Actief leren met digitale multimedia

Actief leren met digitale multimedia

Ton van den Berg Studentnummer 500624884 Master leraar geschiedenis

Eindrapport onderzoek November 2013

Begeleider: dr. Bert van Veldhuizen

1

Inhoudsopgave Samenvatting

4

1. Geschiedenis & probleemstelling

5

2 Probleemverkenning 2.1 Leerresultaten 2.2 Lessen op school 2.3 Beleving van leerlingen 2.4 Conclusies probleemverkenning

6 6 7 9 13

3. Theoretisch kader & conceptueel model 3.1 Het reproduceren van leerstof 3.2 Digitale multimedia 3.2.1 Toegevoegde waarde 3.2.2 Voorwaarden bij multimedia als leermiddel 3.2.3 Gebruik multimedia door leerlingen 3.3 Actief leren 3.4 Motivatie

14 14 16 16 18 19 20 21

4. Interventie 4.1 De gebruikte leeromgeving 4.2 Eisen aan de technische infrastructuur 4.3 Werkwijze

23 23 26 26

5. Onderzoeksopzet 5.1 Vraagstelling 5.2 Soort onderzoek 5.3 Onderzoeksgroep 5.3.1 De leerlingen 5.3.2 De lesgevenden 5.4 Variabelenschema 5.5 Toetsen 5.5.1 Verantwoording instrument 5.5.2 Dataverzameling 5.5.3 Dataverwerking en -analyse 5.5.4 Betrouwbaarheid en validiteit 5.6 Vakbelevingstest 5.6.1 Verantwoording instrument 5.6.2 Dataverzameling 5.6.3 Dataverwerking en -analyse 5.6.4 Betrouwbaarheid en validiteit 5.7 Logboek 5.7.1 Verantwoording instrument 5.7.2 Dataverzameling 5.7.3 Dataverwerking en -analyse

28 28 29 29 29 31 32 33 33 34 34 34 35 35 36 36 37 37 37 37 38

2

5.7.4 Betrouwbaarheid en validiteit

38

6. Resultaten 6.1 Algemene resultaten 6.1.1 De toetsen 6.1.2 De vakbelevingstesten 6.1.3 Het logboek 6.2 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen 6.3 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen 6.4 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie 6.5 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie 6.6 Meerwaarde actief leren met digitale media volgens de leerlingen 6.6.1 Gewin 6.6.2 Gemak 6.6.3 Genot

39 39 39 39 41 41 42 43 44 44 45 47 49

7. Conclusie en discussie 7.1 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen 7.2 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen 7.3 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie 7.4 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie 7.5 Relatie tussen motivatie en resultaten 7.6 Meerwaarde actief leren met digitale media, volgens de leerlingen 7.6.1 Gewin 7.6.2 Gemak 7.6.3 Genot 7.7 Samenvatting conclusies

52 52 53 54 55 56 56 57 58 59 60

8. Aanbevelingen 8.1 Algemeen 8.2 Beheersing leerstof op hogere niveaus 8.3 Relevantie leerdoelen 8.4 Onderscheid digitale leermiddelen en ‘digitale didactiek’ 8.5 Onderzoek in het kader van voortschrijdende innovatie 8.6 Praktische aanbevelingen voor verder onderzoek 8.7 Aanbevelingen voor de praktijk

61 61 61 62 62 63 64 64

Literatuur

66

Bijlage 1: Toets gebruikt bij voormeting

69

Bijlage 2: Toets gebruikt bij nameting

76

Bijlage 3: Vakbelevingstest voor geschiedenis

83

Bijlage 4: Logboek

86

Bijlage 5: Tabel vakbelevingstesten

87

Bijlage 6: Rapporten

88

3

Samenvatting Op het Veenlanden College te Mijdrecht en Vinkeveen is al enige jaren sprake van een zeer matig reproductievermogen bij leerlingen bij het vak geschiedenis, met name bij leerlingen in de jaarlaag vmbo-t3. Ook het gebruiken van moderne digitale multimedia ter ondersteuning van toelichting van de leerstof, veelal op docentgestuurde wijze gepresenteerd in diapresentaties, leek op dit punt weinig verbetering in leeropbrengst op te leveren. Onderzocht is of het onthouden van de leerstof (reproduceren van kennis) door leerlingen verbeterd kan worden door een meer actieve, door henzelf gestuurde verwerking van hen aangeboden digitale multimedia. Daarbij is tevens gekeken naar de samenhang tussen leerresultaten, motivatie en het actief leren door leerlingen. In dit onderzoek is de deelnemende populatie gesplitst in twee groepen. Beide groepen waren nog niet bekend met een regelmatig gebruik van digitale multimedia in de vaklessen. Eén groep kreeg digitale multimedia te verwerken op docentgestuurde en daarmee vooral passieve wijze: de controlegroep. De andere groep, de interventiegroep, verwerkte de digitale multimedia op de leerlinggestuurde, zelfstandige en meer actieve manier middels een digitale webomgeving waarin verschillende digitale multimedia in een geheel waren samengevoegd. Om het leereffect op reproductie te meten is gebruik gemaakt van toetsen, eenmaal voorafgaand aan het interventietraject en eenmaal aan het eind daarvan. Daarnaast is aan de hand van vakbelevingstests (eveneens in een vooren nameting) en een door de interventiegroep bijgehouden digitaal logboek de onderlinge interactie tussen actief leren, motivatie en leerresultaten nagegaan. Naar aanleiding van het gebruik van digitale op maat toegesneden multimedia is een significant verschil vastgesteld op leerresultaten. Dit onderzoek liet in dit opzicht vooral in de interventiegroep een positief eindresultaat zien, waarbij het verschil tussen de leerlingen die op een actieve manier bezig waren geweest en de leerlingen die op conventionele wijze les hadden gehad van betekenis bleek. Leerlingen in de interventiegroep boekten meer leerwinst op reproductie dan leerlingen uit de controlegroep. Daarnaast gaven de leerlingen uit de interventiegroep middels het logboek in meerderheid te kennen een toegevoegde waarde te zien in een leerlinggestuurde, actieve verwerking van digitale multimedia. Eventuele interactie met de mate van motivatie kon in de praktijk van dit onderzoek niet worden vastgesteld, aangezien op dit aspect geen verschuivingen waarneembaar waren zowel tussen interventie- en controlegroep als tussen de voor- en de nameting. Met betrekking tot het actief gebruik van digitale multimedia kunnen de resultaten van dit onderzoek vooral als een aanmoediging tot verdere verkenning van de mogelijkheden worden opgevat.

4

1. Geschiedenis & probleemstelling Al enige tijd is het gebruik van computertechnologie op school aan een opmars bezig. Ook het geschiedenisonderwijs plukt daar volop de vruchten van. Menige les wordt opgeluisterd met de vertoning van video, afbeeldingen en interactieve middelen. In het eigen klaslokaal is de onderzoeker sinds drie jaar gezegend met een digibord. Maar ook vóór de komst van dit bord werden lessen regelmatig op met visuele en auditieve media, toen nog met behulp van beamer en projectiescherm. Dit werd gedaan vanuit het besef dat leerlingen van elkaar verschillen. Niet alleen qua karakter, maar ook qua voorkeur voor hoe de stof aangeboden wordt. Ik neem aan dat (digitale) multimedia door hun veelzijdigheid goede gereedschappen zijn om aan die verschillen tegemoet te komen. Zo maakt de onderzoeker sinds 5 jaar in zijn uitleg gebruik van het presentatiepakket Keynote van Apple of Prezi om de lesstof duidelijk te maken met behulp van allerlei multimedia. Met deze programma’s kunnen in relatief korte tijd aantrekkelijke en overzichtelijke lessen voor gebruik met het smartboard gemaakt worden. Er wordt daarbij vanuit gegaan, in aansluiting op verschillende theorieën, dat met gebruik van verschillende media in één leseenheid beter tegemoet kan worden gekomen aan de verschillende behoeftes van leerlingen (uitleg stof in zowel tekst, beeld als geluid) dan in een meer conventionele setting. In de lespraktijk zijn deze mogelijkheden tot voor kort vooral gebruikt op een docentgestuurde manier. De leerlingen ondergaan daarbij al luisterend en kijkend de toelichting bij de stof. De leerlingen op betreffende school, het Veenlanden College in Mijdrecht en Vinkeveen, geven middels regelmatig afgenomen vragenlijsten aan de lessen te waarderen en zeggen dat het gebruik van multimediapresentaties ze helpt om de stof te verwerken. Inmiddels volgen veel collega’s (ook buiten de sectie geschiedenis) dit voorbeeld en zijn aan de slag gegaan met digitale leermiddelen. Daarbij valt op dat de docent hierbij nog veelal stevig de touwtjes in handen heeft. Veel lessen verlopen docentgestuurd, waarbij het vooral de leerkracht is die met de leermiddelen werkt terwijl de leerlingen, gezeten in hun schoolbank, kennis nemen van de leerstof. Het lijkt erop dat hierdoor niet het potentieel van gebruik van digitale leermiddelen wordt benut, zeker als toetsresultaten van vorige schooljaren worden nagegaan. Het lijkt erop dat de leerlingen, ondanks het gebruik van digitaal materiaal in de les, veel te weinig onthouden van de leerstof. De leerstof lijkt niet beter te beklijven dan bij gebruik van bijvoorbeeld een schoolbord (of whiteboard) met aantekeningen. Kortom: het lijkt er bij het analyseren van de toetsmetingen op dat er nog wel iets valt te winnen. Dit verschijnsel lijkt schoolbreed van toepassing te zijn, maar ook en misschien wel met name bij het vak geschiedenis!

5

2 Probleemverkenning 2.1 Leerresultaten

Al een aantal jaar klagen docenten op school dat de leerlingen te weinig de leerstof kunnen reproduceren, waardoor zij historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen niet goed kunnen plaatsen in de tijd. Ze lijken steeds daartoe de ‘gereedschapskist aan kennis’, die nodig is om hun toetsen optimaal te kunnen maken, te ontberen. Daardoor vallen de resultaten meestal tegen of zijn ze op zijn best matig. Dit probleem lijkt zich schoolbreed het meest voor te doen bij onze leerlingen uit de vmbo-t3-laag. Blijkbaar ondersteunt de vaak gebruikte didactiek in onze lessen, al dan niet ondersteund door digitaal materiaal, onvoldoende het reproductievermogen van vooral deze leerlingen. In de lespraktijk wordt op veel scholen bij de evaluatie van het onderwijs sinds drie jaar in toetsen gewerkt met een praktische taxonomie, RTTI (reproductie, toepassen in een bekende context, toepassen in een onbekende context, inzicht – zie ook hoofdstuk 3). Deze taxonomie is afgeleid van de taxonomie van Bloom, die cognitieve vaardigheden in hiërarchische niveaus indeelt, van ‘simpel’ (kennen) naar ‘complex’ (evalueren). RTTI gaat er overigens van uit dat leerlingen pas in het hoger onderwijs aan de hogere vaardigheden toe zijn (Drost & Verra, 2009). Uit globale analyse van de gegevens uit de in schooljaar 2010/2011 verzamelde resultaten in resp. vmbo-t2, havo-2, vmbo-t3 en havo-3 (van elke toets worden de scores in een speciaal vervaardigde Excel-spreadsheet verwerkt) van het Veenlanden College, locaties Mijdrecht en Vinkeveen, blijkt dat in de onderbouwklassen van het vmbo-t en het havo slechts een (te) kleine minderheid van ca. 20% op alle cognitieve niveaus een score hoger dan 50% goede antwoorden behaalt. Uitgesplitst naar de gemeten jaarlagen en niveaus en de verschillende cognitieve niveaus ziet dat er als volgt uit (tabel 1): Tabel 1 Percentage leerlingen dat hoger scoort dan 50% bij het beantwoorden van toetsvragen, met uitsplitsing naar de diverse cognitieve niveaus van RTTI en per gemeten jaarlaag. Gegevens uit schooljaar 2010-2011.

Havo-2 Havo-3 Vmbo-t2 Vmbo-t3 Gemiddelde

Alle niveaus 20% 25% 9% 27% 20%

Reproductie 90% 86% 81% 65% 81%

Toepassen-1 84% 75% 91% 67% 79%

Toepassen-2 65% 59% 57% 88% 67%

Inzicht 41% 55% 26% 45% 41%

In deze bescheiden, globale analyse is in de vmbo-t3-jaarlaag een opmerkelijk verschijnsel waar te nemen dat aansluit op wat al eerder is opgemerkt over het slechte kennen van feiten: hier wordt slechter dan in de andere jaarlagen gescoord op reproductie: slechts 65% van de leerlingen scoort hier beter dan 50% goede antwoorden, waar dat over alle jaarlagen gemiddeld ligt op 75%. Dit kan berusten op toeval. Daarom zijn ook toetsgegevens in kaart gebracht van eerdere jaren. Omdat pas vanaf jaargang 2010-2011 voor het eerst met RTTI is gewerkt, is bij

6

de gegevens in tabel 2 gebruik gemaakt van cijfergegevens van in vmbo-t3 afgenomen schriftelijke overhoringen waarbij op kennis, dus vooral op reproductie, is getoetst. Tabel 2 Cijferscores bij reproductieve schriftelijke overhoringen van leerlingen in vmbo-t3 tijdens de laatste vijf afgelopen schooljaren.

2006 2007

2007 2008

2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

Aantal leerlingen

72

85

82

70

75

73

Gemiddeld behaald cijfer

6,6

6,0

5,7

6,1

6,1

6,0

Hoogste cijfer

10,0

9,8

9,8

9,3

9,3

9,1

Laagste cijfer

2,1

1,8

1,5

1,2

2,1

2,8

64%

52%

45%

56%

56%

55%

Schooljaar

Percentage leerlingen ≥ cijfer 6,0

Uit deze gegevens blijkt dat de gematigde resultaten op reproductie van afgelopen schooljaar, voor wat betreft cijferresultaten, min of meer in het verlengde liggen van resultaten uit eerdere schooljaren. Per jaargang was spreiding van hoge naar lage cijfers steeds zeer groot, met daarbij bescheiden gemiddeldes. Het percentage leerlingen dat een gelijk of hoger cijfer haalde dan een 6,0 was beperkt. Met andere woorden: het was afgelopen schooljaar niet voor het eerst dat leerlingen maar matig de leerstof wisten te reproduceren.

