, jako „otevřený“, a to především pro vstup pracovníků na pozice úředníků i z oblasti mimo veřejnou správu (Čechák, 2010). Pro poziční systém, někdy nazývaný jako meritní či smluvní, je typické (Leštinská a kol., 2006):
že je zaměstnanec přijímán na určité místo, a to i na vyšší pozici (předepsaná kvalifikace),
povyšuje se podle zásluh, nikoli automaticky ze zákona,
neexistence principu seniority,
vytvoření katalogu služebních míst. V současné době se prvky obou systémů ve veřejné správě v ČR vzájemně prolínají,
takže vznikají systémy spíše smíšené, v nichž převažují buď prvky kariérního nebo smluvního systému. Tomu napovídá i situace daná zákonem o státní službě (viz podkapitola 3.2), zákon č. 234/2014 Sb., který zakládá státní službu v systému smíšeném, ovšem s převahou prvků kariérního systému.
14
2 Dospělí a vzdělávání Následující text, první podkapitola, se věnuje tomu, jak se dospělý vzdělává, jelikož vzdělávání v tomto věku má jistá specifika. Druhá podkapitola se podrobněji zabývá termínem další vzdělávání. Tato část obeznamuje s termínem andragogika, celoživotním vzděláváním a celkově se všemi formami vzdělávání, do kterých se dospělí mohou zapojit a získat tak informace pro svůj osobní, ale také profesní život.
2.1
Specifika vzdělávání v dospělém věku
Na začátek si přibližme definici
dospělého z pohledu různých disciplín.
Z biologického hlediska je dospělý ten, kdo dosáhl fyzické zralosti, právní hledisko nás obeznamuje s tím, že dospělost znamená získání práv a povinností, z pohledu sociologie jde o zisk nové sociální role – založení rodiny či nástup do práce, psychologie označuje dospělého tak, že dochází ke stabilizaci forem chování, myšlení a prožívání, pedagogika vnímá dospělého jako vychovatele následující generace (Beneš, 2008). Vzdělávání v dospělém věku má velmi podobné předpoklady jako vzdělávání jiných věkových kategorií (www.eamos.cz). Dospělý člověk je vzdělavatelný a je schopen dosáhnout úspěchů ve vzdělávání. Je pověrou, že s věkem schopnost vzdělávat se a učit se mizí. Dokazuje to řada psychologických výzkumů i pozitivní zkušenosti z pedagogické praxe. Psychologické rozbory rovněž ukazují, že vzdělávání dospělých je závislé zvláště na individuálních vlastnostech a schopnostech, duševním a tělesném zdraví, na společensky působících činitelích (rodina, kolegové a jejich postoje), na úrovni motivace ke studiu, zájmech a potřebách (www.eamos.cz). Vzdělavatelnost dospělého se odvíjí od vztahu ke vzdělávání v dětství a od zkušeností a rolí, které si člověk v předchozím vzdělávacím procesu osvojil a prožil (www.eamos.cz). Výsledkem vzdělávání či učení jsou vědomosti, dovednosti, vlastnosti osobnosti, postoje, hodnoty, zájmy a potenciál (Bednaříková, 2006b). Dochází tedy k obohacení osobnosti jedince. Vzdělávání dospělých má svá specifika. Toho by si měli být dospělí vědomi. Jejich psychologický základ tvoří zkušenosti. Dospělí už vědí o délce nebo stylu svého učení (Bednaříková, 2006b). Styl učení zahrnuje to, jaké myšlenkové procesy jsou preferovány, jaké podpůrné nástroje jsou využívány a jaké podmínky jsou vyžadovány. Je to určitý postup, 15
který dospělý uplatňuje při učení a odpovídá jeho intelektovým a osobnostním předpokladům. Dospělý preferuje zisk z učení vzhledem k času, který má k dispozici (Bednaříková, 2006b). Další specifikum je propojenost s praxí. To lze asociovat tím, že si dospělý vybavuje vlastní zkušenost, může si konkrétní činnosti vyzkoušet a aplikovat. Ochota měnit znalosti a dovednosti je limitována očekávanými zisky, tedy jde o jistou ekonomiku jednání. Zisk jako přínos pro každodenní praktickou činnost. Další důležitou složkou jsou emoce. Dospělí vstupují do vzdělávání se sebehodnocením a sebevnímáním, mají strach či obavy ze studia a jeho zvládnutí (Bednaříková, 2006b). Oproti vzdělávání v dětském věku oplývají větší samostatností a pečlivostí, stanovují si cíle svého učení (Bednaříková, 2006b). Sami si řídí svůj vzdělávací plán. Naopak vytrácí se pružnost myšlení, protože je dospělý nucen specializovat se spíše na konkrétní činnosti. Dospělý je ale důslednější a zodpovědnější, zvláště v tom případě, kdy si vzdělávání platí ze svých finančních prostředků, protože pokud už do něj investoval, je jasné, že peníze nechce jen tak zahodit. Další důležitou složkou je motivace, soubor faktorů, které vedou k aktivizaci lidského organismu. Motivace usměrňuje naše jednání pro dosažení určitého cíle. U každého člověka se během života rozvíjí a mění. Co se týká charakteru motivace dospělých, je převážně utilitární, tzn. že pracovník musí získat konkrétní užitek, např. splnit požadované normy pro kvalifikaci, rekvalifikaci nebo získat aktuální poznatky nezbytné pro lepší výkon profese. Obecně platí, že dospělí mají silnější vnitřní motivaci. Další složkou je vůle, naše sebeovládání a sebeřízení, díky které si člověk umí poručit a začít se vzdělávat. V učení dospělých jde o dva základní problémy podle Bednaříkové (2006b), a to:
chtít se učit – otázka motivace a vůle,
umět se učit – vhodné postupy a styly učení.
Antropologové označili vlastnosti, které dospělému brání učit se novým poznatkům, jsou to (www.eamos.cz):
receptivita – jedinec přihlíží a naslouchá, je pasivní, potlačuje myšlenkový rozbor skutečnosti, zastává konzervativní postoj, důležité je hlavně shánění a utrácení finančních prostředků,
normativita – důležité je to, jak se chovají ostatní, hledají se vzory – tím se mění morální zásady a pohled na vědění,
reflektivita – vše člověk vnímá a posuzuje jako objekty, prostředky a účely, eliminuje se individualita. 16
Sociální kontext pak tvoří klima sociálního prostředí, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje. Jde o sociální interakce se vzdělavateli či účastníky. Důležitá je příznivá psychologická atmosféra, záleží také na schopnostech vzdělavatele a vztazích ve skupině (Bednaříková, 2006b). Vzdělávání dospělého člověka má své výhody, které spatřuji v tom, že má vyšší míru koncentrace pozornosti a vnímání, přesnější a pružnější myšlení, zejména logické a také dokonalejší paměť. Dospělý je zralejší, nezávislejší, zodpovědnější a také samostatnější ve svém věku. Velkou výhodou je to, že může čerpat ze svých zkušeností. Navíc dospělý zná své nedostatky z předchozího vzdělávání, kterým se tak může vyvarovat.
2.2
Další vzdělávání Pod pojmem další vzdělávání si lze představit všechny formy vzdělávání po dosažení
určitého stupně vzdělání, resp. po vstupu na trh práce. Zaměření dalšího vzdělávání může být v podstatě jakékoliv od vědomostí, dovedností či kompetencí, které doplňují, rozšiřují a aktualizují školní vzdělávání, které pak jedinec může uplatnit ve své osobní, sociální či pracovní oblasti. „Změna vzdělávání dospělých z uspokojování vzdělávacích potřeb v nutný předpoklad zvládání rostoucích pracovních nároků vedla k částečnému nahrazení pojmu vzdělávání dospělých pojmem další vzdělávání“ (Beneš, 2008, s. 23). Tyto dva výrazy se mohou používat jako rovnocenné pojmy označující dvě rozdílné oblasti – další odborné vzdělávání a všeobecné, kulturní a zájmové vzdělávání (Beneš, 2008). Pojem vzdělávání dospělých nemá daleko také k rozvoji lidského potenciálu. Vzdělávání dospělých, jejich další vzdělávání, je jednou z etap, neodmyslitelnou součástí, ale také základním pojmem celoživotního vzdělávání nebo také učení. „Celoživotní vzdělávání je považováno za kontinuální proces získávání a rozvoje vědomostí, intelektových schopností a praktických dovedností, a to i nad rámec počátečního vzdělávání“ (Vývodová, 2013, s. 16). Celoživotní učení je obsaženo ve formě učení a jeho širším slova smyslu, jelikož je to celoživotní proces, který probíhá od narození až do smrti. Také Evropská unie, konkrétně rozhodnutí Evropského parlamentu a Rady EU č. 1720/2006/ES, definuje celoživotní učení jako „veškeré všeobecné vzdělávání, odborné vzdělávání a odbornou přípravu, neformální vzdělávání a informální učení v průběhu života, jejichž výsledkem je zdokonalení znalostí, dovedností a schopností v osobní, občanské, sociální nebo se zaměstnáním související perspektivě“.
17
Andragogika neboli vzdělávání dospělých je vědní a studijní obor, který se zaměřuje ve všech dimenzích na vzdělávání a učení dospělých (Beneš, 2008). Zabývá se výchovou, vzděláváním a péčí dospělých jedinců, ale také jejich profesionalizací, akulturací a socializací (Bednaříková, 2006a). „Vzdělávání dospělých definujeme jako uspokojení subjektivních vzdělávacích (poznávacích, orientačních) potřeb jednotlivce, jako personální růst, často s doplňkem nutnosti zajistit integraci jednotlivce do společnosti“ (Beneš, 2008, s. 24). Vzdělávání dospělých můžeme rozdělit na oblasti školního a dalšího vzdělávání. „Školní vzdělávání umožňuje získat takový druh a stupeň vzdělání, který se běžně nabývá v mládí“ (Bednaříková, 2006a, s. 56). Tento typ studia se realizuje formální formou a absolvent získá osvědčení o absolvování. Jelikož toto studium probíhá při zaměstnání, realizuje se v podobě večerního, dálkového, externího, distančního či kombinovaného studia. Další vzdělávání rozdělujeme na:
zájmové,
občanské,
profesní.
Vzdělávání zájmové rozvíjí záliby, ovšem lze ho využít i v profesní kariéře. Naplňuje volný čas, reaguje na individuální potřeby a záliby (Bednaříková, 2006a). Charakteristickým rysem je dobrovolnost, silná vnitřní motivace, možnost výběru, pestrost obsahu a učení probíhá bez obav, stresu, jelikož není na člověka vyvíjen tlak (Vývodová, 2013). Toto vzdělávání mohou zabezpečovat např. kulturní centra, knihovny, občanská sdružení, muzea či školy. Může se jednat o kurzy meditace, výpočetní techniky, umění, zdravotnictví, sportovně-pohybové aktivity, ruční práce, cizí jazyky apod. Většina vzdělávacích aktivit je směřována do oblasti neformálního vzdělávání (Vývodová, 2007). Vzdělávání občanské slouží hlavně k občanské uvědomělosti. „Občanské vzdělávání je jednou z oblastí, které jsou jasně zdůrazněny v dokumentech evropské i české vzdělávací politiky jako jedna z priorit ve vzdělávání dospělých“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 189). Věnuje se aktuální problematice a trendům ve společnosti, zejména aktuálním politickým problémům (Vývodová, 2013). Vztahuje se k roli občana a k podpoření občanského jednání. „Rozvíjí schopnosti a postoje jako jsou komunikativní schopnosti, kritické myšlení, schopnost pracovat s informacemi a zájem o okolní dění, které jsou dobrými předpoklady pro efektivní učení a pro konstruktivní zapojení se do občanských aktivit“ (Vývodová, 2013, s. 31). Většinou se odehrává formou neformálního či informálního studia. Jde o kultivaci člověka formou etického, estetického, právního, ekologického, sociálního studia (Bednaříková, 2006a). Cílem jsou odpovědní, 18
aktivní a kompetentní občané (Rabušic a Rabušicová, 2008). Profesní vzdělávání se váže na profesi a pracovní pozici. Častěji se objevují pojmy jako další profesní vzdělávání, příp. další odborné vzdělávání. Realizuje se především v rámci formálního a neformálního vzdělávání. „Jeho podstatou je vytváření a udržování souladu mezi reálnou způsobilostí jednotlivce (subjektivní kvalifikace) a nároky na výkon konkrétní profese či pozice (kvalifikace objektivní)“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 33). Profesní vzdělávání umožňuje získat a splnit kvalifikační požadavky pro konkrétní činnosti na pracovišti. Mění odbornou kvalifikaci a tím dochází k jejímu zvyšování, prohlubování nebo např. rozšiřování v příslušné odborné oblasti. Realizuje se prostřednictvím vzdělávacích institucí, firem či agentur. Toto vzdělávání má charakter (Bednaříková, 2006a):
kvalifikačního vzdělávání (zvyšování, prohlubování kvalifikace, zaškolení apod.),
rekvalifikačního vzdělávání,
normativních školení a kurzů (BOZP apod.).
Podle Rabušicové a Rabušice (2008) jsou nejvíce viditelné druhy profesního vzdělávání následující:
podnikové vzdělávání,
rekvalifikační vzdělávání,
odborně zaměřené studium při zaměstnání.
Rekvalifikačním vzděláváním mění pracovník svou původní kvalifikaci. Rekvalifikace není spojená jen s řešením nezaměstnanosti. Je nástrojem aktivní politiky zaměstnanosti státu. Důvod rekvalifikace může být prostý, např. dobrovolná změna povolání. „Na rozdíl od vzdělávání zájmového či občanského, může rekvalifikační kurzy realizovat pouze akreditované zařízení, které má zároveň nabízené vzdělávací programy akreditované MŠMT“ (Vývodová, 2013, s. 33). Jsou prováděny zejména Úřady práce ČR. Co se týká odborně zaměřeného studia při zaměstnání, tak se jedná o studium zaměřené na obory v rámci pracovní pozice. Nejčastěji realizované jako večerní či kombinované studium ve formální formě. Podnikové vzdělávání zabezpečuje pro své zaměstnance sám podnik, a to buď vlastními lektory, nebo nákupem u specializované organizace (Vývodová, 2013). Důvod, proč sám podnik musí realizovat vzdělávací aktivity je ten, že nemůže spoléhat na nalezení kvalifikovaných lidí na trhu práce. Vzdělávání má sloužit nejen novým pracovníkům, ale také těm stávajícím. Systém podnikového vzdělávání v sobě zahrnuje tréninkové (školení k získání specifických znalostí 19
a dovedností pro výkon práce) a rozvojové (kurzy, programy) aktivity. V případě firemního vzdělávání hrají hlavní roli zejména přímí nadřízení. Toto vzdělávání může probíhat přímo na pracovišti nebo mimo pracoviště (Vývodová, 2013). Přímo na pracovišti se využívají zejména (Koubek, 2001):
instruktáž při výkonu práce - zaškolení na pracovišti - zahrnuje pouze pracovní tématiku podanou zaměstnancem, opakuje se práce po instruktorovi,
coaching – dlouhodobější instruktáž, podněcování, připomínky, posílení silných stránek, využití potenciálu, které vedou k nalezení vlastních postupů koučovaného,
mentoring – osobní vzor zaměstnance, který radí, stimuluje, rozvíjí dovednosti, vytváří se osobní vztah,
asistování – vzdělávaný pracovník je přidělen ke zkušenému pracovníkovi, kterému pomáhá,
pracovní porady – dochází k výměně zkušeností, tvorbě názorů či postojů k problémům, které podněcují k aktivitě.
Metodami vzdělávání využívaných mimo pracoviště jsou (Koubek, 2001):
přednáška, seminář, diskuse,
praktické vyučování – názorným způsobem rozvíjí znalosti a dovednosti,
případová studie – konkrétní řešení podaného případu,
workshop – týmové řešení předem daného tématu či problému, praktický seminář, který aktivně zapojuje účastníky,
brainstorming – bouře nápadů, která přináší nové nápady,
hraní rolí – osvojení si role v rámci mezilidských vztahů, řeší se problémy,
assessment centre – diagnosticko-výcvikový program, kde se plní různé úkoly a řeší každodenní problémy manažera.
Metody vzdělávání na rozhraní mezi pracovištěm a mimo pracoviště:
distanční vzdělávání – samostatné studium využívající informačních technologií a konzultace s tutory,
e-learning – elektronické vzdělávání pomocí počítačové či internetové technologie.
20
Formy dalšího vzdělávání jsou následující (Vývodová, 2013):
formální (organizované),
neformální (individuálně zájmové činnosti),
informální (spontánní).
Formální studium zabezpečuje zejména terciální sektor a je realizován ve vzdělávacích institucích. Vysoké školy poskytují dospělým mnoho studijních programů formou kombinovaného či distančního studia. Poskytují také placené programy celoživotního vzdělávání mimo tento rámec. Pro formální studium je typické, že vede k určitému osvědčení (diplomu, titulu apod.). „Účast na formálním vzdělávání je u nás v převážné míře záležitost období do cca třiceti let věku. U skupiny od čtyřiceti let je zapojení dospělých na aktivitách v rámci formálního vzdělávání téměř nulové“ (Vývodová, 2013, s. 17). Oproti tomu neformální vzdělávání k zisku certifikátu zpravidla nevede a realizuje se mimo formální vzdělávací systém (Bednaříková, 2006a). Zahrnuje kurzy pořádané ve volném čase či např. vzdělávání zaměstnanců, které organizuje zaměstnavatel. Jedná se o vzdělávací aktivity zájmového, kulturního, firemního, komunálního studia (Bednaříková, 2006a). Je poskytováno různými typy organizací – podniky, nevládními neziskovými organizacemi, školskými zařízeními nebo kluby. „Lze do něj řadit organizované mimoškolní aktivity, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení, workshopy a přednášky“ (Vývodová, 2013, s. 18). Informální vzdělávání probíhá každodenně záměrnou činností v práci, volném čase nebo v rodině. Jedná se o metodu neorganizovanou a nesystematickou, tzv. sebeučení (Bednaříková, 2006a). „Významnou součástí informálního učení je sebevzdělávání, charakterizované mimo jiné skutečností, že učící nemá možnost objektivního ověření získaných znalostí či dovedností“ (Vývodová, 2013, s. 20). Zdrojem učení mohou být jednak tištěné materiály – manuály či knihy, rodinní příslušníci, přátelé, televize nebo internet (Vývodová, 2013). Nejedná se ovšem o přípravu na zkoušku v rámci formálního či neformálního vzdělávání. Co se týká těchto jednotlivých konkrétních forem, druhů vzdělávání a jejich oficiálních uznávání, mělo by být „mnohem důležitější, co člověk umí, zná a dovede, jak to využívá ve svém životě a v práci, než to jakou cestou tyto kompetence získal“ (Bednaříková, 2006a, s. 58). Význam vzdělávání dospělých lze shrnout do následujících bodů (Bednaříková, 2006a):
21
druhá vzdělávací šance,
rozvoj předpokladů plnit sociální role v rodině, sociálním a občanském životě,
zdravotní prevence a sociální peče,
upevňování sociálního cítění, solidarity a dalších etických hodnot. Všechny tyto výše uvedené typy a formy vzdělávání jsou důležité pro základ, který by
měli dospělí vlastnit. Stejně jako je tomu u pracovníků veřejné správy. Celoživotní vzdělávání je předpokladem pro to, aby byla veřejná správa službou spolehlivou, politicky nezávislou a profesionální pro spokojenost občanů. Ovšem o tom více v následující kapitole, která je celá věnována vzdělávání ve veřejné správě.
22
3 Vzdělávání ve veřejné správě Kapitola vzdělávání ve veřejné správě se věnuje oblasti profesní přípravy pracovníků, kde získávají ty znalosti a dovednosti, které charakterizujeme jako odborně-profesní. Tato část se skládá ze tří podkapitol rozpracovávající informace o vzdělání, které je požadováno u pracovníků, dále o organizacích zainteresovaných do vzdělávání a systému vzdělávání ve veřejné správě, včetně jeho realizace v územně samosprávných celcích a správních úřadech.
3.1
Vzdělání pracovníků
Vzdělání se považuje za předpoklad pro výkon povolání. Od vzdělání se odvíjí další vzdělávání. Slouží jako jeho základ. Vzdělání tvoří předpoklad pro zaměstnavatelnost člověka a jeho uplatnění na trhu práce. „Vzdělání moderně pojímané, kromě profesních znalostí, vědomostí a dovedností, především podstatně rozvíjí způsoby myšlení, schopnosti adekvátního vnímání okolností a prostředí, orientaci v odborném, profesním, obecně společenském, politickém, ale i kulturním dění, začleňování jevů a událostí do odpovídajícího kontextu a v neposlední řadě i schopnost optimální reakce na vnější podněty a impulzy“ (Čechák, 2010, s. 61). Ve většině institucí veřejné správy je požadováno alespoň středoškolské vzdělání s maturitní zkouškou. Ve veřejné správě, hlavně tedy ve státní správě, je většina úředníků v současnosti vysokoškolsky vzdělaná (Čechák, 2010). Vysokoškolské studium v oboru státní správa je upraveno Usnesením vlády ČR č. 1542, které bylo uloženo k zajištění ministru školství, mládeže a tělovýchovy (Dobeš a kol., 2010). Na webu Ministerstva vnitra (dále jen MV) je k dispozici seznam těchto studijních oborů. Pro pracovníky ÚSC je výhodou, když dosáhnou studiem tzv. zvláštní odborné způsobilosti (viz oddíl 3.2.1), díky které získají znalosti základů veřejné správy, veřejného práva, veřejných financí, evropského správního práva a práva, včetně pravidel etiky (Dobeš a kol., 2010). Ve své rozhodovací činnosti by měli mít zaměstnanci znalosti o právu, dovednosti ho správně aplikovat, dále mít povědomí o vztazích mezi vykonavateli veřejné moci mezi jednotlivci či skupinami, o pravomoci a působnosti konkrétního správního orgánu, jehož jsou členy a jehož jménem vystupují (Gongol, 2006). Pracovníci musí mít kromě odborného vzdělání také (www.europeum.org):
všeobecný a kulturní rozhled, širší základ právního vědomí,
organizační schopnosti, umět zvládat krizové situace,
23
být schopni týmové práce, efektivní komunikace a měli by být asertivní,
analyzovat a objasňovat podstatu problémů, nacházet optimální cesty k řešení problémů občanů,
být ochotni se dále vzdělávat.
