Tijdschrift Actief Leren

Juli 2006 Jaargang 1, nr. 3

Tijdschrift Welkom

In dit nummer: Welkom

1

Ontwikkelingen in de opleiding

1

Mijn leerervaringen op de miniconferentie

2

Constructivisme vs cognitivisme anno 2006

3

Vernieuwd mentoraat

4

Column Els Boshuizen: Perspectief

5

Positieve resultaten test voorlichten op afstand

6

Nieuw inschrijfreglement

7

In gesprek met Bas Giesbers

7

Column Jan van Bruggen: Hergebruik van onderwijsmateriaal

8

Tijdschrift Actief Leren

Verschijnt: 3 x per jaar Aanmelden: mail naar [email protected] Bijdragen en reacties: [email protected]

2006

Actief Leren

Maaike Hendriks we mentoren Willeke Kertjens en Brigitte de Craene zich voor, blik ik terug op een test met een nieuwe vorm van afstandvoorlichting,bespreekt Marga Winnubst kort het nieuwe inOok vind je in deze uitga- schrijfreglement en nodigt ve van het tijdschrift weer Bas Giesbers, de begeleieen bijdrage van een stu- der van de cursus ‘Project actief leren’, je uit om virdent, Charlotte van den Oudenalder beschrijft haar tueel aanwezig te zijn bij Bruggen ook in dit numervaringen op de minicon- de presentatie van een project van een van zijn mer niet. ferentie en heeft keynote spreker van de miniconfe- studenten. Reacties of bijdragen zijn Tot slot ontbreken de corentie Henk Procee een welkom! Mail ze naar : lumns van de decaan, Els [email protected] filosofisch nawoord. Vervolgens stellen onze nieu- Boshuizen en Jan van In het derde nummer van het Tijdschrift Actief Leren bieden we weer een kijkje in de keuken van het Onderwijsinstituut, de mensen die er werken, hun interesses en onderzoek.

Ontwikkelingen in de opleiding In de vorige uitgaven van dit tijdschrift hebben we uitgebreid stilgestaan bij de visitatie van de masteropleiding Actief Leren die plaatsvond eind 2005. De mondelinge rapportage van de commissie was positief, maar helaas is het wachten nog steeds op de schriftelijke rapportage. Wel kunnen we een aantal andere ontwikkelingen binnen de opleiding melden. Mede naar aanleiding van de mondelinge rapportage van de visitatiecommissie zijn activiteiten gestart om de koers van de opleiding te bepalen. Op 27 april 2006 vond een veldraadpleging plaats met vertegenwoordigers van onderwijsinstellingen en bedrijfsopleidingen. Zowel de bevindingen van de commissie als de veldraadpleging zijn uitvoerig besproken in de jaarlijkse ‘heidag’ van Actief Leren De koers van de opleiding wordt vastge-

legd in een zogenaamde Eindtermen en strategie notitie. In dit document wordt vastgelegd wat de opleiding beoogt, welke doelgroepen de opleiding op het oog heeft en hoe de opleiding denkt deze doelgroepen te kunnen bedienen. De notitie wordt vastgesteld door de Raad van Advies. De notitie wordt daarvoor ter commentaar voorgelegd aan de Facultaire Opleidingscommissie (FOC) waarin de studenten zijn vertegenwoordigd. Reserveer alvast tijd in mei 2007 voor deelname aan de eerste virtuele miniconferentie die maar liefst een week zal duren en wel in week 19, 7-11 mei 2007. Vooraf zullen er oefensessies worden aangeboden ter voorbereiding op de conferentie op afstand. Zie voor meer informatie: www.ou.nl/miniconferentie

