Nieuwsbrief
FO
PEM vzw
tweemaandelijks tijdschrift nummer 4 - vierde jaargang - april 1998 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen
Voorwoord Voor de oudste kinderen van onze scholen staat binnenkort een verandering te wachten: ze stappen over naar de ‘grote’ school. In de meeste scholen wordt van alles georganiseerd om deze keuze te motiveren en om de overstap niet te zwaar te maken. De vraag die altijd terugkeert hierbij is, of het basisonderwijs zich moet aanpassen aan het secundair of omgekeerd. Een gezond denkend mens zou zeggen dat het secundair moet voortbouwen op het basisonderwijs. Helaas ontmoette ik in mijn vorig leven als FOPEM-medewerkster weinig van deze mensen met gezond verstand. Neen, het tegenovergestelde was merkbaar....
basisonderwijs. Mensen die er aan meewerken, geven een stand van zaken, lichten het eerste werkjaar door en laten de groeipijnen van deze secundaire methodescholen zien. In deze nieuwsbrief lees je verder ervaringen van kinderen, ouders en begeleiders met de overstap naar het secundair. Vanuit de FOPEM-scholen komen voornamelijk positieve berichten over de overstap. Wel met de vraag aan het secundair onderwijs om meer af te stemmen op het basisonderwijs. Bedankt aan allen die zoals gevraagd hun visieteksten en verslagen over de overstap hebben doorgestuurd. En hoe meer, hoe beter. Teksten, reacties en lezersbrieven voor de volgende nieuwsbrief verwachten we tegen 20 mei. Veel leesgenot! Ann De Vlamynck.
Het secundair onderwijs houdt te weinig rekening met de visie vanuit het basisonderwijs. Het lijkt mij dat de visie op inhouden en vaardigheden in het basisonderwijs progressiever is (was) dan in het secundair. En dat dit secundair deze visie jammer genoeg niet volgde, bleek (blijkt) uit de geringe aandacht voor de vakoverschrijdende eindtermen. Nadat de eindtermen voor het basisonderwijs waren goedgekeurd kwam in 1997 vanuit het secundair grote druk op de eindtermen basisonderwijs. Men was bezig de eindtermen voor de eerste graad secundair op te stellen. Gevolg: het basisonderwijs bezweek onder de grote druk; de vakoverschrijdende eindtermen, zoals ‘sociale vaardigheden’ en ‘leren leren’, verloren aan invloed. De reeds voor het basisonderwijs goedgekeurde eindtermen werden teruggefloten en moesten herzien worden, (ook) in functie van het secundair onderwijs. In september 1998 starten alle basisscholen met de ‘afgezwakte’ eindtermen.
Inhoud Voorwoord.............................................….................. Ervaringen uit het secundair (De Vlieger, De Kabouter en De Zevensprong)...........…........ De overgang naar het secundair in De Buurt....….... Samen kiezen na het zesde (De Levensboom).….... Leefscholen op secundair niveau in Vlaanderen…... Drie jaar Freinetmiddenschool in Leuven.........…... Filosoferen en dan..............................................…..... Uit de raden van beheer.....................................…..... Nieuws uit de VLOR......................................…........ Navorming........................................................…....... Vacature De Tuimelaar....................................….......
In de praktijk waait de wind gelukkig ook in de andere richting. Een aantal traditionele middenscholen zijn overgeschakeld naar methodemiddenschool, mede onder invloed van de positieve ervaringen in het
1
1 2 7 8 10 12 14 14 15 16 16
Ervaringen uit het secundair Hoe stellen de ‘FOPEM-kinderen’ het?
Een rondvraag in alle FOPEM-scholen levert enigzins gelijke berichtgeving:
Ouders met kinderen in de oudste leefgroep gaven aan dat hun kinderen momenteel reeds worden voorbereid op een aantal van deze 'negatievere ervaringen'. De andere bedenkingen werden doorgegeven aan het team.
De eerste drie kinderen van De Vlieger in Oostende hebben de overstap gezet. De Vlieger volgt hen met argusogen op. De eerste ervaringen zijn dat ‘exvliegers’ niet benadeeld aan de start van de ‘grote school’ beginnen. Bepaalde attitudes en vaardigheden die in de lagere school extra aandacht krijgen, komen heel goed van pas in het middelbaar onderwijs. De punten variëren van minder goed tot zeer goed. Daarmee wordt volgens hen aangetoond, dat Vliegerkinderen doodgewone, doorsnee, absoluut normale kinderen zijn. (1)
Er werd een belangrijke vraag gesteld: in hoever zijn deze voor- en nadelen verbonden aan de kinderen rond de tafel of aan het gevolgde basisonderwijs. Een antwoord was er niet. De meeste ouders stelden dat de basisschool de kinderen niet hoeft klaar te stomen voor alle verwachtingen die het secundair onderwijs heeft. Ze zien de eindtermen van het basisonderwijs en de eigen pedagogische methode als leidraad voor hun school. Beiden samen vormen immers de basis om kinderen voor te bereiden op meer dan het secundair onderwijs. (2)
Op een pedagogische raad besprak men in De Kabouter in Oudenaarde de ervaringen met de overstap naar het secundair onderwijs. Kinderen, die de laatste vier jaar deze overgang maakten, zaten samen met hun ouders en een aantal geïnteresseerden aan tafel. Doel van deze bijeenkomst was na te gaan hoe men ‘de grote stap' ervaart. Wat kinderen en hun ouders als moeilijkheden ondervinden of wat juist heel vlot blijkt te lopen. En of op basis van deze ervaringen, aanpassingen binnen de school nodig, wenselijk en/of mogelijk zijn. Uit hun verslag halen we wat kinderen, ouders en hun leerkrachten van het secundair onderwijs aangeven als ‘voor- en nadelen' van de Freinetkinderen. Voordelen die kinderen zelf ervaren en die leerkrachten aangeven: kinderen kunnen zelfstandig werken en kunnen doorzetten. Ze zijn spontaan en gaan op een positieve manier om met leerkrachten en kinderen (ook van het andere geslacht). Ze zijn sociaal vaardiger en komen beter op voor zichzelf dan de meeste andere kinderen. Ze zijn niet leermoe en hebben, ondanks de soms beperkte capaciteiten, een groot zelfvertrouwen. Nadelen die sommige kinderen of ouders aangeven: kinderen moeten plots veel meer leerstof verwerken en kunnen niet altijd hoofd- en bijzaken scheiden. Ze leerden ook niet (klakkeloos) van buiten leren. Kinderen hebben niet geleerd punten of prestaties te vergelijken met anderen en zijn soms bij een eerste puntenrapport uit hun lood geslagen. Sommigen hebben problemen met grammatica. Terwijl er in de basisschool uitleg werd gegeven bij vragen in toetsen moeten kinderen nu leren om een vraag zonder bijkomende uitleg op te lossen. Sommigen moesten wennen aan het hoge tempo.
De Zevensprong in Leuven organiseerde een praatcafé met oud-leerlingen uit het traditioneel onderwijs en uit de ‘methode’middenschool, met leerkrachten en met een pedagogisch begeleider van de Gentse Freinetschool. Uit het verslag opgemaakt door An Baert: (3)
2
Ervaringen van de leerkrachten
Ervaringen van de kinderen
(Twee latijn, één menswetenschappen, vier eerstejaars secundair en één eerstejaars methodeschool secundair.)
