UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Ústav pedagogiky a sociálních studií. Diplomová práce. Bc. Daniela Pluskalová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií

Diplomová práce Bc. Daniela Pluskalová

Vliv médií na děti a jejich vývoj

Olomouc 2013

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Marcela MUSILOVÁ, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedenou literaturu.

V Olomouci 15.04.2013

………………………………...

Děkuji doc. PaedDr. Marcele Musilové, Ph.D. za její pomoc, cenné rady a podněty, které mi poskytovala jako vedoucí mé diplomové práce. Děkuji též učitelům a žákům základních škol, ve kterých jsem prováděla výzkum v rámci diplomové práce.

ANOTACE

JMÉNO A PŘÍJMENÍ: Katedra nebo ústav:

BC. DANIELA PLUSKALOVÁ

Rok obhajoby:

Ústav pedagogiky a sociálních studií Doc. PaedDr. Marcela Musilová, Ph.D. 2013

NÁZEV PRÁCE:

VLIV MÉDIÍ NA DĚTI A JEJICH VÝVOJ

Název v angličtině:

The influence of mass media on children and their development

Vedoucí práce:

Anotace práce:

Práce je zaměřena na charakteristiku médií a posouzení jejich vlivu na děti a jejich vývoj. Jsou zhodnoceny psychologické aspekty vlivu médií na děti. Dominantní pozornost je věnována možným vlivům médií na děti se zdůrazněním negativních účinků médií. Posouzen je i stav a význam mediální gramotnosti dětí. Teoretická část je doplněna výzkumem vlivu médií na žáky základních škol. Přínos práce spočívá v souhrnném pohledu na danou problematiku.

Klíčová slova:

Média, vliv, děti, vývoj, výzkum

Anotace v angličtině:

This work is focused on characteristics of mass media and the assessment of their impact on children and their development. Psychological aspects of the influence of mass media are also evaluated. A dominant attention is paid to possible effects of mass media on children, emphasizing the negative effects of the mass media. A status and importance of children media literacy are assessed, too. The theoretical part is complemented by a research on the impact of mass media on primary school pupils. The contribution of this work lies in the summary view on the subject.

Klíčová slova v angličtině:

Mass media, influence, children, development, research

Přílohy vázané v práci:

4

Rozsah práce:

104 s.

Jazyk práce:

čeština

OBSAH ÚVOD ……………………………………………………………………………… 7 1 ZDROJE POZNATKŮ O MÉDIÍCH A JEJICH VLIVU NA DĚTI A JEJICH VÝVOJ ……….………………………………………………………………… 9 1.1 Vymezení základních pojmů ………………………………………………

9

1.2 Zdroje poznatků o médiích ………………………………………………... 10 1.3 Zdroje poznatků o vlivu médií na děti a jejich vývoj ……………………… 11 2 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VLIVU MÉDIÍ NA DĚTI ………………….. 13 2.1 Vývoj názorů na negativní vliv médií na děti …………………………….. 13 2.2 Vymezení a charakteristika jednotlivých etap vývoje dítěte ……………… 14 2.2.1 Vnímání médií dětmi v jednotlivých etapách vývoje ……………… 15 2.2.2 Charakteristika věkové skupiny dětí, na které je zaměřena pozornost ve výzkumné části diplomové práce ………………………………. 16 2.2.3 Rozdíly v psychickém vývoji chlapců a dívek …………………….. 18 2.3 Vývojová psychologie a výchova …………………………………………. 19 2.3.1 Vývoj a výchova dětí v minulosti a současnosti …………………… 19 2.3.2 Vliv rodiny ………………………………………………………… 21 3 MÉDIA ………………………………………………………………………… 22 3.1 Média se zaměřením na děti………………………....................................... 22 3.2 Tištěná média ……………………………………………………………… 23 3.3 Klasická elektronická média ………………………………………………. 25 3.3.1 Televize ……………………………………………………………… 25 3.4 Nová média ………………………………………………………………… 29 3.4.1 Internet ………………………………………………………………. 29 3.4.2 Internet a děti ………………………………………………………... 30 3.5 Sociální sítě ………………………………………………………………...

31

3.5.1 Charakteristika sociálních sítí ………………………………………. 32 3.5.2 Nebezpečí sociálních sítí pro děti …………………………………... 34 3.6 Vzdělávání prostřednictvím médií ………………………………………… 35 4 CHARAKTERISTIKA MEDIÁLNÍCH PRODUKTŮ ……………………….. 38 4.1 Média a stereotypy ………………………………………………………..

38

4.2 Vnímání mediálních produktů dětmi ……………………………………... 40 5 MEDIÁLNÍ PUBLIKUM …………………………………………………….

41

5.1 Charakteristika mediálního publika ………………………………………

41

5.2 Specifické postavení dětí jako mediálního publika ………………………

41

6 VLIV MÉDIÍ…………………………………………………………………..

43

6.1 Charakteristika vlivu médií ………………………………………………

43

6.2 Kultivační působení médií ………………………………………………

46

6.3 Emocionální působení médií …………………………………….............

48

6.4 Mediální násilí …………………………………………………………..

50

6.5 Zobrazování sexu, sexuálního násilí a pornografie ……………………..

52

6.6 Kyberšikana ……………………………………………………………..

55

6.7 Počítačové hry …………………………………………………………..

57

6.8 Vliv mediální manipulace ………………………………………………

59

6.9 Vliv reklamy ……………………………………………………………

61

6.10 Pozitivní efekty médií na děti …………………………………………

62

7 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST ……………………………………………...

64

7.1 Mediální výchova ………………………………………………………

64

7.2 Zařazení mediální výchovy do výuky na základních školách ………….

65

8 VÝZKUM VLIVU MÉDIÍ NA ŽÁKY ZÁKLADNÍCH ŠKOL …………..

67

8.1 Cíl výzkumu ……………………………………………………………

67

8.2 Formulace pracovních hypotéz ………………………………………..

68

8.3 Metody výzkumu ………………………………………………………

69

8.4 Výzkumný vzorek ………………………………………………….......

69

8.5 Průběh výzkumu ……………………………………………………….

70

8.6 Vyhodnocení a výsledky výzkumu …………………………………….

70

8.7 Ověřování hypotéz …………………………………………………….

86

8.8 Závěry a doporučení vyplývající z výzkumu ………………………….

91

ZÁVĚR ……………………………………………………………………..

93

LITERATURA ………………………………………………………………

95

SEZNAM ZKRATEK ………………………………………………………..

101

SEZNAM TABULEK ………………………………………………………..

102

SEZNAM OBRÁZKŮ ……………………………………………………….

103

SEZNAM PŘÍLOH …………………………………………………………..

104

PŘÍLOHY

ÚVOD

Média jsou nedílnou součástí a vlivným prvkem každodenního života jednotlivce i společnosti, a to v kladném i záporném slova smyslu. Stala se důležitým socializačním faktorem, mají vliv na naše chování, utváření životního stylu a vnímání světa kolem nás. Média jsou takřka výhradním zdrojem představ o společnosti a jejich hodnotách. Obklopují nás v takovém množství a intenzitě, že se nejednou ocitáme ve stavu „mediální slepoty“ (Giles, 2012) a prakticky si neuvědomujeme jejich přítomnost, ale zejména jejich vliv na naše rozhodování a postoje. Kvalita informací prezentovaných médii je různá, vedle objektivních a přínosných informací jsme zaplavováni informacemi a obsahy nepodstatnými, tendenčními nebo přímo škodlivými. Média výrazně ovlivňují mladou, tzv. „síťovou generaci“, která přijala informační a komunikační technologie jako součást svého života. Technické znalosti a dovednosti umožňují dětem snadný přístup k médiím, včetně možnosti sledování mediálních obsahů pro děti nežádoucích, nebo případně ohrožujících jejich psychický vývoj. Děti nejčastěji využívají televizi a internet, v současnosti, stále ve větším rozsahu, využívají sociální sítě. Diplomová práce je tvořena teoretickou částí (kap. 1 – 7) a praktickou částí (kap. 8). Stěžejním problémem, jemuž je věnována pozornost v této diplomové práci, je posouzení možného vlivu médií na děti a jejich vývoj. Zájem odborné i laické veřejnosti (nejrůznějších společenských skupin či občanských aktivit) vychází z předpokladu, že média mají řadu možných a často negativních vlivů na děti. Pohled na vliv médií se za posledních několik desetiletí výrazně proměnil, a to v závislosti na vývoji samotných médií a přístupu uživatelů k nim. Zejména na internetu lze občas pozorovat jednostranné a někdy až vyhrocené přístupy k problematice vlivu médií. Vliv médií je třeba chápat a posuzovat v širších souvislostech, neboť daný problém nelze postihnout v jeho celistvosti bez zevrubného studia médií jako celku a psychologických aspektů vlivu médií na děti. V předložené diplomové práci je uvedena stručná charakteristika jednotlivých vybraných médií, a to tisku, televize a nových (síťových) médií. Téma diplomové práce jsem si zvolila z důvodu aktuálnosti sledované problematiky a zájmu o informační a komunikační technologie. Částečně tak navazuji na bakalářskou práci Internet jako zdroj informací v české škole, obhájenou v roce 2011. Při tvorbě diplomové práce mi radou přispěli někteří kolegové z praxe a při výzkumu učitelé ze škol, na kterých 7

výzkum probíhal. Dílčí problémy jsem konzultovala i se svými rodiči, kteří dříve působili ve školství. Hlavním cílem diplomové práce je předložit relativně ucelený a nepředpojatý pohled na problematiku vlivu médií na děti, doplněný o konkrétní poznatky získané výzkumem. Splnění tohoto cíle by nebylo možné bez hlubších znalostí mediální problematiky. Jako dílčí cíle lze považovat charakteristiku psychologických aspektů vlivu médií na děti (kap. 2), analýzu jednotlivých vybraných médií (kap. 3), charakteristiku mediálních produktů (kap. 4) a popis mediálního publika (kap. 5). Z hlediska sledované problematiky je specifickým dílčím cílem charakteristika mediální gramotnosti a mediální výchovy (kap. 7). Předpokladem splnění cílů diplomové práce byla nezbytná teoretická příprava, rešerše a excerpce. Teoretické poznatky, získané studiem odborné literatury a dalších zdrojů, jsou doplněny o výsledky dílčího výzkumu, uskutečněného na základních školách. Jeho cílem bylo získání informací o vztahu vybraných žáků základních škol k médiím, úrovni jejich mediálních znalostí, sledování možného vlivu médií na ně a potvrzení nebo vyvrácení stanovených hypotéz. Diplomová práce tak, díky uskutečněnému výzkumu, přináší některé nové konkrétní poznatky. Předložená diplomová práce je chápána jako dílčí studie problematiky médií a jejich vlivu na děti, jejím skromným přínosem by měl být jeden z možných pohledů na současná média a na interakci médií a dětí. Jsem si vědoma složitosti sledované problematiky a je zřejmé, že „každý pokus o shrnutí současného stavu vědění bude proto neúplný a jistě i v určitém směru nevyvážený“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 21).

8

1 ZDROJE POZNATKŮ O MÉDIÍCH A JEJICH VLIVU NA DĚTI A JEJICH VÝVOJ Média každodenně přinášejí množství různorodých informací, poučení a zábavy. Stala se problematikou, ke které se vyjadřují odborníci, politici i samotná média (Reifová et al., 2004), o obsahu i o jednotlivých pořadech se vedou mnohdy zanícené (často naivní, zjednodušující, předpojaté) debaty v rodinách, mezi přáteli, na pracovištích apod. Pro správnou orientaci v mediální problematice je proto třeba znát terminologii, obsah důležitých pojmů i základní tendence vývoje médií.

1.1 Vymezení základních pojmů Pro každý vědecký obor je příznačné odborné názvosloví. Mediální studia jsou „průnikovým“ oborem (Jirák, Köpplová, 2006), metodologicky se opírajícím o přístupy jiných oborů např. sociologie, historie, psychologie aj. V této podkapitole je uvedeno pouze několik základních pojmů, další budou uváděny a charakterizovány v jednotlivých kapitolách diplomové práce. U většiny pojmů existuje více interpretací, vybrány jsou výklady či definice v odborné literatuře nejčastěji uváděné. Médium (z lat. slova medium, tj. střední, uprostřed) lze chápat jako zprostředkující činitel, prostředí, prostředek (Akademický slovník cizích slov, 2001). Užíváme-li pojem médium v rámci oblasti mezilidské, sociální komunikace (Jirák, Köpplová, 2009), může nabývat řadu významů. Lze jím označit vše, co slouží jako technická podpora komunikace (např. počítačová síť, kabelová televize, telefon, …), médiem se rozumí též technologie zajišťující produkci, distribuci a příjem sdělení (např. rozhlas, televize, tisk …) a pojem média je možné aplikovat na samotné organizace masové komunikace (např. redakce, …) i na lidi produkující mediální obsahy (novináři). Masová média mají nezastupitelnou úlohu v celospolečenské (masové) komunikaci. Média využívaná k přenosu sdělení od jednoho zdroje (mediální instituce) k širokému publiku (mase) nazýváme masová média (masmédia; média masové komunikace). Českým ekvivalentem pojmu masová média

jsou hromadné sdělovací prostředky či prostředky

masové komunikace. Masovými médii se rozumí (Jirák, Köpplová, 2009) tisk (noviny, časopisy, částečně knihy, vysokonákladové letáky), rozhlasové a televizní vysílání (pozemní, 9

kabelové i satelitní), veřejně dostupná sdělení na internetu (internetové verze tištěných periodik, internetová periodika, rozhlasové a televizní vysílání po internetu), částečně film, audiovizuální záznamy (DVD, video) aj. Multimédia jsou specifickými nosiči sdělení (Pospíšil, Závodná, 2009), náleží mezi elektronická média. Jde o digitální prostředky komunikace u nichž dochází k propojování různých druhů obsahu, a to textového, obrazového (fotografie, ilustrace, video), zvukového (audiozáznamy) a dalších do jednoho kompaktního celku. Multimediální nahrávky mohou být uloženy v digitální podobě na DVD (např. encyklopedie), nebo existují v podobě on-line vysílání. Typickým on-line médiem je internet. O webu jako multimédiu obšírněji pojednává např. V. Bednář (2011). Vedle internetu považujeme za multimédia DVD, teletext, počítačové hry, technologie mobilních telefonů atd. Příznačným rysem multimédií je interaktivita. Komunikace je „přenos informace pomocí znakového systému, uskutečňovaný mezi lidmi přímo nebo pomocí technicko-organizačních prostředků“ (Musil, 2010, s. 11). Mediální komunikací je „každá sociálně-komunikační aktivita, na jejíž realizaci se podílejí (nebo ji přímo iniciují) jakákoli tištěná, vysílací či síťová média“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 24). L. Urban, J. Dubský a K. Murdza (2011, s. 126) ve shodě s I. Reifovou et al. (2004, s. 102) charakterizují mediální komunikaci jako „souhrn veškerých komunikačních aktivit, které se dějí pomocí a také prostřednictvím médií“. Masová komunikace je druh komunikace (Urban, Dubský, Murdza, 2011), při které dochází k produkci a šíření informací a obsahů určených široké veřejnosti prostřednictvím masových médií, především rozhlasu, televize, tisku, filmu a internetu.

1.2 Zdroje poznatků o médiích Od devadesátých let 20. století došlo k rozvoji mediálních studií na českých vysokých školách (Jirák, Köpplová, 2006). Potřeby studentů i hlubší zájem části širší veřejnosti vedly odborníky k tvorbě původních českých publikací o médiích a překladům prací zahraničních. Poznatky o médiích lze čerpat v monografiích, sbornících, učebnicích, časopisech a na internetu. V uvedených zdrojích informací lze pozorovat zaměření a erudici autorů, různost pohledů na média a mediální komunikaci včetně přiznání existence dílčích rozporů či otevřených otázek i proměňující se povahu samotných médií.

10

Příkladem rozsáhlé monografie je dílo J. Jiráka a B. Köpplové Masová média (2009). Jedná se o moderní, promyšlené a ucelené zpracování problematiky masových médií, včetně proměn společnosti spojených s prudkým rozvojem síťových médií. Rozsahem útlá, ale fundovaná a kriticky pojatá je publikace R. W. McChesneye Problém médií (2009). Většina v ní uvedených příkladů, vztahujících se k dění v oblasti médií v USA, má obecný charakter a vesměs koresponduje s vývojem médií u nás. Komplexně pojatá je publikace J. Musila Sociální a mediální komunikace (2010). Je v ní uvedeno množství informací z oblasti sociální a mediální komunikace, jsou analyzovány přínosy a rizika médií a je v ní podána obšírná charakteristika informační společnosti. Publikace je doplněna řadou zajímavých příkladů a číselných údajů. Kolektiv českých odborníků pod vedením I. Reifové zpracoval hodnotný a nepochybně potřebný Slovník mediální komunikace (2004), zachycující stav mediální vědy na počátku 21. století. Dějiny českých médií (2011) jsou rozsáhlou publikací (448 s.), ve které její autoři P. Bednařík, J, Jirák a B Köpplová zachytili vývoj českých médií od počátku do současnosti. Nelze nezmínit podnětnou práci N. Postmana Ubavit se k smrti (2010) s podtitulem Veřejná komunikace věku zábavy a knihu Masová komunikace a veřejné mínění (2011) od L. Urbana, J. Dubského a K. Murdzy. Problematice síťových médií se věnuje V. Bednář v knize Internetová publicistika (2011). V souvislosti s přípravou materiálů pro zajištění výuky mediální výchovy na českých základních a středních školách vznikly dva rozsáhlé sborníky, a to Základy mediální výchovy (2007) od M. Mičienky a J. Jiráka et al., Média tvořivě (2008) od N. Rutové et al. Na pomoc učitelům základních škol vyučujícím mediální výchovu byla vydána poměrně stručná příručka P. Vernera Mediální výchova – průřezové téma (2007). Nejnovější učebnicí pro 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií je Mediální výchova od E. Bělohlavé (2013).

1.3 Zdroje poznatků o vlivu médií na děti a jejich vývoj V české literatuře doposud chybí souborné a mezioborově pojaté zpracování problematiky vlivu médií na děti a jejich vývoj. Neznamená to ale, že v současnosti není ze strany odborníků věnována pozornost jednotlivým aspektům sledované tematiky. Vznikají však spíše dílčí studie, jsou vydávány odborné publikace sledující konkrétní a často velmi závažné, s médii související jevy, např. agresivitu školní mládeže, kyberšikanu apod. Příkladem může být studie Z. Martínka Agresivita a kriminalita školní mládeže (2009), 11

příručka V. Rogers Kyberšikana (2011) nebo publikace L. Hulanové Internetová kriminalita páchaná na dětech (2012). Velmi zajímavou a podnětnou prací je publikace A. Suchého Mediální zlo – mýty a realita s podtitulem Souvislost mezi sledováním televize a agresivitou dětí (2007). Autor knihy (profesí klinický psycholog) doplnil v této práci teoretické poznatky o výsledky vlastního výzkumu. Tematicky tato studie navazuje na empirické studie z padesátých a šedesátých let 20. století (Jirák, Köpplová, 2009). Odpovědi, které nabízejí tyto práce „se mnohdy opírají o skutečnost, že televize se v této době blížila postavení dominujícího média – a proto je celá řada závěrů ohledně působení médií (např. vliv zobrazovaného násilí) založena právě na předpokladu klíčového postavení televize …“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 323). Studium a zkoumání vlivu televize na děti (žáky) však pokračovalo i v dalších desetiletích, např. J. Musil, M. Musilová (1985) a věnují se mu badatelé i v současnosti (viz A. Suchý). Vlivu médií na děti a jejich vývoj je věnována pozornost také v publikacích zabývajících se vývojovou a sociální psychologií. Příkladem může být Vývojová psychologie (Langmeier, Krejčířová, 2006), Přehled vývojové psychologie (Šimíčková-Čížková et al., 2010), Sociální psychologie (Trpišovská, Vacínová, 2007) a Základy sociální psychologie (Hayesová, 2011). Podnětnou publikací je též Psychologie médií (Giles, 2012). Odpovědi na četné dílčí otázky týkající se vlivu médií na děti nalezneme také jako součást publikací, zabývajících se problematikou masových médií, např již uváděná Masová média (Jirák, Köpplová, 2009), či Masová komunikace a veřejné mínění (Urban, Dubský, Murdza, 2011) aj. Sledované problematice je věnována pozornost i v odborných časopisech, např. Mediální studia, pozornost jí věnují i samotná média. V současnosti významným zdrojem aktuálních poznatků o vlivu médií je internet. V tomto případě je však nutná větší obezřetnost, neboť vedle odborných, kvalitních a využitelných článků mohou být některé příspěvky odborně nepodložené, tendenční a mohou odrážet jen autorův nerecenzovaný názor. Po zařazení mediální výchovy do RVP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2007) se staly dalším důležitým zdrojem mediálních informací pro děti a mládež školy (více v podkapitole 7.2).

12

2 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY VLIVU MÉDIÍ NA DĚTI Rozšiřování médií vedlo ke zvyšování zájmu o jejich vliv na psychiku člověka a jeho psychický rozvoj. Empirické výzkumy vnímání médií a jejich vlivů se záhy zaměřily na snadno ovlivnitelnou a zranitelnou dětskou část populace. J. Jirák a B. Köpplová (2009, s. 327) uvádějí, že „psychologicky orientované studium médií lze chápat jako specializovanou (aplikovanou) součást psychologie, někdy označovanou jako psychologie médií“. Tato disciplína mj. zkoumá účinky médií na prosociální a antisociální chování, následky sledování násilí v médiích, vliv pornografie a erotických obsahů a vliv reklamy. Obzvláštní důraz je na mediální problematiku kladen vývojovou psychologií, která sleduje mj. roli médií při rozlišování mezi realitou a fikcí u dětí, podíl médií v procesech socializace dětí atd. Sociální psychologie zkoumá mj. psychologickou rovinu vztahu mediálního publika k médiím, vliv mediálních reprezentací (např. mužských a ženských rolí) aj.

2.1 Vývoj názorů na negativní vliv médií na děti V četných studiích o dětech a médiích (Giles, 2012) jsou děti chápány jako pasivní oběti rozličných negativních mediálních účinků (násilí, reklama aj.). „Obecně vzato, většina psychologického výzkumu je založena na předpokladu, že tradiční média typu televize mohou mít na děti jedině škodlivý vliv, a proto je třeba před nimi děti chránit, nebo by alespoň měly děti mít k ruce rodiče, kteří by jim účinky „vysvětlili“ (Giles, 2012, s. 131). Úvahy o negativním vlivu médií nejsou charakteristické jen pro současnost. První rozpravy o negativním vlivu v té době nových médií se objevily už v polovině 19. století (Suchý, 2007), zásadnější pozornost vlivu médií byla věnována až ve století dvacátém (podrobněji v podkap. 6.1). V několika posledních desetiletích jsou velmi často kladeny otázky např. jaký účinek na lidské chování má sledování násilí ve filmech, jaký účinek má sledování porna či čtení časopisů plných hubených a počítačově upravených celebrit apod. Nalezení jednoduchých odpovědí není snadné, stejně tak není snadné vydělit vybraný podnět (např. násilí) a jeho účinek (Giles, 2012). Problematická je i signifikantnost výsledků výzkumů účinků médií uskutečněných vesměs jako laboratorní experimenty, odlišující se od reality (Suchý, 2007). Posun od laboratorního 13

generování negativních vlivů médií nabízejí pokroky v neurovědě. „… dostupnost zobrazovacích technologií umožňuje výzkumníkům zkoumat neurální aktivitu mozku v reakci na experimentální stimul“ (Giles, 2012, s. 23). Lze tak získat alespoň nějaké důkazy, „že vystavování určitému médiu je spojeno s určitými neuropsychologickými reakcemi“ (Giles, 2012, s. 23). Psychologické zkoumání médií a důsledků jejich vnímání má v českém prostředí spíše příležitostný charakter (Jirák, Köpplová, 2009) a je zaměřeno zejména na studium souvislostí mezi sledováním televize dětskými diváky a agresivitou dětí. K problematice negativního vlivu médií na děti se vyjadřují odborníci i laici a lze tudíž sledovat celou škálu názorů nejednou bagatelizujících závažnost problému. Jako příklad lze uvést vyhraněný názor V. Bělohradského citovaný v práci A. Suchého – „obava z negativního vlivu televize na děti je jen ideologickým manévrem, který zakrývá důležitější problémy“ (Suchý, 2007, s. 16). Příkladem protikladného přístupu je konstatování: „… jsou-li děti dlouho vystavovány médiím, má to zdravotní dopady na vývoj mozku, obezitu, zvýšenou agresivitu a předčasnou sexuální aktivitu, užívání drog a alkoholu a špatné školní výsledky“ (Pospíšil, Závodná, 2009, s. 60). Obdobné obecně formulované (až vágní) příspěvky se objevují i na internetu, nejednou s odkazem na studie renomovaných zahraničních pracovišť. Názorová vyhraněnost v otázkách negativního vlivu médií (zejména televize) na děti je příznačná též pro odborné kruhy. „Odborné názorové střety na tomto poli se ovšem bohužel také pohybují na poměrně široké škále – od přeceňování zhoubného vlivu médií a nepodložené generalizace až po dokazování blahodárného vlivu některých pořadů a tvrzení, že negativní vliv médií je sice neustále proklamován, ale nikdy nebyl potvrzen“ (Suchý, 2007, s. 16 – 17). Z uvedeného je zřejmé, že ani odborníci nejsou v otázkách vlivu médií na děti jednotni.

2.2 Vymezení a charakteristika jednotlivých etap vývoje dítěte Vývojová psychologie se snaží o rozdělení souvislého toku vývojových změn člověka do jednotlivých navzájem se odlišujících vývojových etap. Rozdělení do jednotlivých etap není zcela koncensuální (Langmeier, Krejčířová, 2006), proto si pro vytvoření ucelenějšího pohledu uvedeme – podle J. Šimíčkové-Čížkové et al. (2010) základní typy periodizací postihujících lidskou ontogenezi. Vzhledem k zaměření této práce bude věnována pozornost

14

pouze dětem školního věku – s akcentem na věkovou skupinu odpovídající věku žáků 6. až 9. ročníku ZŠ. Z hlediska biopsychologické vývojové periodizace (V. Příhoda) náleží naše zájmová skupina do období pubescence (11 – 15 let). Při uplatnění psychologické vývojové periodizace (J. Piaget) náleží naše skupina částečně do etapy konkrétních operací (asi do 11 až 12 let), zejména však do etapy formálních operací (po 11 roku v průběhu dospívání). Z hlediska psychoanalytické vývojové periodizace (S. Freud) spadá naše zájmová skupina do genitálního stádia (od počátku dospívání, asi od 12 let). Vymezení věkové skupiny žáků 6. – 9. roč. ZŠ z hlediska psychosociální vývojové periodizace (E. H. Erikson) je v podstatě totožné s Fredovým genitálním stádiem a lze je označit věkem dospívání.

2.2.1 Vnímání médií dětmi v jednotlivých etapách vývoje Vnímání médií dětmi v jednotlivých etapách jejich psychického vývoje je v této podkapitole záměrně zúženo na problematiku vnímání televize a obsahů v ní uváděných. To zejména proto, že televize je masově rozšířeným médiem, ve většině rodin provází dítě prakticky od jeho narození, ale zejména proto, že většina výzkumů vlivu médií na děti se zaměřovala právě na vliv televize. Chápání médií dětmi je závislé na jejich věku, úrovni jejich mentálních schopností, rozvoji myšlení a dalších vývojových aspektech. S využitím poznatků A. Suchého (2007) lze předpokládat, že šestileté až osmileté děti přecházejí z etapy názorného myšlení do etapy konkrétních operací, jsou schopny řadit zhlédnuté scény v časovém sledu, v menší míře se dají strhnout dějem, projevuje se u nich empatie. Tyto děti při sledování děje zapomínají na své okolí i čas. Mnohdy mají potřebu porovnávat své divácké zážitky se svým okolím. V této fázi vývoje dětí mohou rodiče značně snížit riziko negativního vlivu médií na své děti tím, že s nimi budou hovořit o shlédnutém pořadu. Od devíti případně deseti let dochází u dětí ke změnám jejich vztahu k médiím vyvolaným rozvojem myšlení a schopností uplatňovat doposud získané zkušenosti. Děti v tomto věku jsou schopny ve značné míře odlišit fikci a realitu (Giles, 2012), chápat složitosti televize, rozlišit jednotlivé dějové linie (diferencování hlavní linie od vedlejších) apod. Podle A. Suchého (2007) se u dětí kolem deseti let rozvíjí koncept smrti. V emocionální oblasti dochází k diferenciaci mezi chlapci a dívkami. Chlapci se v přítomnosti dívek často snaží skrývat své emocionální zážitky. 15

Od jedenácti let dosahují děti podle Piagetovy teorie kognitivního vývoje (ŠimíčkováČížková et al., 2010) postupně stadia formálních operací (11 – 14 let). Až v tomto stadiu jsou děti schopny zcela abstraktního myšlení (Giles, 2012). Uvědomíme-li si, že v tomto období jsou děti značně závislé na školním kolektivu – podle B. Blažka (Suchý, 2007) se jedná zejména o věkovou skupinu od devíti do třinácti let – může sehrát televize v budování sociální pozice jednotlivých dětí významnou roli. Například vyprávění obsahů pro děti nevhodných pořadů či filmů (které mají ostatní spolužáci rodiči zakázané), pomáhá dítěti vytvořit si výraznější pozici v kolektivu třídy nebo v partě. A naopak nemožnost sledovat stejné pořady jako ostatní spolužáci, může v dítěti vyvolat pocit druhořadosti. A. Suchý (2007) připomíná, že až dvanáctileté děti si zřetelně uvědomují skutečné cíle reklamy. Při snaze postihnout vliv televize na děti v jejich jednotlivých etapách vývoje je třeba si uvědomit, že děti nejsou kontinuální diváci (Suchý, 2007). Obdobně jako řada dospělých ani děti nesledují všechny pořady od začátku do konce. Televize v domácnostech často slouží jako kulisa. S rozvojem kognitivních schopností dochází také ke změnám vkusu a zájmů dětských diváků. Lze se domnívat, že není snadné a prakticky uskutečnitelné vymezit vhodné pořady pro jednotlivé věkové skupiny dětí. „Přirozená dětská zvídavost, televizní vkus rodičů, vyprávění spolužáků i chuť zakázaného ovoce vedou k tomu, že dítě je schopno v téměř jakémkoli věku konzumovat téměř jakýkoli mediální obsah bez dalšího specifického rozlišení“ (Suchý, 2007, s. 37).

2.2.2 Charakteristika věkové skupiny dětí, na které je zaměřena pozornost ve výzkumné části diplomové práce Součástí diplomové práce je výzkum vlivu médií na děti. Zkoumána je věková skupina dětí od dvanácti do patnácti let, náležející z hlediska vývojové psychologie (Langmeier, Krejčířová, 2006) zejména do období pubescence, ale částečně i do mladšího školního období. Pro úplnost je proto zařazena i stručná charakteristika tohoto období. Vzhledem k zaměření předložené práce nebudeme charakterizovat obě uvedená období komplexně, ale zaměříme se na ty aspekty, které konvenují se sledovanou tematikou. Stručná charakteristika období mladšího školního věku je zpracována s využitím poznatků J. Šimíčkové-Čížkové et al. (2010).

16

Mladší školní období (nebo též období mladšího školního věku) je vymezováno od 6 – 7 let do 10 – 11 let. Někdy bývá toto období úžeji členěno na mladší školní věk v užším pojetí event. raný školní věk (6 – 8 let) a střední školní věk (od 8 – 9 let do 11 – 12 let). V tomto období psychosomatické vývojové změny nejsou prudké ani pronikavé, vývoj je plynulý s progresí ve všech oblastech. „Obecně lze konstatovat, že jde patrně o nejstabilnější úsek v dětském vývoji, pokud dítě vyrůstá v přiměřených, zdravých podmínkách“ (ŠimíčkováČížková et al., 2010, s. 105). Dítě v průběhu této vývojové etapy přechází od vnímání konkrétních předmětů a jevů k vnímání všeobecnějšímu. Ke konci tohoto období (okolo 10. až 11. roku) je vnímání skoro stejně přesné jako u dospělého. Představivost dosahuje u dítěte v mladším školním období vrcholu. Jeho logické usuzování se opírá o konkrétní věci a jevy, které si lze názorně představit. Během období mladšího školního věku narůstá schopnost emočního porozumění a začínají se stabilizovat normy morálního jednání. Období dospívání je v literatuře (Langmeier, Krejčířová, 2006) nejčastěji členěno na období pubescence (zhruba od 11 do 15 let) a období adolescence (zhruba od 15 do 22 let). Období pubescence bývá dále členěno na fázi prepuberty (první pubertální fázi) a na fázi vlastní puberty (druhou pubertální fázi). Přechod mezi dětstvím a dospělostí se vyznačuje nápadnými změnami ve fyzickém a psychickém vývoji. Výrazné změny nastupují po poměrně vývojově klidném období dítěte (mladší školní období). Změny (tělesné, psychické, sociální) v období dospívání probíhají do určité míry souběžně a závisle, ale jsou ovlivněny řadou faktorů (Langmeier, Krejčířová, 2006). Období (fáze) prepuberty (první pubertální fáze) v našich podmínkách trvá u většiny dívek od 11 do 13 let, u chlapců probíhá fyzický vývoj asi o 1 – 2 roky později (Langmeier, Krejčířová, 2006). J. Šimíčková-Čížková et al. (2010) uvádí údaje o něco nižší – začátek prepuberty u dívek okolo 10. roku, u chlapců v 11 letech. Pro prepubertální věk je příznačný zvyšující se význam fantazie, postupný přechod od konkrétních operací k formálním operacím. Objevuje se samostatnost v myšlení a kritičnost vůči dospělým. Zjevná je emoční nestabilita, nevyrovnanost a konfliktnost. „Můžeme se na jedné straně setkat u téhož jedince s přecitlivělostí, na druhé straně až necitelností a hrubostí, která může být maskováním skutečného emočního ladění“ (Šimíčková-Čížková et al., 2010, s. 118). Období vlastní puberty (druhou pubertální fázi) lze podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) vymezit zhruba věkem 13 – 15 let. Pro toto období je příznačná citová rozkolísanost, významně pokračuje vývoj vnímání. Rozvíjí se logická paměť, pubescent si lépe a dlouhodoběji pamatuje obsahy, mající logické souvislosti (Šimíčková-Čížková et al., 2010). 17

Zdokonaluje se schopnost abstrakce, podle Piagetovy psychologické vývojové periodizace se jedná o nový operační systém, a to systém formálních operací. „Stadium formálních operací se začíná vytvářet na počátku pubescence a svého vrcholu dosahuje zpravidla kolem 15 let“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 152). Po celou dobu dospívání pokračuje vývoj inteligence a „lze důvodně tvrdit, že dospívající se svými intelektovými schopnostmi v podstatě přinejmenším blíží maximálnímu výkonu a že často v tomto směru převyšují starší lidi, zejména pokud nejde jen o hromadění vědomostí a o jejich jednoduché využívání, ale o

pružné

a

tvořivé

myšlení“

(Langmeier,

Krejčířová,

2006,

s.149).

