tweemaandelijks tijdschrift nummer 2 - vijfde jaargang - januari 1999 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen

Nieuwsbrief

FO

PEM vzw

tweemaandelijks tijdschrift nummer 2 - vijfde jaargang - januari 1999 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen

Voorwoord Eerst iets over het werk dat aan deze nieuwsbrief vooraf ging. We kregen slechts één spontane reactie binnen. Waarvoor dank, niet alleen voor de snelheid waarmee het artikel binnenkwam, maar ook voor de inhoud die bij mij dan toch een gevoelige snaar raakte. Timmeren in de kleuterklas bij Ann, de traditionele rollen man/vrouw worden doorbroken. Het kan blijkbaar nog of is dit intussen de meest normale zaak geworden?

Aarzel zeker niet ook jouw ervaringen in de klas, school neer te pennen. We hebben graag dat soort vanuit de praktijk gereflecteerde, concrete ervaringen, liever dan het zoveelste saaie, theoretische tractaat, waarbij de standpunten nog nauwelijks in vraag gesteld worden. Vrije teksten, weet je wel. Doordat we beslisten om de Nieuwsbrief dit keer wat later te laten verschijnen en nog maar vier nummers per jaar uit te geven, laten we jullie meelezen over een gebeuren heet van de naald: schoolasiel.

Voor het dossier ‘Groeperingsvormen binnen FOPEMscholen’ kregen we - na telefoontjes van Yf en mezelf weliswaar - toch reacties binnen. We wilden echter nog meer en belden rond om meer met ervaringen doorspekte standpunten, en we kregen ze… Opvallend is wel dat er vandaag in de FOPEM-scholen zeer uiteenlopend over deze materie nagedacht wordt.

Ann De Vlamynck namens de redactie

Inhoud Voorwoord..................................................….......…... Over graadsklassen, jaarklassen, leefgroepen en stammen..................................…. Voordelen van het graadsklassensysteem........…. Aparte jaarklassen voor eerste en tweede jaar?.... Vragen bij de overgang van leefgroepen naar graadsklassen............................…............ Werken met leefgroepen........................….......... Praktijkervaringen in De Buurt................…........ ‘Ik voel me veilig’ in stamgroepen.............…...... Oproep tot het veelkoppige monster....................…. Project hout..........................................................…... Over ‘directeur’ en ‘coördinator’...........................…. Een stellingengesprek over TV-kijken en lezen…. Schoolasiel, ook voor FOPEM-scholen?.............…... Schoolasiel: asielzoekers binnen de schoolmuren…. Het verhaal van Lee Marma..............................…..... Algemene vergadering........................................….... Raad van beheer...................................................…... Vlaamse Onderwijsraad......................................….… Forum Basisonderwijs...........................................….. Navorming.............................................................….. Infoavond 10 jaar Freinetschool De Zevensprong...

Eddie 1

1 2 2 3 4 5 7 8 9 10 12 13 16 17 17 18 18 19 19 20 20

Dossier FO

PEM vzw

Over graadsklassen, jaarklassen, leefgroepen en stammen. FOPEM-scholen kiezen voor een heterogene groepering van de kinderen. Er zijn graadsklassen en leefgroepen, naargelang er twee of drie leeftijdsgroepen samengevoegd worden. Deze ‘alternatieve’ groeperingsvormen werden besproken in twee onderwijstijdschriften. In ‘Christene basisschool’ (1), het tijdschrift van de christelijke onderwijsvakbond, lazen we over ‘Een onderzoek naar gelijkwaardigheid en effectiviteit van graadsklassen en enkelvoudige klassen’. De conclusie van hun artikel is dat er nauwelijks verschil is tussen de leerprestaties van leerlingen in graadsklassen en jaarklassen. Ook op affectief vlak zijn er geen significante voor- of nadelen vastgesteld. Een andere vaststelling is dat van leerkrachten in graadsklassen heel wat extra inspanningen worden gevraagd om hun leerlingen op ‘hetzelfde niveau’ te brengen. In het decembernummer van ‘Klasse’ (2) zegt de inspecteur basisonderwijs Maria Baldewijns: ‘Ik beveel elke lagere school aan graadsklassen te maken.’

Eline Hebben FOPEM-scholen een andere invalshoek? FOPEM-scholen hebben gekozen voor leefgroepen en graadsklassen vanuit hun mens-en maatschappijbeeld. Bij deze keuze was ‘het afwegen van effectiviteit van leerprestaties’ ondergeschikt aan het opbouwen van een positief zelfbeeld, aan het leren samenwerken. Van volgende scholen kregen we reacties binnen na de oproep in vorige nieuwsbrief: De Torteltuin in Poperinge, De Tuimelaar in Schoten, De Zevensprong in Leuven, De Levensboom in Kortrijk, De Buurt in Gent, De Vier Tuinen in Oudenaarde en 't Speelscholeke in Deurne.

Voordelen van het graadsklassensysteem Een aantal scholen stuurde ons hun schoolwerkplan toe, waarin de motieven voor de keuze worden toegelicht (3): • Graadsklassen hebben een pedagogisch voordeel: gtvkinderen kunnen veel van elkaar leren. In september bestaat de klas voor de helft uit nieuwe kinderen, de andere helft kent de klaswerking al door en door, ze zijn ook een jaar ouder. Dit biedt

veel mogelijkheden tot interactie en wederzijdse hulp, het maakt de leerkracht vrij voor de hoofdzaken. Kinderen leren mekaar de structuur en de organisatie van de klas. Zo leren de kinderen elkaar waar alles ligt in de klas, ook het uitvoeren van klastaken dragen ze aan elkaar over. De jongere kinderen zien waarmee de klasgenoten bezig zijn, ze kunnen zich identificeren met hen. Omgekeerd

2

Dossier - januari 1999

• • • •

ontdekken de oudere kinderen, bij het bieden van hulp, dat ze al verder staan. Het besef dat zij daartoe inspanningen hebben moeten leveren draagt ertoe bij dat ze geduld kunnen uitoefenen met de jongeren. Het is goed dat kinderen nu eens de jongste, dan weer de oudsten zijn. De leerkracht werkt twee jaar met hetzelfde kind, kan het daardoor beter begrijpen en begeleiden. De begeleiders staan ook dichter bij de kinderen. Als het nodig is kan een leerling voor een bepaald leerstofonderdeel meevolgen met de jongere groep of omgekeerd. De zelfstandigheid bij de kinderen groeit. Ze worden er immers toe gedwongen. Er is meer probleemoplossend gedrag merkbaar. Het materiaal in de klas is voor de kinderen meer toegankelijk en is meer overzichtelijk. De kinderen kunnen zonder de toestemming van de begeleider het noodzakelijk materiaal uit halen.

Cassie

Aparte jaarklassen voor eerste en tweede leerjaar? •

De Torteltuin en De Levensboom hebben voor bepaalde leeftijdsgroepen jaarklassen ingevoerd. Niettegenstaande alle bovenvermelde voordelen heeft De Torteltuin het eerste en tweede leerjaar opgesplitst omwille van het aanvankelijk lezen, rekenen en schrijven in het eerste leerjaar. De specifiek aanpak hiervoor is voor hen beter te realiseren in een beperkte groep. De keuze tot opsplitsing was mee beïnvloed door personeelsmotieven: voor een beginnende leerkracht is een graadsklas 1 en 2 zwaar om te dragen. Daarom zijn er dit schooljaar twee kleine groepen met telkens een jonge, minder ervaren leerkracht. De Torteltuin geeft hen zo de kans te groeien in hun onderwijsopdracht. Deze splitsing wordt eind dit schooljaar geëvalueerd. Hoe ze het volgend jaar organiseren, valt af te wachten.

•

• •

Nog steeds volgens dezelfde discussietekst moeten er een aantal voorwaarden vervuld zijn om de graadsklas een kans op slagen te geven: • De kinderen moeten enigszins zelfstandig kunnen werken. Ze moeten zich goed kunnen concentreren en zich kunnen schikken in een aantal gedrag- en afsprakenregels. • De begeleider dient over heel wat organisatietalent te beschikken. Efficiënt werken en efficiënte systemen (met afspraken die opgevolgd worden) ontwikkelen, zijn noodzakelijk. • Hij/zij moet rekening houden met de grotere verschillen tussen de kinderen. • Een goede planning in tijd en van leerstofkeuze is nodig. Aandacht voor een evenwichtige opbouw in dag– en werkprogramma en daarbij is een goed inzicht in de opbouw van de leerstof belangrijk • De begeleider moet duidelijk instructie kunnen geven omdat de verwerking van de leerstof meer zonder begeleider gebeurt.