(Leraar wiskunde en lerares Nederlands traditioneel onderwijs, leraar godsdienst traditioneel en methodeschool, leraar zedenleer methodeschool secundair)
De klassieke zaken die elke twaalfjarige ervaart, kwamen aan bod: het achter zich laten van de kleine vertrouwde schoolgemeenschap en terecht komen in een grote, onpersoonlijke school; de constante wisseling van leerkrachten; de grotere omvang van huiswerk en lesvoorbereidingen of -verwerkingen. Maar daarbij kwamen ook opmerkingen en ervaringen, die typisch zijn voor 'methodeschool-kinderen', zoals onder andere de verwondering over de geldende regels die heel vaak als totaal zinloos ervaren werden. “We moeten in rijen gaan staan en wachten tot er gezegd wordt dat we mogen vertrekken. Dan mogen we tot aan de trap en moeten we wachten. Dan mogen we tot boven aan de trap en moeten we weer wachten, en dan pas mogen we de klas binnengaan.” Eén van de meisjes vond het ergste van de overgang, het feit dat ze met de leerkracht(en) geen vriendschapsrelatie meer kon (of mocht) hebben. “Vroeger was de juf een vriendin, bij wie je terecht kon als je problemen had of gewoon iets wilde vragen, nu zijn ze allemaal zo onbereikbaar.” De andere jongeren pikten daar graag op in. Er werd zelfs gezegd dat het leek alsof het secundair systeem gebaseerd was op wantrouwen, terwijl het systeem dat ze hadden leren kennen in de Freinetschool juist gebaseerd was op vertrouwen. “Als ik in De Zevensprong naar het toilet moest, zei ik dat gewoon aan de juf en ik ging snel naar het toilet. Nu moet ik mijn hand opsteken en vragen: “Mevrouw, mag ik alsjeblief naar het toilet?” en dan kan het soms nog dat ik niet mag!” Ze stelden ook vast dat men in het secundair onderwijs compleet omgekeerd te werk ging als wat zij tot dan toe gewoon waren geweest. Ze waren gewoon om eerst de werkelijkheid te ervaren en te ontdekken, om dan daaruit de regels of de theorie te distilleren. Op die manier konden ze ook heel goed onthouden wat ze geleerd hadden. Maar nu kwam de leraar een stuk theorie geven. Hij vertelde zijn verhaal vooraan in de klas en schreef al eens iets op het bord en daarmee hield het op. Je mocht al blij zijn als men er in sommige gevallen al eens toe kwam om een toepassing te maken.
Algemeen werd opgemerkt dat ze de eerste dagen geen verschil merkten. Pas toen de eerste onwennigheid na een paar dagen of weken verdwenen was, merkten ze verschillen. Vooreerst stelde de leraar wiskunde dat ze geen substantiële achterstanden konden vaststellen, die methodeschool-gebonden zouden zijn. De jongeren hadden nooit de inhoud in aparte vakjes gestopt (aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, ...), maar ze hadden de nodige inzichten wel degelijk verworven. Het vak wiskunde dat vroeger al eens paniekreacties dreigde teweeg te brengen, was vanaf dit schooljaar ook al geen boeman meer, aangezien de wiskunde vanaf nu weer totaal anders wordt aangepakt. Ze stelden verder vast dat methodeschool-kinderen mondiger zijn en weten waar ze mee bezig zijn. Als ze iets beweren of iets doen, kunnen ze hun stelling of hun gedrag uitgebreid en zinvol beargumenteren. “Je kunt er een gesprek of een discussie mee opzetten, het zijn kleine volwassenen” (lerares zedenleer). Freinetkinderen hebben ook een veel groter aanpassingsvermogen, en hebben geen problemen om de nieuwe regels en reglementen te hanteren, eens ze de spelregels 'doorzien' hebben. Iets heel belangrijks kwam van de lerares Nederlands, die vaststelde dat methodeschool-kinderen heel gemotiveerd zijn. Ze zijn leergierig en altijd enthousiast om mee te werken aan opdrachten of werkjes, waarvan ze bijvoorbeeld ook op voorhand weten dat die niet gequoteerd of gecontroleerd worden. Ook de jongeren merkten op dat ze het zo raar gevonden hadden, dat zoveel mede-leerlingen tegen hun goesting naar school kwamen, omdat ze nu eenmaal moeten. “Ze studeren of werken aan hun huistaken, enkel en alleen omdat er morgen een toets is, niet omdat ze zelf iets willen bijleren. Ze zijn al schoolmoe als ze twaalf zijn, en je ziet het eraan dat dat al langer dan vandaag is!”
De kinderen ervaarden geen specifieke achterstand of moeilijkheden. Ze konden zich eigenlijk heel goed aanpassen. De meeste aanpassingen betroffen het systeem van toetsen en het memoriseren, en niet zozeer de inhoud. De oudste jongen merkte wel op dat hij het eerste jaar was begonnen met een achterstand voor Frans, omdat hij 'van de eerste lichting' was, en telkens in de eerste klas gezeten had. Voor Frans was men in zijn tijd nog aan het zoeken naar de beste leermethode, bijgevolg hadden ze slechts de helft gezien wat ze eigenlijk hadden moeten zien. Maar die achterstand was heel vlug ingelopen, en hij heeft er zeker geen last van ondervonden.
3
Vragen uit het publiek
hebben met studeren in de zin van instuderen voor een toets. Iemand heeft zelfs gezegd “We hebben niet echt leren leren”. Kunnen we hen daar beter op voorbereiden?”
Huiswerk Vraag van de leraar van de derde graad van De Zevensprong aan de jongeren: “Vinden jullie dat je in mijn klas meer huistaken had moeten krijgen om beter voorbereid te zijn? Ik krijg nu meestal de opmerking van de kinderen dat ze geen tijd hebben voor muzikale en sportieve buitenschoolse activiteiten als ik huiswerk wil meegeven.”
Antwoord van de pedagogisch begeleider: “We moeten een onderscheid maken. De methodeschool-kinderen hebben inderdaad nooit geleerd om iets (klakkeloos) van buiten te leren. Maar... als ze een stuk leerstof moeten studeren voor een toets, wat moeten ze dan eigenlijk doen? Ze moeten de tekst lezen en de informatie eruit halen. Ze moeten synthetiseren en de informatie met hun eigen woorden herformuleren. Dat is het hele opzet van een toets: de leerkracht stelt vragen en de leerling formuleert een antwoord, waarmee hij/zij te kennen geeft dat hij weet waarover het gaat. En dat procédé is iets dat Freinetkinderen als hun broekzak kennen: ze hebben voor hun projecten niet anders gedaan als bruikbare informatie distilleren uit het ruime aanbod aan informatie. Ze vatten samen wat ze over het onderwerp wilden weten en onthouden en herformuleren hun bevindingen tegenover anderen. Freinetkinderen zijn als geen ander voorbereid en hebben zich de essentie van 'leren leren' eigen gemaakt nog voor ze aan het secundair beginnen!”