U dospívajícího se objevují úvahy o smyslu života, morálních zásadách apod. V tomto věku se myšlení vyznačuje radikalismem (Šimíčková-Čížková et al., 2010), dospívající mají tendenci vytvářet si neuvážené a generalizované názory, mnohdy i převzaté od jiných, jim sympatických jedinců. Potřebu nezávislosti nejednou projevují napodobováním chování dospělých (např. kouřením, pitím alkoholických nápojů, přehnanou vulgaritou apod.).

2.2.3 Rozdíly v psychickém vývoji chlapců a dívek Problematice odlišností v psychickém vývoji chlapců a dívek je sice v literatuře věnována pozornost, ale dosavadní poznatky jsou spíše kusé a jsou formulovány vesměs v obecné rovině. Pokud hodnotíme děti věkové skupiny 6 – 11 let (mladší školní věk) z hlediska školní docházky, potom „se chlapci projevují jako aktivnější, vykazují intenzivnější reakce, jsou schopni snadněji přecházet z jedné činnosti na druhou.V porovnání s děvčaty jsou však méně schopni setrvat dlouhodoběji u jedné činnosti, jsou méně odolní vůči rušivým vlivům a jsou méně poslušní a vstřícní vůči požadavkům a příkazům učitele“ (Šimíčková-Čížková et al., 2010, s. 111). V pubertě se dají sledovat dílčí rozdíly ve školních výkonech – např. ve věku 11 – 13 let mají lepší výkony v testech verbálních schopností dívky, ve stejné věkové skupině dosahují chlapci lepších výsledků v úkolech, vyžadujících prostorovou představivost a v početních dovednostech. V ostatních schopnostech, např. paměť, usuzování apod., se obě pohlaví prakticky neodlišují. Soudí se, že mentální výbava dívek je univerzálnější, kdežto u chlapců je specializovanější. Zdá se, že nejvýrazněji se chlapci a dívky odlišují v míře agresivity. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006, s. 218) shrnují dosavadní znalosti o odlišnostech v psychickém vývoji chlapců a dívek a uvádějí, „že určité rozdíly sice skutečně existují, ale většinou jsou jen velmi malé, kromě toho jsou značně závislé na situaci“. Dále doplňují, že 18

rozdíly jsou spíše relativní a nikoliv tak absolutní, jak se někdy uvádí. Pro období dospívání je typická akcelerace vývoje u dívek. V tomto období mohou pozorované odlišnosti mezi chlapci a dívkami způsobit rychle narůstající hladiny pohlavních hormonů. „Vcelku se tedy dá uzavřít, že ve vývoji chlapců a dívek dnes nalézáme více shod než rozdílů. Pokud rozdíly skutečně existují, jsou spíše malé a jsou překrývány dalekosáhle diferencemi interindividuálními“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 220).

2.3 Vývojová psychologie a výchova Při řešení výchovných otázek, včetně otázek souvisejících s využíváním médií, je třeba vycházet ze zákonitostí vývoje dítěte a opírat se o poznatky vývojové psychologie (Langmeier, Krejčířová, 2006).

2.3.1 Vývoj a výchova dětí v minulosti a současnosti Při sledování problematiky výchovy dítěte z historického aspektu je zřejmé, že v minulosti byla situace svým způsobem snazší. Zejména proto, že výchovné praktiky byly v po sobě jdoucích generacích skoro stejné a výchovné cíle byly podobné (Langmeier, Krejčířová, 2006). Dítěti byly předávány v zásadě hotové poznatky a byly mu vštěpovány stejné hodnoty a postoje jaké se osvědčily a byly užitečné v minulých generacích. Situace se začala měnit až od konce 19. století. Došlo k markantnímu posunu od požadavku naprosté poslušnosti dětí k poslušnosti vědomé, založené na pochopení důvodů. V první polovině 20. století nedošlo k výraznějšímu posunu v otázkách přístupu k poslušnosti dětí a jejich individuálního vývoje. „Teprve na začátku padesátých let se u nás začínají ozývat hlasy, které doporučují ponechat dítěti od počátku iniciativu v jeho vlastním duševním vývoji a zdůrazňují, že každé násilí ve výchově je škodlivé“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 322). Postupné změny v názorech na výchovu dětí mají vazbu na proměny společnosti. Vývoj dětí je v současnosti rychlejší a na tuto akceleraci musí reagovat i jejich výchova. Výchovu lze členit na výchovu záměrnou (intenční) a spontánní (bezděčnou, funkční) (Langmeier, Krejčířová, 2006). Záměrná výchova je základem práce učitele a nelze se bez ní obejít ani v rodině. Cíle výchovy a vzdělání jsou formulovány ve školských dokumentech, výchovné cíle si při výchově dítěte rodiče volí na základě svého hodnotového systému a předpokladů dítěte. 19

Významné místo ve výchově má výchova vzorem (uváděná již v díle J. A. Komenského). Působivost vzoru může být různá. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006, s. 267) s odvoláním na A. Banduru uvádějí, „že účinnější jsou vzory, které jsou úspěšné a přitažlivé. Chování lidí, kteří jsou úspěšnější nebo kteří dosahují ocenění druhých, napodobují děti častěji než chování neúspěšných modelů“. O vlivu celebrit apod. bude zmínka v 6. kapitole. Typickým příkladem chování dětí podle vzoru je chování dětí po shlédnutí filmu či více filmů v televizi. „Skutečně se ukázalo, že sledování filmů s agresivními osobami zvyšuje agresivitu a zhlédnutí filmů s prosociální tematikou naopak může zvýšit častost prosociálního chování“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 267). Některé studie ukazují na omezenou platnost tohoto konstatování – viz podrobněji v podkapitole 6.4. Nelze opomenout význam výchovy vysvětlením. Vysvětlení musí být vždy přiměřené chápání dítěte. Čím je dítě starší, tím je výchovná taktika vysvětlení důležitější. Dítě si osvojuje určité vědomosti, dovednosti, návyky a mravní hodnoty záměrnou výchovou, získává je však i z dalších, vědomě neřízených činností v rodině i mimo ni. V tomto případě uvažujeme o spontánní (bezděčné, funkční) výchově (Langmeier, Krejčířová, 2006). Všechny záměrné i spontánní způsoby chování rodičů vůči dítěti, které ovlivňují jeho vývoj, můžeme podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) souhrnně označit jako výchovné styly. Rozlišují se tři základní typy výchovných stylů: autoritativní, liberální, demokratický. Uvedená typologie (byť je často užívaná) má do jisté míry omezenou hodnotu. Zejména proto, že rodič může podle situace střídat jednotlivé styly, navíc mohou být rozdíly mezi styly obou rodičů. Prozatím však nedošlo k jediné všeobecně přijatelné klasifikaci výchovných stylů. V odborné literatuře se uvádí mj. i nevhodné a pro vývoj dítěte škodlivé styly výchovy. Příkladem může být výchova perfekcionistická (Langmeier, Krejčířová, 2006). Jedná se o výchovu s přehnanou snahou po naprosté dokonalosti, perfektních výkonech (např. ve škole, v hudbě, sportu) apod. Požadavky rodičů kladené na děti jsou často vzhledem k jejich věku nebo individuálním vlastnostem těžko splnitelné či přímo nesplnitelné. V poslední době se často uvádí model výchovy v čínských rodinách (v rodinách čínských přistěhovalců do Ameriky, příp. Evropy), nazývaný též model „čínských matek“, případně metoda „tygřích matek“. Trend čínské (asijské) výchovy, neuznávající jiné výsledky než nejlepší, ovlivňuje a zdá se, že přes vzbuzení silných a rozporuplných reakcí odborníků i běžných rodičů, bude i dále ovlivňovat výchovu i v „západních rodinách“ – amerických i evropských (Růžičková, 2011). 20

2.3.2 Vliv rodiny V období mladšího školního věku je dítě silně emocionálně vázáno na svoji rodinu. Rodina je prostředím, které dává dítěti emoční jistotu, ochranu a oporu. V mnohém přebírá její hodnotový systém, rodiče jsou pro dítě vzorem a autoritou (Šimíčková-Čížková et al., 2010). V prepubertě se citové vazby k rodičům uvolňují, dítě se začíná osamostatňovat od rodiny a nejednou se postupně vytrácí autorita rodičů. K výraznému uvolnění citových vztahů k rodičům dochází v pubertě. Sociální city jsou u pubescenta silně rozkolísané, od úcty a obdivu až po lhostejnost a nenávist k rodičům. Je skutečností, že dochází k rozporu mezi hodnotami mladé a starší generace. Rozdíly jsou v názorech i postojích. Rodiče vyrůstali v odlišných podmínkách než děti a často ulpívají na dřívějších hodnotách, mladá generace vesměs odmítá přijímat „staré“ hodnoty svých rodičů za platné. Ukazuje se však postupné sblížení vzájemného přístupu generací (Langmeier, Krejčířová, 2006). Pro výchovu a vývoj dětí je důležitá interakce uvnitř rodiny, charakteristická pro každou rodinu. Je třeba si uvědomit, že nejenom rodiče působí na své dítě, ale že dítě působí také na své rodiče a oni se pod jeho vlivem mění. Vývoj dítěte může za vhodných okolností stimulovat psychický vývoj prarodičů. Role prarodičů a jejich výchovný styl doznává významných změn v souvislosti s proměnami společnosti. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) vymezují zejména kladné vlivy prarodičů na vývoj dětí, ale naznačují i obtíže, které vyplývají z chybně vymezených rolí a nesouladného socializačního vlivu rodičů a prarodičů. Závažným problémem z hlediska vývoje a výchovy dětí je míra plnění základních funkcí rodiny, zejména funkce emocionální a socializační v rodinách dysfunkčních (Langmeier, Krejčířová, 2006). Specifická situace je z hlediska vývoje a výchovy dětí v rodinách neúplných, či při realizaci alternativních forem rodinného soužití.

21

3 MÉDIA Pojmy média a masová média byly stručně charakterizovány v podkapitole 1.1. V odborných publikacích, zaměřených na mediální problematiku, se oba pojmy vyskytují souběžně (viz např. Jirák, Köpplová, 2009; Reifová, 2004; Pospíšil, 2011aj). I v této práci budeme v souladu s J. Jirákem a B. Köpllovou (2009, s. 21) „o masových médiích (a ve stejném významu zástupně jen o médiích)“ pojednávat obdobně. K terminologické rozkolísanosti pojmů masová média (masmédia) a média přistoupil osobitým způsobem D. Giles (2012, s. 14), když uvedl: „Termín masmédia se však stal v posledních letech téměř zastaralým, nejspíš proto, že pokud lidé hovoří o médiích, mají téměř vždy na mysli masmédia. A ona část mas časem jednoduše odpadla.“

3.1 Média se zaměřením na děti Trávení volného času dětí a mládeže je stále více spojováno s médii. „Přirozené prostředí je tak vytěsňováno prostředím mediálním a v dalším vývoji i virtuální realitou“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 106). Není vhodné zdůrazňovat pouze negativní stránky médií. Ve volném čase dětí a mládeže nepochybně mají též pozitivní roli. Prostřednictvím médií děti získávají informace, osvojují si různé dovednosti, seznamují se s novými technologiemi. Média jim přinášejí zábavu, napětí, dobrodružství atd. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007) uvádí s odvoláním na B. Hofbauera (2004) členění médií na : „Média o dětech a mládeži pro dospělé – média vytvořená dospělými, přinášející informace o stavu a potřebách života a rozvoje mladé generace. Jsou určeny rodičům, učitelům, vychovatelům a všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Média o světě pro děti a mladé lidi – média vytvářená dospělými, která informace o přírodě, společnosti a člověku, zábavu i podněty pro činnost přinášejí dětem a mládeži. Média vytvářená dětmi a mladými lidmi pro vrstevníky – média vytvářená samými dětmi a mladými lidmi s cílem informovat o sobě i různých oblastech skutečnosti. Děti a mladí lidé se zde stávají dopisovateli, reportéry, redaktory nebo technickými pracovníky“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 108).

22

Je však otázkou, zda děti a mladí lidé v televizi skutečně preferují „klasické“ pořady pro děti a mládež před kreslenými či počítačem animovanými filmy a seriály ne vždy žádoucího obsahu. Možná vítězí pestrost, akčnost a někdy až brutalita těchto filmů a pořadů. Internetové stránky pro děti a mládež, jak uvádí D. Trpišovská a M. Vacínová (2007), jsou pro děti přitažlivější, mívají pestrou nabídku počítačových her, témat, odkazů, soutěží apod. Je však otázkou, kolik dětí navštíví na internetu právě a pouze tyto nezávadné internetové stránky.

3.2 Tištěná média Tištěná média lze považovat za nejstarší prostředky masové komunikace. Mezi tištěná média patří knihy, noviny, časopisy, letáky aj. Zejména u mladé generace postupně klesá obliba krásné literatury. „Není pochyb o tom, že čtením knih rozvíjíme nejen slovní zásobu, ale také fantazii, představivost, vkus, emocionální složku naší osobnosti, schopnost empatie, což má pozitivní vliv na schopnosti ve všech procesech sociální komunikace a zároveň dochází k osvojování nových vědomostí zábavnou, bezpečnou a aktivní formou“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 128). Často se za tištěná média považují pouze periodika. Podle tiskového zákona „se periodickým tiskem rozumí noviny, časopisy a jiné tiskoviny, vydávané pod stejným názvem, se stejným obsahovým zaměřením a v jednotné grafické úpravě nejméně dvakrát v kalendářním roce“ (Reifová et al., 2004, s. 137). Podle J. Musila (2010) jsou hranice mezi novinami a časopisy uzanční a neostré. Podle obsahu rozeznáváme tisk seriózní (označovaný též jako tisk kvality) a tisk masový (označovaný také jako tisk bulvární). Za noviny se považují ty tiskoviny (Verner, 2007), které vycházejí alespoň pětkrát týdně. Noviny lze vnímat jednak jako informačního nositele s kulturní a politickou funkcí, jednak jako nositele reklamy s ekonomickými cíli. Podle J. Pospíšila (2011) je v současnosti na našem trhu kolem tří tisíc titulů. Nejprodávanějšími jsou Blesk (náležející ovšem mezi bulvární tisk), MF Dnes, Právo, Lidové noviny, Hospodářské noviny. Dalším periodickým tištěným médiem je časopis. Jeho periodicita je maximálně jednou týdně a minimálně dvakrát ročně (Reifová et al., 2004). Ve srovnání s novinami jsou časopisy méně aktuální a jsou tematicky úžeji zaměřené. Časopisy se orientují na zájmově vymezené čtenářské skupiny.

23

Časopisy pro děti a mládež se věnují tématům, která mladé lidi zajímají a používají způsob vyjadřování, který je jim blízký. I v tisku určeném malým čtenářům (Trpišovská, Vacínová, 2007) se stále častěji vyskytují nedostatky. Ne vždy mají v časopisech uváděné texty informační hodnotu, kvalita informací i ilustrací značně klesla, leckdy jsou určeny spíše k pobavení. „Časopisy pro mládež se snaží prostřednictvím zábavných obsahů přilákat a udržet pozornost mladých lidí, aby ji mohly následně prodávat inzerentům“ (Wolák, 2007, s. 167). Mladí lidé si často neuvědomují, že časopis není pouze tiskovinou určenou k zábavě, ale že se prostřednictvím obsahu snaží oslovit určitou cílovou skupinu a nabídnout jí odpovídající produkty. „Žáci by měli pochopit, že v roli čtenářů představují mimo jiné i obchodovatelné zboží“ (Mičienka, Roth, 2007, s. 173). I. Reifová et al. (2004) uvádí, že Česká unie vydavatelů denního tisku (UVDT) klasifikuje tituly pro děti a mládež následovně: pro děti do 12 let, pro mládež nad 12 let. Z řady časopisů pro mladší děti lze uvést např. Sluníčko, Méďa Pusík, Tom a Jerry aj. Z časopisů pro starší děti lze uvést např. Spiderman, Barbie, Princezna aj. Mezi časopisy pro mládež existují rozdíly, některé jsou určeny jen pro dívky (rozdílných věkových skupin), jiné jsou zaměřeny na dívky i chlapce. Nejčtenějším časopisem pro mladé (Wolák, 2007) je Bravo, chlapci preferují ABC, dívkám jsou určeny např. Bravo Girl a Top dívky. I v době masového rozšíření televize a dostupnosti internetu, pro velkou část mladých lidí, zůstávají časopisy důležitým a inspirativním médiem. „Některé studie tvrdí, že časopisy pro dívky mohou mít na své čtenářky negativní vliv. Tím, že zobrazují pouze ideál dívčí krásy, vzbuzují ve svých čtenářkách pocit nespokojenosti s jejich vzhledem, méněcennosti, vyvolávají v nich deprese. Svou situaci se tak dívky snaží řešit nakupováním kosmetiky, držením diet apod.“ (Wolák, 2007, s. 167). Důsledkem může být vznik různých psychických a neurologických poruch. Nezřídka dochází (Trpišovská, Vacínová, 2007) k projevům suicidálního chování. Neschopnost vyrovnat se ideálu vede k pocitům viny a zejména k oslabení sebevědomí. Největšímu riziku jsou vystaveny dívky v období dospívání. Bulvár nám vytváří pokřivený obraz reality, záměrně manipuluje s informacemi, často velmi necitlivě, nekultivovaně až hrubě zasahuje do soukromí. Z řady důvodů lze bulvár považovat za škodlivý. „Bulvár – to je reakce tvůrců novin na požadavky konzumní společnosti. Lidé v ní upřednostňují jiné hodnoty než co nejúplnější seriózní informace a kvalitní publicistiku. Bulvár je pro ně pohodlný“ (Verner, 2011, s. 74). Má nesporně negativní vliv na vývoj dětí a mládeže.

24

Jaké jsou perspektivy tištěných médií? J. Musil (2010) uvádí, že celosvětově tisk spíše stagnuje, McChesney (2009) konstatuje, že zisky z novin klesají v souvislosti s úbytkem čtenářů a zvyšováním věkového průměru těchto čtenářů. Ubývá zejména mladých čtenářů. Tištěná média však v současnosti získávají novou kvalitu tím, že jsou vydávána v elektronické podobě na internetu (Musil, 2010) buď jako nezměněná verze tištěných vydání nebo jako speciální internetová mutace. Zdá se tak, že „noviny si pravděpodobně najdou cestu, jak v digitální éře přežít“ (McChesney, 2009, s. 73).

3.3 Klasická elektronická média Mezi elektronická média patří film, rozhlas a zejména televize. Náleží sem i internet, o kterém je vzhledem k jeho specifickému postavení pojednáno v samostatné podkapitole.

3.3.1 Televize Televize zůstává i na počátku 21. století co do přístupnosti a počtu diváků stále nejvýznamnějším médiem, a to i přes rychlý nástup internetu. V České republice (obdobně jako v ostatních evropských zemích) je sledování televize nejčastější aktivitou ve volném čase a denně se dívá na televizi nebo DVD více než 72 % obyvatel (Vavroň, 2012). Doposud jednostranné vysílání televize a pasivní role diváka se s rozvojem technologie digitálního vysílání mění. Příkladem nového trendu je podle L. Urbana, J. Dubského a K. Murdzy (2011) např. interaktivní diskuzní pořad Hyde Park, uváděný na ČT 24. Zpravodajský kanál ČT 24 lze sledovat také na internetu (na adrese www.ct24.cz/vysilani) jako internetovou televizi (Bednář, 2011). S. Štroblová (2009) charakterizuje televizi jako médium s nejsilnějším dopadem, tvořícím vzory a trendy, formujícím společenské povědomí. Spolupodílí se při utváření hodnot, norem a postojů. Předpoklady přenosu obrazu na dálku byly sice formulovány již v polovině 19. století, ale historie televizního vysílání není dlouhá. Pravidelné televizní vysílání zahájila BBC v roce 1936. Masový rozvoj televizního vysílání nastal v padesátých letech 20. století. První barevné vysílání bylo zahájeno v USA v roce 1954. Na našem území se pravidelné zkušební vysílání uskutečnilo 1. 5. 1953. V roce 1973 zahájila Československá televize barevné vysílání (Končelík, Večeřa, Orság, 2010). Po roce 1989 vedle Československé a později České televize (veřejnoprávní médium) začaly vysílat nově 25

vznikající komerční stanice. Nynější Prima Family začala vysílat v roce 1993 pod názvem FTV Premiéra. První skutečně celoplošnou komerční televizí se v roce 1994 stala TV Nova. Ve druhé polovině první dekády 21. století (Bednařík, Jirák, Köpplová, 2011) se v souvislosti s probíhající digitalizací rozšířila televizní nabídka vznikem nových stanic (veřejnoprávních i komerčních), např. ČT 24, ČT Sport, Nova Cinema, Nova Sport, Prima Cool, Barrandov, Prima Love, Fanda, Smíchov aj. Sledování televize tvoří důležitou součást využití volného času dětí a mládeže. „Již druhé generaci dětí se televize stala první a nejoblíbenější paní učitelkou a nejspolehlivějším kamarádem“ (Postman, 2010, s. 96). Uvedená citace je výstižná i v současnosti, byť Postmanova práce byla v originále vydána již v roce 1985. Nepochybně zajímavé poznatky přináší zkoumání času, který děti tráví u televize. B. Holá (2008) uvádí některé výsledky výzkumu chování televizních diváků ve třinácti zemích Evropy, z nichž mj. vyplynulo, že čtvrtina dětí v České republice sleduje denně televizi tři hodiny a více. „Téměř polovina z nich (42 %) může mít televizor ve vlastním pokoji a počáteční věk, odkdy jim rodiče dovolí sledovat televizi stanovují čeští rodiče na dva až tři roky“ (Holá, 2008, s. 52). P. Verner (2011) uvádí, že řada dětí v předškolním věku neumí v televizních programech rozlišovat mezi realitou, iluzí nebo fikcí. Co vidí a slyší je pro ně věrohodné. Proti nepříznivému ovlivnění (Trpišovská, Vacínová, 2007) ale nejsou imunní ani děti školního věku a mladiství. Tyto „televizní děti“ mají v důsledku jednosměrné komunikace omezené vyjadřovací schopnosti a také obtížněji navazují kontakty s ostatními dětmi. Od roku 2000 je televizor u českých dětí a mladistvých postupně nahrazován počítačem (Vavroň, 2012). Při posuzování vlivu televize na děti je třeba brát v úvahu i rizika zdravotní. Na funkci mozku (Trpišovská, Vacínová, 2007) velmi negativně působí série krátkých střihů. Průměrná délka záběru v komerčních televizích je podle N. Postmana (2010) asi 3.5 sekundy. Tato doba je velmi krátká na zaregistrování důležitých detailů, běžně se však používají i záběry mnohem kratší, zejména ve videoklipech. J. Musil (2010, s. 145) uvádí, že „jistý rytmus série velmi krátkých záběrů může u některých jedinců vyvolat až patologické mozkové stavy podobné epileptickému záchvatu“. Dlouhodobé sledování televize může též nepříznivě ovlivnit zrak dětí. Děti mají možnost sledovat dětské pořady jednak na stanicích určených pro děti, např. Disney Channel, Jim Jam, duck TV, jednak na „běžných“ veřejnoprávních i komerčních televizních stanicích, kde je uváděna škála pořadů pro předškolní děti, školáky i mládež. Jako příklad lze uvést hrané pohádky, animované příběhy, seriály, komponované pořady, soutěže apod. 26

Konkrétními tituly jsou např. Kouzelná školka, Studio Kamarád, Zprávičky, Bludiště a další. Uvedený stav je však platný pro konec roku 2012. V roce 2013 bude spuštěn nový dětský kanál ČT 3 (Klesla, Eliášová, 2012). Podle nejnovějších informací bude mít název ČT D. Půjde o čistě dětské vysílání, přesunou se na něj dětské pořady z ČT 1 a ČT 2 a bude bez reklamy. Má kombinovat dvě cílové skupiny, čtyři až osm let a osm až třináct let (u cílové skupiny 13 – 18 let se vedením ČT předpokládá menší zájem o televizi a dominantní zájem o internet a sociální sítě). Kanál ČT 3 bude pro děti vysílat od šesti hodin ráno do osmi hodin večer, v následujícím čase chce nový kanál oslovit „lidi mladší myšlením“, např. uváděním sitkomů apod. Nový kanál ČT 3 může být dětským divákům bližší než zahraniční dětské kanály. Podle J. Klesly a K. Eliášové (2012) funguje v současnosti v ČR desítka dětských kanálů, vesměs na placených kabelových televizích. Stojí za vážné zamyšlení, zda děti přicházejí k televizi s cílem dívat se na vybraný pořad určený pro děti, nebo u puštěné televize sledují vše, co na příslušném kanále probíhá. Děti totiž často kopírují to, co dělají rodiče. Pokud děti vidí, že rodič přijde z práce a automaticky zapne televizor, potom ve většině případů přijdou ze školy a udělají totéž. Tento postup se jim bude zdát zcela normální. Děti tak sedí před televizorem a už jen ze zvyku sledují program, který je mnohdy vůbec nezajímá. „Rodiče věnují rozhovoru s dětmi stále méně času a svou rodičovskou roli přenechávají televizoru jako tomu, kdo dítě zabaví a ohlídá, takže jim dá pokoj…televize se tak stále více stává „třetím rodičem“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 303). L. Urban, J. Dubský a K. Murdza (2011, s. 104) užili formulaci „levná a vždy ochotná chůva“. Televize může podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (2006) ovlivnit vývoj dětí nepřímo, mj. tím, že omezuje emoční komunikaci uvnitř rodiny. Vedle pozitivních přínosů televize (nové poznatky, zábava, relaxace aj.) je třeba vidět i její negativní dopady. Předpokládáme-li možné negativní dopady televize na děti a jejich vývoj, potom je přirozené, že „rodiče jsou hlavním a nejdůležitějším prvkem v „televizní výchově“ dětí, oni rozhodují, nejen před kterými pořady chránit, ale zároveň hledají co dětem doporučit“ (Duspiva, 2003, s. 1). Lze říct, že televize je pro dítě natolik nebezpečná, nakolik jí to rodiče dovolí. Řada rodičů má se svými dětmi nastavena pravidla a ve vztahu k televizi upřednostňuje restriktivní výchovný styl. Část rodičů uplatňuje strategii liberální. Není třeba zdůrazňovat, že i v mediální výchově má nejpříznivější dopad demokratický výchovný styl (Langmeier, Krejčířová, 2006). Nastavení rozumných pravidel pro sledování televize dětmi, včetně důslednosti při kontrole jejich dodržování (ze strany obou rodičů, případně prarodičů) je nesmírně důležité. Skýtá 27

alespoň částečnou záruku, že dítě při samostatném sledování televize (bez přítomnosti rodičů) bude respektovat dohodnutá pravidla. Úlohou rodičů je, aby sledovali, na co se jejich děti dívají. Nejideálnější je stav, kdy rodiče sledují televizní pořad spolu s dítětem, před pořadem a po jeho shlédnutí o tomto pořadu společně hovoří. „Ve skutečnosti však s dětmi televizní pořady sleduje méně než polovina rodičů“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 304). Ze strany rodičů je nezbytný tolerantní přístup vůči mediálním zálibám svého dítěte a schopnost rodičů vžít se do pocitů dítěte. Při posuzování vlivu televize na děti nelze opomenout roli samotných médií. Je přirozené, že nejlepší ochranou pro děti jsou kvalitní pořady. To platí zejména v éře duálního systému, tzn. existence veřejnoprávních a komerčních televizí. Televizní pořady pro děti mají u nás dlouhodobě dobrou kvalitu, ale zásadním problémem je skutečnost, že děti se velmi často místo sledování pořadů pro děti dívají na pořady, určené dospělým divákům. Jednotlivé televizní stanice si tento fakt uvědomují a pomocí občasných kampaní, šotů, besed apod. se snaží apelovat na rodiče a přispět alespoň částečně k ochraně dětí. Zajímavým příkladem apelu na rodiče je rada, jak mají přistupovat ke sledování televize dětmi, která je umístěna na teletextu komerční stanice Prima Family na s. 365. Regulační funkci v ČR plní Rada pro rozhlasové a televizní vysílání. Principy ochrany dětí a mládeže v našem mediálním prostředí vycházejí z evropských standardů a jsou zakotveny v příslušných zákonech. Práva a povinnosti právnických a fyzických osob při provozování televizního vysílání upravuje Zákon o provozování rozhlasového a televizního vysílání a o změně dalších zákonů č. 231/2001 Sb. Problematiku omezení negativního vlivu televize na děti řeší § 32, ve kterém je pod písmenem e) uvedeno, že provozovatel vysílání je povinen „nezařazovat do vysílání pořady, které mohou vážně narušit fyzický, psychický nebo mravní vývoj dětí a mladistvých zejména tím, že obsahují pornografii a hrubé samoúčelné násilí“ a pod písmenem g) „nezařazovat v době od 06.00 hodin do 22.00 hodin pořady a upoutávky, které by mohly ohrozit fyzický, psychický nebo mravní vývoj dětí a mladistvých“. V uvedeném zákonu je stanovena povinnost (Duspiva, 2003) zajistit, aby televiznímu vysílání pořadů, na které se vztahuje výše zmiňované omezení (v době od 6 do 22 hod.) bezprostředně předcházelo slovní upozornění, že pořady nejsou vhodné pro děti a mladistvé. Ochranu nezletilých osob v audiovizuálních mediálních službách řeší Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/65/ES ze dne 11. prosince 2007. Pravidla ochrany nezletilých osob v televizním vysílání řeší odstavce 44 – 47.

28

3.4 Nová média Nová média jsou založena na digitální platformě (Nováková, 2009), jsou interaktivní, podporují komunikaci nebo alespoň přímou zpětnou vazbu. Jedinečně individualizovaná informace může být současně doručena nebo zobrazena v podstatě nespočetnému množství lidí, při čemž každý z účastníků přenosu sdílí rovnou a vzájemnou kontrolu nad tímto obsahem. Představitelem nových médií je v současné době především internet.

3.4.1 Internet Internet je největší počítačovou sítí na světě. I Reifová et al. (2004, s. 94) uvádí, že „je to síť, která zprostředkovává komunikaci počítačům, nikoli lidem. Teprve nad internetem fungují služby určené lidem, jako je např. elektronická pošta nebo World Wide Web“. Při úvahách o postavení internetu v rámci médií (Bednařík, Jirák, Köpplová, 2011) je ho třeba chápat zejména jako specifické (technologické) prostředí, ve kterém se nabízí možnost využití různých produktů, z nichž pouze některé (zpravodajské servery, blogy, YouTube, či veřejně přístupně sociální sítě např. Facebook atp.), nesou znaky masové komunikace. Naproti tomu řada dalších možností využití internetu (e-mail, chaty, Skype, ICQ apod.) má výrazněji blíž ke komunikaci privátní, interpersonální či skupinové. Po roce 2000 se internet stal významnou oblastí mediální produkce (Bednařík, Jirák, Köpplová, 2011). Začaly se objevovat internetové verze tištěných médií a internet dal možnost vzniku tzv. internetové (on-line) žurnalistiky, nebo též internetové publicistiky. Vytvořila se moderní internetová, respektive webová média. V současnosti (Bednář, 2011) se používá zejména termín webová publicistická média. Mezi nejnavštěvovanější patří zpravodajské portály např. Idnes.cz, Aktuálně.cz, Lidovky.cz atd. Webová média obecného zpravodajství jsou v současnosti průběžníky (jsou aktualizovány nepřetržitě). „Internet je prakticky kombinací všech typů médií, jejich doplněním. Jeho hlavní doménou je aktuálnost a rychlost přenosu sdělení. Jde o moderní a velmi progresivní médium, které však stále jakoby sekundovalo klasickým médiím“ (Pospíšil, 2011, s. 43). Výhodou internetu je interaktivita a hypertextualita, slabinou je nestejná důvěryhodnost zveřejněných informací, dostupnost připojení a částečná devalvace článků následnými diskusemi. J. Jirák a B. Köpplová (2009) zdůrazňují, že podstatná část produkce dostupné v prostředí internetu

29

je zábavní povahy, důraz je kladen na emotivnost a prožitkovost. Část produktů je však seriózního charakteru s vyšší informativní a estetickou hodnotou. Internet má nedlouhou historii. První pokusná síť Arpanet se zrodila v USA v roce 1969. V roce 1990 vznikla služba World Wide Web (Verner, 2007). Česká republika (tehdy ČSFR) se k internetu připojila 13. února 1992 a tímto dnem u nás započala nová éra komunikace. Skutečný nástup webových médií k běžným uživatelům se datuje od poloviny devadesátých let 20. století. Mezi první uživatele internetu v České republice patřili akademici, studenti a obecně mladší, technologicky vyspělí a vzdělaní lidé (Bednář, 2011). Rychlý nástup internetu a s tím související stěhování médií na něj „zaskočil“ nejen část novinářů „staré éry“, ale též část učitelů a dalších. „Poprvé v historii se stalo, že mladá generace ovládá technologie lépe než většinová generace“ (Musil, 2010, s. 217). Na konci roku 1995 zahrnovala česká síť asi 22 000 počítačů. TV 24 uvedla 13. února 2012 (v den dvacátého výročí prvního oficiálního připojení k internetu), že dvě třetiny domácností České republiky mají počítač a 62 % domácností má připojení na internet. Vybavenost počítači a připojením na internet ale ukazuje i na sociální rozdíly rodin. V rodinách s vyššími a středními příjmy dosahuje vybavenost počítači a připojením internetu 89 %, u rodin s nejnižšími příjmy pouhých 19 %.