T i j d s c h r i f t Ac t i e f L e r en

J a a r g a n g 1, nr . 3

Pagina 2

Mijn leerervaringen op de miniconferentie Charlotte van den Oudenalder Oktober 2004: De eerste mini-conferentie die ik wilde bezoeken stond voor november gepland. Ruim op tijd om me “even” aan te melden, dacht ik. Al snel kreeg ik een mailtje dat de voorbereiding voor een conferentie niet in twee weekjes past en dat ik deze dus maar moest overslaan… Aj; ik kreeg ineens het gevoel dat ze het woordje “mini” wel weg konden laten bij deze studiedagen.. In mei 2005 toog ik dan ook enigszins nerveus naar Heerlen, voor de laatste inzichten over assessment. Dit was ook de eerste dag dat mijn mede-studenten gezichten kregen; een hele leuke ervaring. De meesten hadden al een recensie af en sommigen zelfs al een poster over het schrijfproces. Met een goede bestudering van de posters en één A4-tje met notities (ja, ik weet het…) dacht ik dit varkentje wel even te wassen. Ik schreef in het laatste weekend een vlot stukje en stuurde het vol goede moed op. Resultaat: niet te beoordelen. Slik!! De begeleider gaf daarbij aan dat ik zo weinig bagage had, dat ik beter een nieuwe

conferentie kon bijwonen…. November 2005: Een ezel stoot zich over het algemeen…. Nou ja, ik was voor de tweede conferentie tot de tanden toe gewapend; alle artikelen had ik, gelezen en voorzien van aantekeningen, in een grote tas met 10 pennen en een schrijfblok bij me. Ik hoopte dat genoeg “bagage” bij aankomst zou leiden tot genoeg “bagage” voor mijn recensie aan het einde van de dag. Blad na blad schreef ik vol en met opperste concentratie volgde ik betoog na betoog. Meteen de volgende dag (een ezel….) sloeg ik aan het schrijven. Tja, en toen kwam blunder 2. Na 4000 woorden zag ik dat er maar 2500 in de tekst mochten staan. Vervolgens streepte ik er zonder al te veel denkwerk 1500 weg, waardoor er van mijn recensie nog maar weinig over was…. Ditmaal kreeg ik een mailtje van Wil Giesbertz, of ik interesse had voor een bijeenkomst waar uitleg over de eisen werd gegeven. Ja!!! Daar had ik behoefte aan. Het was erg fijn om op die dag meer ploeterende studenten te spreken, omdat ik mijzelf in de tussentijd had wijsgemaakt

Charlotte van den Oudenalder in discussie dat ik de enige was die het moeilijk vond en het noooooit zou halen. Mijn handdoek lag al bijna in de ring… Op zulke momenten leer je je mede-studenten erg waarderen en vanaf die dag ben ik ook de discussiegroepen intensiever gaan gebruiken; ze zijn er immers niet voor niets. Die dag werd die vage mist die de recensie voor mij was ineens heel helder; structuur, daar ging het om. Na een grondige herziening van de tekst had het beestje ineens een skelet en het baasje een 7… Ook had ik nu het gevoel dat ik wist hoe je zo’n conferentie moet bijwonen; zoek naar verbanden, zoek naar hoofdpun-

ten en stel vragen. Wat mij ook deze keer weer positief opviel zijn de goede sprekers van de key-note en de actualiteitswaarde van de thema’s en de literatuur. Ik heb het idee dat de OU erg zijn best doet om aan te sluiten bij de samenleving, actualiteiten en het werkveld, en dat vind ik een belangrijke meerwaarde. Nu ben ik bezig met de derde recensie, en hoop ik dat ik het eindelijk begrepen heb. Ik schrijf nu eerst in een schema alle verbanden, verwijzingen en kernpunten die ik kwijt wil, en ga pas daarna de tekst maken. Het beestje krijgt vanaf nu dus eerst een skelet en dan pas de rest…….