De visie van De Levensboom kwam reeds uitgebreid aan bod in Nieuwsbrief nummer 2 van 1996. Derde kleuters groeien samen met dezelfde begeleid(st)er door naar het eerste leerjaar. Het tweede leerjaar wordt de stippeltjesklas. In De Levensboom is men toe aan een grondige evaluatie van het graadsklassensysteem. Van hen ontvingen we volgende discussietekst met knelpunten bij het graadsklassensysteem (4): • • • •

De kinderen krijgen hoe dan ook meer aandacht van de begeleider Er zijn minder tijdsblokken waarin je de kinderen effectief kan observeren. Bij de groepen van het jongste lager is het graadsklassensysteem bijna niet haalbaar, omdat ze nog maar met mate de leerstof zelfstandig aankunnen. Er gaat veel tijd verloren: wisselen van groepen, materiaal, lagere taakgerichtheid bij de kinderen.. In graadsklassen wordt er minder gedifferentieerd gewerkt omdat er reeds bij heel wat activiteiten in aparte groepen wordt gewerkt. Tenzij men met (week)pakketten werkt, zodat ook de vluggerds aan het werk blijven.

Kinderen met een matige concentratie zijn sneller afgeleid. Instructiemomenten zijn minder talrijk en korter van duur, wegens de opsplitsing in minimum twee groepen. De taak van de leerkracht wordt zwaarder: er is meer controle, organisatie, lesvoorbereiding nodig. Bij een aantal ouders leeft de gangbare mening dat een jaarklassensysteem de optimale begeleiding voor hun kind is.

3

Dossier - januari 1999 •

(1) ‘Christene basisschool’, ‘dossier schoolwijzer’, 24/01/98 en 27/06/98. (2) ‘Klasse’, maandblad voor onderwijs in Vlaanderen, december 1998. (3) Uit de schoolwerkplannen van De Zevensprong, De Tuimelaar en De Torteltuin en uit een werktekst van De Levensboom (zie ook 4). (4) Voor deze werktekst baseerde De Levensboom zich op ‘Onderwijskrant’, ‘Praxis’, ‘School en jeugd’, ‘Didactief’ en ‘Schoolwijzer’.

De instructie moet dus zeker aan volgende voorwaarden voldoen: Dagelijks terugblikken op het geleerde en linken met de nieuwe leerstof, de kinderen veel laten handelen en zelf oplossingen voor de problemen laten bedenken, oefenen onder strikte begeleiding en onmiddellijk feedback geven. Vooraleer volledig zelfstandig aan het werk te gaan, is een korte begeleide zelfstandige verwerking noodzakelijk.

Vragen bij de overgang van leefgroepen naar graadsklasen. tweede en derde graad per week drie uur zorgverbreding toegewezen. Al deze extra uren kwamen uit het eigen lestijdenpakket. De uren zorgverbreding gebruikten we om beter te kunnen differentiëren binnen de klasgroepen: opvangen van kinderen met een tijdelijke leerachterstand, bijwerken van kinderen die ziek geweest zijn, extra ondersteunen van kinderen met een voorsprong op de leerstof, .....

Gedurende vijf jaar werk ik in de Freinetschool De Vier Tuinen te Oudenaarde. De school bestaat al van begin de jaren tachtig, maar was vijf jaar geleden in haar eerste jaar Freinetonderwijs. Er waren drie leefgroepen. De kleuters vormden de eerste leefgroep, het eerste, tweede en derde leerjaar vormden de tweede leefgroep. Het vierde, vijfde en zesde leerjaar was de derde leefgroep. Ik ondersteunde voornamelijk in de derde leefgroep, maar gaf daarnaast ook atelier, sport, zwemmen en Frans in de vierde leefgroep. In het totaal zaten er toen in het lager 28 kinderen, 18 in de tweede leefgroep en 10 in de derde leefgroep. De werksfeer was er ontspannen en aangezien er niet zoveel kinderen waren, konden deze optimaal begeleid worden. Daarnaast vonden we ook nog de tijd om didactisch materiaal uit te werken en uit te proberen. Ik ervaarde toen twee nadelen: de groepen werden soms uit elkaar gehaald werden voor aparte lessen, zoals Frans voor 5 en 6. Het werken als vlinder in verschillende leefgroepen was niet altijd evident, want elk heeft zijn eigen lesstijl. Achteraf bekeken was dit toch een luxejaar en ideaal als instap in het Freinetonderwijs.

Toch blijf ik het werken in graadsklassen in onze ‘kleine’ school in vraag stellen. Het alleen draaiend houden van een graadsklas met achttien kinderen erin heeft een aantal nadelen: je hebt slechts een beperkt klankbord voor het bespreken van problemen; didactisch zit je binnen de school voor je eigen leeftijdsgroep op een eiland; de grootte van de groep noodzaakt je om meer klassikaal aan te pakken, wat dan niet strookt met de Freinetpedagogie; de individuele opvolging per leerdomein is zeer tijdsrovend en bijgevolg moeilijk vol te houden; je kan je groep moeilijk verlaten voor het aanpakken van deelaspecten (bijvoorbeeld naar de winkel gaan met een groepje kinderen); de invulling van het leerplan binnen een Freinetklas is geen evidentie en vraagt veel tijd qua studie, maken van aangepast materiaal en opvolging; al je energie wordt door de grootte van de groep opgeslorpt tijdens de lesuren; .....

Gezien de plotse groei van de school en uit praktische overwegingen, keek de school uit naar een andere organisatievorm. Zo kozen we om het lager op te splitsen in drie graadsklassen, met elk een eigen voltijdse hoofdleerkracht. Dit gaf een aantal voordelen: je hoefde ‘maar’ twee leerjaren te begeleiden; de groep werd nooit opgedeeld; er was geen extra tijd nodig voor overleg binnen de leefgroepen en elk had zijn eigen klas waarin je alleen rekening hoefde te houden met je leerlingen en jezelf. Het werd een nieuwe start, in een nieuw gebouw met heel veel nieuwe kinderen erbij.

Terug naar leefgroepen zoals voordien maar dan met twee voltijdse begeleiders per leefgroep lijkt me voor onze school steeds aantrekkelijker. Kinderen van verschillende leeftijden blijven van elkaar leren, sociaal bekleden ze meer verschillende posities (jongste – middenste – oudste), je begeleidt en draagt de groep met twee leerkrachten,… .

Binnen de twee jaar groeide elke klas tot ongeveer achttien kinderen. Zo’n groei op zo’n korte termijn verliep niet altijd van een leien dakje en bracht de nodige veranderingen met zich mee. De eerste graad werd na één jaar werken extra ondersteund tijdens drie volle voormiddagen tot de Nieuwjaarsvakantie en na de Nieuwjaarsvakantie met drie uur zorgverbreding tot het einde van het schooljaar. Hiermee wilden we de kinderen van het eerste op een degelijk onderbouwde manier het lager laten starten en hen begeleiden naar zelfstandig werken. Het jaar nadien kregen ook de

Ann Vancoppenolle Leerkracht vierde leefgroep (tweede graad) in De Vier Tuinen te Oudenaarde

4

Dossier - januari 1999

Werken met leefgroepen Werken met leefgroepen omdat: het een middel is (van een reeks middelen) om de vervreemding (t.o.v. omgeving, leerstof, ...) tegen te gaan. Wanneer kinderen samen zijn en samen spelen, zie je jongens en meisjes van gemengde leeftijden tesamen bezig. De meeste scholen zijn nu wel afgestapt van homogene groepen qua sexe, maar aan verdere doorbreking waagt men zich vaak niet. (Om de vervreemding tegen te gaan heeft De Buurt nog andere middelen: de keuze voor een buurtschool, de kleinschaligheid, de ouderparticipatie, de keuze voor een gewoon gebouw, de inrichting, man/vrouw als begeleiders voor een leefgroep, kringgesprekken, huisbezoeken,...)