3.4.2 Internet a děti Připojení na internet má 80 % domácností s dětmi. V roce 2009 připadalo na 100 žáků v českých školách 12,5 počítačů a 11,8 počítačů připojených na internet (Žák, 2010). Podle L. Doubravy (2011) tráví děti na internetu (podobně jako u televize) s přibývajícím věkem stále delší dobu. „Zatímco 20 procent desetiletých dětí surfuje více jak 90 minut denně ve všední den na internetu, u patnáctiletých respondentů je to již dvakrát tolik. O víkendech tato čísla pak ještě citelně narůstají, a to zhruba o 25 procent v obou věkových kategoriích“ (Doubrava, 2011, s. 15). Z provedeného zkoumání dále vyplynulo, že rodiče jsou při výběru webových stránek svými dětmi značně benevolentní. U skupiny mladších dětí více než čtvrtina uvedla, že jim rodiče nijak necenzurují jejich brouzdání na internetu, u skupiny starších žáků to uvedla celá polovina z nich. Podle jiných výzkumů (Krejčí, 2011) dohlíží na patnáctileté a starší děti jen 6 % dospělých. Žáci základních škol se seznamují s počítači a internetem v rámci povinné výuky předmětu Informační a komunikační technologie, a to na 1. a 2. stupni základního vzdělávání. 30

R. Wallerová (2012) však upozorňuje, že ne na všechna rizika virtuálního života připraví děti škola. Velký díl odpovědnosti a zejména trpělivé práce zůstává na rodině. Pravidla bezpečného užívání internetu jsou také uváděna poměrně často v časopisech – Wallerová (2012), Krejčí (2011) apod. Řadu informací lze nalézt na stránkách www.bezpecnyinternet.cz. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007) shrnují možná rizika při užívání internetu dětmi a mj. uvádějí, že děti mohou velmi snadno najít na internetu webové stránky (neplacené), obsahující násilí či erotiku, při častém a dlouhodobém užívání internetu může dojít ke vzniku psychické závislosti na „internetové identitě“, mohou se výrazně oslabit reálné komunikační dovednosti dětí apod. V současnosti je velmi diskutovaným tématem problematika závislosti na internetu. „Podle psychologů se jedná o návykovou impulzivní poruchu, podobnou například patologickému hráčství (gamblingu). Tato porucha se projevuje patologickým vztahem k počítači a především k internetu, dlouhodobým a soustavným využíváním tohoto média na úkor povinností, sociálních vztahů a mnohdy také biologických potřeb“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 122). Z hlediska účelu využívání internetu dětmi je méně potěšitelná skutečnost, že pouze asi čtvrtina dětí a mladistvých využívá internet k získávání informací pro školu. D. Giles (2012, s. 131) ve své práci konstatuje, že „v edukační potenciál internetu bylo vloženo nadějí až přehnaně“. Provedené studie (Šmahel, 2003) se sice neshodují na přiměřeném počtu hodin strávených na internetu, ukazuje se však, „že dnes panují mnohem menší obavy o počet hodin strávených on-line než o povahu aktivity zde provozované; tedy o to, co lidé stahují, jaké informace si komunikují a podobně“ (Giles, 2012, s. 144). Ukazuje se, že především pro teenagery se internet v současnosti stal primárním sociálním médiem. Závislost na internetu je jedním z nových rizik médií a jejím předmětem se může stát nejčastěji náhodné surfování, nebo některá specifická internetová aktivita (Musil, 2010).

3.5 Sociální sítě Novou etapou ve využití internetu je Web 2.0, který bývá často označován jako internet (nebo web) druhé generace. Termín Web 2.0 se podle J. Wagnera (2010) poprvé objevil v roce 2004 a jde o „ustálené označení pro etapu vývoje webu, v níž byl pevný obsah webových stránek nahrazen prostorem pro sdílení a společnou tvorbu obsahu“ (Wagner, 2010, s. 38). Z uvedeného je patrné, že obsah nevytvářejí profesionálové, ale kooperativně samotní uživatelé. 31

Jednou z hlavních technologií nových médií a Webu 2.0 je sociální software neboli sociální média. Do skupiny sociálních médií se řadí (Nováková, 2009) sociální sítě (Facebook, MySpace, Hi5, Orkut aj.), blogy, mikrology (Twitter), Wiki systémy (Wikipedia, Wikia), YouTube (sdílení videa), Flickr (sdílení fotografií), Last.fm (sdílení hudby a hudebních videí), komunikační nástroje (ICQ, Skype) aj. Mezi nejznámější aplikace Webu 2.0 patří sociální sítě.

3.5.1 Charakteristika sociálních sítí „On-line fenomén konce prvního desetiletí 21. století byla bezpochyby celosvětová exploze zájmu o sociální sítě“ (Giles, 2012, s. 153). Sociální sítě umožňují snadný způsob sebeprezentace. Jsou v současnosti nejaktuálnější formou zábavy na webu (Musil, 2010). Základní podstatou sociálních sítí je vytváření virtuálních vztahů mezi uživateli (Bednář, 2011). V rámci sítě se lidé mohou navzájem vyhledávat, navazovat kontakty a vytvářet tak virtuální komunitu. J. Jirák a B. Köpplová (2009) poukazují i na možnost vzniku poměrně sevřených komunit, názorově vyhraněných až nesmiřitelných. „Sociální sítě jsou založeny na kombinaci různých metod komunikace, přičemž tou základní je ale sdílení“ (Bednář, 2011, s. 193). Uživatelé sociálních sítí jsou současně v pozici publicistů i čtenářů. Podle J. Pospíšila a L. S. Závodné (2009, s. 82) „sociální sítě naplňují zejména komunikační, poznávací, emoční, sociální a bezpečnostní potřeby jejich uživatelů“. Využívání sociálních sítí lze v současnosti chápat jako specifickou součást životního stylu a díky rozšiřování a zlevňování mobilního přístupu k internetu je mnoho jeho uživatelů připojeno k síti trvale. Lze hovořit o okamžitě přístupných uživatelích, neboli „instantních uživatelích“ (Bednář, 2011). Hlavním způsobem komunikace na sociálních sítích je výměna textových zpráv. Pro sociální sítě je příznačné, že „existuje zastoupení v podobě virtuální postavy, která nemusí nutně sdílet sociální status majitele: pohlaví, vzdělání atd.“ (Pospíšil, Závodná, 2009, s. 82). Více se budeme této problematice věnovat v oddíle 3.5.2. Sociální sítě, zejména však Facebook, jsou podle V. Bednáře (2011, s. 206) „takřka ideálním médiem zpětné vazby“. Této možnosti využívají některá tradiční média, např. televizní pořad Otázky Václava Moravce a další. Mezi nejznámější sociální sítě (komunitní systémy) patří podle M. Novákové (2009) Facebook (celosvětově velmi oblíbený), MySpace (dříve nejrozšířenější síť, zaměřující se spíše na hudbu a videa), Hi5 (obdoba české služby Spolužáci.cz), Orkut (je propojený s internetovými službami Gogole, je velmi populární v Jižní Americe), LinkedIn (má význam 32

pro personalisty, zaměřuje se na kariéru, pracovní místa a vzdělání). Z českých projektů sociálních sítí lze uvést portály Spolužáci.cz, Libimseti.cz, Lide.cz. Čeští uživatelé se stále více zapojují do globálních sociálních sítí. Na pomezí mezi sociálními sítěmi a tradičními blogy se nacházejí mikroblogovací systémy, nazývané též mikrology (Bednář, 2011). Nejznámější mikroblogovací službou na internetu je Twitter. Typickými znaky Twitteru jsou aktuálnost a stručnost (omezení komunikátu na 140 znaků), možnost šíření krátkých zpráv, informací a odkazů na jiné zdroje či získání zpětné vazby

(využití při on-line anketách, zjišťování názorů publika apod.). Uživatelé

mikroblogovacích služeb často ke své činnosti využívají mobilní telefony. Typickým příkladem sociálních sítí je server Facebook. Prvotní ideou Facebooku byla snadná komunikace mezi studenty na Harwardské univerzitě. Vznikl v roce 2004, zpočátku byl určen pouze studentům Harwardu, později i studentům ostatních univerzit a v roce 2006 se otevřel všem (osobám starším třinácti let). Do češtiny byl přeložen v polovině roku 2008. Facebook funguje na principu registrace a vytvoření vlastního profilu (Verner, 2011). Uživatelé Facebooku mohou své příspěvky sdílet těm, které mají označeny jako přátele. Podle P. Pohlové (2012) má průměrný uživatel 229 přátel a celých 22 % z nich tvoří bývalí spolužáci. Na své stránce může uživatel Facebooku uvádět novinky ze svého života, fotografie, videozáznamy atp. Komunikace na této síti probíhá v reálném čase. Facebook má řadu aplikací, slouží k hraní on-line her, plánování rozličných aktivit a jeho prostřednictvím lze svolávat shromáždění, protestní akce apod. Příkladem může být např. shromáždění svolané prostřednictvím Facebooku na podporu knihovny Jana Kaplického (Nováková, 2009). Mobilizační potenciál Facebooku a mobilních sítí (Facebook lze mít v mobilu) se projevil i při organizování akcí velkého rozsahu (Verner, 2011), např. při egyptské revoluci u únoru 2011. Facebook představuje fenomén dnešní doby. V současnosti (r. 2012) má podle L. Hulanové (2012) více než 500 milionů aktivních členů. Podle P. Pohlové (2012) patří Češi mezi největší příznivce Facebooku v Evropě. M. Karavarakis (2012) uvádí, že podle měření Facebooku je na něm zaregistrováno zhruba 3,5 milionu aktivních uživatelů z ČR. Sociální sítě typu Facebook představují nový způsob komunikace, volnočasovou aktivitu dnešních mladých lidí, kde se setkávají se svými přáteli. „Vytváření přátelských komunit prostřednictvím Facebooku s jeho poněkud narcistním zaměřením každého jeho uživatele především na sebe (osobní historie, záliby, moji přátelé) může být spíše procesem individualizačním než globalizačním“ (Musil, 2010, s. 230 – 231). 33

3.5.2 Nebezpečí sociálních sítí pro děti Děti jsou již od útlého věku uživateli internetu, včetně stále oblíbenějších sociálních sítí. Na rozdíl od dospělých, dětem nechybí technické znalosti a dovednosti, mají odvahu zkoušet nové věci, ale chybí jim životní zkušenost a nutná opatrnost dospělých. Děti jsou velmi zranitelné. Často nevědí, na co si mají dávat pozor, nedokážou domyslet následky svého jednání a nechápou existující nebezpečí. Ne vždy je otázkám bezpečnosti dětí na internetu a zejména na sociálních sítích věnována ze strany dospělých odpovídající pozornost. Bylo by velmi vhodné (Amzlerová, 2011), aby rodiče znali svět sociálních sítí, aby na nich měli svůj profil a aby sdíleli přátelství se svým dítětem na sociálních sítích. Mohli by tak do jisté míry své dítě kontrolovat. Rodiče mohou využít také technický způsob kontroly svých dětí při práci s počítačem. Existuje paleta programů z kategorie „parental control“ (rodičovské kontroly). Princip rodičovské kontroly může být různý (je součástí operačních systémů např. Windows Vista, Windows 7). Pro nejmladší uživatele povoluje přístup jen na vybrané stránky, pro starší naopak povoluje přístup všude, vyjma zakázaných oblastí. Programy rodičovské kontroly (Amzlerová, 2011) mohou omezovat přístup dětí k internetu také časově, mohou vymezit pro děti povolené aplikace, mohou omezit přístup k počítačovým hrám (na základě obsahu nebo věku dětí). Lze blokovat stránky podle obsahu (např. pornografie). Programy umožňují, aby si rodiče prohlédli záznam používání počítače jejich dítětem. Podle J. Krejčí (2011) používá speciální software pouhých 10 % rodičů. Ale programy rodičovské kontroly mohou v jistém slova smyslu narušit vzájemnou důvěru dětí a rodičů a navíc, nejsou nainstalovány všude, kde má dítě přístup k počítači (kamarádi, veřejné knihovny apod.). Proto zůstává jako nejdůležitější ochrana prevence, tedy vysvětlování, osobní příklad a důvěra. Tajné sledování, výčitky nebo zákazy nejsou účinným řešením. Jedním z vážných nebezpečí pro děti na sociálních sítích je skutečnost, že si se svými virtuálními přáteli vyměňují řadu osobních informací (jméno, bydliště, telefonní číslo, věk, pohlaví, typ a místo školy atd.) a často zveřejňují i informace o majetkových poměrech své rodiny, zveřejňují fotografie svého obydlí, včetně interiéru, obrázky z dovolených atp. Přitom mnohdy nemohou vědět, s kým ve skutečnosti komunikují, zda to není někdo s falešnou internetovou identitou a zda jim, případně i rodině, nehrozí nebezpečí (Amzlerová, 2011). O dětské nevyzrálosti svědčí i fakt, že podle studie společnosti Microsoft považuje 43 % dětí zveřejňováním osobních informací za bezpečné. Je pravidlem, že v sociálních sítích by děti 34

měly mít pseudonym (nickname – přezdívku) a neměly by tudíž na svém profilu vystupovat pod pravým jménem. Děti jsou důvěřivé a často nerozpoznají nevhodné chování spoluuživatelů sociálních sítí. R. Wallerová (2012) uvádí, že je na rodičích, aby připravili děti na to, že na internetu občas narazí na hodně podivné věci, které rozhodně nejsou normou. Dospívající děti, zejména dívky, se mohou stát objektem zájmu mužů, „kteří po nich mohou chtít jejich nahé fotografie, ale také třeba kontakty, a mohou se s nimi chtít sejít“ (Wallerová, 2012, s. 152). Na nebezpečí plynoucí ze schůzek s lidmi z komunit sociálních sítí a nutnosti navržení vhodných bezpečnostních opatření ze strany rodičů, upozorňuje ve své práci též V. Rogers (2011). Dítě mnohdy nepozná, zda na sociální síti komunikuje s chlapcem nebo dívkou, nezná skutečný věk, sociální postavení a pravé úmysly osoby s níž komunikuje a které otevřeně sděluje často velmi intimní a soukromé informace. Dítě si v řadě případů neuvědomuje propojenost virtuálního světa se světem reálným a že informace, které o sobě poskytuje, mohou mít pro jeho život nedozírné následky. Evropská komise počátkem roku 2009 vydala varování před komunikačními portály směřující k mladým lidem. „Na její popud pak došlo 10. února 2009 k podepsání evropské dohody o zvýšení bezpečnosti nezletilých mladých lidí, kteří využívají webové portály pro vytváření sociálních sítí“ (Nováková, 2009, s. 8). Domluven byl také zákaz využívání sociálních sítí osobám mladším 13 let. Nelze opomenout také reálné nebezpečí vzniku závislosti dětí na on-line sociálních sítích.

3.6 Vzdělávání prostřednictvím médií „Vzdělávání prostřednictvím médií je běžnou tradiční součástí jejich informační funkce zejména u tisku a v menší míře i elektronických médií“ (Musil, 2010, s. 74). Média jsou součástí edukačních procesů ovlivňujících jednotlivce i celou společnost. „Edukační procesy jsou všechny takové činnosti lidí, při nichž dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace“ (Průcha, 1997, s. 59). Typickým příkladem edukačního procesu je školní výuka, edukační procesy realizovány médii (noviny, časopisy, televize, internet aj.) mohou zasahovat i velkou část populace a jednotlivé edukační aktivity (Průcha, 1997) jsou zaměřeny na ekologické, ekonomické, zdravotní a další problémy. Příkladem

35

edukačních konstruktů (Průcha, 1997) jsou např. učebnice, výukové počítačové programy aj. Podle J. Musila (2010) patří mezi základní typy vzdělávání prostřednictvím médií, zejména poskytování základního vzdělání, které se uplatňuje především v rozvojových zemích v podobě televizního vzdělávání a analfabetizačních kampaní. Dalším typem vzdělávání prostřednictvím médií jsou různé kurzy, zaměřené na praktické dovednosti, kvalifikační a rekvalifikační kurzy. Prostřednictvím médií dochází také k popularizaci věda a umění. S přihlédnutím k rychlému rozvoji vědy a techniky a četným společenským změnám, jsou kvalitní zejména televizní vzdělávací pořady velmi žádoucí. „Evropská komise plánuje evropskou vzdělávací televizní síť, která slibuje výhodnější pozici tématických televizí na náročných národních trzích“ (Musil, 2010, s. 75). Vyšší počet kanálů kabelové, satelitní a pozemní digitální televize umožní též rozsáhlejší programovou specializaci a posílí tak vzdělávací roli elektronických médií. Avšak novou kvalitu do vzdělávací funkce médií přinesl teprve internet. Zavádění počítačů a interaktivních technologií do výuky zvyšuje emotivní prožitek žáků při procesu vzdělávání, což nepochybně napomáhá osvojování znalostí. R. Švancar (2011) odkazuje na výsledky šetření na základních školách a uvádí, že školy nevyužívají pouze internet a výukové programy, ale i další technologie, např. DVD přehrávače, televize a další. Na školách jsou postupně zaváděny interaktivní tabule, rozšiřuje se používání interaktivních učebnic, které se používají v kombinaci s tištěnými učebnicemi. Poznatky ze škol ukazují, že zkušený pedagog umí velmi dobře propojit digitální výuku s tradiční. V některých rozlehlých zemích s nízkou hustotou obyvatelstva (např. Austrálie, Kanada) přebírají média částečně i funkci výchovně vzdělávací a stávají se tak součástí vzdělávacích a výchovných institucí (Štroblová, 2009). Rozvoj distančního vzdělávání (Průcha, 1997) umožňuje učení se dětí žijících na velmi odlehlých sídlech, bez nutnosti každodenní přítomnosti ve škole. Výukové programy jsou realizovány médii (dříve rozhlas a televize, v současnosti především internet). Distanční (dálkové) studium prostřednictvím internetu (e-learning) představuje moderní verzi klasického dálkového studia (Musil, 2010). E-learning využívá informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, k distribuci studijních obsahů, komunikaci mezi studenty (žáky) a pedagogy a k řízení studia. Vyznačuje se vysokým stupněm interaktivity (Roubal, 2009). Internet může být velkým přínosem pro žáky, kteří se z řady vážných důvodů (zejména dlouhodobá nemoc, úraz, karanténa aj.) nemohou účastnit běžné výuky ve škole. Nad využitím internetu pro spojení nemocných dětí 36

se školou se zamýšlela již před patnácti lety M. Černochová (1998). „E-learning prostřednictvím internetu (a dalších médií budoucnosti) bude hrát rostoucí roli. Představuje možná cestu pro odpůrce hromadného školství, zejména pak pomoc při domácím vzdělávání dětí, kde rodiče přijímají nebo přímo zamýšlejí omezení osobních kontaktů s učiteli mimo rodinu“ (Musil, 2010, s. 77). E-leaning pomocí internetu může umožnit celorodinné aktivity bez přerušení základního vzdělávání dětí, např. dlouhodobé cestování celých rodin, pobyty celých rodin při pracovních aktivitách rodičů v odlehlých oblastech atp. Při vzdělávání pomocí médií by měla být důležitým cílem vždy výchova k samostatnému a trvalému vzdělávání (Musil, 2010).

37

4 CHARAKTERISTIKA MEDIÁLNÍCH PRODUKTŮ Média svým uživatelům (mediálnímu publiku) nabízejí mnohotvárný soubor produktů. „Mediálním produktem rozumíme to, co je uživateli nabídnuto jako jednorázově zveřejněný či opakovaně zveřejňovaný celek, popř. součásti tohoto celku, pokud jsou identifikovatelné“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 249). Mediálním produktem může být (Jirák, Köpplová, 2009) např. televizní pořad nebo soubor pořadů (seriál, soutěž apod.), hraný či dokumentární film, rozhlasový pořad, číslo novin nebo časopisu, nahrané DVD aj. Za mediální produkt lze však považovat též jednotlivou zprávu či jednotlivou skladbu na hudební nahrávce. Mediálním produktem mohou být též celky složitěji strukturované, např. plnoformátové televizní či rozhlasové stanice (ČT 1, ČRo 3 – Vltava aj.). Internetová média rozšířila škálu mediálních produktů o tematické portály, zpravodajské portály, vyhledávače, databáze aj. Specifickým produktem internetových médií jsou sociální sítě.

4.1 Média a stereotypy Pod pojmem stereotyp rozumíme ustálené, zažité, navyklé a zjednodušené představy o lidech či jednotlivých skupinách lidí (ženách, seniorech aj.), profesních skupinách, etnikách, národech, náboženstvích aj. Média mohou tyto často iracionální předsudečné soudy posilovat tím, že jim dávají zdání platnosti a podílejí se tak na posilování stereotypních představ (Jirák, Wolák, 2007). Zvlášť silné jsou stereotypy týkající se národů, etnik a sociálně deviantních skupin (např. narkomanů). Z hlediska výchovy mladé generace jsou závažné rodové (generové) stereotypy, stereotypy stárnutí a stereotypy sexuální orientace. Odhalování stereotypů v mediální produkci je obtížné, neboť média často potvrzují či zvýrazňují to, co se děti dozvídají i odjinud, např. v rodině, od spolužáků, přátel na sociálních sítích, nebo co si sami myslí. Stereotypy se dotýkají různých skupin ve společnosti (Romové, homosexuálové, bezdomovci, politici aj.). V médiích opakovaně prezentované poklesky či problémy jedinců z jednotlivých skupin (s uvedením jejich skupinové příslušnosti) vzbuzují dojem, že se takto chovají všichni příslušníci dané sociální skupiny. „Při sledování médií je proto nutné naučit se vnímat, jak jsou prezentované různé sociální, etnické či profesní skupiny, dobře zvážit, nakolik média nabízejí zjednodušující stereotypní zobrazení a nakolik jde o konkrétní událost dotýkající se konkrétních lidí bez ohledu na příslušnost ke skupině“ (Jirák, Wolák, 2007, s. 75). L. Urban, 38

J. Dubský a K. Murdza (2011) ve své práci analyzují etnické resp. rasové předsudky a uvádějí termíny „titulková xenofobie“ či „mediální rasismus“. V předchozím textu zmíněné rodové (generové) stereotypy jsou médii hojně šířené. Pro naše kulturní prostředí (Jirák, Wolák, 2009) je příznačná stereotypní představa (podmíněná řadou rozličných faktorů včetně faktorů ekonomických) o ženě jako „slabém pohlaví“ a muži jako „dobyvateli a ochránci“. Vymezování a předvádění sociálně zformovaných ženských a mužských rolí mj. souvisí s tím, „že o podobě mediálních obsahů v mediálních organizacích často rozhodují muži identifikovaní s „mužskou rolí“, jak se zformovala v patriarchálních společnostech“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 289). Generové stereotypy se projevují v segmentaci mediální nabídky (časopisy pro ženy a časopisy pro muže, obsahově zaměřené televizní kanály nebo pořady pro muže a pro ženy), ale zejména v obsazích určených málo diferencovanému publiku, především televiznímu. Stereotypy nacházíme prakticky ve všech typech mediálních produktů. Ve zpravodajství jsou upřednostněny atraktivní moderátorky, v reality show je zvýrazňována sexuální agresivita vůči ženám (např. Big Brother) nebo manipulovatelnost ženou (např. Výměna manželek). Výrazně se generové stereotypy projevují v reklamě, kde nabízené produkty bývají spojovány s mužskou nebo ženskou rolí. Obraz ženy v médiích bývá často pokřiven, v televizních a filmových příbězích je nejednou karikována role tchýně a „za téměř prototypický rodový (genderový) stereotyp bývá považován stereotyp „přihlouplé blondýny“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 301). Ženy jsou v médiích (a to nejen v reklamách) často prezentovány jako sexuální symbol, stále výrazněji se projevuje mediální kult krásy. Žel, nastoupený trend je nepochybně v mnohém nebezpečný pro zdravý vývoj dětí a mládeže. D. Giles (2012, s. 69) uvádí, že „celé roky používáme krásné lidi z médií jako modely pro náš vlastní styl“. Média předkládají čtenářům a divákům plejádu přehnaně hubených až vychrtlých modelek, ve filmech a seriálech vystupují superštíhlé herečky, média v nebývalém rozsahu vyzvedávají a ve svých produktech využívají hubené celebrity. D. Giles (2012) poukazuje na protichůdné trendy – čím dál hubenější modelky a stále tlustší populace. Tento stav přispěl u mnohých dívek a žen k nárůstu nespokojenosti s tělem. Nespokojenost se svým tělem vede u řady mladých lidí k extrémním dietám, nezdravým jídelním návykům, poruchám příjmu potravy a anorexii. Experimentální studie naznačují (Giles, 2012) signifikantní spojitosti mezi konzumací médií a nespokojeností s tělem.

39

4.2 Vnímání mediálních produktů dětmi D. Giles (2012, s. 131) uvádí, že „jedním z nejspornějších témat vývojové psychologie aplikované na média je předpokládaná schopnost dětí v určitém „magickém“ věku plně rozlišit fikci a realitu.“ Provedené studie (Giles, 2012) přinášejí poznatky, že děti jsou schopny zvládnout nároky různých hladin fikce a symbolismu. Důležitou dovedností, kterou si děti při užívání média potřebují osvojit, je pochopení jeho formálních rysů. Ukazuje se, že děti jsou brzy schopny v televizi rozlišit jednotlivé žánry, poznají co jsou reklamy, ví, jak vypadají zprávy a rozpoznají, která část vysílání patří jim. Postupně se tak stávají kompetentními uživateli médií. Rozlišování fikce a reality se u dětí s narůstajícím věkem mění, prohlubuje se jejich mediální povědomí. Mohou tak lépe reagovat na měnící se trendy v oblasti médií. Pro současnost je mj. příznačné stírání hranic mezi faktičností a fiktivností. Řada mediálních produktů fakticitu a fiktivnost cíleně kombinuje (Jirák, Köpplová, 2009). Příkladem mohou být (bývalé i současné) soutěžní pořady s prvkem autencity děje a jednání osob typu Česko hledá SuperStar, VyVolení, Výměna manželek, Hodina pravdy apod. J. Jirák a B. Köpplová, (2009) upozorňují i na hojné využívání principu porušování některých společenských norem v produktech tohoto typu, ať je to úcta k druhému (Nejslabší máte padáka), veřejné probírání citových vztahů (Pošta pro tebe) nebo respektování soukromí (Big Brother, Výměna manželek) apod. Lze se domnívat, že takto vytvářená iluze reality je pro mladou generaci (ale nejen pro ni) málo přínosná.

40

5 MEDIÁLNÍ PUBLIKUM S rozvojem médií docházelo k postupné kvalitativní proměně jejich uživatelů. Nástup digitalizace a rozvoj síťových médií přispěl k vyššímu podílu interaktivity mezi médiem a jeho uživateli.

5.1 Charakteristika mediálního publika „Označení publikum zpravidla slouží v kontextu studia médií a mediální komunikace pro kolektivní označení uživatelů nějakého média, či v širším smyslu příjemců nějakého obecně (veřejně) dostupného sdělení“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 187). Základním předpokladem existence média je udržení pozornosti publika. Pro označení publika se v literatuře často používají synonymní výrazy, např. recipient, percipient, komunikant, diváci, posluchači, čtenáři apod. Publikum lze členit na pasivní a aktivní (Urban, Dubský, Murdza, 2011). Pomocí zpětné vazby je možné (byť v diferencovaném rozsahu) zapojení publika do práce média. Klasická elektronická média (rozhlas a televize) přinesla podle V. Bednáře (2011) do tradičního chápání zpětné vazby prvek multimediality. Kombinace rozhlasu či televize a telefonu umožnila obousměrnou komunikaci mezi posluchačem či divákem a médiem (telefonické hlasování v anketách vyhlášených médiem, soutěže aj.). Nástup webových médií způsobil z hlediska zpětné vazby změny principiální.

5.2 Specifické postavení dětí jako mediálního publika Dětské (nedospělé) mediální publikum je osobité svými psychickými vlastnostmi, množstvím volného času i svým vkusem. Je také důležitou cílovou skupinou mediální reklamy. Zásadní dopad na dětské mediální publikum má působení elektronických médií. Dětské publikum tvoří výraznou část uživatelů televize. Při posuzování dětského mediálního publika je důležitá věková diferenciace, odlišnost vnímání obsahů televizních produktů jednotlivými skupinami a čas strávený dětmi před televizními obrazovkami. J. Musil (2010) konstatuje, že z hlediska času stráveného dětmi (do 14 let) u televize je v České republice stav lepší než ve většině ostatních sledovaných zemí. V roce 2005 trávily české děti u televizorů v průměru 139 minut za den (ve stejném roce to bylo v USA více než 220 minut za den). V roce 2007 došlo v České republice ke snížení času stráveného sledováním televize 41

na 120 minut za den. Pokles lze pozorovat i v jiných evropských zemích (např. ve Velké Británii, Francii, Německu). U nás i v zahraničí dochází k dílčímu přesunu zájmu dětí k počítačům (počítačové hry) a internetu. Ve srovnání s pasivním sledováním televize se práce s internetem jeví jako aktivita, ale „přímá zdravotní rizika (zátěž očí, držení těla atd.) jsou spíše vyšší vinou horších obrazovek, kdežto psychologická a výchovná rizika zůstávají stejná, ne-li větší“ (Musil, 2010, s. 127). Přes uvedené údaje o dílčím poklesu doby strávené dětmi u televizorů a vyššímu zájmu dětí o počítače (internet), zůstávají hodnoty sledovanosti televize dětmi vysoké a televize je u dětí stále nejoblíbenějším a nejsledovanějším médiem. Lze však vidět důsledky nadměrného sledování televize na lidskou

(dětskou) psychiku. „Pasivita při vnímání televize vede

k návyku a preferování pasivity jako vyzkoušeného postupu bezproblémového přežívání“ (Musil, 2010, s. 186). Nezřídká povrchnost obsahu a rychlý sled obrazových vjemů znesnadňuje vnímání vztahů mezi jevy a ději. Dětské mediální publikum často vyhledává a sleduje pořady obsahující krátké, rozsekané záběry (kratší než 0,5 sekundy). Jsou to videoklipy a četné reklamy, velmi oblíbené i mezi malými dětmi (Giles, 2012). Děti z jednotlivých věkových skupin se odlišují mírou vnímání reality a fikce. „Před jedenáctým až dvanáctým rokem dovede dítě sice logicky třídit, srovnávat a řadit různé konkrétní věci a dovede ze soudů o konkrétních věcech vyvozovat logické závěry, ale selhává, když má uvažovat o něčem, co si nelze přímo představit, co je jen možné, fiktivní“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, s. 149). S narůstajícím věkem děti stále lépe chápou formální, dramaturgické a obsahové charakteristiky televizních programů. Dětské mediální publikum je ve větší míře než dospělí náchylné k neodhalení pseudoreality (faktoidu). Faktoidem rozumíme polopravdu, resp. umělou „pravdu“. J. Musil (2010) konstatuje, že faktoidní zobrazení světa se vyznačuje především fragmentací skutečnosti a destrukcí času (rušením časové posloupnosti). Mediální obraz světa (složený z faktoidů) je zprostředkovaný obraz světa, ne realita. Jeví se jako pestřejší a zábavnější. Zejména díky komerčním televizím je možné ztotožnit se s tímto „pseudosvětem“ a lze žít náhradní životy s hrdiny televizních seriálů (Musil, 2010).

42

6 VLIV MÉDIÍ Média hrají důležitou roli v životě jednotlivce i společnosti. Jejich vliv je nepochybně veliký a neustále se zvětšuje. Odborníci z řady disciplín (psychologie, mediální studia, sociologie aj.) se snaží nalézt odpovědi na otázku, jaký je reálný vliv médií na jednotlivce či společnost. Přitom se musejí vyrovnávat s tím, že média působí vždy v určitém historickém, kulturním, sociálním a politickém kontextu a v jisté bezprostřední situaci. J. Jirák (2007) uvádí, že některé vlivy souvisejí se samotnou existencí médií. Známý je aforismus sociologa Marshalla McLuhana „médium je poselstvím“. „Dle McLuhana má totiž samotné médium na člověka silnější účinky než konkrétně sdělovaný obsah, řekněme programová náplň. Médium má svými technickými parametry a kódy vytvářet nové prostředí a tím měnit způsoby myšlení lidí, způsoby jejich jednání a vnímání, modely uspořádání mezilidských vztahů, měřítka i rytmus osobního života“ (Urban, Dubský, Murdza, 2011, s. 19).

6.1 Charakteristika vlivu médií V odborné literatuře se obvykle vymezují čtyři etapy představ o působení médií na jednotlivce a na společnost (Jirák, Köpplová, 2009). První etapa (do třicátých let 20. století) se vyznačuje představou o mocných médiích a prakticky bezmocném publiku reagujícím na mediální podněty zhruba stejně (model podnět – reakce). Vytváří se koncepce masové společnosti a masového publika a koncepce masové kultury. Ve druhé etapě (do šedesátých let 20. století) dochází k ohromnému rozvoji empirických výzkumů a výzkumných metod. Upouští se od představy všemocných médií a sjednocených reakcí publika. Společnost se jeví „jako struktura vzájemně provázaných individuí, jež jsou součástí nejrůznějších skupin, jsou v čilé vzájemné interakci a tím potenciálně silně účinky médií omezují“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 376). Tato etapa bývá z hlediska síly působení médií označována za období přesvědčení o omezených účincích médií, případně o selektivním vlivu médií. Došlo k bouřlivému rozvoji kinematografie a posléze k rozšíření televize v USA a Evropě. Empirické výzkumy se věnovaly např. sledování vlivu filmu na děti. Ve třetí etapě (v sedmdesátých letech 20. století) vrcholí v rozvinutých zemích vliv televizního vysílání. Pro tuto etapu je typický zájem o hledání vlivu médií na celou společnost. Vnímá se podíl médií na socializaci jednotlivce do společnosti. Je mj. formulován 43

koncept spirály mlčení vysvětlující dynamiku utváření veřejného mínění, vzniká studie „nastolování agendy“ (agenda-setting), podle níž (Reifová et al., 2004) jsou média schopna (nezáměrně i záměrně) exponovat určité události a zároveň určovat pořadí jejich důležitosti. Jde tudíž o vliv médií na to, co lidé považují za důležité. V této etapě byla též formulována „teorie vzorů“ (Jirák, Köpplová, 2009). Přelom sedmdesátých a osmdesátých let 20. století se vyznačoval výrazným nárůstem mediální nabídky, v rozvinutých zemích došlo k masovému rozšíření televizorů, videorekordérů a sítě videopůjčoven, walkmanů. Nabídku rozhlasových a televizních kanálů rozšířil rozvoj kabelového a satelitního vysílání. Uváděný nárůst mediální nabídky v průběhu osmdesátých let (čtvrtá etapa) evokoval obavy z možného negativního vlivu médií. Empirické výzkumy se podle J. Jiráka a B. Köpplové (2009) zaměřily zejména na účinky náruživého diváctví, nadprodukce fiktivního násilí, infotainmentu nebo globalizace zpráv. Výsledky zkoumání vztahu mezi chováním dětí a dospívajících a televizí ověřily vztah mezi sledováním násilí v televizi a následným agresivním chováním. Od počátku devadesátých let se rychle rozvíjí média dostupná po digitálních sítích. „Myšlení o médiích a jejich působení zaznamenává krátké vzepětí představy pozitivní síly nových médií, která osvobozují člověka od diktátu masové komunikace, ale toto období optimismu je vzápětí (v první polovině první dekády nového století) nahrazeno obavami z neuchopitelné moci síťových médií“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 380). Vlivy médií je s ohledem na různorodost a početnost médií z řady důvodů obtížné předvídat je proto vhodné uvažovat o předpokládaných účincích médií (Jirák, Köpplová, 2009). Při studiu působení médií je třeba vnímat různost pohledů na média a mediální komunikaci a zejména proměňující se povahu samotných médií. „Odpovědi, které nabízí např. empirické studie z padesátých a šedesátých let 20. století, se mnohdy opírají o skutečnost, že televize se v té době blížila postavení dominujícího média – a proto je celá řada závěrů ohledně působení médií (např. vliv zobrazovaného násilí) založena právě na předpokladu klíčového postavení televize“ (Jirák, Köpplová, 2009, s. 323). V současnosti, zejména s ohledem na rozvoj počítačových her a prudký nástup sociálních sítí, tyto studie rychle zastarávají. V literatuře (domácí i zahraniční) týkající se působení médií není používána zcela jednoznačná terminologie. Užívají se výrazy vliv, dopad, působení, role, účinek, efekt. Všechny se vztahují k působení médií na jednotlivce (jeho postoje, pocity a chování), skupiny či celou společnost.