2.2 Lessen op school

Op onze school staat het zogenaamde ‘actief leren’ nadrukkelijk in de belangstelling. Door de schoolleiding is verondersteld dat er op school te weinig activerende didactiek wordt toegepast en dat hierin verbetering is te halen. Veel lessen voor het vak geschiedenis op het Veenlanden College kennen een docentgestuurd verloop. De docent bepaalt de leerdoelen, bepaalt de manier waarop deze zouden moeten worden bereikt en is daarbij verstrekker van zowel informatie als instructies. Globaal kennen de lessen geschiedenis een verloop waarbij na binnenkomst de leerlingen gaan zitten op hun plek in de zogenaamde ‘busopstelling’. De leerlingen zitten daarbij twee-aantwee in drie rijen met de blik gericht naar het (al dan niet digitale) schoolbord. Een alternatief, door één docent toegepast, is de ‘hoefijzeropstelling’. In deze opstelling zitten de leerlingen in twee rijen, in een halve cirkel. Ook hier is de blik gericht op de docent en diens schoolbord. Na binnenkomst begint de docent aan de inleiding van de les. Hierin wordt veelal verwezen naar de te verwachten gang van zaken in de les en wordt het lesonderwerp geïntroduceerd. Soms wordt de inleiding ondersteund met een passende anekdote, een stukje tekst, een spotprent of een stukje video. Hierna volgt een kort klassengesprek waarin eventuele

7

voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd en de docent aangeeft waar inhoudelijk de les betrekking op zal hebben. Vervolgens begint de uitleg van de docent betreffende de leerstof. In de onderbouw wordt daarbij nog regelmatig de werkvorm toegepast dat een leerling een stukje tekst uit een methode voorleest, waarna het voorgelezen stukje tekst met de leerlingen wordt geanalyseerd op hoofdlijnen. Veelal legt de docent daarbij moeilijke woorden, zinnen of passages nog eens extra uit. In de klassen in de Tweede Fase en de laatste twee jaarlagen vmbo-t bestaat de uitleg veelal uit een hoorcollege, waarbij de leerlingen diverse aantekeningen die de docent op het bord verstrekt overnemen in hun schrift of schrijfblok. Ook in de eerste leerjaren wordt deze manier van informatieverstrekking regelmatig toegepast. Tegenwoordig zijn de aantekeningen door de docenten in de hogere leerjaren veelal vóór de les uitgewerkt in een digitaal bestand dat middels een beamer op een scherm wordt geprojecteerd. Eén docent maakt daarbij gebruik van in pdf-formaat omgezette tekstdocumenten waarin enkele bij het onderwerp passende en van een korte toelichting voorziene afbeeldingen zijn opgenomen. Bij twee collega’s worden de aantekeningen verstrekt middels een presentatiepakket als MS-Powerpoint of Apple Keynote. In vrijwel alle gevallen vormen de gepresenteerde aantekeningen de inhoudelijke leidraad bij het college door de docent. In deze lesfase is er voor de leerlingen naar aanleiding van het gepresenteerde gelegenheid tot vragen stellen of is er ruimte voor discussie over het betreffende onderwerp. In deze lesfase wordt de stof regelmatig verduidelijkt met afbeeldingen, tabellen, grafieken of een stukje video. Videoclips worden betrokken vanaf websites als Teleblik, SchoolTV Beeldbank en YouTube. Daarnaast wordt ook nog regelmatig middels DVD video op het projectiescherm vertoond. In toenemende mate worden deze materialen tot voor de les kant-enklare digitale bestanden geconverteerd, waardoor het materiaal sneller op het scherm kan worden gezet (zonder dat vóór de les allerlei reclamemenu’s moeten worden doorlopen). Ook wat betreft het vertonen van deze media bepaalt de docent wat wanneer vertoond wordt. Na de uitleg is er in principe nog gelegenheid tot zelfstudie door de leerlingen. Het gaat hier in de onderbouw vrijwel altijd om bij de stof behorende opdrachten die vóór een volgende les moeten zijn uitgevoerd. Ook in vmbo-t3 is dit vrijwel altijd het geval. In een enkel geval wordt hiervan afgeweken. Gemiddeld 1x per thema/hoofdstuk wordt de leerling middels een praktische opdracht (het schrijven van een verhaal, het maken van een collage of een tijdbalk e.d.) uitgenodigd om op een wat minder ‘traditionele’ wijze de stof te verwerken. Eenmaal per periode wordt in de onderbouw een dergelijke opdracht beoordeeld met een cijfer dat 1x telt voor het rapport. Per les hebben de leerlingen in het vmbo naar schatting gemiddeld een kwartier huiswerk om de stof tijdig verwerkt te hebben voordat naar een volgend (deel)onderwerp kan worden geschakeld. Bij huiswerkcontrole door docenten blijkt in vmbo-t3 dat een relatief groot deel van de leerlingen (gemiddeld naar schatting een kwartdeel van de totale hoeveelheid leerlingen) het bij zelfstudie behorende werk niet afmaakt, wat wellicht zou kunnen worden opgevat als een gebrek aan motivatie en betrokkenheid bij de stof. De toetsing van de leerstof gebeurt in vmbo-t3 per rapportperiode middels: - een voor het rapport 2x tellend schriftelijk schoolexamen, dat onderdeel is van het programma van toetsing en afsluiting en twee hoofdstukken bestaande uit ca. 25 tot 30 bladzijden leerstof toetst;

8

-

-

een voor het rapport 1x tellende schriftelijke overhoring, waarbij de kennis over één hoofdstuk van ca. 12 tot 15 bladzijden leerstof en beheersing van in de lessen geoefende vaardigheden worden nagegaan; een voor het rapport 1x tellende praktische opdracht, waarbij de leerlingen op een meer creatieve manier de leerstof toepassen in een meer individueel eindproduct (tijdbalk, collage, opstel enz.)

In de lessen van de onderzoeker wordt veel stof uitgelegd middels het gebruik van digitale multimedia, veelal ingebed in een diapresentatie. De hierin verstrekte informatie is ‘meerkanaals’, d.w.z. de informatie wordt zowel via tekst als via (al dan niet bewegend) beeld en geluid aangeboden. De uitleg wordt al doende regelmatig ondersteund met allerlei audiovisueel materiaal dat op afroep door de onderzoeker op diens digitale schoolbord kan worden vertoond. De manier van kennisverwerving is ook in deze praktijk meestal docentgestuurd, waarbij derhalve vooral de docent bepaalt wat wanneer op het bord vertoond wordt en wat daarmee vervolgens gedaan zou moeten worden. De onderzoeker is binnen zijn sectie voorloper in de beheersing van technische vaardigheden die nodig zijn voor het maken van bijbehorend digitaal lesmateriaal. De vervaardigde diapresentaties bevatten alle benodigdheden ter behandeling van de leerstof. Het door de onderzoeker ervaren voordeel is dat al het materiaal in één bestand ‘op maat’ (juiste duur en inhoud videoclips, afbeeldingen op de juiste plek in de juiste context e.d.) voorhanden is. Ervaren nadeel is dat het werken met dit materiaal soms de flexibiliteit in een les ondermijnt (de diapresentaties veronderstellen een dichtgetimmerd, ‘voorgekookt’ en nogal lineair verloop van de lessen), waardoor mogelijk niet altijd even goed wordt aangesloten bij de leerbehoefte van de leerlingen. Dit ervaren nadeel doet de vraag oprijzen of op dit punt een meer leerlinggestuurde, minder lineaire omgang met het vertoonde materiaal soelaas biedt.

2.3 Beleving van leerlingen

Hoe ervaren de leerlingen de tot dusver op school toegepaste geschiedenisdidactiek (en de huidige toepassing daarbij van - al dan niet - actief leren en multimediaal digitaal lesmateriaal in het bijzonder), met name in relatie tot de effecten op hun leerrendement en –motivatie? Ter indicatie van mogelijke antwoorden op deze vraag is er in alle drie vmbo-t3-klassen van het Veenlanden College, locatie Vinkeveen, van het schooljaar 2012-’13 een lesuur besteed aan het bespreken van dit onderwerp. De klassen bestaan uit veelal autochtone jongens en meisjes, veelal afkomstig uit een relatief welvarend milieu. Als aanleiding voor het gesprek werd door de onderzoeker de door hem geconstateerde zwakke huiswerkdiscipline ter discussie gesteld. Vervolgens zijn aan de orde gekomen: motivatie voor het vak, eventuele verschillen in aanpak in vergelijking met eerdere leerjaren, toegevoegde waarde van het werken met multimedia, en voor- en nadelen van de huidige aanpak door docenten. Daarnaast kwam aan de orde dat van de in totaal 73 leerlingen in het huidige leerjaar er maar liefst 31 leerlingen voor het vak geschiedenis hebben gekozen, terwijl de resultaten op het onthouden van de stof wederom toch tegenvallen.

9

Voor wat betreft de gebrekkige huiswerkdiscipline komen twee zaken duidelijk naar voren: de matige afwerking van het huiswerk heeft wat de overgrote meerderheid van de leerlingen betreft geen vakgerelateerde oorzaak. Veel leerlingen vinden de lessen, zeker in vergelijking met vooral de moderne vreemde talen, interessant en de moeite waard. Enkele leerlingen geven wel aan dat hun intrinsieke belangstelling voor het vak laag is, ze moeite hebben het belang van het vak in te zien of dat het vak voor hen zo moeilijk lijkt dat het lastig is om motivatie op te brengen voor het ‘beter worden in het vak’. Bij het maken van huiswerk lijken de leerlingen vooral te letten op wat op een gegeven moment het meest urgent is. Gekeken wordt naar wat de volgende dag afgerond moet zijn en daarbij worden prioriteiten gesteld die niet altijd gunstig uitpakken voor het werk dat voor het vak geschiedenis moet worden uitgevoerd. “Ik kijk altijd eerst in mijn agenda. Als ik zie dat ik de volgende dag toetsen heb, dan ga ik die éérst leren. Als ik dan klaar ben, ben ik meestal moe en kan ik het niet meer opbrengen om ook nog aan geschiedenis te werken. Ik heb dan geen zin meer.” Charlotte, 14 jaar Uit de gesprekken met de leerlingen komt in elk geval naar voren dat qua aanpak van de lessen een aantal verschillen met de eerste twee leerjaren ervaren wordt. In de eerste leerjaren wordt in de beleving van veel leerlingen veel nadruk gelegd op niet alleen lezen van tekst, maar bovenal op het moeten overschrijven van door de leraar op het bord gegeven aantekeningen. Daarbij lijkt het aanleren van studievaardigheden geen prioriteit. De nadruk lijkt te liggen op het overbrengen van zoveel mogelijk kennis in een relatief kort tijdsbestek. “Bij u leren we hoe we zélf aantekeningen moeten maken of moeten samenvatten. In vorige jaren moesten we vooral veel lappen tekst overnemen en dan stond er in mijn schrift nog net zoveel tekst als in het boek. Dat is toch geen samenvatten, meneer?” Dennis, 15 jaar “We moesten in de eerste klassen heel veel overschrijven en dat moest ook heel snel. Verder werd er niet veel bij uitgelegd, en omdat ik zo snel moest schrijven was ik al blij dat ik het tempo kon bijhouden. Van de lessen heb ik niet veel begrepen want tijd voor vragen was er niet.” Kevin, 14 jaar “In mijn eerste twee jaren hebben we het werkboek niet eens gebruikt. Er werd de hele les alleen maar gepraat. Ik begreep er niet veel van en vond het ook oersaai…” Tessa, 15 jaar Over het werken met video en afbeeldingen in de vorm van clips, film of televisieprogramma’s enerzijds en tekeningen, foto’s, schilderijen of spotprenten anderzijds zijn veel leerlingen enthousiast. Veel leerlingen geven aan dat het werken met verschillende manieren van informatieoverdracht voor hen een meerwaarde heeft.

10

“Ik ben een beelddenker. Met tekst heb ik niks. Ik kan daar helemaal niets mee. Het laten zien van video of plaatjes helpt mij erg om de tekst alsnog te begrijpen. Als ik daarna het boek ga lezen begrijp ik het ineens veel beter. Dus ik ben wel blij dat we veel van wat in het boek staat ook gewoon kunnen zien. Het blijft daarna allemaal veel beter bij me hangen…” Patrick, 15 jaar “Dat u dat liedje Ben ik te min? van die meneer met die lange rode haren in de les liet zien met de tekst erbij liet me veel beter snappen wat de kritiek van hippies op het ‘klootjesvolk’ inhield. Het liedje is, ook omdat het zo grappig was, bij me blijven hangen waardoor ik dat stuk van de les niet snel meer zal vergeten.” Bas, 15 jaar "Die documentaire over die soldaten die in het dorpje My Lai in Vietnam alle vrouwen en kinderen vermoordden vond ik vreselijk. Je kreeg weliswaar niets ervan te zien, maar de verhalen die de soldaten, nog lachend ook, vertelden waren gruwelijk. Ook die foto die u liet zien van dat meisje dat door brandbommen was verminkt vond ik indrukwekkend. Ik begreep direct waarom zoveel mensen gingen protesteren tegen de oorlog in Vietnam. Het maakte ook mij gewoon kwaad!” Vera, 15 jaar Uit veel feedback komt naar voren dat informatieoverdracht met ondersteuning van (al dan niet bewegend) beeld en geluid verduidelijkend werkt en bevorderend werkt op het beklijven van de stof. Op dit punt bleken de leerlingen unaniem te zijn in hun waardering. Veelvuldig wordt bij het begin van lessen gevraagd: “Meneer, gaan we film kijken?” Deze vraag lijkt niet op zichzelf te staan. Veel leerlingen blijken van mening dat het werken met video en afbeeldingen een positieve uitwerking heeft op de motivatie. Het even rustig kijken naar leerstofondersteunend beeldmateriaal wordt door veel leerlingen als prettig en ontspannend ervaren, met name in lesuren die relatief laat op de dag zijn ingeroosterd. Bij de vraag naar voordelen van het werken met een diapresentatie met daarin opgenomen afbeeldingen, grafieken, tabellen, beeld en geluid gaven de leerlingen aan het nuttig te vinden dat de stof door een ‘voorgeprogrammeerde’ diapresentatie volledig wordt behandeld. Daarnaast is het ‘loslaten’ van het tekstboek wat veel leerlingen betreft prettig. Men ervaart de lessen als ‘leuker’ dan wanneer met een papieren methode wordt lesgegeven. Verschillende leerlingen waarderen de interactie die naar aanleiding van het getoonde materiaal tussen docent en klas ontstaat. “U vertelt er ook veel bij en we praten ook veel over wat u laat zien. U stelt vragen bij uw uitleg en daardoor moeten we goed bij de les blijven. Soms is het ook heel grappig hoe u uitlegt en doordat u ons in de les betrekt zijn de lessen direct veel levendiger dan wanneer we alleen met het boek werken en ons mond moeten houden.” Lesley, 15 jaar, getalenteerd in het vak Nadelen werden ook genoemd. Opvallend is daarbij dat het vooral de relatief zwak presterende leerlingen blijken die wat negatiever oordelen. Desalniettemin snijdt de geuite

11

kritiek wellicht hout. Regelmatig blijkt de docentgestuurde manier van werken met een diapresentatie voor sommige leerlingen een aanslag op hun concentratie. De tijd dat er in hoorcollegevorm wordt lesgegeven overstijgt hun spanningsboog. Wat hen betreft is de manier van werken niet bij voorbaat verhelderend, noch leidend tot beter onthouden en zeker niet motiverend. Zij ervaren de geschiedenisles als een passieve bezigheid, die zij simpelweg moeten ‘ondergaan’. Dit in opvallende tegenstelling tot de wat beter presterende leerlingen die met volle tevredenheid aan de lessen deelnemen. “Ik vind het een nadeel dat we in de lessen meestal weinig zelf kunnen doen. We moeten vaak lang opletten en ik houd dat gewoon niet vol. U praat veel en ik vind het ook te lang. Het wordt voor mij te langdradig en saai en dan trek ik het niet meer. Ik zit dan maar wat te hangen en vind het dan steeds meer tijdverspilling.” Mike, 14 jaar, resultaten vallen hem (en de docent) steeds tegen “Doordat u met Powerpoint werkt, en u het misschien ook helemaal af wilt hebben voor de bel, is er soms wel weinig tijd om ook in de les nog even zelf te kunnen werken. Ik zou wel wat meer ook zelf willen lezen, in mijn eigen tempo en zonder dat ik per se moet kijken naar het bord.” Chris, 15 jaar “Het is wel mooi dat u zoveel aan ons vertelt, maar op een toets kom ik toch iedere keer vragen tegen die ik lastig vind te beantwoorden. Ik weet dan niet waar de vraag precies op slaat. Ik zou wel wat meer willen oefenen met dat soort dingen.” Mariëlle, 14 jaar De manier van werken met multimedia op de docentgestuurde wijze, zoals tot dusver toegepast door de betreffende docent wordt door veel leerlingen als prettig, in zekere zin ontspannend en als verhelderend ervaren. Niettemin levert de werkwijze niet de zo gewenste verbetering in het onthouden van de leerstof op. De huidige praktijk kent wat de leerlingen betreft dan ook verschillende bezwaren: de leerlingen ervaren weinig eigen inbreng in de invulling van de les, zij beleven de les (weliswaar afhankelijk per individu, enigszins gebonden aan succeservaringen) als passief en soms ook saai én vakvaardigheden worden in hun beleving weinig getraind. Voor hen schieten de docentgestuurde lessen met gebruik van multimedia in diapresentaties hun doel voorbij. Ze erkennen weliswaar de meerwaarde van het gebruik van multimedia op zichzelf, maar zien de voor hen passieve deelname aan de lessen als een bezwaar die de meerwaarde van het gebruik van multimedia ondermijnt. De onderzoeker is dankzij en ondanks alle geuite voor- en nadelen een enthousiaste ‘digitale’ docent die gelooft in de voordelen van het gebruik van moderne technologie in de les. Bij de huidige werkwijze is dat niettemin nog onvoldoende gebleken uit de resultaten, met name als gekeken wordt naar wat leerlingen van de lesstof onthouden. Naar aanleiding van de ervaringen van de onderzoeker en de geuite bevindingen van leerlingen dringt zich de vraag op of dit verbetert als leerlingen zelf actief aan de slag kunnen met het materiaal. De onderzoeker is daarom nieuwsgierig naar de vraag of er inmiddels ook in de Nederlandse alledaagse

12

schoolsituatie empirisch bewijs is te leveren voor de veronderstelling dat actief gebruik van multimedia met behulp van computertechnologie daadwerkelijk bijdraagt aan een hogere leeropbrengst in het vak.