Daarover waren de meningen verdeeld. De oudsten vonden dat er geen huiswerk moest gegeven worden op de lagere school. Wie goed werkt in de klas, krijgt alles af. Alleen als je zelf beslist om bijvoorbeeld dingen van het project mee naar huis te nemen, omdat je het zelf grondiger wil uitspitten, is huiswerk aanvaardbaar. Maar dat doe je dan ook graag! De jongsten vonden dat het misschien niet slecht was om geleidelijk de 'huiswerkdruk' op te voeren, zodat ze niet verrast zullen zijn, als ze ineens met het fenomeen te maken krijgen en overrompeld worden door de hoeveelheid en de tijd die je er elke dag weer aan besteedt. Ze vertelden (oudsten en jongsten) dat ze elke dag ruim één tot anderhalf uur (en soms twee uur) bezig zijn met hun schoolwerk. Zowel de aanwezige leerkrachten van het secundair als de ouders in de zaal vonden, dat dat toch het ab-so-lu-te maximum mocht zijn.
Opmerking tussendoor van de leerkrachten godsdienst en zedenleer: “Misschien zijn we er tijdens het eerste deel van deze avond iets te licht over gegaan, maar wat ons in Freinetkinderen opvalt, is hun uitgesproken positieve levenshouding. Ze zijn enthousiast als er iets moet georganiseerd worden; ze zijn altijd bereid om ergens een handje toe te steken (tijdens de pauze zag ik kinderen die uit zichzelf tafeltjes afruimden!); ze zijn gemotiveerd om bij te leren; ze weten je te zeggen als er iets niet in orde is of als er problemen zijn; ze zijn open en spontaan. Daarbij komt dat het heel aangenaam is om met Freinetkinderen te werken in de klas omdat ze bedreven zijn in de technieken van groepswerk en dergelijke. Ze hebben een enorme sociale vaardigheid.’’
De pedagogisch begeleider uit Gent sloot af en stelde, dat iedereen het erover eens is dat het huiswerksysteem van de Freinetscholen heel goed is en dat de werkdruk op jongeren in het secundair te zwaar is. Er moet bijgevolg niets veranderd worden in de Freinetscholen, maar wel in de secundaire scholen. Leren leren Vraag van een ouder aan iedereen: “Uit het eerste deel heb ik menen af te leiden dat de jongeren het lastig
4
vertrouwde Freinetonderwijs met elementen uit het secundair onderwijs.
Aansluiten bij het bedrijfsleven Vraag van een ouder aan de jongeren: “We stellen vast dat het bedrijfsleven die kwaliteiten op prijs stelt die jullie meekrijgen uit de Freinetschool: betrokkenheid, communicatieve vaardigheden, zin voor initiatief, enz. Hebben jullie de indruk dat je tijdens het secundair onderwijs die sociale vaardigheden in de koelkast moet stoppen, om ze achteraf weer boven te halen eens je de arbeidsmarkt tegemoet gaat?”
Elementen uit het secundair onderwijs: de grotere ‘roulatie' van leerkrachten; elke leraar heeft zijn vak, en het grotere leerstoffenpakket, waardoor het praktisch niet haalbaar blijft om telkens te vertrekken vanuit de praktijk en te komen tot de theorie. Elementen uit het Freinetonderwijs: betrokkenheid verderzetten; persoonlijke contacten uitbouwen tussen leerkrachten en leerlingen; sociale vaardigheden verder ontwikkelen; het onderwijs zo lang mogelijk boeiend houden voor alle categoriën van leerlingen. Na het tweede jaar zijn de leerlingen beter voorbereid om naar een conventionele secundaire school over te stappen. Ze zijn om te beginnen weeral twee jaar ouder, maar ze hebben ook hun persoonlijkheid al beter gevormd; ze staan nog bewuster in het leven als voordien en hebben bepaalde (onvermijdelijke) kenmerken van het secundair onderwijs op een aangename en voor hen vertrouwde manier leren kennen.
Unaniem en kort antwoord van de oudsten: “JA! Ik hoop alleen dat ik het nog heb, als ik 18 ben.” “Ik probeer het zoveel mogelijk te onderhouden in buitenschoolse activiteiten.” “We hebben toch een streepje voor, wij weten al van het bestaan van sociale vaardigheden; wij moeten enkel teruggrijpen naar iets dat we kennen van vroeger. Anderen moeten er nog aan beginnen op het moment dat ze een job gaan zoeken.” Secundaire methodeschool Vraag aan het meisje dat naar methodeschool gaat (en eerst één conventionele school ging): “Wat is Wat maakt jouw school anders secundaire scholen?”
een secundaire week naar een nu het verschil? dan de andere
Antwoord van het meisje: “We hebben bijvoorbeeld ook een sociaal rapport, niet alleen een puntenrapport. Als je iets niet helemaal begrepen hebt, kun je tijdens de verschillende pauzes van de leerkracht persoonlijk meer uitleg krijgen. We worden persoonlijk bijgewerkt.” In het gesprek voor de pauze had een eerstejaars het bijwerksysteem van een conventionele school kort doorgelicht en voorstellen ter verbetering geformuleerd. Nu worden er vaste momenten voorzien waarop iedereen aanwezig moet zijn die ofwel afwezig was geweest (door ziekte), ofwel iets niet gesnapt had (en dat was dan gebleken uit een toets). “Ik ben eens ziek geweest en moest bijles voor Latijn volgen. Maar toen waren ze herhalingsoefeningen aan het geven over leerstof die ik nog wel gezien had. We hebben helemaal niets gedaan waarvoor ik daar moest komen zitten, en ik mocht niet weg!” “In de secundaire methodeschool werken we ook geregeld in groepjes, zodat we van elkaar iets kunnen leren. We hebben ook groepsgesprekken over gevoelens, of over problemen die zich in de groep stellen, enz.”
Sanne
De Wingerd, Freinetmiddenschool in Gent Ook de pedagogisch begeleider uit Gent gaf toelichting bij het project, dat in Gent nu al zes jaar draait. Na de lagere school kunnen kinderen de eerste twee jaar van het secundair volgen in ‘De Wingerd’. Waarom slechts twee jaar? Omdat de uitsplitsing na de middenschool zo versnipperd is, dat het momenteel niet haalbaar is voor een kleinschalige school (100 leerlingen) om alle richtingen aan te bieden. Wat is het voordeel van die bewuste twee jaar? De overgang wordt geleidelijker gemaakt. De Wingerd combineert elementen uit het
Ouderparticipatie in het secundair onderwijs Een ouder uit het publiek stelde de vraag wat de Freinetouders nog kunnen betekenen in of voor een secundaire school. Het was een gevoelig thema... De scholen vonden dat ze hun plicht gedaan hadden omdat ze de ouders aan het begin van het schooljaar uitgenodigd hadden met een eenvoudig documentje. De realiteit is namelijk dat 80% van de ouders helemaal niet geïnteresseerd zijn in wat hun kinderen doen op
5
school: ze weten niet in welk jaar ze zitten, welke vakken ze krijgen, enz... De jongeren vonden het bedroevend dat hun ouders niet op een meer persoonlijke manier werden aangesproken, en dat ze het moesten stellen met het strookje waarop ze ja of nee moesten aankruisen, indien ze al of niet geïnteresseerd waren om bij het oudercomité te komen. De vraagstellende ouder wees de scholen er ook op dat het niet in zijn bedoeling lag om eens of meerdere keren per jaar de bodega te bemannen...