Tijdschrift

Actief Leren

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 3

Constructivisme versus cognitivisme anno 2006 Een filosofisch nawoord —Henk Procee De conferentie over constructivisme en cognitivisme kende twee sprekers over de uitgangspunten van elke stroming, twee sprekers die elk binnen een van deze theorieën onderzoek hadden gedaan, en een filosoof. De laatste was Henk Procee van de Universiteit Twente. Hij was erbij en keek ernaar.

Ik was vertrouwd met de opvatting dat het cognitivisme een reactie was op het behaviorisme - een protest tegen de benadering van de menselijke geest als black box en een alternatief voor een wetenschapsopvatting die alleen geïnteresseerd is in correlaties tussen input en output. Het constructivisme was daar weer een reactie op - die geest werkt toch niet in het vacuüm, inhouden en manieren van denken komen toch in het sociale verkeer tot stand? Zo geformuleerd is het constructivisme een waardevolle aanvulling op het cognitivisme, maar geen alternatief ervoor. Om een aantal redenen bleek mijn opvatting naïef te zijn. De eerste en misschien wel belangrijkste reden is dat het constructivisme niet bestaat, er blijken vele soorten en variëteiten te zijn. Hetzelfde geldt uiteraard voor het

cognitivisme. Sommige varianten daarvan zijn bij elkaar passend, andere sluiten elkaar uit. De tweede en wellicht meer menselijke reden is dat zo'n rol van dienstbaarheid niet erg aantrekkelijk is voor constructivisten. Ze willen volwaardig op eigen benen staan, een eigen intellectuele identiteit bezitten, daarmee uiteraard hun "isme" aanwakkerend. Hoe verloopt zo'n proces in algemene trekken? Dat gaat meestal in drie stappen, die ik hier toepas op onderwijs: 1. Er is een didactisch probleem - hoe bepaalde cognitieve schema's in iemands hoofd te krijgen. Daarvoor zoekt men didactische inzichten en instrumenten, kortom een didactische theorie; 2. Vervolgens wordt deze

didactische theorie verheven tot een algemene leerpsychologie, die de concurrentie aan moet gaan met andere leerpsychologieën; 3. Tenslotte wordt deze leerpsychologie opgewaardeerd tot een filosofie, tot een epistemologie, tot de meest algemene weergave van het menselijk kennen. Zo is in het sociaal constructivisme alle menselijke kennis uitgeroepen tot het effect van sociale interacties en machtsstrijd. Met dit "isme" worden vervolgens andere "ismen" zoals het positivisme bestreden. Deze reconstructie brengt mij bij Immanuel Kant, misschien wel de grootste filosoof die ooit geleefd heeft. Het bijzondere aan hem is dat hij aan de wortel van zowel het cognitivisme als het constructivisme heeft gestaan. Ver voor Piaget, op wie hij een buitengewoon grote invloed heeft uitgeoefend, Simons en van Merriënboer heeft hij de epistemologische grondslag gelegd voor de huidige discussies. Kant is de eerste filosoof die beweerde dat onze kennis niet een afspiegeling is van de werkelijkheid nee, wij onderzoeken haar door er onze cognitieve instrumenten op los te laten. Wij construeren de werkelijkheid. Kant was een constructivist, zij het niet een sociaal constructivist. Tegelijk doen we dat construeren niet

in het wilde weg, want we werken met een aantal schema's - en daarmee was hij een cognitivist. Welke schema's zijn dat zoal op een heel algemeen niveau? Dat zijn het schema van eenheden waarbij we tellen, het schema van gradaties waarbij we kunnen vergelijken, het schema van entiteiten met eigenschappen waardoor we kunnen verklaren, het schema van oorzaak en gevolg waardoor we kunnen voorspellen, het schema van systeem en periferie, waardoor we in staat zijn op verschillende zaken in te zoomen. Bij al deze activiteiten passen we (de objecten in) de werkelijkheid aan aan onze cognitieve schema's. Om iets te verklaren moeten we "objecten" maken die eigenschappen hebben, om te tellen moeten we "objecten" maken die te tellen zijn. We maken dus een ontologie (=wij construeren een werkelijkheid) die past bij onze onderzoeksactiviteit of onderzoekspraktijk. En het wonderbaarlijke is dat in bepaalde omstandigheden dat ook nog eens passend en effectief kan zijn. De opvatting van Kant heeft een interessante consequentie voor een thema, waarover in de onderwijskunde slechts huiverend wordt gesproken: domheid. Volgens Kant is domheid niet een gebrek aan verstand, niet een gebrek aan scherp analytisch redeneren, maar het onvermogen om te zien dat theorieën constructies zijn en niet de (vervolg op pagina 4)