In De Buurt zitten de kinderen in leefgroepen. De eerste leefgroep telt de kinderen van 4 tot 6 jaar, in de tweede leefgroep zitten de 6 tot 9-jarigen en de 9 tot 12-jarigen vind je in de derde leefgroep. De kleuters die voor het eerst naar school komen (de groep van 2,5 3 jarigen) zitten in de peutergroep. Elke leefgroep wordt begeleid door twee à drie personen (waarvan telkens een man en een vrouw en waarvan sommigen voltijds en anderen halftijds werken). Kringgesprekken, gevoelsmoment, meetings, actualiteitsmoment, tekstuur, huishoudelijk werk, evaluaties, planning... gebeuren altijd met alle kinderen van een leefgroep samen. Tijdens de projectperiode werken de kinderen van drie verschillende leeftijden eveneens samen aan de oplossing van het probleem = project. Tijdens de inoefen- en uitbreidingsperiode wordt gewerkt in niveaugroepen. Voorbeeld: oudsten en middengroepers geven spreekbeurten op vlak van geschiedenis aan de jongsten. Jongsten en middengroepers schatten en meten inhouden, afstanden, ... Oudsten, middengroepers en jongsten werken apart in drie groepjes ...

de sociale rol van kinderen daardoor telkens wisselt. Elk kind is afwisselend jongste, middengroeper of oudste van een leefgroep. Bij elk van deze groepen horen anderen taken, verantwoordelijkheden, vrijheden en verplichtingen. Het kind wordt daardoor niet vastgepind gedurende zes jaren in een bepaalde rol, situatie of toestand (leider, volger, twijfelaar, verzorger, genieter, ...) Als oudste krijgt een kind heel wat meer vrijheid en verantwoordelijkheid.

Diani 5

Dossier - januari 1999 springen in ... Het ene kind profiteert van de individuele aandacht en uitleg en het geeft ook een positief leereffect aan de instructor. Hij brengt zijn kennis op een hoger niveau omdat hij de stof (werkwijze, methode) aan iemand anders moet uitleggen. De leerkracht kan zijn aandacht toespitsen op kinderen met moeilijkheden.

Als oudste wordt het in het dagelijkse leefgroepgebeuren en vooral in het groepswerk in de ax van “leeuw” (“De Stad van Axen” - Nand Cuvelier) gesteld. Kenmerken van “de leeuw”: neemt de leiding, geeft uitleg aan anderen, neemt initiatief, stimuleert de groep, drukt zichzelf uit, verwoordt eigen opinie, geeft informatie door, vertelt, geeft tips, beschrijft, formuleert richtlijnen, geeft suggesties, speelt richtlijnen door, omschrijft een taak, controleert uitvoering van taken, geeft ideeën, biedt oplossingen aan, geeft zijn eigen mening weer, biedt oplossingen aan bij conflicten, geeft opdrachten, adviseert, vaardigt regels en normen uit, geeft goede raad, verstrekt inlichtingen, deelt iets mee, doet een babbeltje, verwijst door, geeft verslag, verdeelt werk, organiseert. Als jongste kan je je moeiteloos in de axen van “schildpad of kameel” plaatsen. Kenmerken van “de kameel”: is volgzaam, is gehoorzaam, voert bevelen uit, volgt raad of advies op, schikt zich naar, is meegaand, is gedwee meelopend, onderwerpt zich, vraagt voor alles toestemming, is toegeeflijk, is nieuwsgierig, vraagt informatie, laat zich inlichten, zegt te begrijpen, vraagt om verdere uitleg, is afhankelijk, voegt zich naar, volgt eenzelfde gedragslijn, knikt, gaat akkoord, schikt zich gemakkelijk naar anderen, is gewillig, doet graag mee, houdt zich aan afspraken en regels, laat een ander uitspreken, werkt actief mee, is afhankelijk.

het een middel is (naast projectwerk) om in te gaan tegen het individualisme (verwar individueel niet met individualisme: je kan iets “individueel” oplossen, uitwerken - de keuze voor de eigen persoonlijke belangen, goestinkjes, interesses, ... zonder de belangen van de groep voorop te stellen, noemen wij echter “individualisme”). Het samen uitwerken van een probleem, het samen streven naar een oplossing, een eindresultaat, waarbij ieder kind een eigen inbreng heeft en een deel is van het geheel is essentieel. Elkaar helpen, elkaar iets uitleggen, mondig en kritisch zijn, samen leren, solidariteit, wederzijds respect, het voelen van de kracht van de groep, het ervaren dat je samen iets kunt veranderen en realiseren, ... zijn aspecten die in De Buurt belangrijker zijn dan het individueel bezig zijn met eigen interesses. het meer kansen biedt tot hechtere/intensere relaties tussen begeleiders-kinderen. Ieder kind blijft immers drie jaar bij dezelfde begeleiders. Dit heeft bovendien ook als voordeel dat je als begeleider in het begin van het jaar de kinderen niet meer hoeft “af te tasten”: waar staat het kind, hoe reageert het, ...? Je kent ze na een jaar vaak door en door, je kan hierop verder werken, je kan evoluties/ontwikkelingen beter volgen/overzien.

Kenmerken van “de schildpad”: ontwijkt contact, onttrekt zich aan tegenwoordigheid, ondergaat, weet niet wat te denken van een ander, laat zich overspoelen, kijkt de kat uit de boom, kan op een aanbod noch ja noch neen zeggen, klungelt, trekt zich onkundig terug, laat alles door de vingers glippen, laat dingen links liggen, twijfelt, luistert met een half oor, gaat onaandachtig om met ..., drukt onzekerheid uit, heeft geen vat op de situatie, verliest de controle over de situatie, heeft schuldgevoelens, is onkundig, mist kracht, ondergaat, zit passief te kijken, trekt zich terug bij een conflict, blijft afzijdig, twijfelt om in te gaan op contact, laat dingen over zich heen gaan, weet niet wat te denken over, schort zijn oordeel op, weet niet hoe te reageren op informatie, is schuchter, is gevoelig voor emoties, ontwijkend, onzeker omdat iets zowel positief als negatief is (ambivalent).

het mogelijkheden tot differentiatie biedt. Kinderen die vooruit zijn, kunnen activiteiten vinden die uitdagender zijn of die een grotere moeilijkheid inhouden dan wat leeftijdsgenootjes doen. Kinderen met leermoeilijkheden kunnen zo nodig aansluiten bij activiteiten van jongere kinderen. Ze blijven echter in dezelfde leefgroep bij hun vriendjes, sociale contacten worden niet verbroken.

Elk kind is bovendien eens sterkste, zwakste, domste, slimste... Zelfs al is een kind minder intelligent dan een ander, het zal als “oudste” de “jongste” begeleiden, uitleg geven, instrueren, begeleiden. Dit kan het zelfbeeld alleen maar ten goede komen. Iedereen wil immers iets zijn, iets betekenen, iets kunnen. Het gevoel iets echt te kunnen, iets onder de knie te hebben, is een heerlijk gevoel. Omgekeerd worden bollebozen ook eens in de rol geduwd van diegene die uitleg of hulp moet vragen.

Lotte

de oudste kinderen ingeschakeld kunnen worden als tutor/mentor. Dit kan de rol van de leerkracht als begeleider/instructor verlichten. Kinderen leren van elkaar, zoeken samen oplossingen,

6

Dossier - januari 1999 Projectwerk overstijgt voor haar gelukkig vaak het zuivere inoefenen, de leerstof, het strikt cognitieve ... Doordat zij drie jaar in dezelfde leefgroep blijft bij dezelfde begeleiders, kan er meer ruimte gegeven worden aan haar tempo. Zij krijgt binnen dezelfde leefgroep namelijk drie jaar de tijd om de leerstof te verwerken. Aysé blijft in haar niveaugroepje. Tijdens inoefenmomenten wordt vaak gedifferentieerd, bij projectmomenten werkt ze voor taalen rekenactiviteiten geregeld met jongere kinderen. Haar ouders weten dat ze wellicht vier jaar in de derde leefgroep zal zitten in plaats van drie: een jaartje zittenblijven op het einde van de lagere school dus.