Freinetkinderen, Freinetleerkrachten en Freinetouders, we zijn goed bezig! We mogen, kunnen en moeten de secundaire school met het volste vertrouwen tegemoet zien. Als het verschil tussen lagere (Freinet)school en secundaire (conventionele) school nogal groot is, dan moeten wij ons niet aanpassen aan de secundaire school, integendeel, de secundaire school moet ernaar streven om beter aan te sluiten op wat wij doen. Zowel de jongeren als de ouders moeten zich bij de overgang naar het secundair van hun beste kant laten zien, zodat wij de katalysator kunnen zijn van de veranderingen ten goede.
Onze man uit Gent nam het woord en zei dat er voor het gros van de secundaire scholen inderdaad nog een lange weg af te leggen is, maar dat de ouders ook niet mogen uit het oog verliezen dat hun kinderen groot worden en niet altijd de ‘bemoeienissen' van hun ouders op prijs stellen. Zo kan het in het secundair gebeuren dat een jongere vraagt om “toch de volgende keer bij het project mijn vader niet meer uit te nodigen”. In die gevallen gaan de leerkrachten in op de wensen van de leerlingen, en niet op die van de ouders.
(1) De Vlieger, Oostende ‘Vlieg-er-in’ 1998 januari 1998 Nieuwsbrief nr. 25 jaargang 2 (2) De Kabouter, Oudenaarde Verslag pedagogische raad 28.11.97 (3) Triangel, Booischot ‘Nieuwsbrief Triangel’ An Baert
Conclusie van de avond
Lander
6
De overgang naar het secundair in De Buurt (Gent) Wat er gebeurt naar de de ouders toe:
aanvragen en onze kinderen slechts met zijn tweeën of drieën meedraaien in ‘t secundair. Belangrijk is wel dat deze aanvragen gebeuren van maart tot mei. In juni zijn er immers voorbereidingen op examens of examens zelf en kan het secundair niet meer op dergelijke vragen ingaan. - In juni hebben de oudsten van de derde leefgroep een project: ‘overgang naar het secundair’. De middengroepers en de jongsten hebben dan een project met de oudsten van de tweede leefgroep. Zo bereidt iedereen het volgend schooljaar voor. In dit project interviewen de kinderen ex-leerlingen, ex-ouders, leerkrachten secundair, ... Zij nemen de leerplannen door en geven aan waar ze zich nog niet zeker bij voelen, waar ze nog extra-instructie of oefeningen rond willen. Leerstofonderdelen die in de projectwerking nog niet aan bod kwamen in de loop van het schooljaar worden nog aangebracht. Zo weten de kinderen dat ze ‘alles’ gezien hebben en zonder schrik de overgang kunnen maken. Als begeleiders zorgen we ervoor dat het hier niet om zaken gaat die in de tijd moeten opgebouwd worden of herhaaldelijk moeten aangepakt worden alvorens ze verworven zijn, zoals oppervlaktematen, breuken, ... Het kan bijvoorbeeld gaan over spiegelingen, verschuivingen ...
In februari, maart brengen we een huisbezoek. Hierbij wordt gepolst of zij vragen hebben rond het secundair en of ze al een school op het oog hebben. Vanuit deze gesprekken plannen we wat er zal gebeuren naar informatie toe en qua hulp bij de schoolkeuze. Dit verschilt van jaar tot jaar. Wat kan dat allemaal zijn? - Informatie geven over de structuur van het secundair onderwijs, een informatie-avond verzorgd door de directeur van ons P.M.S. - De begeleider vraagt gesprek/bezoek aan bij de directies van de scholen, die voor de ouders in aanmerking komen. Ze gaat eventueel mee met de ouders. Deze bezoekjes gebeuren vanaf maart. - Opvragen van de data van de opendeurdagen van de scholen die voor de ouders in aanmerking komen. - Voor kinderen met (leer)problemen wordt door het P.M.S. een test afgenomen op een woensdagnamiddag. De resultaten hiervan worden naast de schoolresultaten gelegd. Vanuit deze gegevens wordt een voorstel van ‘oriëntatie’ naar een bepaald type opgesteld. Dit is natuurlijk slechts een advies naar de ouders toe. Wat er gebeurt naar de kinderen toe: - De kinderen geven in samenspraak met hun ouders twee scholen op waar ze eventueel het volgende schooljaar naar toe willen gaan. - De begeleider van de oudsten vraagt een ‘kennismakingsdag’ aan bij die scholen: de kinderen worden dan meestal met kinderen van andere lagere scholen geïntroduceerd. Ze krijgen dia’s te zien of een film over het secundair. Ze nemen deel aan lessen. Ze krijgen informatie van de kinderen die nu in het middelbaar zitten. Hun vooraf voorbereide vragen worden beantwoord. Het hangt af van middelbare school tot middelbare school. Soms is het zo dat andere lagere scholen dergelijke ‘kennismakingsdag’ niet
Om de drie jaar maken we een evaluatie van de overgang naar het secundair bij onze kinderen. Daartoe hebben we eigen enquêteformulieren. De resultaten zijn erg bruikbaar naar ouders toe die pas instappen in De Buurt en vragen hebben over de toekomstmogelijkheden van hun spruiten na De Buurt. Je kunt deze enqueteformulieren bij ons opvragen. Anne Vanquaethem, voor de derde leefgroep van De Buurt, Gent
Torben 7
Samen kiezen na het zesde Ze zijn er weer geweest.... de heer en de dame van het P.M.S. met de resultaten onder de arm van hun onderzoeken naar de studieoriëntering van onze oudsten in De Levensboom.
Minstens even moeilijk als het kiezen van de richting, is het zoeken van een geschikte school. Enorm veel variatie is er niet in het middelbare scholenlandschap, toch zeker niet in het Kortrijkse. Allen behandelen ze hun jongste leerlingen eerder betuttelend en staan ze nog bol van het overdrachtelijk leren. Zelfstandigheid wordt niet verwacht. Overal is de structuur versmachtend voor het kind. Tien leerkrachten voor nog meer vakken met elk hun eigen regels, stokpaardjes, lokaal, materiaal, .... Middelbare scholen die energie stoppen in het werken aan de persoonlijkheid of aan het gedrag of aan de studiehouding of die investeren in individuele begeleiding zijn erg zeldzaam. Toch probeer je voor elk kind, vooral voor die kinderen bij wie je op die vlakken problemen verwacht, de minst slechte school te kiezen. Oudleerlingen hebben op dit vlak meestal wel enkele wijsheden over hun school, die je een zicht geven over hoe het er bij hen aan toe gaat.
Testen Tijdens de gesprekken komt steevast naar boven dat de testen voor schoolvorderingen niet echt representatief zijn. Want: “We zijn hier in een Freinetschool, nietwaar?” Maar als begeleider vind ik het niet-relevant zijn van de schoolvorderingstesten geen probleem. De ouders en ik weten meestal wel hoe het met hun kind gesteld is op dat vlak. Je bent niet verrast als je na negen jaar onderwijs te horen krijgt, dat Bert minder goed is in rekenen dan in taal en dat Lisa een onderpresteerder is ‘die heel wat meer zou kunnen’. Waar ik steeds wel benieuwd naar ben, zijn de resultaten van dié onderzoeken die weergeven welke de leercapaciteiten zijn van onze kinderen. Want die kun je als onderwijzer zelf moeilijk gaan meten: geheugen, analytisch denken, taalpatronen, enz... de zaken die weergeven welke het vermogen is van het kind, om al dan niet vlot te leren. Die gegevens vul ik dan aan met wat de ouders en ikzelf vinden van de houding van het kind. Natuurlijk is ook de studiekeuze van het kind belangrijk. Die keuze wordt mee bekeken in het pakket van gegevens. Mijn indruk is wel dat heel wat kinderen (ondanks de informatie-sessies) niet echt weten waar ze voor kiezen: TSO, KSO, Latijn, ... Het blijven abstracte begrippen waar men zich als kind weinig bij kan voorstellen. Laat staan dat een kind kan inschatten, wat er daar van hem/haar zal verwacht worden.