Odpovídající vzdělání pracovníků je ovšem pouze prvním krokem k naplnění efektivní veřejné správy.
3.2 Systém vzdělávání ve veřejné správě Tato podkapitola pojednává o profesním vzdělávání, konkrétně podnikovém vzdělávání. Tedy jedné ze tří částí dalšího vzdělávání (viz podkapitola 2.2). Toto vzdělávání je pro pracovníky blízké tím, že k němu mohou být managementem vysláni či jej musí absolvovat povinně. Tím se ztrácí prvek dobrovolnosti. Celkově se tak s tímto vzděláváním zaměstnanci setkávají ve větší míře a častěji se ho tak mohou i účastnit. Beneš (2008) tento typ zařazuje do dalšího vzdělávání specifického pro určitý typ zaměstnavatele, ve kterém mají pracovníci většinou dobrou příležitost se ho zúčastnit. I toto vzdělávání má své bariéry a faktory, díky kterým do něj zaměstnanci vstupují, ať už dobrovolně či nikoliv. A proto by tomuto tématu měla patřit i část této práce. Když už sami pracovníci rezignují na své vzdělávání, je tu alespoň zaměstnavatel, který pro ně tuto povinnost zorganizuje. Podmínky pro vzdělávání zaměstnanců upravuje v první řadě zákoník práce, zákon č. 262/2006 Sb., v části věnované péči o kvalifikaci zaměstnanců a její zvyšování, který obecně vymezuje odborný rozvoj zaměstnanců (Dobeš a kol., 2010). Zákoník práce stanovuje, že zaměstnanec je povinen prohlubovat si soustavně kvalifikaci k výkonu práce sjednané v pracovní smlouvě (zákon č. 262/2006 Sb.). Ve veřejném sektoru nalezneme celou řadu zákonů, které vzdělávání upravují, jako např. usnesení vlády č. 410/2000, které stanovuje systém standardizovaných jazykových zkoušek a systém prokazování jazykové kvalifikace pro náměstky ministrů, vrchní
ředitele,
ředitele
odborů
a
vybraný
okruh
zaměstnanců
ministerstev
a ostatních ústředních orgánů státní správy. „Specifická je situace úředníků státní správy a samosprávy. Tato skupina vyžaduje specifické vzdělávací programy, které povedou ke zvýšení kvalifikace úředníků a podpoří zvýšení jejich výkonnosti na úroveň evropských standardů. Vzdělávání pro tuto skupinu si vyžaduje veřejnou podporu“ (Czesaná, 2006, s. 33). Dobeš a kol. (2010, s. 3) hodnotí konkrétně státní správu tak, že „není považována za 24
atraktivního zaměstnavatele a na trhu práce není konkurenceschopná. Není kladen dostatečný důraz na průběžné vzdělávání. Dále se konstatuje nízká počítačová gramotnost zaměstnanců ve státní správě a nízká podpora vzdělávání managementu na všech úrovních řízení“. Při modernizaci veřejné správy byla inspirace pro úpravu vzdělávání úředníků čerpána po vzoru fungování personálního managementu soukromého sektoru. Dnes již lze mluvit o dokončení této modernizace, a to v souvislosti s účinností zákona o státní službě (zákon č. 234/2014 Sb.). Návrh zákona, který by upravovat státní službu připravovalo MV již od roku 2009, kdy nabyl platnosti původní služební zákon, zákon č. 218/2002 Sb. (Postránecký, 2014). Účinnost tohoto zákona byla ovšem mnohokrát odkládána a dnes je již tato úprava plnohodnotně nahrazena zákonem novým, na jehož vytvoření byl tlak i ze strany Evropské unie (dále jen EU). EU pohrozila ČR omezením pro čerpání dotací, pokud služební zákon, v jakékoliv podobě – ať už té stávající či obměněné, nebude přijat. Vznik tohoto zákona byl dlouhodobou a nutnou záležitostí, protože stále chyběla v ČR legislativa určující status úředníků veřejné správy a problematiky s tím související. Od 1. ledna 2015 je tedy komplexně upraven poměr mezi státními zaměstnanci a správními úřady. V tomto zákoně je stanoveno, že úředníci mají právo na vzdělávání (zákon č. 234/2014 Sb.). Zákon také naplňuje předběžnou podmínku Evropské komise pro čerpání evropských fondů v ČR pro období 2014-2020. Momentálně lze hovořit o implementační fázi, kdy postupně dojde k naplnění zákona v praxi, a to v průběhu let 2015-2017 (Postránecký, 2014). Základní pravidla pro prohlubování a zvýšení vzdělávání v návaznosti na tento zákon připraví MV a Ministerstvo práce a sociálních věcí (dále jen MPSV) ve spolupráci se služebními úřady v první polovině roku 2015 (Postránecký, 2014). Zákon o státní službě upravuje systém vzdělávání na vstupní, průběžné a jazykové vzdělávání, včetně vzdělávání představených (zákon č. 234/2014 Sb.). Tento systém bude upraven tak, aby odrážel požadavky na zvýšení kvality a efektivity výkonu státní správy (www.bezkorupce.cz). Vzdělávání zaměstnanců je předpokladem pro to, aby byla veřejná správa kvalitní, neustále se přizpůsobovala změnám a byla flexibilní, profesionální službou veřejnosti. Následující oddíl mapuje dva konkrétní typy vzdělávání, a to v ÚSC a správních úřadech.
3.2.1 Vzdělávání v územně samosprávných celcích a správních úřadech V případě vzdělávání pracovníků ÚSC a správních úřadů hovoříme o systematickém vzdělávání. Jelikož je dané jeho jasné vymezení a posloupnost. Probíhá od identifikace potřeb 25
vzdělávání, plánování, realizaci až po vyhodnocování výsledků vzdělávání. Následující text se bude podrobněji věnovat a popisovat úpravu jednak vzdělávání úředníků ÚSC a vzdělávání zaměstnanců ve správních úřadech. Dokud nebude upraven systém vzdělávání státních zaměstnanců podle účinného zákona o státní službě (zákon č. 234/2014 Sb.), vzdělávání státní správy a samosprávy bude stále rozděleno na základě těchto dvou právních pramenů. Pro přehlednější uspořádání těchto dvou systémů a jejich popis poslouží následující tabulka, která blíže přiblíží další text.
Tabulka 1: Srovnání systému vzdělávání v ÚSC a správních úřadech Začátek pracovního poměru
Úředníci ÚSC Vstupní vzdělávání
Během pracovního poměru
Průběžné vzdělávání
Vedoucí pracovníci
Vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů
Zaměstnanci správních úřadů Vstupní vzdělávání: úvodní následné Prohlubující vzdělávání: jazykové v dalších oblastech manažerské
Zdroj: vlastní práce autorky. V současné době platí usnesení vlády ČR ze dne 30. listopadu 2005 č. 1542, které upravuje Pravidla vzdělávání zaměstnanců ve správních úřadech. „Jedná se o velmi významné usnesení, které se týká velkého množství pracovníků, kteří mohou významně ovlivnit kvalitu správních řízení“ (Dobeš a kol., 2010, s. 14). Jedná se o zaměstnance ministerstev a jiných správních úřadů, kteří jsou stanoveni zvláštními zákony (usnesení vlády č. 1542). Druhým pramenem je zákon č. 312/2002 Sb., o úřednících územně samosprávných celků. Vzdělávání úředníků představuje nejrozsáhlejší část tohoto zákona. Úředník ÚSC je definován zákonem č. 312/2002 Sb., jako zaměstnanec ÚSC, který se podílí na výkonu správních činností obecního, městského, krajského úřadu, magistrátů statutárních měst v plnění úkolů v samostatné nebo přenesené působnosti ÚSC. Správní činností se myslí rozhodování ve správním řízení, dohled, dozor nebo kontrola, plnění úkolů statutárního orgánu zaměstnavatele, příprava návrhů právních předpisů ÚSC a zajišťování právních úkonů (Gongol, 2006). „Vzdělávání úředníků podle tohoto zákona je specifickým způsobem prohlubování kvalifikace; obsah kvalifikace proto musí odpovídat sjednanému druhu práce. Proto je také vzdělávání posuzováno jako výkon práce“ (Dobeš a kol., 2010, s. 16). Paragraf 26
18 tohoto zákona (zákon č. 312/2002 Sb.) dokonce výslovně uvádí, že je úředník povinen prohlubovat si kvalifikaci účastí na stanovených typech vzdělávání, a to maximálně 18 dní v průběhu 3 let od vzniku pracovního poměru na základě vypracovaného plánu vzdělávání. Zákon se nevztahuje na zaměstnance veřejné správy, kteří se i nadále řídí v pracovně právních věcech zákoníkem práce a dalšími předpisy (Dobeš a kol., 2010). Tento právní akt se nevztahuje ani na členy zastupitelstev ÚSC. Vznik zákona lze přisoudit specifičnosti výkonu veřejné správy. Začátek zaměstnaneckého vztahu ve správních úřadech v sobě zahrnuje bezprostřední povinnost vstupního vzdělávání úvodního. Zde jde o získání informací a znalostí směřující k osvojení základních dovedností pro způsobilost vykonávat činnosti ve státní právě, které musí pracovník získat do tří měsíců od vzniku pracovního poměru (usnesení vlády ČR č. 1542). Druhá část vstupního vzdělávání je označená jako následná. Zahajuje se po absolvování předchozího vzdělávání s povinností jej dokončit do dvanácti měsíců od vzniku pracovního poměru (Leštinská a kol., 2006). Oproti úvodnímu vzdělávání se zaměřuje na osvojení znalostí a vědomostí k výkonu činnosti ve státní správě. Zahrnuje 5 modulů - veřejné finance, právní systém v ČR, veřejná správa, EU a komunikace (Dobeš a kol., 2010). Zde je dána možnost výběru formy studia, zda prezenční, kombinované, distanční či e-learningové. Tímto je vyčerpána část povinného vstupního vzdělávání. Začátek pracovního poměru úředníků ÚSC je spjat, na rozdíl od zaměstnanců ve správních úřadech, pouze s jedním vstupním vzděláváním, podle kterého by měl úředník získat přehled o veřejné správě, znalosti k používání informačních technologií nebo pro výkon správní činnosti až po základy komunikace a další dovednosti (zákon č. 312/2002 Sb.). Toto vzdělávání se ukončuje stejně jako úvodní vzdělávání zaměstnanců ve správních úřadech do tří měsíců od vzniku pracovního poměru (Leštinská a kol., 2006). Ovšem existují i výjimky, díky kterým se určití pracovníci tohoto vzdělávání účastnit nemusí. Tuto klauzuli upravuje právní předpis č. 304/2012 Sb., vyhláška o uznání rovnocennosti vzdělání úředníků ÚSC, kde jsou stanoveny studijní programy, magisterské i bakalářské, které vstupní vzdělávání nahrazují. Ve státní správě takové výjimky neexistují. Volně na vstupní vzdělávání ve správních úřadech navazuje prohlubující vzdělávání. První za zmínku stojí manažerské vzdělávání, které vytváří předpoklad pro výkon vedoucích funkcí. „Rozvíjí získané znalosti a dovednosti pro zaměstnance vybrané vedoucím správního úřadu, kteří pro výkon činností potřebují osvojení základních manažerských kompetencí, nebo zaměstnance, kteří jsou pro výkon těchto činností připravováni“ (Dobeš a kol., 2010, s. 19). 27
Tento typ studia pracovník absolvuje po vstupním vzdělávání či jmenování do funkce, nebo pokud tak stanoví vedoucí úřadu na základě potřeb jednotlivých správních úřadů (www.mvcr.cz). Dalším druhem je vzdělávání jazykové - angličtiny, francouzštiny nebo němčiny. Toto vzdělávání slouží hlavě pro ty pracovní místa, kde se předpokládá jazyková vybavenost. Standardizované jazykové zkoušky se vztahují na vybraná místa správních úřadů, jiné jazykové vzdělávání je v samostatné kompetenci správních úřadů s cílem zvýšit jazykové dovednosti zaměstnanců (Leštinská a kol., 2006). Co se týká vzdělávání v dalších oblastech, to zahrnuje všechny oblasti vzdělávacích aktivit správních úřadů, které nejsou obsaženy v předchozích částech s ohledem na specifické potřeby pro určitou oblast státní správy (Dobeš a kol., 2010). Jedná o vzdělávání v dalších oblastech stanovené správním úřadem, tzv. rezortní profesní vzdělávání a za druhé stanovené vládou pro tři oblasti (Leštinská a kol, 2006):
environmentální minimum,
minimum o EU,
rovné příležitosti žen a můžu.
Během pracovního procesu u úředníků ÚSC hovoříme o průběžném vzdělávání, které zahrnuje prohlubující (včetně prohlubování jazykových znalostí), aktualizační a specializační vzdělávání (zákon č. 312/2002 Sb.). „O účasti rozhoduje vedoucí úřadu a pro úředníka je povinné. Účast na kurzu se prokazuje osvědčením. Není zakončeno zkouškou“ (Dobeš a kol., 2010, s. 17). Vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů je rovněž povinné a musí být ukončeno nejpozději do dvou let od doby zahájení činnosti ve funkci (zákon č. 312/2002 Sb.). Společné mají obě úpravy systému vzdělávání rozsah a typ studia. Jedná se o kombinace prezenční a distanční formy kurzů, vzhledem k náročnosti problematice vzdělávání a také oba systémy stanovují principiální obsah vzdělávání. Co ovšem u pracovníků správních úřadů nenajdeme je tzv. zvláštní odborná způsobilost. Pojem zvláštní odborná způsobilost úředníků ÚSC souvisí s tím, že pracovníkovi slouží jako předpoklad pro výkon určitých činností, tedy až prokáže způsobilost, může tuto činnost vykonávat (Dobeš a kol., 2010). Tento pojem stanovuje vyhláška MV č. 512/2002 Sb., zvláštní odborná způsobilost, která uvádí, že se ověřuje zkouškou – písemnou a ústní, a prokazuje se osvědčením. Na tento zákon navazuje prováděcí vyhláška č. 511/2002 Sb., o uznávání rovnocennosti vzdělání úředníků samosprávných celků (Dobeš a kol., 2010). Zvláštní odborná způsobilost má obecnou část – znalost veřejné správy, a zvláštní – znalosti 28
nezbytné k výkonu správních činností (Gongol, 2006). Správní činnosti ovšem mohou zajišťovat i úředníci, kteří neprokázali zvláštní odbornou způsobilosti, ale získali vzdělání v rovnocenných bakalářských nebo magisterských studijních programech.
3.3
Institucionální zabezpečení vzdělávání ve veřejné správě Vzdělávání pro veřejnou správu zajišťuje celá řada institucí a firem na základě
akreditace MV. Pro státní a samosprávné pracovníky nabízí vzdělávání vzdělávací instituce, univerzity, vysoké, vyšší odborné či střední školy, příspěvkové organizace státní správy či samosprávy a neziskové organizace (Dobeš a kol., 2010). Celkem k roku 2014 existuje 341 akreditovaných institucí (www.mpsv.cz). Dnes je běžná praxe taková, že existuje spousta těchto organizací pro vzdělávání ve veřejné správě, které mají široké spektrum nabízených kurzů a zaměřují se na organizace státní správy i samosprávy. Jedná se o programy podle aktuálních potřeb zaměstnanců nebo úřadů - inovace v oboru, počítačová a informační gramotnost, jazykové kurzy apod. (www.europeum.org). Obsahové určení jednotlivých druhů vzdělávání klade důraz na to, aby si pracovníci osvojili nejen znalosti právních předpisů, ale i různé dovednosti od schopnosti aplikace právních norem, přes dovednosti v oblasti výpočetní techniky a komunikace. Konkrétní organizace zaštiťující další vzdělávání pracovníků ve veřejné správě jsou např. Vzdělávací centrum pro veřejnou správu ČR o. p. s. (nevládní, nezisková, vzdělávací společnost pro místní a regionální správu a další instituce veřejného a neziskového sektoru), EDUPOL, v.o.s. (vzdělávací agentura se zaměřením na sféru sociálních a zdravotnických služeb), RENTEL a. s. nebo VOX a. s. (Dobeš a kol., 2010). V neposlední řadě jde také o Institut pro veřejnou správu Praha (státní příspěvková organizace zřízená MV), který zajišťuje kurzy nejen pro ÚSC, ale také pro zaměstnance vykonávající státní správu ve správních úřadech. Institut je orgánem veřejné správy, který metodicky řídí a koordinuje oblast zvláštních odborných způsobilostí jako kvalifikačního předpokladu pro výkon státní správy v přenesené působnosti, včetně ověření této způsobilosti zkouškou (www.mpsv.cz). Zároveň působí jako vzdělávací instituce nabízející ucelenou nabídku akreditovaných vzdělávacích programů pro prohlubování kvalifikace. Část vzdělávání, zejména kurzy, které jsou ze zákona povinné jako součást vstupního vzdělávání, je realizována vnitřními zdroji veřejných institucí, krajů a obcí (Dobeš a kol., 2010). Také Univerzita Palackého v Olomouci se podílí na vzdělávání úředníků, jedná se např. o průběžné
29
vzdělávání úředníků ÚSC – správní řízení nebo vstupní vzdělávání úředníků ÚSC (Dobeš a kol., 2010). Ve veřejné správě jsou kladeny velmi vysoké nároky na kvalifikaci pracovníků, a to jednak těch řádových, ale i řídících. Proto by měl být systém jejich vzdělávání propracovaný a zejména povinný. Jde tedy hlavně o to, aby pracovníci ve veřejné správě měli kulturní a všeobecně společenský rozhled a také základní právní vědomí. Tohoto by mělo být díky jejich vzdělávání docíleno.
30
4 Úřad práce České republiky Vzhledem k cíli a výzkumné části této práce je zapotřebí seznámit s konkrétní institucí veřejné správy, a to s Úřadem práce ČR. Smyslem této kapitoly je objasnění nejen původu instituce jako takové, ale zejména současného pojetí úřadu a analýza situace vzdělávání pracovníků Úřadu práce ČR.
4.1
Historie Úřadu práce České republiky Vznik Úřadu práce ČR, konkrétně jeho předchůdce v podobě zprostředkovatelen,
datujeme do 19. století. Jeho vznik tak sahá do hluboké historie státu. Jedná se o dobu Rakousko-uherské monarchie, kdy vznikaly zprostředkovatelny práce, které poskytovaly své služby za úplatu (MPSV ČR, 2009). Tyto zprostředkovatelny existovaly i po vzniku samostatného Československého státu, tedy po roce 1918. V období meziválečném mluvíme o Úřadech ochrany práce, které měly na starost také dohled nad bezpečností práce. Po válce bylo upraveno právní normou č. 88/1945 Sb., o všeobecné pracovní povinnosti, to, že práci přidělovaly okresní úřady ochrany práce, jejichž činnost přešla po roce 1958 na národní výbory a jejich útvary pracovních sil (MPSV ČR, 2009). „V období tzv. budování socialismu se činnost útvarů pracovních sil soustřeďovala zejména na otázky náboru pracovních sil do vybraných odvětví národního hospodářství a do vybraných podniků, jakož i do oblastí s nedostatkem pracovních sil. Prostřednictvím útvarů pracovních sil probíhalo rovněž zapojování hůře umístitelných skupin občanů do pracovního procesu především pak občanů zdravotně postižených, a za spolupráce se sociálními kurátory i občanů společensky nepřizpůsobených“ (MPSV ČR, 2009, s. 5). Po roce 1989 došlo k politickému převratu a ekonomickým změnám prostřednictví transformace z centrálně plánované ekonomiky na tržní. Tím byla dána potřeba vyřešit problém nezaměstnanosti, který demokracie a tržní hospodářství přináší. Došlo také k obnovení MPSV. Prostřednictvím přijetí opatření předsednictva České národní rady č. 306/1990 Sb., o zřízení úřadů práce, vznikl základní článek služeb zaměstnanosti, a to úřady práce, na které přešla agenda z okresních národních výborů (MPSV ČR, 2009). Následně byla zřízena Správa služeb zaměstnanosti, jako součást MPSV, která byla pověřena řízením úřadů. V té době existovalo 76 úřadů práce, jejichž počet o jeden stoupl v roce 1996 po vzniku okresu Jeseník (MPSV ČR, 2009). V době zrodu krajů 31
se v roce 2003 zřídilo čtrnáct úřadů práce, které realizovali politiku zaměstnanosti na území svého regionu. Podoba, kterou tedy známe dnes, vychází právě z tohoto modelu.
4.2 Úřad práce České republiky jako instituce veřejné správy
Úřad práce ČR, jako centralizovaný podřízený správní úřad s celostátní působností a organizační složka státu, vznikl v roce 2011 sjednocením 77 úřadů práce. Úřad řídí MPSV, které je jeho nadřízeným správním úřadem. Jeho činnost je financována ze státního rozpočtu ČR. Členění této správní jednotky je následující (zákon č. 73/2011 Sb.):
generální ředitelství,
krajské pobočky s kontaktními pracovišti,
pobočka pro hlavní město Prahu.
Počet krajských poboček (viz příloha 2) je shodný s krajským územním uspořádáním a naplňuje tak předpoklady spolupráce na regionální úrovni s jedinci na trhu práce. Kontaktní pracoviště se nachází v bývalých okresních městech a plní funkci lepší dostupnosti služeb pro občany na místní úrovni. V čele celého úřadu stojí generální ředitel, který je jmenován ministrem práce a sociálních věcí (Gongol, 2006). Krajské pobočky, stejně jako kontaktní pracoviště, řídí ředitel. Jako každý správní orgán se i Úřad práce ČR člení na odbory a oddělení. Každý odbor řídí vedoucí odboru, který je přímým podřízeným ředitele. V čele oddělení pak stojí vedoucí oddělení, který provádí činnost v rámci své kompetence a je podřízen příslušnému vedoucímu odboru. Organizační schéma (viz příloha 3) jednotlivých poboček je pak obvykle členěno na odbor zprostředkování, poradenství a rekvalifikace, trhu práce, kontrolně právní, ekonomický a státní sociální podpory (https://portal.mpsv.cz). Úřad práce ČR vykonává působnost v oblasti zaměstnanosti, ochrany zaměstnanců při platební neschopnosti zaměstnavatele, státní sociální podpory, dávek pro osoby se zdravotním postižením, příspěvku na péči a inspekce poskytování sociálních služeb a pomoci v hmotné nouzi (zákon č. 73/2011 Sb.). Tyto služby zabezpečuje pro své klienty bezplatně. Dnes je Úřad práce ČR také výplatním místem pro všechny nepojistné dávky. Hlavní poslání Úřadu práce ČR, kterým je aktivní politika zaměstnanosti, se tak postupně vytrácí. Díky skutečnosti, že došlo k převedení výplaty sociálních dávek na pracoviště Úřadu práce ČR, bylo od roku 2012 zřízeno 26 detašovaných pracovišť – výjezdních pracovišť (https://portal.mpsv.cz). Od ledna 2012 tedy Úřad práce ČR zajišťuje všechny nepojistné sociální dávky a samozřejmě 32
také i nadále agendu zaměstnanosti. V současnosti Úřad práce ČR působí na cca 426 pracovištích a k roku 2014 je stanovený maximální počet kmenových zaměstnanců na 9 407 (https://portal.mpsv.cz).