Praktijkervaringen in De Buurt

Pieter Nadat Pieter de kleuterperiode in het traditioneel onderwijs doorlopen had, kwam hij naar De Buurt. Hij was een intelligente jongen die het op sociaal vlak echter niet makkelijk had. Hij hield zich sterk afzijdig, was zeer introvert, vond niet gemakkelijk vriendjes, kwam houterig over, .... Pieter doorliep de tweede en derde leefgroep. Hij deed het op cognitief vlak zeer goed. Op sociaal/emotioneel vlak maakte hij een zeer grote evolutie door. Door de projecten stond hij vaak in de kijker: een theatervoorstelling, ober in een restaurant, een gedicht naar voor brengen, een uiteenzetting geven, een rondleiding verzorgen. Zijn zelfvertrouwen en durf groeiden. Doordat hij heel rustig bleef, veel geduld had en duidelijk uitleg kon geven, kozen jongsten hem heel vaak bij groepswerk. Op hem kon je immers rekenen. Het gaf hem het gevoel van erbij te horen, van gekozen te worden. Toen hij oudste werd in de leefgroep, werd hij bovendien in de rol geduwd van “trekker”: hij móest zich laten horen, het werk organiseren, de groep bijeen houden, de leiding nemen, ideeën geven, zijn eigen mening weergeven, ... Hij had genoeg capaciteiten in zich om dat aan te kunnen. Door ervoor te staan, door het te moeten doen, ervaarde hij dit ook, zijn zelfbeeld veranderde geleidelijk aan. Pieter mocht één jaar vroeger de lagere school verlaten: hij werkte tijdens de inoefenperiodes mee met de kinderen die een jaar ouder waren. Zijn ouders opteerden er evenwel voor dit niet te doen. Zij vonden het belangrijk dat Pieter nogmaals oudste kon zijn van de leefgroep om op sociaal/emotioneel vlak sterker te staan. Tijdens dit laatste jaar kreeg hij moeilijkere taken, bijkomende uitdagingen en nam hij regelmatig de rol op van tutor. Hij oefende verder in die zaken die hem oorspronkelijk het meest afgeschrikt hadden. Inmiddels zit Pieter in het derde jaar universiteit. Hij volgt nu de lessen in Spanje in het kader van het Erasmus-project. Hij is niet veranderd in een extraverte lolbroek, maar hij is wel een vlotte gast die zich goed in zijn vel voelt, die iets durft te ondernemen, die vrienden om zich heen heeft.

Giannis

Aysé

Marthe

Aysé is een Turks meisje. Ze heeft het omwille van haar sociale achtergrond en anderstaligheid vrij moeilijk op cognitief vlak. Wanneer ze tijdens de inoefenperiode in haar niveaugroepje werkt, voelt ze vaak het verschil met de andere middengroepers aan. Vaak barst ze in tranen uit en zegt ze dat ze dom is. Ze is bang dat ze zal moeten blijven zitten. Zij is bijzonder gehecht aan David die net zoals zij een middengroeper is. Je ziet die twee altijd samen. Het zou voor haar heel erg zijn, indien ze niet zou kunnen meeschuiven met haar niveaugroepje. Tijdens projectperiodes bloeit Aysé open. Bij practisch werk komt zij als sterkere naar voor. Aysé vertoont veel inzet. Ze heeft haar inbreng in de gemengde groepjes, ze voelt zich gewaardeerd.

Marthe werd in de tweede leefgroep doorverwezen naar type 8. Ze had veel leermoeilijkheden en voelde zich zeer slecht in de leefgroep. Ze blokkeerde en ontwikkelde niet verder. Na vier jaar buitengewoon onderwijs vroegen de ouders en Marthe zelf of ze mocht terugkomen. Marthe had in die vier jaar geen contact verloren met De Buurt: ze kwam elke dag langs om haar jongere zusje op te halen, ze bleef nog wat in de beurtrol spelen met haar vriendinnen, kwam naar de feestjes, activiteiten en had buitenschools verder contact met de kinderen van De Buurt. Ze ging logeren bij haar vroegere leefgroepgenootjes, ... Marthe kwam terug, zit nu opnieuw in dezelfde

7

Dossier - januari 1999 leefgroep als haar vriendinnen, maar voor inoefenen in het niveaugroepje “jongsten”, terwijl de anderen inmiddels in het niveaugroepje “oudsten” functioneren. Marthe is enkel voor taal en rekenen “jongste”. Naargelang de soort activiteit in het project wisselt ze van “jongste” naar “oudste”. Ze krijgt dezelfde vrijheden en verantwoordelijkheden als haar leeftijdsgenootjes. Buiten de leefgroep ziet iedereen haar als oudste van de derde leefgroep. Marthe evolueert, ze is in ontwikkeling en voelt zich nu wel goed in haar vel. Ze aanvaardt dat ze op vlak van rekenen en taal zwakker staat en moet meewerken met een ander niveaugroepje. Ze functioneert echter op zoveel vlakken op dezelfde manier als haar leeftijdsgenootjes en krijgt hiervoor ook de kans in de leefgroepwerking.

Roman, Slavomir en Dimitri Roman, Slavomir en Dimitri, drie Slovaakse kinderen van vluchtelingen worden ingeschreven. Kinderen van 13, 11 en 9 jaar oud die enkel hun eigen taal spreken (gelukkig hebben we in de leefgroepen waar ze terechtkomen Poolse kinderen zitten - zij kunnen min of meer als tolk optreden). Hoe het zit met lezen en schrijven kunnen we niet onmiddellijk te weten komen, voor rekenen wel. De twee jongsten kunnen enkel rekenen onder de tien en dan nog ..., de oudste situeren we midden derde leerjaar. In het jaarklassensysteem zou je die kinderen naar het eerste en derde leerjaar moeten sturen. Hoe verantwoord je het echter om een elfjarige bij zesjarigen te steken? Gelukkig voor hen werken we met leefgroepen, waardoor dat probleem toch al van de baan is.

Anne Vanquaethem Begeleidster derde leefgroep in De Buurt te Gent

‘Ik voel me veilig’ in stamgroepen Elke stam had zijn eigen ruimte waarin ze aan de slag gingen met ‘ik voel me veilig als…’ De week werd geëindigd met een andere groep. Elk kind had een boekje waarin de ervaringen van deze week werden bijgehouden. Hetzelfde schema komt elke dag terug: • Een leeg blad om te tekenen of te schrijven wat je deed. • Een strip: er was eens (een situatie, een gebeurtenis), het was alsof (voelen, een beeld voor wat je voelt), ik dacht dus (denken over) en toen… (iets doen). • Een onvolledig getekend kind: het is de bedoeling om het kind te vervolledigen en daarin te laten zien hoe je je voelde en aan te duiden in je lijf waar je dat voelde…

In ’t Speelscholeke zitten de kinderen in verschillende groeperingsvormen: het jongste kleuter, de eerste leefgroep bestaat uit tweede en derde kleuter, de tweede leefgroep bestaat uit eerste en tweede leerjaar. Derde, vierde en vijfde vormen aparte klassen omwille van huisvesting. Dit schooljaar behoren de kinderen niet alleen tot een klasgroep, maar ook tot een ‘stam’. Een week lang verkenden ze in die stam: ‘ik voel me veilig als…’ Dit heeft alles te maken met het project ‘Veilig’ dat ze indienden bij Dynamo 2. Hun project werd goedgekeurd en met 70.000 frank gesubsidieerd. Ze omschreven dit project als volgt: weekproject met de hele school: in doorschuivende heterogene groepen volgen de kinderen een afwisselende opbouw van workshops met een eindtentoonstelling. Veiligheid wordt zowel fysiek (verkeer, koken, klimmen, zwemmen, spelen) als psychologisch (kamp, nest, relaties, vormgevend) aangepakt in doe-situaties en verwerkingsmomenten. De kinderen zijn verdeeld over acht stammen. Elke stam heeft een vaste begeleider en een ouder en/of medewerkster in de school. Het zijn groepen waarin ze regelmatig op vrijdagnamiddag samenkomen en spelen. Er zijn vier grote stammen met ongeveer veertien kinderen vanaf de derde tot de zesde klas door elkaar. Er zijn ook drie kleine stammen met ongeveer zestien kinderen van de eerste en tweede leefgroep door elkaar. Voor deze week werden de tien jongste kleuters uit de stam gehaald zodat de stam wat kleiner werd (ongeveer dertien kinderen). Het verschil tussen kinderen van vier en zeven jaar was niet werkbaar voor deze week. De kleinste kleuters vormden de achtste stam. Elke stam volgt samen met zijn begeleiding een aanbod: paardrijden, klimmen, in het water, aikido voor de grote stammen.