Mislukken Ondanks al die voorzorgen zijn er kinderen, die mislukken in het middelbaar. Meestal hebben hun ouders te hoog gemikt: “We wilden ‘het Modern’ toch maar eens proberen.” En dat dikwijls tegen beter weten in. Soms is het de sfeer op de school, die hen verstikt; of een te grote school; gepest worden en nergens terecht kunnen; te veel prestatiedruk; enkele leerkrachten die de boel verzieken, .... Meestal merk je dan, dat het die ouders zijn die precies wilden vermijden dat hun kind in het technisch onderwijs of ‘slechts' in het moderne terecht kwamen, die met hun hoofd tegen de muur lopen. Geregeld krijg je als begeleider van een oudste lager dan ook te horen van ongeruste ouders dat je de kinderen goed moet voorbereiden op het middelbaar. Maar als je wil weten hoe dan wel, kan men je alleen maar aanraden de prestatiedruk en de hoeveelheid leerstof aan te passen. Verder komt men niet. Terwijl het nu hopelijk duidelijk is, dat ieder kind met de juiste attitudes en in de juiste richting en school kan slagen in het middelbaar. Hoe blij was ik niet toen ik hoorde, dat één van m'n oudleerlingen zich enorm ‘jeunde’ in de tuinbouwschool en dat hij er echt z'n ‘drive' had gevonden. Ik blijf hopen dat niet iedereen verlangt naar een zoon-arts of een dochter-advocate. Geef mij maar een goeie stielman als zoon. Dan kan ik in de grote vakantie eindelijk eens de karweitjes aan m'n huis aan een ander overlaten.
Houding Enorm belangrijk voor een goede studiekeuze is de houding van het kind. Heel wat kinderen, die voldoende capaciteiten hebben om een bepaalde richting aan te kunnen, komen uiteindelijk toch in het watervalsysteem terecht. Van Latijn naar de moderne en van daar dan weer naar het technisch onderwijs. Mijn ervaringen met mijn eigen dochter leerden me dat de houding van het kind minstens even belangrijk zijn als z'n schoolse vorderingen. Met houding bedoel ik de motivatie en energie om te studeren, de zin voor nauwkeurigheid, de durf om met leerkrachten te praten, doorzettingsvermogen, voldoende 'strever' zijn; alles goed kunnen bijhouden (structureren van taken, opdrachten en toetsvoorbereidingen); je vlot kunnen inpassen in de nieuwe situatie en de nieuwe groep, enz.... Dit zijn factoren waarop we als begeleiders een goed zicht zouden moeten hebben en waarin we heel wat advies kunnen geven.
Yf Tanghe, oudste lager van De Levensboom, Kortrijk
Schoolkeuze 8
Niels 9
Leefscholen op secundair niveau in Vlaanderen Opstarten van drie middenscholen in het gemeenschaps onderwijs middenscholen in Gent, Heist-op-den-Berg en Leuven door aan de hand van dit model. Alle drie zijn ze gestart op 1 september 1996.
Eindwerk Joris De Fré (1) Kaho Sint-Lieven Sint-Niklaas Academiejaar 1996-1997
De redenen waarom deze scholen zich als pioniers naar voor schoven, zijn voor de drie scholen verschillend: een directie die druk zet om methodeschool te worden (Gent); meer leerlingen aantrekken om niet over de kop te gaan (Heist-op-den-Berg); druk van ouders van leerlingen uit omliggende basisscholen (Leuven). Vervolgens beschrijft Joris De Fré hoe het eerste jaar verlopen is. De drie scholen zorgden voor een geborgen sfeer (fase 1) door het herinrichten van de lokalen. Ook voor de invulling van de tweede fase, de sociale fase, werden volgens De Fré grote inspanningen gedaan. “In een bepaalde school (Gent) houdt men geregeld kringgesprekken; er worden forums ingericht. Er treden echter problemen naar voor door de autoritaire houding van de directie tegenover ouders en leerlingen.” Deze strubbelingen leidden tot het afvloeien van leerlingen. Het invullen van de derde fase, het kiezen van de leerstof, is volgens De Fré alleen in één school gelukt (Gent). Deze school is echter na de beginfase afgestapt van het projectwerk. Het enige punt waar de leerlingen nog enigszins inspraak hebben in het kiezen van leerstofonderdelen is bij de oefeningen. In de twee andere scholen zijn de projecten vakgebonden en is er slechts één project per trimester (Heist-op-den-Berg en Leuven). De invulling van de vierde fase, die het ervaringsgericht leren behandelt, is volgens de auteur een flop geworden. De vijfde fase handelt over de evaluatie van het schoolgebeuren. De scholen wilden werken met praatrapporten. “Omwille van inspectie en pedagogische adviseurs is men echter overgeschakeld op een tussenvorm waarbij punten en geschreven tekst aan bod konden komen. Helaas namen de punten algauw de bovenhand.”
In dit eindwerk spiegelt Joris De Fré de middenscholen van de ARGO en van OSVG (Steden en gemeenten) aan de blauwdruk opgemaakt door de werkgroep secundair methode-onderwijs binnen de ARGO. Deze blauwdruk baseert zich voornamelijk op de theoretische benadering, het vijf-fasenmodel, van Carl Medaer. (2) In dit model worden onderwijssystemen niet alleen op gebied van kennis, maar ook op gebied van opvoeding in functie van het later maatschappelijk functioneren bekeken. Medaer stelt dat ieder onderwijssysteem zich (al dan niet bewust) baseert op een bepaald mens- en maatschappijbeeld. Hij spreekt van vervreemdende en niet-vervreemdende schoolsystemen. Vervreemdende systemen zijn sterk leerkracht- en taakgericht, nietvervreemdende systemen zijn mens- en kindgericht. In zijn benadering combineert Medaer het mens- en maatschappijbeeld met ontwikkelingsfasen die moeten doorlopen worden om ‘zichzelfwordingsprocessen’ tot stand te brengen in groepen. Zo komt hij tot vijf fasen: 1. inrichten van het gebouw; 2. de menselijke relaties; 3. het zelf kiezen of aanbrengen van de leerstof; 4. het zelf kunnen ordenen en begrijpen van de leerstof, het leren; 5. zelf kunnen ingrijpen in de directe omgeving. Dit model werd verder aangevuld met bruikbare elementen uit Freinet, Steiner-, Dalton- en Montessorischolen. De Fré licht het startjaar van de
Middelbare methodescholen in Vlaanderen ARGO, gemeenschapsonderwijs
Leefschool De Appelaar, Bisdomkaai 1 - 9000 Gent, 09/225.12.18 Methodeklas Hof van Riemen, Frans Coeckelbergstraat 17 - 2220 Heist-op-den-Berg, 015/24.86.90 Methodeklas Redingenhof, Redingenstraat 90 - 3000 Leuven, 016/20.29.43 Methodeklas, Campus Pottelberg (in oprichting), Burg. F. de Bethunelaan 4 - 8500 Kortrijk, 056/22.18.20
OVSG, Stedelijk onderwijs
De Wingerd, Het Labyrint, Neermeerskaai 1A - 9000 Gent, 09/225.94.36
Onafhankelijke Steinerscholen:
Hiberniaschoool, Volksstraat 40 - 2000 Antwerpen, 03/248.40.34 Middelbare Steinerschool Vlaanderen De Es, Diksmuidelaan 277 - 2600 Berchem, 03/281.19.65 Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Komvest 40 - 8000 Brugge, 050/34.68.07 Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Kasteellaan 54 - 9000 Gent, 09/223.99.61 Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Vaartstraat 32 - 3000 Leuven, 016/22.65.78 Middelbare Steinerschool Vlaanderen, Mallekotstraat 43 - 2500 Lier, 03/488.13.78
10
een tekort aan ervaring was om dit nieuw systeem optimaal te laten functioneren. Hij stelt vast dat de nieuwe leefscholen aanleunen bij Freinetonderwijs.
