UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Ústav pedagogiky a sociálních studií. Bakalářská práce. Bc. Lucie Bradnová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií

Bakalářská práce Bc. Lucie Bradnová

Vzdělávací systém ozbrojených sil České republiky

Olomouc 2012

vedoucí práce: Mgr. Tomáš Kadlec

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

…………………………………………. Podpis autora práce

Poděkování: Děkuji Mgr. Tomáši Kadlecovi za jeho čas, ochotu, rady a podněty, které mi poskytoval jako vedoucí mé bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala vojákům z povolání, kteří mi poskytli rozhovory i přes hrozící sankce a také ostatním vojákům, kteří se podílejí na zajišťování naší bezpečnosti.

OBSAH

ÚVOD ....................................................................................................................................................... 5 1.

2.

3.

ARMÁDA JAKO SOUČÁST OZBROJENÝCH SIL ČESKÉ REPUBLIKY ..................................................... 9 1.1

Postavení ozbrojených sil České republiky v bezpečnostním systému ................................... 9

1.2

Kariéra v rámci Armády České republiky............................................................................... 11

1.3

Vojenská etika ....................................................................................................................... 12

ARMÁDA JAKO BYROKRATICKÁ ORGANIZACE .............................................................................. 14 2.1

Formální organizace .............................................................................................................. 14

2.2

Moderní byrokracie ............................................................................................................... 16

2.3

Struktura a funkce skupin s převažujícím neosobní pojítkem............................................... 19

VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM ARMÁDY ČESKÉ REPUBLIKY ........................................................................ 21 3.1

Vzdělávání dospělých ............................................................................................................ 21

3.2

Další vzdělávání ..................................................................................................................... 23

3.3

Profesní příprava vojáků z povolání ...................................................................................... 24

3.3.1 3.4 4.

Vzdělávací a výcviková zařízení ..................................................................................... 27

Network Enabled Capability .................................................................................................. 28

KVALITATIVNÍ VÝZKUM ................................................................................................................. 31 4.1

Výhody kvalitativního výzkumu ............................................................................................. 31

4.2

Výběr případu ........................................................................................................................ 32

4.3

Případová studie.................................................................................................................... 33

4.4

Respondent č. 1: .................................................................................................................... 36

4.5

Respondent č. 2 ..................................................................................................................... 39

4.6

Respondent č. 3 ..................................................................................................................... 42

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK .............................................................................................................. 48 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ............................................................................................................... 49

ÚVOD Dnešní konflikty se vyznačují vysokou mírou komplexnosti, coţ se promítá ve zvyšujících se nárocích na příslušníky ozbrojených sil. Zacílení na profesionalitu a připravenost v nepříznivých podmínkách je jedním z hlavních poţadavků, které na naši zemi vznáší alianční partneři. Systém přípravy a vzdělávání hraje nezastupitelnou roli při plnění nároků vycházejících jak ze strany české společnosti, tak od členů NATO. Vzdělávací poţadavky jsou naplňovány prostřednictvím vojenské vzdělávací soustavy, jeţ však není totoţná se vzdělávací soustavou pro civilní (nevojenskou) veřejnost. Jedním z důvodů, proč jsem si zvolila toto téma, je snaha pojmou vzdělávání dospělých více komplexněji. Základní orientace především v oblasti dalšího vzdělávání příslušníků ozbrojených sil České republiky (OS ČR), by měla patřit mezi všeobecný rozhled pedagogů i studentů fakult s edukačním zaměřením. I kdyţ je nejdůleţitější sloţka OS ČR součástí integrovaného záchranného systému (IZS) a významně se podílí na zajištění bezpečnosti, tak se o moţnostech a pojetí vzdělávání v Armádě ČR ve společnosti vůbec neví a nediskutuje. Tématiku vojenské profesní přípravy přibliţuji z pohledu civilisty a laika, avšak se zohledněním armádního hlediska. Nejsilnější důvod pro volbu vojenské tématiky je však ryze osobní. Mezi mé přátele, kamarády a známé patří vojáci a vojákyně nejrůznějších hodností a z odlišných vojenských útvarů v rámci celé republiky. Díky nim je Armáda České republiky součástí mého kaţdodenního ţivota a jsem s její koncepcí obeznámena hlouběji neţ ostatní civilisté. Nejlépe můj postoj k jedné ze sloţek ozbrojených sil ČR vystihuje výrok plk. Ing. Aleše Vodehnala z generálního štábu AČR. „Celá společnost by také měla projevovat zvláštní úctu a ohledy vůči profesionálním vojákům, kteří ve veřejném zájmu nasazují zdraví a život v mimořádně nebezpečných situacích. Ale je tomu tak skutečně? Víme, že není. Stále zjišťujeme, že profesionální vojáci jsou často chápáni jako žoldáci, místo aby byli bráni jako vlastenci, kteří na sebe vzali právě onu úlohu obrany státu a demokracie. Jedním z předpokladů pro změnu myšlení ve společnosti je i posílení kreditu vojenských profesionálů ve veřejném i společenském sektoru. Jednou z možností je i naprosto profesionální vystupování vojenských profesionálů při plnění úkolů, ale i na veřejnosti. Proto je třeba vytvářet profesní přípravu příslušníků armády tak,

5

aby byli důvěryhodnými partnery společnosti a ne úzce vydělenou skupinou, odtrženou od reality změn, hledání a formování společenských vztahů v měnícím se světě. Zároveň však je i na profesionálním vojákovi, aby rozvíjel svoje volní a charakterové vlastnosti tak, aby obstál v civilní, společenské prověrce svého chování a jednání“ (Vodehnal in Závěrečné práce příslušníků 21. KGŠ, 2007, s. 611-612). Primárním cílem mé práce je přiblíţení některých aspektů profesní přípravy vojenských profesionálů. Mezi sekundární cíl bych zařadila snahu o pochopení významu vzdělávacích aktivit v kontextu vzdělávání dospělých a v kontextu potřeb armádního mechanismu fungujícím na byrokratických základech. Teoretická část je zaloţena na metodě analýzy dokumentů a dalších informačních zdrojů a následné syntéze získaných informací. Praktická část je stylizována do designu případové studie. Konkrétní případy vybraných příslušníků Armády České republiky mají nastínit moţné cesty průběhu vojenské profesní přípravy, jíţ se věnuji v teoretické části. Tématem případové studie je to, jak je proces vzdělávání, výcviku a výchovy nahlíţen a proţíván jejich aktéry, tedy vojáky z povolání. Pro bliţší pochopení vzdělávací koncepce Armády ČR se v úvodní kapitole snaţím přiblíţit úlohu ozbrojených sil ČR při zajišťování bezpečnostních zájmů. Pokouším se nastínit souvislosti mezi posláním vojenské profese a poţadavky na vzdělávání vojenských profesionálů. Jiţ v průběhu této kapitoly se zaměřuji pouze na AČR, jelikoţ je nejvýznamnější sloţkou OS ČR. Druhá kapitola se věnuje charakteristice a funkci armádního mechanismu, jeţ má své kořeny v sociologických teoriích. V této části identifikuji silné a slabé místa armádního mechanismu. Armádu rozebírám ze sociologického hlediska, jelikoţ tato perspektiva umoţňuje hlubší pochopení fungování a potřeb armádního systému. V této části nahlíţím na armádu jako na byrokratickou organizaci. V poslední kapitole se blíţe věnuji vzdělávacímu systému. Nejdříve se v obecné rovině zabývám vzděláváním dospělých, z kterého si následně vybírám pouze oblast dalšího vzdělávání, jelikoţ je na něm postavena vzdělávací strategie v armádní sféře. Blíţe se zaobírám obsahem profesní přípravy vojáků z povolání. V rámci této části zmiňuji i vzdělávací a výcviková armádní zařízení, která jsou hlavní sloţkou vojenského vzdělávacího systému. Pro koncepci vzdělávání v AČR má zásadní význam NEC (Network Enabled Capability), jehoţ hlavní myšlenku a význam se pokusím zachytit.

6

Praktická část mé práce je postavena na kvalitativní metodě. Za pouţití metody případové studie se pokouším přiblíţit moţnosti vzdělávání v rámci vojenské kariéry z pohledu vojáků z povolání. Tato část přechází z teoretické části, zejména z oblasti vzdělávacího systému AČR.

7

TEORETICKÁ ČÁST

8

1. ARMÁDA JAKO SOUČÁST OZBROJENÝCH SIL ČESKÉ REPUBLIKY Soudobý rozmach technologií, který zasahuje všechny oblasti našeho ţivota, si vyţaduje připravenost společnosti reagovat na nové druhy hrozeb. Oblast ochrany obyvatelstva mají za úkol zabezpečovat sloţky bezpečnostního systému České republiky. Od systému se očekává, ţe bude efektivní při předcházení, eliminování či vyhodnocování hrozících bezpečnostních rizik a hrozeb. Bezpečnostní strategie ČR je základním dokumentem, ve kterém jsou zpracovány principy bezpečnostní politiky státu. Navazujícím dokumentem je Vojenská strategie ČR, jeţ se detailněji zaobírá tezemi uvedenými v Bezpečnostní strategii ČR. Tato kapitola má za úkol přiblíţit čtenáři fungování Armády České republiky v kontextu jejího působení v bezpečnostním systému našeho státu. Nejdříve jsou naznačeny povinnosti příslušníků ozbrojených sil, které spočívají v zabezpečování různých zájmů naší demokratické republiky. Dále uţ se zabývám jen nejvýznamnější sloţkou ozbrojených sil – Armádou České republiky. Pozastavuji se u podmínek kariéry vojáka z povolání. V závěru se věnuji specifikům vojenské etiky, jeţ se podílejí na udrţení funkčního armádního mechanismu. V této časti práce jde však o povrchní uvedení do armádní problematiky, jelikoţ cílem je pouze utvoření základního přehledu o tom, kde se AČR nachází a jaká je její role při zabezpečování bezpečnosti státu.

1.1 Postavení ozbrojených sil České republiky v bezpečnostním systému Bezpečnostní strategie ČR uvádí bezpečnostní zájmy, které mají ozbrojené síly zajišťovat. Povinností příslušníků ozbrojených sil je zabezpečování národních i mezinárodních zájmů, které jsou kategorizovány jako ţivotní, strategické a další významné zájmy. Ţivotní zájmy – zajištění existence ČR, její suverenity, územní celistvosti a politické nezávislosti, obrana demokracie a právního státu, ochrana základních lidských práv a svobod obyvatel.

9

Strategické zájmy – bezpečnost a stabilita v euroatlantickém prostoru, zachování globální stabilizační role a zvýšení efektivnosti Organizace spojených národů (OSN), pevná transatlantická vazba v rámci NATO a budování strategického partnerství mezi NATO a EU, komplementární rozvíjení obranných schopností NATO a EU, rozvíjení role OBSE v oblasti prevence ozbrojených konfliktů, stabilizace a demokratizace, potírání mezinárodního terorismu, sniţování rizika šíření zbraní hromadného ničení a jejich nosičů, eliminace organizovaného zločinu a nelegální migrace, podpora regionální

spolupráce,

zajištění

ekonomické

bezpečnosti

ČR,

posilování

konkurenceschopnosti domácího obranného průmyslu a zajištění adekvátní úrovně rezerv, podpora šíření svobody a demokracie a principů právního státu. Další významné zájmy – prevence a připravenost v souvislosti nepředvídatelnými ţivelními, ekologickými či průmyslovými haváriemi a katastrofami, ochrana ţivotního prostředí, moţné souvislosti s globálními klimatickými změnami, nedostatkem potravin a vody, nedostatkem průmyslového potenciálu a energií atd. Při bliţším zaměření na jednotlivé zájmy našeho státu před námi vyvstává hlavní zaměření OS ČR. Primárním úkolem není obrana, ale zajištění bezpečnosti, coţ v sobě zahrnuje i aktivity útočného charakteru. Nejdůleţitější součástí OS ČR je Armáda ČR, jejíţ funkcí jsou činnosti bojového i nebojového rázu. Bojové operace se řadí do základní náplně vojenských jednotek, ale stále více stoupá význam operací nebojových. Příslušníci OS ČR jsou zapojováni do nebojových operací převáţně v rámci integrovaného záchranného systému (IZS). Profesionální vojáci asistují při řešení krizových situací. V našich podmínkách se jedná zejména o ekologické katastrofy, ochranu majetku a obyvatelstva nebo ţivelné pohromy. Např. v médiích je zásah vojáků v rámci IZS dáván nejčastěji do souvislosti s povodněmi, při nichţ AČR poskytuje neocenitelné personální i technické zajištění (Ferenc in Závěrečné práce příslušníků 20. KGŠ, 2007, s. 42-43). Široký záběr bezpečnostních činností, na kterých se ozbrojené síly musí podílet, klade nároky nejen na oblast přípravy a vzdělávání, ale také na propracovaný systém financování. Finanční prostředky jsou zajišťovány ze státního rozpočtu České republiky, protoţe ozbrojené síly spadají do veřejného sektoru. Podle Ústavy ČR je vrchním velitelem ozbrojených sil hlava státu. Prezident má však pouze formální pravomoci. Ozbrojené síly ČR jsou zastoupeny třemi sloţkami – Armádou, Vojenskou kanceláří prezidenta republiky a Hradní stráţí.