2.4 Conclusies probleemverkenning

Op het Veenlanden College, locaties Mijdrecht en Vinkeveen, worden al sinds jaren multimedia ingezet om de leerstof te verduidelijken. Ondanks deze praktijk laten de resultaten nog steeds te wensen over. Met name in de jaarlaag vmbo-t3 blijkt de leerstof al meerdere schooljaren slecht te beklijven. In de schoolpraktijk wordt over het algemeen op een docentgestuurde manier met digitale multimedia gewerkt. Het lijkt er op dat de inzet van multimedia in de les op deze manier niet bijdraagt aan een beter onthouden van de leerstof. Op deze wijze lijkt de inzet van digitale multimedia dus alleen voor de docent (praktische) voordelen te bieden. De leerlingen waarderen de multimedia in de les, maar een aanzienlijk deel van de populatie in genoemde jaarlaag geeft ook aan meer zelf aan de slag te willen. Wellicht biedt deze wens de sleutel tot het effectiever maken van de inzet van multimedia bij het aanleren van de lesstof. Het is dus de moeite waard om met het oog op het leerrendement bij leerlingen naar wegen te zoeken die de inzet van digitale multimedia effectiever maken.

13

3. Theoretisch kader & conceptueel model 3.1 Het reproduceren van leerstof

Naast taal en rekenen krijgt de laatste jaren geen enkel schoolvak zoveel publiciteit als het vak geschiedenis. Politici uiten hun hoge verwachtingen van geschiedenisonderwijs voor de versterking van de sociale samenhang in onze globaliserende en multiculturele samenleving (Van Boxtel, 2009). Echter, al sinds de jaren negentig berichten kranten steeds weer over het tekortschieten van het geschiedenisonderwijs in het overdragen van feitenkennis. De in 1997 door de overheid ingestelde Commissie De Wit concludeerde vervolgens dat de balans te ver was doorgeschoten naar vaardigheden. Daarom werd meer nadruk op kennis van feiten en chronologie bepleit (Van Boxtel, 2009). Drost en Verra (2009) geven aan wat de verschillen zijn tussen reproductie, toepassen in bekende en onbekende context en inzicht. Met reproductie wordt bedoeld dat vragen kunnen worden opgelost op basis van herkenning of onthouden. Er hoeft niets wezenlijks te worden toegevoegd aan het geleerde. Reproductievragen worden gebruikt om doelstellingen te toetsen waarbij het gaat om het kunnen weergeven of herkennen van wat geleerd is. Met toepassen in bekende context wordt bedoeld dat vragen gericht zijn op het toepassen van de leerstof in reeds geleerde situaties. Met dit soort toepassingsvragen wordt nagegaan of de leerling in staat is om het geleerde zelfstandig toe te passen. Met toepassen in onbekende context wordt bedoeld dat vragen gericht zijn op het toepassen van de leerstof in nieuwe situaties. Met deze toepassingsvragen wordt nagegaan of de leerling in staat is om het geleerde te koppelen aan andere situaties. De leerling moet dan tevens in staat zijn om in een gegeven situatie zelf te bepalen welke methode het meest geschikt is om te gebruiken. Bij vragen op inzichtniveau wordt een actievere inbreng van de leerling verwacht. Hij moet iets aan het geleerde toevoegen. Zo moet bijvoorbeeld een verband worden gelegd dat in het boek of in de les niet klassikaal is besproken, of moet er een voorbeeld worden uitgedacht. Leerlingen kiezen hierbij zelf de methode om de vraag op te lossen. Met inzichtvraagstukken wordt nagegaan of de leerling in staat is zelfstandig een opdracht te doorgronden en op te lossen. Volgens het RTTI-model kunnen, naar gelang de vervolgopleiding (middelbaar- of hoger beroepsonderwijs of de universiteit), bovenop reproductie, toepassing en inzicht een competentiegericht en een academisch gericht niveau worden onderscheiden. Aangezien deze niveaus volgens het model niet relevant zijn voor het voortgezet onderwijs (Drost & Verra, 2009), laten we deze verder buiten beschouwing. Historische feiten reproduceren betekent dat leerlingen deze feiten vanuit het geheugen kunnen activeren en reconstrueren (Van Boxtel, 2009). Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004) rubriceren deze kennis in gebeurtenissen (concrete voorvallen), verschijnselen (toestanden en instellingen die gedurende langere tijd min of meer onveranderd hebben bestaan), ontwikkelingen (toestanden en instellingen die veranderen) en personen. Deze kennis is belangrijk, omdat ze als referentiekader dient bij het betekenis geven aan geschiedenis (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004). Losstaande feiten kunnen met veel herhaling uiteraard ingeslepen worden, maar ze krijgen betekenis en zijn gemakkelijker te onthouden wanneer ze zijn ingebed in een grotere structuur

14

waarin de leerling zich kan oriënteren. Grote lijnen of patronen van de geschiedenis kunnen als ‘kapstokkennis’ dienen bij het bestuderen van gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen op een meer concreet niveau (Van Boxtel, 2009). Bijvoorbeeld: een leerling leert over de historische figuur Anton Mussert en herinnert zich dan de NSB. De NSB wordt in verband gebracht met collaboratie tijdens de bezetting van Nederland. Dit begrijp zou vervolgens kunnen dienen als thema onder het grote concept De Tweede Wereldoorlog. Aan de hand van de grotere concepten kan de leerling eerder geleerde kennis reproduceren. Deze visie sluit aan bij bevindingen uit de cognitieve psychologie. Volgens deze bevindingen zijn grote lijnen en patronen behulpzaam bij het clusteren van feiten in chunks. Deze chunks zijn netwerken van kennis in het geheugen van de leerling. Aan deze netwerken kunnen op zowel gerichte als spontane wijze nieuwe gegevens in samenhang worden toegevoegd. Op deze wijze versterken chunks de geheugencapaciteit. Het is met het oog op kennisverwerving dus aan te raden om bij behandeling van nieuwe leerstof aan te sluiten bij reeds in het geheugen van de leerling aanwezige kennisnetwerken (Rosenbloom & Aasman, 1990; Gobet, 2001). Om die reden adviseert Gobet (2005) om gebruik te maken van duidelijke aanwijzingen om samenhang tussen onderdelen zichtbaar te maken. Bij het bepalen van de te leren stof en de inrichting van het leermateriaal heeft de docent een belangrijke taak leerlingen naar de belangrijkste onderdelen van het studiemateriaal te leiden. De docent kan dit doen door de onderdelen van het studieprogramma op te splitsen in logische onderdelen, idealiter van vergelijkbare grootte en moeilijkheidsgraad, in een heldere volgorde. Gobet (2005) waarschuwt voor al te veel optimisme als het gaat om gebruik van nieuwe technologieën. Hij stelt vast dat in veel gevallen technologie op een verkeerde manier in het te gebruiken materiaal wordt geïmplementeerd. Bijvoorbeeld door een excessief gebruik van hyperlinks en een te ingewikkelde opzet ziet de leerling ‘door de bomen het bos niet meer’, ontstaat er teveel afleiding en verdwijnen uiteindelijke leerdoelen uit het zicht. Gerichte en opzettelijke oefening is vereist om beter te worden in een vak. Ongerichte oefening levert voor het leerproces irrelevante gegevens op die zelfs dat leerproces in de weg zouden kunnen staan. Een belangrijke rol voor de leerkracht is om feedback te geven, waarbij de belangrijkste kenmerken van een probleem benadrukt worden, en al doende overdracht van de juiste kennis plaatsvindt. Dit is eenvoudiger te realiseren via individuele begeleiding dan in de klassikale setting (Gobet, 2005). Bij het oefenen prefereren leerlingen volgens Harris en Haydn (2008) vooral actieve werkvormen. Ook Driscoll (2004) geeft aan dat leerlingen hun kennis organiseren in grotere thema’s, die de basis bieden voor het vergaren van aanvullende kennis. Voor wat betreft het leren van kennis raadt zij docenten aan de leerstof aan te bieden in inhoudelijk duidelijk afgebakende en onderdelen van niet te grote omvang en daarbij een voor de leerling betekenisvolle context te bieden ter bevordering van het effectief opnemen en onthouden van nieuwe kennis. Voor een uiteindelijk effectieve reproductie van de gepresenteerde stof moet de leraar bovendien heldere aanwijzingen geven, bijvoorbeeld door het gebruik van vet- of schuingedrukte woorden bij tekst, intonatie bij spraak of non-verbale uitdrukkingen bij beeld (Driscoll, 2004). Bij dit alles kan gebruik gemaakt worden van een lesopbouw in negen stappen, te weten: 1. Het richten van de aandacht van de leerling; 2. Het aangeven van de leerdoelen; 3. Het activeren van voorkennis;

15

4. Het aanbieden van de inhoudelijke leerstof (bijvoorbeeld middels tekst of audiovisuele media); 5. Het geven van begeleiding; 6. Het ontlokken leeractiviteit; 7. Het geven van feedback; 8. Het beoordelen van het geleerde; 9. Het bevorderen van beklijven van de stof en transfer naar de context. De keuze van activiteiten en middelen hangt daarbij af van het leerdoel. Zo kan de docent zijn toevlucht nemen tot andere middelen dan het leerboek indien dat laatste middel niet leidt tot een gewenst rendement (Driscoll, 2004). Bij het leren van stof hoeft het gebruik van vraagopdrachten niet alleen beperkt te worden tot het beoordelen van het leerrendement. Al dan niet diagnostische vraagopdrachten (al dan niet ingebed in een toets) kunnen eveneens goed dienstbaar zijn bij het helpen onthouden van de leerstof. Bij het memoriseren blijkt het (liefst regelmatig) maken van (oefen)vragen effectiever dan herhaaldelijk studeren uit bijvoorbeeld een tekstboek. Zelfs zonder verstrekking van juiste antwoorden naderhand is het effect reeds waarneembaar, echter bij verstrekking van modelantwoorden achteraf wordt de verbetering van het leerrendement extra versterkt. Daarbij geeft uitgestelde feedback betere resultaten dan onmiddellijke terugkoppeling (Roediger III & Butler, 2011). Kortom: in vergelijking met enkel (passief) bestuderen van de leerstof bevordert het maken van opdrachten de verwerving van kennis, flexibele reproductie van die kennis op vooral langere termijn en de transfer van onthouden stof naar grotere structuren en contexten.

3.2 Digitale multimedia

3.2.1 Toegevoegde waarde Voor met name zwak lezende leerlingen is de dominantie van tekst in leermateriaal problematisch. Van vooral deze kinderen kan verwacht worden dat zij profiteren van de inzet van andere middelen die op verschillende manieren de leerlingen aanspreken (Hacquebord, 2004). Onderzoek van Van Drie (2005) laat zien dat in een computerleeromgeving het oefenen met de leerstof heel goed ondersteund kan worden. Bovendien kan bij het vak geschiedenis veel leerstof op verschillende manieren worden gevisualiseerd, bijvoorbeeld door afbeeldingen, kaarten, diagrammen, grafieken, tijdlijnen en bewegend beeld en geluid. Het combineren van tekst met visualisaties vraagt van leerlingen een wederzijdse vertaalslag tussen visuele informatie naar verbale informatie en het leggen van verbanden tussen deze informatietypen. Prangsma, Van Boxtel en Kanselaar (2008) geven aan dat multimedia de leerling in staat stellen meerdere aspecten van een onderwerp zodanig te begrijpen dat er verbanden gelegd kunnen worden tussen onderwerpen en deelonderwerpen, waardoor diepere beklijving van de leerstof bevorderd wordt. Uit hun experiment bleek dat het actief werken met multimedia een beter leerrendement opleverde dan het werken met tekst. Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004) stellen in hun handboek Geschiedenisdidactiek dat het gebruik van met name bewegend beeld en geluid zorgt voor welkome afwisseling in de

16

les en voor verlevendiging van de stof. Met behulp van moderne leermiddelen als de computer en een daaraan verbonden digibord kunnen naast ‘traditioneel’ tekstmateriaal vrij eenvoudig allerlei media worden ingezet. De leraar kan bijvoorbeeld zijn uitleg verduidelijken met een grafiek, een tabel, een afbeelding of een videoclip. Dit maakt naar mijn idee de les niet alleen aantrekkelijker, maar zorgt wellicht ook voor een beter beklijven van de leerstof. Mayer (2003) stelt in dit verband dat mensen bij het verwerken van informatie beschikken over zowel een kanaal dat gericht is op verbale signalen als een kanaal dat gericht is op visuele signalen. Uit eerder onderzoek is gebleken dat bij informatieverwerking combineren van deze verschillende kanalen leidt tot betere verwerking in de hersenen waarbij de verwerkte kennis sneller blijvend in het langetermijngeheugen wordt opgeslagen (Mayer, 2003). Het gebruik van multimedia komt aan deze gewenste combinatie tegemoet, bijvoorbeeld door tekst of gesproken woord aan te vullen met afbeeldingen, videoclips of animaties. Beelden “concretiseren begrippen, voorkomen verbalisme onder leerlingen [en] helpen bij het onthouden en reproduceren van kennis” (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004, p. 182). Derhalve mag vermoed worden dat zowel de ‘talige’ als de ‘visuele’ leerling wel iets ‘van zijn gading’ vindt in multimediaal materiaal, waardoor de stof beter opgenomen wordt. Kingsley en Boone (2008) stellen naar aanleiding van hun onderzoek naar het gebruik van digitale leermiddelen dat het gebruik van de software in algemene zin een gunstige invloed heeft op de leerresultaten van leerlingen. In dit onderzoek werd in de interventie, als aanvulling op boekmateriaal, gebruik gemaakt van een speciaal ontworpen softwareprogramma om de leerlingen te leren over de geschiedenis van de Verenigde Staten. Uit de resultaten van hun metingen bleek een statistisch significant positief effect op de prestaties van studenten die de interventie hadden ondergaan in vergelijking met de prestaties van studenten waarbij dit niet het geval was. De onderzoekers wijzen erop dat tussen eerdere studies over dit onderwerp grote variaties voorkomen in gebruikte onderzoeksmethodiek, bemonstering en doelstelling. Om aan computergebruik gerelateerde verbetering in leerprestaties blijvend aan te tonen, is wat hun betreft aanvullend onderzoek met meer effectieve benaderingen nodig (Kingsley & Boone, 2008). Kortom: het gebruik van ICT zou leerresultaten rechtstreeks kunnen verbeteren. Voorzichtigheid is echter geboden, want Mayer (2003) heeft in een eerder onderzoek laten zien dat de gebleken meerwaarde ook wel eens het gevolg zou kunnen zijn geweest van het gebruik van multimedia. In zijn onderzoek werd daaronder verstaan de combinatie van verbaal en visueel materiaal. Dit onderzoek toonde aan dat het effect van gebruik van multimedia niet significant verschilt in relatie tot gebruikte leermiddelen. Zolang een beroep wordt gedaan op meerkanaals-infoverwerking in de hersenen worden met gebruik van bv. een boek nagenoeg dezelfde leerresultaten bereikt als met gebruik van de computer (Mayer, 2003). Wel merkt Mayer (2003) op dat het gebruik van de computer in technisch opzicht meer creatieve mogelijkheden biedt bij het inzetten van multimedia en in die zin wel een toegevoegde waarde heeft. Austin (2009) waarschuwt echter voor valkuilen bij het gebruik van ‘het beeldscherm’. Zij stelt op basis van haar onderzoek, in aansluiting op Gobet (2005), dat een verkeerd (technisch) ontwerp van digitaal educatief materiaal (b.v. door verkeerde plaatsing van onderdelen, het aanbrengen van te veel bewegende onderdelen, een te onrustige aanblik) de aandacht kan afleiden, de cognitieve belasting van leerlingen vergroot en de leeropbrengst verminderen kan.