De Fré liep stage in een Daltonschool in Voorburg, Nederland en in de Gentse Freinetscholen De Wingerd (ASO) en Het Labyrint (BSO). Hij schetst de werking van de scholen en zijn persoonlijke ervaringen tijdens zijn stage. Daarna toetst hij de scholen aan het vijffasenmodel en stelt vast dat de Freinetscholen meer opvoeden naar democratie dan de taakgerichte Daltonschool.
Ann De Vlamynck (1) Eindwerk voorgedragen tot het bekomen van het diploma van geaggregeerde van het lager secundair onderwijs; wiskunde, fysica, aardrijkskunde, Campus BNS OLVP, Plezantstraat 135, 9100 Sint-Niklaas. (2) ‘Een school om te leven, een leefschool’ Carl Medaer, 1993, Die Keure Brugge
De auteur besluit dat er bij de opstartende methodemiddenscholen van ARGO, niettegenstaande veel goede wil en voorbereiding van de leerkrachten,
11
Drie jaar Freinetmiddenschool in Leuven Eddy Daniels, ouder van kinderen in De Zevensprong, De Klare bron en Redingenhof is van in het begin actief in de stuurgroep methodeklas Redingenhof. Eddy is een fervent voorstander van de Freinetisering van de ARGO. Van hem kregen we twee uitgebreide nota’s binnen, omtrent zijn visie op de ARGO en het methode-onderwijs. Zijn analyse van de moeilijke start van de secundaire methodescholen is anders dan die van Joris De Fré. Eddy’s tweede binnengekomen nota was een reactie op een tekst van pedagogisch adviseur van de ARGO R. Coenen. Uit zijn nota’s haal ik belangrijke gedachten, ook voor de FOPEM-scholen. Indien je de volledige teksten wil, neem je best met hem contact op.
twintig inspecteurs. Hij klapt dicht, blokkeert en zal zich uit puur lijfsbehoud afzetten tegen de inquisitie die hem achtervolgt. De directie klapt vervolgens op haar beurt dicht, want tegen deze druk van de ouders kan zij, in een school die van methode is veranderd, omdat ze op stervens na dood was, niet op. Soms probeert ze te redden wat er te redden valt. Dan maakt zij zichzelf tot woordvoerder van de inquisiteurs en ontpopt zich tot Groot-inquisiteur. De overkoepeling vanuit de ARGO speelt vervolgens de rol van Filips II: in alles het laatste woord, maar nooit tot een beslissing bereid, zodat alles verrot en verziekt. De methodeschool die zo werkt, en die vol idealisme van start is gegaan, dreigt in de kortste keren in stukken uit elkaar te spatten. De leerkrachten worden boos op de ouders en de ouders op de leerkrachten en allebei verwijten ze de directie dat ze de zaak niet krachtig genoeg heeft aangepakt. De ARGO kijkt geparalyseerd toe omdat hij nooit geleerd heeft in termen van mentaliteit te denken, en zich vastklampt aan methode. De kinderen zwermen vervolgens uit over het katholiek onderwijs, waar getriomfeerd wordt omdat ook de laatste stuiptrekking van de ARGO mislukt is. Dit is geen apocalyptisch scenario, maar de harde realiteit in verschillende methodescholen, die naar buitenuit gepresenteerd worden als successen, maar binnenin soms met haken en ogen aan elkaar hangen.”
1. Analyse: Freinet is geen methode maar een mentaliteit. “Freinetonderwijs neemt in de onderwijsvernieuwing een zeer aparte plaats in, in de zin dat de nadruk er veel sterker ligt op de mentaliteit dan op de methode. Freinetonderwijs gebruikt uiteraard een aantal vernieuwende methodes die zich pragmatisch bijna als vanzelf opdringen, en die daarom niet wezenlijk verschillen van werkvormen die andere onderwijsvernieuwers ontwikkelden. Maar het is essentieel een democratische en sociale mentaliliteit wat wij vandaag burgerzin noemen - vertaald naar onderwijservaringen toe, en het is dat wat het verschil uitmaakt met wat de ARGO methode-onderwijs noemt. Het grote gevaar van ‘methode-onderwijs’ is immers dat het gezien wordt als een didactische en pedagogische aanpak, eerder dan als een bijna ethische keuze. Je trekt daardoor een type ouder aan dat er in de eerste plaats op uit is, dat zijn kinderen een goede behandeling krijgen in het onderwijs. Wat op zich uiteraard niet verkeerd is, maar al te zwak als draagvlak voor een school en zeker voor een schoolvernieuwing. Je riskeert dan namelijk het fenomeen van de ouderals-bewuste-consument. De ouder die zijn kinderen aan de schoolpoort aflevert, zich een boekje aanschaft over methode-onderwijs en vervolgens op Testaankoop-achtige manier komt controleren of alles wel volgens de regels van het boekje verloopt. Vanuit de bewust-consumerende ouder ontstaat gemakkelijk het fenomeen van de eisende ouder. Op die manier worden de overlegorganen tot een farce van democratie. Het worden rechtbanken waar leraars terecht staan eerder dan coöperatieve organen van waaruit zij steun ontvangen. De leerkracht dient plots niet meer rekening te houden met één, maar met
2. Realiteit: het Leuvense Redingenhof, ateneum. “In Leuven, ook een ARGO-school, hebben we van meet af aan gewerkt met een stuurgroep die enkele sterk betrokken Freinetouders, gemotiveerde leerkrachten en de directie samen bracht. In die stuurgroep werden alle ervaringen met de uitbouw van de klassen besproken in een zeer open sfeer. In de zuiverste Freinettraditie werd de autonomie van de leerkracht in zijn klas erkend. In de zuiverste Freinettraditie werd het streven naar consensus belangrijker geacht, dan hiërarchische verhoudingen. In de zuiverste Freinettraditie werd er over gewaakt, dat het fenomeen van de eisende ouder zich niet zou kunnen voordoen. Sommige ouders die spijkers op laag water zochten, werden tot de orde geroepen. Dit fenomeen van de eisende ouder, dat zich soms ook voordoet bij zeer idealistische mensen die zich met hart en ziel inzetten voor de school, vormt namelijk de grootste bedreiging voor heel het systeem. In de Freinetaanpak wordt het geweerd doordat elke ouder een sterk engagement neemt naar het geheel van de school toe, en niet slechts naar enkele onderdelen van de werking.” ...... “Het grote voordeel van dit coöperatieve karakter van de Freinetscholen is echter dat het de ouders tot realiteitszin brengt...”