10

Dále se budeme věnovat pouze první zmíněné sloţce, jelikoţ má v rámci OS ČR největší význam.

1.2 Kariéra v rámci Armády České republiky Po zrušení povinné vojenské základní sluţby dne 31. 12. 2004 se stala Armáda ČR plně profesionální. Vojáci ve všech hodnostních sborech „mají službu jako povolání a dostávají za ni řádný plat. Branná povinnost ovšem nezanikla, stát může muže povolat, pokud bude země ohrožena. Armádu může při některých činnostech doplňovat aktivní záloha OS ČR“ (http://kariera.army.cz/cz/armada-cr). Profesionalizace AČR je nejvýraznějším projevem velké reformy. Přesto bychom měli mít na paměti, ţe i kdyţ dnešní AČR vyuţívá moderní zbraně a informační technologie, základní principy vedení boje poloţili „klasici vojenského umění“, jakými byli např. Machiavelli či Warden (Dvořák in Závěrečné práce příslušníků 21. KGŠ, 2008, s. 114). Transformační proces, kterým armáda prochází, sebou přinesl a přináší zásadní personální, organizační, hodnotové, technické a finanční změny. Kariéra vojáka z povolání je upravena v zákonu č. 221/1999 Sb., o vojácích z povolání, který byl jiţ několikrát novelizován a řadí se mezi základní právní předpisy týkající se ozbrojených sil ČR. Tento zákon se zabývá sluţebním poměrem vojáků, občanskými právy, vojenským kázeňským právem, péčí o vojáky, zabezpečením vojáků, výsluhovými náleţitosti atd. Mimo jiné se zmiňuje o omezení občanských práv vojáka, coţ na rozdíl od ostatních oblastí nebývá vojenskou ani civilní společností reflektováno. Vojenští profesionálové jsou limitováni v prosazování práva shromaţďovacího, sdruţovacího, svobodně projevovat náboţenství nebo víru, v hospodářských a sociálních právech (Zákon č. 221/1999 Sb., o vojácích z povolání). Nástup do sluţebního poměru vojáka z povolání je podmíněn splněním základních poţadavků. Vojáci musí projevovat zájem o sluţbu a vyhovovat osobnostním, zdravotním a kvalifikačním poţadavkům. Zákon ukládá, ţe uchazeč musí být starší 18 let, trestně bezúhonný, zdravotně způsobilý, splňovat kvalifikační předpoklady (musí být alespoň vyučen), nebýt členem politické strany či hnutí a odborové organizace, sloţit vojenskou přísahu (Procházka, J., Valouch, J., Galatík, V., Mazalová, V., 2006, s. 28-29, http://kariera.army.cz/cz/profesional/8555/podminky-pro-prijeti).

11

1.3 Vojenská etika Oproti jiným profesím je povolání vojáka odlišné v mnoha aspektech. K výkonu vojenské profese se váţe omezování některých občanských práv, podléhání vojenským zákonům a normám, citelný zásah do soukromého ţivota a do vůle a hodnot jedince. Udrţení funkčního armádního mechanismu si vyţaduje specifickou vojenskou morálku. Morální aspekty vojenské profese jsou zakotveny v Kodexu etiky vojáka AČR a ve Slibu vojáka z povolání a vojáka v aktivní záloze dobrovolné. V mravním kodexu jsou formulovány tradiční vojenské hodnoty, které mají být i v souladu se společenským cítěním. AČR chce vzbudit důvěru české společnosti ctěním hodnot jako je odpovědnost a smysl pro povinnost, obětavost, odvaha, věrnost a čest (Křivánek in Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 29). Po profesionálním vojákovi se poţaduje naprostá kázeň a loajalita. V rámci armádní organizace jsou poţadovány a vyzdvihovány hodnoty jako jsou kázeň, tradice, vojenský duch, jednota a pospolitost. Zejména vojenská kázeň se jeví jako nepostradatelná součást zachování efektivnosti a bojeschopnosti jednotlivých prvků armádního mechanismu. Představitelé vzdělávacích institucí a velitelé armádních celků se domnívají, ţe „hodnotu vojenské kázně je třeba budovat jednak v intelektuální rovině jako motiv a vědomí nutnosti určitého jednání, jednak v rovině emocionální a volní jako dovednost a schopnost jednat v souladu s danými požadavky bez ohledu na vážnost a nebezpečnost situace“ (Křivánek in Vojenský profesionál v měnícím

se

světě

21.

století,

2007,

s.

118-119).

Kodex

etiky

vojáka

(http://www.kaplani.army.cz/index.php?id=54) uvádí následující hodnoty: Odpovědnost a smysl pro povinnost: „Uvědomuj si své povinnosti, projevuj iniciativu a tvořivý přístup ke službě.“ Obětavost: „Dělej všechno, dej víc, než dostáváš, uvědom si, že úspěch celku stojí výš než úspěch tvůj.“ Odvaha: „Neboj se rozhodnout a přijímat nové výzvy, měj sílu překonat složité, nebezpečné a riskantní situace.“ Věrnost: „Buď oddaný své zemi a její armádě a loajální ke svým nadřízeným, respektuj své spolupracovníky a podřízené.“

12

Čest: „Buď přímý a zásadový, jednej vždy v souladu se svým svědomím, tvé poslání tě zavazuje.“ Armáda je charakteristická také svojí vojenskou hierarchií, rozdělením funkcí a důleţitostí respektování rozkazů. V důsledku působení zmíněných charakteristik je omezována individuální svoboda ve prospěch skupinové sounáleţitosti. Má se za to, ţe nejefektivnější armády současnosti jsou postaveny na obecně lidských a vojenských mravních ideálech. Zásady profesní morálky jsou formulovány tak, aby podporovaly ţádoucí jednání a chování vojáků, coţ je jednou z podmínek pro funkčnost vojenského aparátu. Tvorba pevného mravního zázemí je součástí přípravy a vzdělávání vojenských profesionálů.

13

2. ARMÁDA JAKO BYROKRATICKÁ ORGANIZACE Armáda můţe být pojímána např. jako mechanismus, organismus nebo specifická společnost. V této části bude armáda označena jako byrokratická organizace, jelikoţ je typickým nositelem byrokratických prvků. Armáda je zaloţena na vztazích podřízenosti a nadřízenosti, řídí se svými závaznými normami, má pevně danou strukturu a klade důraz na formální vztahy (převaţuje neosobní pojítko mezi jednotlivými členy). Z tohoto hlediska vychází členění této části práce. V úvodu je pozornost věnována formálním organizacím, které tvoří rámec pro pochopení fungování byrokracie. Následně se dostáváme k rysům moderní byrokracie, jeţ jsou prezentovány z pohledu vybraných představitelů paradigmat sociologie organizace a dalších autorů. S ohledem na vojenskou tématiku jsou zmiňováni autoři jako Weber, Merton, Crozier, Bauman či Keller, jelikoţ nejvýstiţněji zachycují podstatu fungování armádního mechanismu a potřebnost odborného vzdělávání. Závěrečná část vychází především z Baumanova pojetí skupin s neosobním pojítkem, které vychází z analýzy systému vojenského typu.

2.1 Formální organizace V současné společnosti zaujímají formální organizace nezastupitelnou roli. Tento typ organizace lze chápat jako „uměle vytvořený nástroj“, jehoţ primárním účelem je koordinování aktivit velkého počtu lidí za určitým cílem. Stále více aktivit je koordinováno prostřednictvím formálních organizací, jelikoţ jejich výhody převaţují nad zápory. Principy, na kterých organizace fungují, jsou do jisté míry podobné. Keller chápe vznik formálních organizací jako pokus o řešení problému při zajišťování společné akce velkého počtu lidí a její stálost (Keller, 2007, s. 9-10). Studiem formální organizací se zabýval i Crozier. Formální organizace charakterizoval jako „systémy extrémně centralizované a výrazně hierarchizované.“ Poukazoval na problémy při toku informací. Lidé na horním rozhodovacím stupni nejsou schopni dostatečně poznat dopady svých rozhodnutí a lidé na dolním stupni mají znalosti, ale nemají moţnost dělat rozhodnutí. Hierarchická struktura je podle Croziera členěna do tří vrstev umístěných nad sebou. Jedná se o vrstvu zaměstnanců, středních řídících pracovníků a řídících manaţerů. Komunikace je blokována mezi těmito vrstvami (Crozier, 1964, s. 27-29). 14

V rámci sociologie organizace je často analyzována kategorie, jeţ vyjadřuje strukturu reálných mocenských vztahů panujících uvnitř organizace. Další významnou oblastí zájmu je jednání členů organizací. V kontextu formálních organizací se Mills zabývá racionalitou. Pozastavuje se nad zdánlivou racionalitou vykonávaných činností, které však nejsou doprovázeny znalostí jejich účelu. Poukazuje na to, ţe řadoví zaměstnanci i jejich nadřízení jenom předstírají, ţe znají účel své práce. Mills, jakoţto představitel radikální sociologie, poukazuje zejména na negativní aspekty formálních organizací. Organizované společenské soustavy vnímá jako častý „prostředek tyranie a manipulace, jímž jsou lidé zbavováni skutečné možnosti svobodně myslet a jednat.“ Snaţí se ukázat, jak utvořit společenské záleţitosti do podoby, kdy by se „otrok“ (podřízený) necítil a nebyl skutečným otrokem a „pán“ (nadřízený) by neměl pocit, ţe má neomezené právo disponovat svojí mocí (Mills, 2002, s. 182-185). U Webra lze pozorovat zaměřenost na mocenskou autoritu. Domnívá se, ţe autorita moci, ovládání, panství nad lidmi patří mezi nejvýznamnější jevy ve společenské činnosti. Panství je u Webera často zmiňovaný pojem, který chápeme jako „předpoklad, že příslušné osoby uposlechnou rozkazu jistého obsahu“. Weber rozlišuje tři základní typy panství – charismatické, tradiční a legální. Legální panství je zaloţeno na poslušnosti vůči pravidlům, jeţ mají podobu zákona. Je zaloţeno na víře v závaznost přijatých norem, kterým všichni podléhají. Legální typ panství spočívá na byrokratickém aparátu. Weber uvádí, ţe pro moderní aparát je charakteristické specializované úřadování, jeţ obvykle vyţaduje odborné vzdělání. To se týká jak podniků soukromohospodářkých, tak podniků státních. Weber zastává názor, ţe se byrokratizací podporuje racionální věcnost, profesionalita a odbornost. V rámci této podpory se pozastavuje nad účinky byrokratického fungování na výchovu a vzdělání (Weber, 1997, s. 47-67). K otázce specializovaného vědění úředníků se vyjadřuje i Keller. Zastává názor, ţe v obsahu odborného vyškolování nesmí chybět znalost příslušných pravidel (Keller, 2007, s. 14). Keller se domnívá, ţe „zvláště závažným problémem formálních organizací je, že často právě ta opatření, která byla zavedena s cílem zvýšit jejich účinnost, navozují stav, který jejich činnost tlumí, či přímo odvádí od stanovených cílů.“ (Keller, 2007, s. 10-11). Tyto negativní vlivy označuje jako byrokracii.