17

Zij pleit voor een verdere evaluatie van lesontwerpprincipes voordat wat haar betreft normatieve richtlijnen voor educatieve multimedia kunnen worden gesteld. 3.2.2 Voorwaarden bij multimedia als leermiddel Goed ontworpen digitaal leermateriaal zou in elk geval moeten voldoen aan het principe dat de verwerking van materiaal gebeurt via verschillende kanalen in de hersenen (verbaal en visueel), het principe dat er geen afleidende of overbodige informatie wordt toegevoegd, het principe dat met elkaar corresponderende verbale en visuele informatie dicht bij elkaar geplaatst is en het principe dat leerlingen op een actieve manier het materiaal moeten kunnen verwerken (Mayer, 2003). Moreno en Mayer (2000) stellen daarnaast dat een beter leerrendement optreedt wanneer leerlingen bij het verwerken van het materiaal direct worden aangesproken en het gevoel hebben direct in de les te worden betrokken. Dit kan bijvoorbeeld door de leerlingen uitleg te geven in de ‘ik’- en ‘jij’-vorm, bv. in de vorm van een ‘dialoog’ tussen leermateriaal en leerling. Zulke interactiviteit kan tijdens het ontwerp met gebruik van ICT relatief eenvoudig in het lesmateriaal worden ingebouwd. Het positieve effect van dit direct aanspreken in vergelijking met neutrale instructie en uitleg leek in hun onderzoek in de eerste plaats het probleemoplossend vermogen bij leerlingen te bevorderen. Op het gebied van onthouden echter bleef het resultaat bij enkele experimenten achter bij de verwachting dat ook hier een significant positief effect gemeten zou worden. Vermoed wordt dat dit onverwachte resultaat te wijten is aan het feit dat naast verbale informatieverstrekking gebruik kon worden gemaakt van visuele informatieverstrekking. Omdat de studenten ook die gegeven informatie zouden hebben verwerkt en opgeslagen, werd bij de vragen die een beroep deden op het onthouden van de stof geen significant effect gemeten tussen enerzijds persoonlijke en anderzijds neutrale instructie en uitleg (Moreno & Mayer, 2000), hetgeen indirect opnieuw als een signaal voor de effectiviteit van multimedia zou kunnen worden opgevat. Bij het gebruik van educatieve computerspellen werd daarentegen ook op het gebied van onthouden een significant verschil gemeten tussen persoonlijke en neutrale communicatie. Studenten die werden aangemoedigd zichzelf in interactie te zien met het ‘leerspel’ herinnerden zich meer van de stof en gebruikten bovendien het geleerde effectiever om nieuwe problemen op te lossen dan studenten die niet als deelnemers van interactie werden benaderd. Alle resultaten van de uitgevoerde experimenten ondersteunden de visie dat interactiviteit een hoger leerrendement oplevert. Voor effectiviteit van docentgestuurde instructie, waarbij de leraar ‘zendt’ en de leerling ‘ontvangt’, werd geen bewijs gevonden (Moreno & Mayer, 2000). ICT kan derhalve een bijzonder krachtig hulpmiddel zijn bij het vervaardigen en verwerken van multimediaal leermateriaal. Vooral als in het ontwerp van het materiaal interactiviteit wordt ingepast, middels directe communicatie met de leerling en de eventuele toevoeging van spelelementen.

18

3.2.3 Gebruik multimedia door leerlingen Leerlingen kunnen, zoals hierboven al gesuggereerd, ook zelf aan de slag met ICT en multimedia. Het maken van een werkstuk hoeft tegenwoordig niet meer alleen te bestaan uit het vervaardigen van een schriftelijke scriptie. Het lijkt erop, dat het scala aan mogelijke producten steeds meer begrensd wordt door de creativiteit van docent en/of de leerling. Bij het verwerkingsproces staat de leerling, met name via het wereldwijde web, een nog steeds groeiende verzameling bruikbaar bronnenmateriaal ter beschikking. Dit materiaal laat zich, juist omdat het in digitale vorm voorhanden is, eenvoudig verwerken. Dit maakt, zo wordt verondersteld, het werken aan geschiedenis voor de leerling aantrekkelijker. In het onderzoek van Yang (2003) genoten 120 leerlingen van het gebruik van ICT en multimedia als ondersteuning van haar lesproject. Elke groepje van vijf personen werd uitgerust met een computer, een digitale videocamera, een kleurenscanner en een printer. Vervolgens werden de leerlingen geacht onderzoek te doen naar een hen toegewezen historisch onderwerp. Bij het verzamelen van gegevens konden de leerlingen gebruik maken van interviews, vragenlijsten en informatie uit andere bronnen. Bij het verzamelen, analyseren, toepassen en presenteren van de gegevens waren de leerlingen verplicht om de aan hen toevertrouwde technologische apparatuur daadwerkelijk in te zetten. Het lesproject droeg bij aan de historische kennis en denkvaardigheden en vergrootte de interesse in het leren van geschiedenis. Onderzoek van Yang en Huang (2006) wees uit dat gebruik van computertechnologie met een qua moeilijkheidsgraad, hoeveelheid en variatie evenwichtig samengesteld pakket aan multimediaal bronmateriaal, in combinatie met een kritische houding bij historisch onderzoek, een bijdrage levert aan historische kennis, kritisch denken en interesse in het leren van de geschiedenis. De studenten waren bovendien positief over hun verbeterde computervaardigheden, vergrote motivatie om geschiedenis te leren, hun toegenomen kennis van de geschiedenis en hun toegenomen onderzoeksvaardigheid. Dit alles veronderstelt dus niet alleen betere resultaten, maar tevens een verbeterde motivatie en meer actief leren als gevolg van het gebruik van ICT. Een voorbeeld van een multimediatoepassing in relatie tot ICT, die het leren van geschiedenis zou kunnen ondersteunen, is de podcast. Een podcast is een digitaal mediabestand of een reeks bestanden, verspreid over het internet af te spelen op draagbare mediaspelers en personal computers. Lonn en Teasley (2009) onderzochten de houding, de gewaarwording en het gebruik van podcasting door docenten en studenten op de universiteit. Hun bevindingen suggereren dat podcasts leerlingen kunnen helpen bij het leren. De onderzoekers stellen dat podcasts directe docentgestuurde uitleg van docenten door middel van traditionele didactische colleges kunnen helpen veranderen naar benaderingen waarbij de leerling zelf zijn kennis opbouwt. Het recent ontwikkelde ‘flipped classroom’-principe sluit hier enigszins op aan. Dit principe dicteert dat de directe kennisoverdracht thuis gebeurt, door middel van een videoclip. De leerling krijgt langs deze weg de feitelijke informatie aangeboden. De actieve verwerking van de stof gebeurt vervolgens in de les in aanwezigheid van de docent. De contacttijd zou zodoende effectiever gebruikt worden: vragen waar de student thuis geen antwoord op kan krijgen kunnen meteen behandeld worden (Day, 2008). Kortom: de zinvolle

19

toepassingen in relatie tot gebruik van ICT lijken schier onbegrensd en leveren ook langs deze indirecte weg de mogelijkheden om tot betere resultaten te komen.

3.3 Actief leren

Ebbens, Ettekoven en Van Rooijen (1996) verstaan onder actief leren dat “de docent verantwoordelijk is voor het aangeven van de vraag/probleemstelling, het bewaken van de procedures en het resultaat van het leerproces, en waarbij leerlingen (meer) verantwoordelijk zijn voor de keuze van leeractiviteiten” (p. 12). Actief leren wordt ook wel gedefinieerd als een educatieve methode die leerlingen direct betrekt in het leerproces. In contrast met zgn. ‘passief leren’ waarbij de verantwoordelijkheid van kennisoverdracht vooral op de leraar rust, is actief leren een proces waarbij de leerling zelf nadenkt over de betekenis van de te ondernemen leeractiviteiten. De leerling voert die niet alleen uit, maar reflecteert ook op de stof en de activiteiten middels evaluatie, analyse, synthese en communicatie (Smith & Cardaciotto, 2011). Het gebruik van ICT biedt technische mogelijkheden om dit gegeven in een interactieve vorm toe te passen. Volgens allerlei onderzoek leidt actief leren tot een positievere houding bij leerlingen (Bleske-Rechek, 2002), betere motivatie (Watson, Kessler, Kalla, Kam & Ueki, 1996), een beter reproductievermogen (Cherney, 2008) en betere examenresultaten (Yoder & Hochevar, 2005). Bovendien leidt het proces van actief leren tot betekenisvolle leeropbrengsten die het probleemoplossend vermogen bij leerlingen ondersteunen (Mayer, 2003). Biemans en Simons (1995) suggereren dat het leerproces beter gestructureerd wordt en het leerrendement verbetert indien bij het leren een strategie wordt gevolgd waarbij voorafgaand aan het proces voorkennis wordt geactiveerd en aan het eind die kennis wordt gerevalueerd. Deze strategie is vooral winstgevend voor leerlingen die reeds veel van het onderwerp zeggen af te weten, omdat juist bij hen de kans op misconcepties het grootst is en aanwezige verkeerde aannames bij hen het meest hardnekkig zijn (Biemans & Simons, 1995). Hernández-Ramos en De La Paz (2009) stellen in relatie tot de rol van digitale multimedia en actieve verwerking dat door technologie ondersteunde projecten in het geschiedenisonderwijs effectief zijn. Leerlingen bleken bereid alternatieve bronnen te gebruiken indien ze daartoe in de gelegenheid werden gesteld. Daarbij zetten zij de kanttekening dat het van essentieel belang is dat leerlingen zelf willen leren over het te leren onderwerp, niet om voor een belangrijke toets te slagen maar omwille van het inzicht dat geschiedenis belangrijk is voor ‘effectief burgerschap’. Het actief werken met multimedia bleek ook in dit onderzoek een belangrijke factor voor het vergroten van de motivatie van de leerlingen maar verbeterde daarnaast de aard en kwaliteit van de leerervaring. Volgens de auteurs heeft het onderzoek op zijn minst voorzichtige steun voor actieve toepassing van digitale leermiddelen in geschiedenislessen op middelbare scholen opgeleverd. Zij suggereren zelfs dat meer regelmatige mogelijkheden om met technologie in projecten te kunnen werken waarschijnlijk verbeteringen op langere termijn zullen opleveren die zullen leiden tot een dieper begrip en positievere waardering van het vak geschiedenis (Hernández-Ramos & De La Paz, 2009). Ondanks de hier veronderstelde positieve wisselwerking tussen motivatie en resultaten stelt Wiersma (2008) vast dat veel geschiedenisdocenten nog altijd traditionele lesmethoden toepassen. Ook zij pleit voor lesmethoden die een groter beroep doen op de leerling, door middel van activerende opdrachten en gebruik van leermiddelen (anders dan een traditioneel

20

boek) die beiden volgens haar bijdragen tot een beter begrip. Zij suggereert zelfs dat het werken met primaire bronnen (in de vorm van videoclips, brieven en documenten, toespraken e.d.) en daarbij behorende gerichte vraagstellingen in combinatie met een bij de leerling liggende verantwoordelijkheid voor het leerproces, bijvoorbeeld door gebruik van tijdlimieten voor afzonderlijke taken, eerder meer dan minder structuur biedt. Gebruik van ICT is praktisch behulpzaam bij het inzetten van actieve didactiek, levert daardoor zowel direct als indirect goede resultaten en tevens een betere motivatie op (Wiersma, 2008).

3.4 Motivatie

Affectieve doelstellingen worden, anders dan cognitieve doelstellingen, niet regelmatig getoetst. Niettemin is er het nodige onderzoek verricht naar de houding ten aanzien van school en schoolvakken. Otten en Boekaerts (1990) hebben in hun onderzoek de Belevingsschaal voor Wiskunde als uitgangspunt genomen voor hun eigen interesse- en motivatietest voor de vakken geschiedenis, Nederlands en wiskunde. Zij stellen vast dat het algemeen wordt aanvaard dat plezier in een vak er toe kan leiden dat leerlingen meer bereid zullen zijn zich ervoor in te spannen en er hogere cijfers voor te halen. In hun studie hebben ze gesteld dat er vrijwel altijd positieve verbanden tussen een positieve vakbeleving en leerprestaties bestaan. Een gemotiveerde leerling zal de stof beter onthouden en integreren, en daarnaast het studeren langere tijd kunnen volhouden. Om deze reden hebben affectieve doelen zich inmiddels een plaats veroverd in het onderwijs. Er wordt immers van uitgegaan dat motivatie van invloed is op de prestatie. Hoewel aangetoond is dat integratie van moderne media in de leeromgeving bijdraagt aan het zelfregulerend vermogen van leerlingen, is voor het in kaart brengen van de precieze relatie tussen actief leren en motivatie nader onderzoek gewenst (Dabbagh & Kitsantas, 2011). Smith en Cardaciotto (2011) suggereren dat actief leren een grotere betrokkenheid bij de leerlingen bewerkstelligt, met de kanttekening dat dit niet automatisch een positievere houding ten opzichte van de leeractiviteiten veroorzaakt. Met betrekking tot de verhouding tussen motivatie en leerresultaten stellen Schoor en Bannert (2011) dat de relatie tussen motivatie van leerlingen en resultaten duidelijker aan te wijzen is bij persoonlijk ondernomen leeractiviteiten dan wanneer er moet worden samengewerkt. In dat laatste geval zou het zgn. free-rider effect kunnen ontstaan waarbij leerlingen minder moeite doen voor een taak zodra zij kunnen steunen op andere, al dan niet betere, leerlingen. Op basis van een synthese uit meer dan 800 meta-analyses beweert de Nieuw-Zeelandse professor John Hattie (2009) niettemin dat samenwerkend leren effectiever is dan leren op individuele basis. Hij ontkent niet dat leerlingen samenwerkend leren niet altijd zullen waarderen. Echter, uit zijn analyses blijkt dat interesse en probleemoplossend vermogen worden versterkt indien er bij te ondernemen leeractiviteiten sprake is van een grote mate van onderlinge betrokkenheid. De toegevoegde waarde van coöperatief leren is dan, in vergelijking met andere innovaties op het gebied van leerstrategieën, terug te zien in meer dan gemiddeld verbeterde leeropbrengsten (Hattie, 2009). Figueira & Duarte (2011) tonen in hun onderzoek aan dat leerlingen met een verbeterde motivatie over het algemeen ook daadwerkelijk een verbeterde kwaliteit van leren laten zien. 21

Gelet op de eerder genoemde bevindingen van o.a. Yang (2003), Yang en Huang (2005) en Hernández-Ramos en De La Paz (2009) zou dit kunnen betekenen dat actief leren met multimedia een positieve invloed zal hebben op de vakbeleving op basis waarvan ook op langere termijn positieve leerresultaten mogen worden verwacht. Onderzoek heeft bovendien uitgewezen dat wederkerig goede resultaten van leerlingen bij de onderwijsevaluatie een groot effect hebben op hun motivatie. Daarbij bleek dat het voor een verrichte activiteit al dan niet verkrijgen van een cijferbeoordeling de taakopvatting van de leerlingen beïnvloedde (Pulfrey, Buchs, Butera, 2011). Op basis van al het bovenstaande is een conceptueel model getekend in figuur 1, waarbij de veronderstelde verbanden tussen de diverse variabelen visueel in kaart zijn gebracht.