Tijdschrift

Actief Leren

Vervolg pagina 3 werkelijkheid zelf. Daarom komt volgens hem domheid veelvuldig voor in geleerde en wellicht ook in onderwijskundige kringen. Het antidotum tegen domheid, tegen de overmacht van theorie, is niet romantische ervaringskennis, maar een cognitieve kwaliteit die we flink moeten oefenen: het oordeelsvermogen. Dat vermogen leert ons heterogene verbindingen te maken: van theorieën/ concepten naar de werkelijkheid, en van ervaringen naar theorieën/concepten. In één vermogen twee activiteiten die 180 graden verschillen. Het lijkt mij dat het cognitivisme (ook al is dat geen eenheid) in

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 4

zijn voorstellen voor onderwijs vooral oog heeft voor het leggen van het eerste type verbinding, waarbij het leren van bestaande theorieën primair is. Het lijkt me ook dat op het constructivisme gebaseerd onderwijs vooral past bij de tweede richting - zelfontdekkend leren is daarvan een specimen. Uit de ideeën van Kant wil ik daarom nog twee stellingen poneren voor de actualiteit: 1. Er is niets op tegen om als onderwijskundige of 2. Het is onjuist om in de onderwijspraktijk uitsluiconstructivistisch of cogtend in een van deze nitivistisch te werk te richtingen te opereren: gaan, mits men maar beide zijn nodig en ook beseft dat het erg dom nog eens afhankelijk is de gekozen theorie van de aard en cognivoor de werkelijkheid tieve mogelijkheden zelf te houden. van de leerling.

Voor wie geïnteresseerd is in een veel preciezere uitwerking van Kants ideeën verwijs ik naar mijn artikel in het komende augustusnummer van het tijdschrift Educational Theory.

Vernieuwd mentoraat In gesprek met Brigitte de Craene en Willeke Kerstjens Maaike Hendriks Bij aanvang van de studie krijgt elke opleidingsstudent een mentor toegewezen op wie hij of zij beroep kan doen bij cursusoverstijgende vragen en problemen gedurende het ganse studietraject.

Ben je opleidingsstudent? Dan kreeg je in één van de voorbije weken een e- mail van Brigitte De Craene (links op de foto) of Willeke Kerstjens (rechts op de foto), de nieuwe mentoren bij de Masteropleiding Actief Leren.

Tot nu toe was het mentoraat Actief Leren verdeeld over meerdere medewerkers, hierbij begeleidde elke medewerker een beperkt aantal studenten. Ervaringen bij andere opleidingen leert dat een mentoraat met een beperkt aantal mentoren voordelen biedt voor student en mentor. Vandaar een herinrichting van het mentoraat Actief Leren naar een model met twee mentoren.

Met vragen over studieaanpak, studievoortgang, studieplanning en andere cursusoverstijgende vragen, problemen of opmerkingen kunnen opleidingsstudenten vanaf nu bij één van hen terecht. Is de ene mentor tijdelijk niet te bereiken dan kun je voor dit type vragen contact opnemen met de collegamentor. Willeke Kerstjens en Brigitte De Craene zijn reeds jaren verbonden aan de Open Universiteit Nederland als onderwijskundige bij meerdere opleidingen. Voor Actief Leren zijn ze, naast hun ‘mentoraat’, ook betrokken bij cursusontwikkeling.