44

Předpokládané dopady působení médií můžeme posuzovat z hlediska časového zpoždění (dle délky způsobené změny) a z hlediska záměru komunikátora (Reifová et al., 2004). Podle časového zpoždění rozlišujeme účinky krátkodobé a dlouhodobé. J Jirák a B. Köpplová (2009) uvádějí podstatný rozdíl mezi okamžitými (zpravidla krátkodobými a pomíjivými) reakcemi na určitý mediální podnět (obsah), které jsou zejména emocionální nebo fyziologické povahy – vyvolání napětí, změny v tepové frekvenci, pocit strachu, pocit slasti či sexuálního vzrušení, pocit pohoršení či ohrožení, smích a uvolnění apod. a dlouhodobými (často trvalými) dopady působení médií. Dlouhodobé změny jsou zásadnější povahy (změny postojů, názorů, hodnotové orientace nebo životního stylu). Podle záměru komunikátora rozlišujeme účinky plánované (záměrné) – reklama, politické, osvětové a sociální kampaně, propaganda – a neplánované (nezáměrné) – účinky mediálního násilí na agresivní chování, účinky erotických a sexuálně explicitních obsahů na postoje a jednání apod. Účinky médií mohou být také přímé a nepřímé a působení médií semůže projevit v různé intenzitě, a to jako silné nebo slabé. Podle J. Jiráka a B. Köpplové (2009, s. 333) „média mohou podporovat hodnoty považované danou společností za pozitivní (vzdělání, úctu ke starším, úspěch dosažený poctivým jednáním apod.), ale mohou tyto hodnoty také zpochybňovat a přehlížet, nebo dokonce podporovat hodnoty považované v témže prostředí za negativní (bezohledné sebeprosazení, násilné řešení konfliktů)“. Je evidentní, že více pozornosti přitahují potenciálně negativní důsledky působení médií. V současnosti velmi rozšířená a dětmi neobyčejně oblíbená elektronická média s sebou přináší řadu často závažných rizik. Podle D. Trpišovské a M. Vacínové (2007) mezi nejfrekventovanější rizika elektronických médií patří jednostranné a nevyvážené popisování skutečnosti, cílevědomé

ovlivňování

vědomí

i

podvědomí,

dezinformace,

užívání

podprahových podnětů a vulgarizace médií, násilí na obrazovce, pornografie a erotické pořady. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007, s. 106) upozorňují na neetické a škodlivé pořady a uvádí: „… jedná se o pořady jejichž hlavním cílem je honba za senzacemi často za cenu ponížení, urážek, společenského znemožnění a jiných důsledků, jež urážejí nejen vkus, ale i lidskou důstojnost“. L. Urban J. Dubský a K. Murdza (2011, s. 55) poukazují na tendenci většiny současných médií – „v médiích se toho musí stát co nejvíce, na co nejmenším prostoru a v co nejkratší době“. Pro současná elektronická média je namnoze typické ubývání propracovaných dialogů a naopak přibývání akce, dějových zkratek a adrenalinových scén.

45

Děti a mladiství jsou z hlediska negativních vlivů médií nepochybně ohroženější skupinou (ve srovnání s dospělou populací), neboť mají méně předchozích znalostí a zkušeností a nemají ještě plně ustálené hodnotové postoje. Dle J. Musila (2010) umocňuje negativní vlivy elektronických médií na děti jejich zvídavost a vnímavost, nepřipravenost jejich psychiky a snížená schopnost dítěte odlišit zobrazení od reality. „Podle současného poznání jsou z hlediska negativního působení na děti a mládež za závažné pokládány dva prvky televizního vysílání, počítačových her a internetu: násilí, erotika. K tomu přistupuje ještě riziko závislosti …“ (Musil, 2010, s. 131). Účinky médií na děti mohou mít různou podobu i intenzitu, významné jsou zejména potvrzující, zesilující a znecitlivující účinky (Pospíšil, Závodná, 2009). Jednotlivým účinkům je věnována pozornost v následujících podkapitolách.

6.2 Kultivační působení médií Média jsou schopna svými obsahy vyvolávat reakce a pěstovat (kultivovat) jednání svých uživatelů (Jirák, Köpplová, 2009). D. Giles (2012, s. 28) uvádí, „že média s postupem času pozvolně kultivují určité postoje a hodnoty svého publika.“ Ponejvíce se posilují již existující postoje. Svým působením tak mají média odpovědnost za kultivaci společnosti. Některá média (zejména tisk a televize) se stala neoddělitelnou součástí každodenního rodinného života. Spoluvytvářejí prostředí domácnosti, ovlivňují strukturu dne a z jejich užívání se často stávají rituály. Tradiční, tj. papírové noviny, je zvykem číst pokud možno ve stejnou dobu (ráno nebo po příchodu ze zaměstnání), pravidelné televizní pořady se stávají součástí „časového rozvrhu“ rodiny. Typickým bodem, k němuž se vztahuje rytmus rodiny, jsou vesměs večerní televizní zprávy. L. Urban, J. Dubský a K. Murdza (2011, s. 103) hovoří o „podřizování života diváků potřebám a rytmům (televizního) přístroje“. V řadě rodin je dodnes sledování televize chápáno jako rodinná událost a odmítnutí společně se na televizi dívat, je považováno za neslušné. J. Jirák (2007, s. 23) uvádí, že „snad i proto je odmítání televize součástí generačních revolt mladých lidí“. Užívání médií ovlivňuje a kultivuje i mezilidské vztahy, v řadě rodin je zažitá představa, kdo má např. právo přepínat programy na televizoru. I. Reifová et al. (2004, s. 58) na základě výzkumu D. Morleyho uvádí, „že základním klíčem, podle něhož se řídí užití televize v rodinách, je distribuce moci a nerovnost v efektivitě rozhodování mezi mužem a ženou, … že muž často určuje program pro celou

46

rodinu, má pod kontrolou dálkové ovládání, nastavuje videorekordér a že existují významné rozdíly mezi doprovodnými činnostmi při sledování televize u mužů, žen a dětí“. Přes razantní rozvoj počítačů a internetu zůstává pro děti televize stále významným a oblíbeným médiem. Televize může dítě nejen kultivovat (kultivace má v češtině význam spíš pozitivního procesu), ale může působit i výchovně nežádoucím způsobem. Příkladem může být (zejména v komerčních televizích) časté vytváření „mediálních ikon“, a to z oblasti kultury, sportu ale i z politiky (Musil, 2010). Děti mají mnohdy tendenci napodobovat v televizi (ale i v tisku a na internetu) prezentované obecně známé osoby (celebrity), a to z hlediska jejich chování, životního stylu či vkusu. Obecná známost celebrit je dána skutečností, že jejich podobu, hlas nebo jméno média často nabízejí. D. Giles (2012, s. 96) výstižně uvádí: „Možná nejmarkantnější rozdíl mezi dávnou slávou a slávou 21. století je ten, že k získání soudobé slávy jedinci stačí celkem málo – stačí, aby se objevil v televizi a aby publikum zaujala jeho osobnost. Mimořádná sláva soutěžících z různých reality show a dalších instantních celebrit fascinuje kdekoho už několik let“. Ve sféře showbusinessu je typickým příkladem uměle řízené celebritizace (řízené výroby celebrit) např. soutěž Česko hledá SuperStar (Mičienka, 2007) – nověji Česko Slovensko má talent. Bez nějakého výrazného talentu mívá tato vydobytá sláva krátké trvání (Giles, 2012). Dennodenně jsme však zaplavováni senzačními a nabubřelými zprávami a novinkami ze soukromého života celebrit, dochází k celebritizaci politiků, jsme svědky adorace (uctívání, zbožňování) celebrit a kolem sebe vidíme, jak mnozí baží po často choulostivých informacích z jejich života. Příkladem pořadu založeného na reportážích, rozhovorech a zprávách ze života celebrit – večírků, dovolených, sportovních turnajů apod. je TOP STAR magazín (Prima Family) aj. Z časopisů uveďme např. Spy, na internetu např. SuperSpy.cz. Některé studie ukazují (Giles, 2012, s. 103), „že příklon k celebritám se kryje s odklonem od rodičů během puberty“. Děti a mládež se s mnohými celebritami ztotožňují při výběru určitého vzoru chování. Podle D. Trpišovské a M. Vacínové (2007, s. 106) velké riziko tkví v tom, „že drtivá většina celebrit žije konzumním, povrchním, více než bohémským a v některých případech též dekadentním způsobem, jež je v médiích prezentován jako správný a společensky nezbytný“. V současnosti používaný termín „celebrita“ se obsahově výrazně odlišuje od definice uvedené v Akademickém slovníku cizích slov (2001, s. 122), kde se uvádí, že celebrita je „věhlasná, ve společnosti nebo ve svém oboru vážená osobnost“. Pro odlišení skutečných osobností, autorit morálních, vědeckých, uměleckých či jiných se užívá označení „významné osobnosti“, „velikáni“, „hrdinové“ apod. Žel, značná část mediálního 47

publika má mnohem větší zájem o hvězdy a hvězdičky showbusinessu než o skutečné osobnosti. Komerční média těmto zájmům vycházejí vstříc a výsledkem jsou množící se pořady o celebritách, či nové celebrity vytvářející (různé typy reality show). Dětem u obrazovek či monitorů jsou tak předkládány další možné vzory k napodobování.

6.3 Emocionální působení médií Média svými obsahy vyvolávají různě silné citové odezvy, např. úzkost, dojetí, smutek, nostalgii, strach, zuřivost či slast (Jirák, Köpplová, 2009). Zejména film a televize nabízejí své produkty zaměřené na vyvolání intenzívních emocionálních odezev (romantické či milostné příběhy, strašidelné příběhy, horory, thrillery). Pokud však diváci dlouhodobě sledují filmy, seriály či jiné pořady plné násilí, smyslnosti, krutosti a smrti, mohou si na ně zvyknout, „zocelit“ se. Co se divákům před časem zdálo jako šokující, postupně se zdá jako všední a nezajímavé. Zesiluje se jejich citová odtažitost od témat, u kterých je to nežádoucí. Dochází k určité přirozené obranné reakci diváků proti soustavným a stále se zesilujícím dávkám emocí. Lze hovořit o účinku znecitlivění (Urban, Dubský, Murdza, 2011). Úvahy odborníků o efektu znecitlivění se vyskytují zejména v souvislosti s explicitně násilnými a explicitně sexuálními scénami. Televize se proto snaží oživit pozornost „netečných“ diváků zařazováním pořadů se stále brutálnějšími výjevy a bouráním či otevíráním dalších tabu (Jirák, Köpplová, 2009). Uvedené skutečnosti jsou zvlášť závažné pro emocionální vývoj dětí. Mohou výrazně ovlivnit schopnost hlubokého citového prožívání, schopnost empatie. Záměrné vyvolávání silných emocí umožňují média s účastí publika. V minulosti (druhá polovina 20. století) byly oblíbené televizní vědomostní soutěže, v osmdesátých a devadesátých letech byly populární talk show (např. formát The Oprah Winfrey Show). Talk show se uvádějí i v současnosti, ale postupně (od devadesátých let) se v televizi začaly prosazovat nové formy show, a to reality show. Patrně prvními show s přídomkem „reality“ byly Numer 28 (Nizozemsko) a The Real World (USA). Prudký rozmach reality show nastal po roce 2000 (Giles, 2012). Reality show (někdy se používá označení reality TV) je nový televizní žánr založený na znázorňování reálných situací – spontánnost zaznamenaných scén a reálnost jednotlivých situací je však do značné míry konstruována (Rutová, 2007). K nejklasičtějším formátům reality show patří (Štroblová, 2009) tzv. kontejnerová show (Big Brother, VyVolení), castingová

show (SuperStar, X Factor), vztahová show (Vem si mě, Milionový pár, 48

Výměna manželek, Chůva v akci), makeover show (Vypadáš skvěle), dobrodružná show (Survior, Trosečník), emoční show (Pošta pro tebe) příp. hvězdná show (Star Dance, Celebrity Duets). Reality show jsou převážně šířené jako licenční produkty. Přes uvedenou různorodost formátů reality show by asi málokoho napadlo, že „kolem roku 2010 se nepopulárnějšími televizními programy v mnoha zemích stanou staromódní pěvecké a taneční soutěže“ (Giles, 2012, s. 109). Jako příklad reality show se značným emocionálním potenciálem lze uvést pořad Big Brother. Je to velmi úspěšný pořad původem od nizozemské společnosti Endemol, vysílaný ve více než dvaceti zemích světa a sledovaný miliardami diváků (Musil, 2010). Stejně jako u ostatních typů reality show je orientovaný na zábavu, tvůrci spoléhají na vliv „ponorkové nemoci“ či na sexuální napětí mezi účastníky. Publikum, sledující tento pořad, může mít pocit, že sleduje skutečné události, ale reakce účastníků umístěných v uzavřeném prostoru jsou vyvolané inscenovanými podmínkami – „tyto inscenované podmínky vedou k předvádění konfliktních či emociálně vypjatých forem jednání“ (Rutová, 2007, s. 146). A právě vyhrocenost, konfliktnost, cílené chování a emoční labilita části účinkujících, typově bedlivě vybraných (při castingu na reality show Big Brother se – podle údajů z TV Nova – vybíralo z přibližně 5 500 zájemců), přilákala k obrazovkám (v r. 2005) průměrně 1,15 milionů diváků (Štroblová, 2009). „Publikum si doma libuje v odhaleních a emočních veletočích účastníků…“ (Giles, 2012, s. 113), ale součástí tohoto publika byly děti a mladí lidé. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007, s. 117 – 118) poukazují na některá rizika pro děti a mládež spojená s uváděním reality show typu Big Brother či VyVolení a konstatují: „Hlavním rizikem sledování těchto pořadů je již mnohokrát zmiňovaná identifikace dítěte se vzorem. Tedy přejímání negativních vzorců chování dětmi oblíbených postav těchto soutěží“. Zmiňují se o abnormálních projevech chování a psychických zkratech vyplývajících z extrémních podmínek malé skupiny lidí v uzavřeném prostoru, konkrétně uvádějí slovní formy agrese projevující se nevkusnými vulgarizmy a nadávkami, poukazují na hrubost v oblasti sexuálních vztahů a na vyzdvihování individualistického a bezcitného chování, vypočítavost, sobeckost či lhostejnost. Uvedení pořadu Big Brother a obdobného pořadu VyVolení vzbudilo kritické ohlasy u části diváků s poukazem na nevhodnost těchto pořadů pro děti a mládež. Vznikla petice k reality show, vyjadřující nespokojenost a nesouhlas s vysíláním komerčních televizí, které zahrnují pořady tzv. reality show např. Big Brother, VyVolení, Výměna manželek atd. (podepsalo ji téměř 17 000 petentů). Dokonce bylo na téma Petice k reality show uskutečněno veřejné 49

slyšení Výboru pro vzdělání, vědu, kulturu, lidská práva a petice Senátu Parlamentu ČR. Regulační orgán, tj. Rada pro rozhlasové a televizní vysílání, dospěl k závěru, že v pořadech Big Brother a VyVolení došlo k ohrožení fyzického, psychického a mravního vývoje dětí mladistvých a uložil provozovatelům odvysílaných pořadů pokuty (Musil, 2010).

6.4 Mediální násilí Problematice násilí v médiích se začala věnovat pozornost již ve dvacátých letech 20. století v souvislosti s rozvojem filmu. Vývoj tohoto média doprovázely obavy z toho, že násilné obsahy mohou mít negativní dopad na uživatele, zejména na děti a mládež. Vážnost problematiky stoupla s celospolečenským rozšířením televize v sedmdesátých letech 20. století (Reifová et al., 2004). Převažující pozornost se soustřeďuje na obsahy zobrazující fyzické násilí, menší pozornost je věnována psychickému násilí (slovní urážky, citové vydírání). Fyzické násilí lze členit na reálné násilí (faktické), které je zobrazováno ve zpravodajských pořadech (demonstrace, teroristické akce, vraždy, atentáty, války aj.) a ve sportovních přenosech a fiktivní násilí, předváděné ve smyšlených příbězích (např. akční a kriminální filmy či seriály). J. Jirák a B. Köpplová (2009) zdůrazňují, že zejména pro dětské diváky je významný rozdíl mezi reálným a fiktivním násilím. Při základní typologizaci mediálního násilí nelze opomenout též členění násilí zachycovaného v médiích na implicitní (pouze naznačené, které si uživatel médií musí domyslet nebo představit) a explicitní (násilí předvedené nebo zevrubně popsané – souboje, přestřelky, výbuchy, katastrofy aj.). J. Jirák a B. Köpplová (2009, s. 316) uvádějí, že „násilí předváděné v médiích je nutné analyzovat podle toho, jakou roli sehrává v kontextu, v němž je předváděno – je-li samoúčelným „zpestřením“ děje, nebo dokonce prvním a jediným řešením jakéhokoli problému, nebo je-li do děje zakomponováno jako krajní řešení, jako nepřijatelný způsob jednání apod.“. L. Urban, J. Dubský a K. Murdza (2011) vymezují následující formy násilí zobrazovaného v médiích: samoúčelné konzumní násilí (zejména akční filmy, kriminální filmy, horory), reálné násilí (televizní zpravodajství – záběry z válek, katastrofy apod.), abstraktní násilí (sci-fi a mysteriózní filmy), destruktivní násilí (bezdůvodné ničení) a měkké násilí (zejména v pořadech pro děti – animované filmy a pohádky – má méně drastickou podobu). Nazírání na působení mediálního násilí není jednotné. Na základě značného množství empirických výzkumů byla formulována řada teorií, které se vzájemně odlišují především 50

v otázce, zda má mediální násilí negativní, pozitivní, neutrální respektive selektivní vliv (Urban, Dubský, Murdza, 2011). „Ani jeden z názorových proudů však nemůžeme jednoznačně potvrdit (nemůžeme jej ale ani vyvrátit)“ (Suchý, 2007, s. 130). Názory odborníků na vliv mediálního násilí na jedince jsou velmi rozporuplné. Někteří autoři zcela zpochybňují význam tohoto vlivu, např. v pojednání P. Koutcké (2007) je uveden názor Ch. J. Fergusona, že sledování násilí v televizi a dalších médiích s agresivním chováním ani s násilnými trestnými činy nesouvisí. Připouští ovšem, že u některých náchylných jedinců může vyobrazení násilí tyto jedince skutečně inspirovat, nebo naopak, že určití jedinci se z hlediska svých agresivních sklonů mohou sledováním násilí v médiích odreagovat. K tomuto problému se vyjadřuje i D. Giles (2012, s. 46) a uvádí: „Zatímco převážná část výzkumu mediálního násilí je motivována přesvědčením, že jakékoli násilí na obrazovce či plátně je nežádoucí, jsou situace, kdy je nejen přijatelné, ale přímo žádoucí“. A. Suchý (2007, s. 15) předpokládá, že „souvislost mezi sledováním televize a agresivitou skutečně existuje“. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007, s. 109) k problematice vlivu televizního násilí a narůstající agresivitě a hostilitě dětí a mládeže konstatují, že „televizní pořady obsahující značnou koncentraci násilí nejsou přímou příčinou tohoto druhu sociálněpatologického chování, ale z velké části se na něm podílí společně s dalšími sociálněbiologickými vlivy“. Dále uvádějí, že sice násilí na obrazovkách je spíše odsuzováno, ale nelze odmítat názory, „že televize zbavená násilí představuje příliš idealizovaný obraz světa“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 114). Ve shodě s A. Suchým (2007) se domnívám, že problematika mediálního násilí vyžaduje delší debatu a spíše opatrnost ve formulaci názorů. Za potenciálně rizikovou skupinu, na kterou může mít neblahý vliv v televizi (a dalších médiích) prezentované násilí, lze považovat zejména děti a mladé lidi. Nebezpečí mediálního násilí pro děti a mladé lidi tkví mj. v jejich ovlivnitelnosti a zranitelnosti (Giles, 2012). Při úvahách o vlivu mediálního násilí na děti je nepochybně důležitý čas strávený dětmi před televizní obrazovkou. Je zřejmé, že čím delší dobu stráví dítě sledováním televize, tím je větší pravděpodobnost, že může být ovlivněno mediálním násilím. Podle A. Suchého (2007) stráví děti školního věku před televizní obrazovkou v průměru více než 3,5 hod. denně. „Pokud se přidržíme nejnovější americké studie, můžeme za nadměrné a rizikové sledování televize považovat tři a více hodin denně“ (Suchý, 2007, s. 62 – 63). Nadměrné sledování televize může kromě případné nápodoby agresivního chování oslabit sociální přizpůsobivost, přispět k emocionální labilitě, úzkostnosti, poruchám spánku, může přispět ke zhoršení školního prospěchu dětí apod. (Suchý, 2007). 51

Na děti nepůsobí pouze násilí prezentované ve zpravodajství a v pořadech pro dospělé, ale velké procento násilných scén se vyskytuje i v pořadech určených výhradně dětem. Násilí v dětských pořadech má vesměs mírnější podobu než v pořadech pro dospělé. D. Giles (2012) tento druh násilí (prezentovaný např. v animovaných filmech) nazývá hravé násilí, L. Urban, J. Dubský a K. Murdza (2011) používají termín měkké násilí. Závažným problémem je skutečnost, že v dětských pořadech se často objevuje tendence násilí zlehčovat. Příkladem problematického pořadu pro děti jsou např. příběhy Toma a Jerryho (Martínek, 2009). Tyto dvě „postavičky“ jsou milé a příjemné, komické, v dětech i dospělých sice vyvolávají smích, ale jejich vzájemné chování je plné zákeřného chování, násilí a agrese. V jednotlivých příbězích si navzájem ubližují, tělo kocoura nebo myši je deformováno nebo zraněno (vyražené zuby, vypíchnuté oko), ale vzápětí se vrátí do původní podoby a nadále funguje jako nepoškozené. Sledování těchto „pohádek“ „musí v dítěti zákonitě vyvolávat dojem, že násilí je běžné, bezbolestné a dokonce velmi komické. Vždyť přeci ani jediná animovaná postavička na následky svého zranění nikdy nezemřela“ (Trpišovská, Vacínová, 2007, s. 111). Pokud je dítě opakovaně vystavováno mediálnímu násilí, může toto násilí časem vnímat jako „normální“ a může se stát tolerantnějším i vůči reálné agresi. A. Suchý (2007) však uvádí, že „dítě se učí agresivnímu jednání z rodinného prostředí, společnosti a teprve na třetím místě z masmediálně nabízených agresivních vzorů“ (Suchý, 2007, s. 132). I když se názory odborníků na ohrožení zdravého vývoje dítěte mediálním (a především televizním) násilím různí, dochází v řadě zemí ke snaze omezit vliv televizního násilí jak regulačními opatřeními, tak i mediální výchovou (Musil, 2010).

6.5 Zobrazování sexu, sexuálního násilí a pornografie Erotika byla součástí života dávných kultur, Aztékové krášlili své chrámy plastickými tvary lidského těla, indické paláce a hinduistické chrámy zdobí tajemné a krásné sochy. „Postavy jsou vznešené a štíhlé, ženy mají bujná poprsí, úzký pas a kulaté boky. Vyzařuje z nich ženskost a erotika“ (Štroblová, 2009, s. 16). Erotické výjevy dochované např. v jižní a jihovýchodní Asii lze z hlediska dnešních neostrých kritérií (Musil, 2010) označit jako pornografické. Vnímání erotiky či sexuality v naší kulturní oblasti prošlo určitým vývojem, po sexuální revoluci 60. až 70. let dvacátého století došlo v části zemí k návratu ke konzervativním hodnotám (Musil, 2010). 52

Přístup jednotlivých zemí k problematice a zejména k prezentaci erotiky a sexu v médiích je diferencovaný, důležitou roli hraje poptávka, posuny veřejného mínění, autoregulace samotných médií či zásahy regulačních orgánů. „Žijeme v 21. století, ve kterém už nejsou nahota a sex rozhodně nějaké tabu“ (Urban, Dubský, Murdza, 2011, s. 201). Sex je v současnosti neoddělitelnou součástí mediální reality, je osvědčeným mediálním produktem, je předkládán v časopisech, filmech, v televizi a zejména na internetu. Pokud se zaměříme na televizi, potom je třeba konstatovat, že „veřejnost v ČR se v evropském srovnání jeví jako mimořádně tolerantní vůči erotickým prvkům ve vysílání“ (Musil, 2010, s. 144). Erotické pořady jsou na většině kanálů zařazovány po 22. hodině a výskyt erotických či sexuálních scén během dne je sporadický. V současnosti existuje řada vesměs placených televizních kanálů zaměřených na erotiku a pornografii. D. Trpišovská a M. Vacínová (2007, s. 116 – 117) uvádějí, že „pokud jde o tyto TV kanály či erotické pořady na běžných kanálech, je míra rizika pro zdravý psychický vývoj dítěte daleko menší než je tomu u pořadů obsahujících násilné a brutální scény. Značnou bezpečnost zaručuje pozdní doba vysílání a také obsah pořadů, jež je přísně regulován tak, aby se v něm nevyskytly žádné kriminalizované druhy scén (zejména pedofilie, dětská pornografie, sadistické praktiky, sodomie a násilnější formy sexu)“. Sex v médiích se stává vážným společenským problémem ve chvíli, kdy jeho předvádění jakýmkoliv způsobem ohrožuje mravní a psychický vývoj člověka a zejména dětí a mladých lidí. „…problém sexu v médiích je potřebné hledat v jeho samoúčelné, nerealistické, ale zejména cynické a ponižující prezentaci, která převážně v podobě sexuálního násilí může vyvolávat nežádoucí emocionální reakce“ (Urban, Dubský, Murdza, 2011, s. 201). Pornografie (zobrazování sexu vybočující z norem konvenční morálky) je v naší (západní) kultuře morálně i právně nepřijatelná (Musil, 2010) a její šíření je postihováno od samotných počátků rozvoje zejména elektronických médií. Ovšem s nástupem a záhy prudkým rozšířením internetu se situace výrazně zkomplikovala. Globální povaha internetu, snadnost výroby a rozšiřování nevhodných a nebezpečných pornografických materiálů mezi různými servery a uživateli internetu vedla k tomu, že internet se stal médiem „nejzamořenějším“ pornografií. Nejde pouze o miliony pornostránek, ale i o pestrost nabídky včetně nejextrémnějších typů pornografie (dětská pornografie, zoofilie aj.). A k těmto obsahům včetně specializovaných variant pornografie, mají výrazně snadnější přístup i děti (Giles, 2012). Pro dokreslení situace lze – podle L. Hulanové (2012, s. 61) uvést několik konkrétních údajů týkajících se pornografie a internetu. „Každou vteřinu si skoro 30 000 uživatelů 53

internetu prohlíží pornografii; 12 % všech webových stránek tvoří pornostránky; 100 000 webových stránek nabízí dětskou pornografii; průměrný věk prvního zhlédnutí pornografie na internetu je 11 let; 286 jmen postav, které jsou dětem dobře známy (Pokémon, Action Man) vedou po zadání do internetového vyhledávače k přímému spojení na pornostránky; USA je vedoucí zemí v produkci pornografie, další lídři této produkce jsou situováni v Evropě (Holandsko, Německo, Španělsko a Velká Británie)“. Uvedené údaje se vztahují k roku 2008, současný stav je nepochybně výrazně horší. Dětskou pornografií rozumíme jakékoli zobrazení sexuálně explicitního chování dětí a mladistvých do 18 let (Hulanová, 2012). Šíření pornografie dětí je celosvětově zakázáno. Internet umožňuje snadné oslovování obětí tvorby dětské pornografie, vlastní výrobu i distribuci materiálů zneužívajících děti. Na internetu si lze objednat i živou „on-line show“, při které dochází ke zneužívání skutečného dítěte (Hulanová, 2012). Internetový obchod se sexem má v současnosti dvě základní podoby. Jednak je to stále vzrůstající obchod, kdy jsou dospělými osobami dětem za sexuální služby nabízeny peníze nebo věcné dárky (např. anonymní dobití kreditu na mobilním telefonu apod.), jednak (a to je varující trend) je to narůstající nabídka dětské pornografie vyráběné a nabízené přímo dětmi. Děti v ní vidí možnost snadného a jednoduchého výdělku. Materiály s dětskou pornografií tak dostávají novou úroveň. Doposud totiž byly děti vnímány pouze jako oběti. V případě, že tvůrci pornografie jsou samotné děti, potom pachatel splývá s obětí (Hulanová, 2012). Je důležité mít na paměti, že „fotografie a videa s dětskou pornografií jsou trvalé záznamy o jejich zneužití…jakmile se jednou ocitnou na síti, není pro ně návratu a mohou být donekonečna rozšiřovány“ (Hulanová, 2012, s. 67). Z uvedeného vyplývá, že se v současnosti na internetu objevují materiály nejen současné, ale i staré několik let či desetiletí. Děti, které byly zneužity nebo využity při tvorbě dětské pornografie mají často dlouhodobé následky, a to těžké disociativní poruchy osobnosti a těžké formy traumatizace. Proti zneužívání dětí a proti dětské pornografii se snaží bojovat Národní centrum bezpečnějšího internetu, které je součástí rozsáhlého programu EU (Švancar, 2011). U dětí, pohybujících se často v prostředí internetu, dochází k jevu, který lze charakterizovat jako „odložení zábran“ (Hulanová, 2012) a jež může vést k překonání ostychu a rozpaků, ale též i k obcházení zákazů a zákonů. V průzkumu, který provedla L. Hulanová (2012) vyplynulo, že více než 50 % dotázaných přiznalo lhaní při uvádění skutečného věku (pro získání přístupu na webové stránky přístupné od 18 let) a více než čtvrtina dotázaných přiznala návštěvu pornostránek. 54

Pozitivní roli při formování správného přístupu dětí k sexuální problematice může vedle rodiny sehrát sexuální výchova ve školách (Trpišovská, Vacínová, 2007). Předpokladem je však nenásilné a přesvědčivé působení učitelů, ke kterým mají žáci důvěru. Sexuální výchova byla od svého zavádění do škol přijímána poněkud rozpačitě a navíc v roce 2011 se v médiích objevily informace o tendencích části rodičů či členů občanských iniciativ nebo Výboru na ochranu rodičovských práv, revidovat obsah Sexuální výchovy a odstranit z ní některá témata (např. poučení o bezpečném sexuálním chování, pohlavně přenosných nemocech, antikoncepčních prostředcích apod.). Je k zamyšlení, zda v době prudkého rozmachu síťových médií a bezohledného tlaku pornoprůmyslu na uživatele (včetně dětí) je to cesta správným směrem.

6.6 Kyberšikana Současná mladá generace převyšuje ve schopnostech využívání moderních technologií, především internetu, sociálních sítí a mobilních telefonů, generaci svých rodičů. To dětem umožňuje takřka neomezený přístup k informacím a možnost navazování kontaktů pomocí digitálních technologií. Součástí médií, dětmi intenzívně využívaných, je „nové“ vysoce úspěšné médium, a to mobilní telefon. Soudobé moderní přístroje jsou vybaveny kvalitními fotoaparáty a kamerami, mají připojení na internet a řadu dalších funkcí, např. „chytrý telefon“ (druhé generace) PadFone 2. Splňují tak dokonale parametry multimédia (Trpišovská, Vacínová, 2007). Problémem je, že mobilní telefony umožňují dětem pořizovat fotografie a videoklipy (videa) svých spolužáků, kamarádů, učitelů aj. v nevhodných, nelichotivých či intimních situacích. Pořízené materiály potom umisťují na internet a tam slouží k výhrůžkám, obtěžování, ponižování a zahanbování obětí. Digitální svět tak ukazuje jednu ze svých stinných stránek, kterou označujeme pojmem kyberšikana (Rogers, 2011). Kyberšikana je palčivým problémem, rychle se rozšiřujícím i do našich škol a dětských kolektivů. „Kyberšikana je specifický druh šikany, který využívá internet, mobilní telefony a další nástroje moderních komunikačních technologií za účelem ublížení či zesměšnění jiné osoby“ (Hulanová, 2012, s. 37). Domnělá on-line anonymita dává pachateli pocit nedostižitelnosti a neomezené moci nad obětí a může podněcovat k násilným činům. Kyberšikanu lze vnímat (Doubrava, 2010) jako jednu z nejnovějších forem útočného chování mezi dětmi. Zdroj rostoucí agrese je třeba hledat v širších souvislostech, mj. i v obecné toleranci násilí v médiích (filmy, animované seriály apod.). Násilí se, žel, pro mnohé děti 55

stává zábavou. Kyberšikana vzniká tehdy, když je určitý incident zdokumentován a zneužit proti postižené osobě. V. Rogers (2011) upozorňuje na specifičnost kyberšikany, kdy na rozdíl od jiných forem šikany, může mít kyberšikana i mezigenerační rozměr, neexistující v reálném světě. Většina kyberšikany však probíhá v rámci dětských kolektivů (Doubrava, 2010). Kyberšikana se uskutečňuje zasíláním hanlivých, urážejících a zastrašujících textových zpráv (SMS) nebo multimediálních zpráv (MMS), či e-mailů. Právě e-mail je častým prostředkem pro kyberšikanu (Hulanová, 2012) neboť zprávy lze rozesílat stovkám lidí a pomluvy nebo kompromitující fotografie se bleskově šíří do celého světa. Obdobně lze využít i internetové služby, umožňující odesílání a přijímání zpráv v reálném čase (ICQ, Skype apod.). Za účelem kyberšikany jsou přímo vytvářeny zesměšňující, ubližující či ponižující webové stránky, ke kyberšikaně mohou být využity též blogy a sociální sítě. Zprávy, fotografie a videa je možné si vyměňovat nejen mezi počítači (notebooky), ale i mezi počítači a mobilními telefony a dalšími současnými technickými zařízeními, umožňujícími připojení k internetu. České děti jsou podle evropských výzkumů (Švancar, 2011) z hlediska internetových dovedností na čelném místě v Evropě. Tento pozitivní fakt však může mít negativní odezvu ve větších schopnostech dětí aktivně ubližovat svým vrstevníkům formou kyberšikany a dá se přitom očekávat, že míra kyberšikany v budoucnosti dále poroste. Koncem roku 2009 probíhal cílený výzkum kyberšikany mezi českými dětmi. Výzkumu se účastnilo 1000 dětí ve věku od osmi do patnácti let. L. Doubrava (2010,) ve svém článku mj. uvádí výsledky tohoto výzkumu. Podle nich agresoři využili ke kyberšikaně v téměř 70 % mobilní telefony (SMS nebo MMS) a dále různé formy šikany za použití internetu: chaty (30 %), e-maily (29 %), sociální sítě, zejména Facebook (14 %), speciálně vytvořená webová stránka (5 %) a zbytek je neupřesněn. Značným překvapením bylo zjištění, že v 78 % případů kyberšikany, pocházel agresor ze stejné školy jako jeho oběť (v 51 % přímo ze třídy). To znamená, že podle tohoto výzkumu jen ve 22 % zůstal agresor anonymní nebo pro oběť neznámý. Podle odhadů se asi 20 % českých žáků setkalo s projevy kyberšikany. Kyberšikana je vážným problémem ve vzájemném vztahu mezi dětmi (žáky), ovšem předmětem kyberšikany se někdy stávají i učitelé. Případy kyberšikany učitelů vedly k diskuzím na téma užívání mobilních telefonů ve škole. Zastánci zákazu mobilních telefonů při výuce poukazují na možnost jejich zneužití při kyberšikaně nebo alespoň při natáčení nevhodných záznamů (Šíma, 2011). V již zmíněném výzkumu z roku 2009 (Doubrava, 2010) 56

třetina dotazovaných žáků uvedla, že někdy již zhlédla videozáznam zesměšňující učitele. Kyberšikana se stala v posledních několika letech závažným celosvětovým problémem a je – jak uvádí M. Kolář v úvodním slovu k publikaci V. Rogers (2011) – příkladem zneužívání médií (internetu a mobilních telefonů) k psychickému trýznění dětí i dospělých. Zároveň je ukázkou ignorace mravních pravidel komunikace.