Figuur 1: Conceptueel model – grafische weergave van de verbanden die tussen de verschillende variabelen verondersteld worden.

22

4. Interventie 4.1 De gebruikte leeromgeving

De interventie bestaat uit het gebruik van een digitale multimediale lessenserie over terreur en bezetting van Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. Deze digitale multimediale lessenserie is ondergebracht in een speciaal daarvoor gebouwde webomgeving, waarin meerdere media zijn samengebracht in één geheel (zie tabel 3 variabele Digitale multimedia), voor extra gebruiksgemak gelinkt aan de op school gebruikte elektronische leeromgeving Magister. De bij de interventie gebruikte webomgeving is te benaderen op alle mogelijke soorten van digitale apparatuur, van vaste computers en laptops tot tablets, van diverse merken en onderliggende besturingssystemen. Hierdoor kunnen de leerlingen, mits beschikkend over een functionerende internetverbinding, zowel in als buiten de les zelfstandig alle stof met de bijbehorende multimedia verwerken, op momenten dat het hen schikt. De webomgeving is opgedeeld aan de hand van de hiervoor aangegeven thema’s Leven onder terreur en Bezetting van Nederland. Deze structuur is visueel aangebracht door een hoofdmenu in de kop van alle webpagina’s. In dit hoofdmenu staan steeds de twee hoofdonderdelen van de stof aangegeven. Deze aanduidingen dienen als hyperlink waarmee eenvoudig naar de onderliggende stofonderdelen kan worden genavigeerd. Voor elk stofonderdeel is een aparte webpagina ingericht, waarbinnen de digitale multimedia met bijbehorende opdrachten kunnen worden benaderd. Deze structurering van de omgeving in hoofd- en subonderdelen zorgt voor stofverwerking volgens het principe dat leren effectiever gebeurt indien aspecten aan de hand van grotere structuren c.q. contexten worden gepresenteerd, bestudeerd en verwerkt, zie par. 3.1, blz. 14 (Rosenbloom & Aasman, 1990; Gobet, 2001; Driscol, 2004; Gobet, 2005; Van Boxtel, 2009). Leerteksten, ondersteunende afbeeldingen, tabellen, grafieken, bewegend beeld en geluid én bijbehorende opdrachten zijn conform de hierboven en in par. 3.2.2 (blz. 20) verwoorde voorwaarden in één overzichtelijk, logisch en samenhangend geheel aan de leerlingen verstrekt. Bij het ontwerp is gestreefd naar een rustig uiterlijk, met zo min mogelijk afleidende onderdelen of ingewikkelde doorverwijzingen die (de concentratie op) het uiteindelijke leerdoel zouden kunnen ondermijnen (Gobet, 2005; Austin, 2009). In de webomgeving is leerstof zoveel mogelijk aangeboden middels digitale multimedia, zoals digitale afbeeldingen, geluidsfragmenten of videoclips. Bij het ontwerp van de webomgeving werd rekening gehouden met de aanbevelingen, zoals verwoord in par. 3.2.2 (blz. 18) Voorwaarden bij multimedia als leermiddel: er moet sprake zijn van meerkanaalsvewerking in de hersenen, er mag geen afleidende of overbodige informatie gepresenteerd worden, met elkaar corresponderende onderdelen moeten dicht bij elkaar worden geplaatst, de leerlingen moeten op een actieve manier met het materiaal aan de slag kunnen (Mayer, 2003) en worden bij voorkeur direct aangesproken (Moreno & Mayer, 2000). Ter ondersteuning van meerkanaals-informatieverwerking in de hersenen gebeurt het aanbod van de leerstof in de webomgeving dan ook zowel verbaal, als auditief en visueel door gebruik van de digitale multimedia, zonder dat er afleidende of overbodige informatie was

23

toegevoegd die afleiden van de vastgestelde leerdoelen. Hiertoe is de opmaak eenvoudig en overzichtelijk gehouden, onderdelen zijn logisch geplaatst en kunnen worden gevonden via gebruik van het hoofdmenu in de kop van de webomgeving (zie afb. 1).

Afbeelding 1: Plaatsing van onderdelen in de webomgeving. Via het hoofdmenu in de kop van de pagina's kunnen de verschillende onderdelen van de te bestuderen stof worden gevonden. Bij 'Nederland bezet' horen o.a. 'De Duitse aanval op Nederland' en 'Broedervolken?'

Het gebruik van onnodige bewegende onderdelen is vermeden. Er is gestreefd naar een rustige aanblik, die duidelijkheid en structuur biedt voor de leerlingen (Gobet, 2005; Austin, 2009). Eventueel inhoudelijk met elkaar corresponderende verbale en visuele informatie zijn in deze omgeving dicht bij elkaar geplaatst. Vanuit dezelfde motivatie zijn ook de te maken opdrachten direct onder het te verwerken leermiddel geplaatst (Mayer, 2003), opdat ook hier steeds volstrekt helder is welk digitaal leermiddel relevant is voor het verwerken van een betreffende opdracht (zie afb. 2). Met name bij reflectievragen worden de leerlingen direct aangesproken (Moreno & Mayer, 2000).

24

Afbeelding 2: Fragment uit de in de interventie gebruikte webomgeving. De opdrachten zijn direct onder de bijbehorende digitale multimedia geplaatst.

De webomgeving ontworpen op principes van activerende didactiek, zie par. 3.3 Actief leren: de leerlingen kunnen middels de webomgeving zelfstandig, in een eigen tempo en volgorde de onderdelen bij de leerstof verwerken (Ebbens, Ettekoven & Van Rooijen, 1996). Bij elk (deel)onderwerp wordt voorafgaand aan de bestudering van het onderdeel de leerlingen gevraagd na te denken wat ze uit zichzelf weten van het onderwerp (activeren van voorkennis). Aan het eind van elk onderdeel gaat de leerling na welke voorkennis klopte en welke voorkennis op misverstanden was gebaseerd. De leerling voert daardoor niet alleen uit, maar reflecteert ook op de stof, de ondernomen activiteiten en het effect op de reeds aanwezige kennis (Biemans & Simons, 1995; Smith & Cardaciotto, 2011). Dit bevordert tevens het aanleggen van de juiste verbanden in de kennisnetwerken in het geheugen van de leerling (Gobet, 2005). Het gebruik van digitale multimedia als bron en daarbij gerichte vraagstellingen moeten de noodzakelijke bijdrage leveren tot begrip van de leerstof. Daarnaast bieden zij de nodige structuur bij het leren die in combinatie met een bij de leerling liggende verantwoordelijkheid zou moeten leiden tot goede resultaten en een betere motivatie (Wiersma, 2008). Bij elk onderdeel van de leerstof zijn één of meer opdrachten opgenomen die de leerling direct aanspreken en aansporen tot reflectie. De leerling voelt zich hierdoor mogelijk meer betrokken bij de lesstof, hetgeen de interactiviteit en het probleemoplossend vermogen zal kunnen verhogen (Moreno en Mayer, 2000). Middels deze evaluerende en synthetiserende opdrachten en de wekelijks bij te houden logboeken (zie ook par. 5.7, blz. 37) werden de leerlingen regelmatig gestimuleerd zowel op de stof als de activiteiten te reflecteren. Op deze

25

wijze werden de leerlingen zoveel mogelijk in het leerproces betrokken, opdat de leerling zoveel mogelijk zelf nadacht over de te ondernemen stappen en de betekenis van de leerstof.

4.2 Eisen aan de technische infrastructuur

De hierboven geschetste manier werken met digitale multimedia stelt uiteraard technische eisen aan de faciliteiten van de school. Er moeten voldoende ICT-werkplekken voor de leerlingen beschikbaar zijn (voor elke leerling een desktopcomputer, laptop of tablet), het computernetwerk moet voldoende stabiel zijn (d.w.z. uitval van voorzieningen tijdens het werken aan de leerstof moet tot een minimum beperkt blijven), de internetverbinding moet snel genoeg zijn om meerdere leerlingen tegelijk de content vanaf het internet te kunnen laten streamen. Daarnaast moet de webomgeving zelf voldoende snel reageren op de acties van de leerlingen. Het Veenlanden College is gevestigd op twee locaties, Mijdrecht en Vinkeveen, in goed geoutilleerde moderne gebouwen. De technische ICT-infrastructuur van de school is voldoende toereikend om een interventie als bij dit onderzoek te kunnen ondersteunen. Tijdens de interventie kon worden gewerkt in vaste computerlokalen, waarbij elke aan de interventie deelnemende leerling kon beschikken over een vaste werkplek met computer, een toereikende internetverbinding en afdoende voorzieningen voor geluid. De school heeft nog niet de beschikking over tablets, wat de mogelijkheden voor de interventie mogelijk nog had kunnen doen vergroten (zie par. 8.5, blz. 62). Elke leerling van de school heeft daarnaast de beschikking over een emailaccount en opslagruimte op internet van 5 gigabyte. Hier kon de leerling tijdens de interventieperiode steeds het eigen werk-in-uitvoering in opslaan om het eventueel thuis via het internet eenvoudig weer te kunnen benaderen. De webomgeving werd ondergebracht bij een gespecialiseerde webprovider, om de werking van de site onder eventuele hoge piekbelasting zo veel mogelijk te kunnen garanderen. Om daarnaast de vlotte werking van de digitale multimedia zo veel mogelijk te waarborgen werden deze bronnen zoveel mogelijk vanaf speciaal voor dit doel bestemde externe websites als YouTube of SchoolTV-beeldbank ingepast.

4.3 Werkwijze

Na uitleg en instructie waren gedurende ca. 3 weken de vmbo-t3-leerlingen van het Veenlanden College bezig met het thema De Tweede Wereldoorlog. In de interventiegroep van 53 leerlingen bepaalde de docent het einddoel, en bewaakte daarbij als begeleider de procedures en het resultaat van het leerproces. De leerlingen waren, meer dan in de gebruikelijke situatie gebruikelijk is, verantwoordelijk voor de uitvoering van de leeractiviteiten. Leerlingen logden bij binnenkomst in op het schoolnetwerk, startten hun internetbrowser, surfden naar de te gebruiken webomgeving, downloadden het opdrachtendocument en kozen vervolgens een onderdeel om mee aan de slag te gaan. Met gebruik van zelf meegenomen ‘oortjes’ of door school ter beschikking gestelde hoofdtelefoons bekeken en beluisterden de

26

leerlingen de bij de stof behorende digitale multimedia, om daarna de bijbehorende opdrachten te verwerken. In een lesuur slaagden de meeste leerlingen er steeds in om iets meer dan één stofonderdeel te verwerken. Het afmaken van het tweede lesonderdeel werd als huiswerk opgegeven. Zo werden per lesuur steeds twee onderdelen verwerkt. Tijdens deze lessen bewaakte de aanwezige docent het werkklimaat, verleende assistentie bij kleine technische probleempjes van technische aard of begeleidde daar waar leerlingen een probleem hadden bij het verwerken van de leerstof. Deze begeleiding gebeurde geheel op individuele basis, d.w.z. op de afzonderlijke leerling gericht in een persoonlijk onderhoud waarbij de duur afhing van de aard van het op te lossen probleem. Storingen (variërend van een loszittend kabeltje tot het verkeerd intypen van een netwerkwachtwoord) of inhoudelijke problemen werden veelal in een bestek van hooguit enkele minuten opgelost. Het initiatief tot begeleiding lag daarbij bij vingeropsteking volledig bij de leerlingen. De docent handelde daarbij uitsluitend reactief.

27

5. Onderzoeksopzet 5.1 Vraagstelling

In het schooljaar 2012/2013 blijkt op basis van metingen op RTTI bij leerlingen in vmbo-t3 dat de gemiddelde p-waarde bij reproductievragen op een bescheiden niveau van 0,53 ligt. Met andere woorden: de bij deze specifieke vragen gegeven antwoorden leveren iets meer dan de helft van het totaal aantal toe te kennen punten op. Voor schriftelijke overhoringen, waarbij nadrukkelijk reproductie werd getoetst, haalde de laatste vijf jaar gemiddeld iets meer dan de helft van het totaal aantal leerlingen een 6 of hoger. De daarbij gemiddeld behaalde scores bleven eveneens op een bescheiden niveau. De prestaties op reproductie zijn deze laatste jaren met name bij deze leerlingen derhalve matig. Het lijkt erop dat gebruik van digitale multimedia op zichzelf geen oplossing biedt in het streven het leerrendement op reproductie te verhogen, met name niet in de vmbo-t3-laag. De manier waarop multimedia tot nu te werden ingezet was sterk docentgestuurd, het leermateriaal was rijker aan variatie maar de verwerkingsvorm bleef voor de leerlingen gelijk: passief. Het positieve effect t.o.v. lessen die zonder gebruik van digitale leermiddelen plaatsvinden lijkt tegen te vallen. Mogelijk biedt een beter doordachte, goed ontworpen en vooral meer activerende didactiek in relatie tot ICT-gebruik met multimediale digitale leermiddelen meer mogelijkheden bij het streven deze verschijnselen te minimaliseren en deze leerlingen meer kans te geven zich te verbeteren op het reproduceren van kennis m.b.t. het vak geschiedenis. Derhalve dringt zich de vraag op: verbeteren de reproductieresultaten van leerlingen in vmbo-t3 door actief gebruik van multimediaal digitaal lesmateriaal? Deelvragen bij het experimentele onderzoek ● In hoeverre leidt het gebruik van ICT met multimediaal digitaal lesmateriaal tot verbetering van het reproductievermogen? ● In hoeverre leidt activerende didactiek bij gebruik van digitale multimedia tot het verbetering van het reproductievermogen? ● In hoeverre leidt gebruik van ICT met multimediaal digitaal lesmateriaal tot een betere motivatie? ● In hoeverre is er een correlatie waarneembaar tussen actieve verwerking en een betere motivatie? ● In hoeverre is er een correlatie waarneembaar tussen een betere motivatie en betere resultaten? ● In hoeverre ervaren leerlingen het gebruik van digitale multimedia als meerwaarde bij het leren van geschiedenis (effect op gemak, rendement en motivatie)?