Wat in verschillende groepen aan de orde was, was het stoten op een grens: ‘ik durf niet meer verder, dit kan ik niet, blijf ik daarbij, laat ik dat zo of probeer ik dat te veranderen?’ Dat is iets dat ze willen verder oppakken in de klas. Waar kom je dat nog tegen? In de leerstof bijvoorbeeld, en hoe daarmee verder te gaan? Deze ervaring kan worden opengetrokken naar andere situaties, kan opgepikt worden met de ouders: hoe steun ik mijn kind in het ervaren van grenzen? Hoe steun ik het om een stapje verder te gaan?’

Vrij naar ‘Kinderspel’ Patricia Otte in de Schoolkrant van ’t Speelscholeke.

8

Dossier - januari 1999

Oproep tot het veelkoppige monster Wacht niet meer. Reageer … “Wellicht keert het onderwerp ‘engagement’ als een veelkoppig monster weer in volgende nummers van onze schoolkrant ...” “Ik vind dat een aantal activiteiten uit de sfeer van vrijblijvendheid moeten worden gehaald. Naar mijn gevoel kunnen ouders niet onder een aantal fundraising activiteiten uit.” Bovenstaande uitspraken komen uit de wintereditie van de schoolkrant van 't Speelscholeke. We kunnen ook lezen dat ze tevreden zijn over het engagement van ouders op school. FOPEM neemt het tentakel op van het veelkoppig monster (is het wel een monster?): ‘engagement', wie, wat, waar, wanneer, hoever, op welk domeinen. In de FOPEM-nieuwsbrief nummer 5 van 1997 schreef Jan Crikemans, ouder van De Tuimelaar in Schoten een artikel over ‘Ouders in de school: goede beheerders of betweters …' Toen hebben we daarop geen enkele reactie ontvangen. Wel hebben we opgemerkt dat deze tekst in een aantal schoolkrantjes werd gepubliceerd. In de schoolkrantjes kunnen we echter ook niet naast de vele oproepen kijken, om afspraken op te volgen en om in te springen in klassen, in avondbewaking, om mandaten op te nemen of werkgroepen gestalte te geven … We werpen jullie enkele vragen voor de voeten. Vooral OUDERS - van wie we relatief minder teksten binnenkrijgen - maar ook begeleiders mogen gerust reageren met bedenkingen, vragen… • • • • • • •

Treedt er een nieuwe zakelijkheid op bij de ouders? Is er een ander soort engagement merkbaar bij ouders? Wat denken “anciens” over “nieuwkomers” en omgekeerd? Verschillende werkgroepen vormen de ruggengraat voor de werking van de school. Wat zijn knelpunten van deze werking? Hoe gaat jullie school succesvol om met vallen en opstaan van werkgroepen? Hoe gaat het team om met de steeds wisselende oudergroep? Na al die jaren te werken in eenzelfde school, ervaren zij ouders als steun of als …? Hoe ervaren de kinderen de medewerking van (hun) ouders in de klas, schoolwerking? Een school beheerd door ouders? Is dat nog haalbaar deze dagen met alle ingewikkelde wetgeving? Kun je aan ouders, die meedraaien op basis van vrijwilligheid, als eindverantwoordelijke, verwachtingen, voorwaarden stellen? Kun je ouders evalueren op hun engagement? Hoe zorg je ervoor dat nieuwe ouders zich meer engageren en de anciens niet uigeblust raken?

De dead-line is 15 maart 1999, teksten kun je e-mailen, faxen of opzenden naar de FOPEM-nummers.

9

Prak tijker varingen

FO

PEM vzw

Project hout

Bij de vier en vijfjarige kleuters van 't Schommelbootje Je hebt zo van die periodes dat van alles en nog wat mis loopt. Ook het project “hout” heeft heel wat troebele waters doorzwommen, met allerlei tegenslagen en onverwacht oponthoud. Maar met veel inzet en enthousiasme van de kinderen, de ouders, mijn vervangster, een collega en van mijzelf, geraakten we toch klaar voor een projectvoorstelling.

een heel mooi toepasselijk versje over de dieren in het bos die bomen omzagen en die nieuwe bomen planten. We kregen de idee om in onze school een minibosje te planten met een hek er rond om de kleine plantjes te beschermen. Dat hek konden de kleuters zelf timmeren. Een video over houtbewerking deed nog meer deuren open. Een boek uit de bib bracht ons op het idee om een grote vrachtwagen te timmeren. Die zou in de klas blijven staan en als speelhoek dienst doen. We hadden plots plannen en ideeën te over. Maar dan raakte ik mijn stem kwijt en moest ik thuis drie weken rusten. Een vervangster nam de klas over en het project sluimerde rustig verder. De miniboompjes werden geplant en kregen wat hekjes er rond. Enkele deugnieten van de andere klassen hadden de hekken al vlug voor andere doeleinden gebruikt. Een papa kwam, samen met de kinderen, een plan maken om de vrachtauto te timmeren. De klas raakte stilaan vol met schors, kurk en houtsoorten allerhande. In de schrijnwerkerij van een opa werd het plan op tafel gelegd en de kleuters konden het hout, nodig voor de vachtwagen, meten en verzagen. Bij mijn terugkomst waagden we een tweede poging om het minibos te planten en goed af te bakenen. We trokken alle klassen rond om te vertellen waar ons minibos stond. We vroegen om het met rust te laten en het te laten groeien tot een reuzenbos. Tot op vandaag staat alles er nog! Een uitstap met de boswachter stond ook op ons verlanglijstje. Tot onze grote spijt, waren van de trekpaarden die de boomstammen uit het bos halen, alleen nog de sporen zichtbaar. Uiteindelijk lukte het ons toch, na een week vakantie tussen Sint Maarten en Sinterklaas door, om onze vrachtwagen met veel hulp van timmerpapa’s in elkaar te timmeren. De kinderen gebruikten al hun kracht om de schroeven met de hand in te draaien. Na plundering van het autokerkhof en verfwerken kon de vrachtwagen voor officieel geopend verklaard worden. Hij heeft ondertussen al voor veel werk en speelplezier gezorgd.

Het was de eerste schooldagen al merkbaar en hoorbaar. De timmerhoek was constant bezet met drukdoende timmerlui. Er moest zelfs worden afgeteld wie er in de timmerhoek mocht. We schakelden een wisseltijd in. Nadat de beginvoorraad aan hout, nagels en schroeven... uitgeput waren, moest er nieuw materiaal gezocht worden. Dat was een ideale gelegenheid om er een project rond op te starten. Van de zagerij mochten we stapels houtresten in alle maten en soorten mee naar de klas nemen. Ons klasbudget dekte de kosten voor de spijkers en schroeven. De kleuters leerden al gauw dat timmeren meer betekent dan latten, die te kort of te lang zijn, aan elkaar hangen. Dus zochten we er allerhande informatie over in boeken, prenten, video’s enz. Mijn collega leerde ons

Ann Lievezoons begeleidster kleuterklas ‘t Schommelbootje te Alken

10

Praktijkervaringen - januari 1999

11

Voor u geplukt

FO

PEM vzw

We krijgen nog altijd slechts twee schoolkrantjes toegestuurd. Deze keer plukten we uit het rijke aanbod van de “Schoolkrant” van ‘t Speelscholeke

Over ‘directeur’ en ‘coördinator’ af wat ik nu feitelijk ben, directeur of coördinator. Voor het Ministerie van Onderwijs ben ik ‘directeur’. Ik ben eindverantwoordelijk en speel een centrale rol. Zelf geef ik ook de voorkeur aan het woord ‘directeur’. Het is namelijk zo dat ik vanuit ons democratisch principe niet zo veel coördineer. Ik speel wel veel dingen door en bewaak een en ander. Ik ben een centrale contactpersoon, maar wat beslissingen en coördinatie betreft doen we alles hier toch meer in team. ‘Coördinator’ klinkt misschien sympathieker, maar als ik me zo laat noemen neem ik het terrein van anderen in.’…

… ‘Het belangrijkste is dat we er als team voor gekozen hebben om, hoewel we een directeur aanwezen, niet echt vanuit de klassieke hiërarchie die je met dit systeem zou verwachten te werken. We beslissen alles op een democratische manier en iedereen is even verantwoordelijk voor het slagen van deze school. Ik volg de administratie van de drie vestigingsplaatsen op en kan de overige uren mee inspringen in de eerste graad van ‘t Speelscholeke. In andere klassen spring ik bij voor de denklessen. Ik probeer regelmatig naar activiteiten van de vestigingsplaatsen te gaan en de werking van de teams op te volgen. Op feesten en acties kom ik enkel wanneer het in mijn planning past en niet als verplichte acte de présence. Er is van bij het begin gekozen voor autonomie van werking. En dat respecteren we.