Tijdschrift

Actief Leren

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 5

Rekenen en numeracy

Perspectief

Els Boshuizen Pabo-studenten zouden niet kunnen rekenen. 53% van de pabo-studenten scoort beter dan de 20% beste leerlingen in groep 8. Dit zou vooral voor de vrouwelijke studenten gelden. 58% van hen zou die norm niet halen, terwijl dat voor zo’n 30% van de mannelijke studenten geldt. Dit bericht werd begin januari wereldkundig gemaakt, en daarna volgde een discussie in de dagbladen over het nut van wiskunde als toelatingseis voor HAVO- en VWO-ers, en over het nieuwe rekenonderwijs. In dit rekenonderwijs heeft zich in de afgelopen tijd een trend ingezet naar het leren en zelf bedenken van strategieën voor het oplossen van sommen. In één van de kranten die ik lees werd dit uitgelegd aan de hand van het uitrekenen van korting op korting: eerst 20% en dan nog eens 10% en hoeveel je dan nog overhoudt aftrekken van de oorspronkelijke prijs. Dat kan bijvoorbeeld door gewoon de tekst van de som te volgen (dus eerst 20% eraf à 80% en daar nog 10% = 8 vanaf à 72%). Het kan ook meer rechtstreeks: het resultaat

van de eerste reductie is 80%, die van de tweede 90%, 80% x 90% = 72%. De teneur van de uitspraken van de rekendidactici was dat kinderen bij iedere som een juiste strategie moeten kunnen bedenken en uitvoeren. Dan was het in orde. Bert Zwaneveld van ons Ruud de Moor Centrum is één van hen. Tegelijkertijd verschenen er stukken waarin medewerkers van de technische universiteiten aan het woord kwamen. Die gaven bijspijkerklasjes aan eerstejaars over hoe je bijvoorbeeld 7/12 + 5/44 moest uitrekenen zonder rekenmachine. En spraken ze over hoe vertederend het was wanneer je het over ‘gelijknamig maken’ had en ze het begrip ‘kleinste gemene veelvoud’ uitlegde. Deze eerstejaars waren misschien heel goed in wiskunde op het VWO, maar ook aan hun rekenvaardigheid ontbrak wel het één en ander. We gaan een stapje verder. Is er niet meer loos? Om snel dit laatste soort sommetjes te kunnen oplossen moet je een beetje door getallen heen kunnen kijken. Zien dat 12 3x4 is en 44 11x4. Een aantal jaren geleden zat er bij de

chips een schijfje met daarop 4 getallen, bijvoorbeeld 3, 6, 11, 27. De opdracht was om met drie van die getallen het vierde te maken. Kinderen op de basisschool waren er gek op. Hielden hele wedstrijden waarbij het erom ging zoveel mogelijk goede sommetjes te produceren. Goochelen met getallen, niets strategie. Gebruik maken van je getalsinzicht. John Allen Paulos (2001) beweert dat dat wellicht een nog groter probleem is dan niet weten hoe je iets moet uitrekenen. Als voorbeeld het volgende: Heeft u bij het lezen van de eerste alinea de wenkbrauwen gefronst over de 30% mannelijke Pabostudenten? Nee? U hebt gelijk. Uiteraard is het niet zo raar; er zijn veel minder mannen dan vrouwen op de Pabo. U hoeft het niet eens precies te kunnen uitrekenen, maar u moet het wel begrijpen, anders lijdt u aan een ernstig geval van innumeracy. Paulos, J. A. (2001). Innumeracy; Mathematical illiteracy and its consequences (2e editie). New York: Hill and Wang.