4.3
Vzdělávání pracovníků Úřadu práce Tato podkapitola se věnuje vzdělávání po přijetí pracovníka na pracovní pozici
do Úřadu práce ČR. V tomto případě hovoříme o dalším vzdělávání orientovaném profesně. Absolvování tohoto modulu profesního vzdělávání je pro zaměstnance povinné. Na Úřadu práce ČR najdeme pracovníky veřejné správy, které označujeme jako zaměstnance ve správních úřadech. Od 1. dubna 2004 se oblast profesního vzdělávání rozšířila i o vzdělávání zaměstnanců, kteří na Úřadu práce ČR zabezpečují agendu státní sociální podpory podle zákona č. 117/1995 Sb. (www.vsupo.cz). Další profesní vzdělávání umožní zaměstnancům Úřadu práce ČR splnění kvalifikačních požadavků pro konkrétní pracoviště, udržování a prohlubování kvalifikace a kariérní růst. Získají tak znalosti a dovednosti důležité pro výkon jejich profese. Pracovníci si také mohou sami sestavit vlastní plán vzdělávání a zúčastnit se tak různorodých kurzů i v rámci občanského a zájmového vzdělávání, které jim také mohou posloužit v pracovním životě. Vzdělávání pracovníků Úřadu práce ČR upravují Pravidla vzdělávání zaměstnanců ve správních úřadech, usnesení vlády č. 1542/2005 (viz oddíl 3.2.1). Než se ale dostaneme k tomuto tématu, považuji za důležité obeznámit se vzděláním, se kterým vstupuje pracovník na konkrétní pracovní místa na Úřadu práce ČR, které se považuje za vstupní předpoklad k výkonu povolání a může posloužit jako základ pro směr dalšího vzdělávání. Obecně je požadován u pracovníků pouze stupeň a případně směr dosaženého vzdělání k výkonu jejich povolání. Pracovníci na úseku zaměstnanosti krajské pobočky by měli mít, jako nejvhodnější přípravu pro pozice, minimálně vyšší odborné vzdělání - směr je konkretizován u každé pracovní pozice, např. obor veřejnoprávní činnost, sociální politika a práce, psychologie, sociologie, vychovatelství či ekonomika a management (www.nsp.cz).
Oproti tomu
u pracovníků na úseku zaměstnanosti kontaktního pracoviště je pak nejvhodnější střední vzdělání s maturitní zkouškou v oboru, např. veřejnosprávní či sociální činnost, opět se zaměření liší u jednotlivé pozice (www.nsp.cz). Obsah podnikového vzdělávání zaměstnanců Úřadu práce ČR je zaměřen zejména na administrativní a kontrolní činnost. K realizaci politiky dalšího vzdělávání pracovníků Úřadu 33
práce ČR vznikla postupně čtyři vzdělávací střediska, která v resortu zaměstnanosti MPSV zabezpečují odbornou přípravu a realizaci vzdělávacích aktivit služeb zaměstnanosti. Jedná se o vzdělávací střediska v Písku, Pardubicích, Olomouci, ale také v Praze, která jsou zaměřená na získání nových profesních znalostí, příp. prohlubování osvojených vědomostí (www.vsupo.cz). Toto rozdělení je hlavně z finančních a organizačních důvodů z hlediska postavení na území ČR a jejich dostupnosti. Než byla vzdělávací střediska začleněna do struktury Úřadu práce ČR, jednalo se o samostatné příspěvkové organizace (www.vsupo.cz). Většinovou část lektorů tvoří vlastní zaměstnanci Úřadu práce ČR, kteří se podílejí na vzdělávání v těchto střediscích (www.vsupo.cz). Externisté tvoří zanedbatelné minimum. Střediska vydávají každoročně katalogy kurzů pro daný rok. V nich jsou kurzy rozdělené do tří oblastí (www.vsupo.cz):
vstupní vzdělávání - úvodní i následné pro pracovníky Úřadu práce ČR,
prohlubující prezenční vzdělávání - tématické rozdělení obsahu kurzů odpovídá členění tohoto vzdělávání (manažerské - manažerské dovednosti, další oblasti – specifické, např. pohledávky, insolvence, nebo univerzální, např. zákoník práce, práce se skupinou, správní řád, právní minimum apod.),
prohlubující e-learningové vzdělávání.
Tyto oblasti se skládají z cca třiceti programů zaměřené na (www.vsupo.cz):
profesní přípravu,
jazykovou výuku,
výuku v oblasti informačních systémů,
aktualizační semináře a kurzy.
Nabídka vzdělávacích kurzů je poměrně široká. Z těchto programů pokrývá profesní příprava více než polovinu školících aktivit (www.vsupo.cz). Zaměstnanci se mohou účastnit kurzů s tématikou směřující do oblasti výkonu jejich práce formou prezenční, e-learningovou či v rámci akreditovaných programech. Další možnost vzdělávání v oboru, které se realizuje prostřednictvím vzdělávacích středisek Úřadu práce ČR, nabízí projekt ELZUP s názvem Systém efektivního řízení lidských zdrojů ÚP ČR – ELZUP. Tento evropský projekt financovaný z Evropského sociálního fondu (dále jen ESF) je realizován od roku 2013 a slouží k vytvoření systémového přístupu v oblasti řízení lidských zdrojů na Úřadu práce ČR a zabezpečí eliminaci již zastaralých či nevyhovujících personálních činností (http://fdv.mpsv.cz). „Cílem je 34
optimalizace personálních procesů, zlepšení manažerských dovedností, vyšší efektivita, inovace systému hodnocení, snížení nadbytečných mzdových a administrativních nákladů, zvýšení motivace zaměstnanců a produktivity práce a zvýšení profesionality zaměstnanců Úřadu práce ČR“ (http://fdv.mpsv.cz). Tento projekt realizuje kurzy formou prezenční a e-learnignové a jejich kombinací, rozdělené do dvou bloků, a to na (http://fdv.mpsv.cz):
manažerské,
a odborné profesní vzdělávání. Dalším projekt, který nabízí možnost vzdělávání pracovníků Úřadu práce ČR, nese
název Koordinace profesního vzdělávání jako nástroje služeb zaměstnanosti financovaný z ESF a ze státního rozpočtu ČR. Cílovou skupinou jsou pracovníci služeb zaměstnanosti a hlavním cílem projektu je „zavést znalostní management a nastavit systematický proces vyhledávání, výběru, koncentrace a prezentace poznatků (znalostí) způsobem, který zvýší odbornou úroveň pracovníků institucí služeb zaměstnanosti v oblasti politiky zaměstnanosti a jejich porozumění věcné problematice“ (http://fdv.mpsv.cz). Tabulka 2: Účast zaměstnanců Úřadu práce ČR na podnikovém vzdělávání
Zdroj: www.mvcr.cz. V následující tabulce jsou uvedena čísla účasti pracovníků Úřadu práce ČR na podnikovém vzdělávání. Je zde jasně čitelné, že počet vstupního úvodního vzdělávání roste. To můžeme přičíst ke zvyšování počtu pracovníků Úřadu práce ČR, jelikož tato dvě čísla jsou spolu v přímé souvislosti. Jedná se o nárůst čítající více jak 800 nových pracovníků, který schválila 31. července 2013 vláda (www.mvcr.cz). Ostatní čísla jsou velice různorodá a každoročně se mění. Co se týká počtu jazykového vzdělávání standardizovaného, tak požadováno není, proto ta celková absence. A i u nižších čísel jiného jazykového vzdělávání je patrné, že cizí jazyk zaměstnanci ke své práci nepotřebují. Účast na odborném rezortním vzdělávání, vzdělávání potřebné pro výkon dané funkce, stanovuje vedoucí správního úřadu.
35
Na závěr je potřeba uvést, že úroveň poskytovaných služeb se liší úřad od úřadu, ale dokonce i uvnitř úřadu. Často tak záleží, s kým se klient při vyřizování své záležitosti setká. Pracovníci by se proto měli neustále vzděláváním zdokonalovat, využívat faktorů, díky kterým se budou vzdělávat a vyzrávat na bariéry, které jim k tomu brání. Ale o tom už další část této práce.
36
5 Faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání
U každého jedince může dříve či později nastat období, ve kterém se ocitne před situací, kdy si nevystačí pouze se svými dosaženými vědomostmi a dovednostmi, které získal při svém dřívějším studiu (Krejčí, 2014). Při rozhodování, zda se dalšího vzdělávání zúčastní či nikoliv, se objevuje řada důvodů, proč se vzdělávat. Na druhé straně jsou ovšem faktory, které představují pro pracovníka bariéru ke vzdělávání. Jedná se o tzv. demotivující prvky. Všechny tyto faktory je možné rozdělit do různých kategorií a řada autorů na ně pohlíží rozdílně. Jejich intenzita se projevuje individuálně, mohou působit najednou, každý zvlášť nebo se vzájemně doplňovat. Vnímání těchto faktorů se liší podle jednotlivých pracovníků. „Liší se podle věku, socioekonomického statusu, dosaženého vzdělání, pohlaví či životní pozice (počet dětí, rodinný stav, město-vesnice)“ (Beneš, 2010, s. 84). Vzdělávání dospělých se odvíjí ze dvou základních podmínek a to vnitřních – motivace, umění učit se, zdravotní stav, ale také vnějších - vzdálenost
a doprava do
vzdělávací instituce, nedostatek času, tlak ze strany zaměstnavatele apod. (Bednaříková, 2006b). To, co usměrňuje zájem o vzdělávání, můžeme shrnout do těchto bodů (www.eamos.cz): •
kvalitní organizace vzdělávání,
•
kladná a trvalá motivace,
•
direktivní účast na vzdělávání - účast je povinná,
•
přesvědčení, že problémy praxe jsou způsobeny deficitem některých znalostí či dovedností,
•
odstranění negativních pocitů (strachu, studu) dospělého před vzděláváním,
•
volba správné metody výuky,
•
kontrola vzdělávacích motivů a jejich případných změn během vzdělávání. Díky čemu se pracovníci budou dále vzdělávat a co je naopak může odradit, to napoví
následující výčet vybraných faktorů, který je specifikován pro pracovníky ve veřejné správě a vychází z výzkumů a autorů (viz podkapitola 7.3) kteří se touto oblastí zaobírají.
5.1
Faktory účasti
Faktory účasti jsou synonymem pro činitele, které mobilizují a podněcují pracovníka 37
ke vstupu do procesu dalšího vzdělávání. Jedná se o komplex různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (Vývodová, 2013). Dospělé pozitivně ovlivňuje ke vzdělávání nejvíce to, když v něm vidí přímý přínos pro svůj profesní či osobní život. „Formální vzdělávání je dominantně ovlivňované perspektivou profesního uplatnění, neformální se vztahuje k mimoprofesním cílům“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 104). Tyto faktory jsou propojeny s pracovníkovou motivací (Krejčí, 2014). Právě motivace ovlivňuje pracovníka v první řadě. Vnitřní motivace vychází přímo ze samotného člověka - vzdělávání mu přináší radost. Oproti tomu vnější motivace je výsledkem vnějších faktorů, kdy jedinec vstupuje do vzdělávání, aniž by to bylo jeho osobní přání. Podle Bednaříkové (2006b) motivuje ke vzdělávání nejvíce profesní růst, únik z nudy, stimulace, společenský prospěch, poznávací potřeby a zájmy, vnější očekávání a společenské kontakty. Co tedy přesně může být pro pracovníky tou hnací silou, která by je přiměla k účasti na dalším vzdělávání? Co je k tomu vede? To objasní následující text. Seberealizace Seberealizace (sebeaktualizace) se chápe jako rozvoj a plné využití toho, co se člověk naučil. A právě jedním z faktorů seberealizace je i vzdělávání. Adair (2004, s. 36) uvádí Maslowovu definici seberealizace jako „touhu člověka po sebenaplnění, zejména jeho tendenci realizovat se v oblasti, pro kterou má jisté předpoklady“. Seberealizace stojí na samotném vrcholku Maslowovy pyramidy potřeb. Pracovník se tak může stát zajímavějším, sebevědomějším či tvořivějším. U každého jedince je proces seberealizace různorodý. Je tedy na každém, jakou cestu si k tomu vybere. Pokud je tou cestou další vzdělávání, je pro pracovníka jednoznačným faktorem, díky kterému se dalšího vzdělávání zúčastní. Nové poznatky „Podmínkou rozvíjení osobnosti je nikdy nekončící proces získávání nových vědomostí“ (Bedrnová a Nový, 2002, s. 299). Úspěšnost jedince ve společnosti je v současné době stále více podmiňována přístupem k relevantním informacím, které mohou být využity v různých životních situacích. „V dnešní době je nereálná představa vystačit si se souhrnem poznatků získaných k určitému datu (maturity, statní zkoušky), jelikož všechny obory lidské činnosti se mění a vyvíjí“ (Bedrnová a Nový, 2002, s. 300). Jakmile člověk začne pracovat, je neustále v pohybu a musí se přizpůsobovat novým poznatkům. Pokud tedy chtějí pracovníci „jít s dobou“, musí si celoživotně obstarávat a aktualizovat informace a zdokonalovat své 38
zastaralé dovednosti a znalosti, to poté povede ke zvýšení všeobecného přehledu o informacích ve společnosti (Czesaná, 2006). Vzdělávání je zpravidla hlavní formou, jak tyto poznatky získat. Jistým problémem starší populace jsou např. nedostatečné jazykové a ICT dovednosti, které se rychle rozšiřují do všech sfér života. Trendy spojené s využitím těchto moderních prostředků kladou stále větší nároky na celou populaci, a to i na pracovníky ve veřejné správě. Valná většina informací je totiž v současné době buď dostupná výhradně v elektronické podobě nebo je přinejmenším snadněji přístupná prostřednictvím elektronických sítí (Rabušic a Rabušicová, 2008). Toto lze považovat za klasickou položku vyžadovanou trhem práce, ovšem slouží také k uplatnění v osobním životě, které lze vyhovět pomocí dalšího vzdělávání (Rabušic a Rabušicová, 2008). Zisk nových poznatků může také odvrátit nemoci ve stáří, jako jsou např. demence či Alzheimer, jelikož lidé, kteří zůstávají kognitivně aktivní a v životě zvídaví, mají 2,6 krát menší pravděpodobnost, že se u nich tyto nemoci projeví (www.artofmanliness.com). Téma poznatků by mělo být hlavně zajímavé a uplatnitelné v praxi. Vztahuje se tedy k oblasti osobního a společenského života a úzce souvisí také s profesním životem. Pokud se jedinec zúčastní neformálního vzdělávání, může v něm získané poznatky využít i ve svém pracovním životě. Jde tedy především o závislost na účelu, ke kterému budou získané poznatky využívány. Pak budou hlavním faktorem vstupu k dalšímu vzdělávání. Díky zisku nových poznatků může pracovník lépe obstát ve svém profesním, společenském a soukromém životě (Vývodová, 2013). Úspěch a uznání Pro každého pracovníka může být podstatným faktorem vstupu k dalšímu vzdělávání také úspěch. „Pro mnoho lidí je významné zažít v životě úspěch“ (Tureckiová, 2007, s. 41). Toto vědomí jedince povzbudí do vzdělávání. Aby člověk dosáhl úspěchu, musí být dostatečně vytrvalý a nesmí se nechat odradit. Dosažení úspěchu pramení z osobních motivů – zejména z přání, potřeb nebo snů a dává každému pracovníkovi šanci v něčem vyniknout (Tureckiová, 2007). Vyvolání zájmu o vzdělávání je jedním z klíčových předpokladů úspěchu při vzdělávání. V souvislosti se vzděláváním hovoříme o specifickém úspěchu – jeho úspěšném absolvování. Úspěchu dosáhnou jedinci, kteří věnují maximálně pozornost tomu, v čem jsou úspěšní (Plamínek, 2010). Ovšem ne každý si pod pojmem úspěch představuje 39
stejnou věc. Úspěch je však stav, kdy bylo dosaženo toho, čeho být dosaženo mělo (Plamínek, 2010). Úspěch v sobě zahrnuje podstatnou složku, a tou je prestiž (dobrá reputace jedince spojená s úctou a vlivem). Lidé, kteří upřednostňují tento faktor, touží vyniknout nad ostatními, jde tedy o soupeření s druhými - být nejlepší (Czesaná, 2006). Vnější úspěch je synonymem pro uznání – ocenění úspěchu (Plamínek, 2010). Jedná se o odměnu za snahu. Zde hrají hlavní roli nadřízení pracovníci či spolupracovníci (to se týká hlavně profesního života) a okolí jedince (známí a příbuzní), od kterých uznaní za to, že se bude dále vzdělávat, očekává (Beneš, 2008). Jestliže tedy jedinec ví, že pokud se bude vzdělávat a následně přijde odměna (v tomto případě nemateriální), bude jeho předpoklad naplněn a dojde k uspokojení v rámci tohoto faktoru (Tureckiová, 2007). Jde tedy o pozitivní zpětnou vazbu. Nepřetržitá potřeba uznání slouží k budování pracovníkovi sebedůvěry. Každý chce slyšet, že něco udělal dobře. Někteří studujícího pracovníka nemusí chápat, diví se mu nebo naopak jiní ho mohou obdivovat a podporovat (Krejčí, 2014). Uznání obecně řadíme do vyšších potřeb. Nežijeme izolovaně, ale ve společnosti ostatních (Krejčí, 2014). Pracovník tedy potřebuje, aby ho okolí, manažeři, příbuzní a známí za svou snahu oceňovali (Adair, 2004). I potřebu uznání najdeme v Maslowově pyramidě potřeb. Tuto potřebu máme v sobě naprogramovanou (Plamínek, 2010). „Když jsme pracovali tvrdě, chceme získat nějaké uznaní. Pokud ale uznání nepřichází, má jedinec sklon cítit se nepovšimnutý, neoceněný a bez odměny“ (Adair, 2004, s. 168). Nelze tedy podceňovat sílu uznání. Pro mnoho lidí hraje úspěch v životě velkou roli a právě díky dalšímu vzdělávání ho mohou získat. S tímto souvisí i výkonová motivace podle nastavení každého pracovníka, díky které dochází k orientaci na úspěch a snaze vyhnutí se neúspěchu. „Naše předchozí životní zkušenosti a očekávání, s nimiž přistupujeme k novým úkolům a cílům, to vše je přinejmenším do určité míry ovlivněno také úvahami o tom, zda a jak budeme v našem konání úspěšní“ (Tureckiová, 2007 s. 41). Pokud tedy pracovník zažil v dřívějším vzdělávání úspěch nebo si ho s úspěchem spojuje, bude pro něj důležitým faktorem vstupu i v budoucnu. Kariérní růst a získání moci Tento faktor v sobě zahrnuje výhodu pro pracovníka v tom, že může díky vzdělávání změnit svou pracovní situaci a něco dokázat ve svém profesním životě, když se zvýší příležitost kariérního růstu (Adair, 2004). Těžiště tohoto faktoru je zejména v pracovním životě. Vzdělávání bude orientované podle profese a na základě pozice, na které se pracovník nachází. Kariérou se rozumí dráha člověka životem. Růstem pak postup odehrávající se na 40