Leen Tielemans interviewde Marc Franckx in de Schoolkrant Krokusnummer 1998

In de andere methodescholen wordt een functie als de mijne veelal ‘coördinator’ genoemd. Soms vraag ik me

Marta 12

Voor u geplukt - januari 1999 In de krant lazen we dat heel wat Vlamingen lange tijd voor de TV doorbrengen. Hoe het zit bij de kinderen van de vijfde klas in ’t Speelscholeke kun je hier lezen.

Een stellingengesprek over TV-kijken en lezen Op maandagmorgen houden we regelmatig een stellingengesprek. Vaak is het een mengeling van filosoferen en discussiëren. De bedoeling is dat de kinderen naast algemene gesprekstechnieken, steviger met hun mening durven komen en dat ze zich een mening vormen over allerlei onderwerpen. Ze kunnen zich oefenen om het rustig oneens te kunnen zijn, om hun stelling te verdedigen met argumenten, om bij het onderwerp te blijven. Zo hadden we het een tijdje geleden over TV-kijken en lezen. Eerst vulden de kinderen een soort enquête in over hun kijk- en leesgedrag. Daaruit bleek onder meer dat bijna alle kinderen thuis zowel een TV als een PC hebben waar ze nogal wat tijd achter doorbrachten. Gemiddeld ongeveer twee uur per dag. Eenendertig televisieprogramma’s werden door de klas vernoemd. Het nieuwe Ketnet is erg in trek. Bij de top 5 van de programma’s zitten F.C. De Kampioenen, Hé Arnold, Via Via, Zorro en Man Bijt Hond. Ongeveer de helft van de kinderen mag enkel kijken naar wat hun ouders goed vinden. De anderen beweren te mogen kijken wanneer ze willen. De meeste kinderen kijken geregeld mee naar het journaal voor volwassenen. De meeste kinderen geven ook aan ‘af en toe’ naar de bib te gaan.

Die maandag hielden we vervolgens ons gesprek over de volgende stelling: “Van lezen kan je meer leren dan van TV-kijken dus is het beter dat je meer leest dan TV-kijkt.” Alle kinderen, uitgezonderd drie, waren het er niet mee eens. “Het hangt er maar vanaf wat je leest en wat je ziet.” zei Lander. Imane zei: “Als je beelden ziet van bijvoorbeeld rampen zoals hongersnood of oorlog, dan is dat toch veel echter dan dat je dat leest.” Sam vond dat je met beelden dingen sneller kan leren. Yolanda vond dat je bij TV-kijken toch maar dikwijls zomaar wat zit te kijken. Mijn bandrecordertje registreerde nog volgend onderdeel van het gesprek: (...) Seppe: Bij het lezen van een boek kan je een woord dat je niet begrijpt rustig even gaan opzoeken, tijdens een TV-uitzending doe je dat niet. Marie: Als je een woord op TV tegenkomt dat je niet kent dan snap je het dikwijls toch nog door de beelden en de uitleg erbij. Je hoeft het niet op te zoeken. Wolfram: Maar door boeken te lezen denk ik dat je wat meer fantasie krijgt. Bij TV-kijken moet je zelf minder werken. Vince: Ik ben het eens met Imane. Als je op het nieuws beelden ziet van moordpartijen in Algerije, dat is toch afschuwelijk, dat bloed en zo. Als je dat leest is dat precies minder erg. Marie: Diegenen die geen TV hebben kunnen eigenlijk niet oordelen of TV minder goed is. Myrte: Ze kunnen misschien wel oordelen, ze zien misschien soms ook wel eens TV maar ze missen misschien juist iets goeds als een goede documentaire. Seppe: Bij mijn oma zie ik genoeg. Ik vind dat je je in boeken ook kan ontspannen, je geraakt verdiept in je personage. Nils: Ik had vroeger een TV en nu ga ik regelmatig naar de film, ik kan dus wel vergelijken. Jago: Wolfram zei daarstraks dat een boek meer je fantasie aanspreekt. Maar als ik een spannende film zie, een thriller of zo, dan gaat mijn verbeelding toch ook werken, hoor. Mij pakt een boek minder dan een film. Seppe: Ja, dat is waar, dat komt ook door de geluiden: die brengen dikwijls zo’n spannende sfeer mee samen met die beelden. Wolfram: Eigenlijk vind ik toch dat er iets mis is met TV. Bij TV kan je niet kiezen wat je wilt zien. Je wilt bijvoorbeeld over een onderwerp iets zien maar vandaag is er alleen maar iets anders, terwijl je een boek kan kiezen. Vince: Met een videorecorder is dat toch opgelost. Lander: Bij een TV kun je eigenlijk toch wel kiezen, hé. Er zijn verschillende programma’s op verschillende zenders. Dan kan je toch kiezen.

Isamani 13

Voor u geplukt - januari 1999 te begrijpen. Je moet goed luisteren en niet opgeven als je eens een moeilijk woord hoort. Sommige kinderen zeggen dan al vlug ‘Oké, andere zender, dit is wat te moeilijk’. Maar als je echt luistert en probeert te verstaan, is het dikwijls interessant. Wolfram: Dat is juist het probleem. Als je TV-kijkt begin je steeds minder te doen. Als je alle dagen TVkijkt is de verleiding groot om steeds maar het gemakkelijke te volgen. (...)

Seppe: Ja, maar dan kiezen alleen uit die programma’s en als er nu niets je boeit? Bij een boek kan je kiezen uit meer dan honderd. Myrte: Maar als je al veel gelezen hebt en je wilt lezen dan vind je soms geen goed boek meer. Lander: Oké, in een bibliotheek heb je enorm veel boeken, maar ook in een videotheek heb je heel wat keuze van films. Seppe: Maar dat kost veel meer geld, hé! Bij een boek maak je je eigen beelden. Je kunt kiezen hoe de dingen eruit zien. Wolfram: Ja, dat vind ik ook. De TV is eigenlijk de gemakkelijkste weg, het is gewoon kijken naar plaatjes die bewegen. In plaats van als je een boek leest doe je zelf nog iets. Imane: Maar de ondertitels moet je toch lezen. Myrte: Ja, en als iemand iets uitlegt op TV vraagt dat dikwijls toch ook veel inspanning om dat gewoon goed

Robert van den Elsacker van de vijfde klas in de Schoolkrant Krokusnummer 1998

Kacie

14

Voor u geplukt - januari 1999

Freinetschool De Vier Tuinen 15

Actueel

FO

PEM vzw

Schoolasiel, ook voor FOPEM-scholen? De Nationale Beweging voor Regularisatie van Mensen zonder Papieren en voor Vluchtelingen, dringt er vandaag op aan, dat ook scholen de brede middenveld-beweging zouden vervoegen, door de concrete voorstellen rond de regularisatie en een bijkomend beschermingsstatuut te ondersteunen. Acht weken lang leefden driehonderd mensen in verschillende steden in kerken. Het gaat om mensen zonder papieren die al geruime tijd in het land zijn, maar nog steeds als “illegaal” door het leven moeten. Aktiegroep Kritisch Ondewijs (AKO) en de Freinetbeweging wensen dat er dringend een antwoord komt voor de problemen van deze mensen en van oorlogsvluchtelingen. Net als honderd andere organisaties sloten zij zich aan bij de bovengenoemde Nationale Beweging.

gevraagd, om dit op de agenda van de eerstvolgende raad van bestuur of algemene vergadering van de school te brengen. Kun je als school akkoord gaan met de doelstellingen van de Nationale Beweging of niet? Of vind je dat een school zich van deze problematiek dient te onthouden? Concreet vraagt de Nationale Beweging aan de Belgische overheid: 1) een verblijfsvergunning voor vreemdelingen die reeds vijf jaar of langer in dit land leven (tien jaar voor studenten); 2) een verblijfsvergunning voor vreemdelingen die reeds drie jaar of langer in procedure zijn (asielprocedure, gezinshereniging, of andere); 3) voor alle andere regularisatie-aanvragen een onderzoek ten gronde door een onafhankelijke commissie; 4) de toekenning van een bijkomend beschermingsstatuut of B-statuut aan vluchtelingen afkomstig uit landen waar er een algemene situatie van geweld is.