15

2.2 Moderní byrokracie Instituce většího rozsahu jsou často organizovány byrokraticky. Byrokratická správa je preferována z důvodu převaţujících výhod, které zajišťují funkčnost koordinace aktivit pro velký počet lidí. Definovat byrokracii není jednoduchou záleţitostí, jelikoţ je tento pojem interpretován pro odlišné okruhy zájmů. Na relativizaci pojmu poukazuje např. Keller. Uvádí tři hlavní oblasti, které pracují s odlišnými definicemi byrokracie. Politologie vychází z představy, ţe byrokracie je vláda uskutečňovaná prostřednictvím úřadů. Sociologie a historické vědy vychází zejména z Weberova pojetí byrokratického aparátu. V běţném ţivotě je byrokracie synonymem pro úřady, které mají za úkol znepříjemňovat lidem ţivot (Keller, 2007, s. 127). Nejpropracovanější teorie ideálního modelu byrokracie byla vytvořena Maxem Weberem. Byrokratická organizace je na základě racionální činnosti a trvalosti odlišována od organizací zaloţených především na osobním pojítku. V rámci byrokratického systému vyzdvihuje Weber zejména technické přednosti. Poukazuje na tři typické zbyrokratizované instituce, ve kterých je regulováno fungování skupiny: centralizace kontroly a dozoru – nejvyšší výkonná moc je vázána na nejvyšší úroveň hierarchického uspořádání, vyšší stupně dozorují nad niţšími stupni diferenciace funkcí – mezi různé organizační články se přesně dělí úkoly a kompetence jmenování do funkce – nadřízení určují měřítko, podle kterého se bude vybírat vhodný kandidát na uvolněnou pozici Mezi charakteristické rysy byrokratického aparátu Weber řadí racionalitu, znalost pravidel, dělbu práce či hierarchické uspořádání. I kdyţ Weber vyzdvihuje výhody byrokratických organizací oproti předbyrokratickým, vyjadřuje své obavy ze strnulosti a dehumanizace celého byrokratického systému (Weber, 1997, s. 79-91). Weberovu obavu z odlidšťování byrokratického aparátu nesdílí Crozier, který tvrdí, ţe byrokratické principy nemají dostatečně silný dehumanizační potenciál. Zdůrazňuje, ţe se pracovníci byrokratických organizací dokázali pohodlně adaptovat a s principy byrokratické správy umí ţít, protoţe je vyuţívají ve prospěch svých vlastních zájmů (in Keller, 2007, s. 56).

16

Dalším sociologem, jehoţ předmětem zájmu je analýza byrokracie, je Merton, který se domnívá, ţe byrokratická organizace není tak funkční jak ji prezentuje Weber. Při zkoumání byrokratického aparátu se Merton zaměřuje na podmínky, za kterých by bylo fungování aparátu co nejefektivnější. Souhlasí s Weberovým popisem základních principů, na kterých byrokratická organizace funguje. Činnost je zajišťována kvalifikovanými odborníky, funguje pevně nastavený systém kontrol a sankcí, rozloţení autority slouţí k minimalizaci napětí a konfliktů, metody jsou utajovány před veřejností. Merton však Weberovi vytýká, ţe přecenil funkčnost byrokratických znaků a opomenul nedostatky. Společně s Millsem zastává názor, ţe byrokracie v mnoha případech slouţí pouze vlastním zájmům. Merton klade důraz na limitovanou racionalitu člověka, která ovlivňuje průběh i výsledky procesu rozhodování. Rozhodovací zátěţ zaměstnanců je formálními organizacemi redukována ve více směrech. Zastánci paradigmatu omezené racionality, mezi které patřil nejen Merton, ale i Simon a March, vycházeli z uznání fatálnosti organizačních dysfunkcí. Merton také poukazoval na podporu rituálního chování svých členů, coţ má vést k úspěšnému fungování byrokratického aparátu. Členové organizace jsou vedeni k pečlivému dodrţování vydaných předpisů. Takovýto výcvik ke konformitě s pravidly nazývá „trénovaná neschopnost“, jeţ můţe brzdit dosahování cílů organizace (Merton, 2000, s. 178-193). Ritualismus byrokracie popsaný Mertonem je nově interpretován Crozierem. Domnívá se, ţe prostředky jsou rituálně proměňovány ve své vlastní účely, coţ zajišťuje zaměstnancům ochranu před jinými skupinami i před samotnou organizací. Jednotlivé skupiny se utvrzují ve své výjimečnosti, jelikoţ mohou tvrdit, ţe jejich specifické cíle jsou rozhodující pro obecné cíle organizace (in Keller, 2007, s. 56). Keller poukazoval na skutečnost, ţe je byrokracie zaloţena na moci, racionalitě a direktivnosti. Aby mohly velké organizace efektivně fungovat, je vyţadováno určité omezení svobody jednotlivých článků ve prospěch kolektivního úsilí. Jednotlivci se striktně drţí pravidel, jeţ jsou zahrnuty v normách organizace. Byrokratické nastavení umoţňuje, aby bylo více aktivit provozováno organizovaně. Za nevýhodu byrokratického organizování je povaţována nízká míra flexibility, dynamičnosti a kreativity. V rámci sociologie organizace se Keller zabýval důsledky pro postavení úředníků, jeţ plynou z rysů byrokracie. Díky hierarchickému uspořádání organizace je moţnost kariéry. Stále více se u úřednické pozice projevuje tendence lepšího kariérního postupu díky osvědčení o poţadovaném vzdělání. Keller poukazuje také na to, ţe jedním z důsledků byrokratického fungování je skutečnost, ţe byrokratický úředník má výkon úřadu jako hlavním povoláním, tedy jediným zdrojem obţivy 17

(Keller, 2007, s. 8-27). Stejně tak voják z povolání má zákonem stanoveno, ţe jeho armádní pracovní poměr je jediný a nesmí tedy soukromě podnikat. V centru pozornosti sociologie organizace stojí také samotná byrokratická osoba. Výše zmínění autoři jako např. Weber či Merton vykreslují zaměstnance jako oběti nebo pasivní články organizace. V Crozierově pojetí byrokratické osobnosti lze pozorovat značný obrat oproti jeho předchůdcům. Crozier zásadně přehodnocuje obraz řadového zaměstnance byrokratické organizace. Člověka nevnímá jako pasivního pracovníka, jeţ je pouhou obětí byrokratické mašinérie. Zaměstnance povaţuje za agresivního aktéra, který má vlastní strategii, jak ze svojí pozice vytěţit maximum bez ohledu na cíle a zájmy organizace. Tvrdí, ţe řadoví zaměstnanci nemají potřebu eliminovat dysfunkční vlivy uvnitř organizace, jelikoţ nechtějí, aby narostla rizika plynoucí ze zodpovědnosti za samostatné rozhodování (in Keller, 2007, s. 57). Byrokratické organizování je typické pro koordinaci vojenských činností. Nejen M. Weber řadil armádu k byrokratickým organizacím. I polský sociolog J. J. Wiatr vycházel z toho, ţe armáda je byrokratická instituce s hierarchickou strukturou. Dále armádu vnímal jako bojovou skupinu, stratifikované společenské prostředí a v neposlední řad jako organizaci, která je zaloţena na převaze formálních vztahů nad vztahy osobními (in Sociologie armády, 1968, s. 211-212). Z pojetí byrokratické organizace Z. Baumem (1965, s. 206-207) vyplývá, ţe není moţné, aby se armáda striktně řídila všemi pravidly byrokratického aparátu, protoţe by se její činnost dala srovnat s fungováním stroje, coţ lze pouze v teoretické rovině. Z myšlenek výše zmíněných sociologů vychází i vojenská sociologie. Současní vojenští sociologové se zabývají ozbrojenými silami z hlediska naplňování válečných a obranných úkolů, morální orientace vojáků z povolání či organizování a řízení lidí. Předmětem vědeckého bádání jsou jednotlivci, vojenské kolektivy i samotný armádní organismus. I kdyţ se vojenská sociologie pochopitelně primárně věnuje vojensko-technickému prostředí, je v jejím záběru i civilní společnost (in Sociologie armády, 1968, s. 14-21).

18

2.3 Struktura a funkce skupin s převaţujícím neosobní pojítkem Mezi jednotlivými členy skupiny existuje souhrn pojítek, jeţ určují skupinu jako celek. Charakteristika skupin s převaţujícím osobním či neosobním pojítkem je podrobně zpracována Z. Baumanem. Systém vojenského typu je zaloţen na převáţně na neosobních pojítcích. „Funkční spojitost rolí, která je poznávacím znamením skupiny s převažujícím neosobním pojítkem, se obvykle označuje jako organizace“. Při analyzování rysů vojenské organizace věnuje Bauman zvláštní pozornost organizační hierarchii. Soustava vztahů nadřízenosti a podřízenosti patří mezi základní charakteristiky armádního mechanismu. Podle Baumana je v armádě patrný centralizovaný systém, který se se vyznačuje jednosměrným působením uvnitř skupiny. Tento typ systému je zaloţen na třístupňovém hierarchickém uspořádání bez přítomnosti „horizontálních“ pojítek neboli pojítek mezi osobami na stejném stupni hierarchie. Centrální postavou je vůdce skupiny, který kolem sebe koncentruje několik osob (Bauman je označuje pojmem vůdcovská druţina), prostřednictvím kterých udrţuje kontakt s ostatními členy skupiny (Bauman, 1965, s. 180-200). V armádě nejde o svazky mezi lidmi, ale spíše o funkční svazky mezi rolemi. Výskyt neosobních pojítek v armádním systému Bauman odůvodňuje velkými rozměry skupiny a velkým územním rozptýlením členů. Z těchto důvodů nelze účinně regulovat chování členů prostřednictvím osobních kontaktů. Formální vztahy jsou nezbytným předpokladem pro úspěšné plnění zejména bojových cílů. V armádním mechanismu jsou vyuţívány tři základní metody, kterými se zajišťuje závaznost mocenských rozhodnutí. Metoda donucení spočívá v moţnosti přinutit jednotlivce ke konformnímu jednání na úkor jeho vůle. Další metodou je autorita, v rámci které se očekává, ţe rozhodnutí bude plněno bez vyuţití jakékoli formy donucení. Poslední metodou je manipulace, u které Bauman zmiňuje nejen systému sankcí, ale i systém odměn. Úkolem trestů je potírání nekonformního chování, odměny mají vést k podpoře chování konformního. Bauman se domnívá, ţe kvůli specializaci funkcí zaloţené na specifických cílech, dochází výraznému ztotoţnění jedinců se skupinou připomínající jev typický pro skupiny s osobními pojítky. V takovéto situaci jsou skupiny s neosobními pojítky regulátorem chování svých členů v nejrůznějších oblastech jejich ţivota. Role všestranného regulátora umoţňuje armádě nadřazovat vojenské normy nad normy jiných společenských skupin. Poslušnost vůči vojenským normám je zajišťována pomocí systému sankcí a odměn (Bauman, 1965, s. 222-228).

19

Kdyţ se začala struktura armády stavět do protikladu k její funkci, bylo nutné „široce rozvinout instituce chránící organizační disciplínu a moc článků stojících výše v organizační hierarchii. Požadavek přesného vymezení pravomoci každého stupně hierarchie vůči nižším stupňům a jich povinností vůči vyšším stupňům – tento požadavek se vyskytuje v každé skupině s neosobním pojítkem – je v armádě doveden až k samé hranici dokonalosti“ (Bauman, 1965, s. 229).

20

3. VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM ARMÁDY ČESKÉ REPUBLIKY Současná společnost je významně orientovaná na výkon a vzdělávání. V sektoru vzdělávání máme k dispozici značné mnoţství moţností. Vzdělávací politika České republiky i EU zohledňuje ve svých programech společenské zájmy a potřeby. Charakteristickým rysem našeho vzdělávacího systému je vzrůstající upřednostňování koncepce celoţivotního učení. V předchozích kapitolách byla věnována pozornost postavení armády v rámci ozbrojených sil ČR a fungování byrokratických organizací. Přiblíţení těchto oblastí má slouţit k pochopení poţadavků a moţností v rámci profesní přípravy vojenských profesionálů vycházející z koncepce armádního vzdělávání. Téma vojenské profesní přípravy předchází obecné pojetí vzdělávání v rámci andragogiky. Je zde zdůrazňována důleţitost vzdělávání dospělých, která vychází z potřeb současné společnosti. Na to navazuje další vzdělávání, jeţ se stává jednou z hlavních součástí podnikové strategie. V předposlední části se zabývám profesní přípravou ve vojenské sféře, která je zaloţena na dalším profesním vzdělávání, protoţe nejlépe reflektuje potřeby armádní organizace. Celá kapitola je zakončena koncepcí NEC, z níţ vychází strategické plánování vojenského vzdělávacího systému.