6.7 Počítačové hry Ke hraní počítačových her (videoher) se stále ve větší míře využívá médií, intenzívně se rozvíjí on-line hry a všechny tyto hry mají z řady důvodů nezanedbatelný vliv na vývoj dětí. Navíc „…minulé desetiletí zažilo revoluci herního průmyslu…“ (Giles, 2012, s. 147) a došlo doslova ke „globálnímu bujení“ her. Počítačové hry jsou pro děti důležitou a v řadě případů dominantní součástí využití volného času. D. Giles (2012) zmiňuje výsledky výzkumů (publikovaných v roce 2009), z nichž vyplývá, že např. v USA hraje někdy videohry 99 % chlapců a 94 % dívek. Podle A. Suchého (2007) k prvnímu hraní dochází nejvíce mezi 11 a 15 lety, chlapci začínají hrát dříve než dívky. V rámci bakalářské práce (2011) jsem dotazníkovým šetřením zjistila, že 66,1 % chlapců z výzkumného vzorku využívalo počítač především ke hrám. U dívek to bylo výrazně méně, a to pouze 21,5 %. Zajímavé bylo zjištění, že chlapci v 6. ročníku (věk v průměru 12 let) využívali ke hrám počítač v 86,7 %, v 9. ročníku (věk v průměru 15,2 let) to bylo jen 55,3 %, včetně zapojení se do on-line (internetových) her. V současnosti jsou počítačové hry předmětem vážného zkoumání. Nedávná minulost byla jiná. „Na seriózní výzkum her se však hledělo s podezřením, neboť hry jsou považovány za ve své podstatě triviální a ne tak hodné zkoumání jako jiné oblasti zábavy“ (Giles, 2012, s. 147). Zdá se, že nejčastějším důvodem, proč děti hrají počítačové hry, je zábava a vyplnění volného času. Bez ohledu na to, zda posuzujeme klasické počítačové hry nebo on-line hry na internetu, je třeba sledovat jejich dopady na účastníky těchto her, v našem případě na děti. Odborníci kritizují zejména často nepřiměřenou dobu, kterou děti tráví u počítače hraním her. Podle odborníků nesmí počítač nahrazovat obyčejný, běžný život. Značnou nevoli rodičů a pedagogů vzbuzují zejména akční počítačové hry (Trpišovská, Vacínová, 2007). Odmítáno je především násilí negativně ovlivňující zdravý psychický vývoj dětí. Avšak na rozdíl od sledování násilných scén v televizi, kde je dítě pasivním divákem, 57

v němž se agresivita hromadí bez možnosti její ventilace, je v případě akčních počítačových her dítě jedincem, který se aktivně podílí na páchaných násilnostech a kdy dochází k okamžitému využití agresivity pro zdárné ukončení hry. Z. Martínek (2009, s. 80) k tomu uvádí: „Dle mého názoru však nemůžeme přijmout za normalitu hry, kdy se dítě dostane do dalšího kola pouze za předpokladu, že padesáti policistům „ustřelí“ hlavu. V těchto případech se často identifikuje s agresorem, násilí začne brát jako společenskou normu – agresi začne považovat za přirozený způsob sebeprosazení“. Pro objektivnost je třeba uvést i citaci z práce D. Trpišovské a M. Vacínové (2007, s. 120): „Na druhé straně je zastáván názor, že násilné obsahy her (kromě jedinců s patologickou poruchou psychiky) k reálnému násilí nevedou“. Existují mnohé hry, které poskytují možnost prožít napětí, vzrušení, které mohou rozvíjet hráčův postřeh, důvtip, kombinační schopnosti, logické a strategické myšlení, koncentraci pozornosti, schopnost orientace v prostoru apod. Pro rodiče, kteří svým dětem kupují počítačové hry, jsou přínosné informace výrobců, kteří na krabici se softwarem musejí viditelně umisťovat dva obrázky – jeden určuje minimální doporučený věk hráčů (3+, 7+, 12+, 16+, 18+), druhý pak základní obsah hry (násilí, sex, drogy, strach, diskriminace, jazyk). Lze tak snadněji posoudit vhodnost jednotlivých her vzhledem k věku a psychické vyspělosti dětí. Souběžně s klasickými počítačovými hrami (videohrami) se lze na internetu zúčastnit jakékoliv on-line hry. On-line hry umožňují stovkám hráčů, aby se ve stejnou dobu účastnili stejné hry (Hulanová, 2012). V rámci těchto her se vytvářejí neformální sociální skupiny, ve kterých děti diskutují o postupu ve hře a radí si. Specifickými on-line hrami jsou MMORPG hry (Massinely Multiplayer On-line RolePlaying Game), kterých se účastní na pokračování několik milionů internetových hráčů po celém světě. D. Giles (2012, s. 147) uvádí, že „na hraní MMORPG her je nejzábavnější právě sociální interakce s ostatními hráči, a mnoho těchto her navíc vyžaduje, aby se hráči sdružovali a operovali v týmech…“. Dochází tak k uspokojování sociálních potřeb i potřeb bavit se. Při dlouhodobém a nadměrném hraní počítačových i on-line her se ovšem může u některých dětí vyvinout určitá forma závislosti na hraní těchto her. Tato závislost vzniká velmi rychle, podle psychologů se může vytvořit během měsíců nebo pouhých týdnů. Závislost na hře se

58

navíc s věkem zvyšuje. „Závislost na počítačových hrách zdaleka není čistě internetovou záležitostí, ale tvoří její součást“ (Musil, 2010, s. 146 – 147).

6.8 Vliv mediální manipulace Manipulací podle Akademického slovníku cizích slov rozumíme „zpracovávání vědomí lidí zejména masovými médii“ (2001, s. 479). Mediální manipulace může být v určitých případech zřejmá, vesměs však bývá nestejnou mírou skrytá, může být různě intenzívní a může vést k naplnění propagačních či propagandistických cílů (Verner, 2011). Mediální manipulace je cílené ovlivňování uživatelů médií, manipulátoři používají různé manipulační techniky, při nichž dochází ke zkreslování skutečnosti. Mnohdy je manipulace vědomou součástí práce autora nebo redaktora, dochází k ní i v důsledku omylů či nechtěných přehmatů novinářů. Ke zkreslení u přejatých informací může docházet i v důsledku chybného překladu apod. Mediální manipulace se dotýká všech uživatelů médií, její dopad na děti je však výraznější a závažnější. Děti mají menší životní zkušenost, jsou důvěřivější než dospělí a nechají se mnohdy snadněji ovlivnit mediální manipulací. Proto je pro děti potřebná mediální výchova, neboť čím více toho děti vědí o fungování médií, tím jsou méně manipulovatelné a méně médiím podléhají. Mediální manipulace se týká všech médií, markantní je především u novin, rozhlasu, televize a internetu. P. Verner (2011) ve své práci předkládá na konkrétních příkladech manipulační praktiky v různých typech médií. Lze uvést alespoň nejzákladnější zobecňující poznatky o úskalích jednotlivých médií z hlediska manipulace. V periodickém tisku dochází často ke směšování žánrů (mísení zpráv a komentářů), nebo přidávání hodnotícího soudu k jednotlivým zprávám. Tento jev je jednou z nejpoužívanějších současných manipulačních praktik v tisku, ale zejména v elektronických médiích. U mediálně méně znalých uživatelů médií se vytváří zkreslené vnímání (v novinách psali, v rozhlase říkali, v televizi ukazovali, bylo to na internetu). Mediálně nepoučení uživatelé médií mohou být často dezorientováni. Při promyšlené mediální výchově mohou děti účinněji čelit mediální manipulaci. Nutná je též obezřetnost při posuzování pravdivosti (a pravosti) fotografií uveřejňovaných v novinách a časopisech. Zejména v době digitální fotografie jsou snímky upravovány (mj. retušování vad na kráse), z fotografií „mizí nežádoucí osoby“, záběry se přizpůsobují válečné propagandě apod. S ohledem na děti jsou však ospravedlnitelné „úpravy“ příliš drastických, zejména barevných fotografií. Manipulační praktiky používá též rozhlas. 59

Široká škála manipulačních praktik se uplatňuje především v televizi. „Jestliže pochybujeme o psaném či řešeném slovu, o televizi málokdy. Věříme přece vlastním očím – televize jako komunikační médium zdánlivě jen zprostředkovává přenos obrazu. Můžeme si část předávané informace ověřit – a také jsme byli vedeni po celý život k tomu, že tady se nám nabízí pravda o vzdáleném dění. Jenomže kromě střihů a manipulujícího doprovodného slova může být divák i celkově a cílevědomě v zájmu jiných pravd uváděn v klam…“ (Verner, 2011, s. 151). V televizi často dochází ke zneužívání citů, zneužívání dětských motivů, televize je šiřitelem příkladů nositelů dobra a zla – díky televizi víme, komu je třeba poskytnout vojenskou pomoc, koho je třeba nenávidět, komu je třeba pomáhat atd. Dochází ke zkreslování zpravodajství, zejména válečného, často se používá ilustračních záběrů, dochází k jednostrannému moderování diskuzí a debat atd. Nelze opomenout ještě jednu důležitou skutečnost. Podle J. Musila (2010) se média snaží v očích veřejnosti redukovat celou politickou sféru pouze na to, co se odehrává v médiích. „Obraz žádoucího nebo nejlepšího politika jako „mediálního mága“ je jedním z nejnebezpečnějších produktů mediální manipulace“ (Musil, 2010, s. 155). Mediální manipulace se často vyskytuje na internetu. „Na internetu existuje množství webů, které šíří nepravdy, montáže, ale i vyloženě cíleně shromažďované nesmysly“ (Verner, 2011, s. 144). Na zpravodajských internetových serverech má manipulativní účinky hojný výběr negativních zpráv nebo přímo zmanipulovaných zpráv. Sociální sítě lze využít nejen k informacím, ale i k dezinformacím. Podle P, Vernera (2011) lze využít k manipulaci i nejoblíbenější vyhledávací portál na světě Google. Zvážíme-li, že internet je stále více využívaným médiem mladé generace, je třeba ze strany rodičů a pedagogů děti citlivě, ale systematicky upozorňovat na možné následky mediální manipulace tohoto média. Při vědomém mísení pravdy a nepravdy dochází k vytváření „polopravdy“, která bývá označována jako mystifikace. Je to úmyslné klamání něčím zdánlivě pravdivým (Jirák, Köpplová, 2009). Uživatelé médií se nechají snadno ovlivnit, přesvědčit a zmanipulovat jednoduchými, názornými a srozumitelnými argumenty. Média mají pro většinu svých uživatelů (publika) postavení věrohodného zdroje aktuálních a objektivních informací. Média však mohou tohoto postavení využít nebo zneužít k propagandě. „Propaganda je proces, při kterém určitá názorová skupina účelně manipuluje s publikem tak, aby došlo k žádoucí změně společenského vědomí. S propagandou souvisí i tendenční vysvětlování a úprava postojů podle aktuální situace“ (Pospíšil, Závodná, 2009, s. 59). Kromě klasických médií se od 60

přelomu tisíciletí stal významným propagandistickým nástrojem internet. Z hlediska propagandy je zvlášť výhodné, že v prostředí internetu může každý prezentovat jakoukoliv ideologii v souladu se svobodou slova. Další široce využitelnou možností jsou sociální sítě, na kterých lze vytvářet propagandisticky zaměřené skupiny (Verner, 2011). Zvážíme-li, že uživateli internetu a sociálních sítí jsou čím dál více děti, může být působení propagandy na ně stále rychlejší a intenzivnější.

6.9 Vliv reklamy Reklama nemá pouze informační funkci, ale musí příjemce přinutit přinutit k zamyšlení, navíc musí „pobavit, rozplakat, rozesmát či rozčílit, tedy zapojit emoce“ (Charvát, 2007, s. 268). U reklamy platí, že ji musíme mít rádi nebo ji nesnášet, ale nesmí nám být lhostejná. Dosavadní výzkumy ukazují (Giles, 2012), že děti jsou reklamou nejohroženější v předškolním věku, kdy reklamě prezentované v televizi bezmezně věří. „Až ve věku devíti, dvanácti let se u nich rozvinou kritické schopnosti, které jim umožňují chápat funkci a záměr reklamy a zároveň se rozvíjejí jejich vyjednávací schopnosti, které jim umožňují stávat se efektivnějšími „trapiči rodičů“ (Giles, 2012, s. 64 – 65). „Televizní děti“ prahnou po zboží, které znají z televizní reklamy. Při společných rodinných nákupech nejednou berou z regálů zboží, které viděly v reklamě a dávají ho do nákupních košíků svých rodičů (Verner, 2011). Podle uskutečněných průzkumů (Klesla, Eliášová, 2012) zhlédne dětský divák až třicet reklamních spotů denně. Tvůrci reklamy dobře vědí, že děti jsou snadno ovlivnitelné a tak existují reklamy bezprostředně zaměřené na děti. Takové reklamy jsou zařazovány mezi pořady zacílené na děti. Jedná se o přímou propagaci konkrétních výrobků pro jasně vymezenou skupinu příjemců. Reklamy zaměřené na děti se nacházejí i v dětských časopisech (Pospíšil, Závodná, 2010). Tyto reklamy neovlivňují pouze děti, ale prostřednictvím dětí je často ovlivněno i nákupní rozhodování rodičů. Lze také zmínit jednu z řady praktik reklamního průmyslu cílenou na děti, kterou je snaha vytvořit již v dětském věku vazby na určité značky zboží pro dospělé. Nejčastěji na auta, elektronické zboží, banky, parfémy, potraviny atd. V těchto reklamách často vystupují též děti. A. Suchý (2007, s. 60) považuje reklamu cílenou na děti, a to zejména na děti ve věku do dvanácti let, „přinejmenším za neetické zneužívání a vydírání nejen dětí, ale i jejich rodičů“.

61

V reklamě bývají hojně využívány dětem známé celebrity (herci, zpěváci, modelky, sportovci aj.). Celebrity se v řadě případů stávají „tvářemi“ určitých značek a produktů. Např. v USA a Velké Británii se využívá celebrit k podpoře až ve čtvrtině reklam (Giles, 2012). Vliv reklamy na děti je v tomto případě výrazný, neboť se image či osoba celebrity přenese na propagovaný produkt. Obzvláště působivé (a také úspěšné) jsou reklamní kampaně, v nichž vystupují dětem známé tváře (např. herec. V. Kotek apod.), propagující služby telefonních operátorů apod. Při vhodném výběru známé osoby (např. úspěšného sportovce) a prospěšného produktu, může být působení reklamy pro děti prospěšné, zejména pokud jde o propagaci pohybových aktivit, zdravého životního stylu apod. V reklamách se mísí pravdy i nepravdy, dochází k manipulacím, mystifikacím a klamům. Tento fakt je třeba si neustále uvědomovat a zdůrazňovat jej dětem. Zvlášť zavrženíhodné je však zneužití dětí v mediální reklamě. Příkladem reklamy inspirující děti k porušování zákonů (poškozování cizí věci, ublížení na zdraví, vloupání a krádež) byla známá reklama na výrobek Fidorka (Verner, 2011). Vznikla na konci prvního desetiletí 21. století. „Hlavním sloganem bylo: Když musíš, tak musíš! Obsahem spotu byl následující děj: Dívka uhodila sušenkou do čelního skla kabrioletu, který zastavil na červenou, ve voze se nafoukly airbagy, které znehybnily muže za volantem i jeho spolujezdkyni, která drží v ruce Fidorku. Dívka toho využije a Fidorku jí ukradne. Logicky pro dítě jde o sdělení: když musíš, tak musíš, za každou cenu, i kdyby mělo jít o dopravní či životní nehodu“ (Verner, 2011, s. 176 – 177). Rada pro rozhlasové a televizní vysílání stáhla tento reklamní spot z vysílání a udělila provozovatelům televizního vysílání za její uvedení pokutu. Ale vliv na myšlení a případné jednání dětí tato vysílaná reklama zanechat mohla. Reklama je v České republice regulována zákonem č. 40/1995 Sb., o regulaci reklamy. Problematika ochrany dětí a mládeže před zneužitím v reklamě a režim zařazování reklamy do programu, řeší Zákon o rozhlasovém a televizním vysílání č. 231 Sb. (z roku 2001). Legislativní ochrana dětí v oblasti reklamy je naprosto oprávněná, neboť „televizní reklamu sleduje u nás v nějakém rozsahu denně více než polovina dětí“ (Musil, 2010, s. 201).

6.10 Pozitivní efekty médií na děti Při posuzování vlivu médií jsou spíše uváděny a zdůrazňovány jejich nežádoucí vlivy a případná rizika (zejména mediální násilí). Také většina doposud uskutečněných výzkumů se soustředila na negativní účinky médií, pozitivní účinky jsou většinou upozaděny. 62

Charakterizujeme-li vliv médií na děti, je nutné zdůraznit, že přes řadu negativních dopadů, mají média na děti v mnohém pozitivní vliv. Média umožňují dětem vyplnit volný čas, jsou pro ně zdrojem oddechu, zábavy, rozptýlení, uvolnění napětí, možnosti komunikace s okolím, ale jsou též zdrojem poučení (Trpišovská, Vacínová, 2007). Zejména elektronická média jsou pro děti pramenem aktuálních informací a především internet je dětmi využíván v rámci jejich přípravy do školy. Část mediálních obsahů může dětem zprostředkovat společenské a kulturní hodnoty. A. Suchý (2007, s. 57) při svém výzkumu získal poznatek, že „některé děti jsou schopny mezi pořady velmi spolehlivě diferencovat a vybírají si (sice v omezené míře) např. dokumentární nebo soutěžní pořady, které mají potenciál rozšiřovat jejich obzory“. Přes četné výhrady k nevhodným a pro děti škodlivým mediálním obsahům (některé byly zmíněny v předchozích částech této práce) je možné konstatovat, „že si dítě prostě osvojí vhodné modelové chování a prosociální postoje, stejně jako další pozitivní hodnoty“ (Suchý, 2007, s. 57). Problematice prosociálních a asociálních (antisociálních) médií se věnuje D. Giles (2012). Vychází z výsledků doposud uskutečněných výzkumů a doplňuje je svými odbornými poznatky. Ukazuje se, že celkový účinek prosociálních médií není významně větší než u násilných (asociálních) médií. Děti se však raději dívají na prosociální média. Existuje řada pořadů, cílících na prosociální chování. Některé studie ukazují, „že asociální a prosociální činy se v oblíbených dětských televizních programech objevují se srovnatelnou frekvencí“ (Giles, 2012, s. 49). Zdá se, že doposud není ze strany psychologů věnována dostatečná pozornost „zkoumání potenciálních pozitivních přínosů médií“ (Giles, 2012, s. 50). Televize má velký potenciál pomáhat dětem. Příkladem prosociálního účinku médií je např. benefiční show „Children in Need“ vysílaná BBC. Tento pořad slouží dobročinným účelům, má velkou sledovanost, vyberou se při něm miliony liber, které slouží potřebným a navíc „demonstruje moc televize, která zjevně i dnes dokáže ovlivnit chování celé země“ (Giles, 2012, s. 52). Také v České republice televize aktivně zapojuje do mediálních akcí pořádaných na podporu postižených skupin spoluobčanů (vozíčkáři, zrakově postižení, onkologicky nemocné děti aj.) a vůdčími jedinci těchto bohulibých akcí jsou vesměs mediálně známé tváře – Z. Svěrák, A. Langerová, V. Svobodová aj. Uvedené pořady jsou nejen ukázkou možného pozitivního efektu médií, ale pro všechny a zejména pro děti jsou motivací k solidaritě, soucítění a vzájemné pomoci.

63

7 MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST Nepřehlédnutelné společenské, ekonomické a kulturní proměny médií přinášejí důsledky, které je bez zvláštní průpravy obtížné pochopit (Jirák, Köpplová, 2009). V průběhu druhé poloviny 20. století se vytváří představa, že pro „život s médii“ je potřebná základní výbava, tzv. mediální gramotnost. „Mediální gramotnost je definována jako série komunikačních kompetencí, které zahrnují schopnost vyhledávat, analyzovat, hodnotit a dále předávat informace v nejrůznějších formátech. Nezáleží na tom, zda se jedná o informace v tištěné, elektronické, nebo digitální podobě …“ (Pospíšil, Závodná, 2010, s. 47). Mediální gramotnost má dvě složky: znalostní a dovednostní. Znalostní složka zahrnuje osvojení základních poznatků o historii médií, jejich společenské roli, principech jejich fungování, možnostech zneužití médií apod. Dovednostní složka se soustřeďuje na získávání a rozvíjení praktických dovedností při práci s médii, a to jak v roli příjemce, tak v roli případného tvůrce mediálního sdělení (školní časopis, webové stránky, blogy apod.). Zvyšování a posilování mediální gramotnosti probíhá ve třech rovinách, a to jako mediální výchova, mediální osvěta (vesměs prostřednictvím samotných médií) a profesní příprava (vzdělávání učitelů apod.) – (Jirák, Köpplová, 2009).

7.1 Mediální výchova „Mediální výchova by měla vést na jedné straně k obohacení života výchovou k racionálnímu a hodnotnému využívání mediální produkce, na druhé straně ke snížení rizik, jež mediální produkce představuje“ (Verner, 2007, s. 94). Především se jedná o schopnost volby odpovídajícího média jako prostředku pro naplnění různých potřeb, a to od získávání informací, přes vzdělávání až po naplnění volného času. Mediální výchova bývá často zužována pouze na mediální výchovu ve škole, která je stále běžnější součástí všeobecného vzdělávání po celém světě. Ale první a často i zásadnější je mediální výchova v rodině. Mediální výchova by měla být automatickou součástí výchovy, rodiče by měli své děti naučit kriticky a uvědoměle média využívat. Ne však všichni rodiče mají na tuto výchovu dost času a někteří ji ani nezvládnou. Je přirozené, že mediálně gramotný rodič má větší šanci rozvíjet mediální gramotnost svých dětí. Zásadní význam 64

(v této práci již zmiňovaný) má vlastní příklad rodičů. „Tradiční výchovné a vzdělávací instituce, tj. rodina a škola, nemohou rezignovat na svoji roli, nýbrž naopak musí plně využít svého vlivu“ (Musil, 2010, s. 149).

7.2 Zařazení mediální výchovy do výuky na základních školách Vzdělávání se zaměřením na média a tím zvyšování mediální gramotnosti dětí nemá dlouhou historii. Počátky lze datovat rokem 1991 (Velká Británie) a na našem území se úvahy o mediální výchově objevují teprve od poslední třetiny devadesátých let 20. století. V současnosti lze nalézt mediální výchovu jako součást všeobecného vzdělávání v řadě zemí prakticky všech kontinentů. Mediální výchova ve školách je velmi rozvinutá např. ve Velké Británii, Německu a skandinávských zemích (Musil, 2010). V období intenzivního rozvoje digitálních médií se tak mediální výchova stává prostředkem ke zvýšení mediální gramotnosti veřejnosti. V České republice je Mediální výchova poměrně novým předmětem (vyučovaným od škol. roku 2007/2008), má jisté odlišnosti od jiných předmětů a má i svá výuková specifika (dohledávání informací v médiích, prezentace aj.). Realizuje se jako samostatný (volitelný) předmět nebo jako integrovaná součást jiných stávajících předmětů (průřezové téma Mediální výchova), případně jako kombinace obou přístupů (Mičienka, Jirák, 2007). „V této třetí variantě, tedy v kombinaci samostatné výuky a tematické integrace do dalších vzdělávacích oblastí, se mediální výchova stala i součástí Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro základní školy a pro gymnázia. Mediální výchova je v RVP ovšem formulována tak, aby dle možností a zájmu jednotlivých škol dovolovala i první a druhou variantu, tedy zcela samostatný kurz i úplnou integraci do jiných kurzů“ (Mičienka, Jirák, 2007, s. 11). Mediální výchova je jedním z průřezových témat – dalšími průřezovými tématy jsou např. Multikulturní výchova, Osobnostní a sociální výchova aj. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojitelnost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů. Mediální výchova je průřezové téma zasahující do několika vzdělávacích oblastí: Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura (Trpišovská, Vacínová, 2007). Podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2007, s. 90) lze průřezové téma „využít jako integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.“ Průřezová témata tvoří povinnou součást základního vzdělávání. 65

Předpokladem úspěšnosti zařazení mediální výchovy je vedle ucelené koncepce také personální zajištění její výuky. V počátečním období byla mediální výchova vyučována do značné míry nekvalifikovaně, učitelé v letech 2007 a 2008 měli sice možnost absolvovat kurzy mediální výchovy pro učitele základních a středních škol (Rutová, 2008), ale nebyli v této problematice vysokoškolsky vzděláni. „Žádná vysoká škola v době zavedení Mediální výchovy nediplomovala jediného učitele s aprobací Mediální výchova, prvními vlaštovkami byli v následujícím školním roce studenti pedagogické fakulty v Hradci Králové a studenti magisterského studia SMK na Univerzitě JAK Praha“ (Verner, 2011, s. 71). V akademickém roce 2012/2013 byli na řadě vysokých škol v ČR přijímáni uchazeči o studium mediální problematiky. Jako příklad lze uvést Studia nových médií na FF UK v Praze, Mediální studia a žurnalistika na FF UP v Olomouci, Mediální a komunikační studia na PedF Univerzity v Hradci Králové, Sociální a mediální komunikace na Univerzitě JAK v Praze aj. Lze doufat, že rozšiřování vysokoškolského vzdělávání mediálních odborníků se pozitivně odrazí ve zkvalitňování výuky mediální výchovy na našich školách. V případě kvalitní mediální výchovy ve školách můžeme časem očekávat kultivovanější mediální prostředí nebo přinejmenším kvalifikovanější pohled uživatelů na média (Rutová, 2008).

66

8 VÝZKUM VLIVU MÉDIÍ NA ŽÁKY ZÁKLADNÍCH ŠKOL V teoretické části diplomové práce byla uvedena stručná charakteristika médií a jejich vlivu na děti. Je však otázkou, jaká je realita, jak děti vnímají média, jak je užívají či jak je média ovlivňují. Pouze pomocí úžeji zaměřených výzkumů lze konkretizovat možné nebo předpokládané vlivy médií, potvrdit nebo vyvrátit teoretická východiska a četné obavy z působení médií. Uskutečněný dílčí výzkum dokresluje, doplňuje a rozšiřuje sledovanou problematiku. Lze jej chápat jako výkladový výzkum, při němž byly ověřovány stanovené hypotézy. V rámci této diplomové práce realizovaný výzkum navazuje na předchozí výzkumy obdobné problematiky, např. výzkum A. Suchého (2007) či výzkum uskutečněný v rámci bakalářské práce (Pluskalová, 2011) a naskýtá se tak možnost sekundární analýzy a částečné komparace.

8.1 Cíl výzkumu Cílem výzkumu bylo získání poznatků a konkrétních údajů o vztahu reprezentativního vzorku žáků základních škol k médiím, úrovni jejich mediálních znalostí a vlivu médií na ně. Dílčími cíli uskutečněného výzkumu bylo posouzení preference médií dětmi jednotlivých věkových skupin, sledování vlivu médií na formování názorů a postojů vybraných dětí a sledování úlohy rodičů při eliminaci negativního působení médií na děti. Vzhledem ke stanoveným cílům výzkumu byly formulovány následující výzkumné otázky: 1. Existuje souvislost mezi věkem dětí a časem stráveným sledováním televize? 2. Využívají děti internet pro získávání informací do školy? 3. Hrají počítačové hry (včetně on-line her) více chlapci než dívky? 4. Existuje souvislost mezi věkem dětí a časem stráveným při práci s počítačem? 5. Mění se s věkem dětí obliba jednotlivých televizních stanic, žánrů a pořadů? 6. Existují sexové rozdíly v preferenci televizních žánrů? 7. Existují sexové rozdíly ve využívání sociálních sítí? 8. Jsou informace zveřejňované na internetu důvěryhodné? 9. Jaký je vztah dětí k reklamě uváděné v médiích? 67

10. Jak děti vnímají mediální násilí? 11. Je pro děti obtížné sledování pornografie na internetu? 12. Jaká je benevolence rodičů ke sledování nevhodných pořadů pro děti? 13. Hovoří někdy děti s rodiči o pořadech sledovaných v televizi? 14. Sledují rodiče aktivity svých dětí na internetu?

8.2 Formulace pracovních hypotéz HYP. 1: Předpokládáme, že doba strávená u televize není u jednotlivých věkových skupin dětí stejná. HYP. 2: Předpokládáme, že s narůstajícím věkem žáků se snižuje význam internetu při získávání informací do školy. HYP. 3: Předpokládáme, že využívání počítačů k počítačovým hrám je častější u chlapců než u dívek. HYP. 4: Předpokládáme, že starší děti tráví u počítače delší čas než mladší děti. HYP. 5: Předpokládáme, že děti vnímají rozdíl ve fungování veřejnoprávní televize a soukromých komerčních televizí. HYP. 6: Předpokládáme, že při preferenci komediálních pořadů existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami. HYP. 7: Předpokládáme, že dívky využívají sociální sítě více než chlapci. HYP. 8: Předpokládáme, že dívky více důvěřují informacím uváděným na internetu než chlapci. HYP. 9: Předpokládáme, že reklama v televizi ovlivňuje mladší děti výrazněji než starší děti. HYP. 10: Předpokládáme, že dívky intenzivněji vnímají velkou míru násilí v televizi a počítačových hrách. HYP. 11: Předpokládáme, že pro mladší děti je obtížnější než pro starší děti sledovat na internetu pornografii. HYP. 12: Předpokládáme, že rodiče starších dětí nechávají své potomky dívat se na filmy nebo pořady pro děti nevhodné ve větší míře než rodiče mladších dětí. 68

HYP. 13: Předpokládáme, že o pořadech sledovaných v televizi hovoří s rodiči více dívky než chlapci. HYP. 14: Předpokládáme, že rodiče mladších dětí sledují aktivity svých dětí na internetu bedlivěji než starších dětí.

8.3 Metody výzkumu S ohledem na tematické zaměření práce bylo v uskutečněném výzkumu užito dotazníkové šetření a metoda srovnávací (komparativní). Dotazník byl sestaven ve shodě s pedagogickou literaturou a byl tvořen dvěma částmi. V první části byl zdůrazněn význam odpovědí respondenta při řešení výzkumného úkolu, dány pokyny k vypracování odpovědí a bylo tam uvedeno jméno autorky dotazníku. Druhá část obsahovala vlastní položky dotazníku. Důraz byl kladen na jasnost, jednoznačnost, smysluplnost a nepředpojatost otázek. Byl zvolen dotazník kombinovaný, tvořený vedle evidenčních otázek (třída, věk, pohlaví) otázkami zavřenými (též alternativními), otevřenými a polozavřenými. Zavřené otázky byly jak dichotomické, tak polytomické (tzv. výběrové). Při uspořádání otázek byla dodržena následující posloupnost: úvodní otázky, filtrační otázky, otázky směřující k vyjádření a zdůvodnění motivace, postojů, stanovisek a mínění respondentů a projekční otázky (Musilová, 2004). Prvotní návrh jednotného dotazníku pro 6. – 9. ročník ZŠ byl na doporučení vedoucí diplomové práce a v souladu s hledisky vývojové psychologie upraven na dvě varianty, lišící se počtem a náročností zařazených položek. Pro 6. a 7. ročník byla vytvořena méně náročná varianta, tvořená 27 položkami, pro 8. a 9. ročník vznikla rozšířená varianta, tvořená 32 položkami. Vzhledem k tomu, že 27 položek bylo totožných, bylo možné vzájemné porovnávání obou skupin respondentů a vyvozování dílčích závěrů. Dotazník byl anonymní. Před vypracováním konečného znění dotazníku byl formou interview proveden předvýzkum, došlo k dílčím úpravám části položek a byla vyzkoušena reálná doba potřebná k vyplnění dotazníku.

8.4 Výzkumný vzorek Výzkumný vzorek byl vybrán skupinovým výběrem (Maňák, 1994) a byl tvořen žáky a žákyněmi patnácti náhodně vybraných tříd základních škol v okrese Prostějov. Výzkumný 69

vzorek zahrnoval žáky 6. – 9. ročníků z deseti tříd ZŠ v Prostějově, ul. dr. Horáka (66,5 % respondentů) a pěti tříd ZŠ v Němčicích nad Hanou (33,5 % respondentů). Tento vzorek tvořilo celkem 325 respondentů, z toho bylo 47,1 % chlapců a 52,9 % dívek. Výzkumný vzorek lze považovat za reprezentativní a vyvážený. Vzhledem k vytvoření dvou variant dotazníku byl celý soubor respondentů rozdělen do dvou podsouborů. První podsoubor tvořilo 143 žáků 6. a 7. ročníků (tj. 44 %), druhý podsoubor tvořilo 182 žáků 8. a 9. ročníků (tj. 56 %). Detailní složení vzorku žáků je uvedeno v tab. 1.