časové ose. Počátek datujeme jako okamžik nástupu pracovníka do práce a konec odchodem do důchodu. Kariérní růst v sobě zahrnuje jednak složky povýšení nebo vyššího finančního ohodnocení, které může dalším vzděláváním získat. Jedním z hlavních kritérií kariéry je moc. Odkrývá v sobě to, že člověk může řídit věci a lidi a rozhodovat o tom, co budou ostatní dělat. Jde o zisk nadřazenosti, dominance a nadvlády nad ostatními a odpoutání se od moci druhých. „Mít moc, vliv, ovládat druhé může být stejně opojné jako jiné druhy slasti“ (Nakonečný, 1997, s. 236). Moc, ovšem kromě pracovního života, může být uplatněna i v životě osobním. Každý pracovník by měl také vědět, kam může v zaměstnání postoupit, ať už vertikálně (postup v rámci manažerských pozicí) nebo horizontálně (specializace, prohlubování či zvyšování kvalifikace). Nikdo nechce po celý život zůstat na jedné pozici. Je potřeba si také uvědomit, že mužská kariérní cesta je odlišná a lineárnější než ta ženská (Beneš, 2008). Proto nemusí být tento faktor vnímán všemi jako důvod vstupu ke vzdělávání. Zvýšení kvalifikace Změnou hodnoty kvalifikace se má na mysli, podle zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce, její získání či rozšíření, a to buď studiem, vzděláváním, školením či jinou formou přípravy k dosažení vyššího stupně vzdělání, jestli jsou v souladu s potřebou zaměstnavatele. Kvalifikace je požadavek na příslušné znalosti, dovednosti a schopnosti podle druhu určité profese a je shodná s profesními požadavky pracovní pozice pracovníka. Každé pracovní místo má své specifické kompetence, které se mění a modernizují. Díky zvýšení kvalifikace tak dochází k odbornému růstu (Vývodová, 2013). Důležité pak v praxi je, aby došlo k propojení kvalifikačního růstu s tím kariérním. Prostřednictvím toho, že si pracovník osvojí nové odborné znalosti, může oplývat větší sebejistotou ve své práci. Kdykoliv si také může sehnat nové zaměstnání či novou pracovní pozici (nemusí se jednat o nového zaměstnavatele, ale i v rámci toho současného). Díky zvýšení kvalifikace dochází k růstu kompetencí a také zvýšení pracovníkova výkonnostního potenciálu (Rabušic a Rabušicová, 2008). V souvislosti s fenoménem stárnutí populace, s prodlužováním věku odchodu do důchodu a tudíž delším setrváváním na trhu práce, je důležité vzděláváním docílit lepší kvalifikační vybavenosti pracovníků. Na zvyšování a prohlubování kvalifikace se proto výraznou měrou podílí zaměstnavatelé. V této souvislosti dochází k tlaku zaměstnavatele pro vstup do vzdělávání. Avšak i přes tento nátlak může být faktor v podobě zvýšení kvalifikace pro pracovníka důvodem, díky kterému do procesu dalšího vzdělávání stoupí. I sám pracovník si ovšem může zvolit svobodně správné zaměření dalšího vzdělávání. K tomu mu poslouží 41
Národní soustava povolání, ve které lze nalézt konkrétní informace o kompetentnosti různých pracovních pozic. Jsou zde obsaženy údaje o pracovní činnosti, pracovních podmínkách, kvalifikačních požadavcích zahrnující informace o odborné přípravě a certifikátech, měkkých kompetencích, obecných dovednostech, odborných znalostí a dovedností a také informace o zdravotních podmínkách konkrétního pracovního místa (www.nsp.cz). Tyto informace slouží pracovníkovi k tomu, že zjistí údaje o podmínkách, které jsou pro výkon jeho profese důležité, a na které by se měl ve svém dalším vzdělávání zaměřit. Navíc zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, umožňuje získat uznávaný certifikát k dílčí či úplné kvalifikaci na základě uvedených standardů bez ohledu na to, jakou formou jej pracovník získal. Díky tomuto bude možné hodnotit a uznávat i kvalifikace nabyté mimo školu. Proč tedy může být pro pracovníka zvýšení kvalifikace důvodem vstupu ke vzdělávání? Zvýšením kvalifikace získá lepší schopnost vykonávat své povolání a také určitý stupeň odborné přípravy (Vývodová, 2013). Díky tomu vyhoví požadavkům své profese. Vyšší míra kvalifikace umožňuje zastávat náročnější pracovní aktivity, které jsou spojeny s vyšší úrovní produktivity práce a vyšším přínosem pro zaměstnavatele (Vývodová, 2013). Následně se také zpravidla tento faktor odráží ve vyšších výdělcích, jelikož kvalifikovaní pracovníci mají lepší šanci získat vyšší mzdu než pracovníci bez kvalifikace. Udržení pracovního místa Na výše uvedený faktor navazuje udržení pracovního místa. Dalšího vzdělávání se pracovník zúčastní proto, aby si udržel své pracovní místo. Snaha udržet si místo je totiž podstatou zachování ostatních lidských potřeb, jelikož nám zajistí práci i pravidelný příjem (Rabušic a Rabušicová, 2008). Jedině vzděláváním tohoto může pracovník dosáhnout a snížit riziko ztráty zaměstnání. Lepší mzdové ohodnocení a kvalita života Díky účasti na dalším vzdělávání se pracovníkovi otevírá možnost lepšího a příjemnějšího žití spojeného s formou vyššího výdělku. Je to forma ocenění, ohodnocení či vyjádření pochvaly – uznání (Adair, 2004). Peníze mají sílu v tom, že poskytují prostředky k dosažení řady dalších cílů. Tento faktor se ovšem může postupně vytratit. „Dokonce i efekt obecného nárůstu platu má tendenci se vytratit, jakmile se psychologicky uzpůsobíme nové úrovni příjmu“ (Adair, 2004, s. 159). Pokud jako bariéru považuje pracovník finanční zátěž, 42
kterou vzdělávání přináší, tak se objeví především na počátku vstupu a v průběhu vzdělávání. Naopak pokud pracovník vnímá, že mu účast na vzdělávání přinese lepší mzdové ohodnocení, bude ovlivněn hlavně pozitivně. Jistý diskomfort, který může pracovník po dobu vzdělávání pociťovat, se později projeví pozitivně i v rámci kvalitnějšího života. Díky tomuto faktoru může jedinec docílit návratnosti vynaložených nákladů na vzdělávání (Krejčí, 2014). Pokud je ovšem představa pracovníka o výši mzdy jiná než zaměstnavatele, vyvolá to u něj nespokojenost a jako faktor, díky kterému se chce vzdělávat, se do budoucna vytratí (Adair, 2004). Naplnění volného času I samotné vzdělávání může představovat pro řadu pracovníků smysluplné využití volného času. „Volný čas lze charakterizovat jako prostor, který zůstane po splnění pracovních nebo i mimopracovních činností“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 172). V souvislosti se vzděláváním jde zejména o aktivní prožití volného času. Řada jedinců nechce jen pasivně žít, odpočívat a nic nedělat. Spíše u starších pracovníků, kteří mají více volného času, považujeme za smysluplné jeho naplňování především zájmovým či občanským vzděláváním (Beneš, 2008). Tito lidé nemají svůj volný čas tolik zaplněný rodinnými povinnostmi. Ovšem i tito pracovníci mají svůj volný čas značně omezený. Jde tedy hlavně o to, aby si pracovníci správně nastavili time management - uspořádali si svůj denní program a rozvrhli si dlouhodobě činnosti, jelikož nejvíce času tráví právě s rodinou či v práci. Mnozí pracovníci mohou tento faktor považovat za „hnací sílu“ dalšího vzdělávání, jelikož jim pomůže uniknout ze stereotypu všedního dne. „Jde o to, využít prostor, který je uvolní od každodenních tlaků a frustrací“ (Beneš, 2008, s. 172). Podnět od lidí z okolí Každý kolektiv, nejen ten pracovní, a jeho dynamika slouží jako obrana před neúspěchy, pokud pozitivně vede a podporuje pracovníka. Jedinec tak vstupuje do dalšího vzdělávání na základě doporučení či tlaku ze svého okolí - rodiny, přátel nebo spolupracovníků. Hlavní je vliv tzv. referenční skupiny, tedy takové sociální skupiny, se kterou se pracovník identifikuje a přijímá její hodnoty a normy. Pokud pracovník jedná ve prospěch druhého bez dosažení odměny, tedy podléhá tlaku, hovoříme o tzv. prosociálním chování. Ať už je tedy pracovník členem jakékoliv sociální skupiny, jeho členové na něj
43
působí. Vedle těchto faktorů pracovníka ovlivňuje také jeho zaměstnavatel. Díky tlaku zaměstnavatele se ztrácí prvek dobrovolnosti na účasti v dalším vzdělávání. Kontakt s druhými lidmi Potřeba sociálního kontaktu je považována za základní lidskou potřebu – společenskou potřebou (Tureckiová, 2007). „U sociálně žijících živočichů vstupuje potřeba sociálního kontaktu jako jedna z nejdůležitějších, protože tu sociální kontakt hraje důležitou roli v životě jedinců i celých skupin“ (Nakonečný, 1997, s. 243). Podle Beneše (2008) jde především o navázání nových kontaktů nebo rozvíjení přátelství. Z psychologického hlediska hovoříme o afiliaci, čili snaze navazovat či rozvíjet kladné vztahy či přátelství. Potřeba nebo touha navazovat tyto vztahy má u každého pracovníka jinou míru, avšak zůstává po celý život. Může se jednat o kontakt krátkodobý či dlouhodobý, s různou mírou důvěrnosti. Většina lidí záměrně vyhledává společnost druhých lidí, chce tak zlepšit svou sociální pozici (Beneš, 2008). Podstatou člověka, jako společenské bytosti, je mít smysluplné vztahy. „Díky členství ve skupině si jednotlivec zajišťuje nebo potvrzuje svůj sociálním status, potvrzuje obraz o sobě (sebeobraz) a sebeúctu a poskytuje možnost lepší seberealizace a naplňování životních cílů“ (Tureckiová, 2007, s. 57). Díky dalšímu vzdělávání získá pracovník nové kontakty, které se mohou rozvinout i v důvěrnější vztah a vést až k přátelství. Navíc pokud si získá jedinec spolužáky, může dojít ke spolupráci, která redukuje pocit strachu či osamění ve vzdělávání. Společně tak mohou vypracovávat úkoly, podporovat se, pomáhat si nebo o přestávkách probírat osobní záležitosti. Proč tedy nepovažovat navázání kontaktu s druhými za faktor, díky kterému se pracovník dalšího vzdělávání zúčastní, když díky němu může tolik získat. Co tedy pracovníka může vést k dalšímu vzdělávání, bylo objasněno v této podkapitole. A i když je síla těchto faktorů vysoká, mohou u řady jedinců, z různých důvodů, převládat demotivující prvky. Tomuto tématu se bude podrobněji věnovat následující text.
5.2 Faktory neúčasti Pod pojmem faktory neúčasti si lze představit překážky, které znesnadňují nebo znemožňují další vzdělávání (Rabušic a Rabušicová, 2008). Tyto bariéry brání realizaci vzdělávání a blokují faktory účasti (Bedrnová a Nový, 2002). Patří sem řada demotivujících prvků, které jsou u každého pracovníka individuálně odlišné. A je na každém, jak se s těmito 44
faktory, které jej mohou od dalšího vzdělávání odradit, vypořádá. „Překážky mohou být pasivní (působí pouze svou přítomností) nebo aktivní (vynakládají sílu proti směru snažení jedince)“ (Bedrnová a Nový, 2002, s. 252). Otázka vnímání těchto faktorů je proto při zkoumání účasti na dalším vzdělávání klíčová. Co tedy může u pracovníků vyvolat ztrátu zájmu o další vzdělávání? Následující text obeznámí s překážkami, které jsou rozdělené podle Rabušicové a Rabušice (2008) do tří kategorií a poskytne návod k jejich minimalizaci. Stejné rozdělení bariér uvádí také Wodlinger (2007), kanadský autor, který se tomuto tématu ve své publikaci věnuje. Rozdílné pojetí bariér najdeme v díle Bednaříkové (2006b), a to na psychologické – nedostatečná motivace, neefektivní styl učení, nedostatek vytrvalosti, intelektu atd., pedagogické – delší časový úsek od posledního vzdělávání, nedostatek vědomostí, nekvalifikovaná výuka a lektor, organizační – nízká informovanost o kurzech, nedostatek financí, doprava na kurzy, životní situace apod.
5.2.1 Situační bariéry Situační bariéry vyplývají z momentální situace pracovníka v daném okamžiku (Wodlinger, 2007). Zejména jde o nedostatek finančních prostředků a času. Ovlivnit mohou pracovníka také rodinné či zdravotní důvody, jeho prostředí nebo chybějící opora v rodině. Jedná se o vnější faktory. Jedním z vybraných faktorů neúčasti je časová náročnost. Vysoké časové zatížení ať už kvůli pracovnímu či rodinnému zaneprázdnění, čas na samotné učení, na dojíždění do instituce nebo samotná délka kurzů, mohou jedince od dalšího vzdělávání odradit (Rabušic a Rabušicová, 2008). Proto je pro pracovníka důležité získání pracovního volna pro studium. V souvislosti s tímto se pak objevuje další problém, když musí dojít k uvolňování zaměstnanců na kurzy v pracovní době (viz oddíl 5.2.3). Kde tedy vzít čas na vzdělávání, když většinu času pracovník tráví v práci, je otázkou. Práce je pro řadu dospělých prioritou a silnou vazbou jsou pro ně pracovní výkony (Rabušic a Rabušicová, 2008). Pro pracovně zaneprázdněného člověka je těžké vyhradit si čas na vzdělávání, když se v rámci volnočasových aktivit zaměřuje spíše na odpočinek a péči o rodinu. Zástupným důvodem může být i mnoho koníčků, které pracovníkovi zabírají většinu volného času. Proto je důležité rozvíjet služby, které budou finančně dostupné, zejména jde o zajištění péče o dítě, a budou tak podporovat rodinou politiku a umožňovat skloubit aktivity dospělých (Rabušic a Rabušicová, 2008). Nedostatek času z hlediska pracovního zaneprázdnění je účelné vyřešit 45
možnou zastupitelností na pracovišti (Czesaná, 2006). V rámci svého volného času je důležité uspořádat si time management a tedy čas rozdělit tak, aby se pracovníci plnohodnotně věnovali práci, rodině a sami sobě. Vzdělávání může začít pracovník považovat za koníček v rámci volnočasových aktivit. K samotnému studiu lze využívat krátkého volného prostoru během dne, např. v čekárně, v autobuse cestou do práce nebo místo televize či internetu. Důležité je si ovšem uvědomit, že vzdělávání probíhá po časově vymezený úsek. Některé záliby tak lze dočasně odložit a posléze se k nim po čase vrátit. Také délka dojíždění či špatná doprava do místa vzdělávání odradí pracovníka ze vzdálenějších či hůře dostupných míst. S tím souvisí také způsob cestování. Nejoptimálnější samozřejmě je vlastní automobil než to, že pracovník musí čekat na spoje a ztrácet tak čas. Ovšem i nepřímý čas, který věnuje jedinec dojíždění na kurz nebo kvůli kterému by si musel brát osobní volno, lze dnes pohodlně nahradit tak, že se pracovník bude učit z domu, a to formou distančního vzdělávání nebo e-learningových kurzů. Formální vzdělávání formou dálkového studia také umožňuje značné výhody, např. studium o víkendech apod. Tím odpadne podstatná část tohoto faktoru. „Čas přestává být výraznou překážkou pro vzdělávání až ve vyšším věku, u osob nad 55 let“ (Czesaná, 2006, s. 26). Od dalšího vzdělávání také pracovníka odrazuje finanční zátěž spojená se vzděláváním. Peníze hrají důležitou roli i v procesu dalšího vzdělávání. Výdaje spojené se studiem, nestálost příjmů, to vše může být důvodem, proč se nezačít vzdělávat. „Velkou část kurzů neformálního vzdělávání si totiž lidé musí hradit sami a finanční náklady jsou spojené i s formálním učením, jako je např. přístup k internetu, využívání knihoven, nákup literatury apod.“ (Czesaná, 2006, s. 9). Náklady můžeme rozdělit na přímé, např. poplatky spojené se studiem či materiály nebo nepřímé, jako např. cestovné apod. V této souvislosti je potřeba položit si otázku, zda má také vazba na finanční situaci vliv na další vzdělávání. Tedy zda výše platu ovlivňuje pracovníka k účasti na dalším vzdělávání. Podle Krejčího (2014) tento faktor nebude mít negativní vliv zejména na toho, kdo je finančně zajištěn a výdaje po dobu studia mu tak nesníží jeho životní standard. „Ti, kteří hodnotí svou finanční situaci lépe, vykazují větší míru účasti na všech formách vzdělávání“ (Czesaná, 2006, s. 19). Jde ovšem o investici do vzdělání, kterou ale řada pracovníků může považovat za zbytečnou. Pro příklad lze uvést to, kolik pracovníka bude stát dojíždění do vzdělávací instituce, protože jde velmi často o jistou geografickou vzdálenost instituce od místa bydliště. Důležitou roli však hrají také vysoké ceny vzdělávacích kurzů. Tento negativní faktor lze odstranit obdobně jako ten časový, a to např. e-learningovými kurzy. Díky internetu se dnes může pracovník dozvědět 46
v podstatě o čemkoliv a zadarmo. Ovšem i obavu z výpadku či snížení příjmů po dobu vzdělávání lze vyřešit. Jedinec si musí uvědomit, že ke snížení komfortu dojde pouze dočasně a s tím spojené uskromnění se. Návratnost vynaložených nákladů na studium se pracovníkovi poté může vrátit ve formě vyšších výdělků. Čas od času je také potřeba, aby pracovník sám investoval do vzdělávání, jelikož si tak více ohlídá kvalitu vzdělávání – za své peníze si chce přeci odnést maximum (Krejčí, 2014). Samozřejmě i nespokojenost s platem nebo jeho snížení, problémové vztahy na pracovišti a špatné pracovní podmínky mohou negativně působit na jedince. Celkově se tedy jedná o pracovní nespokojenost. Čím více práce, kterou pracovník vykonává, odporuje jeho cílům, očekáváním či představám, tím větší nespokojenost lze očekávat. Pracovníci, kteří jsou v práci nespokojeni, se jen obtížně odhodlávají do dalšího vzdělávání, zvláště do toho, které se týká profesního zaměření. Ovšem pokud si uvědomí, že si díky dalšímu vzdělávání mohou rozšířit svou kvalifikaci či získat novou, která jim usnadní získání nové práce, ve které budou spokojenější, bariéra u nich vymizí. Na druhé straně i zaměstnavatel může díky pravidelným průzkumům spokojenosti analyzovat potencionální zdroje nespokojenosti a zavést opatření k jejich odstranění. Zdravotní a rodinný stav také celkově ovlivňuje postoj k dalšímu vzdělávání (Rabušic a Rabušicová, 2008). Rodinným stavem se má na mysli to, v jaké složité životní situaci se právě pracovník nachází, jako např. svatba, založení rodiny, která je prioritou spousty žen, úmrtí nebo rozvod. Pokud se jedinec potýká se zdravotními problémy, často musí navštěvovat doktory a zdravotnická zařízení. Tyto situace tak musí nejprve vyřešit. Je-li pracovník zdravý, celkový stav má pak vliv na jeho výkon i náladu. U těchto bariér lze těžko doporučit východisko úniku. Je na každém pracovníkovi, jeho charakteru, temperamentu či vnitřním prožívání, jak se s těmito demotivujícími faktory vypořádá. Zdraví je samozřejmě prioritou každého z nás a nelze ho stavět nad vzdělávání. Ze strany rodiny můžeme jako bariéru chápat nedostatečnou psychologickou podporu (Czesaná, 2006). Rodina poskytuje jistotu a bezpečí. Pokud se tohoto pracovníkům nedostává, pociťují, že jsou na všechno sami, nemají se o koho opřít, bude tento faktor těžko překonatelný. Celková atmosféra rodiny, jako např. hádky nebo starosti, se prolíná s vnitřní pohodou a ovlivňuje tak pracovníka ve velké míře. Pokud také panuje nepříznivá nálada v manželství nebo jsou pracovníci vystavováni nadměrné kritice, přenáší se tato nepohoda do vnitřního prožívání, která ovlivní chuť se dále vzdělávat. Souvisí s tím také starost 47
o nemocného člena rodiny či člena rodiny s postižením. U žen je pochopitelné také to, že plní hlavně rodičovské role. V této souvislosti je tak důležitá právě podpora rodiny a možnost opory u svých blízkých. Pracovník by si měl v rodině role rozdělit - dočasně lze zainteresovat do péče o domácnost děti nebo ostatní členy rodiny. Hlavně je potřeba, aby si pracovníci uvědomili, že upřednostnění svých osobních zájmů je jen dočasné a nijak své postavení v rodině neohrozí. Přátelská atmosféra v rodině, kterou vypěstujeme tvorbou dobrých vztahů, povzbudí k účasti na dalším vzdělávání. Problémové vztahy je třeba vyřešit, uklidnit celou situaci a až bude mít pracovník utříbené vztahy, nic ho nebude od vzdělávání vyrušovat a aktivizuje se s chutí do této aktivity.