3.1 Vzdělávání dospělých Jiţ v antickém období bylo vzdělávání jedním z pilířů, na kterých byl postaven ţivot svobodných občanů v jednotlivých polis. Vzdělávací aktivity byly chápány jako prostředek umoţňující zdokonalování a formování lidské osobnosti. Za další účel vzdělávání se dala povaţovat podpora takových schopností člověka, které mu pomáhali při adaptaci do společnosti. Měnící se společnost si vyţaduje opatření, která mají zabezpečovat potřeby svých členů. Vzdělávání na společenské poţadavky účinně reaguje, proto neustále narůstá jeho hodnota a prestiţ. Předností vzdělávacích institucí je především umoţnění velkému mnoţství lidí, aby si osvojili kompetence potřebné pro zvládání situací v rámci odborného (profesního) a sociálního působení. Do popředí zájmu se dostává především vzdělávání dospělých, protoţe tato cílová skupina má na společenské dění největší vliv. Na rozdíl od institucí státního školství (zejména středních a vysokých škol) se organizace vzdělávání dospělých zasazují

21

o zrovnoprávnění všech forem učení. Dávají přednost tomu, aby byla uznávána nejen hodnota formálního učení, ale i učení neformálního a informálního (Beneš, 2008, s. 28-40). „Od vzdělávání dospělých se očekává určitý přínos pro stabilizaci nebo rozvoj společnosti. Tento přínos se označuje jako funkce vzdělávání dospělých“ (Beneš, 2008, s. 41). Na funkci vzdělávání lze nahlíţet z různých úhlů pohledu. R. Merton (in Beneš, 2008, s. 41) rozčlenil funkce na manifestní a latentní. Za manifestní čili zjevnou funkci povaţuje např. zvyšování kvalifikace. Mezi latentní (skryté) funkce se řadí např. sociální kontrola. Při makrosociálním pojetí se do popředí dostává kultura, na jejímţ základě je společnost udrţována. Jedním z produktů vzdělávání dospělých je učení kultury. Na základě učení jednotlivců můţe společnost fungovat jako systém, který je schopen sám sebe reprodukovat (Beneš, 2008, s. 41). Vzdělávání dospělých je jedna z částí, kterou se zabývá andragogika. Beneš andragogiku vnímá jako „vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení se dospělých“. Jeho pojetí řadí andragogiku mezi vědy o výchově, vzdělávání a vyučování (Beneš, 2008, s. 11). V našich podmínkách je oblast vzdělávání dospělých reprezentována školním, dalším profesním, občanským a zájmovým vzděláváním (Bednaříková, 2006, s. 5657). Školní vzdělávání umoţňuje dospělým lidem získat takový stupeň vzdělání, který se zpravidla získává v mládí (od základního vzdělání aţ po doktorandské studium). V případě úspěšného absolvování tohoto vzdělání, obdrţí studenti doklad (např. vysvědčení, výuční list, diplom). Další profesní vzdělávání se týká poţadavků na výkon povolání. Je zaměřeno na udrţování souladu mezi nároky na výkon dané profese a kvalifikací jedince. Můţe mít charakter kvalifikačního vzdělávání, rekvalifikačního vzdělávání a normativního školení. Občanské vzdělávání se snaţí kultivovat člověka v jeho občasné roli. Je zacíleno na oblast

etickou,

estetickou,

právní,

ekologickou,

tělovýchovnou,

zdravotní,

náboţenskou, politickou apod. Zájmové vzdělávání souvisí naplňováním volného času dospělých. Reaguje na individuální potřeby a specifické zájmy jedinců. Účastníci se seskupují do nejrůznějších zájmových spolků, svazů či klubů. 22

3.2 Další vzdělávání Jednou z cest, jak by měli jednotlivé státy reagovat na neustálou proměnu světa práce a lidí v něm, je větší podpora dalšího vzdělávání. Rychlejší a dynamičtější změny v obsahu i rozsahu vykonávaných činností si vyţadují propracovanou koncepci vzdělávacího systému. Stále více se hovoří o profesních kompetencích, které „tvoří dynamický celek, jehož jednotlivé části je možné doplňovat a některé z nich jsou dokonce mezioborově přenosné“. Profesní kompetence spolu s klíčovými kompetencemi jsou zaloţeny na dovednostech, vědomostech, schopnostech, postojích, znalostech, orientaci v oboru a osobní i pracovní zkušenosti (Veteška in Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce, 2009, s. 76). V průběhu celého ţivota by mělo být vynakládáno úsilí na souvislé utváření a rozvíjení kompetencí. Další vzdělávání, které se stále rozvíjí, je segmentem celoţivotního vzdělávání. Vzdělávací aktivity se orientují na všestranné rozvíjení dospělé populace. Další vzdělávání prostřednictvím vzdělávacích aktivit nahrazuje, doplňuje, rozšiřuje, inovuje, mění nebo jinak obohacuje počáteční vzdělání (Chaloupka in Tureckiová, 2008, s. 7). V současné společnosti je reflektována potřeba posílení adaptibility a flexibility lidských zdrojů, konkurenceschopnosti ekonomiky a udrţitelného rozvoje, čehoţ má být dosahováno také pomocí aktivit dalšího vzdělávání. V celosvětovém kontextu jde zejména o dosahování společenských a hospodářských změn. Veteška (in Tureckiová, 2008, s. 106-107) zařazuje do dalšího vzdělávání následující aktivity: účast dospělých na formálním vzdělávání na školách kurzy a programy celoţivotního vzdělávání vysokých škol další odborné (profesní) vzdělávání rekvalifikační, firemní (podnikové), zájmové a občanské vzdělávání neformální a informální vzdělávání další vzdělávání pedagogických pracovníků vzdělávání seniorů (univerzity třetího věku) atd. 23

Černoch člení další vzdělávání příslušníků ozbrojených sil do šesti kategorií. Rozlišuje vzdělávání průběţné, kvalifikační, specializační, cyklické, kariérové a sebezdokonalování. Další vzdělávání má podporovat jeden ze základních rysů profesionálních vojáků, kterým je vícevrstvá profesní kvalifikace. Vojenská kvalifikace spočívá mimo jiné v úrovni všeobecných a vojenských znalostí odpovídající zastávané pozici (Černoch, 1997, s. 17-18). Za jedno ze základních z východisek pro systém vzdělávání v podniku, lze povaţovat přístup podniku ke vzdělávání. Armáda jakoţto podnik velkých rozměrů, si nemůţe dovolit přijímat pouze plně kvalifikované pracovníky, jelikoţ je tento přístup velmi náročný na výběr pracovníků a na další podnikové činnosti. Muţík doporučuje následující postup při tvorbě vzdělávacího systému. Celý proces by měl být zahájen zjišťováním vzdělávacích potřeb, na které by mělo následovat zpracování koncepce vzdělávání a projektů vzdělávání. Dalším krokem by se měla stát příprava lektorů. Konečnou částí procesu by měla být realizace a hodnocení účinnosti vzdělávání (Muţík, 1999, s 82-86). V současnosti stoupá cena a význam znalostí a procesů učení a vzdělávání na trhu. Bez znalostí či informovanosti se lidé nemohou dostatečně aktivně zapojit do občanské společnosti, dobře se uplatnit na pracovním trhu, dělat odpovědná rozhodnutí a adaptovat se na nové vznikající situace. Muţík charakterizuje poţadavek dalšího vzdělávání následujícím způsobem: „Potřeba je člověkem pociťovaný nedostatek (P. Kotler). Potřeba dalšího vzdělávání je člověkem pociťovaný nedostatek informací a vědomostí, dovedností či návyků“ (Muţík, 1999, s. 132).

3.3 Profesní příprava vojáků z povolání Zvyšování či prohlubování kvalifikační úrovně má svoje benefity pro samotné zaměstnance, jejich zaměstnavatele i pro širší společenství. „Vyšší míra kvalifikace přináší výhody pro pracovníky formou lepších pracovních podmínek, pro zaměstnavatele vyšší produktivitou a možnostmi inovativních procesů, pro společnost sociální zabezpečení a redukci chudoby“ (Steinichová in Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce, 2009, s. 9). Vojenští odborníci zastávají v armádě různorodé role. Uplatnit se v roli manaţera, stratéga, instruktora či výchovného činitele vyţaduje určité kompetence. U některých vojenských pozic 24

jsou kvalifikační poţadavky jiţ předem pevně stanoveny, proto se profesní příprava provádí podle určeného plánu. Jiné pozice nejsou však tak striktně vymezeny a poskytují větší prostor pro směřování v oblasti rozšiřování či zvyšování vzdělání. Armádní sektor a jeho vzdělávací strategie je postavena na dalším vzdělávání. Součástí vojenské profese je i účast na zahraničních misích. Naši vojáci se dostávají do zemí, které se liší v mnoha oblastech. Sociální, kulturní, náboţenská, jazyková či politická odlišnost se tak promítá především ve zvyšujících se nárocích na znalosti společenskovědních disciplín i mezinárodního a humanitárního práva. Po té co se naše země připojila k NATO, výrazně vzrostly také poţadavky na jazykovou přípravu příslušníků AČR. Jedním z hlavních témat v oblasti vzdělávání je tedy jazyková příprava, která se stala jednou z priorit Ministerstva obrany. Tento fakt se mimo jiné odráţí v přijatých koncepčních materiálech. Důleţitost jazykové vybavenosti personálu Ministerstva obrany je patrná např. v Koncepci vzdělávání personálu rezortu obrany, výstavby a rozvoje vojenského školství na období 2006-2011. Být jazykově vybaven, především znalostí anglického jazyka, je tak stále důleţitější. Při jazykové přípravě se významně zohledňují poţadavky od zahraničních partnerů. To dokazuje i přijetí STANAG za hlavní normu při skládání jazykových zkoušek a při stanovování úrovně jazykových kompetencí. Důraz je kladen nejen na znalosti, ale i na umění se dorozumět s příslušníky

členských

armád

(Vondrášek

in

Příprava

profesionálů

v obranných

a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 4-5). Profesionální příprava je součástí personální strategie v ozbrojených silách. Jejím cílem je vytvoření flexibilní vojensko-vzdělávací soustavy, která by měla zajišťovat vstupní studium, kariérový růst a rekvalifikaci při odchodu ze sluţby. Programu profesionální přípravy je realizován prostřednictvím činností, jeţ směřují k transformaci vojenského školství. Opatření vzdělávací politiky AČR směřují k většímu vyuţívání kapacit vojenských výcvikových zařízení a k propojení se zahraničními i civilními vzdělávacími zařízeními. Usiluje se o to, aby byla vzdělávací a výcviková střediska co nejdokonaleji vybavena z hlediska materiálnědidaktického i co se týče nejvyšší kvalifikace učitelů. V rámci strategie jsou patrné snahy o posilování smyslu, prestiţe a přínosu přípravy vojenských profesionálů. (in Bílá kniha o obraně, 2011, s. 80-83). Pro kariéru vojáků z povolání má jejich profesní příprava stěţejní význam. Profesionální a kvalitní výkon vojenské sluţby si vyţaduje rozšiřování a prohlubování kvalifikace. Nejen armádní sektor si vyţaduje celoţivotní vzdělávání a formování pracovních schopností. Ve 25

vojenství se rozvíjí nové trendy, které kladou stále nové poţadavky na schopnosti a dovednosti

příslušníků

AČR.