FOPEM vraagt jullie met aandrang om jullie standpunt hierover mee te delen. Je kan dit per fax bij Ann Lust (09/225.05.20).

De raad van bestuur van FOPEM besliste op 7 januari om ook haar leden - de achttien aangesloten scholen te bevragen over een in te nemen standpunt. Eerstdaags ontvangt elke school de inhoud van de te onderschrijven doelstellingen. Vanuit FOPEM wordt

Viriati 16

Actueel - januari 1999

Schoolasiel: asielzoekers binnen de schoolmuren Een FOPEM-school, de Freinetschool De Zevensprong zet de aktie verder van 11 tot 15 januari. Op donderdag 14 januari is er alvast een grote avond op de school gepland. Twee andere Fopem-scholen beslisten nu reeds om ook de schoolasiel-aktie te voeren. Het gaat om De Kleine Wereld in Lommel en 't Speelscholeke in Deurne. In vier andere FOPEMscholen wordt die mogelijkheid bij het ter perse gaan van deze nieuwsbrief nog onderzocht: De Torteltuin (Poperinge), Klimop (Brugge), De Tuimelaar (Schoten) en De Levensboom (Kortrijk).

In Leuven wachtte de Appeltuin het negatieve antwoord op een vraag om toelating vanwege haar voogdij-overheid ARGO en Peter Steenhaut niet af, om zelf een weekje schoolasiel te organiseren. De aktie bestaat hierin, dat een school gedurende één week asiel biedt aan een groep mensen zonder papieren. Kinderen, begeleiders, ouders van die school maken gedurende die week kennis met deze mensen, leven samen met mensen zonder papieren, beluisteren hun verhaal en ontdekken dat deze mensen mensen zijn van vlees en bloed, met een eigen gezicht, een eigen verhaal en cultuur. Mensen met kwaliteiten, die veroordeeld worden tot een schemerbestaan aan de rand van onze maatschappij. Schoolasiel verlenen is een manier om als schoolgemeenschap de solidariteit met deze groep van mensen duidelijk te maken en te tonen dat hun problematiek ook de school ter harte gaat.

Peter- of meterschap van een asielzoeker Scholen kunnen als organisaties ook het meterschap aanvaarden over een asielzoeker. Voorwaarde is wel dat je als organisatie verwittigd kunt worden in noodsituaties, je mensen binnen de organisatie kunt informeren en mobiliseren en een morele steun kunt betekenen voor de asielzoeker in kwestie. Het meterschap houdt geen enkel engagement in om materiële of financiële steun te geven aan deze persoon.

Het Appeltuin-Schoolasiel (5 tot 8 januari) kreeg intussen ruime media-aandacht. Hieronder vind je als bijlge ,,Het Verhaal van Lee Marma'', uit de klas van Wout, dat we via e-mail ontvingen.

Op Internet vonden we deze week op de website van de Appeltuin een impressie uit de klas van Wout.

Het verhaal van Lee Marma

meer uit. Overal is hij illegaal. Als de politie hem oppakt moet hij meteen naar de gevangenis. Gelukkig heeft hij de steun van Amnesty International, dat er voor zorgt dat Lee snel uit de gevangenis kan.”

“Lee Marma is een vluchteling uit Birma. Tenminste daar is hij geboren. Hij kwam in een weeshuis terecht, hij weet niet wie zijn echte vader en moeder zijn. Toen hij tien maanden oud was, werd hij geadopteerd door een familie uit Bangladesh. Daar werd hij ook opgevoed. Omdat hij uit een bevolkingsgroep komt die in Birma in de minderheid is, mag hij niet meer terug naar Birma. Ook in Bangladesh is hij vluchteling, dus daar mag hij ook niet meer verblijven. Zijn adoptiemoeder overleed in '92; zijn adoptievader en zus in juni '97, tijdens rellen in Bangladesh. Op 25 augustus '97 vluchtte Lee. Eerst met de boot naar Athene en Sicilië, naar Frankrijk en dan met de trein naar Brussel. Hier kwam hij aan op 13 oktober. Een reis van meer dan 14.000 kilometer, die meer dan anderhalve maand duurde. Voor de reis betaalde hij 5.000 dollar aan een organisatie die mensen helpt vluchten.

Met dank aan de klas van Wout (Appeltuin) Patrick Ghyselen

In België verbleef hij eerst in een vluchtelingenopvangcentrum in Lanaken. Elf maanden woonde hij daar, en werd er voortdurend gecontroleerd. Op een dag kreeg hij bericht dat hij uit het centrum mocht. Lee trok dan naar Leuven, omdat hij er wou studeren. Maar na amper een week in Leuven kreeg hij een brief dat hij uit het land moest. Lee is echter statenloos, en zonder papieren. Om het land uitgezet te worden moet je een nationaliteit hebben. Lee kan dus geen kant

Olivia 17

FO - nieuws PEM

vzw

Algemene vergadering

Raad van beheer

De algemene vergadering van 28 okober 1998 startte met een toelichting bij het ontwerpdecreet Autonomer Personeelsbeleid door dhr. Deschepper van het COV. Dit ontwerpdecreet behelst oa. volgende items: een ruimere inzetbaarheid van administratief / opvoedende / ondersteunend personeel, een ruimere inzetbaarheid van de directeur en het ambt van directeur te koppelen aan een mandaat.

De raad van beheer kwam op 26 november '98 samen. Het lidmaatschap voor ex-leden stond als eerste op de agenda. Rekening houdend met de standpunten van de coördinatorenvergadering en de algemene vergadering wordt er door de raad van beheer een afsprakentekst gemaakt met volgende hoofdgedachten: aansluitende leden betalen 2500 fr lidgeld en krijgen hiervoor 4x per jaar de nieuwsbrief. Navorming rond pedagogische / methodologische / didactische aangelegenheden wordt opengesteld voor alle geïnteresseerden mits akkoord van de raad van beheer die advies inwint op de coördinatorenvergadering. Wie als aansluitend lid of geïnteresseerde navorming volgt, betaalt per persoon per sessie een vergoeding bepaald door de kostprijs van de navorming. Tijdens het informatierondje ging de aandacht naar de situatie van Klimop, de doorlichting van De Torteltuin, de Onderwijsraad Antwerpen en een door Evert bijgewoonde raad van beheer in De Klaproos. Verder werd de algemene vergadering geëvalueerd en werd er afgerond met info-overdracht uit de verschillende (overleg)vergaderingen. Voor de OKO-vergadering (Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers) wordt een nieuwe FOPEM-kandidaat gezocht ter vervanging van Jan Van Damme.

Na de officiële vaststelling van de leden en de gemandateerden stonden volgende zaken op de agenda: uitspraak van het proces, lidmaatschap voor exleden, evaluatie werkjaar '97/'98, resultaat boekjaar '97/'98 en de begroting voor het werkjaar '98/'99. De volgende algeme vergadering gaat door op woensdag 19 mei '99 om 20 uur in De Buurt te Gent.