5.2.2 Osobnostní bariéry
Osobnostní bariéry řadíme, podle Wodlingera (2007), mezi faktory dané zejména vnitřními problémy jedince - jeho postoji, hodnotami, sebevnímáním a schopností učit se. Jde o to, jakou hodnotu má pro pracovníka vzdělávání, zda malý nebo dokonce žádný význam. Tyto bariéry jsou psychologické, tedy vnitřní povahy. Nízké sebevědomí a nedostatečná sílá vůle pramení ze samotné osobnosti pracovníka a negativně ovlivňují také jeho účast na dalším vzdělávání. Lidé s nízkým sebevědomím se vyhýbají činnostem, ve kterých jsou hodnoceni nebo ve kterých se jim nedaří (Tureckiová, 2007). Pracovník může mít obavu ze selhání pramenící z nízké sebedůvěry. Na povrch vstupuje také strach, že svou účast na dalším vzdělávání vůbec nedokončí. Míru sebevědomí ovlivňuje zkušenost z předešlého vzdělávání. „Motivy k učení se začínají vyvíjet již v rané socializaci a jsou výsledkem učení a zkušenosti s učením“ (Beneš, 2008, s. 85). Pokud se pracovníkovi nedařilo dříve v učení, měl špatné známky nebo se mu ve škole nelíbilo, forma výuky pro něj byla nezáživná apod., mohlo to v něm upevnit nechuť ke všemu, co s učením souvisí (Bedrnová a Nový, 2002). A právě tyto zkušenosti, které měli pracovníci při dřívějším učení, odrazují od dalšího vzdělávání (Beneš, 2008). Zde je na místě uvést termín naučená bezmocnost. „Lidé s naučenou bezmocností vnímají vnější podmínky jako nekontrolovatelné, chovají se pasivně a podávají slabé výkony“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 110). Pro tyto pracovníky je nebezpečí neúspěchu tak veliké, že odstranění této bariéry je zcela nemožné. Naopak studijní úspěch zesiluje zájem o další vzdělávání, naopak neúspěch ve studiu zkrátka toto snižuje (Vývodová, 2013). Pokud pracovník nezískal pozitivní vztah k učení, jen obtížně se bude ke vzdělávání vracet (Czesaná, 2006). Jestliže 48
pracovníka učení nebaví, považuje jej za příliš náročné nebo má obavy, že ho nezvládne, je strach těžko odstranitelný. Další důležité hledisko je také čas, který uplynul od posledního studia. Tím se snižuje schopnost dále se vzdělávat, jelikož jedinec ztrácí návyky potřebné pro učení (Rabušic a Rabušicová, 2008). „Strach z návratu k učení kvůli svým nedostatečným znalostem nebo dovednostem je důležitým pedagogickým zjištěním, pro andragogiku by to mělo znít téměř jako výzva. Toto zjištění totiž indikuje, že kurzy pro dospělé by měly být z didaktického hlediska prováděny výrazně jinak, než na co byli dospělí zvyklí ze svých školních let“ (Rabušic a Rabušicová, 2007, s. 109). V případě řešení této bariéry je potřeba, aby se pracovník obrnil trpělivostí a předpokládat tak, že dojde během vzdělávání k vyhasnutí této překážky (Bedrnová, Nový, 2002). Navíc pokud pracovníci postrádají také sebeúctu nejsou dost dobří na to, aby měli hezký život a dostatek finančních prostředků, bude pro ně těžké se s tímto faktorem vypořádat. Důležité je zvolit vzdělávání s takovým tématem, které člověka bude bavit, naplňovat nebo ke kterému má určitý vztah a ví, že je v něm dobrý. To posiluje vůli i sebevědomí. Lenost a tedy to, že se pracovníci nechtějí do ničeho pouštět a jsou ve své podstatě pohodlní, lze napravit lepší sebedisciplínou, kterou se může pracovník naučit a dovede ho tak až k úspěchu. Úsilí dospělého bude vyrovnáno evidentním ziskem v podobě vyššího platového ohodnocení, které může získat. Naopak u pracovníků značně sebevědomých se může objevit názor, že jsou jejich znalosti a dovednosti pro výkon povolání či život dostatečné (Rabušic a Rabušicová, 2008). V tom případě nemají potřebu a důvod se dále vzdělávat. Pracovník je tedy přesvědčen o svém dostatečném vzdělání pro výkon své profese. To je hlavně u těch případů, kdy má pracovník stabilní pracovní pozici, nebojí se, že o práci přijde nebo neplánuje kariérní postup (Czesaná, 2006). Pokud tedy na pracovníka není vyvíjen vnější tlak, klesá šance, že se bude vzdělávat z vlastní iniciativy. Dochází zde ovšem k jistému přeceňování vlastních znalostí a dovedností. Ale dnes, kdy jde pokrok dopředu velmi rychle, denně přichází na trh řada novinek, tak si pracovník nemůže dovolit zaostávat ve vývoji. V dnešní době už práci jistou nemá téměř nikdo. Každý musí chtít zlepšit svou pracovní pozici a rozvíjet se tak profesně. Člověk si přece nemůže po celý život vystačit pouze se vzděláním, se kterým vstoupil do zaměstnání. Nikdy nemůžeme považovat své vzdělání za dostatečné, když pokrok je nevyhnutelným fenoménem moderní doby. „Zaměstnavatelnost po celý produktivní život je a v budoucnosti bude stále více spojena s doplňováním či prohlubováním stávající kvalifikace či její změnou“ (Czesaná, 2006, s. 31). Návod, jak lze změnit toto milné přesvědčení, je komplikovaný. Každý pracovník si musí sáhnout do svědomí a ujasnit si, že 49
konkurenceschopný na trhu práce a úspěšný v životě může být jenom tehdy, bude-li flexibilní a půjde s dobou, tedy bude se dále vzdělávat. Věk je dalším důležitým faktorem, který ovlivňuje účast na dalším vzdělávání. Podstatné je, v jaké produktivním věku se pracovníci nachází. Je známo, že spokojenost s vlastním vzděláním se zvyšuje s přibývajícím věkem a účast vyšší věkových skupin se tak na vzdělávání podstatně snižuje (Rabušic a Rabušicová, 2008). S rostoucím věkem ubývá sil i chuti do dalšího vzdělávání a učení má pro tyto pracovníky minimální nebo žádný význam či hodnotu (Czesaná, 2006). S vyšším věkem úzce souvisí i únava (Krejčí, 2014). Řada jedinců má také zažitý stereotyp, že vzdělání patří pouze do mladého věku. Jedná se o tzv. tradiční model vzdělávání - nejdříve se v mládí dokončí vzdělání a poté se nastupuje do práce, popř. se zakládá rodina (Rabušic a Rabušicová, 2008). Jedná se o jistý typ stereotypního myšlení, kdy se podle těchto jedinců vzdělávají pouze mladí a mezi nimi by se pak nemuseli cítit dobře (Krejčí, 2014). U dospělého se mění jeho schopnost pochopit nové informace a také se mění délka úsilí, kterou musí vynaložit na učení. Lidé vyšší věkové kategorie se také hůře vypořádávají se zvyšující se úrovní technologického pokroku, který je využíván i ve vzdělávání, to se týká hlavně informačních či komunikačních technologií (Rabušic a Rabušicová, 2008). Z toho vyplývá jejich nedostatečná funkční gramotnost. Ovšem moderní doba si žádá moderní postoj k věci. Zrychluje se technický pokrok a prodlužuje se období produktivního života (Czesaná, 2006). Měla by platit rovnice, že čím je období od počátečního vzdělávání do odchodu do důchodu delší, tím častěji musí docházet k aktualizaci kvalifikace (Czesaná, 2006). Samotný věk tedy nemusí být bariérou, pokud si jedinec uvědomí, že s věkem se jeho způsobilost učit se neztrácí, jen se mění, spíše tedy pozitivně než negativně (Bednaříková, 2006b). Dospělý oplývá zkušenostmi, které mladší jedinci doposud nezískali. Paměť mechanická se transformuje v logickou, rychlost je nahrazována jistotou a přesností (Beneš, 2008). Jedinec už má dřívější zkušenosti se vzděláváním, má představu o délce přípravy na učení, o stylu učení, může propojit snáze teorii s praxí. To je výčet jen pár pozitiv, které by měly pracovníka k účasti povzbudit a nelámat si tak hlavu s věkem. Dospělý, ač může být vázán stereotypy či tradicí, musí přistoupit na nové přístupy, pohledy nebo postoje a zapojit se do dalšího vzdělávání.
50
5.2.3 Institucionální bariéry
Institucionální bariéry vychází, podle Wodlingera (2007), z trhu pracovního (postoj zaměstnavatele či managementu a jeho působení) a vzdělávacího (nedostatečná nabídka kurzů, informací apod.). Údaje o vzdělávání, neinformovanost o nákladech na něj a jeho přínosech k profesi nebo k osobnímu životu vedou k negativnímu postoji vzdělávat se (Czesaná, 2006). Nízkou informovanost o nabídce kurzů, nesystematičnost zveřejňovaných informací o vzdělávacích příležitostech, nevyhovující rozvrh či nedostatek vhodných programů, lze přiřadit k této bariéře, která je dána vzdělávacím systémem. „Tyto skutečné bariéry mají reálný základ vně člověka – jsou to reálné nedostatky v nabídce vzdělávání, které je možné určitými opatřeními odstranit“ (Czesaná, 2006, s. 29). Pro mnohé je těžké vybrat si kurz, který pro ně bude dostačující. Nedostatečná informovanost o kurzech pramení z toho, že pracovník nemá ponětí o existenci vzdělávacích aktivit nebo si je neumí vyhledat. Zdrojem těchto informací je hlavně internet. Ten je dostupný široké veřejnosti a tak by měl tento problém vymizet. Pro pracovníka je důležité si uvědomit, zda se rozvíjet ve vlastním profesním oboru nebo na poli zájmovém pro vlastní potřebu a vybrat si tak z řady konkrétně nabízených kurzů. Jedinec musí aktivně vyhledávat informace, zejména na stránkách škol či institucí, které programy pořádají. Vzdělávací agentury či školy by měly také nabízet pestré a atraktivní formy a metody vzdělávání a pracovníky tak upoutat (Rabušic a Rabušicová, 2008). V souvislosti s touto bariérou je potřeba zaměřit se na podporu šíření a využívání informací o vzdělávání. Postoj zaměstnavatele ke zvyšování kvalifikace, k uvolňování zaměstnanců na kurzy v pracovní době nebo např. ke zvýšení platu, má neméně významnou roli v působení pracovníka na dalším vzdělávání (Czesaná, 2006). Může se také jednat o neumožnění odborného vzdělávání. Důvodem mohou být špatné zkušenosti s kvalitou vzdělávání či nenaplněné přínosy, které od vzdělávání zaměstnavatel očekával (Czesaná, 2006). Každá organizace ve veřejné správě se k tomuto může stavět jiným způsobem, stejně jako management. Chyba je, pokud zaměstnavatel posuzuje, kdo a v čem by se měl vzdělávat za státní peníze. To se stává zejména u pracovníků vyšších věkových kategorií. Zde panuje neochota zaměstnavatelů financovat jejich vzdělávání vzhledem k blížícímu se konci jejich aktivního ekonomického života (Czesaná, 2006). Na zaměstnavatele ovšem působí tlak ze zákona. V zákoníku práce (zákon č. 262/2006 Sb.) je definované, co se pokládá za prohlubování a zvyšování kvalifikace, s čím souvisí pracovní volno, náhrady mzdy nebo 51
odměna. Pokud studium přímo souvisí s pracovní náplní a potřebou zaměstnavatele, naplní se tím zákonné podmínky, kdy zaměstnavatel musí při plnění studijních povinností vycházet vstříc pracovním volnem s náhradou mzdy, např. na každou zkoušku probíhající během studia na vysoké škole smí jedinec čerpat dvoudenní volno, na státnice a obhajobu závěrečné práce mu přísluší deset pracovních dní atd. (zákon č. 262/2006 Sb.). Kdo platí za vzdělávání je určeno tím, zda vede k osobnímu nebo pracovnímu prospěchu. Pokud zaměstnavatel nehradí náklady na zkoušky, může si je pracovník odečíst od základů daně z příjmu. Na tuto bariéru navazuje problém pramenící ze strany managementu. Jistým problémem se může stát, že pracovníci neví, co od nich lídrové očekávají (Tureckiová, 2007). Jednají pak v souladu se svými vlastními motivy a jsou přesvědčeni, že bude jejich výkon i tak oceněn (Tureckiová, 2007). Jde také o to, jak se vedení staví k formování profesní kariéry svých zaměstnanců. Pokud management tuto činnosti zanedbává, vede to také k nespokojenosti, která se může odrazit v podobě rezignace pracovníka na další rozvoj (viz pracovní nespokojenost). Vedení může mít také jisté obavy, že lépe vzdělaní zaměstnanci se budou ucházet o vyšší plat nebo je zláká konkurence a z práce odejdou (Vývodová, 2013). S touto bariérou souvisí také to, zda mají pracovníci např. možnost výběru a mohou si sami určit, co se budou učit a jak se budou vzdělávat. Změnit chování managementu je ovšem komplikované a tkví v jejich správné přípravě formou vzdělávání. Tímto byly vyčerpány vybrané faktory neúčasti. Rozdíl mezi následujícími bariérami je v tom, že ty „skutečné“ (ceny kurzů, nedostatek informací, nedostatečná nabídka kurzů atd.) stojí mimo pracovníka a považujeme je za reálné nedostatky v nabídce vzdělávání, které je možné odstranit a zbylé mají více postojový či situační charakter (Czesaná, 2006). Na základě těchto faktorů, můžeme rozdělit důvody neúčasti do třech skupin, kdy se pracovník (Czesaná, 2006):
nemůže vzdělávat - zde je zapotřebí zajistit podpůrné služby pro rodiny nebo v rámci podniku upřednostňovat nový rozměr podpory vzdělávací aktivity zaměstnanců,
nepotřebuje vzdělávat - pokud nemá zájem či je spokojen se svým vzděláním, tak by mělo dojít např. ke zkvalitnění vzdělávací nabídky – atraktivností, zavedením motivačních benefitů ze strany zaměstnavatelů (např. dovolená na vzdělávání) či efektivní důchodové politiky, která by motivovala k setrvání na trhu práce a pokračování ve vzdělávacích aktivitách i v pokročilém věku,
52
rezignuje – a nevěří v sebe ani v užitek vzdělávání, tak by kurzy měly být speciálně vytvořené a propojené s praxí, aby pracovník zůstal alespoň zaměstnavatelný. Na závěr je potřeba si uvědomit, že každý pracovník má své jedinečně faktory, díky
kterým do dalšího vzdělávání vstupuje či nikoliv. Nelze tudíž považovat výše uvedený výčet za vyčerpávající. Každý má jinak nastavenou míru svých potřeb a zájmů, ať už vnitřních či vnějších, která na něj působí různou intenzitou. Ovšem ať už půjde o soubor těchto faktorů, o jeden nebo jen některé z nich, všechny do jisté míry mohou pracovníka ovlivnit. Teoreticky jsou tedy faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání jasně objasněny. Ovšem jak tyto faktory vnímají pracovníci Úřadu práce ČR z praktického hlediska, to ukáže až výzkumná část.
53
PRAKTICKÁ ČÁST 6
Výzkumné šetření Praktická část této diplomové práce se zabývá otázkou účasti a neúčasti na dalším
vzdělávání zaměstnanců krajských poboček Úřadu práce ČR v Moravskoslezském kraji. Tato fáze nalézá, pomocí vhodně zvolené kvantitativní metody výzkumu, informace, které vedou k naplnění cíle diplomové práce. Jedná se o krátkodobý a jednorázový kvantitativní výzkum. Ten je charakteristický reprezentativním vzorkem. Od mnoha jedinců získáváme omezený počet informací. Metoda písemného dotazování byla zvolena z toho důvodu, aby bylo možné zachytit od co nejvíce respondentů (počtu zaměstnanců) informace, ze kterých by bylo možné odvodit platné závěry. A to zejména proto, aby mohly být výsledky využity také úřadem, ve kterém výzkum proběhl. Pro interpretaci dat byly použity tabulky a grafy, které jsou uvedeny v textu a jsou vlastním zdrojem tvorby autorky. Zpracování výzkumu probíhalo statistickými výpočty za použití váženého průměru, procentuálního vyjádření a absolutní i relativní četnosti.
6.1 Cíle výzkumu Formulace výzkumného problému – jak lze vyhodnotit nabízené faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání? Na základě výzkumného problému jsou stanoveny následující cíle. Hlavním cílem práce je analyzovat faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy. Dílčím cílem empirické části, který vychází z hlavního cíle, je analyzovat informace o dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy a nalézt odpověď na otázku, jak lze vyhodnotit nabízené faktory jejich účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Za aplikační cíl lze označit to, že poznatky z výzkumu poslouží jako reálný podklad této diplomové práce. Výsledky mohou být využity také vedením Úřadu práce ČR. Prostřednictvím této práce se mohou seznámit s názorem svých zaměstnanců na to, jaký zaujímají postoj k účasti či neúčasti na dalším vzdělávání. V souvislosti s definovanými cíli a s ohledem na teoretickou část budu zjišťovat odpovědi na stanovené výzkumné otázky (viz podkapitola 6.4).
54
6.2 Výzkumný soubor Dotazování byl podroben vybraný vzorek respondentů, konkrétně pracovníci kontaktních pracovišť Úřadu práce ČR v Moravskoslezském kraji v čele s krajskou pobočkou v Ostravě. Správním obvodem krajské pobočky v Ostravě je právě území Moravskoslezského kraje. Jedná se o území okresů Bruntál, Frýdek-Místek, Karviná, Nový Jičín, Opava a Ostrava-město. Moravskoslezský kraj je ze čtrnácti vyšších územně samosprávných celků tím největším. Krajským městem je Ostrava, stejně jako sídlo krajské pobočky Úřadu práce ČR. Tato pobočka má celkem 22 kontaktních pracovišť a 1 334 zaměstnanců (http://portal.mpsv.cz). Kontaktní pracoviště je organizační složkou Úřadu práce ČR. Jedná se o pracoviště v Bílovci, Bohumíně, Bruntále, Českém Těšíně, Frenštátě pod Radhoštěm, Frýdkem-Místkem, Frýdlantem nad Ostravicí, Havířově, Hlučíně, Jablunkově, Karviné, Kopřivnici, Kravařích, Krnově, Novém Jičíně, Odrách, Opavě, Orlové, Ostravě, Rýmařově, Třinci a Vítkově (http://portal.mpsv.cz). Výběr výzkumného vzorku neprobíhal náhodně, vykonávala jsem na kontaktním pracovišti Úřadu práce ČR v Bruntále svou praxi v rámci vysokoškolského studia a získala zde kontakty. Proto byl zvolen účelový neboli záměrný výběr „průměrných jednotek“, který je založen na logickém úsudku výzkumníka a řadíme jej mezi nenáhodné výběry (Benčo, 2001). Návratnost vyplněných dotazníků byla 79% a je graficky znázorněna v grafu 1 a tabulce 3. Tabulka 3: Zpětná návratnost dotazníku Zpětná návratnost Rozesláno Vyplněno
Absolutní četnost 1334 1056
Relativní četnost 100 % 79 %
Graf 1: Grafické znázornění zpětné návratnosti dotazníku
Zpětná návratnost dotazníku Rozesláno
Vyplněno
1056;79% 1334; 100%
55
Z následujícího grafu 1 je patrné, že zpětná návratnost dotazníku je relativně vysoká. Dotazníkového šetření se zúčastnilo 79% pracovníků Úřadu práce ČR v Moravskoslezském kraji. Celkem 1056 pracovníků z 1334.
6.3 Metodologie výzkumného šetření Pro výzkum této diplomové práce byla zvolena explorativní metoda - dotazník. Sběr dat tedy probíhal technikou písemného dotazování. Dotazník obsahuje celkem čtrnáct položek (viz příloha 5). „Podstata dotazníkové techniky spočívá v tom, že potřebné informace získáváme pomocí písemného systému otázek“ (Benčo, 2001, s. 75). Tato technika je hojně používaným nástrojem pro sběr informací. Je písemnou obdobou interview. Hlavní výhody spatřuji v tom, že je to technika časově i finančně nenáročná. Konkrétně výzkum probíhá formou elektronického dotazníku. Jeho hlavní výhodou je rychlost zpracování a snadná úprava, viditelné online průběžné výsledky, snadná distribuce a export výsledků do různých programů. Má ale své nevýhody, kterých jsem si byla vědoma. Mezi nevýhody elektronického dotazníku, stejně jako toho písemného, patří nízká návratnost, kontrola samostatného vyplňování, subjektivní odpovědi nebo nepochopení otázek. Nejnáročnější je samotné sestavení dotazníku. Je to jedna z nejobtížnějších činností výzkumníka. Na tuto techniku je kladena také řada kritérií. Dotazník by měl být hlavně jednoduchý, jasný, vyplňování by mělo být snadné a časově nenáročné (Benčo, 2001). Položky v dotazníku jsou sestaveny co nejkratší, jasně formulované a srozumitelné. Dotazník byl konstruován tak, aby bylo možné zahrnout co největší šíři aspektů tématu problematiky dalšího vzdělávání, a to za pomoci indikátorů v podobě faktorů účasti a neúčasti, které působí na jednotlivé zaměstnance. Velmi důležitá je také jeho grafická úprava. U elektronického dotazníku je grafika přehledná a je na výběr mnoho grafických šablon. Dotazník obsahuje jen reliabní (spolehlivé) a validní (věrohodné) proměnné otázky. Samotná struktura dotazníku je sestavena následujícími typy otázek:
uzavřené – formou variant (dichotomické, které připouštějí jen dvě možné odpovědi (ano-ne), trichotomické otázky se třemi možnými variantami odpovědí, včetně varianty „nevím“, polytomické – výběr jedné odpovědi z předem stanovených variant), položky 1,3,4,5,6,8,9,
měřítkové – u kterých jsou uvedeny intervalové škály (v tomto případě pětistupňové), pro vyjádření konstatování určité skutečnosti byla využita Likertova škála formou
56
klasického textového vyjádření u položky 2 (naprosto souhlasím, spíše souhlasím, nevím, spíše nesouhlasím, naprosto nesouhlasím) a hodnotové vyjádření pomocí čísel (1 – nejmenší překážka;hnací síla, 5 – největší překážka; hnací síla) u položky 10 a 7. Struktura dotazníku byla uspořádána podle známých pravidel. Začátek obsahuje úvodní otázky, které navazují kontakt s respondentem, jsou jednoduché a atraktivní. Tato část obsahuje otázky uzavřené, položky 1 – 3. Po rozehřátí dotazovaného jsou otázky uzavřené, měřítkové a kontrolní v samotném středu, položky 4 – 10, které jsou náročnější a klíčové pro výzkum. Poslední část tvoří otázky mnohem jednodušší, které zakončují dotazník tak, aby od něj respondent odcházel s dobrým pocitem, položky 11 - 14. Položky v dotazníku lze rozdělit do pěti tematických okruhů:
1. Charakteristika respondentů- zaměřuje se na sociodemografické znaky, jde o otázky identifikační. Ot. č.11 :Vaše nejvyšší dosažené vzdělání: Ot. č 12. :Délka Vaší praxe v oboru: Ot. č.13 :Vaše věková kategorie: Ot. č. 14:Vaše pohlaví:
2. Vlastní pohled na další vzdělávání - analyzuje účast zaměstnanců na dalším vzdělávání a jejich postoje k dalšímu vzdělávání. Ot. č. 1 Cítíte potřebu dále se vzdělávat? Ot. č. 2 Souhlasíte s tvrzením, že dnes si již člověk nevystačí pouze se vzděláním, které získal před vstupem na trh práce? Ot. č. 3 Který typ vzdělávání upřednostňujete? Ot. č. 4 Chystáte se v příštích 12 měsících zúčastnit některého z výše uvedeného druhu vzdělávání? Ot. č. 5 Jste ochoten/ochotna se sám/sama finančně podílet na dalším vzdělávání v rámci svého osobního volna?
3. Vzdělávání a výkon profese – zkoumá vztah mezi dalším vzděláváním a zaměstnáním. Ot. č. 6 Myslíte si, že máte stabilní pracovní pozici (nebojíte se ztráty zaměstnání, nechystáte se odejít)? Ot. č. 8 Myslíte si, že je Vaše současná kvalifikace dostačující pro výkon Vaší profese? Ot. č. 9 Ovlivňuje Vaši účast na dalším vzdělávání výše Vašeho platu? 57
4. Faktory účasti na dalším vzdělávání - výsledkem bude identifikace nejvýznamnějších faktorů, které jsou pro pracovníky hnací silou do dalšího vzdělávání podle věku, vzdělání či stability pracovní pozice. Ot. č. 7 Na stupnici od 1-5 vyjádřete Váš názor, u každého z možných faktorů, do jaké míry je pro Vás hnací silou k dalšímu vzdělávání.
5. Faktory neúčasti na dalším vzdělávání - na základě této fáze budou identifikovány nejvýznamnější důvody neúčasti na dalším vzdělávání podle věku nebo vzdělání. Ot. č. 10 Na stupnici od 1-5 vyjádřete, jak velkou překážkou do dalšího vzdělávání pro Vás mohou být tyto faktory.
Takto formulovaný dotazník byl rozeslán prostřednictvím e-mailu všem ředitelům kontaktních pracovišť Úřadu práce ČR v Moravskoslezském kraji. E-mail obsahoval průvodní text, ve kterém byli respondenti motivováni k jeho vyplnění. Seznámili se také díky němu stručně s výzkumem a jeho cíli. Pod tímto textem byl do zprávy vložen online dotazník k rychlému odeslání. Ve výzkumu dojde k analýze zajímavých souvislostí a závislostí mezi jednotlivými odpověďmi. K vyhodnocení výsledků je využito tabulkových a grafických programů Microsoft Excel.