Nejvyšší

nároky

vyvstávají

z našeho

členství

v Severoatlantické alianci. Abychom mohli úspěšně vykonávat všechny činnosti, které vzejdou od aliančních partnerů, musíme mít dostatečně kompetentní vojenské profesionály především

v oblasti

jazykové

přípravy,

nejmodernějších

informačních

technologií,

doškolování na specifické pozice, psychologické způsobilosti a odborných kurzů podle pouţívané techniky. Podle Černocha by měl voják z povolání absolvovat tři základní druhy profesionální přípravy – vstupní, průběţné a výstupní vzdělávání. Dále se budeme zabývat pouze průběţným vzděláváním, které je v AČR zastoupeno nejvíce. Do tohoto typu vzdělávání lze zařadit studium na střední či vysoké škole, kurzy, semináře, školení apod. (Černoch, 1997, s. 95). V rámci AČR je zvyšování kvalifikace o dosaţení vyššího stupně vzdělání pomocí studia středoškolského, vysokoškolského a odborného. Rozšiřování kvalifikace lze docílit např. absolvováním některého kariérového nebo odborného kurzu. Hodnostní kurzy jsou koncipovány za účelem dosaţení kariérního postupu (např. kurz generálního štábu, důstojnický, rotmistrovský). Tyto kurzy jsou zpravidla ukončovány závěrečnou zkouškou a absolventi obdrţí osvědčení. Odborné kurzy nevedou ke zvyšování hodnosti, ale zvyšují kvalifikaci vojáka z povolání v nejrůznějších odvětvích. Příkladem odborného kurzu můţe být: (Srnský, 2011, s. 37-40) Získání řidičského oprávnění Získání oprávnění k práci s elektrickými zařízeními Získání osvědčení pro svařování kovů Kurzy ochrany ţivotního prostředí Pouţívání výpočetní techniky Zdravotnický kurz první pomoci Kurz bezpečnosti a ochrany zdraví při práci

26

3.3.1 Vzdělávací a výcviková zařízení Klíčovou sloţkou vojenského vzdělávacího systému jsou vzdělávací a výcviková zařízení, jejichţ hlavním účelem flexibilně reagovat na výzvy plynoucí z rozvoje vědních oborů a vojenství. V rámci některých vzdělávacích aktivit však AČR nevyuţívá jen vlastní zařízení, ale obrací se i na nejrůznější civilní organizace. Výcvik a další potřebné formy vzdělávání jsou zabezpečovány a hrazeny AČR. Kariérové vzdělávání je realizováno zejména v následujících institucích: (http://www.vojenskaskola.cz/Stranky/default.aspx) 1.

Vojenská střední škola a Vyšší odborná škola Ministerstva obrany v Moravské Třebové

2.

Vojenský obor při Fakultě tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze

3.

Univerzita obrany – Fakulta ekonomiky a managementu (Brno), Fakulta vojenských technologií (Brno), Fakulta vojenského zdravotnictví (Hradec Králové), (3 fakulty, 2 vysokoškolské ústavy a 2 vysokoškolská centra)

4.

Výcviková základna Vyškov – Velitelství výcviku

5.

Školící a vzdělávací středisko MO v Komorním Hrádku

6.

Ústav jazykové přípravy Vyškov

Aktivity formálního vzdělávání, jeţ směřují ke zvyšování kvalifikace, jsou směřovány na půdu Vojenské střední škola a Vyšší odborná škola Ministerstva obrany v Moravské Třebové a Univerzity obrany. Univerzita je také centrum celoţivotního vzdělávání a nabízí vzdělávání prostřednictvím speciálních vzdělávacích programů, praporního štábního kurzu, účelových či přeškolovacích kurzů. Fakulta ekonomiky a managementu také zaštiťuje kurzy krátkodobého a střednědobého charakteru, kterých se účastní pracovníci Agentury pro nábor a profesionalizaci ozbrojených sil. Armáda vyuţívá pedagogické pracovníky jako lektory a přednášející i mimo akademickou půdu. Všechny aktivity vzdělávání a přípravy vycházejí z potřeb AČR, státní správy a smluvních závazků s ostatními demokratickými státy (http://www.unob.cz/Default.aspx). Koncepce výuky, která vychází z potřeb naší země i zemí Aliance, se zaměřuje na formování osobnosti vojenského profesionála „nejen jako specializovaného odborníka, ale také jako reprezentanta demokratického státu, nositele novodobé české státnosti, který je 27

schopen vnímat a rozumět evropskému kontextu české národní minulosti, jako člověka odhodlaného přijmout osobní podíl na zajištění bezpečnosti v souvislosti s vojenskými i nevojenskými formami ohrožení.“ (Vondrášek in Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 4). Odborné kurzy pro armádní příslušníky zabezpečuje Ústav jazykové přípravy a také Školicí a vzdělávací středisko Ministerstva obrany v Choceradech – Komorní Hrádek, jeţ jsou oficiálními vzdělávacími zařízeními. Centrum praktického výcviku a Centrum přípravy mírových sil má základnu ve Vyškově, kde sídlí i Ředitelství výcviku a doktrín (http://www.vojenskaskola.cz/Stranky/default.aspx).

3.4 Network Enabled Capability Příslušníci AČR mají moţnost vyuţívat civilní vzdělávací zařízení, které jim ovšem nemohou nabídnout poţadovanou úroveň přípravy. Díky specifickým poţadavkům na jejich znalosti a dovednosti se jeví volba armádních vzdělávacích institucí jako příhodnější řešení. Dlouhodobější příprava vojenských profesionálů je upravena i v rezortních dokumentech. Stěţejními armádními materiály, ve kterých je příprava zakotvena, jsou Doktrína AČR a zejména NEC (Network Enabled Capability). Ţijeme ve společnosti, kterou lze nazývat informační. Tento pojem nezahrnuje pouze ovládání technických prostředků pracujících s informacemi, ale i umění člověka nakládat s informacemi, podrobovat je kritickému úsudku, rozpoznávat míru jejich pravdivosti a relevantnosti. Operativně a správně se rozhodovat na základě informací by mělo patřit mezi klíčové kompetence jednotlivých členů armádních jednotek. V rámci vojenského vzdělávání je tato kompetence upravena i v konceptu NEC. Koncem roku 2004 se NEC stal oficiální součástí strategie ozbrojených sil České republiky. NEC je především o „nadvládě znalostní (pochopit rychleji a lépe)/operační (jednat rozhodně)/rozhodovací (rozhodovat se lépe a rychleji)/informační (vidět první a více)“ (Saliger, Pindešová, Pokorný in Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 105). Aby se dosáhlo převahy na všech úrovních, je v NEC obsaţena efektivní strategie, organizace, taktika, techniky a procedury jednotek, které se nacházejí v integrovaném prostředí. V tomto 28

podkladu je moţné nalézt popis základních principů, kompetencí, schopností a funkcí, které by měly být součástí vojenského systému. Obecně lze říci, ţe NEC je armádními představiteli pojímán jako „vyvíjející se teorie a praxe války v informačním věku.“ Spolu s Doktrínou AČR se NEC zabývá změnami ve třech stěţejních sférách: Změna kvalit systémů a procesů Změna poţadavku na zdroje, kvality kompetencí a schopností profesionála a manaţera Změna poţadavku na zaměření procesu vzdělávání a přípravy V systému vzdělávání a přípravy je podstatné změnit myšlení a chování. Např. u studentů Univerzity obrany lze pozorovat preferenci mechanického a lineárního myšlení, coţ není v souladu s poţadavky NEC (Saliger, Pindešová, Pokorný in Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 105-108). Při řízení a velení by se měla více upřednostňovat důvěra ve schopnosti, improvizace, odpovědnost, tvořivost a vynalézavost, iniciativa, sebevědomí, umění vyjednávat, schopnost inovace a v neposlední řadě ochota učit se (Ďuriš in Vojenský profesionál v měnícím se světě 21. století, 2007, s. 69). AČR je nucena se přizpůsobovat společenským změnám, které si vyţadují proměnu myšlení, vztahů i funkcí všech částí systému. Poznatky NEC, které vychází z těchto změn, jsou začleňovány do přípravy a vzdělávání příslušníků AČR. Proces edukace s důrazem na modernizaci přístupů mají na starosti nejen pedagogové Univerzity obrany, ale i pracovníci vojenských vzdělávacích a školících zařízení (Saliger, Pindešová, Pokorný in Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání, 2007, s. 110-111). NEC sebou přináší nutnost změn jak při volbě personálu, tak v organizační a obsahové sloţce vzdělávání a výchovy příslušníků ozbrojených sil České republiky. Jsou jasně definována vzdělávací kritéria a není opomenuta ani potřebná úroveň kompetencí pro kaţdou pracovní pozici, od čehoţ se odvíjí vzdělávací potřeby profesionálních vojáků.

29

PRAKTICKÁ ČÁST

30

4. KVALITATIVNÍ VÝZKUM Jelikoţ chci zjišťovat postoje a zkušenosti vojáků z povolání v rámci tématu vzdělávacího systému Armády České republiky, vůbec jsem nepočítala s tím, ţe bych si zvolila některou kvantitativní metodu. Tato metoda má jistě spoustu výhod, ale pro mé účely je příliš stručná, povrchní, nezohledňuje jedinečnost jednotlivců či skupiny, nepřispívá k celistvému pochopení souvislostí. Analýza ţivotních příběhů člověka si vyţaduje kvalitativní přístup.

4.1 Výhody kvalitativního výzkumu zjištěné informace jsou interpretovány ve slovní podobě, popis je detailní, výstiţný a plastický výzkumník je v přímém kontaktu se zkoumaným vzorkem, můţe získat poznatky i ze vzájemné interakce, lépe můţe proniknout situací, ve kterých zkoumaný vzorek vystupuje zkoumání je holistické je zohledňována jedinečnost jednotlivce či větších společenských celků cílem je podrobný popis, hluboké proniknutí do nitra jevu, pochopení a objevení souvislostí, které zpravidla nelze kvantitativním výzkumem odhalit kvalitativní výzkum odhaluje nová fakta a z nich vytváří nové teorie kvalitativním výzkumem lze zkoumat jevy, které nelze kvantitativním výzkumem postihnout pomáhá odhalit podstatu něčí zkušenosti s určitým (zkoumaným) jevem

31

4.2 Výběr případu Příprava vojáků z povolání je uskutečňována prostřednictvím výcviku, vzdělávání a výchovy a musí být v souladu s poţadovaným výkonem na jednotlivých systematizovaných místech. Systém individuální přípravy vojenského personálu (viz obr. 1) se opírá o soustavu celoţivotního vzdělávání, kterou v armádním prostředí tvoří akreditované vzdělání a profesní příprava. Profesní přípravu si lze představit jako systém, jeţ je zaloţen na kariérových a odborných kurzech. (in Bílá kniha o obraně, 2011, s. 84) Obr. 1

V jednotlivých případech se zabývám tématem profesní přípravy a úţeji se zaměřuji na oblast odborných kurzů v rámci celoţivotního vzdělávání. Design případové studie mi umoţňuje téma přiblíţit z pohledu samotných aktérů profesní přípravy. Snaţím se zachytit, jak proţívají a pojímají další vzdělávání vojáci z povolání. Případy ukazují, jaké moţnosti v rámci profesní přípravy vybraní vojáci mají, jaké okolnosti ovlivňují jejich přípravu a jakým směrem se můţe ubírat jejich kariéra.

32

Za respondenty jsem si zvolila vojáky z povolání z různých útvarů Armády České republiky. Základním kritériem pro výběr případu a zároveň etickým poţadavkem byla naprostá dobrovolnost účasti na výzkumu. Stanovila jsem si některá další kritéria, jeţ mají respondenti splňovat. Všichni respondenti jsou vojáci z povolání, muţi ve věku mezi 30 aţ 35 lety, jsou zaměstnanci AČR minimálně 5 let, mají pouze civilní formální vzdělání, dosáhli maximálně středoškolského vzdělání, jsou zařazeni do hodnostního sboru poddůstojníci a absolvovali alespoň jednu zahraniční misi. Respondenti byli seznámeni s výzkumem a následnou analýzou a prezentací informací, jeţ se týkají jejich profesní dráhy.