Op 7 januari '99 werd bij een hapje en een drankje het nieuwe jaar ingezet. Enkele punten uit het vorig verslag werden terug opgenomen. De definitieve versie van de afsprakentekst in verband met de verbondenheid van ex-leden werd voorgesteld en wordt gepubliceerd in de nieuwsbrief. De Onderwijsraad Antwerpen zorgde voor twee zitjes voor de vrije gesubsidieerde niet-katholieke scholen. Zo hoeven we voortaan alleen een stoel te delen met de Steinerscholen, de VOOPschool en de privé-scholen. In Mechelen is men een dergelijk initiatief aan het overwegen. De situatie van Klimop werd opgevolgd. Tijdens het informatierondje ging aandacht naar de tekst die FOPEM indiende bij OVDS (Oproep Voor een Democratische School) en het VCOV-project. Dit vormingsproject voor ouders rond ‘Rapporteren van schoolvorderingen van kinderen aan ouders' werd goedgekeurd en kan dus georganiseerd worden. Op 2 maart '99 mag FOPEM een seminariedag voor de pedagogisch adviseurs van OVSG organiseren rond 'Methodeonderwijs'. Er werd afgesproken wie dit zou helpen voorbereiden. Een volgende punt ging over het schoolasiel. Enkele scholen werden bereid gevonden om de fakkel van De Appeltuin over te nemen, andere zijn nog in beraad. Vanuit FOPEM wordt een rondvraag gericht aan alle scholen in verband met het

Ryan

18

FOPEM-nieuws - januari 1999 vraag is hoe zij op een adequate manier kunnen omgaan met deze informatie. Aan de hand van verschillende leeromgevingen werd getoond hoe leerlingen kunnen kiezen, plannen en reflecteren op het eigen leerproces (projectwerking). Aan de hand van twee initiatieven rond boeken werd getoond hoe leerlingen informatiebronnen kunnen gebruiken en welke hierin de mogelijkheden zijn van ICT (documentatiecentrum). Een tweede praktijksessie werd getiteld ‘Media'. Tijdens deze sessie werd aangegeven op welke wijze computers een zinvolle bijdrage kunnen leveren in de vertrouwde klassenpraktijk zonder onder meer de didactische aanpak van de leerkracht grondig te wijzigen. Daarnaast werd aan de hand van praktijkvoorbeelden een sterk geïntegreerde ICT-aanpak gedemonstreerd (Haloproject). Noodzakelijk zijn dan wel aanpassingen op pedagogisch-didactisch en schoolorganisatorisch vlak. Een derde sessie droeg de te titel ‘De andere leerkracht'. Leren in de kennismaatschappij wordt ook een sociaal gebeuren waar klemtonen gelegd worden op samen leren, samen zoeken, samen de wereld bevragen (gedifferentieerd groepswerk). Tijdens deze praktijksessie werden enkele concrete voorbeelden getoond waarin leerkrachten op een succesvolle wijze de leerkracht als helper / coacher gestalte hebben gegeven op de schoolvloer (leerkracht als begeleider).

onderschrijven van de actie van De Nationale Beweging van Mensen Zonder Papieren en Vluchtelingen. Als laatste kwam op de agenda dat de nieuwsbrief vier keer in plaats van vijf keer verschijnt dit schooljaar en dat het goed zou zijn wanneer ons e-mailadres op de website van het methodeonderwijs zou staan.

Vlaamse Onderwijsraad De Raad Basisonderwijs (RBO) kwam samen in oktober en december. Tijdens de vergadering van oktober werd een inventarisatie gemaakt van de eerste ervaringen bij het Forum basisonderwijs van 14 november '98. Hierin werden de organisatoren en medewerkers bedolven onder de pluimen en kwamen enkele inhoudelijke bedenkingen. Zo werd vastgesteld dat de rode draad doorheen de toespraken van wetenschappelijke medewerkers en de praktijkvoorbeelden dikwijls zoek was. Daarna werd de bespreking van het verslag van de pilootprojecten 'Samenwerkingsverbanden gewoonbuitengewoon onderwijs' verder gezet en werd de werkwijze van de prioriteiten van de RBO tijdens het werkjaar 1998-1999 vastgezet. Deze prioriteiten zijn de volgende thema's: ‘De plaats, respectievelijk de betrokkenheid van de ouders op school', ‘Onderwijs en externe instanties', ‘Reflectie op uitgebrachte adviezen door de RBO' en ‘Het actualiseren of afstemmen van omzendbrieven op de huidige regelgeving'. Rond het eerste thema werd een werkgroep samengesteld waar ook OKO in meewerkt.

Tijdens de vele toespraken werd vooral de bezorgdheid geuit om een wildgroei van initiatieven tegen te gaan door een duidelijk gecoördineerd beleidsplan te voorzien. Ook extra begeleiding voor de scholen en aandacht voor het gebruik van informatica binnen de opleiding en bijscholing van leerkrachten werd als nood geformuleerd. Minister Baldewijns erkende deze noden en benadrukte dat leerkrachten ervoor moeten zorgen dat hun leerlingen geen digibeten, dus geen digitaal analfabeten, en modeslaven worden, maar wel inzichtelijke gebruikers. En, voelen jullie ook de aanwezigheid van het methodeonderwijs?

Tijdens de raad van december werd de vergadertijd gewijd aan de toelichting van het decreet betreffende de Centra voor Leerlingenbegeleiding. Dit decreet concretiseert de samensmelting van PMS en MST tot een multidisciplinair werkend centrum waar op vraag van de school, ouders of de leerling een begeleidingsprogramma kan uitgewerkt worden.

Ann Lust

Forum Basisonderwijs Op zaterdag 16 november '98 ging in het Casino en het ICC te Gent het derde Forum Basisonderwijs door. Op het forum met als thema ‘Het basisonderwijs op weg naar een kennismaatschappij' zocht men een antwoord op de vraag hoe leerkrachten in het basisonderwijs kunnen inspelen op de nieuwe uitdagingen van de moderne informatie- en communicatietechnologieën (ICT). Het zwaartepunt van het forum lag bij de praktijksessies die ingeleid werden door een wetenschappelijk medewerker. De praktijksessies gaven voorbeelden van mogelijkheden om de computer op een zinvolle manier in te schakelen in de klas en gingen over de nieuwe rol van de leerkracht als helper en coach van kinderen. De praktijksessie ‘Onderwegwijzer in het kennislandschap' vertrok vanuit de vaststelling dat leerlingen in onze maatschappij overspoeld worden met informatie. De

Herman 19

Navorming

FO

PEM vzw

Deze nieuwsbrief is het uitwisselingsblad van de FOPEM en richt zich naar leerkrachten en ouders.

Kindvolgsystemen Op 15 maart '99 gaat vanaf 13 uur een ISB-dag door rond ‘Kindvolgsystemen'. Enkele scholen stellen hun kindvolgsysteem voor. Daarnaast zijn er infotafels met inkijkmateriaal dat door onze scholen ontwikkeld werd of gebruikt wordt. Gedetailleerde info volgt.

De tekeningen in dit nummer zijn van het wereldwijde netwerk ‘Internet’ geplukt. Redactie:

Seminariedag OVSG

Ann De Vlamynck Yf Tanghe Anne Vanquaethem Ann Lust Evert Horn

Redactie-adres: Kartuizerlaan 20 9000 Gent Tel/Fax: 09/225.05.20

Op 2 maart '99 organiseert FOPEM een seminariedag rond methodeonderwijs voor de pedagogisch adviseurs van OVSG.

E-mail: [email protected]

Infoavond 10 jaar Freinetschool De Zevensprong Freinetschool De Zevensprong in Leuven is aan haar 10e schooljaar toe. De voorbije jaren vormen een verhaal van veel enthousiasme en inzet. Elke FOPEMschool kent zulk verhaal én ook de soms moeilijke kanten ervan. Op woensdag 10 februari 1999 om 20u willen ouders, leerkrachten en leerlingen van De Zevensprong hun tienjarig verhaal uit de doeken doen aan al wie het wil horen. Ook collega’s uit andere FOPEM-scholen zijn welkom om mee te vieren en samen verder te schrijven of te vertellen. We beginnen de avond met een verhaal van een van de pioniers: hoe is het allemaal begonnen en waarom? En dan wat er allemaal gegroeid is: de opbouw van de school met de verschillende deelnemers: kinderen, teamleden en ouders. Daaraan zullen de leerkrachten een beeld geven van hoe het er in de klassen en tussen de klassen aan toe gaat. Ook de ouders doen hun verhaal: hoe zij, als ouders, bij de school betrokken zijn: de ervaringen van een coöperatieve school. Er kunnen vragen afgevuurd worden en er kan in informatie gesnuffeld worden, er zijn foto's van vroeger en nu. En nieuwe gezinnen kunnen zich aanmelden.

Inlichtingen: De Zevensprong, Vital Decosterstraat 67, 3000 Leuven, tel.: 016/29.15.44.

20