6.4 Výzkumné otázky Po určení výzkumného problému a následného převedení na konkrétní cíle formuluji výzkumné otázky: č. 1 Jak hodnotí faktory účasti? č. 2 Jak hodnotí faktory neúčasti? č. 3 Jaký má vliv na účast v dalším vzdělávání stabilita v zaměstnání? č. 4 Jak ovlivňují finance účast na dalším vzdělávání? č. 5 Převládají spíše situační, osobností či institucionální bariéry? č. 6 Jaký vliv na samotnou participaci na dalším vzdělávání má věk?
58
6.5
Realizace výzkumu Podkapitola realizace výzkumu se skládá z časového plánu výzkumu, který formou
projektu rozpracovává jednotlivé fáze výzkumného šetření. Další část tvoří informace o realizaci předvýzkumu.
6.5.1 Časový plán Časový plán se skládá z následujících tří fází:
1 fáze – přípravná: o materiální příprava (promýšlení, sběr materiálu): leden – červen 2014 o vytvoření informativní báze výzkumu: červenec – září 2014 o formulace výzkumného projektu: říjen 2014 o zpracování návrhu výzkumu: listopad 2014 o technické zajištěni výzkumu: prosinec 2014 o prověření projektu: prosinec 2014
2. fáze – realizační: o realizace výzkum: leden 2015 o záznam dat pro zpracování: únor 2015 o statistické zpracování a vyhodnocení kvantitativních dat: březen 2015
3. fáze – závěrečná: o interpretace kvantitativních dat a vypracovaní závěrečné zprávy: březen 2015
6.5.2 Pretest
Po sestavení dotazníku bylo nutné otestovat reliabilitu výzkumného nástroje. Toto zkoumání bylo provedeno na vzorku pracovníků kontaktního pracoviště Úřadu práce ČR v Bruntále. Šlo především zjistit to, zda jsou otázky správně formulované, tedy zda jim respondenti rozumí. V rámci předvýzkumu nebyly zjištěny nedostatky, které by negativně ovlivnily výzkum. Upravit dotazník nebylo potřeba. Konečný koncept dotazníku zůstal totožný s tím původním.
59
7 Interpretace výzkumného šetření Tato kapitola slouží k interpretaci výzkumného šetření. Součástí je výstup z toho šetření, shrnutí výsledků, včetně diskuze a závěru výzkumného šetření.
7.1 Výstupy výzkumného šetření Oblast č. 1. : Charakteristika respondentů Otázka č. 14: Vaše pohlaví: Tabulka 4: Struktura zkoumaného souboru dle pohlaví Pohlaví
Absolutní četnost 960 96 1056
Ženy Muži Celkem
Relativní četnost 91% 9% 100%
Graf 2: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle pohlaví
14. otázka celkem ženy
muži
96;9%
960;91%
Ve výzkumném souboru bylo 91% žen (tj. 960) a 9 % mužů (tj. 96). Z hlediska celkové počtu pracovníků tento stav kopíruje skutečnou realitu genderového postavení mužů a žen v organizaci. Otázka č. 11:Vaše dosažené vzdělání: Tabulka 5: Struktura zkoumaného souboru dle dosaženého vzdělání Dosažené vzdělání
Absolutní četnost 496 40 216 304 1056
Střední s maturitou nebo gymnázium Vyšší odborné (DiS.) Vysokoškolské (Bc.) Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) Celkem 60
Relativní četnost 47% 4% 20% 29% 100%
Graf 3: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle dosaženého vzdělání
11. otázka celkem Střední s maturitou nebo gymnázium
Vyšší odborné (DiS.)
Vysokoškolské (Bc.)
Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.)
304;29%
496;47%
216;20%
40;4%
Z tabulky 5 i grafu 3 je patrné, že nejpočetnější skupinu tvoří respondenti s vysokoškolským vzděláním, tj. 49%. Zbývající větší část pak připadá respondentům se středním vzděláním (47%). V nejmenší míře jsou zastoupeni respondenti vyšších odborných škol (4%). Otázka č. 13: Vaše věková kategorie: Tabulka 6: Struktura zkoumaného souboru dle věku respondentů Věková kategorie
Absolutní četnost
Relativní četnost
Méně než 30 let
248
24%
30-50 let
568
54%
51 a více let
240
22%
1056
100%
Celkem
Graf 4: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle věku respondentů
13. otázka celkem Méně než 30 let
30-50 let
240;23%
248;24%
568;54%
61
51 a více let
Co se týká věkového hlediska, nejpočetnější skupinu s 54% tvoří respondenti ve věku 30-50 let. Dále následují obě skupiny respondentů, kteří mají méně než 30 let (24%) a věková skupina 51 a více let (22%). Otázka č. 12: Délka Vaší praxe v oboru: Tabulka 7: Struktura zkoumaného souboru dle délky praxe v oboru Délka praxe v oboru 0-3 let 4-10 let 11 a více let Celkem
Absolutní četnost 296 272 488 1056
Relativní četnost 28% 25% 47% 100%
Graf 5: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle délky praxe v oboru
12. otázka celkem 0-3 let
4-10 let
11 a více let
296;28%
488;47%
272;25%
Absolutní většinu respondentů dle počtu odpracovaných let v oboru tvoří se 47% zaměstnanci s praxí více jak 11 let. Další dvě skupiny tvoří respondenti s méně než 3 lety praxe, tj. 28 % a s 4-10 lety praxí v oboru, tj. 25%. Shrnutí oblasti č. 1 Charakteristika respondentů: Tyto identifikační informace týkající se sociodemografických znaků lze shrnout do následujících vět. Nejpočetněji jsou zastoupeni respondenti s vysokoškolským vzděláním (Bc., Mgr., Ing. apod.). Z genderového hlediska jsou muži zastoupeni pouze v zanedbatelné menšině. Tento stav respondentů zcela odráží realitu, co se týká obsazenosti pracovních míst na Úřadu práce ČR. Respondenti ve věku 30-50 let tvoří většinu dle věkového rozložení. A největší zastoupení mají respondenti s 11 a více lety praxí v oboru. Oblast č. 2. : Vlastní pohled na další vzdělávání
Otázka č. 2: Souhlasíte s tvrzením, že dnes si již člověk nevystačí po dobu své ekonomické aktivity pouze se vzděláním, které získal před vstupem na trh práce? 62
Graf 6: Grafické znázornění souhlasu celkem
2. otázka celkem 624; 59%
336; 32%
32; 3%
40; 4% naprosto souhlasím
spíše souhlasím
nevím
24;2%
spíše nesouhlasím
naprosto nesouhlasím
S tvrzením, že si již dnes člověk po dobu své ekonomické aktivity nevystačí pouze se vzděláním, které získal před tím, než nastoupil na trh práce, se naprosto ztotožňuje většinová část respondentů, a to celých 59%. Spíše s tímto tvrzením souhlasí 32% respondentů. Neutrální nebo záporný postoj má celkem 9% respondentů. Současná doba jasně ukazuje, že pouze počáteční vzdělání už dávno nestačí. Dnes se po několika letech od školy používají úplně jiné technologie a vzdělávání se stává celoživotním posláním. Otázka č. 5: Jste ochoten/ochotna se sám/sama finančně podílet na dalším vzdělávání v rámci svého osobního volna? Graf 7: Grafické znázornění ochoty se vzdělávat celkem
5. otázka celkem 656;62%
232;22% 168;16%
ano
ne
nevím
Většina respondentů (62%) si dokáže představit, že by se ve svém volnu a za vlastní finanční prostředky vzdělávala. Neutrální a záporné stanovisko k ochotě se vzdělávat má celkem 38% respondentů.
63
Graf 8: Grafické znázornění ochoty dle věku
Na skutečnost, kterou zjišťovala tato otázka, je vhodné nahlédnout z věkového hlediska. V následující situaci totiž můžeme uplatnit vzorec: čím mladší osoba, tím větší ochota investice do vzdělávání v rámci svého volna. Starší věkové kategorie mají tendenci s investicí do svého vzdělání v rámci svého volna váhat. Může to být způsobeno rodinnými povinnostmi, jejich finančním zabezpečením – zvláště díky tomu, že se zvyšují životní náklady. Navíc lidé v mladším věku se zaměřují především na svou kariéru, se kterou může být další vzdělávání spojeno, než na věnování většiny času a peněz rodině, kterou zakládají v dnešní době později. Otázka č. 3: Který typ vzdělávání upřednostňujete? Graf 9: Grafické znázornění preferovaného typu vzdělávání
3. otázka celkem občanské
profesní 40;4%
školní
zájmové
16;2%
184;17%
816;77%,
Respondenti byli nuceni vybrat si pouze jednu odpověď. Reálně ovšem mohou kombinovat různé formy vzdělávání, které jsou velmi rozmanité, podle své situace. To, jaké studium zvolí, vychází z jejich potřeb, pracovního vytížení, volného času, ale také z dalších faktorů, které je ovlivňují, jako např. nabídkou kurzů apod. Většina respondentů (77%) preferuje profesní vzdělávání. Hlavní důvod může být to, že se ho účastní v rámci svého pracovního poměru a mají s ním tak úzkou vazbu. Dospělí upřednostňují vzdělávání, které mohou okamžitě využít ve své praxi. Studium školní sloužící k získání vyššího titulu upřednostňuje 17% 64
respondentů. K neformálnímu vzdělávání, do kterého řadíme občanské i zájmové vzdělávání, inklinuje pouze 6% dotázaných. Otázka č. 4: Chystáte se v příštích 12 měsících zúčastnit některého z výše uvedeného druhu vzdělávání? Graf 10: Grafické znázornění účasti celkem
4. otázka celkem ano
120;11%
ne
nevím
168;16%
768;73%
Otázka zjišťovala aktivitu v oblasti budoucího vzdělávání, a ta je ve výsledku relativně vysoká. V příštích 12 měsících se chystá zúčastnit dalšího vzdělávání 73% respondentů. 11% dotázaných se nechystá zúčastnit žádné formy vzdělávání a neutrální postoj má 16%, kteří neví, zda se zúčastní. Graf 11: Grafické znázornění účasti podle věku
Věkové hledisko významně ovlivňuje participaci na budoucím vzdělávání, proto i vzájemné porovnání. Z provedené analýzy zřetelně vyplývá, že u věku je patrný jasný gradient – se zvyšujícím se věkem se šance na to, že se lidé budou chtít dále vzdělávat, zvyšuje. Studovat v příštím roce se chystá celkem 76% dotázaných nejstarší věkové kategorie, 75% ve skupině 30 – 50 let. Nejmladší věková kategorie se chystá participovat v procentní účasti 68%. Nejmladší věková kategorie zaostává v účasti, než je to u ostatních věkových skupin. Může to být dáno tím, že v nedávně době absolvovali studium, mají „čerstvé“ informace a studovat v nejbližší době tak pro ně nemusí mít smysl. S věkovou skupinu nad 30 let můžeme spojit
65
toto pravidlo - kdo v učení nepřestává, zůstává mladý a vzděláváním si udržuje svou mysl mladou. Graf 12: Grafické znázornění účasti podle dosaženého vzdělání
4. otázka dle dosaženého vzdělání Střední s maturitou nebo gymnázium Vyšší odborné (DiS.) Vysokoškolské (Bc.) 89%
Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) 80%
62% 60% 40% 16% 0% ano
7% 10%
ne
22%
4% 10% nevím
Pro účast na vzdělávání je také důležité dosažené vzdělání. Projevuje se zde výrazná bariéra v podobě nedostatečných znalostí a dovedností nezbytných k dalšímu vzdělávání i získaný odpor ke školnímu vzdělávání. Nejpočetnější skupinu, která se chystá participovat v příštích 12 měsících na dalším vzdělávání, tvoří absolventi terciálního sektoru, a to 89% (Bc.) a 80% (Mg., Ing. apod.). O těchto respondentech lze říci, že jsou zvyklí studovat, jelikož strávili nejvíce času formálním vzděláváním. O této skupině hovoříme jako o osobách vysoce kvalifikovaných. Oproti tomu respondenti, kteří vzdělání zakončili ve vyšším sekundárním sektoru, se chystají zúčastnit dalšího vzdělávání poměrně méně, tj. 62%. Dotazovaní s dosaženým postsekundárním neterciálním vzděláním se chystají zúčastnit nejméně, a to 60% z nich. Zde může být zakořeněn už výše zmiňovaný odpor dále se vzdělávat, jelikož tito respondenti nepokračovali dále ve formálním studiu. Zde můžeme uplatnit pravidlo, že čím vyšší vzdělání, tím spíše se bude jedinec vzdělávat. Tedy kdo je vzdělaný, vzdělává se dále. Graf 13: Grafické znázornění účasti podle pracovní pozice
Pokud srovnáme účast na dalším vzdělávání v příštích 12 měsících podle toho, zda se respondenti domnívají, že mají stabilní pracovní pozici či nikoliv, dozvíme se, že dotazovaní 66
s nestabilní pozicí se chystají zúčastnit méně (71%), než ostatní, kteří buď zaujímají neutrální postoj ke stabilitě (73%) nebo stabilní pozici mají (73%). To je docela překvapující uvědomíme-li si, že i když se bojí ztráty zaměstnání, nehodlají to kompenzovat dalším vzděláváním či zvýšením své kvalifikace. Na druhé straně to může být způsobeno tím, že se chystají z práce odejít, a proto je jejich participace menší než u jiných skupin. Otázka č. 1: Cítíte potřebu dále se vzdělávat? Graf 14: Grafické znázornění potřeby celkem
1. otázka celkem ano
ne
1008;5%
48;95%
Základním důvodem účasti na dalším vzdělávání je jeho souvislost s potřebami. Potřeba je nedostatek, v tomto případě v oblasti vzdělávání či rozvoje, který je pociťován subjektivně. Předpokládám, že každý člověk v současné společnosti má určité vzdělávací potřeby a nabídka vzdělávacích příležitostí, jejich formy a obsahy slouží k uspokojování tohoto nedostatku. Vzdělávací potřeby se aktualizují opakovaně v průběhu celého života. U pracovníků celkově nechybí pocit potřeby vzdělávat se, a to u naprosté většiny, tj. 95%. Pouze zanedbatelné minimum dotazovaných (5%) potřebu vzdělávat se necítí. Své potřeby však nikdo nemůže uspokojit jednou provždy. Proto hovoříme o vzdělávání jako celoživotním procesu. Shrnutí oblasti č. 2 Vlastní pohled na další vzdělávání: Data z této oblasti ukazují na to, že celkem 91% dotazovaní souhlasí s názorem, že si dnes již člověk po dobu své ekonomické aktivity nevystačí pouze se vzděláním, které získal před tím, než nastoupil na trh práce. Do pozadí tak ustupuje názor o tradičním modelu studia, tedy že se nejdříve v mládí dokončí vzdělání a teprve poté se nastupuje do zaměstnání - nedochází tak k doplňování vzdělávání v průběhu pracovní dráhy. U většiny respondentů výrazně převažují odpovědi, které poukazují na to, že si dokáží představit, že by se ve svém volnu a za vlastní finanční prostředky vzdělávali. Toto platí hlavně u mladší věkové kategorie, u které ochota oproti ostatním kategoriím stoupá. Nejvíce preferovaným studiem je profesní vzdělávání, což může mít souvislost s tím, že jej za respondenty organizuje zaměstnavatel a sami tak nemusí vyhledávat vhodné kurzy. Nejméně dotazovaní upřednostňují občanské a zájmové studium, které řadíme do neformálního vzdělávání. Z uvedené analýzy vyplývá, že participace na dalším vzdělávání v příštích 12 měsících roste úměrně s věkem a dosaženým formálním vzděláním. Vzdělávat se tedy chystají spíše respondenti s terciálním vzděláním a starší věková kategorie (51 a více let). Nejmladší věková kategorie zaostává v účasti za ostatními věkovými skupinami. Ať už mají dotazovaní stabilní či nestabilní pracovní pozici nebo zaujímají neutrální postoj, je jejich participace v příštích 12 měsících na poměrně stejně 67
vysoké úrovni. Pozitivní zjištění je v oblasti potřeby se vzdělávat, která u respondentů nechybí. Oblast č. 3: Další vzdělávání a výkon profese Otázka č. 9: Ovlivňuje Vaši účast na dalším vzdělávání výše Vašeho platu? Graf 15: Grafické znázornění, jak výše platu ovlivňuje účast na dalším vzdělávání celkem
9. otázka celkem ano
ne
nevím
80;7% 376;36% 600;57%
Tato otázka zkoumá vzájemný vztah mezi vzděláváním a výší platu. Tyto pojmy jsou na sobě závislé, pokud si jedinec musí další vzdělávání financovat sám. V tomto případě ovšem vůbec žádný vliv na účast v dalším vzdělávání nemá příjem respondenta, a to u 57 % respondentů. Ovšem pro 36% respondentů je jejich plat zásadní pro to, aby se vzdělávali. Neutrální postoj zaujímá 7% z dotázaných, kteří neví, zda má plat souvislost s účastí na jejich dalším vzdělávání. Otázka č. 8: Myslíte si, že je Vaše současná kvalifikace dostačující pro výkon Vaší profese? Graf 16: Grafické znázornění hodnocení kvalifikace podle délky praxe v oboru
8. otázka dle délky praxe v oboru 0-3 let 48%
45%
4-10 let
11 a více let
41%
36%
32% 24%
ano
ne
27%
27%
19%
nevím
Pokud porovnáme data z grafu 16 a zaměříme se na respondenty, kteří mají délku praxe v oboru mezi 0-3 roky zjistíme, že oproti ostatním kategoriím (48 %, 45%) jsou nejvíce nespokojeni se svou kvalifikací (32%). Na začátku kariéry je patrné, že je kvalifikace 68
vnímána jako nedostačující (41%), školní systém nepřipraví hotovou pracovní sílu na trh práce. Kromě toho i zaměstnavatel si musí sám vychovávat, prostřednictvím vzdělávání, své pracovníky, jelikož potřebují získat požadované znalosti z oboru. Respondenti s praxí v oboru 4 – 10 let jsou o dostačující kvalifikaci pro výkon profese přesvědčeni více (48%) než je tomu tak u dotázaných s praxí 11 a více let (45%). Graf 17: Grafické znázornění hodnocení kvalifikace podle dosaženého vzdělání
8. otázka dle dosaženého vzdělání Střední s maturitou nebo gymnázium Vyšší odborné (DiS.) 81%
75% 40%
87% Vysokoškolské (Bc.) Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) 10%
20%
ano
11%
20%
ne
40% 15%
7%
3%
nevím
Z následujícího grafu 17 je patrné, že nejvíce jsou přesvědčeni o svém dostatečném vzdělání pro výkon profese vysokoškolsky vzdělaní respondenti, jelikož terciální sektor představuje pomyslný vrchol školního studia. Překvapivě vysoké číslo nalezneme u dotázaných s vyšším sekundárním vzděláním, kteří se v 75% domnívají, že je jejich kvalifikace dostačující. Naopak nejméně je tomu tak u respondentů s vyšším odborným vzděláním, tj. u 40% z nich. Ti jsou ovšem nejvíce váhavější. Otázka č. 6: Myslíte si, že máte stabilní pracovní pozici? Graf 18: Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici celkem
6. otázka celkem ano
ne
328;31%
nevím
448;42%
280;27%
Stabilita v zaměstnání je do jisté míry ovlivněna úmyslem odchodu ze současného místa nebo strachem z jeho ztráty. Tito jedinci si pak mohou pokládat otázku, proč se vlastně vzdělávat. 69
Celkem 42% dotázaných se domnívá, že stabilní pracovní místo má. Neutrální postoj, tedy že neví o tom, zda mají stabilní pracovní pozici, zaujímá 31% z nich a nestabilní pracovní pozici má celkem 27% respondentů. Graf 19: Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici dle věku
Z grafu 19 je čitelné, že nejvíce je o své stabilitě v práci přesvědčena věková kategorie nad 51 a více let (47%). O své práci jako nestabilní přemýšlí ze všech věkových skupin právě ta nejmladší (35%). To může být pochopitelné. Mladí lidé ještě neví, zda je to v oboru bude bavit. Jsou pružnější a flexibilnější. Mladí lidé také plánují založení rodiny, nemají tolik zkušeností a mohou si myslet, že jsou pro zaměstnavatele nejméně potřebnými. Nejvíce váhavou skupinou jsou pak respondenti střední věkové skupiny, teda mezi 30 a 50 lety (37%), kteří neví, zda mají stabilní místo či nikoliv. Graf 20 : Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici podle délky praxe
70
V případě délky praxe v oboru sehrává největší roli skupina, která je v oboru teprve nejkratší dobu, tedy ti, kteří v oboru pracují v rozmezí 0-3 let. U nich je zcela pochopitelné, že o své pracovní pozici smýšlejí jako o nestabilní. Jsou v oboru krátkou dobu, teprve přichází na to, zda je práce baví. Nemají tolik zkušeností a mohou se tak v důsledku toho obávat ztráty zaměstnání. Všeobecně více se cenní zaměstnanci, kteří v oboru pracují delší dobu a oplývají řadou podstatných zkušeností. Pak je zcela pochopitelné, že starší věkové kategorie svou pracovní pozici shledávají jako stabilní. Shrnutí oblasti č. 3 Další vzdělávání a výkon profese: Tato oblast zkoumala názor respondentů na svou kvalifikaci, pracovní stabilitu a v neposlední řadě také vztah mezi participací na dalším vzdělávání a výší platu. Právě tento vztah lze shrnout tak, že vůbec žádný vliv na účast v dalším vzdělávání nemá příjem respondenta a to u více než poloviny z nich. Dále lze vypozorovat, že čím kratší praxe v oboru, tím roste nespokojenost se svou kvalifikací. To lze spojit se začátkem pracovní kariéry. Co se týká respondentů podle jejich dosaženého vzdělání a spokojeností s kvalifikací, nejvíce jsou o ní přesvědčeni dotázaní, kteří ukončili studium v terciálním sektoru, tedy vysokoškolsky vzdělaní. Překvapivé je zjištění, že i velká míra respondentů s nejnižším dosaženým vzděláním, tedy ve vyšším sekundárním sektoru, smýšlí podobně. Participace na dalším vzdělávání je ovlivněna i respondentovou stabilitou v práci. Při porovnání věkových skupin lze vypozorovat, že o své pracovní pozici jako nestabilní přemýšlí ze všech věkových skupin právě ta nejmladší, tj. skupina dotazovaných s méně než 30 lety. V oboru nejkratší dobu, respondenti s praxí do 3 let, považují svou pozici za nestabilní více než ostatní skupiny dotazovaných. Oblast č. 4 : Faktory účasti na dalším vzdělávání Otázka č. 7: Na stupnici od 1-5 vyjádřete Váš názor, u každého z možných faktorů, do jaké míry je pro Vás hnací silou k dalšímu vzdělávání. Tabulka 8: Četnosti odpovědí u nabídnutých faktorů účasti dle síly Faktory účasti