28

5.2 Soort onderzoek

De onderzoeksvraag veronderstelt een effect van activerende didactiek en werkwijze op het reproductievermogen van leerlingen. Om deze veranderstelling te kunnen toetsen is een quasiexperimenteel onderzoek noodzakelijk. Daarom is in dit onderzoek gekozen voor een design met een experimentele en een controlegroep. Door statistische analyse van data, afkomstig van 103 leerlingen van de vmbo-t3-jaarlaag van het Veenlanden College, gelegen in Mijdrecht en Vinkeveen, werd getracht veronderstelde verbanden zichtbaar te maken. De eerste weken van het schooljaar werden gestart met drie weken geschiedenisles zónder ondersteuning van digitale multimedia. Daarna startte het onderzoekstraject. Aan de interventie, waarbij 53 van de 103 leerlingen aan de hand van een digitale webomgeving op een actieve, leerlinggestuurde wijze digitale multimedia verwerkten bij het leren van de stof en een controlegroep van 50 leerlingen deze multimedia op docentgestuurde wijze verwerkten (zie par. 5.3.1, blz. 30), gingen voor- en nametingen op motivatie en leerresultaten gepaard. Deze metingen werden afgenomen in zowel controle- als interventiegroepen. Er is gelet op verschillen tussen enerzijds leeropbrengsten en mate van motivatie als gevolg van actief leren met digitale multimedia en anderzijds leeropbrengsten en mate van motivatie als gevolg van de tot op heden veelal toegepaste manier van werken met multimedia, die vooral docentgestuurd en door leerlingen als ‘passief’ aangemerkt wordt. Naar aanleiding van groepsgesprekken met de leerlingen met de daarin vervatte bevindingen en aanbevelingen (zie Beleving van leerlingen par. 2.3, blz. 9) en de door de onderzoeker gesignaleerde verbanden naar aanleiding van de literatuur is de interventie uitgevoerd. De leerlingen in de interventiegroep werkten op een actieve manier met de aangeboden digitale multimedia. De controlegroep verwerkte de stof en het leermateriaal op de tot op heden gebruikelijke wijze: docentgestuurd middels het digitale schoolbord. Na het interventietraject werden eventuele effecten als gevolg van de actieve werkwijze op leerresultaten en motivatie nagegaan.

5.3 Onderzoeksgroep

5.3.1 De leerlingen

De operationele populatie leerlingen in de jaarlaag vmbo-t3 van het Veenlanden College in de Ronde Venen vormde de totale groep respondenten. Het betrof 103 leerlingen uit de noordoostelijke regio van het Groene Hart van de Randstad, ca. 14/15 jaar oud, veelal van autochtone afkomst. Leerlingen die op deze school vmbo-t-eindexamen doen voor het vak geschiedenis presteren volgens de terugrapportages van het CITO op de locatie Mijdrecht de laatste jaren gemiddeld en op de locatie Vinkeveen (soms significant) bovengemiddeld. Een overzicht van de populatie vmbo-t3 kan worden afgelezen uit tabel 3.

29

Tabel 3 Populatie Veenlanden College vmbo-t3, gerangschikt naar klas. De klassen beginnend met een ‘M’ krijgen les op de locatie Mijdrecht, de klassen beginnend met een ‘V’ krijgen les in Vinkeveen.

Klas MM3A MM3B VM3A VM3B Totaal

Aantal leerlingen 23 30 23 27 103

Jongens

Meisjes

10 17 12 15 54

13 13 11 12 44

Recht op tijdverlenging 1 7 6 3 4 20

Het bepalen van de interventie- (klas MM3B & VM3A) en controlegroep (klas MM3A en VM3B) gebeurde uit praktische overwegingen op basis van de klassenindeling. De leerlingen hebben in de derde klas nog een voornamelijk klassikaal lesrooster waarin het vak geschiedenis voor alle leerlingen verplicht is. Zij volgen volgens die randvoorwaarden de lessen. Voor een belangrijk deel was de indeling van de klassen afhankelijk van een voorlopige vakkenpakketkeuze door de leerlingen. In vmbo-t3 volgen alle leerlingen het vak geschiedenis. Daardoor kon de totale populatie in de jaarlaag in het onderzoek worden betrokken. De keuze welke klassen deelnamen aan de interventie en welke klassen dienden als controlegroep gebeurde op basis van het lot. Er werd daarbij wel zoveel mogelijk gestreefd naar een zo gelijk mogelijke verdeling van de respondenten, opdat de interventiegroep van een vergelijkbare grootte was als de controlegroep, en verspreide indeling van betrokken klassen over de bij het onderzoek assisterende lesgevenden. De bepaling van de onderzoeksgroepen was derhalve omwille van de praktische gang van zaken op school slechts ten dele willekeurig. De leerlingen van het Veenlanden College vormen een zeer selecte steekproef uit de totale populatie leerlingen uit vmbo-t3 in Nederland. Dit beperkt de generaliseerbaarheid. Echter gezien de relatie met de landelijke cito-scores (ongeveer gemiddeld) mag verondersteld worden dat de resultaten wel een indicatie bieden over de mogelijkheden die de interventie voor leerlingen van andere scholen biedt. Eén deel van de totale vmbo-t3-populatie (53 leerlingen) onderging de interventie (zie hoofdstuk 4 blz. 23), de andere helft (50 leerlingen) kreeg les aan de hand van dezelfde leerstof op de tot op heden veelal toegepaste docentgestuurde manier. In zowel de interventie- als de controlesituatie is gebruik gemaakt van dezelfde digitale multimedia, in de interventie op een leerlinggestuurde manier die uitnodigt tot actief leren, in de controle op de docentgestuurde manier die door een minderheid van de leerlingen als ‘passief’ en soms zelfs als ‘langdradig’ en ‘saai’ is getypeerd (zie par. 2.3, blz. 9). De controlegroep verwerkte de stof vervolgens op de gebruikelijke en klassikale (docentgestuurde) wijze. In contrast met de gang van zaken in de interventiegroep rustte in deze situatie de verantwoordelijkheid voor kennisoverdracht en -verwerking ‘als vanouds’ op de 1 Bij een aantal leerlingen is op basis van een gediagnostiseerde leerstoornis (b.v. dyslectie) tijdverlenging bij schoolexamens toegekend.

30

leraar. De leraar vertoonde een te gebruiken video volgens de door hem vooraf bepaalde fasering van de les en stelde daarbij in een klassenleergesprek vervolgens mondeling de bijbehorende vragen aan de leerlingen. Voorbeeld: de videoclip over de Duitse aanval op Nederland (zie clip bij opdracht 3) werd middels het smartboard vertoond aan de gehele klas. Vervolgens stelde de docent vragen als bij de opdracht uit de webomgeving (zie par. 4.1, blz. 23) terug aan de leerlingen. Bijvoorbeeld: “Met welk materieel viel Duitsland Nederland aan?”, “Hoe werd de aanvalstactiek van het Duitse leger ook wel genoemd?”, “Om welke reden waren de Duitsers in het voordeel?”, “Hoeveel dagen heeft de aanval precies geduurd?” enz. Daarbij werden de leerlingen in de gelegenheid gesteld om aan de hand van de antwoorden op deze vragen aantekeningen te maken. Om de gebruikelijke situatie zoveel mogelijk daarbij te handhaven maakten de leerlingen hun huiswerk aan de hand van de met de lesstof corresponderende opgaven uit het werkboek van de methode Geschiedeniswerkplaats vmbokgt3. 5.3.2 De lesgevenden Bij het onderzoek zijn naast de onderzoeker een collega en een stagiair betrokken geweest. De collega is naast haar functie als docente werkzaam als teamleider voor de vmbo-t-afdeling van de school. Zij heeft ruim 15 jaar ervaring als lesgevende in het tweedegraadsgebied, waarvan ruim 10 jaar op de betrokken school. De onderzoeker zelf beschikt over 10 jaar ervaring als lesgevende. De collega beschikt evenals de onderzoeker over voldoende basisvaardigheden op ICT-terrein om in samenwerking met de onderzoeker te kunnen werken met de digitale webomgeving: in de interventiegroepen op een begeleidende wijze, in de controlegroep op een sturende wijze. De gemiddelde leeftijd van de lesgevenden bedroeg 44 jaar. De lesgevende docenten zijn gedurende de interventie geassisteerd door een mannelijke stagiair van 22 jaar oud, deelnemend aan de educatieve minor van de Vrije Universiteit te Amsterdam. Zijn technische vaardigheden op het gebied van ICT en digitale multimedia zijn eveneens toereikend om leerlingen adequaat te kunnen begeleiden. De assistentie van de stagiair maakte het mogelijk om leerlingen steeds tijdig te helpen bij eventuele technische of vakinhoudelijke obstakels bij de verwerking van de leerstof. Alle bij het onderzoek betrokken lesgevenden gaven gedurende de onderzoeksperiode zowel les aan een controlegroep als een interventiegroep, opdat de gehele populatie gelijkelijk verdeeld was over zowel docenten als interventie- resp. controlegroep. Hiermee werd zoveel mogelijk uitgesloten dat onderzoeksresultaten (met name gemeten verschillen tussen controleen interventiegroep) zouden kunnen worden gekoppeld aan de persoonlijkheid van de betrokken docenten.

31

5.4 Variabelenschema

In tabel 4 (blz. 32 en 33) zijn de verschillende definities van variabelen met bijbehorende indicatoren en de daarbij gekozen instrumenten in een schematische weergave uitgewerkt.

Tabel 4 Voorlopige definities van kernbegrippen/variabelen met verwijzing naar theoretisch kader in relatie tot indicatoren en daarbij gekozen instrumenten m.b.t. de experimentele fase van het onderzoek.

Variabele

Theoretisch kader

Indicator(en)

Operationalisering

Motivatie

Par. 3.4

- De leerlingen hebben plezier/geen plezier in het vak geschiedenis. - De leerlingen vinden het vak geschiedenis niet moeilijk/moeilijk. - De leerlingen hebben interesse/geen interesse in het vak geschiedenis. - De leerlingen vinden het vak geschiedenis nuttig/niet nuttig.

Actief leren

Par. 3.3

Leerresultaten

Par. 3.1

De docent: - geeft vraag/probleemstelling. - bewaakt procedures. - bewaakt het leerresultaat. De leerling - kiest leeractiviteit. - voert leeractiviteiten uit. - denkt na over de betekenis van de te ondernemen leeractiviteiten. - reflecteert op de stof en de activiteiten (middels evaluatie, analyse en communicatie). - De leerlingen presteren bij toetsen zodanig, dat er sprake is van een significante verbetering van de scores bij specifiek reproductievragen.

- Middels interesse- en motivatietest (zie par.3.9). Op elke vraag kan een leerling scoren tussen de 1 en 5, waarna een motivatieprofiel per leerling kan worden opgesteld (zie ook par. 5.7). Vergelijking van scores 0-meting en meting na afloop interventie, bij zowel interventie- als controlegroep. - Evaluatieformulier voor leerlingen interventiegroep waarin naar verschil in vakbeleving tussen voor en na interventie wordt gevraagd. - Door leerlingen bijgehouden logboek met daarin reflectie op het verloop van de lessen, gericht op leerproces, de eigen keuzes die daarbij zijn gemaakt en het door de leerling ervaren effect van die zelfstandige keuzes voor de motivatie en de leeropbrengst.

32

- Afname van toetsen, specifiek gericht op het testen van het beheersingsniveau van bestudeerde leerstof door leerlingen. Vergelijking van scores 0-meting en meting na afloop interventie. De respectievelijke toetsen moeten gelijk van gewicht zijn bevonden door experts. - Evaluatieformulier voor leerlingen interventiegroep waarin naar verschil in resultaten (en mogelijke oorzaken die zij zien) wordt gevraagd.

Variabele

Theoretisch kader

Digitale multimedia

Par. 3.2

Indicator(en) - De gebruikte leermiddelen bieden de leerstof (gecombineerd) zowel verbaal als audiovisueel aan. Er is sprake van meerkanaalsinformatieverwerking. - De inzet digitale apparatuur verrijkt de creatieve en technische mogelijkheden bij het inzetten van de multimedia t.o.v. gebruik van conventioneel leermateriaal (b.v. ‘het boek’). - Aan de leermiddelen is geen afleidende of overbodige informatie toegevoegd. - In het ontwerp van de gebruikte leermiddelen zijn elkaar corresponderende verbale en visuele informatie dicht bij elkaar geplaatst. - Het ontwerp van de gebruikte leermiddelen is zodanig dat leerlingen op een actieve manier de aangeboden leerstof moeten kunnen verwerken.

Operationalisering - Presentatie van de leerstof met behulp van digitale apparatuur, gepresenteerd in de vorm van een website en/of elektronisch leer- en werkboek, conform de eisen in theoretisch kader par. 3.4.

5.5 Toetsen

5.5.1 Verantwoording instrument De metingen met betrekking tot de beheersing van leerstof, zie conceptueel model blz. 22 en de variabele Resultaten (zie tabel 4, par. 5.4 Variabelenschema blz. 32), vond plaats middels schriftelijke toetsen die beoogden de aanwezige kennis van de leerstof bij leerlingen te meten (reproductie), zie bijlage 1 en 2. De af te nemen toetsen moesten meten wat vooraf de bedoeling was, namelijk het beheersingsniveau van de stof op reproductief cognitief niveau, opdat uit de meting op dit punt geldige conclusies konden worden getrokken. De toetsen mochten omwille van de betrouwbaarheid zo min mogelijk meetfouten bevatten. De omstandigheden (b.v. beschikbare tijd, omvang van de toets, voorkomen spieken en fraude, tijdstip van afname en de kwaliteit van de vragen) tijdens de afname van de toets mochten validiteit en betrouwbaarheid van de data evenmin negatief beïnvloeden. De toetsen moesten niet alleen het beheersingsniveau meetbaar maken, maar tevens objectief zijn (geen discussie over het juiste antwoord), voldoende onderscheidend vermogen hebben (leerlingen die de stof goed onthouden onderscheiden van de leerlingen die dit leerdoel niet beheersen) en zich tot de informatie beperken die relevant was voor de beantwoording van de vragen (de vragen mogen qua formulering niet sturend zijn). Om de validiteit, betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid van de toetsen zoveel mogelijk te waarborgen werden deze meetmiddelen voor zowel de voor- als de nameting in overleg met vakdidactische experts opgesteld. Twee van deze medewerkers waren als lesgevende