Tijdschrift

Actief Leren

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 6

Positieve resultaten test voorlichten op afstand Maaike Hendriks De Masteropleiding Actief Leren heeft als eerste opleiding van de OUNL gebruik gemaakt van voorlichting op afstand met behulp van Breeze. De reacties waren zeer positief en dit zal zeker een vervolg krijBreeze is een systeem ondersteund door de SURF groep (www.surf. nl) waarmee op afstand een online verbinding met beeld en geluid gemaakt kan worden tussen meerdere computers. Met behulp van een webcam, microfoon en koptelefoon of boxen kan er live via de online verbinding met elkaar gesproken worden. Ook kunnen er andere soorten informatie uitgewisseld worden als: documenten, streaming video’s en kunnen powerpoint presentaties online gevolgd worden, mogelijkheden te over. En doordat de staf van Actief Leren maar zeer klein is en gesitueerd is

in Heerlen biedt Breeze een uitkomst voor de infoavonden die drie keer per jaar verspreid over het gehele land worden georganiseerd. Op twee data werd er in de laatste juni infoavonden ronde getest met Breeze, als nieuw systeem voor afstandsvoorlichting op de Studiecentra van Alkmaar, Enschede, Utrecht en Parkstad Heerlen op 6 juni en in Breda, Groningen en Nijmegen (vanuit Parkstad Heerlen) op 8 juni. De reacties van de belangstellenden op de verschillende studiecentra, als de reacties van de medewerkers van de stu-

Vooraankondiging Miniconferentie 3 november 2006 wordt in Utrecht de zesde miniconferentie van de opleiding gehouden met als thema "X-learning 2015: de betekenis van de alomvattende multimedialisering voor het onderwijs". Zie voor meer informatie www.ou.nl/miniconferentie

diecentra en de medewerkers van Actief Leren (in Heerlen) waren ronduit lovend. Na enige aarzelingen werden de belangstellende enthousiast over deze manier van communiceren en werd het als ‘spannend’, ‘innovatief’ en ‘een zeer goed alternatief voor fysieke aanwezigheid’ gekenmerkt. De beeld- en geluidsverbinding was goed, het geluid liep vrij synchroon met het beeld en het beeld was vloeiend. Het systeem en de procedure zijn vrij simpel, een belangstellende wordt naar de computer geleid, waarachter hij of zij of meerderen tegelijk, plaats kunnen nemen en de verbinding staat gewoon open. De medewerker zet wel nog even het geluid aan en er kan gesproken worden. Uiteraard was het geen beeldvullend beeld, aangezien er meerder studie-

centra tegelijkertijd ‘open’ stonden. Verder hebben we gebruikgemaakt van verschillende soorten opstellingen: computer in de hoofdruimte, computer in een aparte kamer, met headset of met aparte boxen en microfoon. Aan de hand van die ervaringen zullen we een optimale opstelling destilleren en die bij de volgende ronde aanbevelen bij alle studiecentra. Deze test krijgt zeker een vervolg, het is de bedoeling dat we bij de volgende informatieronde een Breeze verbinding met álle Studiecentra tot stand kunnen brengen. Ook willen we Breeze voor meerdere doeleinden binnen de opleiding gaan gebruiken (zie de oproep van Bas Giesbers op pagina 7 en de vooraankondiging voor de virtuele miniconferentie in mei 2007 op pagina 1).

Tijdschrift

Actief Leren

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 7

Nieuw inschrijfreglement — Marga Winnubst Met ingang van 1 juli 2006 is een De belangrijkste wijzigingen: nieuw inschrijfreglement in werking - Inschrijven kan voortaan voor elke getreden. Het is vooral eenvoudiinschrijfvorm het hele jaar door. Ook ger geworden. via internet. - De inschrijfduur is 14 maanden voor alle inschrijfvormen Drie inschrijfvormen Er zijn voortaan nog maar drie in- Als je je drie tentamenkansen hebt schrijfvormen. De losse cursus blijft verbruikt, kun je voor 80 euro een natuurlijk bestaan. tentamenkans bijkopen. Dat kan zoDaarnaast komt er een startpakket wel binnen als buiten de inschrijfvoor nieuwe bachelorstudenten. De duur, zolang als de cursus wordt gederde inschrijfvorm is het studietentamineerd. pakket: een bestelling van drie mo- - Bij bestelling van een nieuw studiedulen of meer. De moduleprijs is bij pakket krijg je automatisch voor alle bestelling van een studiepakket nog niet afgeronde cursussen opgoedkoper dan bij bestelling van nieuw 14 maanden inschrijfduur én een losse cursus (220 euro ipv 260 drie gratis tentamenkansen voor euro). (mits deze cursussen nog worden getentamineerd).