Vážený průměr
Zisk nových poznatků Zvýšení kvalifikace Osobnostní rozvoj
4,30 4,14 4,10
Udržení pracovního místa Příležitost získat vyšší platové ohodnocení
4,05 3,65
Dosažení úspěchu a uznání Zisk nových kontaktů a přátelství
3,24 3,15
Profesní růst a zisk moci Smysluplné využití volného času Vliv a tlak okolí (zaměstnavatele, přátel, rodiny)
3,14 2,70 2,60
71
Graf 21: Průměrné četnosti odpovědí u nabídnutých faktorů účasti dle síly
7. otázka celkem Vliv a tlak okolí Smysluplné využití volného času Profesní růst a zisk moci Zisk nových kontaktů a přátelství Dosažení úspěchu a uznání Příležitost získat vyšší platové ohodnocení Udržení pracovního místa Osobnostní rozvoj Zvýšení kvalifikace Zisk nových poznatků 0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Respondenti zaznamenávali faktory na stupnici od 1 pro označení nejmenší hnací síly až po největší hnací sílu – blížící se číslu 5. Nejdůležitějším z faktorů vstupu je dle odpovědí získání nových poznatků (1). Tento faktor lze spojit hlavně s pracovním životem jedince, který se tak může přizpůsobovat neustálým změnám tím, že aktualizuje své dosavadní poznatky, které zastarávají. Tím může zlepšit svou kariérní perspektivu a snížit možnost ztráty zaměstnání. V těsném pořadí za sebou jsou pak důvody jako zvýšení kvalifikace (2), rozvoj osobnosti (3) a udržení pracovního místa (4). Tyto všechny faktory jsou hodnoceny vysoko nad průměrem. Další důvody ke vzdělávání jsou v následujícím pořadí, a to získat příležitost k vyššímu platu (5), dosáhnout uznání a úspěchu (6), získat nové kontakty či přátelé (7) a profesně růst včetně zisku moci (8). Naopak nejhůře hodnocený je důvod vzdělávat se díky využití volného času (9) a vlivu a nátlaku okolí (10). Žádné faktory vstupu nebyly hodnoceny podprůměrně. Tabulka 9: Srovnání faktorů podle dosaženého vzdělání Dosažené vzdělání Nejčastější faktor účasti Průměr Střední s maturitou nebo gymnázium Udržení pracovního místa 4,11 Vyšší odborné (DiS.) Zisk nových poznatků 4 Vysokoškolské (Bc.) Zisk nových poznatků 4,56 Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) Zisk nových poznatků 4,51 U respondentů se vzděláním v sekundárním sektoru je nejlépe hodnocen faktor udržení pracovního místa. Ten je pro ně největší hnací silou. Lze to zdůvodnit tím, že jejich vzdělání je nedostačující a mohou mít odpor do vzdělávání. To můžeme vypozorovat tím, že už se dále formálně nevzdělávali a jedinou hnací silou je pak to, že si tak alespoň udrží pracovní místo, když už nic jiného. U výše vzdělaných respondentů je to pak získání nových poznatků. Tabulka 10: Srovnání faktorů účasti podle věku Věk Nejčastější faktor účasti méně než 30 let Zvýšení kvalifikace 30-50 let Zisk nových poznatků 51 a více let Zisk nových poznatků 72
Průměr 4,26 4,27 4,4
Z tabulky 10 lze vypozorovat, že pro nejmladší věkovou kategorii je hnací silou zvýšení kvalifikace. To lze odůvodnit tím, že jsou to čerství absolventi, nemají ještě tolik zkušeností související s oborem, musí je tedy vhodným způsobem získat. U starších věkových kategorií je hlavním důvodem zisk nových poznatků, jelikož už jsou v pracovním procesu delší dobu a musí jít s dobou a přizpůsobovat se změnám. Tabulka 11: Srovnání faktorů účasti podle pracovní pozice Pracovní pozice
Nejčastější faktor účasti
Průměr
Stabilní pracovní pozice Zisk nových poznatků 4,4 Nestabilní pracovní pozice Zvýšení kvalifikace 4,2 Neví, zda mají stabilní pracovní pozici Udržení pracovního místa 4,5 U respondentů se stabilní pracovní pozicí je to právě zisk nových poznatků, který je pro ně hnací silou dále se vzdělávat. U dotazovaných s nestabilní pracovní pozicí je to pak zvýšení kvalifikace a snížit tak pravděpodobnost ztráty zaměstnání nebo tak mohou učinit kvůli zaměstnání novému. U respondentů s neutrálním názorem je to pak udržení pracovního místa. Vzdělávání tak chápou jako hlavní prostředek jak zůstat na své pracovní pozici. Shrnutí oblasti č. 4 Faktory účasti na dalším vzdělávání: Tato oblast měla poukázat na skutečnost, jak respondenti hodnotí faktory účasti na dalším vzdělávání. Největší vliv na samotnou participaci na dalším vzdělávání má získání nových poznatků. Jde tedy o aktualizaci dosavadních znalostí a dovedností. Naopak nejmenší vliv má volný čas a ovlivnění dotázaného okolím. To, že nejmenší hnací sílou je právě vliv a tlak okolí je pozitivním zjištěním, jelikož se jedinec rozhoduje o účasti na vzdělávání sám a nikoliv na základně podnětu od někoho jiného. Žádné faktory vstupu nebyly hodnoceny podprůměrně. Oblast č. 5: Faktory neúčasti na dalším vzdělávání Otázka č. 10: Na stupnici od 1-5 vyjádřete, jak velkou překážkou do dalšího vzdělávání pro Vás mohou být tyto faktory. Tabulka 12: Četnosti odpovědí u nabídnutých překážek vzdělávání
73
Graf 22: Průměrné četnosti odpovědí u nabídnutých překážek vzdělávání dle síly
Respondenti zaznamenávali faktory na stupnici od 1 pro označení nejmenší překážky až po faktory, které představují největší překážku, tu reprezentují hodnoty blíže k číslu 5. Každého mohou napadat všemožné argumenty proč nestudovat, ovšem respondentům byly nabídnuty tyto faktory, které vychází z řad autorů (Beneš, Wodlinger, Bednaříková, Czesaná). Následuje pořadí od nejčastější bariéry dalšího vzdělávání až po nejmenší překážku - finanční náročnost (1), časová náročnost (2), rodinné a zdravotní problémy (3), neinformovanost (4), neprofesionální management (5), nevstřícný zaměstnavatel (6), věk (7), pracovní nespokojenost (8), nedostatečná psychologická podpora (9), nízké sebevědomí a vůle (10). Podprůměrné byly hodnoceny bariéry jako věk, pracovní nespokojenost, nedostatečná psychologická podpora, nízké sebevědomí a vůle, které tak očividně nehrají zásadní roli jako faktory neúčasti. Tabulka 13: Nejčastěji zmiňovaná překážka podle dosaženého vzdělání Dosažené vzdělání Nejčastější překážka Průměr Střední s maturitou nebo gymnázium časová náročnost 3,98 Vyšší odborné (DiS.) finanční náročnost 4 Vysokoškolské (Bc.) časová náročnost 3.67 Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) finanční náročnost 3,92 Nejsilnějším důvodem byla časová náročnost, na které se shodují respondenti s maturitním vzděláním na straně jedné a ti, kteří mají bakalářské vzdělání na straně druhé. Finanční náročnost je hlavním důvodem neúčasti u respondentů s titulem DiS, Mgr., Ing. apod. 74
Tabulka 14: Nejčastěji zmiňovaná překážka podle věku Věk Nejčastější překážka Průměr méně než 30 let finanční náročnost 4,07 30-50 let časová náročnost 4,19 51 a více let finanční náročnost 3,23 Druhým významným faktorem, který ovlivňuje důvody neúčasti na dalším vzdělávání, je věk. Časová náročnost je hlavním faktorem neúčasti pro respondenty ve věkové kategorii 30-50 let. V této době lidé zakládají rodiny, jsou tak časově zaneprázdněni daleko více, než ostatní věkové kategorie, které jako hlavní důvod neúčasti uvádí finanční náročnost. Shrnutí oblasti č. 5 Faktory neúčasti na dalším vzdělávání: Tato oblast měla poukázat na skutečnost, jak respondenti hodnotí faktory neúčasti na dalším vzdělávání. Jako jednu z hlavních bariér deklarují respondenti finanční náročnost, těsně následovanou časovou náročností. Nejméně častým důvodem je nízké sebevědomí a sílá vůle. Z nabízených osobnostních překážek byly všechny voleny poměrně málo, takže nehrají příliš velkou roli. Z institucionálních bariér byla nejčastěji volena jako největší překážka položka celková neinformovanost o vzdělávání spolu s nevhodnými kurzy. Co se týká situačních překážek v účasti, jako nejsilnější bariéra byla volena časová a finanční náročnost. Podprůměrné byly hodnoceny bariéry jako věk, pracovní nespokojenost, nedostatečná psychologická podpora, nízké sebevědomí a vůle.
7.2
Výsledky výzkumného šetření V této části jsou shrnuty v rámci odpovědí na výzkumné otázky poznatky a výsledky,
které jsem zjistila výzkumem v rámci dotazníkového šetření. Odpovědi na výzkumné otázky: č. 1 Jak hodnotí faktory účasti? Nejlépe byl ohodnocen faktor získání nových poznatků. V těsném pořadí za sebou pak následují důvody účasti jako zvýšení kvalifikace, osobnostní rozvoj a udržení pracovního místa. Dále následuje příležitost získat vyšší platové ohodnocení, dosažení úspěchu a uznání, získání nových kontaktů či přátel, profesní růst a zisk moci. Nejhůře hodnoceny byly faktory smysluplné využití volného čas a vliv či tlak okolí, tedy ať už rodiny, přátel či zaměstnavatele. č. 2 Jak hodnotí faktory neúčasti? Za hlavní faktor, který odrazuje od dalšího vzdělávání, označili respondenti finanční náročnost, těsně následovanou náročností časovou. Následně byly hodnoceny faktory v tomto pořadí - rodinné a zdravotní problémy, neinformovanost o nabídce kurzů, nákladech na ně a nevyhovující kurzy, neprofesionální chování managementu, nevstřícný postoj zaměstnavatele, jejich věk, pracovní nespokojenost, nedostatečná psychologická podpora ze strany rodiny, nízké sebevědomí a vůle.
75
č. 3 Jaký má vliv na účast v dalším vzdělávání stabilita v zaměstnání? Stabilita v zaměstnání nemá vliv při participaci v dalším vzdělávání. I se stabilní pracovní pozici, tzn. nebojí se ztráty zaměstnaní nebo z něj nehodlají odejít, se plánují v budoucnu respondenti vzdělávat. A to i přesto, že by mohli na vzdělávání rezignovat. Ovšem na druhé straně je potřeba si uvědomit, že je to subjektivní pocit, a to neznamená, že se s ním ztotožňuje i zaměstnavatel. č. 4 Jak ovlivňují finance účast na dalším vzdělávání? Jelikož jako hlavní bariéru neúčasti na dalším vzdělávání pociťují respondenti právě finanční náročnost, tak finance ovlivňují tuto participaci ve velké míře. Ano, hlavní bariérou jsou finance, ale může to být pouze zástupný důvod, uvědomíme-li si, že více než polovina z dotazovaných je ochotna se sama finančně na vzdělávání podílet. Tím se nabízí to, že finance neovlivňují tedy samotnou účast, ale volbu kurzů podle nákladů na ně, tedy s ohledem na co největší úsporu. Jedinci přemýšlí o nákladech na dojíždění, poplatcích spojených se studiem nebo ceně materiálů. Volí tak kurzy finančně nenáročné, geograficky blízké a materiály se snaží získat s co největší úsporou. Z výzkumu také vyplývá, že žádný vliv na účast v dalším vzdělávání nemá příjem respondenta, a to u více než poloviny dotázaných. Úroveň příjmů ve státní správě roste a průměrný hrubý plat je dnes kolem 21 800 korun. Finance, které však jedincům zůstanou po odečtení nákladů nutných na život, často slouží k jiným účelům než k tomu, aby si sami zaplatili své vzdělávací aktivity. O penězích vložených do dalšího vzdělávání lze ovšem přemýšlet jako o investici do budoucnosti, která se může vrátit v podobě vyššího výdělku. č. 5 Převládají spíše situační, osobností či institucionální bariéry? Na základě poznatků z výzkumu vyplývá, že zásadně převládají situační bariéry. Z nabízených osobnostních překážek byl nejčastěji volen věk, jako důvod neúčasti. Z institucionálních bariér byl ohodnocen jako důvod neúčasti neinformovanost o nabídce kurzů, nákladech na ně včetně nevyhovujících a nevhodných kurzů. Jako situační překážka v účasti pak byla zvolena finanční a časová náročnost. Osobnostní bariéry byly voleny poměrně málo. č. 6 Jaký vliv na samotnou participaci na dalším vzdělávání má věk? Míra participace na dalším vzdělávání je závislá na věku. U odpovědi na tuto otázku lze použít následující vzorec - se zvyšujícím se věkem se šance na to, že se respondenti budou chtít dále vzdělávat, výrazně zvyšuje. Mladí do 30 let tak zaostávají v účasti za dalšími věkovými kategoriemi. Nejmladší věková skupina respondentů (méně než 30 let) je ovšem více ochotna sama investovat do svého vzdělání. Starší věkové kategorie mají tendenci s investicí do svého vzdělání, a to v rámci svého volna, váhat. Lidé dnes zakládají rodiny v pozdějším věku, a tak
76
mají k dispozici více peněz než je tomu u rodin s dětmi, kde finance slouží především k jejich zajištění.
7.3
Diskuze k výsledkům výzkumu Při podrobném průzkumu jsme zjistila, že se v posledních letech neuskutečnil žádný
reprezentativní průzkum, který by posloužil k porovnání a diskuzi s mým šetřením a týkal se dané problematiky. K dispozici je pouze celorepublikový průzkum založený na dotazování vzorku dospělých obyvatel ČR k roku 2007 týkající se této problematiky. Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání při Národním vzdělávacím fondu realizovala v roce 2006 výzkum s názvem „Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání“ (Czesaná, 2006). Na poli bariér ve vzdělávání dospělých byla provedena řada odborných výzkumů. Jedním z nich byl i průzkum k problematice vzdělávání dospělých společností Donath-Burson-Marsteller v roce 2009, který nese název „Vzdělávání dospělých v ČR. Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti 2009“. Výstupy z tohoto výzkumného šetření lze shrnout do následujících bodů (www.dbm.cz):
hlavní bariéry pro systematické vzdělávání v dospělosti jsou zejména tyto: o finanční náročnost, o časová náročnost, o nedostatek motivace (obecný problém u mnoha lidí, někteří jej nazývají otevřeně jako lenost), o nízká informovanost (málo informací), o nedůvěra v efektivnost dalšího vzdělávání (popř. nízké sebevědomí starších lidí),
většina svou aktivitu odkazuje do oblasti neformálního a zájmového vzdělávání,
občanské vzdělávání nepatří mezi preferované směry vzdělávání v dospělosti. Na základě Eurostatu můžeme srovnat celkově účast dospělých Čechů na dalším
vzdělávání s jinými zeměmi Evropy. Češi se celkově vzdělávají málo a jedním z důvodů může být právě nízká motivace, nezvykli si také na potřebu učit se celý život, protože je k tomu trh netlačí a nabídka vzdělávání také není dostatečně přehledná (http://ec.europa.eu). ČR tak patří do evropského podprůměru co do účasti na celoživotním vzdělávání se 7,5% lidí v produktivním věku (http://ec.europa.eu). Podle šetření Eurostatu se dospělí nevzdělávají
77
především z důvodů rodinných, pracovních a z obavy ze školních lavic (http://ec.europa.eu). Rabušic a Rabušicová (2008) ve své knize popisují důvody, na základě kterých se zapojuje či nezapojuje dospělý do formálních a neformálních aktivit. Těžiště jejich analýzy byla oblast bariér, jelikož účast české populace na dalším vzdělávání má stagnující tendence a dospělí se vzdělávání spíše vyhýbají (Rabušic a Rabušicová, 2008). Motivace ke vzdělávání je v drtivé většině jejich respondentů vnitřní, ačkoli dřívější analýzy upozornily na významnou roli, kterou hraje nátlak zaměstnavatele (Rabušic a Rabušicová, 2008). Za hlavní bariéru, která jejich respondentům nedovolila navštěvovat kurzy, je považován nedostatek finančních zdrojů, jelikož cena některých vzdělávacích aktivit se pohybuje nejčastěji v rozmezí mezi jedním až pěti tisíci korunami (Rabušic a Rabušicová, 2008). „Vnímání finanční bariéry nemá reálný vliv na to, zda se jedinec do vzdělávání zapojí či ne. Nedostatek peněz tak podle všeho představuje spíše zástupný důvod, než skutečně vážnou překážku“ (Rabušic a Rabušicová, 2008, s. 110). Další autor zabývající se bariérami dalšího vzdělávání je Čiháček (2006). Ten sestavil toto následující pořadí překážek – finanční bariéra, účast na kurzech nemá smysl a třetí byla uvedena bariéra časová. Co se týká srovnatelnost výsledků, je to obtížné z toho důvodu, že zkoumaný vzorek se značně liší. Také zkoumané faktory byly odlišné. Tyto výzkumy, stejně jako poznatky z děl Beneše (2008), Wodlingera (2007) a Bednaříkové (2006a, 2006b), byly využity k formulování vybraných faktorů účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Následně poté došlo ke zkoumání u pracovníků na Úřadu práce ČR. Pracovala jsem tedy s nejčastějšími faktory, se kterými tyto výzkumy a autoři pracují. Uvedení existujících relevantních teorií a výsledků empirických výzkumů a jejich analýza je uvedena, ovšem závěr mého výzkumného šetření nalezneme až v následující podkapitole.
7.4
Závěr výzkumného šetření Výzkumu, který probíhal formou dotazníkového šetření, se zúčastnilo 1 056
zaměstnanců kontaktních pracovišť Úřadu práce ČR v Moravskoslezském kraji, tj. 79 % oslovených respondentů. Dotazník byl konstruován tak, aby bylo možné pojmout co největší šíři aspektů tématu problematiky dalšího vzdělávání, a to za pomoci indikátorů v podobě faktorů účasti a neúčasti, které působí na jednotlivé zaměstnance. Dotazník byl zvolen hlavně pro jeho výhody v rámci metodologie šetření, zejména kvůli ekonomičnosti, praktičnosti
78
a vyhodnocování. Výsledky výzkumu přinesly zajímavé skutečnosti. Přehled nejdůležitějších zjištění lze shrnout do následujících bodů:
největšími překážkami v účasti na dalším vzdělávání jsou finanční a časová náročnost,
tyto faktory přetrvávají i v rámci jednotlivých věkových a vzdělanostních skupin,
nejmladší věková skupina (do 30 let věku) se častěji vzdělává z důvodu zvýšení kvalifikace oproti ostatním, pro které je hnací silou získání nových poznatků,
velmi pozitivní je také zjištěni, že převážná většina dotázaných je ochotna se finančně podílet v rámci svého volna na dalším vzdělávání,
čím mladší osoba, tím větší ochota investice do vzdělávání v rámci svého volna,
největší vliv na samotnou participaci na dalším vzdělávání má získání nových poznatků,
čím kratší praxe v oboru, tím roste nespokojenost se stávající kvalifikací,
drtivá většina dotázaných souhlasí s názorem, že si dnes již člověk po dobu své ekonomické aktivity nevystačí pouze se vzděláním, které získal před vstupem na trh práce,
nejvíce preferovaným je profesní, nejméně pak občanské a zájmové vzdělávání,
čím vyšší vzdělání, tím spíše se bude jedinec vzdělávat - kdo je vzdělaný, vzdělává se dále,
potřeba se vzdělávat převládá u drtivé většiny respondentů,
se zvyšujícím se věkem se šance na to, že se dotázaní budou chtít dále vzdělávat, zvyšuje. Primárním cílem práce je vyhodnotit faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání.
K tomuto vyhodnocení jsem použila výpočtu váženého průměru. Čím vyšší hodnota, tím větší faktor účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Celkové pořadí je zobrazeno v grafu 21 a 22, kde jsou seřazeny faktory od nejméně po nejvíce důležité. Za hlavní faktor účasti lze na základě výzkumu označit získání nových poznatků. Tento faktor se pojí s oblastí osobního i společenského života a úzce souvisí také s profesní oblastí. Jde hlavně o zdokonalování a aktualizování zastaralých informací. Jako hlavní faktor neúčasti byla zvolena finanční náročnost. Tento faktor stojí na pomyslném žebříčku bariér v mnoha šetřeních a obsadil prvenství i v tomto výzkumu. Finance jsou použity na nezbytné potřeby, jako je jídlo, bydlení, děti, oděvy a ty zbytné, v tomto případě v podobě dalšího vzdělávání, jsou vnímány jako „luxus“. Na tento faktor lze ovšem pohlédnout i z jiného hlediska. Výzkum byl prováděn 79
v Moravskoslezském kraji, tedy v oblasti, o které můžeme říci, že je jedna z nejchudších v ČR. Součástí je také okres Bruntál, potýkající se dlouhodobě s vysokou nezaměstnaností a označující se jako nejchudší okres. Je tedy na místě brát v potaz regionální odlišnosti v rámci ČR. To ovšem nezpochybňuje výsledky výzkumného šetření, jelikož i výzkumy probíhající celorepublikově se shodují na tom, že právě finance jsou hlavní bariérou dalšího vzdělávání. Nelze ovšem říci, že by převaha tohoto faktoru mezi ostatními byla markantní. Nutno totiž podotknout, že v těsném zápětí následuje bariéra časová. Čas je zásadním problémem pro zaměstnané. Prioritou je především zaměstnání, rodina a odpočinek. Čas a finance lze tedy považovat za hlavní bariéru, která brání vzdělávat se.