33

rechtstreeks bij het onderzoek betrokken (zie par. 5.3.2, blz. 31) en twee daarvan zijn actief in de Tweede Fase van het havo en vwo op het Veenlanden College. Zij kunnen bogen op meer dan 25 jaar ervaring als leraar in het geschiedenisonderwijs. De vijfde beoordelaar is werkzaam aan de Hogeschool van Amsterdam als leraaropleider, vakdidacticus en coördinator van de masteropleiding geschiedenis. Na vier revisies was er onder de vakdidactische experts overeenstemming over de definitieve versies van de toetsen, klaar voor afname in de klassen. 5.5.2 Dataverzameling Na afronding van een eerste serie lessen over de Tweede Wereldoorlog zónder ondersteuning van digitale multimedia werd een eerste toets op reproductie bij alle leerlingen in de jaarlaag zo gelijktijdig mogelijk in een geschiedenisles afgenomen. Bij de afname van de toets was ter borging van de hierboven omschreven noodzakelijke randvoorwaarden minimaal één surveillant aanwezig, veelal de lesgevende docent, al dan niet geassisteerd door een stagiair. Deze eerste toets is afgenomen na de interesse- en motivatietest, om redenen verwoord in de vorige paragraaf. Na de interventieperiode werd wederom een toets afgenomen die het eindniveau van kennis van de stof door de leerlingen bepaalde. Voor een verdere goede vergelijkbaarheid met de voormetingen werden de te verkrijgen data op eenzelfde wijze onder zoveel mogelijk dezelfde condities verzameld als bij de voormeting: de eindtoets werd bij alle leerlingen zoveel mogelijk gelijktijdig afgenomen tijdens een les geschiedenis in hetzelfde lesuur van de lesweek als bij de voormeting, met dezelfde surveillant en dezelfde schriftelijke wijze van afname, met de tafels uit elkaar. 5.5.3 Dataverwerking en -analyse Uit de twee respectievelijke toetsen kwam een beoordeling voort, uiteindelijk uitgedrukt in een cijfer. Op basis van cijfer en de scores bij de vragen (p-waarden) werd het aanvangsniveau per leerling en per groep vastgesteld. De resultaten uit de nameting werden vervolgens op soortgelijke wijze als bij de interesse- en motivatietest vergeleken met die uit de voormeting, middels de paired sample t-test, opdat eventuele verschillen daartussen konden worden vastgesteld. Daarbij is tevens eenzelfde vergelijking als bij de interesse- en motivatietest gemaakt tussen de interventiegroep en de controlegroep middels de independent sample t-test, om te kunnen vaststellen of het actieve gebruik van digitale multimedia een hoger rendement oplevert dan in de ‘reguliere setting’ waarbij de docent sturend optreedt. 5.5.4 Betrouwbaarheid en validiteit Een valide toets moet meten wat vooraf de bedoeling was (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004), in dit geval het onthouden van de stof bij de leerlingen (vormvaliditeit) over stof die voorafgaand bestudeerd en verwerkt was (inhoudsvaliditeit). Vanwege de gang van zaken in

34

de praktijk (met binnen een schooljaar een inhoudelijk lineaire behandeling van leerstof, met steeds wisselende thema’s) was de toets in de nameting, omwille van de inhoudsvaliditeit, niet exact hetzelfde als de toets in de aanvangsmeting. De toetsen maten evenwel beide kennis (reproductie) van de leerstof bij de leerlingen, met eenzelfde aantal vragen, met eveneens dezelfde vraagsoorten in dezelfde kwantitatieve verhoudingen, waardoor de moeilijkheidsgraad goed vergelijkbaar was. Die onderlinge vergelijkbaarheid werd bovendien gewaarborgd door een kritische vergelijking vooraf door de eerder genoemde vakdidactische experts en betrokken lesgevenden. Bij deze vergelijking werd nagegaan of de verhouding personen, jaartallen, gebeurtenissen, ontwikkelingen en verschijnselen (zie par. 3.1, blz. 14) tussen voor- en nameting overeen kwam. Na deze vergelijking werd de algehele moeilijkheidsgraad van de nameting op basis van holistisch oordeel door alle betrokken vakdidactische experts en lesgevenden gelijk geacht aan de toets bestemd voor de voormeting. Omdat reproductie van de leerstof in het kader van betrouwbaarheid met gesloten vragen even nauwkeurig is te toetsen als met open vragen (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004) lag het, vanwege het volledige objectieve karakter, voor de hand op dit cognitieve niveau zoveel mogelijk te kiezen voor de gesloten vraagvorm. Met betrekking tot verdere verhoging van de betrouwbaarheid is, om eventuele raadkans te minimaliseren en tegelijkertijd binnen een lesuur van de op school gehanteerde 45 minuten de toets te kunnen afronden, een aantal van dertig vragen per toets aangehouden. Bij het scoren van de toetsen is steeds gebruik gemaakt van een bij de toets behorend door de vakdidactische experts overeengekomen correctiemodel. Hiermee werd de interpretatieruimte van de individuele beoordelaar ingeperkt en de objectiviteit van de meting verhoogd. De toetsen resulteerden in een algemeen cijfer en scores per vraag.

5.6 Vakbelevingstest

5.6.1 Verantwoording instrument De variabele Motivatie (zie conceptueel model blz. 22 en tabel 4 in par. 5.4 Variabelenschema blz. 32) werd nagegaan middels een vakbelevingstest die is ontwikkeld door Otten en Boekaerts en toegelicht in het boek Onderwijsleerprocessen (Otten en Boekaerts, 1990). De test is in veel onderwijskundig onderzoek reeds toegepast. Volgens Otten en Boekaerts (1990) blijkt in de literatuur dat de in de Belevingsschaal voor Wiskunde gemeten vier aspecten van de houding ten aanzien van het vak (door de leerling ervaren plezier, moeilijkheidsgraad, interesse en relevantie) eveneens van toepassing zijn bij andere vakken. Dit leidde tot de conclusie dat de Belevingsschaal voor wiskunde ook toepasbaar is voor het meten van de beleving bij andere vakken. Elke rubriek bestaat uit acht items. Met plezier in het vak wordt bedoeld dat de leerling het vak leuk vindt bijvoorbeeld item 15 “Ik zou later best een baan willen waarbij je geschiedenis gebruikt.” Met moeilijkheidsgraad wordt aangegeven of de leerling het vak moeilijk vindt bijvoorbeeld item 4 “Ik ben best goed in geschiedenis.” Met interesse in het vak wordt aangegeven of de leerling geïnteresseerd is in het vak bijvoorbeeld item 29 “Ik houd me in mijn vrije tijd ook wel eens met dingen uit de lessen geschiedenis bezig.” Met nut van het vak wordt

35

bepaald of de leerling het belang van het vak inziet bijvoorbeeld item 10 “Ik merk aan andere vakken dat ik wat aan geschiedenis heb.” In deze test kunnen de leerlingen antwoorden op basis van een vijfpuntsschaal. Middels deze vijfpuntsschaal (een score 5 betekende daarbij ‘zeer eens’ met de betreffende stelling en een score van 1 ‘geheel oneens’) worden de bevindingen van de leerlingen gescoord, waarbij in de analyse 5 een positieve beleving suggereert en 1 een negatieve beleving. Om een eenduidige interpretatie op de vier rubrieken mogelijk te maken werden de negatieve items (bij rubriek Plezier de items 5, 18, 19 en 31, bij de rubriek Moeilijkheidsgraad de items 2, 9, 23 en 28); bij de rubriek Interesse de items 1, 3, 7 en 16 en bij de rubriek Nut de items 6, 13, 21 en 24) ten behoeve van de analyse vooraf gehercodeerd. Per rubriek was de hoogst haalbare score 40 en de laagste 8. Een score van 8-16 is daarmee laag, een score van 17-24 laag tot gemiddeld, een score van 25-32 gemiddeld tot hoog en een score van 33-40 hoog. Op deze wijze kon zowel aan het begin als aan het eind van de interventieperiode een motivatieprofiel per leerling worden opgesteld. Zie bijlage 3 voor de in dit onderzoek gebruikte vakbelevingsschaal voor geschiedenis. 5.6.2 Dataverzameling De eerste afname van de test werd gedaan aan het begin van het daadwerkelijke onderzoekstraject. Deze ging de meting op beheersingsniveau (toetsen, zie par. 5.5, blz. 33) dus vooraf, opdat de toetsresultaten (of daarmee verband houdende succes- of faalgevoelens) zo min mogelijk de meting op motivatie beïnvloedden. Deze eerste afname van de interesse- en motivatietest vond plaats na bestudering van het eerste thema in het schooljaar (de Tweede Wereldoorlog). Alle leerlingen hadden daarmee de start in vmbo-t3 achter de rug, hadden een eerste indruk van de lessen in het derde leerjaar doch hadden nog geen toets gehad. De test werd na een korte introductie en heldere instructie tijdens een geschiedenisles middels een formulier individueel afgenomen (met de tafels uit elkaar). Door de test in de les af te nemen, nam een zo groot mogelijke groep respondenten daadwerkelijk deel aan de test. Na doorlopen van de interventie werd na het afnemen van de eindtoets aan zowel de controle- als de interventiegroep opnieuw de interesse- en motivatietest, in ongewijzigde vorm en volgens dezelfde procedure, afgenomen. Door het afnemen na de eindtoets kon tevens worden vastgesteld of eventuele succeservaringen hadden bijgedragen aan een verandering in motivatie voor het vak om eventueel te kunnen aantonen of ook in die richting een correlatie bestaat tussen de variabele motivatie enerzijds en de variabele resultaten anderzijds. 5.6.3 Dataverwerking en -analyse De eindmetingen zijn met de aanvangsmetingen vergeleken middels de paired sample t-test. Voor de vergelijking tussen interventie- en controlegroep is gebruik gemaakt van de independent sample t-test. Op basis van deze statistische analyses is bepaald of het actief gebruik van digitale multimedia door de leerlingen significant effect heeft op motivatie in vergelijking met passief ondergaan van hetzelfde materiaal op basis van sturing door de docent.

36

5.6.4 Betrouwbaarheid en validiteit De door Otten en Boekaerts (1990) aangepaste versie is, uitgezonderd de verwijzing naar het vak waarop de versie betrekking heeft, volkomen gelijk aan de oorspronkelijke Belevingsschaal. In hun onderzoek, dat de vakbeleving beoogde te meten voor zowel geschiedenis, Nederlands en wiskunde, waren de resultaten voor de verschillende vakken vergelijkbaar en de betrouwbaarheden bevredigend (Cronbach’s alpha boven de .80 voor drie van de vier gemeten aspecten, bij geschiedenis .90 voor plezier, .81 voor moeilijkheidsgraad, .79 voor interesse en .83 voor relevantie). Dit maakte deze test een bruikbaar middel voor het meten van de motivatie vóór en na de interventie (zie hoofdstuk 4, blz. 23).

5.7 Logboek

5.7.1 Verantwoording instrument Het praktische verloop van de interventie werd door de leerlingen gedocumenteerd en verantwoord in een digitaal logboek. De leerlingen in de interventiegroep reflecteerden middels dit logboek op het eigen leerproces, de zelfstandige keuzes die daarbij werden gemaakt (b.v. met betrekking tot het gebruik van de digitale multimedia of te verwerken onderdelen, zie ook par.3.8) en de als gevolg van deze manier van leren ervaren effect op de motivatie (zie conceptueel model blz. 22, tabel 4 blz. 32 en par. 3.4 blz. 21) en leeropbrengst (zie variabele Resultaten conceptueel model blz. 22, tabel 4 blz. 32 en par. 3.1 blz. 14). De inhoudelijke opzet van het logboek was opgezet volgens het 3G-model (gemak, genot en gewin, zie par. 5.7.4, blz. 38). De logboeken dienden al doende mede als hulp- en reflectiemiddel om het actief leren (par. 3.3 Actief leren blz. 20, conceptueel model en tabel 4, blz. 32) door de leerlingen tijdens de interventie enigszins te structureren en te bevorderen. 5.7.2 Dataverzameling De logboeken werden wekelijks, aan het einde van het laatste uur in de lesweek, ingevuld middels een in de gebruikte webomgeving geïntegreerd digitaal formulier, voorgestructureerd volgens voornoemd 3G-model. In speciaal voor deze opzet aangebrachte invulvelden konden de leerlingen hun antwoorden geven op de gestelde vragen. De leerlingen kregen gedurende de laatste 10 minuten van de les de gelegenheid om het formulier in te vullen. Dit bleek in de praktijk ruim voldoende om te reflecteren op het leerproces van de afgelopen lesweek.

37

5.7.3 Dataverwerking en -analyse De respons van de leerlingen werd vanuit het formulier automatisch verzameld in een speciaal digitaal bestand, vanwaar de kwalitatieve data eenvoudig konden ingelezen en geanalyseerd met gebruik van labels afgeleid van het 3G-model. 5.7.4 Betrouwbaarheid en validiteit De verkregen kwalitatieve data dienden ter verheldering van de bevindingen op basis van de kwantitatieve data uit de interesse- en motivatietests (zie par. 5.6 blz. 35) en de toetsen (zie par. 5.5 blz. 33) en om vast te stellen of de leerlingen voldoende in staat zijn gebleken daadwerkelijk actief te leren, volgens criteria verwoord in paragraaf 3.3 (blz. 20). De door leerlingen eventueel ervaren toegevoegde waarde kon in het logboek worden verwoord volgens het 3G-model op het gebied van praktische werkbaarheid (gemak), plezier, interesse en motivatie in het verwerken van deze digitale multimedia (genot) en leeropbrengst (gewin). Collis (1999) stelt dat dit model een goede leidraad biedt bij het inventariseren van de relatie tussen enerzijds digitale middelen en de toegevoegde waarde voor het leren en de motivatie.

Afbeelding 3: Screenshot van het digitale logboek, geïntegreerd in de webomgeving ter bestudering van terreur en bezetting tijdens de Tweede Wereldoorlog.

38

6. Resultaten 6.1 Algemene resultaten

Aan het onderzoekstraject namen in principe 103 leerlingen deel (N = 103). Er is gebruik gemaakt van drie onderzoeksinstrumenten: de toetsen voor het meten van leerrendement, de vakbelevingstesten voor het meten van de mate van motivatie en de logboeken voor het meten van de ervaren toegevoegde waarde door de leerlingen zelf. 6.1.1 De toetsen De eerste toets is kort na de eerste afname van de vakbelevingstest, na een eerste serie lessen zonder ondersteuning van digitale multimedia, afgenomen tijdens een les geschiedenis. Bij deze afname van de voormeting bleken 6 leerlingen afwezig, waarvan 4 in de controlegroep en 2 in de interventiegroep. Bij de afname van de eindtoets waren in totaal 11 leerlingen afwezig, waarvan 8 in de controlegroep en 3 in de interventiegroep. Van uiteindelijk in totaal 90 leerlingen konden de resultaten van de toetsen tussen voor- en nameting met elkaar vergeleken worden. Van de 30 vragenitems in de aanvangstoets was de betrouwbaarheid van de schaal, uitgedrukt in Cronbach’s alpha 0,734, in de nameting was dit voor eveneens 30 items 0,699. Het gemiddelde aantal vragen goed was in de voormeting 50% (p-waarde 0,50), met een standaarddeviatie van 0,14, een minimumscore van 17% en een maximumscore van 87%. In de nameting lag de score op 58% (p-waarde 0,58) met een standaarddeviatie van 0,12, een minimumscore van 30% en een maximumscore van 80%. De algemene resultaten van de metingen zijn weergegeven in tabel 5.

Tabel 5 Algemene resultaten bij de afgenomen toetsen, gerubriceerd naar voor- en nameting.

N Voormeting Nameting

97 92

Gemiddelde p-waarde 0,50 0,58

SD 0,14 0,12

Minimum p-waarde 0,17 0,30

Maximum p-waarde 0,87 0,80

6.1.2 De vakbelevingstesten De voormeting van de vakbelevingstest is afgenomen vóórdat het onderzoekstraject van start ging (zie par. 5.6.2., blz. 36). Bij afname van de voormeting bleken in totaal 2 leerlingen afwezig, beiden in de controlegroep. De nameting van de vakbelevingstest werd aan het eind van het traject afgenomen. Daarbij waren in totaal 4 leerlingen afwezig, alle in de interventiegroep.