Nieuw: prestatiebonus Voor elke module die je na 1 juli 2006 met succes afrond, krijg je naast je studiepunten ook een prestatiebonus. Deze blijft 2 jaar geldig. Als je binnen twee jaar zes modulen met succes hebt afgerond, krijg je bij uw nieuwe bestelling binnen die twee jaar een korting van 110 euro. Het verzilveren van de bonus gebeurt automatisch. Een meer gedetailleerde beschrijving (met bijvoorbeel ook informatie over de KCOU en overgangsregelingen) vind je bij de studiegids die je in juni is toegestuurd.

“Een presentatie als academische vaardigheid bij Project Actief Leren” In gesprek met Bas Giesbers — Maaike Hendriks

Mijn naam is Bas Giesbers en ik werk sinds januari 2001 bij het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum van de OUNL. Daarvoor heb ik ontwikkelings- en onderwijspsychologie gestudeerd aan de UvT (toen nog KUB) te Tilburg. Bij OTEC draag ik onder andere binnen het Technology Development programma bij aan de ontwikkeling en toepassing van (nieuwe) leertechno-

logie in het hoger onderwijs. Daarnaast werk ik aan verschillende projecten binnen het implementatieprogramma zoals het bieden van onderwijskundige ondersteuning bij de herinrichting van de masteropleiding informatica. Tenslotte ben ik werkzaam binnen de masteropleiding Actief Leren waar ik heb meegewerkt aan de ontwikkeling van de cursus Project Actief Leren (PAL). Momenteel ben ik als begeleider aan deze cursus verbonden en ben ik betrokken bij het geven van voorlichting over de masteropleiding. De cursus PAL geeft studenten de mogelijkheid om kennis en vaardigheden die in voorgaande modulen zijn opgedaan toe te passen in een project en op deze manier ervaring op te doen in een beroepssituatie. Tijdens de module werkt een student aan een projectop-

dracht aan de hand van de fasen initiatief, definitie en ontwerp, voorbereiding, realisatie en nazorg. Naast het oefenen van inhoudelijke kennis en vaardigheden komt het geven van een presentatie als academische vaardigheid aan bod. Ook deze is bedoeld om in een reële beroepssituatie gegeven te worden, dat wil zeggen, ten overstaan van vakgenoten. Dit kan in de vorm van een presentatie of posterpresentatie op een miniconferentie. Met behulp van huidige technologie zoals videoconferencing is het mogelijk om dit op afstand te doen. De ervaring die we hiermee hebben opgedaan binnen en buiten de masteropleiding Actief Leren is veelbelovend en we willen de mogelijkheden binnen onze cursussen graag verder onderzoeken te beginnen bij PAL. In dit verband zoeken we drie tot vijf enthousiaste

studenten die virtueel aanwezig willen zijn bij de presentatie van een medestudent. Samen met een aantal medewerkers en medestudenten vorm je een groep vakgenoten die via het pakket Breeze de presentatie bijwoont en vragen stelt. Studenten kunnen dat doen vanuit een studiecentrum, medewerkers vanuit hun eigen werkplek. Eén van de medewerkers leidt het proces als moderator en zorgt voor technische ondersteuning. De bijeenkomst zal in september plaatsvinden, de precieze datum en tijd zijn helaas nog niet bekend. Oproep: Wil je virtueel aanwezig zijn bij deze presentatie van je medestudent? Stuur dan een mail naar mij: [email protected] of [email protected]