Postupný ročník 6. 7. 8. 9. Celkem

Chlapci 34 27 53 39 153

Dívky 50 32 52 38 172

Počet 84 59 105 77 325

Procent 25,8 18,2 32,3 23,7 100

Tab.1 Vzorek žáků základních škol

8.5 Průběh výzkumu Výzkum vlivu médií na děti se uskutečnil ve spolupráci s uvedenými základními školami. Dotazníky zadávali 3 učitelé, kteří byli podrobně instruováni. Jednotliví učitelé byli ve třídách během celé doby vyplňování dotazníků a byli připraveni reagovat na případné dotazy žáků. K žádným problémům během vyplňování dotazníků nedošlo. Bylo odevzdáno všech 325 řádně vyplněných dotazníků. Doba vyplňování se pohybovala v rozmezí 20 – 30 minut. Spolupráce se zúčastněnými učiteli základních škol byla příkladná, dokázali motivovat žáky k zodpovědnému vyplnění dotazníků a velkou měrou tak přispěli k získání hodnotných informací o sledované problematice.

8.6 Vyhodnocení a výsledky výzkumu První fází zpracování dotazníků bylo kritické posouzení úrovně jejich vyplnění. Odevzdané dotazníky byly řádně vyplněny, zcela ojediněle chyběla (pravděpodobně opomenutím) odpověď na některou z otázek. Pokud respondenti neznali odpověď, uvedli „nevím“ apod. Následovalo kvantitativní a kvalitativní zpracování jednotlivých odpovědí. Údaje byly zaregistrovány do připravených souborných přehledů výsledků výzkumu. Byla použita čárkovací metoda a doplňkové informace nebo odpovědi na otázky s volnou tvorbou 70

odpovědi byly zaznamenány do připravených formulářů. Dotazníky (a informace v nich obsažené) byly tříděny podle podsouborů, jednotlivých ročníků a v rámci ročníků podle pohlaví. Získané kvantitativní údaje byly dále zpracovány obvyklými statistickými postupy, konkrétně vypočítáním aritmetických průměrů. Vedle výpočtu středních hodnot byly evidovány nejčastější výskyty určitých odpovědí na jednotlivé otázky. I když většina údajů z dotazníků byla zpracována kvantitativně (do tabulek s uvedením absolutních i relativních hodnot – část tabulek a grafů je uvedena přímo v textu, část v přílohách), značná část odpovědí byla hodnocena též kvalitativně. Nezjišťovaly se pouze statistické informace (data), ale též výpovědi vybraných dětí, jejich názory, zdůvodnění jejich pozitivních nebo negativních odpovědí, jejich sledovací návyky, např. čas strávený sledováním televize, oblíbenost žánrů, televizních stanic nebo pořadů atd. Výsledky byly porovnávány nejen v rámci jednotlivých ročníků a pohlaví, ale byly porovnávány i s teoretickými předpoklady a s odbornými, v literatuře prezentovanými výsledky obdobných šetření. Byly sledovány jednotlivé trendy, bylo posuzováno, zda zjištěné výsledky korespondují s tím, co bylo uvedeno v teoretické části diplomové práce. Průměrný věk žáků, kteří tvořili výzkumný vzorek byl v rozmezí 11,58 až 14,47 let (tab. 2).

Postupný ročník 6. 7. 8. 9.

Chlapci 11,74 12,7 13,8 14,41

Dívky 11,48 12,59 13,42 14,53

Celkem 11,58 12,64 13,61 14,47

Tab.2 Průměrný věk žáků zkoumaného souboru (v letech)

V následující části je předložena stručná interpretace výsledků výzkumu. Poměrně často je v dílčích výzkumech nebo i v rozsáhlejších šetřeních (viz teoretická část diplomové práce) sledována doba, strávená dětmi u televize. V rámci tohoto výzkumu byla sledována doba strávená dětmi u televize ve všední dny, v sobotu a v neděli. Konkrétní údaje jsou uvedeny v tab. 3 (v příloze). Z uvedených údajů mj. vyplývá, že v průměru za celý týden děti z výzkumného vzorku stráví u televize 2,6 hodin denně. Nejméně času u televize tráví žáci 6. ročníku (2,4 hod. za den), nejvíce žáci 8. ročníku (2,9 hod. denně). Podle očekávání se ve všední dny vybrané děti dívají na televizi méně (v průměru 2,2 hod. denně), nejvíce se dívají v sobotu, a to v průměru 2,9 hodin za den. Zajímavé je srovnání průměrné doby strávené před 71

televizní obrazovkou, zjištěné v rámci tohoto výzkumu (v průměru 2,6 hod. denně) s údajem A. Suchého (2007), který ve svém výzkumu zjistil, že děti školního věku stráví před televizní obrazovkou v průměru více než 3,5 hod. denně. Porovnávání obou údajů je poněkud obtížné, neboť výzkumný vzorek A. Suchého byl málo početný, ale mj. i proto, že byl prováděn před řadou let a tudíž v době menší vybavenosti dětí počítači (notebooky). Na dobu strávenou dětmi u televize má částečný vliv také skutečnost, zda mají ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji vlastní potřebu. Ze zkoumaných dětí měla více než polovina z nich (55,98 %) ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji potřebu. Navíc v současnosti mohou děti sledovat televizní pořady na svých počítačích, tabletech a „chytrých“ mobilních telefonech (např. na PadFone 2) a tento fakt může výrazně ovlivňovat přiznanou dobu strávenou před televizní obrazovkou.

P odíl dětí s  televiz orem v pokoji 70 60

podíl v %

50 40

C hlapc i

30

Dívky C elkem

20 10 0

6. roč ník

7. roč ník

8. roč ník

9. roč ník

Obr.1 Podíl dětí s televizorem v pokoji

Zajímavé zjištění vyplynulo též z dotazu, zda mají dotazované děti ve svém pokoji instalován svůj počítač (notebook). Ukázalo se (tab. 2 v příloze), že 67,03 % mladších dětí, tj. žáků 6. a 7. ročníku má ve svém pokoji instalován svůj počítač, u starších dětí, tj. žáků 8. a 9. ročníku má svůj počítač dokonce 78,63 % z nich.

72

P odíl dětí s  poč ítač em  (notebookem)  v pokoji 100

podíl v %

80 C hlapc i

60

Dívky

40

C elkem 20 0

6. roč ník 7. roč ník

8. roč ník

9. roč ník

Obr.2 Podíl dětí s počítačem (notebookem) v pokoji

Ve všech postupných ročnících byla zjištěna vyšší vybavenost počítači u chlapců než u dívek. Nejvyšší rozdíl byl zjištěn u žáků 6. ročníku, kdy 82,35 % chlapců uvedlo, že má ve svém pokoji svůj počítač, u dívek to bylo jen u 56 % z nich. Rozdíl činil 26,35 %. Sledujeme-li průměrný čas strávený dětmi u počítače (tab. 4 v příloze) potom vidíme, že se tento čas s narůstajícím věkem dětí zvyšuje. V 6. ročníku dosahuje v průměru za celý týden 2,78 hodin za den, v 9. ročníku je to již 3,78 hodin, tj. rozdíl o 1 hod. denně. Zřetelné jsou i rozdíly v týdenním rozložení času stráveného vybranými dětmi u počítače. S výjimkou 6. ročníku je dnem nejvyužívanějším k činnosti u počítače sobota. Pouze v 6. ročníku je to neděle. Porovnáme-li získané výsledky s výsledky získanými v rámci mé bakalářské práce (2011), došlo ve všech ročnících – s výjimkou 7. ročníku – k nárůstu doby, strávené dětmi u počítačů. Nejmarkantnější je rozdíl v 9. ročníku, kde tento nárůst činí 1 hodinu denně, v 8. ročníku to je 0,7 hodiny denně. Při porovnání doby, věnované sledování televize a práci s počítačem, dominuje u všech ročníků práce s počítačem (tab. 5 a obr. 1 – 4 v příloze). Výzkum potvrdil předpoklad, že značná část dětí má možnost využívat internet. Z tab. 6 (v příloze) je patrné, že více než 90 % vybraných žáků 6. – 9. ročníku ZŠ má možnost využívat internet. Podíl žáků využívajících internet narůstá od 6. ročníku (92,86 %) až po 9. ročník (100 %). Rozdíly mezi chlapci a dívkami v možnosti využívat internet nejsou významné.

73

P řís tup ž áků k internetu 102,00 100,00

podíl v %

98,00 96,00 94,00

C elkem

92,00

C hlapc i

90,00

Dívky

88,00 86,00 84,00 6. roč ník

7. roč ník

8. roč ník

9. roč ník

Obr.3 Přístup žáků k internetu

Porovnáme-li průměrný podíl připojení žáků na internet (96,9 %) s výsledkem výzkumu v rámci bakalářské práce (96,1 %), lze pozorovat velmi mírný nárůst propojenosti žáků na internet. Zkoumaní žáci všech věkových skupin využívají internet hlavně pro přístup na sociální sítě (dominuje Facebook) a k možnosti hrát hry, včetně on-line her. Žel, výrazně méně využívají žáci možnosti internetu k získávání informací do školy (informace pro výuku, referáty, domácí úkoly). Tyto informace využívá z internetu 23,81 % žáků 6. ročníku, 23,73 % žáků 7. ročníku, 21,90 % žáků 8. ročníku a 18,18 % žáků 9. ročníku. Z uvedených čísel je zřejmé, že internet využívají děti zejména ke své zájmové činnosti a ne k činnosti vzdělávací. „Trendem by mělo být především vzdělávání na internetu a využívání více informačních funkcí než zábavních“ (Pospíšil, Závodná, 2010, s. 47). Užívání sociálních sítí je mezi dětmi velmi oblíbené, což potvrzují i výsledky provedeného šetření. Jejich užívání se pohybuje v rozmezí 75 % - 96,10 % respondentů z jednotlivých ročníků (tab. 7 v příloze). S výjimkou 6. ročníku ve všech ostatních ročnících využívají sociální

sítě

více

dívky

než

chlapci.

Užívání

Facebooku

jako

nejznámějšího

a nejoblíbenějšího zástupce sociálních sítí v rámci výzkumu přiznalo 75 % žáků 6. ročníku zastoupených ve výzkumném vzorku a plných 94,92 % žáků 7. ročníku. Na tomto místě je třeba upozornit na určitý problém. Tito žáci v rámci dotazníku přiznali průměrný věk 11,58 let (6. roč.) a 12,64 let (7. roč.). Ale „licenční pravidla Facebooku vyžadují, aby uživatelům bylo nejméně 13 let“ (Hulanová, 2012, s. 95 – 96). To znamená, že aktivní uživatelé Facebooku ze 6. a 7. ročníku ZŠ podílející se na tomto výzkumu, při vstupu (přihlášení se) na 74

Facebook, neuváděli pravdu o svém reálném věku. Při výčtu sociálních sítí žáci uváděli kromě Facebooku také užívání dalších sociálních sítí, např. MySpace, Gogole+, Lidé.cz. Často uváděli také Twitter, YouTube, Skype, ICQ, které patří mezi sociální média (sociální software), neřadíme je však mezi sociální sítě. Hraní počítačových her je příznačné pro všechny věkové skupiny žáků zúčastněných na výzkumu. Z tab. 8 (v příloze) je však zřejmé, že nejvíce hrají počítačové hry žáci 6. ročníku, a to v průměru 84,52 % z nich, v ostatních ročnících je hraní her v rozmezí 67,80 až 69,52 %. Dívky hrají počítačové hry podstatně méně. Průměrně hraje počítačové hry 92,91 % chlapců a 54,33 % dívek z výzkumného vzorku. Výsledky obdobného šetření, provedeného v rámci bakalářské práce, jsou uvedeny v podkapitole 6.7. Děti mají v oblibě počítačové hry pro jejich zábavnost, logičnost, kreativitu, ale i agresivitu a brutalitu, poskytují jim odreagování, uvolnění, odpoutání od reality a zahnání nudy. Položka v dotazníku „Kupuješ si (nebo někdo z vaší rodiny) bulvární noviny nebo časopisy?“ měla za cíl konfrontovat část výzkumného vzorku žáků se skutečností, že nejčtenějším titulem našich novin je Blesk. Tato položka byla zařazena pouze v dotazníku pro 8. a 9. ročník. Ukázalo se, že 19,05 % dotazovaných z 8. ročníku si kupuje (nebo někdo z jejich rodiny) deník Blesk. V 9. ročníku to bylo dokonce 28,57 % dotazovaných. Potvrdil se tak předpoklad, že tento titul novin přes pokles jeho prodeje v roce 2012 o 12 %, zůstává nejprodávanějším a nejčtenějším periodikem. Dále si žáci (nebo členové jejich domácností) kupují Aha, Rytmus života a Pestrý svět. Důvěra vybraných žáků k informacím na internetu (obr. 4 a tab. 9 v příloze) není velká a lze pozorovat malý rozptyl v míře důvěry mezi chlapci a dívkami v jednotlivých ročnících.

Důvěra ž áků k informac ím na  internetu 60 50

podíl v %

40 C elkem

30

C hlapc i

20

Dívky

10 0

6. roč ník

7. roč ník

8. roč ník

9. roč ník

Obr.4 Důvěra žáků k informacím na internetu

75

Maximální rozdíl mezi chlapci a dívkami je v 8. a 9. ročníku, a to shodně pouze 6,5 %. Celkově nejnižší důvěru k informacím na internetu mají žáci 7. ročníku (25,42 %), a to více než poloviční ve srovnání s 8. a 9. ročníkem (55,24 % a 51,95 %). Zajímavé jsou doplňující informace uvedené žáky jako doplnění své volby „ano“ nebo „ne“. Tyto výroky jsou od absolutního souhlasu po absolutní nesouhlas, typu „ano, protože vyhledávám na spolehlivých zdrojích“, „ne, může to být lež“, „někdy lžou“ apod. Často žáci uvážlivě uvádějí „jen některým“, „někdy“, „jak kdy“, „ne vždy“ apod. Zejména výroky žáků, ale hlavně žákyň 9. ročníku jsou rozvážné, např. „ano, protože některé informace jsou vědecky dokázané, ale na druhou stranu je tam spousta věcí, kterým se věřit nedá“. V obou podsouborech respondentů (tj. mladších a starších žáků ZŠ) lze vyčlenit typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají (tab. 10 v příloze). V prvním podsouboru (6. a 7. ročník) jsou u chlapců nejoblíbenější akční filmy (88,24 %) a komedie (74,07 %), nejméně oblíbené jsou romantické filmy (3,70 %) a pohádky (11,11 %). Zejména malá obliba pohádek u chlapců nejmladší věkové skupiny byla do jisté míry překvapující, naopak malou oblibu romantických filmů u chlapců bylo možné očekávat. Dívky nejmladší věkové skupiny (6. a 7. ročník) preferují seriály (87,50 %) a komedie (84,38 %), v nejmenší oblibě mají dokumentární filmy (15,63 %) a sci-fi (15,63 %). Malá obliba sci-fi u dívek není překvapující, u dokumentárních filmů byla očekávána větší oblíbenost. U starších chlapců druhého podsouboru (8. a 9. ročník) jsou nejméně oblíbené romantické filmy (7,55 %), naopak nejoblíbenější jsou jednoznačně komedie (81,13 %). Pokud vzájemně porovnáme výsledky výzkumu A. Suchého (2007) s výsledky výzkumu v rámci diplomové práce (2013), potom při srovnávání žáků 8. ročníku najdeme shodu u oblíbenosti komedií (Suchý 77,50 % a Pluskalová 82,86 %), zatímco nejmenší oblibě se při výzkumu A Suchého (2007) těšily dokumentární filmy a při mém výzkumu (2013) pohádky.

90

T ypy pořadů,na které s e děti rády  dívají

80

podíl v %

70 60 50 40 S uc hý (2007)

30

P lus kalová (2013)

20 10

ní

po

rto v

ifi

ie

ro r Ho ‐  s ý 

J in

Sc

ed m Ko

Po

K r há d es ka le ný  fi lm Do ku S m en eriá Do l tá rn br í  f od ilm r u Ro žn m ý  an fi tic lm ký   fi lm

0

Obr.5 Typy pořadů, na které se děti rády dívají

76

Kromě, v dotazníku striktně vyjmenovaných typů pořadů, uvedli respondenti obou podsouborů, že se rádi dívají na sportovní pořady a hudební pořady. V dotazníku pro druhý podsoubor (8. a 9. ročník) byla zařazena položka „Myslíš, že je rozdíl mezi veřejnoprávní televizí (ČT) a soukromými – komerčními televizemi (např. Nova, Prima Family aj.)?“ Respondenti obou ročníků potvrdili rozdíl mezi oběma druhy televizních stanic v méně než 50 % svých odpovědí – 8. ročník 46,67 %, 9. ročník 49,35 %. Tomu však v řadě případů neodpovídalo slovní doplnění jejich odpovědi, např. „na ČT jsou důležitější informace“, „na ČT je více pořadů pro starší lidi“, „veřejnoprávní se nezaprodává a necpe všude reklamy“, „Nova jde po krvi, kde je nehoda, tam je Nova a navíc si myslím, že na Nově a Primě je i bulvár“, „veřejnoprávní televize působí staře“, „ČT – nudné (je mi 14, pro mě je to nuda)“. Hodnocená položka je příkladem,že kvantitativní vyhodnocení je třeba propojovat s kvalitativním hodnocením. Položka „Pořady, na které se děti rády dívají“ může působit na první pohled jako prostý dotaz na oblíbenost či neoblíbenost konkrétních pořadů. Záměrem však bylo, potvrdit si také předpoklad, že očekávaná preference určitých obsahových typů pořadů dospělými a dětmi není stejná a že předpokladem vyšší sledovanosti nemusí být obsahová a zejména poznatková kvalita pořadu. Dále bylo cílem zjistit, zda se děti dívají na pořady, uváděné v pozdních večerních hodinách. Sumarizace výsledků je zachycena v tab. 12 (v příloze). Z uvedené tabulky vyplývá, že téměř jednoznačně v oblibě dominuje komediální pořad Partička, na který se velmi rádi dívají chlapci i dívky a jehož oblíbenost je v rozmezí 51,85 % - 71,79 %. Partičku vysílá stanice Prima Family, pořad byl oceněn v anketě oblíbenosti televizních pořadů, jeho protagonisté jsou mladými diváky velmi oblíbeni. Problémy jsou zejména dva: Jednak občas drsnější mluva, ale zejména byl tento pořad ještě před nedávnem vysílán ve 22,35 hod., případně ve 22,45 hod. a to ve všední den. V současnosti byl změněn vysílací čas a tento pořad se uvádí ve 21,45 hod. Obdobnou situaci popisuje A. Suchý (2007), kdy se v roce 2005 zvedla vlna nevole proti seriálu Městečko South Park, zejména kvůli častému výskytu vulgarizmů. I když byl seriál vysílán v pozdních večerních hodinách, byl nejoblíbenějším pořadem většiny dětí, které A. Suchý ve svém výzkumu oslovil. Na druhém místě v oblíbenosti se umístil pořad Comeback, vysílaný též ve večerních hodinách. Potvrdila se tak již uváděná oblíbenost komediálních pořadů dětmi. Opět ve všech ročnících (s výjimkou chlapců v 6. ročníku, kde byl na prvním místě) se umístil na druhém místě, hned za Partičkou. Podle předpokladu se na třetím místě umístil pořad „Ano, šéfe“, jehož protagonista je známý svou svéráznou mluvou. Nejmenší oblíbenost zaznamenal poznávací 77

pořad Cestománie. Respondenti uváděli i další oblíbené pořady – dívky např. Gympl s (r)učením omezeným, Ordinaci v růžové zahradě, chlapci uváděli pořady Simpsonovi, Teorie velkého třesku apod. Vztah dětí k reklamě byl zjišťován dvěma otázkami (zařazenými v různých částech dotazníku). Bylo zjišťováno, co dělají žáci, když běží v televizi reklama a ve kterém médiu je reklama nejvíce ovlivňuje. Na první otázku byla ve všech ročnících a shodně u chlapců i dívek vybrána odpověď „Přepnu na jiný program“. Tuto variantu volilo 38,46 - 56,25 % respondentů. Naopak odpověď „Reklamu sleduji“ byla volena nejméně, a to v rozmezí 0,00 až 9,43 % - viz tab. 13 (v příloze). Toto zjištění není zcela v souladu s teoretickými předpoklady, že reklama se dětem vesměs líbí a že na děti značnou měrou působí. Žáky 6. – 9. ročníku, kteří se výzkumu zúčastnili, sice nejvíce ovlivňuje reklama v televizi a to 44,92 % z nich. Přitom ale 36,92 % žáků z výzkumného vzorku reklama neovlivňuje vůbec (viz tab. 20 v příloze). Tyto údaje nejsou plně v souladu s existující teorií. Přitom „televizní reklamu sleduje u nás v nějakém rozsahu denně více než polovina dětí“ (Musil, 2010, s. 201). Z výzkumu je též zřejmé, že respondenty téměř vůbec neovlivňuje reklama prezentovaná v rozhlase (ovlivňuje pouze 0,62 % respondentů). Zajímavé zjištění přinášejí odpovědi na otázku „Které z uvedených médií považují žáci pro ně za nejužitečnější“. Na prvním místě se umístil internet (66,77 %), na druhém místě televize (24,62 %) a na třetím místě časopisy (18,46 %). Poměrně značný podíl si udržel film (16,00 %) – (tab. 14 v příloze). Dominantní postavení internetu sice není překvapující, ale rozdíl mezi užitečností internetu a televize je podle výsledku výzkumu značný a to plných 42,15 %. Navíc podle teoretických předpokladů, by pro mladší žáky měla být nejvyužitelnějším médiem televize, následovaná internetem. V rámci výzkumu však mladší žáci, tj. žáci 6. a 7. ročníku uvedli, že pro ně je nejužitečnějším médiem internet (55,94 %) a televize je nejužitečnějším médiem pouze pro 13,99 % mladších žáků. To je dokonce o 0,7 % méně než je pro ně užitečnost časopisů (14,69 %). Zejména očekávání stále významného a vůdčího působení televize na mladší žáky se nepotvrdilo. Otázku „Myslíš, že uvádění často velmi tragických následků dopravních nehod působí na diváky (včetně dětí) výchovně?“ – byla zařazena s cílem zjistit, zda na děti (žáky ZŠ) působí motoristické osvětové kampaně veřejnoprávní televize, vytvářené např. ve spolupráci s BESIPem a zda mají odezvu četné záběry přímo z míst dopravních nehod, často zařazované do vysílání zejména komerčních televizních stanic. Zajímaly nás nejen kvantitativní údaje, ale 78

zejména reakce dětí, formulované v jejich výpovědích. 68,92 % respondentů uvedlo kladnou odpověď, od poměrně vyrovnaných hodnot dosažených v 7. – 9. ročníku (viz tab. 15 v příloze) se značně odlišuje hodnota dosažená v 6. ročníku, kdy se o 23,21 % méně žáků 6. ročníku, ve srovnání se 7. ročníkem domnívá, že uvádění následků dopravních nehod působí výchovně. Uvedený stav dokreslují i výroky připojené žáky 6. ročníku v rámci této otázky: „tragické zprávy nemá smysl uvádět“, „ne, protože to ignorují“, „ne – mohou z toho být vystrašeni“, „ne – lidé jsou nepoučitelní“. Obdobná věta byla uvedena dokonce 5x. Žáci vyšších ročníků uváděli často obsahově zajímavé výroky: „ne – někteří se mohou bát a nikdy nesednou do auta“, „ano – je možné, že děti si pak dávají větší pozor“, „ne – protože malé děti tomu ještě nerozumí, neví co se děje a mohou se bát, nebo mít i zlé sny“, „ne - proč by mělo, vidí to denně“, „ano, zažil jsem“ atd. Z výsledků je zřejmá důležitost dopravní výchovy ve školách. Na otázku „Myslíš, že je v televizi (a počítačových hrách) příliš násilí?“ odpovědělo kladně v průměru 46,77 % dotázaných. Shodně s předchozí otázkou se odlišuje 6. ročník, ve kterém se pouze třetina dotázaných domnívá, že v uvedených médiích je příliš násilí. Možná jsou u nich nižší schopnosti rozpoznat míru násilí, asi spolupůsobí další faktory. Z tab. 16 (v příloze) je patrné, že si zejména dívky s narůstajícím věkem (a zřejmě i zvyšující se zkušeností) uvědomují škodlivost mediálního násilí. Zatímco si v 6. ročníku připouštělo přílišnou míru násilí pouze 36,00 % dotázaných dívek, v 9. ročníku to bylo již 76,32 % dívek.

70

J e v televiz i a poč ítač ovýc h hrác h  příliš  nás ilí?

60

podíl v %

50 40 30 20 10 0 6. roč ník

7. roč ník

8. roč ník

Obr.6 Je v televizi a v počítačových hrách příliš násilí?

79

9. roč ník

Obdobná tendence se projevuje i v doplňujících výrocích. Příklady výroků: „začne se chovat násilně jako postavy ve hře nebo filmu“, „ano – leze jim to na mozek (např. v Americe vystřílel kino)“, „může si normální život představovat jako ve hře“, „ukazuje to dětem, že násilí je normální“ atp. Na předchozí otázku přímo navazuje položka, která byla zařazena jen do dotazníku pro vyšší ročníky ZŠ (2. podsoubor). Žáci měli odpovědět na dotaz, zda množství násilí, krutosti a vulgarity v televizi nebo na internetu odráží stav naší společnosti. Názor, že „ano“ mělo 58,10 % žáků 8. ročníku a 44,16 % žáků 9. ročníku. Nevyhraněný názor mělo v průměru 37,91 % respondentů a využilo v dotazníku nabízené možnosti „nevím“. Problematika dostupnosti pornografie dětmi je v obecné rovině hojně diskutovaná, exaktně získané poznatky (Hulanová, 2012) ukazují na stále větší dostupnost pornografie v souvislosti s rychle se šířícím internetem. Na otázku „Myslíš, že je pro děti obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii?“ odpovědělo plných 82,77 % dotázaných žáků 6. – 9. ročníku ZŠ (věk v rozmezí 11,5 – 14,5 let), že není. Z uvedeného údaje sice není možné explicitně vyvozovat, že všichni žáci, kteří takto odpověděli, automaticky navštívili nebo navštěvují pornostránky. Lze se ale domnívat, že L. Hulanovou (2012) získané a v teoretické části této diplomové práce uvedené údaje jsou, zdá se, minimalistické. Z tab. 17 (v příloze) vyplývá, že s narůstajícím věkem se zvyšuje i podíl respondentů uvádějících, že pro děti není nemožné či obtížné sledovat na internetu pornografii. Zvlášť zarážející je skutečnost, že téměř 80 % žáků 6. ročníku ZŠ nevidí v dostupnosti sledování pornografie na internetu problém. V rámci provedeného výzkumu nebyla opomenuta problematika kyberšikany. Na otázku „V čem je podle tebe nebezpečí kyberšikany?“ odpovědělo správně 49,23 %, chybně 22,15 % a neodpovědělo 28,62 % respondentů (tab. 18 v příloze). Zajímavostí je, že nejvíce správných odpovědí uvedli žáci 6. ročníku. Řada odpovědí byla promyšlených, často i emotivních, např. „osoba, která je šikanovaná je pod tlakem a může se ze strachu zabít“, „kyberšikana může mít za následky psychické problémy a nepromyšlené činy“, „obětí se může stát každý, hodně těžko se jí brání“. I když bylo zaznamenáno pouze necelých 50 % správných odpovědí, zdá se, že alespoň část rodičů a učitelů přispěla k potřebné osvětě dětí. Osvětová role médií (s výjimkou části časopisů) je zřetelně menší.

80

Nebez peč í kyberš ikany 70 60 50

6. roč ník

40

7. roč ník

30

8. roč ník

20

9. roč ník

10 0 S právná

C hybná

B ez  odpovědi

Obr.7 Nebezpečí kyberšikany

Pojem „celebrita“ je v současnost velmi užívaný, či nadužívaný. Proto byla do dotazníku zařazena otázka „Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity“. Zařazením této otázky byly sledovány dva cíle. Jednak odpověď na otázku, koho si sledovaní žáci subjektivně pod pojmem celebrita představují a jednak, jak hodnotí z hlediska významnosti jednotlivé, v dotazníku uvedené, modelové profese. Výsledky jsou shrnuty v tab. 19 (v příloze). Vzhledem k tomu, že v otázce nebyli uvedeni „věhlasní lékaři“, ale pouze lékaři v obecném slova smyslu, byla odpověď respondentů logická, když 81,54 % z nich uvedlo lékaře jako profesi, jejíž příslušníci se neřadí mezi celebrity. Na druhé místo s 66,46 % zařadili vědce. Poněkud nečekaně zařadilo 19,38 % respondentů (chlapci i dívky) mezi profese, jejichž příslušníci nepatří mezi celebrity, modelky. Vzhledem k mediálnímu zvýrazňování a v bulvárních médiích prakticky ke zbožňování modelek, je tento výsledek výzkumu překvapením. Poměrně značná část respondentů (opět vyváženě chlapci i dívky) zařadila sportovce mezi „normální“ profese. Zpěváci a zpěvačky, herci a herečky byli uváděni minimálně mezi profesemi, nepatřícími mezi celebrity. Potvrdilo se tak, že školou povinné děti, ale možná i mládež a část dospělé generace, vnímají pojem celebrita tak, jak je uvedeno v teoretické části této práce. Také se potvrdilo, že účastníci výzkumu vnímají skutečnou společenskou významnost a prospěšnost jednotlivých profesí tak, jak jim je média vesměs prezentují. Ale jistě to není názor naprosto obecný. Jako příklad lze uvést výrok jednoho z respondentů (dívka, 15 let, okresní město): „celebrity jsou podle mě lidé, kteří už něco dokázali; zpěváci apod. mají jen dar, který zdokonalují“.

81

Oblíbenost televizních stanic záleží na více faktorech, jedním z nich je věk uživatelů. Cílem otázky „Která česká televizní stanice je tvá oblíbená?“ bylo zjistit, které české stanice vybrané děti preferují, zda to jsou stanice veřejnoprávní nebo komerční (jejichž problematiky se týkala již jedna z předchozích otázek). Výsledek sice nebyl překvapující, ale rozdíl mezi nejoblíbenější televizní stanicí což je TV Nova (46,15 %) a základní veřejnoprávní televizní stanicí ČT 1 (2,77 %) je přímo propastný. Na druhém místě v oblíbenosti je Óčko (37,54 %), na třetím místě je Prima Cool (24,31 %). Následují: Prima Family (20,00 %), ČT Sport (15,08 %), MTV (13,23 %). ČT 24 uvedlo jako oblíbenou stanici pouze 2,15 %. Podrobnosti viz tab. 3. Televizní stanice ČT 1 ČT 24 ČT Sport Nova Prima Family Óčko MTV PrimaCool Prima Love Barrandov

Televizní stanice ČT 1 ČT 24 ČT Sport Nova Prima Family Óčko MTV PrimaCool Prima Love Barrandov

6. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 1 2,94 2 4,00 1 2,94 0 0,00 6 17,65 1 2,00 20 58,82 27 54,00 9 4 3 12 0 1

26,47 11,76 8,82 35,29 0,00 2,94

12 23 3 12 5 5

24,00 46,00 6,00 24,00 10,00 10,00

8. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 1 1,89 2 3,85 1 1,89 0 0,00 14 26,42 4 7,69 22 41,51 26 50,00 6 16 5 21 0 0

11,32 30,19 9,43 39,62 0,00 0,00

14 25 10 4 2 1

26,92 48,08 19,23 7,69 3,85 1,92

7. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 0 0,00 0 0,00 0 0,00 1 3,13 6 22,22 0 0,00 8 29,63 12 37,50 2 10 1 8 0 1

7,41 37,04 3,70 29,63 0,00 3,70

4 16 5 4 3 0

12,50 50,00 15,63 12,50 9,38 0,00

9. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 3 7,69 0 0,00 2 5,13 2 5,26 14 35,90 4 10,53 19 48,72 16 42,11 7 10 6 9 0 0

17,95 25,64 15,38 23,08 0,00 0,00

11 18 10 9 4 0

28,95 47,37 26,32 23,68 10,53 0,00

Tab.3 Která česká televizní stanice je tvá oblíbená?

Položením otázky „Zamysli se a uveď, kdo je pro tebe z mediálně známých lidí vzorem a proč?“ se sledovala schopnost respondentů (u této otázky pouze žáků 8. a 9. ročníku) vyčlenit z mediálně známých osob svůj osobní vzor. Žáci uvedli dvě základní skupiny vzorů. 82

Jednak to byli zahraniční zpěváci a zpěvačky, např. Justin Bieber, Beyonce, Shakira aj., či domácí zpěváci a zpěvačky, např. Karel Gott, P. Habera, D. Landa, Lucie Bílá, Ewa Farna aj. Dále uvedli známé sportovce, např. J. Jágra, P. Čecha, Š. Záhrobskou, P. Kvitovou apod., uvedli však také typické současné „mediální celebrity“ – A. Hanychovou, Z. Pohlreicha aj. Ojediněle se objevily i osobnosti typu Terezy Maxové či Baracka Obamy. Osobitý byl výrok dívky (9. roč., 15 let) – „nikdo, nemám vzor v celebritách (už vůbec ne mediálních)“. Na dotaz „Co se ti v televizi nelíbí“ uvedli žáci 6. – 9. ročníku množství konkrétních příkladů. Chlapci mj. uvedli násilí a násilné pořady, hrubost, brutalitu, neslušné pořady, romantiku, telenovely a staré filmy. Dívky uvedly vulgární filmy, hrubost, propagování násilí a sexu, brutalitu, filmy pro„dědky“ (pamětníky), nudné pořady, kriminální pořady během dne, uvádění hezkých filmů pozdě večer apod. Obě skupiny, a to ve všech ročnících, uváděly jako nepříjemný průvodní znak televizního vysílání (na komerčních stanicích) přerušování filmů či jiných pořadů reklamou. Reklama se v televizi nelíbí 58,77 % respondentů. Reklamy charakterizují jako dlouhé, hlasité, časté, vlezlé, stupidní, nudné, nepravdivé, politické aj. Otázka „Líbí se ti pořady typu TOP STAR magazín nebo VIP zprávy?“ byla opět zařazena do rozšířené varianty dotazníku (pro 8. a 9. ročník). Ukázalo se, že děti zúčastněné na výzkumu nepreferují pořady tohoto typu, což dokumentují následující údaje. Uvedené pořady se líbí pouze 20,75 % chlapců a 40,38 % dívek z 8. ročníku. V 9. ročníku je zájem žáků o tento typ pořadů ještě menší, pouze 10,26 % chlapců a 34,21 % dívek. V průměru za celý podsoubor se tyto pořady líbí pouze 26,92 % žáků. Z uvedených údajů je zřejmé, že se tyto pořady líbí podstatně více dívkám než chlapcům. Zejména dívky baví sledovat život „slavných lidí“, rády se dozvídají něco nového o „celebritách“. Výrok jedné z dívek (9. roč.) – „ráda se dívám na lidi, na které nikdy (metaforicky) nedosáhnu“. Zajímavé zjištění přináší odpovědi na dotaz „Nechali tě někdy rodiče dívat se na nepřístupný (pro děti nevhodný) film nebo pořad v televizi, případně na DVD?“ Zatímco 29,76 % žáků 6. ročníku umožnili rodiče sledování uvedených pořadů, v 7. ročníku to bylo již u 40,68 % žáků, v 8. ročníku 51,48 % žáků, v 9. ročníku to bylo dokonce v 57,14 % (tab. 4).