4.3 Případová studie Případová studie je jedním ze základních výzkumných designů v pedagogických a dalších vědách. Jedná se o podrobné studium jednoho nebo více případů. Je to jeden ze způsobů, jak lze porozumět sociálním jevům (Sedláček in Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, 2007, s. 96-97). Anglický výraz pro kazuistiku je case study. Při jednoznačném definování toho, co je to případová studie a jak má přesně vypadat, nepanuje mezi autory vzájemná shoda. Dá se říci, ţe povětšinou slouţí k ilustraci nebo vyvození jistých závěrů, pracovních hypotéz apod. Je pokládána za monografickou metodu s heuristickou (nacházející), ilustrační a verifikační (ověřovací) funkcí. Kazuistiku můţeme brát jako opis a rozbor konkrétního případu, který vzniká na základě písemné dokumentace, jiných zprostředkovaných informací a vlastního zkoumání. Kazuistika je charakteristická tím, ţe v ní jde o to specifické, jedinečné, individuální. Případ můţe být zachycen v různých druzích kazuistik, které rozlišujeme: Podle prezentace případu: Opis historie případu, Studium a rozbor případu - jde o vlastní analýzu, důleţité jsou relevantní vztahy a kauzální souvislosti, Komplexní kazuistika Podle komplexnosti informací kazuistiky: Částečná kazuistika - opírá se jen o některé znaky a stránky, podává fragmentární výsek celého obrazu a nestačí na úplné poznání, Celková kazuistika Podle zpracování: Volná kazuistika - nemá dopředu určený plán, uvádí znaky a osobitosti jednotlivce, které tvůrce pokládá, Kazuistika zpracovaná podle plánu

33

Podle sledovaného účelu: Klinická, Učebnicová, Časopisecká Informace k případové studii jsou získávány výzkumnými a diagnostickými metodami. Informačním pramenem mohou být explorační metody, pozorování, diagnostické metody, studium výsledků činnosti, testování, experiment, studium dokumentace o jednotlivci a další relevantní metody (Švec, 1998, s. 211-216). V rámci sběru informací jsem vyuţila polostukturovaný rozhovor s respondenty a jejich kolegy, analýzu dokumentů z pracovních portfolií respondentů, pracovní deníky, powerpointové prezentace z profesního ţivota respondentů a další relevantní dokumenty. Mezi přednosti případových studií řadíme: Výsledky jsou zpravidla snadněji srozumitelné širšímu spektru zájemců, neboť nejsou psány pouze pro vědce a teoretiky daných disciplín. Zachycují unikátní vlastnosti, faktory, okolnosti zkoumaných problémů, které jsou ostatními přístupy většinou ztraceny. Výsledky studií jsou pevně zakotveny v realitě. Nemohou zkoumat nic, co se skutečně neodehrálo v reálném ţivotě. Výsledky poskytují zájemcům porozumění a vhled do jiných případů, které mají podobné vlastnosti jako zkoumané případy. Zpravidla nevyţadují ţádný výzkumný tým. Mohou zkoumat i případy, kde nad jednotlivými proměnnými nemáme ţádnou kontrolu a kde se vyskytuje mnoho nepředvídatelných jevů a událostí. Mezi nedostatky případových studií řadíme: Výsledky jsou obtíţně zobecnitelné na širší vzorky. Není jednoduché provádět techniky ověřování spolehlivosti, protoţe studie jsou často příliš zaloţeny na subjektivních interpretacích. Studie mají sklon k zkreslením způsobeným zaujatostí výzkumníka, jeho slabou teoretickou citlivostí. (Sedláček in Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, 2007, s. 111-112)

34

Je potřeba mít na paměti, ţe samotná případová studie nedovoluje širší zobecňování. Obecnější závěry lze vyvozovat aţ po rozsáhlejším kazuistické studii reprezentativního mnoţství případů. I v rámci pouhých několika případů je důleţité být obezřetný a přihlíţet k typickým charakteristikám studovaných případů (Švec, 1998, s. 217). Musilová se věnuje i případové studii, která je přizpůsobena moţnostem studentů v rámci pedagogické praxe. V jednotlivých krocích je zohledňováno „časové omezení praxe a také minimální diagnostickou zkušenost studentů“(Musilová, 2003, s. 10).

35

4.4 Respondent č. 1: Jméno: Petr Věk: 35 Vzdělání: Střední odborné – výuční list v oboru strojníka Hodnost: četař Současná pozice: střelec Rok vstupu do AČR: 1993 Motivace k dalšímu vzdělávání: Největší Petrovou motivací je touha po dosaţení vyšší hodnosti, která mu má umoţnit větší šance. Petr je velmi ambiciózní a snaţí se na sobě hodně pracovat. Ve všem co dělá, chce být nejlepší a uţitečný. Aby dosáhl svých záměrů, pokouší se vytěţit ze všeho maximum, coţ realizuje především prostřednictvím dalšího vzdělávání. Dosti často střídal v AČR místo a nechával se převelet v rámci různých útvarů. Jelikoţ působil na specializovaných střeleckých pozicích, byl po něm vyţadován specializovaný systém odborných kompetencí, a tak vyuţíval různé moţnosti dalšího vzdělávání. Moţnosti vzdělávání: Po svém nástupu do vojenského sluţebního poměru absolvoval Petr desítky kurzů. První rok v Armádě se účastnil kurzu výsadkáře, coţ ho opravňuje provádět seskoky s padákem, slaňovat a provádět další aktivity, které spadají do oblasti leteckého provozu. O rok později absolvoval kurz u královské námořní pěchoty v Holandsku, který byl zaměřen na výsadkové operace. Tento kurz proběhl v rámci výměnného programu armád NATO, které se cvičily ve vyloďovacích a humanitárních operací v rámci vojsk OSN. Ve stejném roce se účastnil kurzu na elektrocentrály do výkonu 4 kilowatt. Kurz byl realizován pro potřeby výjezdu do zahraniční mise OSN v bývalé Jugoslávii. V roce 1995 Petr prošel kurzem prohledávacích operací, zaměření na vyhledávání zbraní, drog a jiných nebezpečných látek. Výše zmíněně kurzy byly provedeny z důvodu účasti na zahraničních misích. I následující kurzy byly provedeny pro potřeby misí v zahraničí. Kurz policejního odstřelovače si vyţadovala mise v kosovu, kde bylo nutné potlačovat demonstrace. Obdobný kurz absolvoval u 6. skupiny speciálních sil v Prostějově. V roce 2004 byl na sedmidenním kurzu první pomoci ve vojenském zařízení v Hradci Králové u 7. polní nemocnice. Na základy první pomoci 36

navazoval kurz rozšířený o chirurgickou první pomoc v délce tří týdnů ve stejné instituci. V rámci spolupráce s Policií ČR přípravy boje proti terorismu absolvoval část kurzu neverbální komunikace, který ale neproběhl v celé platné délce, coţ by uvítal doplnit. Po roce 2009 se účastnil ještě kurzu specialistů pro vyhledávání minového nebezpečí, čtyřměsíční kurz anglického jazyka u civilní firmy, kurz pro naváděcí satelitní systémy rovněţ u civilní firmy a kurz zimního přeţití ve výcvikovém středisku Jeseník. Po splnění poţadovaných 81 bodech v testech z anglického jazyka má Petr moţnost prodělat kurz odstřelovačů a kurz serţantů v Americe. Dále se mu naskytuje příleţitost vyjet do Anglie na kurz průzkumných jednotek. Hlavně před nasazením v zahraniční misi se můţe zúčastnit kurzu s anglickými instruktory ve Vyškově, coţ ale nepovaţuje za důleţité. V současnosti se připravuje na výjezd do zahraniční mise do Afganistánu. Díky přípravě do této mise má moţnost absolvovat soustředění v rámci zvyšování tělesné kondice v rekreačním středisku Jeseník, coţ nehodlá vyuţít. Součástí Petrovy přípravy na zahraniční mise bylo také testování u civilní firmy na systému KASR, coţ obnáší kompletní vyšetření, které zahrnuje test BMI, motorické funkce, zátěţové testy a početní testů během nějaké doby. Většinu těchto kurzů absolvoval díky kladnému přístupu k práci a vstřícnému přístupu k zaměstnání, své ochotě pracovat a své vlastní iniciativě. I kdyţ tvrdí, ţe „ nejsem zastáncem lezení někomu někam a nejsem zastáncem obálkové metody práce“, často vyuţívá svých vlivných kontaktů v armádní oblasti. Klady a zápory vzdělávacích aktivit: Petr oceňuje, ţe školení a kurzy Armáda umoţňuje a hradí veškeré finanční náklady s nimi spojenými. Některé kurzy jsou na velice vysoké úrovni a jiné jsou naopak prováděny neodbornými a rychle zaškolenými pracovníky. Jako klad vnímá kvalitní vybavenost vzdělávacího a výcvikového střediska ve Vyškově, kde většinu kurzů prodělal. Za velkou nevýhodu povaţuje nerovný přístup ke vzdělávacím aktivitám. I kdyţ jsou určité kurzy a školení pro zastávanou pozici důleţité, zaleţí jen na velitelích, jestli a koho na ně pošlou. Pak vznikají situace, kdy jeden voják má spoustu nadbytečných kurzů a školení a druhý nemá k ţádným vzdělávacím aktivitám přístup. Výhody a omezení v rámci profesní přípravy: Mezi přednosti profesní přípravy řadí skutečnost, ţe veškeré kurzy a vzdělání, které absolvoval, mu pomáhají dosáhnout vyšších cílů a vyššího uplatnění v AČR. Tím pádem je pro Armádu potřebnější, má vyšší jistotu zaměstnání a dostane se k různým příleţitostem 37

nebo k různým dalším kurzům, které jsou podmíněny vlastnictvím kurzů, které uţ má. Získává větší rozhled a setkává se s více lidmi. Petr se cítí omezen zejména v jazykovém vzdělávání. Potřeboval by si doplnit svoje jazykové znalosti, které ho omezují v kariérovém růstu. Domnívá se, ţe se klade malý důraz na výuku cizích jazyků. Nemyslí tím jenom angličtinu, ale i němčinu nebo španělštinu. Díky svému pracovnímu vytíţení si není schopen doplnit svoje formální vzdělání. Povaţuje za velmi limitující, ţe musí mít určitý stupeň vzdělání, aby mohl obdrţet vyšší hodnost a dosáhnout velitelské úrovně a mít vyšší plat. Nemyslí si, ţe by mělo být formální vzdělání určujícím prvkem pro obsazování pozic a získávání vyšších hodností. Kariéra v AČR je závislá na faktorech: vzdělání, jazykové znalosti, osobní úsilí a individuální schopnosti, vlivné známosti, příznivé okolnosti a/nebo náhoda. (Vojenské rozhledy 4/2010, s. 161). U Petra jsou jednotlivé faktory vnímány jako výhodné i omezující pro jeho profesní přípravu. Vzdělání a jazykové znalosti Petrovu kariéru limitují. Naopak jeho úsilí, schopnosti a známosti mu otevírají nové cesty. Příznivé okolnosti působily především v prvních letech jeho kariéry, kdy absolvoval spoustu kurzů a školení v zahraničí. Devadesátá léta byla nakloněna k takovým aktivitám, které umoţňovaly specifickou odbornou přípravu v rámci poţadavků zahraničních misí. Svou profesní přípravu by rád směřoval k získání vyšší kvalifikace, coţ je podmínkou k dosaţení vyšší hodnosti. I kdyţ Petr se sám zasazuje o absolvování různých odborných kurzů a v budoucnu si chce dodělat maturitu a začít pracovat na vysokoškolském diplomu, nejvíce si povaţuje informálního vzdělávání. Jeho profesní i osobnostní růst nejvíce podpořily zkušenosti ze zahraničních misí. V kaţdodenních situacích se na misi naučil ty nejuţitečnější věci, které ho hlouběji poznamenaly.

38

4.5 Respondent č. 2

Jméno: Michal Věk: 32 Vzdělání: Střední odborné – výuční list v oboru kuchař Hodnost: četař Současná pozice: administrativní pracovník Rok vstupu do AČR: 2006

Motivace k dalšímu vzdělávání: Michal je veden k aktivitám v rámci dalšího vzdělávání především vidinou hodnostního růstu, coţ na sebe navazuje různé výhody. Vyšší hodnot přináší větší moţnosti v oblasti nabídky vzdělávacích aktivit, vyššího finančního ohodnocení, větší jistoty zaměstnání a další benefity. Nejde mu jen o kariérní růst, ale i o osobnostní růst. Michal je na sebe velmi náročný, chce odvádět svoji práci co nejlépe, něco si dokázat a posunovat se dále.