Tijdschrift

Actief Leren

Jaargang 1, nr. 3

Pagina 8

Het geheugen van de onderwijskunde Hergebruik van onderwijsmateriaal — Jan van Bruggen Hergebruik van onderwijsmateriaal trekt al geruime tijd veel belangstelling. Begrijpelijk genoeg, want de ontwikkeling van materiaal is tijdrovend en kostbaar. Als je het materiaal zo kunt ontwikkelen dat het ook elders kan worden ingezet, dan heb je een belangrijke efficiency-winst gerealiseerd. In het begin van de jaren tachtig beoogde het door de EU geïnitieerde Delta programma hergebruik en gebruik op verschillende platforms (interoperability) van onderwijsmateriaal. Ook de huidige EU-programma’s streven deze doelen na. Het zal dan ook duidelijk zijn dat het in de praktijk met de herbruikbaarheid van onderwijsmateriaal nog al eens tegen wil vallen: de beschrijving van materiaal is duur, het gebruik blijkt vaak contextgebonden (en contexten zijn lastig te beschrijven) standaards voor ‘learning objects’ vinden maar moeizaam ingang. Niettemin, een van de eerste voorbeelden van succesvol hergebruik van leermateriaal, dateren al van enkele honderden jaren geleden. Ze zijn afkomstig uit het geschiedenisonderwijs. Over ideële

motieven hoeven we ons geen illusies te maken: het hergebruik is zonder twijfel gemotiveerd door winstbejag van de uitgevers. Tijdens en na de 80-jarige oorlog verschijnen boekjes, de ‘Spaanse Tyrannie’ genaamd, die in alle smakeloze details de gruwelen beschrijven die door de Spaanse troepen – huurlingen veelal, net als aan “onze” kant – in de Nederlanden zouden zijn bedreven. Dit alles verluchtigd met illustraties die niet veel aan de verbeelding over laten. De kwaliteit van deze boekjes was erg uiteenlopend. Vaak zijn het eenvoudige uitgaven met goedkope, ruwe houtgravures, maar ik heb een exemplaar uit Middelburg (een welvarend stad in die tijd) kunnen inzien met kopergravures van goede kwaliteit. Hier werd de Spaanse Furie, muitende Spaanse troepen die huis hielden in Antwerpen, in de buurt en daarom des te bedreigender, breeduit beschreven en geïllustreerd. Tekst en illustraties van deze boekjes maken duidelijk dat de tere kinderziel nog niet was uitgevonden. Dat gebeurde pas in de overgang van de 18e naar de 19e eeuw en misschien

kunnen we het daar in een andere column nog eens over hebben. De gruwelen die de tegenpartij heeft begaan, worden breed uitgemeten en met plaatjes toegelicht die we nu op het acht uur journaal niet zouden vertonen. Interessant is nu dat in later tijd gebruik is gemaakt van dit onderwijsmateriaal. Brandschatten, roven, moorden, plunderen en verkrachten lijken van alle tijden en zo verschijnen na 1672 boekjes onder de titel van Franse Tyrannie. Opvallend is de overeenkomst tussen de gruwelen van de Franse troepen en van de

Spaanse troepen. Een gellukige omstandigheid die het mogelijk maakt dat de oude gravures opnieuw worden benut. Sommige van deze leerobjecten halen nog een tweede hergebruik voor een Engelse Tyrannie die aan het eind van de 18e eeuw verschijnt. Dan is het echter ook wel gedaan met het oeuvre. De overwegingen om onderwijsmateriaal geschikt te maken voor hergebruik zijn niet nieuw. Didactische kwaliteit is daarbij een overweging. De geschiedenis laat zien dat geldelijke en ideologische overwegingen een belangrijker motief vormden.