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Počet % 11 32,35 12 44,44 31 58,49 19 48,72

Dívky Počet % 14 28,00 12 37,50 23 44,23 25 65,79

Celkem Počet % 25 29,76 24 40,68 54 51,43 44 57,14

Tab.4 Nechali tě někdy rodiče dívat se na nepřístupný (pro děti nevhodný) film nebo pořad v televizi případně na DVD? (uvedena odpověď "ano")

83

Lze tudíž sledovat plynulý nárůst počtu žáků, kterým bylo rodiči umožněno sledovat pro děti nevhodné pořady. Pro zajímavost – porovnáme-li výsledky dvou na sobě časově nezávislých výzkumů, tak vidíme, že podle výzkumu A. Suchého (2007) nechali rodiče žáků 8. ročníku někdy se dívat 67,50 % svých dětí na nevhodný film v televizi nebo na DVD. Při výzkumu v rámci diplomové práce to bylo pouze již uvedených 51,43 % žáků 8. ročníku. Stejně zajímavé je sledování odpovědí na otázku: „Díval/a ses někdy na nepřístupný film nebo pořad v televizi nebo DVD tajně, bez dovolení rodičů?“ Zatímco se na nepřístupný film nebo pořad s povolením rodičů dívalo v průměru 45,23 % účastníků výzkumu, na obdobný film či pořad se bez dovolení rodičů, tj. tajně, dívalo v průměru 48,00 % respondentů. V 9. ročníku to bylo více než dvakrát tolik, jako v 6. ročníku (viz tab. 21 v příloze). Je však nutné si uvědomit, že přes polovina dětí z výzkumného vzorku má ve svém pokoji umístěný televizor pro svou vlastní potřebu a že více než 70 % z nich má k dispozici ve svém pokoji svůj počítač, na většině z nich lze sledovat televizní vysílání nebo stahovat filmy. Nepřístupné filmy nebo pořady lze sledovat též na tabletech a „chytrých“ telefonech druhé generace. Tento fakt výrazně snižuje rodičovskou kontrolu. Poměrně velké množství dětí z výzkumného vzorku si někdy povídá s rodiči o pořadech sledovaných v televizi. Lze konstatovat, že je to až nečekaně velké množství dětí, které přiznávají tuto skutečnost. Z tab. 22 (v příloze) vyplývá, že v průměru 65,23 % respondentů někdy hovoří s rodiči o pořadech sledovaných v televizi. Procentuální rozdíly nejsou velké – v 6. ročníku je to 67,86 % dětí, v 7. ročníku 67,80 %, v 8. ročníku 64,76 % a v 9. ročníku 61,04 %. Z uvedených čísel je patrný dílčí pokles od 6. po 9. ročník. Při porovnávání chlapců a dívek, s výjimkou 8. ročníku, si ve všech ostatních ročnících častěji povídají s rodiči o shlédnutých pořadech dívky než chlapci. Předposlední položkou v dotazníku byl dotaz „Sledují tví rodiče, co vyhledáváš na internetu? Po vyhodnocení se ukázalo, že pouze 27,38 % rodičů sleduje činnost svých dětí na internetu. Lze pozorovat výrazný pokles zájmu o vyhledávaný obsah s narůstajícím věkem dětí. Např. u 52,94 % chlapců v 6. ročníku rodiče obsah sledovali, v 9. ročníku to bylo již jen u 7,69 % dětí. Pokles je i u dívek, je však podstatně menší (viz tab. 5).

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Počet % 18 52,94 8 29,63 6 11,32 3 7,69

Dívky Počet % 17 34,00 11 34,38 17 32,69 9 23,68

Celkem Počet % 35 41,67 19 32,20 23 21,90 12 15,58

Tab.5 Sledují tví rodiče, co vyhledáváš na internetu? (uvedena odpověď "ano")

84

Důvodů tohoto stavu může být několik. Jednak specifické vztahy mezi dětmi a rodiči v prepubertálním a pubertálním období, jednak skutečný zájem o vývoj svých dětí. Dále to jsou technické schopnosti a dovednosti rodičů, ale i dětí. Příkladem může být výrok jednoho z respondentů (8. roč., 14 let) – „mažu historii“.

S ledují rodič e, c o vyhledáváš   na internetu 60,00 podíl v %

50,00 40,00 C hlapc i 30,00

Dívky

20,00

C elkem

10,00 0,00 6. roč ník

7. roč ník

8. roč ník

9. roč ník

Obr.8 Sledují rodiče, co vyhledáváš na internetu

Poslední položka v dotazníku byla pokusnou sondou, mající za cíl zjistit, zda vybraní žáci 6. – 9. ročníku ZŠ sledují dění ve společnosti, zda sledují, jak se angažují mediálně známé osoby v charitativní činnosti, konkrétně na podporu zdravotně postižených spoluobčanů, včetně dětí. Cílem bylo zjistit, zda žáci v médiích sledují i pořady s obsahem solidarity, soucítění a vzájemné pomoci. Na dotaz „Média (především televize) se spolupodílejí na organizaci akcí na pomoc postiženým nebo těžce nemocným. Uveď, se kterými charitativními akcemi jsou spojena tato jména: Zdeněk Svěrák, Aneta Langerová, Vendula Svobodová“. Výsledek nebyl povzbudivý. 69,54 % neuvedlo žádnou odpověď nebo výrok „nevím“, 10,77 % dětí uvedlo chybnou odpověď a 19,69 % částečnou odpověď. Konkrétně Paraple bylo zmíněno 4x, Světluška 38x a Kapka naděje 23x. Ve dvou případech byla téměř správná odpověď (chyběla Kapka naděje). Ovšem zcela správnou odpověď, tzn. všechny tři charitativní akce neuvedl žádný z respondentů. Výsledky jsou shrnuty v tab. 23 (v příloze). Několik respondentů uvedlo, že někdy tyto pořady sledují, ale neznají (nevzpomenou si, nevybaví si) jejich název. Jeden, nepříliš povzbudivý výrok (chlapec, 9. roč.) lze citovat na závěr: „Netuším, je mi to úplně jedno“. To byly výsledky dotazu na citlivé téma, kdy dotázanými byly děti. Ale co kdybychom se zeptali dospělých? Provedeným výzkumem byly získány odpovědi na jednotlivé výzkumné otázky a shromážděny potřebné poznatky a argumenty nezbytné pro ověřování hypotéz. 85

8.7 Ověřování hypotéz Hypotéza č. 1 H0: Předpokládáme, že doba strávená u televize je u jednotlivých věkových skupin dětí stejná. HA: Předpokládáme, že doba strávená u televize není u jednotlivých věkových skupin dětí stejná. Z tab. 3 v příloze vyplývá, že děti jednotlivých věkových skupin (ročníků ZŠ) tráví u televize nestejně dlouhou dobu, a to v průměru od 2,37 hodin denně (6. roč.) po 2,85 hodin denně (8. roč.). Na základě zjištěných údajů odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní, tedy, že doba strávená u televize není u jednotlivých věkových skupin dětí stejná.

Hypotéza č. 2 H0: Předpokládáme, že s narůstajícím věkem se nezvyšuje ani nesnižuje význam internetu při získávání informací do školy. HA: Předpokládáme, že s narůstajícím věkem žáků se snižuje význam internetu při získávání informací do školy. Z výzkumu vyplynulo, že informace potřebné pro výuku z internetu získává 23,81 % žáků 6. ročníku, 23,73 % žáků 7. ročníku, 21,90 % žáků 8. ročníku a 18,18 % žáků 9. ročníku. To znamená, že čím jsou žáci výzkumného vzorku starší, tím méně využívají internet k získávání informací potřebných do školy. Odmítáme proto nulovou hypotézu a potvrzujeme hypotézu alternativní, což znamená, že s narůstajícím věkem žáků se snižuje význam internetu při získávání informací do školy.

Hypotéza č. 3 H0: Předpokládáme, že počítače k počítačovým hrám využívají stejně často chlapci i dívky. HA: Předpokládáme, že využívání počítačů k počítačovým hrám je častější u chlapců než u dívek. Z tab. 8 v příloze je zřejmé, že v průměru hraje počítačové hry 92,91 % chlapců a pouze 54,33 % dívek z výzkumného vzorku. Z uvedeného proto vyplývá, že odmítáme nulovou 86

hypotézu a potvrzujeme hypotézu alternativní, tedy předpokládáme, že využívání počítačů k počítačovým hrám je častější u chlapců než u dívek.

Hypotéza č. 4 H0: Předpokládáme, že starší a mladší děti tráví u počítače stejně dlouhou dobu. HA: Předpokládáme, že starší děti tráví u počítače delší čas než mladší děti. Z tab. 4 v příloze vyplývá, že žáci 6. ročníku tráví u počítače denně v průměru 2,78 hod., 7. ročníku 2,89 hod., 8. ročníku 3,75 hod. a 9. ročníku 3,78 hod. Z narůstajícím věkem dětí se čas strávený u počítače zvyšuje. Proto odmítáme nulovou hypotézu a potvrzujeme alternativní hypotézu, podle které předpokládáme, že starší děti tráví u počítače delší čas než mladší děti.

Hypotéza č. 5 H0: Předpokládáme, že děti nevnímají rozdíl ve fungování veřejnoprávní televize a soukromých komerčních televizí. HA: Předpokládáme, že děti vnímají rozdíl ve fungování veřejnoprávní televize a soukromých komerčních televizí. Pouze 48,01 % dotázaných dětí potvrdilo rozdíl mezi oběma druhy televizních stanic. Z uvedeného lze dedukovat, že z hlediska fungování děti nevnímají zásadnější rozdíl mezi veřejnoprávní televizí a komerčními televizemi. Ve svých doplňujících výrocích však uvádějí konkrétní rozdíly v obsahu obou druhů televize. Lze proto konstatovat, že potvrzujeme nulovou hypotézu podle které předpokládáme, že děti nevnímají rozdíl ve fungování veřejnoprávní televize a soukromých komerčních televizí a hypotézu alternativní odmítáme.

Hypotéza č. 6 H0: Předpokládáme, že při preferenci komediálních pořadů neexistuje rozdíl mezi chlapci a dívkami. HA: Předpokládáme, že při preferenci komediálních pořadů existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami. 87

Z tab. 10 a tab. 12 v příloze vyplývá, že dívky více než chlapci upřednostňují komediální pořady. Při výčtu pořadů, na které se děti rády dívají, preferují dívky před chlapci komedie ve všech ročnících s výjimkou 6. ročníku (kde je rozdíl pouhých 0,6 %). U konkrétního komediálního pořadu Partička je situace obdobná, v 6. – 8. ročníku přiznávají větší sledovanost dívky, pouze v 9. ročníku předčili chlapci dívky o 0,7 %. Proto odmítáme nulovou hypotézu a potvrzujeme alternativní hypotézu, podle které předpokládáme, že při preferenci komediálních pořadů existuje rozdíl mezi chlapci a dívkami.

Hypotéza č. 7 H0: Předpokládáme, že sociální sítě využívají stejně dívky i chlapci. HA: Předpokládáme, že dívky využívají sociální sítě více než chlapci. Při analýze tab. 7 v příloze je patrné, že ve všech ročnících, s výjimkou 6. ročníku, využívají sociální sítě více dívky než chlapci. Přitom využívání sociálních sítí dívkami je v jednotlivých ročnících mezi 84,62 % - 100 %. Proto odmítáme nulovou hypotézu a potvrzujeme hypotézu alternativní, podle které předpokládáme, že dívky využívají sociální sítě více než chlapci.

Hypotéza č. 8 H0: Předpokládáme, že dívky i chlapci důvěřují informacím, uváděným na internetu, stejně. HA: Předpokládáme, že dívky více důvěřují informacím, uváděným na internetu, než chlapci. Z údajů v tab. 9 v příloze vyplývá, že informacím na internetu důvěřuje 42,85 % chlapců a 43,05 % dívek ze 6. – 9. ročníku. Míra důvěry k informacím uvedeným na internetu je tudíž prakticky totožná. Proto potvrzujeme nulovou hypotézu, podle které předpokládáme, že dívky i chlapci důvěřují informacím uváděným na internetu stejně a hypotézu alternativní odmítáme.

Hypotéza č. 9 H0: Předpokládáme, že reklama v televizi ovlivňuje mladší i starší děti stejně. HA: Předpokládáme, že reklama v televizi ovlivňuje mladší děti výrazněji než starší děti.

88

Z tab. 20 v příloze je zřejmé, že reklama v televizi ovlivňuje děti ze všech současných médií nejvíce. Při detailnější analýze lze zjistit, že reklama v televizi ovlivňuje 47,55 % mladších dětí (tj. žáků 6. a 7. roč.) a 42,86 % starších dětí (tj. žáků 8. a 9. roč.). Z tohoto důvodu odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu, tedy že reklama v televizi ovlivňuje mladší děti výrazněji než starší děti.

Hypotéza č. 10 H0: Předpokládáme, že chlapci i dívky stejně vnímají míru násilí v televizi a počítačových hrách. HA: Předpokládáme, že dívky intenzivněji vnímají velkou míru násilí v televizi a počítačových hrách. Z tab. 16 v příloze je patrné, že dívky vnímají násilí výrazněji než chlapci. V průměru 52,33 % dívek (ze 6. – 9. roč.) si myslí, že je v televizi a počítačových hrách příliš mnoho násilí. Totéž si myslí pouze 40,52 % chlapců. Navíc se u dívek zvyšuje povědomí o mediálním násilí od 6. ročníku po 9. ročník plynule. V 6. ročníku si 36,00 % dívek myslí, že je v uvedených médiích příliš násilí, v 7. ročníku je to již 50,00 % dívek, v 8. ročníku 51,92 % a v 9. ročníku již 76,32 %. Z uvedených důvodů odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu, tedy, že dívky intenzivněji vnímají velkou míru násilí v televizi a počítačových hrách.

Hypotéza č. 11 H0: Předpokládáme, že pro mladší i starší děti je stejně obtížné sledovat na internetu pornografii. HA: Předpokládáme, že pro mladší děti je obtížnější, než pro starší děti, sledovat na internetu pornografii. Z výzkumu vyplynulo (tab. 17 v příloze), že děti z výzkumného vzorku si vesměs myslí, že pro ně není obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii. 79,72 % respondentů z 1. podsouboru, tj. mladších dětí (6. a 7. roč.) si myslí, že není obtížné sledovat na internetu pornografii. Z druhého podsouboru, tj. starších dětí (8. a 9. roč.) si totéž myslí dokonce 85,16 % dětí. Z uvedených důvodů odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní

89

hypotézu, že pro mladší děti je obtížnější než pro starší děti sledovat na internetu pornografii.

Hypotéza č. 12 H0: Předpokládáme, že rodiče mladších i starších dětí nechávají své potomky dívat se na filmy nebo pořady pro děti nevhodné. HA: Předpokládáme, že rodiče starších dětí nechávají své potomky dívat se na filmy nebo pořady pro děti nevhodné ve větší míře než rodiče mladších dětí. Analyzujeme-li tab. 4 v textu předchozí podkapitoly, potom je zřejmé, že rodiče nechávají svým dětem značnou volnost při sledování pro děti nevhodných filmů či pořadů (průměr za celý výzkumný vzorek je 45,23 %). Přitom rodiče mladších dětí (6. a 7. roč.) umožnili sledování nevhodných filmů a pořadů 34,27 % dětí této věkové skupiny (11,6 – 12,6 let), starší děti (8. a 9. roč.) se dívají (bez omezení svými rodiči) výrazně více, a to plných 53,85 % z nich. Na základě zjištěných údajů odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu, že rodiče starších dětí nechávají své potomky dívat se na filmy nebo pořady pro děti nevhodné ve větší míře než rodiče mladších dětí.

Hypotéza č. 13 H0: Předpokládáme, že o pořadech sledovaných v televizi hovoří s rodiči stejně chlapci i dívky. HA: Předpokládáme, že o pořadech sledovaných v televizi hovoří s rodiči více dívky než chlapci. Z výzkumu vyplynulo, že s výjimkou 8. ročníku, ve všech zbývajících ročnících, si častěji povídají o shlédnutých pořadech s rodiči dívky než chlapci. Průměrně 69,19 % dívek si někdy povídá s rodiči o shlédnutých pořadech, naopak jen 60,78 % chlapců si povídá s rodiči o shlédnutých pořadech. Proto odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní, že o pořadech sledovaných v televizi hovoří s rodiči více dívky než chlapci.

90

Hypotéza č. 14 H0: Předpokládáme, že rodiče mladších i starších dětí sledují aktivity svých dětí na internetu stejně bedlivě. HA: Předpokládáme, že rodiče mladších dětí sledují aktivity svých dětí na internetu bedlivěji než starších dětí. Z tab. 5 (v textu) vyplývá, že s narůstajícím věkem žáků klesá zájem rodičů sledovat, co jejich děti vyhledávají na internetu. Přitom pokles zájmu je plynulý. V 6. ročníku uvádí 41,67 % dětí, že jejich rodiče sledují, co vyhledávají na internetu, v 9. ročníku přiznává zájem rodičů o svou činnost na internetu pouze 15,58 % dětí. Zřetelný rozdíl je mezi skupinou mladších dětí (6. a 7. roč.) a starších dětí (8. a 9. roč.). U 37,76 % mladších dětí sledují rodiče, co jejich potomci hledají na internetu, ale pouze u 19,23 % starších dětí sledují rodiče jejich činnost na internetu. Proto odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní, že rodiče mladších dětí sledují aktivity svých dětí na internetu bedlivěji než starších dětí.

8.8 Závěry a doporučení vyplývající z výzkumu Při závěrečném hodnocení provedeného výzkumu se ukázalo, že volba dotazníku se dvěma úrovněmi obtížnosti byla vhodná a že obtížnost a srozumitelnost dotazníku pro jednotlivé věkové skupiny byla přiměřená. Zadávající učitelé zodpověděli, během vyplňování dotazníků, pouze několik drobných dotazů, např. někteří mladší žáci (6. a 7. roč.) nerozuměli pojmu „sociální sítě“. Reakce žáků na dotazník byly podle sdělení zadávajících učitelů kladné, žáci byli ochotní, měli snahu odpovědět a řešit zadaný úkol. Při vyhodnocování dotazníků se ukázalo, že žáci, kteří se výzkumu zúčastnili, byli vstřícní a vesměs přemýšliví. Některé odpovědi překvapily svou otevřeností, realistickým pohledem na možnosti a přínosy médií. Z výpovědí některých respondentů lze dedukovat jejich celkový rozhled, dobré znalosti problematiky médií, u některých žáků naopak značné slabiny v jejich mediální gramotnosti. Výzkum také ukázal, že alespoň část žáků si uvědomuje existující rizika médií. Při interpretaci výzkumu byly sledovány shody či případné rozpory s existující teorií, v rámci ověřování hypotéz byly využity i možnosti srovnání části, výzkumem získaných výsledků, s výsledky předchozích obdobných výzkumů.

91

Výzkum naznačil nutnost intenzivnější mediální osvěty a zefektivnění existující mediální výchovy na školách. Výsledky tohoto výzkumu budou poskytnuty školám, které se na výzkumu podílely. Budou pro ně dílčí zpětnou vazbou poukazující na klady a případné nedostatky v oblasti mediální gramotnosti žáků a mohou být využity v rámci výuky předmětu Mediální výchova. I když byl výzkumný vzorek poměrně rozsáhlý a různorodý, nelze získané výsledky zevšeobecňovat, platí pouze pro výzkumný vzorek. Alespoň část z nich však může mít platnost širší a může být případnou inspirací pro další obdobné výzkumy.

92

ZÁVĚR Předložená práce je pokusem o stručný souhrn poznatků, týkajících se médií a jejich vlivu na děti, doplněný o konkrétní poznatky a výpovědi vybraných žáků 2. stupně základních škol. Cílem diplomové práce je tak, pokud možno, ucelený a nepředpojatý pohled na působení médií na děti. V teoretické části jsou shrnuty základní informace o mediální problematice a je naznačena charakteristika psychologických aspektů vlivu médií na děti. Podklady jsou čerpány ze současných odborných literárních pramenů. Je zdůrazněn významný vliv médií na děti, je dokumentována rozporuplnost působení médií i skutečnost, že média částečně nebo zcela nahrazují některé sociální aktivity dětí. Je zvýrazněn možný negativní vliv zejména elektronických médií na děti, jsou uvedeny konkrétní příklady negativního působení médií. V řadě případů jsou naznačeny různé pohledy na konkrétní problematiku médií a odkazy na příslušnou odbornou literaturu. Teoretická část je doplněna výsledky výzkumu, které přinášejí dílčí pohled na stav mediální gramotnosti vybraného vzorku žáků 2. stupně ZŠ. Výzkum přinesl řadu poznatků, které jsou shrnuty v předchozí části práce. Mimo jiné potvrdil, že dostupnost médií je u vybraných dětí vysoká. Např. téměř 97 % dotazovaných dětí má připojení na internet, přitom však pouze necelá čtvrtina z nich využívá možnosti internetu k získávání informací do školy. Výzkum také přinesl neočekávané zjištění, že méně než polovina dotázaných žáků 6. až 9. ročníku ZŠ se domnívá, že v televizi a počítačových hrách je příliš násilí. Obdobně pouze polovina dotázaných ví, v čem je nebezpečí kyberšikany. Téměř 45 % rodičů dětí z výzkumného vzorku nechává své potomky dívat se na filmy nebo pořady nevhodné pro děti a pouze asi 27 % rodičů sleduje činnost svých dětí na internetu. Naznačené příklady konkrétních zjištění ukazují na nezbytnost intenzivnější mediální osvěty zaměřené na děti, důraznější a soustavné působení rodičů a zkvalitňování a posílení Mediální výchovy na školách. Stanovené cíle práce byly splněny, při hlubším proniknutí do mediální problematiky však vyvstávají nové a nedořešené problémy. Na tuto práci by bylo možné navázat obdobnými výzkumy a posuzovat tak vývoj mediální gramotnosti dětí a sledovat dlouhodoběji působení médií na jednotlivé věkové skupiny dětí.

93

Předložená práce svým rozsahem a mými možnostmi nemůže zdaleka postihnout celou šíři sledované problematiky. Některé myšlenky či výsledky předložené diplomové práce by snad mohly být alespoň malým příspěvkem k lepšímu pochopení možných vlivů médií na děti.

94

LITERATURA AMZLEROVÁ, Eva. Ako sa správať bezpečne na internete. Moderní vyučování. 2011, roč. 16, č. 4, s. 22 – 23. ISSN 1211-6858. AMZLEROVÁ,

Eva.

Ako

sa

správať

bezpečne

na

internete.

Pokračovanie

z predchádzajúceho čísla. Moderní vyučování. 2011, roč. 16, č. 5, s. 32 – 34. ISSN 12116858. AMZLEROVÁ, Eva. Je to viac ako hra. Moderní vyučování. 2011, roč. 16, č. 3, s. 18. ISSN 1211-6858. BEDNÁŘ, Vojtěch. Internetová publicistika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 216 s. ISBN 978-80-247-3452-1. BEDNAŘÍK, Petr, JIRÁK, Jan, KÖPPLOVÁ, Barbara. Dějiny českých médií. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 448 s. ISBN 978-80-247-3028-8. BĚLOHLAVÁ, Eva. Mediální výchova. 1. vyd. Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2013. 96 s. ISBN 978-80-7238-162-3. BRDIČKA, Bořivoj. Difuze technologií ve škole 21. století. In NEUMAJER, Ondřej et al. Informační a komunikační technologie ve škole. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. S. 15 – 20. ISBN 978-80-87000-31-1. ČÁP, Petr, HAZLBAUER, Tomáš. Mediální výchova a občanská nauka. In RUTOVÁ, Nina et al. Média tvořivě. Kladno: Aisis, o.s., 2008. S. 200. ISBN 978-80-904071-1-4. ČERNOCHOVÁ, Miroslava, KOMRSKA, Tomáš, NOVÁK, Jaroslav. Využití počítače při vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 168 s. ISBN 80-7178-272-6. DOUBRAVA, Lukáš. Osmdesát procent obětí kyberšikany zná agresora. Učitelské noviny. 2010, roč. 113, č. 8, s. 7. ISSN 0139-5718. DOUBRAVA, Lukáš. Víme, co si děti myslí? Učitelské noviny. 2011, roč. 114, č. 31, s. 14 – 15. ISSN 0139-5718. DUSPIVA, Zdeněk. Vliv elektronických médií na děti a mládež ČR v roce 2003. [online]. 19. 8. 2003 [cit. 2003-08-19]. Dostupné z WWW: .

95

DVOŘÁKOVÁ, Vladimíra, JIRÁK, Jan. Média a politika. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 179 – 182. ISBN 978-807367-315-4. GAVORA, Peter. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Nakladatelství Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. GILES, David. Psychologie médií. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2012. 192 s. ISBN 97880-247-3921-2. HAYESOVÁ, Nicky. Základy sociální psychologie. 6. vyd. Praha: Portál, 2011. 168 s. ISBN 978-80-7367-909-5. HOLÁ, Beáta. Video ve výuce. In RUTOVÁ, Nina et al. Média tvořivě. Kladno: Aisis, o.s., 2008. S. 52 – 79. ISBN 978-80-904071-1-4. HULANOVÁ, Lenka. Internetová kriminalita páchaná na dětech. 1. vyd. Praha: Stanislav Juhaňák – Triton, 2012. 217 s. ISBN 978-80-7387-545-9. CHARVÁT, Martin. Jak prodat myšlenku. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 268. ISBN 978-80-7367-315-4. JIRÁK, Jan, KÖPPLOVÁ, Barbara. Masová média. 1. vyd. Praha: Portál, 2009. 416 s. ISBN 978-80-7367-466-3. JIRÁK, Jan, KÖPPLOVÁ, Barbara. Metodický portál. Články: Mediální studia a předmět jejich zájmu [online]. 30. 04. 2006. [cit. 2009-12-14]. ISSN 1802-4785. Dostupné z WWW: . JIRÁK, Jan, WOLÁK, Radim. Stereotypy v médiích. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 75 – 77. ISBN 978-80-7367-3154. JIRÁK, Jan. Masová média. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. S. 17 – 23. ISBN 978-80-7367-315-4. KARAVARAKIS, Michaela. Facebook versus Twitter. LOOK magazíne. 2012, s. 76 – 78. ISSN 1214-3405. KLESLA, Jan, ELIÁŠOVÁ, Kateřina. Dětský kanál ČT ubere ostatním reklamní zisky. Hospodářské noviny. 2012, roč. 56, č. 167, s. 1 – 3. ISSN 0862-9587. 96

KONČELÍK, Jakub, VEČEŘA, Pavel, ORSÁG, Petr. Dějiny českých médií 20. století. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 344 s. ISBN 978-80-7367-698-8. KÖPPL, Daniel. Reklama. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 243 – 246. ISBN 978-80-7367-315-4. KOUTCKÁ, Pavla. Násilí v médiích není taková tragédie. In Portál: Psychologie dnes: časopis o lidech a vztazích mezi nimi [online]. c2007, poslední revize 5. září 2007 [citováno 10. 5. 2011]. Dostupné z: . KREJČÍ, Jana. Ohrožená generace. Harper´s Bazar. 2011, č. 10, s. 120 – 122. ISSN 12115371. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2. aktual. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. MAŇÁK, Josef et al. Kapitoly z metodologie pedagogiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 125 s. ISBN 80-210-1031-2. MARTÍNEK, Zdeněk. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2009. 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. MCCHESNEY, Robert, W. Problém médií: jak uvažovat o dnešních médiích. 1. vyd. Všeň: Grimmus, 2009. 144 s. ISBN 978-80-902831-2-1. MIČIENKA, Marek. 18+. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 123 – 127. ISBN 978-80-7367-315-4. MIČIENKA, Marek. Celebrity show. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 241. ISBN 978-80-7367-315-4. MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 296 s. ISBN 978-80-7367-315-4. MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan. Mediální slovníček. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 281 – 290. ISBN 978-80-7367315-4. MIČIENKA, Marek, ROTH, Jiří. Chvilka pro tebe. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 173 – 178. ISBN 978-80-7367-3154. 97

MUSIL, Josef. Sociální a mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2010. 253 s. ISBN 978-80-7452-002-0. MUSILOVÁ, Marcela. Nezdravý vliv televize na psychiku žáků. In Psychologické výzkumy v ČSSR 1981 – 1985. Praha, 1985, s. 318 – 320. MUSILOVÁ, Marcela. Individuální praxe – metodika a cvičebnice. 1. vyd. Olomouc: VUP, 2004. 55 s. ISBN 80-244-0854-6. NOVÁKOVÁ, Martina. Nová média – případová studie Facebook [online]. E-polis.cz, 3. červen 2009. [cit. 2010-01-23]. Dostupné z WWW: . ISSN 1801-1438. PETRÁČKOVÁ, Věra, KRAUS, Jiří et al. Akademický slovník cizích slov. 1. vyd. (dotisk). Praha: Academia, 2000. 834 s. ISBN 80-200-0607-9. PLUSKALOVÁ, Daniela. Internet jako zdroj informací v české škole. Olomouc, 2011. Bakalářská práce. Univerzita Palackého. Fakulta pedagogická. Vedoucí práce Evžen Růžička. POHLOVÁ, Petra. Náš život po „f“. Marianne . 2012, č. 3, s. 72 – 73. ISSN 1213-1423. POSPÍŠIL Jan. Jak na média. 1. vyd. Kralice na Hané: Computer Média, 2011. 119 s. ISBN 978-80-7402-071-1. POSPÍŠIL, Jan, ZÁVODNÁ, Lucie, Sára. Mediální výchova. 1. vyd. Kralice na Hané: Computer Média, 2009. 88 s. ISBN 978-80-7402-022-3. POSPÍŠIL, Jan, ZÁVODNÁ, Lucie, Sára. Mediální výchova – METODIKA. 1. vyd. Kralice na Hané: Computer Média, 2010. 112 s. ISBN 978-80-7402-040-7. POSTMAN, Neil. Ubavit se k smrti. Veřejná komunikace ve věku zábavy. 2. opr. vyd. Praha: Mladá fronta, 2010. 208 s. ISBN 978-80-204-2206-4. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80-7178-1703. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. 126 s. REIFOVÁ, Irena et al. Slovník mediální komunikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 328 s. ISBN 80-7178-926-7. REIFOVÁ, Irena. Média a zábava. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 137 – 140. ISBN 978-80-7367-315-4. 98

REIFOVÁ, Irena. Zábavné zprávy. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 149 – 155. ISBN 978-80-7367-315-4. ROGERS, Vanessa. Kyberšikana: pracovní materiály pro učitele a žáky i studenty. 1. vyd. Praha: Portál, 2011. 104 s. ISBN 978-80-7367-984-2. ROUBAL, Pavel. Počítač pro učitele. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2009. 312 s. ISBN 97880-251-2226-6. RUTOVÁ, Nina. Reality show. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 144 – 146. ISBN 978-80-7367-315-4. RUTOVÁ, Nina et al. Média tvořivě. Kladno: Aisis, o.s., 2008. 321 s. ISBN 978-80-9040711-4. RUTOVÁ, Nina. Vývoj médií a pojetí gramotnosti. In RUTOVÁ, Nina et al. Média tvořivě. Kladno: Aisis, o.s., 2008. S. 27 – 30. ISBN 978-80-904071-1-4. RŮŽIČKOVÁ, Julie. Tygří matky. Moderní vyučování. 2011, roč. 16, č. 3, s. 9 – 11. ISSN 1211-6858. Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/65/ES ze dne 11. prosince 2007, kterou se mění směrnice Rady 89/552/EHS o koordinaci některých právních a správních předpisů členských států upravujících provozování televizního vysílání. SUCHÝ, Adam. Mediální zlo – mýty a realita. 1. vyd. Praha: TRITON, 2007. 168 s. ISBN 978-80-7257-926-9. ŠÍMA, Stanislav. Děti škola nebaví?! Učitelské noviny. 2011, roč. 114, č. 29, s. 16. ISSN 0139-5718. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka et al. Přehled vývojové psychologie. 3. uprav. vyd. Olomouc: VUP, 2010. 189 s. ISBN 978-80-244-2433-0. ŠMAHEL, David. Psychologie a internet: děti dospělými, dospělí dětmi. Praha: Nakladatelství TRITON, 2003. 158 s. ISBN 80-7254-360-1. ŠTROBLOVÁ, Soňa. Film a televize jako audiovizuální zprostředkování světa. Filmová a televizní dramaturgie a programová skladba. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009. 162 s. ISBN 978-80-86723-73-0. ŠVANCAR, Radmil. Safer internet. O kyberšikaně vůči žákům i učitelům. Učitelské noviny. 2011, roč. 114, č. 19, s. 13. ISSN 0139-5718. 99

ŠVANCAR, Radmil. Školy a počítače. Učitelské noviny. 2011, roč. 114, č. 29, s. 14. ISSN 0139-5718. TRAMPOTA, Tomáš, JIRÁK, Jan. Zpravodajství. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 49 – 51. ISBN 978-80-7367-315-4. TRPIŠOVSKÁ, Dobromila, VACÍNOVÁ, Marie. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 156 s. ISBN 978-80-86723-30-3. URBAN, Lukáš, DUBSKÝ, Josef, MURDZA, Karol. Masová komunikace a veřejné mínění. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2011. 240 s. ISBN 978-80-247-3563-4. VÁGNER, Ivan. Reklama a propagační mix. In RUTOVÁ, Nina et al. Média tvořivě. Kladno: Aisis, o.s., 2008. S. 93 – 102. ISBN 978-80-904071-1-4. VAVROŇ, Jiří. Volný čas: televize, hudba, počítač. Právo. 2012, roč. 22, č. 229, s. 1 a s. 12. ISSN 1211-2119. VERNER, Pavel. Mediální výchova: průřezové téma. 1. vyd. Úvaly: Albra, 2007. 106 s. ISBN 978-80-7361-042-5. VERNER, Pavel. Úvod do praktické žurnalistiky. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2007. 77 s. ISBN 978-80-86723-36-5. VERNER, Pavel. Propaganda a manipulace. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2011. 189 s. ISBN 978-80-7452-015-0. WAGNER, Jan. Web 2.0. In NEUMAJER, Ondřej et al. Informační a komunikační technologie ve škole. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. S. 38 – 41. ISBN 978-8087000-31-1. WALLEROVÁ, Radka. Aby pro ně byl internet bezpečný. Marianne. 2012, č. 2, s. 150 – 153. ISSN 1213-1423. WOLÁK, Radim. Koho baví, že se bavím. In MIČIENKA, Marek, JIRÁK, Jan et al. Základy mediální výchovy. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. S. 165 – 168. ISBN 978-80-7367-315-4. Zákon č. 231/2001 Sb. ze dne 17. května 2001, o provozování rozhlasového a televizního vysílání a o změně dalších zákonů. Zákon č. 40/1995 Sb., o regulaci reklamy. ŽÁK, Čestmír.Nejzajímavější statistiky o stavu IT v ČR [online]. [cit. 2010-04-07]. Dostupné z WWW: . 100

SEZNAM ZKRATEK ABC – ABC mladých techniků a přírodovědců BBC – British Broadcasting Corporation (britská rozhlasová a televizní společnost) ČR – Česká republika ČRo – Český rozhlas ČSFR – Československá federativní republika ČT – Česká televize ČT 1 – Česká televize – 1. program ČT 2 – Česká televize – 2. program ČT 24 – zpravodajský kanál veřejnoprávní České televize DVD – Digital Versatile Disc FF UK – Filozofická fakulta Univerzity Karlovy FF UP – Filozofická fakulta Univerzity Palackého Hi5 – on-line sociální síť založená v roce 2003 ICQ – z angl. I seek you – program určený ke komunikaci dvou a více uživatelů JAK – Jana Amose Komenského MMS – Multimedia Messaging Service - kromě textu lze posílat také obrázky, audio a videoklipy PedF – Pedagogická fakulta RVP – Rámcový vzdělávací program SMK – Sociální a mediální komunikace SMS – Short Mesage Service – komunikační služba umožňující uživatelům posílat si mezi sebou krátké textové zprávy USA – United States of America UVDT – Česká unie vydavatelů denního tisku

101

SEZNAM TABULEK Tab. 1 Vzorek žáků základních škol Tab. 2 Průměrný věk žáků zkoumaného souboru (v letech) Tab. 3 Která česká televizní stanice je tvá oblíbená? Tab. 4 Nechali tě někdy rodiče dívat se na nepřístupný (pro děti nevhodný) film nebo pořad v televizi případně na DVD? (Uvedena odpověď „ano“) Tab. 5 Sledují tví rodiče, co vyhledáváš na internetu? (Uvedena odpověď „ano“)

102

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1 Podíl dětí s televizorem v pokoji Obr. 2 Podíl dětí s počítačem (notebookem) v pokoji Obr. 3 Přístup žáků k internetu Obr. 4 Důvěra žáků k informacím na internetu Obr. 5 Typy pořadů, na které se děti rády dívají Obr. 6 Je v televizi a počítačových hrách příliš násilí? Obr. 7 Nebezpečí kyberšikany Obr. 8 Sledují rodiče, co vyhledáváš na internetu?