12
Projectonderwijs
Toekomst
“Tegenstanders hameren op de beperkingen van projectonderwijs. In de Freinetbasisschool die ik goed ken, De Zevensprong, worden projecten als een nuttig, maar zeker geen alleen-zaligmakende techniek gezien, waar relatief zuinig wordt mee omgesprongen. Diezelfde mentaliteit werd doorgetrokken naar de middenschool: jaarlijks hebben de kinderen in Het Redingenhof drie projecten, gemiddeld één uur per week uitlopend op een intense week vlak na de examens, gevolgd door een feestelijke presentatie aan de ouders. De rest van het onderwijs verloopt strikt volgens het leerplan, dat ook de klassieke school volgt, weze het aangevuld met ‘praat’ en ’kring’-momenten, waaraan kinderen en leraars vrijwillig een extra-uur besteden. De tijd voor de projecten komt vrij dankzij het individualiserend ‘pakketjeswerk’, wat een serieuze tijdsbesparing met zich meebrengt: de bollebozen worden niet opgehouden door de traagheid van de klas; de zwakke leerlingen krijgen extra begeleiding; de modale leerlingen helpen elkaar vooruit.” ......
“We staan dit jaar - met de overgang van de eerste naar de tweede graad - voor een zware uitdaging door de sterke diversificatie van richtingen die zich zal voordoen. Maar wij hopen die op te vangen via het clusteren van vakken bij kernleerkrachten, zodat wij klassen kunnen vormen die op zekere hoogte heterogeen zijn qua opties, maar homogeen qua mentaliteit.” “We hebben een mentaliteit waarbij de leraars zich goed voelen. Er zijn steeds meer leraars in het Leuvense ateneum uit het klassiek onderwijs die interesse betonen en onze klassen vertonen een voorzichtige ‘olievlek’-neiging in de school. Een mentaliteit die de ouders vertrouwen geeft: het eerste jaar groeide van 34 naar 52 kinderen en telt dus al drie klassen. Een mentaliteit waar de directie zich veilig bij voelt. Ze beseft dat ze een Trojaans paard in huis heeft gehaald, maar stelt vast dat dit de school ten goede komt en trekt zeer constructief mee aan de kar. Een mentaliteit tenslotte, en dit is uiteraarde het belangrijkste, die maakt dat de kinderen bijzonder graag naar school gaan.”
“Het Redingenhof wil volgend jaar het systeem uitbreiden naar de tweede graad, goed wetende dat dit op het vlak van de methode zeker niet evident zal zijn en dat de steun vanuit de ARGO - zoals steeds onbestaande is. Er is zogezegd te weinig geld, het eeuwige excuus van wie inhoudelijk vastzit, maar het draait niet om het geld, maar om goede wil en mentaliteit. Wij stellen ons als ouders daarbij hoegenaamd niet fanatiek op, maar zoeken met leerkrachten en directie naar manieren om de essentie van het systeem gaaf te houden, in een systeem waarvan wij weten dat een aantal methoden zullen opgeofferd moeten worden. Wat wij echter zeker willen behouden, tot in het laatste jaar van het middelbaar, is een democratische manier van omgaan met elkaar, binnen een coöperatief verband tussen ouders, kinderen en leerkrachten.” ...... “Wij geven ons daarbij rekenschap dat veel vakken minder zullen vertrekken vanuit de ervaringswereld van leerlingen. Dit is nu al het geval, omwille van de toenemende compexiteit van de leerstof, en dat vinden wij niet erg.”
Ann De Vlamynck, overgenomen uit de teksten van Eddy Daniëls, Freinetouder en stuurgroeplid Methode-onderwijs Eburonenlaan 5 3001 Heverlee 016/40.40.65
Methodeklas binnen het ateneum “Vanaf het allereerste moment drongen wij erop aan, dat onze kinderen aan dezelfde regels zouden onderworpen worden als alle andere leerlingen in de grotere school. Slechts binnen de klas kunnen andere leefregels komen, in overleg met de leerlingen en eventueel de ouders. Maar zelfs dan heeft de leerkracht het laatste woord en als ouders steunen wij dat. We hebben ook vanaf het eerste moment gesteld dat onze kinderen qua leerstof en examinering aan dezelfde eisen moeten voldoen als andere leerlingen van vergelijkbaar niveau of richting. Wij krijgen bovenop de de leerstofgerichte puntenlijst wel nog een sociaal rapport dat geïnspireerd is op ervaringen in De Appeltuin, maar dit telt in geen geval mee in de overweging of een kind geslaagd is, ja dan nee. Vorig jaar hebben we overigens drie zittenblijvers gehad op 34 leerlingen, zo’n negen procent dus.”
Miet
13
Filosoferen en dan.... Verslag studiedag 7 maart (ARGO) De Torteltuin volgde deze studiedag te Gent. Het programma oogde heel aantrekkelijk. ‘s Morgens drie korte voordrachten en ‘s namiddags dertien workshops. Hier volgt een samenvatting van de voordrachten:
vrije tekst, klassenraad, praatronde, ... zijn ideale middelen om deze voorwaarden te creëren. Filosofie als vak apart werkt vervreemdend. De kinderen bepalen het verloop, niet het onderwerp. Het wordt een cursus filosofie. Filosoferen binnen het project is realiteitsgebonden. Er is een grote betrokkenheid. Het verloop en het onderwerp worden samen bepaald.
Filosoferen op de basisschool door Freddy Mortier.
De derde spreker Gregie de Maeyer daagde niet op. Wat: Een kringgesprek voeren met de bedoeling zelf antwoorden te vinden op belangrijke vragen. Volgens Socrates zit de waarheid in elk van ons. Als begeleider komt het erop aan als vroedvrouw te functioneren. Op een niet-directieve methode poog je met de kinderen tot antwoorden te komen.
De kleuterleidsters volgden de workshop over een kindvolgsysteem voor kleuters binnen de leefscholen. De meeste systemen vertrekken vanuit observaties door volwassenen. Het kind wordt niet gevraagd wat het over zichzelf denkt. Er is een volgsysteem, dat de visie van het kind zelf, plaatst naast de visie van de begeleiders en de inzichten van ouders. Dit systeem wordt nu uitgeprobeerd. Het staat op diskette en kan besteld worden. Wie een kopie wil, kan bij De Torteltuin terecht.
Doelstellingen: 1. Inhoudelijk: het is een nadenken over ‘wijsgerige’ problemen, problemen waar je door te overleggen, ... het antwoord zelf kunt vinden. “Mag je vlees eten? Wat is tijd? Mag je dieren kooien? ...” Soms ontstaan zulke vragen tijdens projecten. Verhalen kunnen ook als vertrekpunt dienen. De kinderen leren het onderscheid maken tussen belangrijke en onbelangrijke zaken. 2. Denkvaardigheden: om te leren denken over denken, beschik je best over een aantal vaardigheden zoals daar zijn: - logische afleidingen maken (ik kan in mijn jas, mijn jas kan in mijn schooltas, dus...); - correct definiëren; - het onderscheid maken tussen correcte en foutieve veralgemeningen; - experimenteren met antwoorden. 3. Gemeenschap van onderzoek is een collectief gebeuren. Gewoon door ‘het’ te doen verbeter je een groepsgeest en werk je aan het democratisch functioneren van de klas. Hier volgde de opmerking dat je niet democratisch geboren wordt. Dit moet aangeleerd worden. Woorden als “rechtvaardigheid, zorg voor elkaar, nederigheid, doorzettingsvermogen, vrijheid, geduld”... zijn niet veraf. De link met cultuurbeschouwing is gauw gelegd. De begeleider houdt een oogje in het zeil, zodat iedereen aan bod komt. 4. Ontleden van het eigen gedrag: wie neemt (te) veel het woord, wie nooit?