80
Závěr Hlavním cílem mé práce bylo analyzovat faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy. Cílem teoretické části bylo podat vymezeni hlavních pojmů a přispět tak k teoretické reflexi této problematiky. Cílem empirické části bylo analyzovat informace o dalším vzdělávání pracovníků ve vybrané instituci veřejné správy a nalézt odpověď na otázku, jak lze vyhodnotit nabízené faktory jejich účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. První, teoretická část této práce vymezuje hlavní pojmy dané problematiky. Stala se také podkladem pro výzkumnou část. Obsah je zaměřen na charakteristiku veřejné správy a jejich pracovníků, oblast vzdělávání, Úřad práce ČR, vzhledem k výzkumnému šetření, a v neposlední řadě také na faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. První kapitola se věnuje základní charakteristice veřejné správy, jejímu personálnímu složení, včetně znaků, povinností a odpovědnosti pracovníků. Závěr této kapitoly je věnován kariérnímu růstu ve veřejné správě. Tuto první část, která se věnuje veřejné správě, bylo vhodné začlenit do této práce, a to hlavně z toho důvodu, aby mohlo dojít k pochopení problematiky jako celku. Zabývat se dalším vzděláváním pracovníků ve veřejné správě nelze bez úvodních informací o tom, jak veřejná správa funguje a jaké nároky jsou kladeny na jejich pracovníky. Druhá a třetí kapitola je zaměřena na samotnou oblast vzdělávání. Jednalo se o obecné hledisko, ale i konkrétní z pohledu veřejné správy. Druhá kapitola se věnovala teoretickému objasnění pojmu další vzdělávání a specifikům vzdělávání v dospělém věku. Součástí třetí kapitoly jsou dílčí celky zaměřené na vzdělání, které je ve veřejné správě požadováno, organizace zaštiťující vzdělávání a systém vzdělávání ve veřejné správě, včetně jeho realizace v územně samosprávných celcích a správních úřadech. Z toho důvodu, že výzkumné šetření probíhalo ve vybrané instituci veřejné správy, kterou byl Úřad práce ČR, je tomuto správnímu úřadu věnována samostatná čtvrtá kapitola. Jedná se o informace od historie až po současnou strukturu úřadu, včetně objasnění toho, jak konkrétně se realizuje podnikové vzdělávání jejich pracovníků. Poslední kapitola teoretické části slouží k deskripci problematiky faktorů účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Tedy toho, z jakých důvodů se pracovníci ve veřejné správě zapojují či nezapojují do formálních i neformálních vzdělávacích aktivit. Tyto faktory jsou spolu propojeny, nelze je od sebe odtrhávat a i proto jsou součástí jedné kapitoly. Na jedné straně byly uvedeny faktory, které jsou pro jedince hnací silou do dalšího vzdělávání. Ovšem je potřeba si uvědomit, že na pracovníky mohou působit faktory, 81
které další vzdělávání ztěžují nebo znemožňují. Proto je hlubší zkoumání oblasti bariér klíčové. Nabídnuty byly vybrané faktory dle výzkumů a autorů, kteří se touto problematikou zaobírají. V neposlední řadě byly tyto faktory specifikovány pro pracovníky ve veřejné správě. Po teoretické části následovala část praktická. Pro realizaci výzkumu byl vybrán Úřad práce ČR a konkrétně vzorek krajské pobočky v Ostravě a jejich kontaktních pracovišť v Moravskoslezském kraji. Výzkumné šetření probíhalo pomocí techniky písemného dotazování. Tato část sloužila k interpretaci zjištěných výsledků, včetně diskuse nad zkoumanou problematikou a dřívějším zkoumáním a vyvodila platné závěry. Zde je na místě vyhodnotit faktory, které ovlivňují účast v dalším vzdělávání. Za hlavní faktor účasti lze označit získání nových poznatků. V dnešní době je potřeba aktualizovat celoživotně své informace a učit se novým věcem, a to nejen v rovině pracovní, ale také té osobní. Nejmenší hnací silou do další vzdělávání pracovníků je smysluplné využití volného času a vliv či tlak okolí. Za hlavní bariéry dalšího vzdělávání byly označeny finanční a časová náročnost. Výsledky šetření mohou být využity také institucí, ve které výzkum probíhal. Zjistí tak, že jejich pracovníci se vzdělávají kvůli tomu, že chtějí získat nové poznatky a neustále se tak přizpůsobovat změnám a mít „čerstvé“ informace. To může být pro instituci pozitivním zjištění, jelikož tak bude poskytovat kvalitní služby. Svým pracovníkům může také zajistit rozmanitější a časově nenáročné vzdělávání. Tím eliminuje obě bariéry, které dalšímu vzdělávání brání. Co se týká naplnění stanovených cílů práce, tak cíle byly splněny, výzkumné otázky byly zodpovězeny a výzkumný problém byl objasněn. Na závěr je potřeba připomenout, že každý má své jedinečné faktory, díky kterým se vzdělává či nikoliv. Tyto faktory se také neustále mění, a to v průběhu celého života. Proto je třeba přispívat k výzkumu v rámci této problematiky, a to zejména proto, aby bylo možné vyzrávat na bariéry, které další vzdělávání znemožňují.
82
Seznam použitých zdrojů ADAIR, John. Efektivní motivace. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004. ISBN 80-86851-00-1. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Kapitoly z andragogiky 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006a. ISBN 80-244-1192-X. BEDNAŘÍKOVÁ, Iveta. Kapitoly z andragogiky 2. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006b. ISBN 80-244-1193-8. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ a kol. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 2002. ISBN 978-80-7261-169-0. BENČO, Jozef. Metodológia vedeckého výskumu. Bratislava: Iris, 2001. ISBN 80-89018-270. BENEŠ, Milan. Andragogika. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. BOUCHAL, Petr a Petr JANSKÝ. Státní úředníci: Kolik jich vlastně je, kde a za jaké platy pracují? [online]. 2014 [cit. 2014-12-10]. Dostupné z: http://idea.cerge-ei.cz/files/IDEA_stu die_4_2014.pdf CZESANÁ, Věra. Důvody neúčasti na dalším vzdělávání. In: Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření [online]. Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NVF, 2006 [cit. 2014-11-27]. ISSN 1801-5476. Dostupné z: http://old.nvf.cz/publikace/pdf_publikace/observator/cz/ working_paper4_ 2006. pdf ČECHÁK, Vlastimil. Problematika vzdělávání pracovníků veřejné správy [online]. 2010 [cit. 2014-12-10]. Dostupné z:http://hdl.handle.net/10195/38006 ČIHÁČEK, Vlastimil. Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity: Bariéry účasti dospělých v kurzech celoživotního vzdělávání – „peníze jsou až na prvním místě“. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80–210–4143–9. DOBEŠ, Martin a kol. Analýza nabídky vzdělávání ve veřejné správě [online]. 2010 [cit. 2014-11-09]. Dostupné z: http://kurzy.iss-edu.cz/upload/userfiles/NVF_ZPRAVA_Analyza_ nabidky_vzdelavani_ve_verejne_sprave_100923_final.doc Eurostat [online]. ©2014 [cit. 2014-12-12]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/eurostat Evropská unie. Rozhodnutí Evropského parlamentu a rady č. 1720/2006/ES. In: Ústřední věstník Evropské unie. 2006. Dostupné z: http://www.naep.cz/project-data/Rozhodnuti_LLP _c1720-2006-ES.pdf GONGOL, Tomáš. Veřejná správa. Karviná: OPF SU, 2006. ISBN 80-7248-372-2. How and Why to Become a Lifelong leader. The Art of Manliness.com [online]. ©2013 [cit. 2014-11-14]. Dostupné z: http://www.artofmanliness.com/2013/03/18/how-and-why-tobecome-a-lifelong-learner/
83
Integrovaný portál MPSV [online]. © 2002 - 2012 [cit. 2014-12-10]. Dostupné z: https:// portal.mpsv.cz Koncepce přípravy pracovníků veřejné správy. Europeum.org [online]. © 2000 [cit. 2014-1101]. Dostupné z:http://www.europeum.org/cz/integrace/25-integrace--3/550-koncepcepripravy-pracovniku-verejne-spravy KREJČÍ, Rostislav. Nezasekněte se, vzdělávejte se [online]. 2014 [cit. 2014-11-01]. Dostupné z: http://www.aoacr.cz/file/broz_final.pdf LEŠTINSKÁ, Vlasta a kol. Personalistika ve veřejné správě [online]. 2006 [cit. 2014-12-12]. Dostupné z: www.mvcr.cz/soubor/01-kapitola-pdf.aspx MPSV ČR. Služby zaměstnanosti a trhu práce [online]. 2009[cit. 2015-04-09]. Dostupné z:http://www.mpsv.cz/files/clanky/7173/CZ_Sluzby_zamestnanosti_a_trhu_prace.pdf MV ČR. Veřejná správa v České republice. Praha: Tiskárna Ministerstva vnitra ČR, 2005. ISBN 80-239-4709-5. NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Akademie věd ČR, 1997. ISBN 80-200-0592-7. Národní soustava povolání [online]. ©2014 [cit. 2014-10-29]. Dostupné z: http://www.nsp.cz/ PLAMÍNEK, Jiří. Tajemství motivace. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. ISBN 978-2473447-7. POSTRÁNECKÝ, Josef. Koncepce naplňování/implementace zákona o státní službě v období do 3 let od účinnosti zákona [online]. 2014 [cit. 2015-04-09]. Dostupné z: http://www. bezkorupce.cz/wp-content/uploads/2014/08/koncepce-3-1.pdf Přehled správních úřadů [online]. ©1996–2015 [cit. 2015-04-09]. Dostupné z: http://is. muni.cz/th/133539/ pravf_m/urady_vlada.pdf RABUŠIC, Ladislav a Milada RABUŠICOVÁ. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova Univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. Specifika vzdělávání mládeže a dospělých. Eamos.cz [online]. © 2002-2015. [cit. 2014-1123]. Dostupné z: www.eamos.cz/amos/kat_ped/externi/kat_ped_40129 /02.pdf Moravskoslezský kraj. Topograf.cz [online]. ©2006 [cit. 2015-04-09]. Dostupné z: http:// spravnimapa.topograf.cz/moravskoslezsky-kraj TURECKIOVÁ, Michaela. Klíč k účinnému vedení lidí - odemkněte potenciál svých spolupracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-0882-9. Usnesení vlády ČR č. 1542/2005, o Pravidlech vzdělávání zaměstnanců ve správních úřadech. In: Dokumenty vlády. 2005. Usnesení vlády ČR č. 410/2000, o Pravidlech, kterými se stanoví způsob přípravy zaměstnanců ve správních úřadech a v Úřadu vlády. Dokumenty vlády. 2000.
84
Vyhláška č. 512/2002 Sb., o zvláštní odborné způsobilosti úředníků územních samosprávných celků. In: Sbírka zákonů České republiky. 2002. Vyhláška č. 304/2012 Sb., o uznání rovnocennosti vzdělání úředníků územních samosprávných celků. In: Sbírka zákonů České republiky. 2012. VÝVODOVÁ, Hana. Vzděláním pro lepší budoucnost [online]. 2013[cit. 2014-11-15]. Dostupné z:http://www.aoacr.cz/file/publikace_AOA_komplet_ PDF_1.pdf Vývoj počtu obcí v České republice podle krajů. Český statistický úřad [online]. © 2014 [cit. 2014-12-14]. Dostupné z: http://www.czso.cz/cz/cr_1989_ts/0201.pdf Vzdělávací střediska Úřadu práce ČR [online]. © 2013-2014 [cit. 2014-11-14]. Dostupné z: http://www.vsupo.cz/ Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti 2009 [online]. Praha, 2009 [cit. 2015-04-09]. Dostupné z: http://www. dbm.cz /pfile/1Vysledna%20 zprava%20pruzkum%20vzdelavani.pdf Vzdělávání ve veřejné správě a akreditace vzdělávacích institucí. MVCR.cz [online]. 2015 [cit. 2015-04-09]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/vzdelavani-ve-verejne-sprave-aakreditace-vzdelavacich-instituci-676573.aspx?q=Y2hudW09NQ%3D%3D WODLINGER, Michael. Adult Education: Understanging The Adult Learner. USA: Xulon Press, 2007. ISBN 978-1-60266-069-4. Zajištění aktivit v rámci projektu ELZUP. Fond dalšího vzdělávání [online]. © 2014 [cit. 2014-11-14]. Dostupné z: http://fdv.mpsv.cz/cz/p/cinnosti-fdv/dalsi-cinnosti/18-zajisteni aktiv it-v-ramci-projektu-uprate Zákon č. 1/1993 Sb., Ústava České republiky. In: Sbírka zákonů České republiky. 1993. Zákon č. 312/2002 Sb., o úřednících územních samosprávných celků a o změně některých zákonů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2002. Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. In: Sbírka zákonů České republiky. 2006. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce. In: Sbírka zákonů České republiky. 2006. Zákon č. 234/2014 Sb., zákon o státní službě. In: Sbírka zákonů České republiky. 2014.
85
Seznam zkratek ČR Česká republika ESF Evropský sociální fond EU Evropská unie MPSV Ministerstvo práce a sociálních věcí MV Ministerstvo vnitra Úřad práce ČR Úřad práce České republiky ÚSC Územně samosprávný celek
Seznam schémat, tabulek a grafů Schéma 1: Členění veřejné správy….……………………………………………………. 9 Schéma 2: Rozdělení samosprávy………………………………………………………... 10 Schéma 3: Dělení státní správy…………………………………………………………... 10 Tabulka 1: Srovnání systému vzdělávání v ÚSC a správních úřadech…………………... 26 Tabulka 2: Účast zaměstnanců Úřadu práce ČR na podnikovém vzdělávání……………. 35 Tabulka 3: Zpětná návratnost dotazníku…………………………………………………. 55 Tabulka 4: Struktura zkoumaného souboru dle pohlaví………………………………….. 60 Tabulka 5: Struktura zkoumaného souboru dle dosaženého vzdělání………………….. 60 Tabulka 6: Struktura zkoumaného souboru dle věku respondentů………………………. 61 Tabulka 7: Struktura zkoumaného souboru dle délky praxe v oboru…………………… 62 Tabulka 8: Četnosti odpovědí u nabídnutých faktorů účasti dle síly…………………….. 71 Tabulka 9: Srovnání faktorů podle dosaženého vzdělání………………………………... 72 Tabulka 10: Srovnání faktorů účasti podle věku………………………………………… 72 Tabulka 11: Srovnání faktorů účasti podle stabilní pracovní pozice…………………….. 73 Tabulka 12: Četnosti odpovědí u nabídnutých překážek vzdělávání…………………….. 73 Tabulka 13: Nejčastěji zmiňovaná překážka podle dosaženého vzdělání………………... 74 Tabulka 14: Nejčastěji zmiňovaná překážka podle věku………………………………… 75 Graf 1: Grafické znázornění zpětné návratnosti dotazníku………………………………. 55 Graf 2: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle pohlaví……………….. 60 Graf 3: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle dosaženého vzdělání…. 61 Graf 4: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle věku respondentů…….. 61 Graf 5: Grafické znázornění struktury zkoumaného souboru dle délky praxe v oboru….. 62 Graf 6: Grafické znázornění souhlasu celkem…………………………………………….63 Graf 7: Grafické znázornění ochoty se vzdělávat celkem………………………………... 63 Graf 8: Grafické znázornění ochoty dle věku……………………………………………..64 Graf 9: Grafické znázornění preferovaného typu vzdělávání……………………………..64 Graf 10: Grafické znázornění účasti celkem……………………………………………... 65 Graf 11: Grafické znázornění účasti podle věku…………………………………………. 65 Graf 12: Grafické znázornění účasti podle dosaženého vzdělání………………………… 66 Graf 13: Grafické znázornění účasti podle stabilní pracovní pozice……………………... 66 Graf 14: Grafické znázornění potřeby celkem…………………………………………… 67 86
Graf 15: Grafické znázornění ovlivnění účasti platem celkem…………………………... 68 Graf 16: Grafické znázornění hodnocení kvalifikace podle délky praxe v oboru………... 68 Graf 17: Grafické znázornění hodnocení kvalifikace podle dosaženého vzdělání……….. 69 Graf 18: Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici celkem……………….. 69 Graf 19: Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici dle věku……………… 70 Graf 20 : Grafické znázornění názoru na stabilní pracovní pozici podle délky praxe…… 70 Graf 21: Průměrné četnosti odpovědí u nabídnutých faktorů účasti dle síly…………….. 72 Graf 22: Četnosti odpovědí u nabídnutých překážek vzdělávání………………………… 74
Seznam příloh Příloha 1 Seznam správních úřadů Příloha 2 Seznam krajských poboček Úřadu práce ČR se svými kontaktními pracovišti Příloha 3 Struktura krajské pobočky Úřadu práce ČR Příloha 4 Mapa okresů Moravskoslezského kraje totožná s kontaktními pracovišti krajské pobočky Úřadu práce ČR v Ostravě Příloha 5 Dotazník
87
Přílohy Příloha 1 Seznam správních úřadů
Zdroj: http://is.muni.cz.
88
Příloha 2 Seznam krajských poboček Úřadu práce ČR se svými kontaktními pracovišti
Zdroj:https://portal.mpsv.cz. 89
Příloha 3 Struktura krajské pobočky ÚP ČR
Zdroj: https://portal.mpsv.cz.
Příloha 4 Mapa okresů Moravskoslezského kraje totožná s kontaktními pracovišti krajské pobočky Úřadu práce ČR v Ostravě
Zdroj:http://spravnimapa.topograf.cz .
90
Příloha 5 Dotazník DOTAZNÍK Faktory ovlivňující účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy Dobrý den, obracím se na Vás s prosbou o spolupráci na dotazníkovém šetření, který se týká faktorů ovlivňující účast v dalším vzdělávání pracovníků veřejné správy. Cílem výzkumu je analyzovat informace o dalším vzdělávání a nalézt odpověď na otázku, jak lze vyhodnotit nabízené faktory účasti a neúčasti na dalším vzdělávání. Dotazník bude sloužit pouze jako podklad pro výzkumnou část mé diplomové práce. Průzkum je zcela anonymní. Vyplňování Vám zabere maximálně 10 minut. Děkuji Vám za Váš čas a ochotu. Bc. Barbora Kolková 1. Cítíte potřebu dále se vzdělávat?(vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne 2. Souhlasíte s tvrzením, že dnes si již člověk nevystačí pouze se vzděláním, které získal před vstupem na trh práce? (vyberte prosím 1 odpověď) a) naprosto souhlasím b) spíše souhlasím c) nevím d) spíše nesouhlasím e) naprosto nesouhlasím 3. Který typ vzdělávání upřednostňujete?(vyberte prosím 1 odpověď) a) profesní (školení, zvyšování a prohlubování kvalifikace) b) školní (např. studium na VŠ) c) občanské (např. téma o ekologii, právu, etice, estetice, zdravovědě) d) zájmové (např. studium cizího jazyka) 4. Chystáte se v příštích 12 měsících zúčastnit některého z výše uvedeného druhu vzdělávání? (vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne c) nevím 5. Jste ochoten/ochotna se sám/sama finančně podílet na dalším vzdělávání v rámci svého osobního volna?(vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne c) nevím 6. Myslíte si, že máte stabilní pracovní pozici (nebojíte se ztráty zaměstnaní nebo se nechystáte z práce odejít)? (vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne 91
c) nevím 7. Na stupnici od 1-5 vyjádřete Váš názor, u každého z možných faktorů, do jaké míry je pro Vás hnací silou k dalšímu vzdělávání. (1 – nejmenší hnací síla, 5 – největší hnací síla) Zisk nových poznatků Osobnostní rozvoj Profesní růst a zisk moci Dosažení úspěchu a uznání okolí Zvýšení kvalifikace Zisk nových kontaktů a přátelství Příležitost získat vyšší platové ohodnocení Vliv a tlak okolí (zaměstnavatele, přátel, rodiny) Smysluplné využití volného času Udržení pracovního místa
12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345
8. Myslíte si, že je Vaše současná kvalifikace dostačující pro výkon Vaší profese? (vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne c) nevím 9. Ovlivňuje Vaši účast na dalším vzdělávání výše Vašeho platu? (vyberte prosím 1 odpověď) a) ano b) ne c) nevím 10. Na stupnici od 1-5 vyjádřete, jak velkou překážkou do dalšího vzdělávání pro Vás mohou být tyto faktory. (1 – nejmenší překážka, 5 – největší překážka) Finanční náročnost (cena kurzů a materiálů, cestovné, nestálost příjmu) Časová náročnost (pracovní či rodinné zaneprázdnění, čas na samotné učení, na dojíždění do instituce nebo samotná délka kurzů) Rodinné a zdravotní problémy Nízké sebevědomí a nedostatečná sílá vůle (lenost, strach ze selhání) Váš věk (úbytek sil i chuti do vzdělávání) Nedostatečná podpora ze strany rodiny Pracovní nespokojenost (nespokojenost s platem, špatné pracovní podmínky) Neprofesionální chování managementu (nemožnost výběru kurzů, nevíte co od manažerů očekávat) Neinformovanost o nabídce kurzů, nákladech, nevyhovující rozvrh, nevhodné kurzy apod.) Nevstřícný postoj zaměstnavatele (neumožňuje vzdělávání a kariérní růst apod.) 11. Vaše nejvyšší dosažené vzdělání: (vyberte prosím 1 odpověď) a) Střední s maturitou nebo gymnázium b) Vyšší odborné (DiS.) 92
12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345
c) Vysokoškolské (Bc.) d) Vysokoškolské (Mgr., Ing. apod.) 12. Délka Vaší praxe v oboru: (vyberte prosím 1 odpověď) a) 0 – 3 let b) 4-10 let c) 11 a více let 13. Vaše věková kategorie: (vyberte prosím 1 odpověď) a) méně než 30 let b) 30-50 let c) 51 a více let 14. Vaše pohlaví: (vyberte prosím 1 odpověď) a) žena b) muž
93