103

SEZNAM PŘÍLOH Příloha I.

Dotazník pro žáky 6. a 7. ročníku

Příloha II. Dotazník pro žáky 8. a 9. ročníku Příloha III. Tabulky Příloha IV. Grafy

104

SEZNAM TABULEK V PŘÍLOZE Tab. 1 Podíl dětí z výzkumného vzorku, které mají ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji vlastní potřebu (uvedeno v %) Tab. 2 Podíl dětí z výzkumného vzorku, které mají ve svém pokoji instalován svůj počítač (notebook) (uvedeno v %) Tab. 3 Srovnání průměrného času stráveného u televize (uvedeno v hodinách) Tab. 4 Srovnání průměrného času stráveného u počítače (uvedeno v hodinách) Tab. 5 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách) Tab. 6 Přehled žáků, kteří mají možnost využívat internet Tab. 7 Užívání sociálních sítí Tab. 8 Hraní počítačových her (uveden počet hrajících) Tab. 9 Důvěra žáků k informacím na internetu (uveden počet důvěřujících) Tab. 10 Typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají Tab. 11 Typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají (srovnání výsledků dvou obdobných výzkumů) Tab. 12 Pořady, na které se děti rády dívají Tab. 13 Co dělají žáci, když běží v televizi reklama? Tab. 14 Které z uvedených médií považují žáci pro ně za nejužitečnější (pro poučení, zábavu, studium)? Tab. 15 Myslíš, že uvádění často velmi tragických následků dopravních nehod působí na diváky (včetně dětí) výchovně? (Uvedena odpověď „ano“) Tab. 16 Myslíš, že je v televizi (a počítačových hrách) příliš násilí? (Uvedena odpověď „ano“) Tab. 17 Myslíš, že je pro děti obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii? (Uvedena odpověď „ne“) Tab. 18 V čem je podle tebe nebezpečí kyberšikany? Tab. 19 Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity 105

Tab. 20 Ve kterém médiu žáky nejvíce ovlivňuje reklama? Tab. 21 Díval/a ses někdy na nepřístupný film nebo pořad v televizi nebo DVD tajně, bez dovolení rodičů? (Uvedena odpověď „ano“) Tab. 22 Povídáš si někdy s rodiči o pořadech sledovaných v televizi? (Uvedena odpověď „ano“) Tab. 23 Se kterými charitativními akcemi jsou spojena tato jména: Zdeněk Svěrák, Aneta Langerová, Vendula Svobodová?

SEZNAM OBRÁZKŮ V PŘÍLOZE

Obr. 1 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače – 6. ročník (uvedeno v hodinách) Obr. 2 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače – 7. ročník (uvedeno v hodinách) Obr. 3 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače – 8. ročník (uvedeno v hodinách) Obr. 4 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače – 9. ročník (uvedeno v hodinách) Obr. 5 Oblíbenost českých televizních stanic – 6. ročník Obr. 6 Oblíbenost českých televizních stanic – 7. ročník Obr. 7 Oblíbenost českých televizních stanic – 8. ročník Obr. 8 Oblíbenost českých televizních stanic – 9. ročník

106

PŘILOHY

107

PŘÍLOHA I. DOTAZNÍK PRO ŽÁKY 6. A 7. ROČNÍKU Vážení žáci a žákyně, dovoluji si vás požádat o spolupráci při řešení výzkumného úkolu, který se zabývá vlivem médií na děti a mládež. Předložený dotazník je anonymní, prosím vás o jeho pečlivé a pravdivé vyplnění. U otázek, kde je uvedeno „ano“ nebo „ne“ zakroužkujte jednu z možností. U otázek s více uvedenými možnostmi (a, b, c, …) zakroužkujte odpovídající písmeno, je-li výslovně uvedeno i více písmen. U ostatních otázek uveďte odpovídající odpověď slovem, číslem nebo krátkými větami. Děkuji vám za ochotu a spolupráci.

Bc. Daniela Pluskalová

DOTAZNÍK Třída: Věk: chlapec

dívka

(prosím zakroužkuj jednu z možností)

1. Máš ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji vlastní potřebu? ano

ne

2. Jak často se díváš na televizi od pondělí do pátku? a) vůbec b) méně než 1 hodinu denně c) 1 – 2 hodiny denně d) 3 – 4 hodiny denně e) více než 4 hodiny denně 3. Kolik hodin strávíš u televize: v sobotu ………………

v neděli …………………..

4. Máš ve svém pokoji instalován svůj počítač (notebook)? ano

ne

5. Kolik času denně strávíš s počítačem ve všední den? (v hodinách nebo minutách) ……………. 108

6. Kolik času strávíš s počítačem (v hodinách nebo minutách) v sobotu ………………..

v neděli ………………….

7. Máš možnost využívat internet? ano ne Pokud ano – uveď, jaké informace na něm nejčastěji vyhledáváš. 8. Užíváš sociální sítě? ano ne Pokud ano – uveď které. 9. Hraješ na počítači počítačové hry? ano ne Pokud ano – uveď, jak často je hraješ a co se ti na nich líbí. 10. Věříš informacím na internetu? ano ne Pokud ano – uveď proč. 11. Zakroužkuj typ pořadů, na který se v televizi nejraději díváš: (lze označit více možností) a) pohádka b) kreslený film c) seriál d) dokumentární film e) dobrodružný film f) romantický film g) akční film h) komedie ch) sci-fi i) horor j) jiný (uveď jaký ………………………………….) 12. Z uvedených pořadů zakroužkuj ty, na které se rád/a díváš: (lze označit více možností) a) Cestománie b) Ano, šéfe c) AZ – kvíz d) Partička e) Comeback f) jiný pořad (uveď, který …………………………………………..) 109

13. Co děláš, když běží v televizi reklama? a) reklamu sleduji b) zůstanu u televize, ale reklamě nevěnuji pozornost c) přepnu na jiný program d) odejdu od televize 14. Které z uvedených médií považuješ za nejužitečnější pro tebe (pro poučení, zábavu, studium)? a) časopisy b) noviny c) rozhlas d) televize e) film f) internet 15. Myslíš, že uvádění často velmi tragických následků dopravních nehod působí na diváky (včetně dětí) výchovně? ano ne Pokud ne – proč? …………………………………………. 16. Myslíš, že je v televizi (a počítačových hrách) příliš násilí? ano ne Pokud ano – uveď jaké důsledky to může mít na diváka nebo hráče.

17. Myslíš, že je pro děti obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii? ano

ne

18. V čem je podle tebe nebezpečí kyberšikany?

19. Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity. (lze označit více možností) a) sportovci b) vědci c) zpěváci a zpěvačky d) modelky e) herci a herečky f) lékaři 20. Ve kterém médiu tě nejvíce ovlivňuje reklama? a) v televizi b) na internetu 110

c) v rozhlase d) v novinách a časopisech e) reklama mě neovlivňuje vůbec 21. Která česká televizní stanice je tvá oblíbená a proč? a) ČT 1 b) ČT 24 c) ČT Sport d) Nova e) Prima Family f) Óčko g) MTV h) jiná stanice (uveď která………………………………………..) 22. Co se ti v televizi nelíbí?

23. Nechali tě někdy rodiče dívat se na nepřístupný (pro děti nevhodný) film nebo pořad v televizi případně na DVD? ano

ne

24. Díval/a ses někdy na nepřístupný film nebo pořad v televizi nebo DVD tajně, bez dovolení rodičů? ano

ne

25. Povídáš si někdy s rodiči o pořadech sledovaných v televizi? ano

ne

26. Sledují tví rodiče, co vyhledáváš na internetu? ano

ne

27. Média (především televize) se spolupodílejí na organizaci akcí na pomoc postiženým nebo těžce nemocným. Uveď, se kterými charitativními akcemi jsou spojena tato jména: Zdeněk Svěrák ………………………………………… Aneta Langerová ……………………………………… Vendula Svobodová ……………………………………

111

PŘÍLOHA II. DOTAZNÍK PRO ŽÁKY 8. A 9. ROČNÍKU Vážení žáci a žákyně, dovoluji si vás požádat o spolupráci při řešení výzkumného úkolu, který se zabývá vlivem médií na děti a mládež. Předložený dotazník je anonymní, prosím vás o jeho pečlivé a pravdivé vyplnění. U otázek, kde je uvedeno „ano“ nebo „ne“ zakroužkujte jednu z možností. U otázek s více uvedenými možnostmi (a, b, c, …) zakroužkujte odpovídající písmeno, je-li výslovně uvedeno i více písmen. U ostatních otázek uveďte odpovídající odpověď slovem, číslem nebo krátkými větami. Děkuji vám za ochotu a spolupráci.

Bc. Daniela Pluskalová

DOTAZNÍK Třída: Věk: chlapec

dívka

(prosím zakroužkuj jednu z možností)

1. Máš ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji vlastní potřebu? ano

ne

2. Jak často se díváš na televizi od pondělí do pátku? a) vůbec b) méně než 1 hodinu denně c) 1 – 2 hodiny denně d) 3 – 4 hodiny denně e) více než 4 hodiny denně 3. Kolik hodin strávíš u televize: v sobotu ………………

v neděli …………………..

4. Máš ve svém pokoji instalován svůj počítač (notebook)? ano

ne

5. Kolik času denně strávíš s počítačem ve všední den? (v hodinách nebo minutách) ……………. 112

6. Kolik času strávíš s počítačem (v hodinách nebo minutách) v sobotu ………………..

v neděli ………………….

7. Máš možnost využívat internet? ano ne Pokud ano – uveď, jaké informace na něm nejčastěji vyhledáváš. 8. Užíváš sociální sítě? ano ne Pokud ano – uveď které. 9. Hraješ na počítači počítačové hry? ano ne Pokud ano – uveď, jak často je hraješ a co se ti na nich líbí. 10. Kupuješ si (nebo někdo z vaší rodiny) bulvární noviny nebo časopisy? ano ne Pokud ano – uveď, které. 11. Věříš informacím na internetu? ano ne Pokud ano – uveď proč. 12. Zakroužkuj typ pořadů, na který se v televizi nejraději díváš: (lze označit více možností) a) pohádka b) kreslený film c) seriál d) dokumentární film e) dobrodružný film f) romantický film g) akční film h) komedie ch) sci-fi i) horor j) jiný (uveď jaký ………………………………….)

113

13. Myslíš, že je rozdíl mezi veřejnoprávní televizí (ČT) a soukromými – komerčními televizemi (např. Nova, Prima Family aj.)? ano ne Pokud ano – uveď, jaký. 14. Z uvedených pořadů zakroužkuj ty, na které se rád/a díváš: (lze označit více možností) a) Cestománie b) Ano, šéfe c) AZ – kvíz d) Partička e) Comeback f) jiný pořad (uveď, který …………………………………………..) 15. Co děláš, když běží v televizi reklama? a) reklamu sleduji b) zůstanu u televize, ale reklamě nevěnuji pozornost c) přepnu na jiný program d) odejdu od televize 16. Které z uvedených médií považuješ za nejužitečnější pro tebe (pro poučení, zábavu, studium)? a) časopisy b) noviny c) rozhlas d) televize e) film f) internet 17. Myslíš, že uvádění často velmi tragických následků dopravních nehod působí na diváky (včetně dětí) výchovně? ano ne Pokud ne – proč? …………………………………………. 18. Myslíš, že je v televizi (a počítačových hrách) příliš násilí? ano ne Pokud ano – uveď jaké důsledky to může mít na diváka nebo hráče. 19. Myslíš, že množství násilí, krutosti a vulgarity v televizi nebo na internetu odráží stav naší společnosti? ano

ne

nevím

114

20. Myslíš, že je pro děti obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii? ano

ne

21. V čem je podle tebe nebezpečí kyberšikany?

22. Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity. (lze označit více možností) a) sportovci b) vědci c) zpěváci a zpěvačky d) modelky e) herci a herečky f) lékaři 23. Ve kterém médiu tě nejvíce ovlivňuje reklama? a) v televizi b) na internetu c) v rozhlase d) v novinách a časopisech e) reklama mě neovlivňuje vůbec 24. Která česká televizní stanice je tvá oblíbená a proč? a) ČT 1 b) ČT 24 c) ČT Sport d) Nova e) Prima Family f) Óčko g) MTV h) jiná stanice (uveď která………………………………………..) 25. Zamysli se a uveď, kdo je pro tebe z mediálně známých lidí vzorem a proč. 26. Co se ti v televizi nelíbí? 27. Líbí se ti pořady typu TOP STAR magazín nebo VIP zprávy? ano Pokud ano – uveď proč.

ne

28. Nechali tě někdy rodiče dívat se na nepřístupný (pro děti nevhodný) film nebo pořad v televizi případně na DVD? ano

ne

115

29. Díval/a ses někdy na nepřístupný film nebo pořad v televizi nebo DVD tajně, bez dovolení rodičů? ano

ne

30. Povídáš si někdy s rodiči o pořadech sledovaných v televizi? ano

ne

31. Sledují tví rodiče, co vyhledáváš na internetu? ano

ne

32. Média (především televize) se spolupodílejí na organizaci akcí na pomoc postiženým nebo těžce nemocným. Uveď, se kterými charitativními akcemi jsou spojena tato jména: Zdeněk Svěrák ………………………………………… Aneta Langerová ……………………………………… Vendula Svobodová ……………………………………

116

PŘÍLOHA III. TABULKY Chlapci 58,82 59,26 60,38 53,85 58,08

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník Celkem

Dívky 50,00 50,00 57,69 57,69 53,90

Celkem 54,41 54,63 59,04 55,84 55,98

Tab.1 Podíl dětí z výzkumného vzorku, které mají ve svém pokoji umístěný televizor pro svoji vlastní potřebu (uvedeno v %)

Chlapci 82,35 70,37 81,13 89,74 80,90

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník Celkem

Dívky 56,00 59,38 67,31 76,32 64,75

Celkem 69,18 64,88 74,22 83,03 72,83

Tab. 2 Podíl dětí z výzkumného vzorku, které mají ve svém pokoji instalován svůj počítač (notebook) - (uvedeno v %)

Pondělí - pátek Sobota Neděle Průměr za celý týden

6. ročník Chlapci Dívky 1,99 1,60 2,91 2,26 2,81 2,66 2,57

2,17

7. ročník Chlapci Dívky 2,15 2,39 3,06 3,05 2,57 3,22 2,59

2,89

8. ročník Chlapci Dívky 2,44 2,51 3,20 3,42 2,92 2,60 2,85

2,84

9. ročník Chlapci Dívky 1,97 2,14 2,47 2,96 2,22 2,72 2,22

2,61

Tab. 3 Srovnání průměrného času stráveného u televize (uvedeno v hodinách)

Pondělí - pátek Sobota Neděle Průměr za celý týden

6. ročník Chlapci Dívky 3,07 1,66 3,84 2,11 3,74 2,27 3,55

2,01

7. ročník Chlapci Dívky 2,91 2,64 2,98 3,72 2,69 2,41 2,86

2,92

8. ročník Chlapci Dívky 4,25 2,32 5,74 2,69 5,33 2,17 5,11

2,39

Tab. 4 Srovnání průměrného času stráveného u počítače (uvedeno v hodinách)

117

9. ročník Chlapci Dívky 3,24 3,00 4,17 4,39 3,83 4,04 3,75

3,81

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník Práce Práce Práce Práce Sledování Sledování Sledování Sledování na na na na televize počítači televize počítači televize počítači televize počítači Pondělí - pátek 1,80 2,37 2,27 2,76 2,48 3,29 2,05 3,12 Sobota 2,59 2,98 3,06 3,35 3,31 4,22 2,71 4,28 Neděle 2,74 3,01 2,90 2,55 2,76 3,75 2,47 3,94 Průměr za celý týden 2,78 2,74 2,89 2,85 3,75 2,41 3,78 2,37 Tab. 5 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách)

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci % Počet 33 97,06 25 92,59 52 98,11 39 100,00

Dívky Počet 45 32 51 38

% 90,00 100,00 98,08 100,00

Celkem Počet % 78 92,86 57 96,61 103 98,10 77 100,00

Tab. 6 Přehled žáků, kteří mají možnost využívat internet

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci % Počet 28 82,35 24 88,89 42 79,25 37 94,87

Dívky Počet 35 32 44 37

% 70,00 100,00 84,62 97,37

Celkem Počet % 63 75,00 56 94,92 86 81,90 74 96,10

Tab. 7 Užívání sociálních sítí

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci % Počet 33 97,06 26 96,30 51 96,23 32 82,05

Dívky Počet 38 14 22 21

% 76,00 43,75 42,31 55,26

Celkem Počet % 71 84,52 40 67,80 73 69,52 53 68,83

Tab. 8 Hraní počítačových her (uveden počet hrajících)

118

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci % Počet 13 38,24 7 25,93 31 58,49 19 48,72

Dívky Počet 20 8 27 21

% 40,00 25,00 51,92 55,26

Celkem Počet % 33 39,29 15 25,42 58 55,24 40 51,95

Tab. 9 Důvěra žáků k informacím na internetu (uveden počet důvěřujících)

Pohádka Kreslený film Seriál Dokumentární film Dobrodružný film Romantický film Akční film Komedie Scifi Horor Jiný - sportovní

6. ročník Chlapci Dívky % Počet % Počet 9 26,47 20 40,00 14 41,18 15 30,00 13 38,24 35 70,00 14 19 1 30 24 14 19 1

41,18 55,88 2,94 88,24 70,59 41,18 55,88 2,94

9 32 17 22 35 15 24 1

18,00 64,00 34,00 44,00 70,00 30,00 48,00 2,00

7. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 3 11,11 14 43,75 8 29,63 7 21,88 19 70,37 28 87,50 9 13 1 17 20 10 6 0

33,33 48,15 3,70 62,96 74,07 37,04 22,22 0,00

5 14 14 8 27 5 24 0

15,63 43,75 43,75 25,00 84,38 15,63 75,00 0,00

Tab.10 Typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají (pokračování)

8. ročník

Pohádka Kreslený film Seriál Dokumentární film Dobrodružný film Romantický film Akční film Komedie Scifi Horor Jiný - sportovní

Chlapci % Počet 10 18,87 13 24,53 33 62,26 19 28 4 32 43 25 31 1

35,85 52,83 7,55 60,38 81,13 47,17 58,49 1,89

9. ročník

Dívky Počet % 11 21,15 10 19,23 46 88,46 4 24 23 20 44 18 21 0

7,69 46,15 44,23 38,46 84,62 34,62 40,38 0,00

Chlapci Počet % 7 17,95 7 17,95 23 58,97 14 13 4 23 27 15 21 2

Tab.10 Typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají

119

35,90 33,33 10,26 58,97 69,23 38,46 53,85 5,13

Dívky Počet % 17 44,74 13 34,21 34 89,47 6 14 23 16 33 11 18 1

15,79 36,84 60,53 42,11 86,84 28,95 47,37 2,63

Pohádka Kreslený film Seriál Dokumentární film Dobrodružný film Romantický film Akční film Komedie Scifi Horor Jiný - sportovní

Suchý (2007) 8. ročník (40 žáků) % Počet 10 25,00 9 22,50 27 67,50

Pluskalová (2013) 8. ročník (105 žáků) Počet % 21 20,00 23 21,90 79 75,24

15,00 37,50 17,50 62,50 77,50 52,50 52,50 0,00

6 15 7 25 31 21 21 0

23 52 27 52 87 43 52 1

21,90 49,52 25,71 49,52 82,86 40,95 49,52 0,95

Tab.11 Typy pořadů, na které se děti v televizi nejraději dívají (srovnání výsledků dvou obdobných výzkumů)

Cestománie Ano, šéfe! AZ kvíz Partička Comeback Gympl s (r)učením omezeným Ordinace v růžové zahradě Simpsonovi

6. ročník 7. ročník Chlapci Dívky Chlapci Dívky Počet % Počet % Počet % Počet % 0 0,00 3 6,00 4 14,81 2 6,25 6 17,65 8 16,00 6 22,22 8 25,00 9 26,47 10 20,00 3 11,11 5 15,63 16 47,06 32 64,00 14 51,85 21 65,63 22 64,71 27 54,00 12 44,44 20 62,50 3

8,82

18

36,00

6

22,22

13

40,63

1

2,94

6

12,00

0

0,00

6

18,75

8

23,53

3

6,00

4

14,81

4

12,50

Tab.12 Pořady, na které se děti rády dívají (pokračování)

120

Cestománie Ano, šéfe! AZ kvíz Partička Comeback Gympl s (r)učením omezeným Ordinace v růžové zahradě Simpsonovi

8. ročník 9. ročník Chlapci Dívky Chlapci Dívky Počet % Počet % Počet % Počet % 4 7,55 2 3,85 2 5,13 2 5,26 18 33,96 9 17,31 13 33,33 13 34,21 7 13,21 4 7,69 2 5,13 3 7,89 35 66,04 36 69,23 28 71,79 27 71,05 34 64,15 33 63,46 20 51,28 22 57,89 7

13,21

20

38,46

5

12,82

9

23,68

2

3,77

14

26,92

0

0,00

8

21,05

9

16,98

1

1,92

3

7,69

2

5,26

Tab.12 Pořady, na které se děti rády dívají

Reklamu sleduji Zůstanu u televize, ale reklamě nevěnuji pozornost Přepnu na jiný program Odejdu od televize

6. ročník 7. ročník Chlapci Dívky Chlapci Dívky Počet % Počet % Počet % Počet % 1 2,94 5 10,00 0 0,00 6 18,75 9

26,47

11

22,00

5

18,52

1

3,13

14 10

41,18 29,41

24 10

48,00 20,00

12 10

44,44 37,04

18 7

56,25 21,88

Tab.13 Co dělají žáci, když běží v televizi reklama (pokračování)

Reklamu sleduji Zůstanu u televize, ale reklamě nevěnuji pozornost Přepnu na jiný program Odejdu od televize

8. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 5 9,43 0 0,00

9. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 1 2,56 1 2,63

7

13,21

13

25,00

12

30,77

8

21,05

22 19

41,51 35,85

29 10

55,77 19,23

15 11

38,46 28,21

20 9

52,63 23,68

Tab.13 Co dělají žáci, když běží v televizi reklama

121

6. ročník

Časopisy Noviny Rozhlas Televize Film Internet

Chlapci Počet % 5 14,71 1 2,94 1 2,94 3 8,82 2 5,88 22 64,71

Dívky Počet % 6 12,00 2 4,00 1 2,00 9 18,00 6 12,00 26 52,00

7. ročník Chlapci Počet % 3 11,11 1 3,70 0 0,00 6 22,22 4 14,81 13 48,15

Dívky Počet % 7 21,88 1 3,13 0 0,00 2 6,25 3 9,38 19 59,38

Tab.14 Které z uvedených médií považují žáci pro ně za nejužitečnější (pro poučení, zábavu, studium) - (pokračování)

Časopisy Noviny Rozhlas Televize Film Internet

8. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 13 24,53 15 28,85 5 9,43 11 21,15 1 1,89 1 1,92 16 30,19 21 40,38 14 26,42 12 23,08 43 81,13 30 57,69

9. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 2 5,13 9 23,68 7 17,95 3 7,89 1 2,56 1 2,63 11 28,21 12 31,58 4 10,26 7 18,42 33 84,62 31 81,58

Tab.14 Které z uvedených médií považují žáci pro ně za nejužitečnější (pro poučení, zábavu, studium)

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Dívky Celkem Počet % Počet % Počet % 17 50,00 29 58,00 46 54,76 22 81,48 24 75,00 46 77,97 35 66,04 43 82,69 78 74,29 24 61,54 30 78,95 54 70,13

Tab.15 Myslíš, že uvádění často velmi tragických následků dopravních nehod působí na diváky (včetně dětí) výchovně? (Uvedena odpověď "ano")

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Dívky Celkem Počet % Počet % Počet % 10 29,41 18 36,00 28 33,33 14 51,85 16 50,00 30 50,85 21 39,62 27 51,92 48 45,71 17 43,59 29 76,32 46 59,74

Tab.16 Myslíš, že je v televizi (a počítačových hrách) příliš násilí? (Uvedena odpověď "ano")

122

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Dívky Celkem Počet % Počet % Počet % 26 76,47 41 82,00 67 79,76 21 77,78 26 81,25 47 79,66 47 88,68 41 78,85 88 83,81 34 87,18 33 86,84 67 87,01

Tab.17 Myslíš, že je pro děti obtížné nebo nemožné sledovat na internetu pornografii? (Uvedena odpověď "ne")

Odpověď Správná Chybná Bez odpovědi

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník % Počet % Počet % Počet % Počet 51 60,71 28 47,46 49 46,67 32 41,56 12 14,29 17 28,81 24 22,85 19 24,67 21

25,00

14

23,73

32

30,48

26

33,77

Tab.18 V čem je podle tebe nebezpečí kyberšikany?

Profese Sportovci Vědci Zpěváci Modelky Herci Lékaři

6. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 8 23,53 7 14,00 19 55,88 35 70,00 4 11,76 3 6,00 12 35,29 9 18,00 5 14,71 2 4,00 27 79,41 45 90,00

7. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 7 25,93 6 18,75 14 51,85 26 81,25 2 7,41 2 6,25 3 11,11 4 12,50 1 3,70 2 6,25 21 77,78 28 87,50

Tab.19 Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity (pokračování)

8. ročník Profese Sportovci Vědci Zpěváci Modelky Herci Lékaři

Chlapci Počet % 8 15,09 36 67,92 2 3,77 11 20,75 0 0,00 41 77,36

9. ročník

Dívky Počet % 10 19,23 40 76,92 1 1,92 6 11,55 1 1,92 42 80,77

Chlapci Počet % 4 10,26 20 51,28 2 5,13 9 23,08 0 0,00 31 79,49

Dívky Počet % 4 10,53 26 68,42 1 2,63 9 23,68 1 2,63 30 78,95

Tab.19 Zakroužkuj profese, jejichž příslušníci podle tebe nepatří mezi celebrity

123

6. ročník

U televize Na internetu V rozhlase V novinách a časopisech Reklama mě neovlivňuje vůbec

Chlapci Počet % 14 41,18 3 8,82 0 0,00

7. ročník

Dívky Počet % 27 54,00 8 16,00 0 0,00

Chlapci Počet % 13 48,15 3 11,11 0 0,00

Dívky Počet % 14 43,75 5 15,63 0 0,00

0

0,00

2

4,00

1

3,70

4

12,50

17

50,00

13

26,00

10

37,04

9

28,13

Tab. 20 Ve kterém médiu žáky nejvíce ovlivňuje reklama (pokračování)

8. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 23 43,40 22 42,31 10 18,87 4 7,69 0 0,00 1 1,92

9. ročník Chlapci Dívky Počet % Počet % 17 43,59 16 42,11 8 20,51 3 7,89 1 2,56 0 0,00

U televize Na internetu V rozhlase V novinách a 2 3,77 3 5,77 0 časopisech Reklama mě 18 33,96 22 42,31 13 neovlivňuje vůbec Tab. 20 Ve kterém médiu žáky nejvíce ovlivňuje reklama

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Počet % 15 44,12 16 59,26 33 62,26 29 74,36

Dívky Počet % 11 22,00 15 46,88 15 28,85 22 57,89

0,00

1

2,63

33,33

18

47,37

Celkem Počet % 26 30,95 31 52,54 48 45,71 51 66,23

Tab.21 Díval(a) ses někdy na nepřístupný film nebo pořad v televizi nebo na DVD tajně, bez dovolení rodičů? (Uvedena odpověď "ano")

6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Chlapci Počet % 20 58,83 17 62,96 37 69,81 19 48,72

Dívky Počet % 37 74,00 23 71,88 31 59,62 28 73,68

Celkem Počet % 57 67,86 40 67,80 68 64,76 47 61,04

Tab. 22 Povídáš si někdy s rodiči o pořadech sledovaných v televizi? (Uvedena odpověď "ano")

124

6. ročník Počet % Žádná 56 66,67 Chybná 17 20,24 Částečná 11 13,09 Správná 0 0,00 Odpověď

7. ročník Počet % 36 61,02 9 15,25 14 23,73 0 0,00

8. ročník Počet % 68 64,76 7 6,67 30 28,57 0 0,00

9. ročník Počet % 66 85,71 2 2,60 9 11,69 0 0,00

Tab. 23 Se kterými charitativními akcemi jsou spojena tato jména: Zdeněk Svěrák, Aneta Langerová, Vendula Svobodová

125

PŘÍLOHA IV.

6. roč ník 3,5 3

hodiny

2,5 2 S ledování televiz e

1,5

P rác e na poč ítač i

1 0,5 0 P ondělí ‐ pátek

S obota

Neděle

P růměr z a c elý týden

Obr.1 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách)

7. roč ník 4 3,5

hodiny

3 2,5 2

S ledování televiz e

1,5

P rác e na poč ítač i

1 0,5 0 P ondělí ‐ pátek

S obota

Neděle

P růměr z a c elý týden

Obr. 2 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách)

126

8. roč ník 4,5 4 3,5 hodiny

3 2,5 2

S ledování televiz e

1,5

P rác e na poč ítač i

1 0,5 0 P ondělí ‐ pátek

S obota

Neděle

P růměr z a c elý týden

Obr. 3 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách)

9. roč ník 4,5 4 3,5 hodiny

3 2,5 2

S ledování televiz e

1,5

P rác e na poč ítač i

1 0,5 0 P ondělí ‐ pátek

S obota

Neděle

P růměr z a c elý týden

Obr. 4 Srovnání průměrného času stráveného sledováním televize a činnosti u počítače (uvedeno v hodinách)

127

70

Oblíbenos t televiz níc h s tanic  ‐ 6.  roč ník

podíl v %

60 50 40 30

C hlapc i

20

Dívky

10

ov rra

Lo a 

Ba

Pr im

nd

ve

l oo aC

M TV

Pr im

ily

Pr im

a 

Fa

m

No

va

0

Obr. 5 Oblíbenost českých televizních stanic - 6. ročník

60

Oblíbenos t televiz níc h s tanic  ‐ 7.  roč ník

podíl v %

50 40 30 C hlapc i

20

Dívky

10

Obr. 6 Oblíbenost českých televizních stanic - 7. ročník

128

ov rra

Ba

Lo a 

nd

ve

l aC

oo Pr im

ily

M TV

Pr im

Pr im

a 

Fa

m

No

va

0

60

Oblíbenos t televiz níc h s tanic  ‐ 8.  roč ník

podíl v %

50 40 30 C hlapc i

20

Dívky

10

ov rra

Lo

nd

ve

l

Ba

Pr im

a 

aC

oo

M TV

Pr im

ily

Pr im

a 

Fa

m

No

va

0

Obr. 7 Oblíbenost českých televizních stanic - 8. ročník

60

Oblíbenos t televiz níc h s tanic  ‐ 9.  roč ník

podíl v %

50 40 30 C hlapc i

20

Dívky

10

129

ov rra

Lo a 

nd

ve Ba

l oo aC

Obr. 8 Oblíbenost českých televizních stanic - 9. ročník

Pr im

ily

M TV

Pr im

Pr im

a 

Fa

m

No

va

0