Moţnosti vzdělávání: Michal je velmi motivovaný k jakémukoli druhu vzdělávání. Bohuţel mu to není umoţněno z více důvodů. Je omezen pravidly, jeţ mají velitelé určené z nejvyšších míst. Nadřízený ho nemůţe poslat na ţádné kurzy či školení, které nejsou předepsané na jeho systematizované místo. Dalším překáţkou je přístup jeho přístup velitele, který rozhoduje o obsazování vzdělávacích aktivit, které má Michal povolené. Zaţádal si o absolvování kurzu pro získání řidičského oprávnění skupiny B a C, který má přiznán na funkci, ale velitel to zamítl. Většinu kurzů a školení absolvuje sám velitel a pro svoje podřízené si nechává jen některé. Rád by také absolvoval jazykový kurz a kurz první pomoci. Tyto kurzy však nejsou určeny pro jeho pozici. A i kdyby kurzy na pozici měl přiznané, tak jsou tyto kurzy nabízeny dosti sporadicky. O tělovýchovné kurzy zájem nejeví, výjimkou je kurz lezení, který by chtěl mít i přesto, ţe se bojí výšek, protoţe se chce sebepřekonávat. 39

V rámci svojí profesní přípravy absolvoval rotmistrovský kurz v odbornosti na přípravu jídel, aby mohl pracovat na pozici kuchaře. Ke zkušenostem z předchozího civilního studia mu díky kurzu přibyla dovednost při zabezpečování stravování vojsk a provozu polní kuchyně. Po přestupu na pozici administrativního pracovníka mu byla poskytnuta moţnost se účastnit školení ŠIS a školení na práci s Microsoft Office (hlavně aplikace Word a Excel). Jelikoţ Michalovi přibyly nové povinnosti, které nejsou v jeho kompetenci, bude vyslán na kurz poţárního technika a na školení na elektronickém trţišti (nákupy sluţeb a majetku). Poţární kurz bude ukončen státní zkouškou a Michal obdrţí certifikát, který je platný jak ve sféře vojenské, tak i civilní. Co se týče informálního vzdělávání, Michal se zmiňuje o svých zkušenostech ze zahraniční mise Kosovo KFOR, které se účastnil v minulém roce. Na misi se dostal na poslední chvíli díky intervenci svého kamaráda. Jelikoţ jel s jiným útvarem a dostal se na pozici skladníka chvíli před odjezdem na misi, neměl moţnost absolvovat specifické přípravné cvičení (více týdenní), které se provádí před odjezdem. Michal si velmi cení zkušeností a informací, které na misi získal, protoţe mu pomohly jak v profesním, tak i v osobnostním růstu. Nejvíce mu mise prospěla v tom, ţe se mu výrazně zvedlo sebevědomí, zlepšilo se jeho sebepojetí a seznámil se s novými vojenskými systémy a jejich odlišnostmi skrze kontakt s mezinárodními vojenskými jednotkami. Také lépe rozlišuje, co si můţe dovolit. Naučil se zvládat izolaci od běţného ţivota, zvládat extrémní podmínky a vidět nové moţnosti. Absolvovat zmíněné kurzy, školení a misi mu umoţnila jeho pozice, na kterou byly vázány a také jeho vlastní aktivita i známosti.

Klady a zápory vzdělávacích aktivit: Za největší pozitivum kurzů a školení Michal povaţuje zprostředkování kompetencí pro výkon jeho pozice. Uvítal, ţe jim nebyly podávány zbytečné a zatěţující informace. Je rád, ţe jsou dovednosti a znalosti z poţárního kurzu vyuţitelné i v civilním sektoru. Jako nevýhodu vzdělávacích aktivit vidí zejména nekompetentnost lektorů. Lektoři nepřišli s ţádnými novými a zajímavými informacemi, někteří působily poměrně nezkušeně a naprosto nevyuţívali aktivizační metody. Michal by uvítal i aktivity, které by podporovaly týmovou spolupráci. 40

Výhody a omezení v rámci profesní přípravy V zaměstnání plní povinnosti i na úkor svého osobního ţivota. I kdyţ je výkon některých vojenských pozic jasně časově ohraničený, jeho pozice si vyţaduje značnou časovou flexibilitu. Hovoří především o pozitivech ve smyslu rozvíjení sebe samého po sportovní stránce. Vyuţívá bohatého sportovního zázemí, které je mu v rámci zaměstnání k dispozici. Svou fyzickou kondici si udrţuje zejména v posilovně na posilovacích strojích a při běhání na oválu či na běţeckých lesních trasách vojenského areálu. Rád by vyuţíval i moţnosti půjčování sportovního vybavení, ale jeho útvar nepatří k těm nejlépe vybaveným. Sice mají sportovní nářadí na sjezdové a běţecké lyţování, vodní sporty či jiné aktivity, ale pouze v několika kusech. Jiné útvary jsou zabezpečeny po stránce sportovní mnohem lépe. Na druhou stranu zmiňuje omezení ve svobodě formálního studia. Jiţ několikrát mu bylo v minulosti velitelem zamítnuto studium na civilní škole. Chtěl si dodělat maturitu, aby mohl postoupit ve své kariéře. Díky tomu, ţe nemá poţadovaný stupeň vzdělání, mu uniklo několik atraktivních nabídek. V současnosti se do školy zatím nechystá, protoţe na to nemá čas. V budoucnu však hodlá absolvovat studium maturitní a následně i vysokoškolské. Rád by získal bakalářský titul v rámci zdravotně zaměřeného oboru. Jako atraktivní vnímá studijní obor zdravotník na Fakultě vojenského zdravotnictví v Hradci Králové.

Co se týká moţnosti absolvovat kurzy a školení, které nejsou striktně předepsané pro Michalovo systemizované místo je téměř nemoţné. Jeho vzdělávací aktivity jsou podmíněny přípravou na zahraniční misi nebo musí být schválené pro zastávanou pozici. I kdyţ kurzy souvisí s pracovním místem, neznamená to zaručenou účast. Další etapou je schválení velitelem, který o přidělování nabízených kurzů rozhoduje. Jeho kariérní růst brzdí především nízká kvalifikace, která je postavena na nedostatečných kompetencích. Tureckiová (in Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce, 2009, s.72) pojímá kvalifikaci zaloţenou na kompetencích jako „soubor znalostí a dovedností zprostředkovaný školským systémem a následně rozvíjený v systému dalšího profesního vzdělávání a doplňovaný osobní i profesní zkušeností každého jednotlivce“.

41

4.6 Respondent č. 3

Jméno: Adam Věk: 33 Vzdělání: Střední odborné – výuční list v oboru truhlář Hodnost: svobodník Současná pozice: zdravotník Rok vstupu do AČR: 2006

Motivace k dalšímu vzdělávání: Adam se vše co dělá, snaţí provádět co nejlépe. Do AČR přišel s nadšením, měl monumentální vizi svojí profesní přípravy a viděl velký potenciál armádního sektoru. Po letech sluţby však cítí, ţe mu chybí motivace k jakémukoli kariérnímu a osobnostnímu růstu. Svoji práci si plní, ale uţ ji nevnímá jako poslání. Kurzů a dalších vzdělávacích aktivit se účastní, jenom kdyţ musí. Nevyvíjí ţádnou iniciativu, aby mohl absolvovat různé kurzy a školení, které jsou vázány na jeho pozici.

Moţnosti vzdělávání: Adam se do svojí funkce zdravotníka dostal nedopatřením. Tuto funkci měl vykonávat někdo jiný, ale jelikoţ se nedostal do zahraniční mise, tak byla zdravotnická funkce náhodně přidělena tomu, kdo byl po ruce, tedy Adamovi. Nejdříve absolvoval rotmistrovský kurz, který byl podmínkou setrvání v jeho pozici. V Hradci Králové byl na kurzu první pomoci zabezpečovaném Fakultou vojenského zdravotnictví Univerzity obrany a následně se třikrát zúčastnil rozšířené první pomoci v rámci kurzů CLS (Combat Life Saver). Zdravotnické kurzy CLS se konají za účasti příslušníků americké armády. Tyto kurzy jsou určeny pro vojáky nezdravotníky, kterým je umoţněno nouzové vzdělání lékařů poskytujících péči v místě zranění. Účastníci si osvojují techniky ke stabilizaci a léčení zranění souvisejících s bojem. Ve Vyškově byl kvůli přípravnému cvičení, absolvoval tam kurz AGS zaměřený na granátomety a kurz komunikace v angličtině. Tyto vzdělávací aktivity byly vykonány pro

42

potřeby zahraniční mise Kosovo KFOR. Adam si prošel i kurzem velitelů průzkumných skupin a kurzem radiostanice. S funkcí zdravotníka souvisí dvě základní oblasti vzdělávání – aktivity se zdravotní tématikou a aktivity na zdokonalování fyzických dovedností. Adamovo místo poskytuje příleţitost k absolvování aktivit z obou oblastí. Můţe se zúčastnit kurzu přeţití, kurzu lezení a kurzu plavání. Této moţnosti však nehodlá vyuţívat. Rád by se zdokonaloval v anglickém jazyce prostřednictvím jazykových kurzů, coţ však není moţné, protoţe je nemá vázané na funkci. Klady a zápory vzdělávacích aktivit: Absolvované kurzy Adam zpětně vnímá jako prakticky zaměřené. Má pocit, ţe si v nich ujasnil, co a jak se dělá, a tím si zvýšil svůj kompetenční profil. Kaţdý z kurzů mu poskytl alespoň nějaké minimální základy a povědomí o čem daná problematika je. I kdyţ Adam kurzy povaţuje za tematicky vhodné, jejich obsah se mu zdá značně rigidní. Nenachází v kurzech ţádné aktuality, které by se týkaly jeho zaměření. Za negativum také povaţuje přístup některých lektorů. V závislosti na různé míře jejich kompetentnosti pro řízení odborných kurzů, hodnotí i (ne)přínosnost jednotlivých kurzů. Uvítal by, kdyby lektoři dávali větší prostor aktivnímu zapojení účastníků. Jelikoţ se kurzy uskutečňují ve většině případech ve vyškovském výcvikovém středisku, stojí to Adama více času. Mezi zápory také řadí absenci kurzů zaměřených na dlouhodobější a systematičtější zdokonalování zdravotních znalostí a dovedností.

Výhody a omezení v rámci profesní přípravy Mezi výhody by zařadil finanční jistoty a jasný systém fungování vojenského mechanismu, který je podepřen mnohými strategickými dokumenty. Má poměrně dost příleţitostí, aby se někam posunul, kdyby ovšem chtěl. Myslí si, ţe velkým přínosem je skutečnost, ţe jsou všechny náklady na vojenské vzdělávání hrazeny z rozpočtu AČR a samotní vojáci se nemusí nijak finančně zatěţovat. Pro Adama je nejvíce omezujícím faktorem neexistence koordinované soustavné přípravy vojenského zdravotníka. V kurzech se sice naučí něco teoretického i praktického, ale nemá uţ ţádnou návaznost v kaţdodenní praxi. Představoval by po svém boku nějakého zkušeného 43

zdravotnického pracovníka, který by zastávalo roli mentora. Učil ho nové věci, zasvěcoval ho do aktuálních zdravotnických témat, radil mu při různých postupech a celkově ho doprovázel při jeho zdravotní kariéře.

Od Adama, jako od profesionála, je vyţadován kompetentní výkon jeho pracovní funkce. Potřebné kompetence jsou Adamovi zajišťovány v rámci odborného vzdělávání. Tureckiová (2008) ve svých dílech často poukazuje na odborné (profesní) vzdělávání, které je zaměřeno na přípravu profesionálů. Adam si ve své profesní přípravě stěţuje na vzdělávání, které nekoresponduje s jeho představami o svém kompetenčním profilu v rámci zastávané pozice zdravotníka. Pod pojmem profil kompetencí Veteška rozumí „propojení všech složek profesní kompetence, relevantních pro danou pracovní pozici v konkrétní firmě, s nadefinovanými úrovněmi rozvoje kompetence (obvykle na vzestupné škále)“ (in Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce, 2009, s. 80). Adam si uvědomuje rychlý rozvoj a sním související změny ve zdravotnické sféře, který reflektuje ve své potřebě komplexně a flexibilně pojatého dalšího vzdělávání. Nad důvody potřebnosti dalšího vzdělávání se zamýšlí např. Muţík, který se domnívá, ţe tato potřeba „roste tím více, čím dynamičtěji se mění okolí, dále čím více klesá míra tolerance omylů a chyb a nakonec tím více, čím více pružnosti jako takové je v hospodářském životě třeba“ (1999, s.133).