Ik volgde zelf de sessie “Hoe probleemgericht projectwerk uitbouwen in de lagere school?” Een enthousiaste begeleider vertelde over zijn praktijk. Jammer genoeg was er geen tijd meer om materialen te tonen. Binnen de methodescholen van de ARGO zijn heel wat begeleiders met meer vragen dan antwoorden. Een goed teken! Philippe Gryson, begeleider en coördinator De Torteltuin 057/33.30.85
Uit de raden van beheer
FOPEM
vzw
De raad van beheer kwam ondertussen één keer, in maart, samen. FOPEM krijgt als koepel geld voor begeleiding van de scholen. De raad van beheer bepaalde de prioriteiten die moesten opgenomen worden in het begeleidingsplan. De navorming werd financieel onder de loep genomen en er werd een gezonde balans vastgesteld. Voor de rest volgt de raad de ontwikkelingen op van het overleg tussen de WestVlaamse FOPEM-scholen en het bisdom over het godsdienstonderwijs, van de leerplan werkgroepen en van de verschillende decreetsvoorontwerpen. De algemene vergadering werd gedeeltelijk voorbereid.
Het woord door Tony Van Den Heurck Het woord kan op veel manieren gebruikt worden: onderdrukkend, bevrijdend. Opdat het woord bevrijdend kan werken, moet aan een aantal voorwaarden voldaan worden. Kinderen ervaren dat ze zowel mondeling als schriftelijk het woord vrijuit mogen gebruiken. Ze voelen dat er naar hen geluisterd wordt, en merken dat er tastbare effecten voortvloeien uit het gebruik van dit woord. Freinettechnieken zoals
Marina Vermeir
Nieuws uit de VLOR 14
In de onderwijswereld werkt men op alle niveaus aan het decreet secundair onderwijs. In ijltempo probeerde men om dit nog voor de paasvakantie in verschillende organen gestemd te krijgen. In het voorontwerp van het decreet secundair onderwijs is ook een deel opgenomen, dat wijzigingen aan het decreet basisonderwijs van 25 februari '97 voorstelt. In de raad basisonderwijs van de VLOR werden hieraan dan ook drie vergaderingen gewijd.
werkingsbudget moet betaald worden, ons budget weer meer dan ontoereikend wordt. Rond het aanwerven van personeel kwam er in de raad een discussie tot stand. Voor sommigen is het onaanvaardbaar dat men personeel voor het klasvrij maken van het schoolhoofd of voor beleidsondersteuning te werk moet stellen vanuit het werkingsbudget. Voor hen ruikt dit naar enveloppefinanciering en dit wordt meer en meer gezien als een besparingsmaatregel. Voor anderen opent deze decreetswijziging de mogelijkheid om autonomer te beslissen over aanwervingen van personeel en dit in functie van de noden van elke school. En dit leek ons ook wel een goede zaak voor de FOPEM-scholen. Maar dit aangenomen personeel krijgt hetzelfde personeelsstatuut als waar ook de leerkrachten onder vallen. Dit statuut zou wel eens voor problemen kunnen zorgen bij een tekort aan uren (ter beschikkingstellingen etc.) en vooral voor kleine scholen met weinig ambten problemen kunnen geven.
De wijzigingen aan het decreet basisonderwijs situeren zich op twee terreinen. Enerzijds heb je een aantal technische correcties: foutieve cijfers die door correcte worden vervangen en hier en daar een woord dat gewijzigd wordt om een correct Nederlandse zin te maken. Anderzijds heb je twee ingrijpende wijzigingen voor het basisonderwijs. In kader van de uitvoering van het Tivoli-akkoord geeft men de fasering weer van de verhoging in het werkingsbudget. De verhoging van het werkingsbudget komt er dus en de cijfers werden vastgelegd. Prachtig, ware het niet dat aan deze verhoging reeds een aantal bestemmingen werden gegeven. Zo moet volgens dit voorontwerp het werkingsbudget van de scholen vanaf nu ook gebruikt worden voor groot onderhoud en het werken aan rationeel energieverbruik. Bovendien kunnen scholen uit dit werkingsbudget ook personeel aanwerven voor beleidsondersteuning of voor het klasvrij maken van hun schoolhoofd. Iedereen was het er in de raad basisonderwijs mee eens dat indien dit allemaal van het
Boeiende VLOR-raden, die eindigden in verschillende stemmingen. Vanuit OKO hebben wij ons voor het totale advies onthouden. Dit omdat wij het aan de ene kant belangrijk vinden dat de overheid zorgt voor een goede personeelsomkadering, rechtstreeks betaald door het ministerie. Maar aan de andere kant zou een school ook autonoom moeten kunnen inspelen op bepaalde behoeften aan personeel en dit financieren met een werkingsbudget dat hiervoor ruimte biedt. Marina Vermeir
15
FO
Navorming Werkgroepen Leerplannen.
PEM vzw
Deze nieuwsbrief is het uitwisselingsblad van de FOPEM en richt zich naar leerkrachten en ouders.
Doelgroep: begeleiders en coördinatoren Aangezien we de leerplannen van het katholiek onderwijs nog niet ter inzage kregen, worden in de werkgroepen de leerplannen van ARGO en OVSG bekeken. Leerkrachten die interesse hebben om het leerplan, dat het best aansluit bij onze scholen, mee uit te zoeken, zijn welkom op:
De tekeningen in dit nummer zijn van kinderen uit De Torteltuin en uit De Levensboom. Redactie:
* donderdag 23 april om 19.30 u voor Wiskunde in: De Buurt Kartuizerlaan 20 9000 Gent Inlichtingen: 055/30.37.66 * maandag 27 april om 19.30 u voor Frans in: De Tuimelaar Eekhoornlei 9 2900 Schoten Inlichtingen: 03/658.01.96 * woensdag 29 april om 19.30 u voor Muzische Vorming in: Klimop Kon. Leopold III laan 102 8200 Sint-Andries - Brugge Inlichtingen: 050/39.44.42
Ann De Vlamynck Yf Tanghe Anne Vanquaethem Marina Vermeir Evert Horn
Redactie-adres: Kartuizerlaan 20 9000 Gent Tel/Fax: 09/225.05.20 E-mail: [email protected] Bijdrage voor de volgende nieuwsbrief graag binnen voor 20 mei 1998.
IPOS-vestigingsplaats De Tuimelaar te Schoten zoekt voor een periode van minstens 1 jaar met ingang van 1 september 1998:
Een deeltijds schoolhoofd (12/24) voor administratie en teambegeleiding
Een deeltijds ambulante leerkracht (12/24) voor o.a. Frans en rekenen Het is mogelijk om beide functies te combineren. Geïnteresseerden nemen zo snel mogelijk contact op met: IPOS - De Tuimelaar vzw (Freinetschool) Eekhoornlei 9 te 2900 Schoten, tel: 03/658.01.96
16