44

ZÁVĚR

Transformační tendence zapříčiňují pozitivní vývoj v mnoha oblastech vojenství, ale podílí se také na informační dezorientaci. Při sběru informací jsem naráţela na rozporuplná sdělení, která mají své kořeny v rychlých a někdy nepřehledných změnách. Zejména samotní vojáci z povolání si nebyli jistí, kdyţ popisovaly různorodá hlediska armádního mechanismu. I informace z dostupných publikací Univerzity obrany nebyly vţdy v souladu s poznatky z internetových zdrojů Ministerstva obrany. Získávání informací z pramenů, literatury a jiných informačních zdrojů bylo dosti obtíţné. Základní armádní dokumenty jsou přístupné pouze zaměstnancům Ministerstva obrany, AČR a některým policejním sloţkám. Útrţkovité informace z takovýchto dokumentů lze získat pouze zprostředkovaně. Hlavním producentem informačních materiálů, které mají slouţit především jako studentská skripta, je Univerzita obrany. Aktuální literatury o vzdělávání příslušníků ozbrojených sil je poskromnu. Nalezla jsem několik vojenských knih z období padesátých aţ sedmdesátých let, které se nedali příliš zuţitkovat, protoţe se v nich značně promítalo politické smýšlení komunistické vlády. K dispozici byla i literatura od amerických autorů, která je však pro pochopení českého armádního mechanismu nepouţitelná. V sociologické (druhá kapitola) části jsem se neopírala o aktuální zdroje, ale zvolila jsem si díla klasiků. Komplikace nastaly při výběru respondentů. Vojáci z povolání musí umět domýšlet následky svých činů v soukromém ţivotě. Jednání v osobní sféře můţe být sankcionováno v rámci armádního mechanismu. Proto si profesionální vojáci dávají pozor, jak o armádě a své profesi mluví s civilisty. Vojáci z povolání jsou často přesvědčeni, ţe jakákoli zmínka o armádě se proti nim obrátí ve zlém. Volba výzkumného vzorku byla tedy limitována obavou z případných postihů. Na základě této skutečnosti jsem při charakterizaci respondentů změnila jejich jméno a neuvedla útvar, u kterého působí. Bezpečnostní systém České republiky je významně ovlivňován reformou ozbrojených sil ČR, která spočívá v plné profesionalizaci, celkové redukci jejich velikosti a přednostní orientaci na rozvoj specifických schopností. Aby bylo moţné k takovéto situaci dospět, je potřebná kompetentnost k efektivnímu a úspěšnému uskutečňování jednotlivých kroků reformy. Proto se jeví jako nezbytné, abychom měli dostatečně kvalifikované příslušníky všech sloţek ozbrojených sil. Popis role ozbrojených sloţek v bezpečnostním systému, který

45

je obsaţen v první kapitole, potvrzuje důleţitost promyšlené přípravy a vzdělávání příslušníků OS ČR. Vyváţené struktuře organizace by hrozil rozklad, pokud by příprava, výcvik, vzdělávání a kariéra nebyly uchopeny v celé jejich šíři a vzájemné provázanosti. Především rozhovory s respondenty ukazují, ţe všechny čtyři oblasti jsou součástí jednoho procesu, a proto je nelze od sebe oddělovat. Armádní mechanismus je v mnoha ohledech odlišný, protoţe má velmi specifickou náplň, cíle i funkci. Vojáci si uvědomují potřebnost vzdělávání, ale v praxi naráţí rezervy, které mají na výkon jejich profese zásadnější dopad. Jako jedno z hlavních témat v oblasti vzdělávání se objevila jazyková příprava, která se stala jednou z priorit Ministerstva obrany. Tento fakt se mimo jiné odráţí v přijatých koncepčních materiálech. Být jazykově vybaven, především znalostí anglického jazyka, je stále důleţitější. Při jazykové přípravě se významně zohledňují poţadavky od zahraničních partnerů. To dokazuje i přijetí STANAG za hlavní normu při skládání jazykových zkoušek a při stanovování úrovně jazykových kompetencí. Důraz je kladen nejen na znalosti, ale i na umění se dorozumět s příslušníky zahraničních armád. Jednotlivé příklady v praktické části ukázali, ţe je otázka jazykového vzdělávání důleţitou součástí profesionální přípravy. Vojáci řešili především nízkou přístupnost k jazykovým kurzům, úroveň svojí jazykové vybavenosti a důleţitost cizího jazyka (hlavně anglického) v jejich profesní přípravě. V praktické části jsem se mimo jiné zabývala tématem motivace k dalšímu vzdělávání. Vybraní vojáci uváděli různé druhy motivů. Jednalo se o dosaţení vyšší hodnosti, o zvýšení atraktivnosti a potřebnosti svojí osoby v rámci AČR či o osobnostní nastavení. Při analýze moţností vzdělávání se v jednotlivých případech objevily dva základní směry. Buďto moţnost absolvování kurzů a školení byla podmíněna účastí na některé ze zahraničních

misí.

Druhé

směřování

vzdělávacích

moţností

se

vztahovalo

k systematizovanému místu. V rámci výcvikových a vzdělávacích zařízení, které zajišťující přípravu profesionálních vojáků prostřednictvím různých vzdělávacích aktivit, se vybraní vojáci zamýšleli nad pozitivy i negativy kurzů, školení a dalších aktivit. Všichni se shodli pouze na tom, ţe nejvíce záleţí na lektorovi dané vzdělávací aktivity. Pokud lektoři dostatečně nezohledňují aktuální vojenské a společenské trendy a poţadavky, nepovaţují vojáci takové vzdělávání za efektivní a přínosné. Na druhou stranu, kdyţ se setkají s kompetentním lektorem, který se teoreticky 46

i prakticky orientuje v inovacích, obsah jeho výuky koresponduje s poţadavky účastníků a dovede informace či praktické úkony prezentovat v záţivné podobě, hodnotí tyto aktivity velmi pozitivně. Co se týče výhod a omezení v rámci profesní přípravy, bylo hlavním tématem zvyšování kvalifikace a časová náročnost vojenského povolání. Všichni respondenti shodně uvedli, ţe zatím nehodlají podnikat kroky k zvýšení svého formálního vzdělávání. Ke studiu se neodhodlali z důvodů časové náročnosti jejich povolání. Kromě jejich běţné sluţby musí absolvovat nejrůznější cvičení, jeţ mají vysokou hodinovou dotaci (v rozmezí několika dnů i týdnů). Součástí jejich výcviku jsou i zahraniční výjezdy, které zahrnují sluţební cvičení či účast na zahraniční misi v délce několika měsíců. Navíc si vojenské nebo civilní studium vyţaduje uvolnění ze strany nadřízených. A velitelé nejsou vţdy nakloněni takovýmto studijním aktivitám svých podřízených. Některé části interpretací v teoretické i praktické části jsou dosti neúplné a předpokládám, ţe i významně zkreslené. Nejsem a ani nemohu být obeznámena se všemi skutečnostmi, jeţ jsou pro formulaci podstaty a obsahu vojenského vzdělávacího systému a řešení jeho problematických oblastí nezbytné. Díky tomu, ţe jsem pouze civilní osoba a nejsem součástí armádního mechanismu, nemám přístup k základním dokumentům a informacím, mi unikají souvislosti potřebné pro pochopení a zohlednění „zákulisních“ vlivů působících v armádním prostředí.

47

SEZNAM POUŢITÝCH ZKRATEK Zkratka

Význam

Meaning

AČR

Armáda České republiky

ČR

Česká republika

EU

Evropská unie

FEM

Fakulta ekonomiky a managementu

IZS

Integrovaný záchranný systém

KGŠ

Kurz generálního štábu

OBSE

Organizace pro bezpečnost a spolupráci

European Union

v Evropě OS ČR

Ozbrojené síly České republiky

OSN

Organizace spojených národů

United Nations

NATO

Severoatlantická aliance

North Atlantic Treaty Organization

NEC SLP

Network Enabled Capability Standardizovaný jazykový profil

STANAG

Standardised Language Profile Standardization Agreement

UK

Univerzita Karlova

UO

Univerzita obrany

48

SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ

1.

BAUMAN, Z. Sociologie. 1. vyd. Praha: Orbis, 1965. 332 s.

2.

BEDNAŘÍKOVÁ, I. Kapitoly z andragogiky 1. 1. Vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 77 s. ISBN 80-244-1192-X

3.

BENEŠ, M. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 136 s. ISBN 97880-247-2580-2

4.

CROZIER, M. The bureaucratic phenomenon. 1. Vyd. Great Britain: Tavistock Publications, 1964. 318 s. Přístup z: http://books.google.cz/books?id=D6w9AAAAIAAJ&pg=PR7&hl=cs&source=gbs_se lected_pages&cad=3#v=onepage&q&f=false

5.

ČERNOCH, F. Personalistika v ozbrojených silách. 1. Vyd. Praha: Ministerstvo obrany ČR, 1997. 150 s. ISBN 80-860449-05-1

6.

Další vzdělávání ve světě migrujícího trhu práce. Sborník z mezinárodní konference konané dne 12. Prosince 2008 pod záštitou Ministerstva práce a sociálních věcí ČR. 1. Vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2009. 104 s. ISBN 978-8086723-70-9

7.

KELLER, J. Sociologie organizace a byrokracie. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2010. 182 s. ISBN 978-80-86429-74-8

8.

KOLEKTIV AUTORŮ FEM UNIVERZITY OBRANY. Vojenský profesionál v měnícím se světě 21. století. 1. vyd. Praha: Ministerstvo obrany České republiky – AVIS, 2007. 311 s. ISBN 978-80-7278-416-5

9.

MERTON, R., K. Studie ze sociologické teorie. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000. 285 s. ISBN 80-85850-92-3

10. MILLS, C. W. Sociologická imaginace. 1. Vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2002. 310 s. ISBN 80-86429-04-0

49

11. MINISTERSTVO OBRANY ČESKÉ REPUBLIKY. Bílá kniha o obraně. Praha: Ministerstvo obrany České republiky – odbor komunikace a propagace, 2011. 167 s. ISBN 978-80-7278-564-3 12. MUSILOVÁ, M. Případová studie jako součást pedagogické praxe. 2. uprav. vyd, ve VUP 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. 42 s. ISBN 80-244-0749-3 13. MUŢÍK, J. Profesní vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: CODEX Bohemia, 1999. 200 s. ISBN 80-85963-93-0 14. PROCHÁZKA, J., VALOUCH, J., GALATÍK, V., MAZALOVÁ, V. Obranné zdroje České republiky 2006: vývoj, perspektivy, rizika. 1. vyd. Brno: Univerzita Obrany, Ústav strategických studií, 2006. 86 s. ISBN 80-7231-184-2 15. Příprava profesionálů v obranných a bezpečnostních silách z pohledu společenských věd a jazykového vzdělávání. Sborník příspěvků z mezinárodní vědecko-odborné konference. 1. vyd. Brno: Univerzita obrany, Fakulta ekonomiky a managementu, 2007. 150 s. 16. SRNSKÝ, T. Možnosti a bariéry vzdělávání vojenských profesionálů. Olomouc, 2011. Diplomová práce. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci. 17. Sociologie armády. 1. vyd. Praha: Vojenská politická akademie Klementa Gottwalda, 1968. 236 s. 18. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. (ed.) Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0 19. ŠVEC, Š. (ed.). Metodológia vied o výchove: kvalitatívno-scientické a kvalitatívnohumanitné prístupy v edukačním výskume. Bratislava: Iris, 1998. 303 s. ISBN 808877-873-5 20. TURECKIOVÁ, M. (ed.). Další vzdělávání jako nástroj rozvoje jednotlivce i společnosti. 1.vyd. Praha: Educa Service ve spolupráci s Českou andragogickou společností, 2008. 132 s. ISBN 978-80-87306-00-0 21. Vojenské rozhledy. Číslo 4. Praha: Ministerstvo obrany České republiky – prezentační a informační centrum MO, 2010. 211 s. ISSN 1210-3292 50

22. WEBER, M. Autorita, etika a společnost: pohled sociologa do dějin. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1997. 294 s. ISBN 80-20406-11-5 23. Závěrečné práce příslušníků 20. KGŠ. Sborník závěrečných prací Oddělení řízení obranu státu. 1. vyd. Brno: Univerzita obrany, Ústav operačně taktických studií, 2007. 383 s. ISBN 978-80-7231-275-7 24. Závěrečné práce příslušníků 21. KGŠ. Sborník závěrečných prací Oddělení řízení obranu státu. 1. vyd. Brno: Univerzita obrany, Ústav operačně taktických studií, 2008. 644 s. ISBN 978-80-7231-544-4 25. Zákon č. 221/1999 Sb., o vojácích z povolání. Přístup z: www.armadaceskerepubliky.cz/zakon-o-vojacich-z-povolani 26. Kariéra v Armádě ČR. Přístup z: http://kariera.army.cz/cz/armada-cr 27. Studium na Univerzitě obrany. Přístup z: http://www.unob.cz/Default.aspx 28. Školství Armády ČR. Přístup z: http://www.vojenskaskola.cz/Stranky/default.aspx

51