39

Na afname van de vakbelevingstesten is de betrouwbaarheid van de schalen (rubrieken) nagegaan. De Cronbach’s alpha voor Plezier was 0,879, voor Moeilijkheidsgraad 0,818, voor Interesse 0,764 en voor Nut 0,884. Dit is goed. Op sommige formulieren werden rubrieken niet compleet ingevuld. Betreffende de rubriek Plezier, vulden in de voormeting in totaal 5 respondenten het formulier niet compleet in, in de nameting ging het om 9 respondenten. In de rubriek Moeilijkheidsgraad ontbraken in de voormeting van 6 respondenten de (complete) reacties, in de nameting was dit het geval voor 11 respondenten. Als het gaat om Interesse, waren op de voor- en nameting resp. 5 en 8 formulieren niet goed ingevuld en in de rubriek Nut ging het om 6 resp. 11 respondenten. Van deze respondenten en de afwezige leerlingen zijn de antwoorden niet opgenomen in de berekeningen. Per rubriek konden de leerlingen maximaal 40 punten scoren en minimaal 8 (zie par. 5.6.1. blz. 35). In de rubriek Plezier was in de voormeting het gemiddelde 22,3 punten met een standaarddeviatie (SD) van 8,4, in de nameting was het gemiddelde 24,0 punten met een SD van 7,4 punten. In de rubriek Moeilijkheidsgraad was in de voormeting het gemiddelde 28,8 met een SD van 6,6, in de nameting was de gemiddelde score 29,1 met een SD van 5,9. In de rubriek Interesse was in de voormeting het gemiddelde 20,2 met een SD van 6,0. In de nameting was dat 21,6 met een SD van eveneens 6,0. Tenslotte in de rubriek Nut scoorden de leerlingen in de voormeting gemiddeld 19,5 punten met een SD van 6,4 en in de nameting een gemiddelde van 19,9 punten met een SD van 6,2. In de tabel 6 staat de totale respons aangegeven.

Tabel 6 Overzicht van de respons op de twee afgenomen vakbelevingstesten, gesplitst op rubriek.

Plezier Moeilijkheidsgraad Interesse Nut

40

voormeting nameting voormeting nameting voormeting nameting voormeting nameting

N 98 94 97 92 98 95 97 92

Gemiddelde 22,3 24,0 28,8 29,1 20,2 21,6 19,5 19,9

SD 8,4 7,4 6,6 5,9 6,0 6,0 6,4 6,2

6.1.3 Het logboek Om de leerlingen te laten verwoorden in hoeverre zij meerwaarde ervaren van het (actief leren met) gebruik van digitale multimedia is aan het eind van elke lesweek, in totaal 3 maal, door de leerlingen een digitaal logboek ingevuld. Van de 53 aan de interventie deelnemende leerlingen zijn in totaal 144 reacties vastgelegd. Aan het eind van de eerste week van het traject 51 maal, aan het eind van de tweede week 47 maal en in de laatste week 46 maal. De non-respons was voornamelijk te wijten aan afwezigheid tijdens de les. Om het actief leren zichtbaar te maken moesten de leerlingen eerst aangeven welke onderdelen zij verwerkt hadden, vervolgens om welke reden(en) zij daarvoor gekozen hadden en daarna op welke manier aan de onderdelen gewerkt was. Betreffende de verwerkte onderdelen gaven in totaal 98 van de 144 respondenten expliciet aan steeds de door de website gesuggereerde volgorde aan te houden. In de eerste twee weken ging het daarbij steeds om 31 respondenten, in de laatste week gaven 36 respondenten aan ‘volgens volgorde’ te hebben gewerkt. Daarbij vermeldden in totaal 10 leerlingen dat zij hiertoe geadviseerd waren door de lesgevende docente, waarvan 8 maal in de eerste week en 2 maal in de tweede week. Zij gaven daarbij niet aan of dit advies gegeven werd op aanvraag of dat de lesgevende dit op eigen initiatief adviseerde. Een totaal van 13 respondenten gaf aan gekozen te hebben op basis van interesse, waarvan 4 maal in de eerste week, 6 maal in de tweede week en 3 maal in de laatste week. Als het gaat om de manier van werken gaven 74 respondenten (resp. 23 maal in de eerste week, 28 maal in de tweede en 23 maal in de laatste week) expliciet aan de stof per clip af te werken, d.w.z. steeds aan de hand van een clip de bijbehorende opdracht te maken. In totaal 9 maal (4 maal in de eerste week, 2 maal in de tweede week 3 maal in de derde week) is geantwoord dat eerst de opdracht werd gelezen en vervolgens de clip werd bekeken. Andere antwoorden varieerden versnipperd van antwoorden als ‘geheel onderdeel afgewerkt’, ‘in volgorde’, ‘via de computer’ of ‘samen gedaan’ tot ‘zelfde als vorige keer’ en ‘met behulp van de website’. Het aantal antwoorden waaruit niet expliciet blijkt dat met de digitale multimedia is gewerkt bedraagt in totaal 25 maal (11 maal in de eerste week, 6 maal in de tweede week en 8 maal in de laatste week).

6.2 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen Ter bepaling van het algemene effect van het gebruik van speciaal op de leerstof afgestemde en op maat gemaakte digitale multimedia op het reproductievermogen bij leerlingen is gebruik gemaakt van de paired sample t-test. In deze test zijn de toetsresultaten uit de nameting in beide groepen vergeleken met die uit de voormeting. Daarbij zijn die respondenten die niet aanwezig waren bij de voor- en/of nameting niet meegenomen in de berekening. Hierdoor konden van uiteindelijk 90 respondenten de resultaten vergeleken worden.

41

Uit de vergelijking over de gehele groep kan worden geconstateerd dat de gemiddelde pwaarde met 0,09 is gestegen, van afgerond krap 0,50 op de voormeting naar ruim 0,58 op de nameting. Dit verschil wordt als significant opgemerkt (p < 0,001). In de interventiegroep, reeds in de voormeting iets beter scorend met een gemiddelde pwaarde van 0,51, steeg de gemiddelde p-waarde met 0,1 naar afgerond 0,62. Dit verschil was significant (p < 0,001). In de controlegroep steeg de gemiddelde p-waarde met 0,06, van 0,48 op de voormeting naar 0,54 op de nameting, een eveneens significant verschil (p = 0,001). De waargenomen stijging tussen voor- en nameting was derhalve in de interventiegroep wel groter dan in de controlegroep. Zie verder paragraaf 6.3 voor een verdere vergelijking tussen interventie- en controlegroep. Een overzicht van de waargenomen resultaten kan worden gevonden in tabel 7. Tabel 7 Vergelijking voor- en nameting van de toetsen op gemiddelde p-waarde (SD = standaarddeviatie)

Groep Totaal

Voormeting Gemiddelde SD 0,50 0,14

Nameting Gemiddelde SD 0,58 0,13

Interventie

0,51

0,11

0,62

0,14

Controle

0,48

0,15

0,54

0,13

Verschil 0,09 (p = ,000) 0,1 (p = ,000) 0,06 (p = ,001)

6.3 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen

Om te kunnen achterhalen in hoeverre het actieve gebruik van digitale multimedia het reproductievermogen bij leerlingen verbetert in vergelijking de werkwijze waarbij dit klassikaal en docentgestuurd gebeurt is gebruik gemaakt van de independent samples t-test. Hierbij is het gemiddelde resultaat (gemiddelde totaalscore van de groep op gemiddelde p-waarde van de leerlingen) uit de interventiegroep vergeleken met dat van de controlegroep. In deze test zijn zowel de voor- als de nameting meegenomen. In de voormeting is het verschil tussen de interventie- en de controlegroep nog relatief klein: afgerond 0,03. De leerlingen uit de interventiegroep halen hier over alle vragen een gemiddelde p-waarde van 0,51. De controlegroep haalt hier gemiddeld een p-waarde van 0,48. Het verschil is hier niet significant (p = ,296). In de nameting ontstaat echter een ander beeld. Het onderscheid tussen de groepen blijkt na het interventietraject groter te zijn. Ditmaal is het verschil in p-waarde 0,07, waarbij de interventiegroep een score behaalt van 0,61 en de controlegroep 0,54. Nu is het verschil wél significant (p < 0,01).

42

Tabel 8 Vergelijking tussen interventie- en controlegroep op toetsresultaten van de leerlingen.

Voormeting

Interventie

Gemiddelde p-waarde 0,51

Controle

0,48

Verschil

0,03 (p = ,296)

Nameting SD 0,13

Gemiddelde p-waarde 0,61

0,15

0,54

SD 0,11 0,13

0,07 (p = ,007)

6.4 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie

Om betreffende de motivatie de meerwaarde van het gebruik van goed gekozen en op maat afgestemde digitale multimedia inzichtelijk te maken is gebruik gemaakt van de paired samples t-test. In deze test zijn de resultaten van de vakbelevingstesten uit de nameting vergeleken met die uit de voormeting, met weglating van die gevallen die in de voor- en/of nameting niet compleet bleken ingevuld. De test is steeds voor elke rubriek (Plezier, Moeilijkheidsgraad, Interesse en Nut) uitgevoerd. In de rubriek Plezier was in de voormeting het gemiddelde 22,1, in de nameting 23,9. In de nameting lag het gemiddelde afgerond 1,7 punt hoger dan in de voormeting. Het gemeten verschil kan niet als significant worden aangemerkt. In de rubriek Moeilijkheidsgraad bleek in de nameting het gemiddelde ondanks een klein verschil in SD exact gelijk aan die uit de voormeting. In beide gevallen een gemiddeld/hoge score van 28,9. In de rubriek Interesse bleek in de nameting het gemiddelde 1,2 punt hoger te liggen dan in de voormeting (van 20,3 punten naar 21,5 punten). In de rubriek Nut tenslotte was het verschil tussen na- en voormeting verwaarloosbaar met een stijging van 0,3 punten. De vergelijking uit deze tests is opgenomen in tabel 9. Tabel 9 Vergelijking tussen voor- en nameting vakbelevingstest

Plezier Moeilijkheidsgraad Interesse Nut

Voormeting 22,1 28,9 20,3 19,6

Nameting 23,9 28,9 21,5 19,9

Verschil 1,7 (p = ,125) 0 (p = 1,000) 1,2 (p = ,156) 0,3 (p = ,766)

43

6.5 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie

Ter beantwoording van de vraag in hoeverre actieve verwerking van digitaal lesmateriaal invloed heeft op de motivatie bij leerlingen zijn de resultaten van de verschillende vakbelevingstests vergeleken tussen de interventie- en de controlegroep met gebruik van de independent samples t-test. Ook deze test is steeds voor elke rubriek (Plezier, Moeilijkheidsgraad, Interesse en Nut) uitgevoerd. Met betrekking tot de rubriek Plezier scoorde de interventiegroep in de voormeting 1,7 punten lager dan de controlegroep (21,5 tegen 23,2), dit verschil kan echter niet als significant worden aangemerkt. In de nameting was het verschil geslonken tot afgerond 0,8 punten, nog altijd in het nadeel van de interventiegroep (23,6 tegen 24,5). Ook hier was het verschil niet significant. In de rubriek Moeilijkheidsgraad was de interventie groep eveneens wat negatiever dan de controlegroep. In de voormeting scoorde de interventiegroep 2,6 lager (27,7 tegen 30,2), een niet significant verschil In de nameting bleek het verschil geslonken, zij het minimaal: nu scoorde de interventiegroep 2,2 punten lager (28,0 tegen 30,2). Ook hier was het verschil niet significant. Voor wat betreft Interesse scoorde de interventiegroep op de voormeting 0,6 punten lager (19,9 tegen 20,6), een niet-significant verschil op de nameting was het verschil 0,5 punten hoger dan de controlegroep (21,9 tegen 21,4), zonder dat dit verschil als betekenisvol kan worden aangemerkt Tenslotte in de rubriek Nut scoorde de interventiegroep in de voormeting 1,0 punten lager dan de controlegroep (19,0 tegen 20,0), opnieuw geen significant verschil In de nameting scoorde ook hier de interventiegroep juist iets hoger dan de controlegroep. Het verschil was echter (gelet op de 40-punten die maximaal te halen waren) uiterst miniem: 0,2 punten (20,0 tegen 19,8). Logischerwijs kon ook aan dit verschil geen betekenis worden ontleend Alle rubrieken in aanmerking genomen kan worden geconstateerd dat in alle gevallen de interventiegroep op de voormeting iets lager scoorde dan de controlegroep, zonder dat dit verschil als significant kon worden aangemerkt. In de nameting scoorde de interventiegroep iets meer in lijn met de controlegroep, in een enkel geval ook iets hoger. Echter ook hier bleken de verschillen verwaarloosbaar klein. Voor de volledigheid is in bijlage 5 de vergelijking tussen de groepen per rubriek in een overzicht weergegeven.

6.6 Meerwaarde actief leren met digitale media volgens de leerlingen

Om de vraag te kunnen beantwoorden in hoeverre de 53 leerlingen in de interventiegroep meerwaarde zien in actief gebruik van digitale multimedia ten opzichte van de gebruikelijke praktijk (zie par. 2.2 en 2.3, blz. 6 t/m 11) is gebruik gemaakt van het digitale logboek. Het logboek beoogde te meten op gemak (Het werken met de website is gemakkelijker dan leren uit een boek) , genot (Het werken met de website is plezierig) en gewin (De website helpt om de stof beter te onthouden) (zie par. 5.7, blz. 37). De resultaten op basis van deze drie labels zijn weergegeven in tabel 10.

44

Tabel 10 Bevestigende antwoorden van leerlingen betreffende meerwaarde op het gebied van gewin, gemak en genot als gevolg van werken met digitale multimedia middels de gebruikte webomgeving.

1e week 2e week 3e week Totaal

N 50 47 46 143

gewin 33 (66%) 30 (64%) 31 (67%) 94 (66%)

gemak 31 (62%) 25 (53%) 34 (74%) 90 (63%)

genot 35 (70%) 30 (64%) 36 (78%) 101 (71%)

6.6.1 Gewin Betreffende de ervaren meerwaarde met betrekking tot het leerrendement (gewin) in vergelijking met de gebruikelijke praktijk gaf in totaal 66% van de respondenten middels 94 reacties aan de leerstof beter te onthouden aan de hand van de gebruikte webomgeving. In de eerste week gold dit voor 66%, in de tweede week voor 64% en in de laatste week voor 67% van het aantal antwoorden. Als motivatie bij bovenstaande bevestigende bevindingen leggen in totaal 25 reacties de verklaring bij de suggestie dat het leren op deze manier ‘leuk’ is (genot), middels formuleringen als “omdat het leuk is om te leren, dus onthoud je ’t beter”, “het is leuker dan gewoon leren”, “het is leuker om te leren via de computer” tot “ik heb heel veel onthouden, ik denk dat het komt omdat ik het veel leuker vind”. Een tweede opvallende motivatie die met enige regelmatigheid terugkwam, is gerelateerd aan de actieve verwerkingswijze met de bijbehorende opdrachten. In totaal werd hier 24 maal aan gerefereerd. Dit gebeurde door formuleringen als: “ik denk van wel want je moet wel goed nadenken om aan je antwoorden te komen, je bent er goed mee bezig met het onderwerp”, “opdrachten moet je bij nadenken”, “omdat je veel opdrachten moet doen die goed te onthouden zijn”, “omdat je beredeneert”, “omdat ik het zie en schrijf helpt dat mij meer dan het lezen” en “omdat als je bezig bent met een onderwerp onthoud ik het meteen sneller dus ben ik eigenlijk al een beetje aan het leren voor de volgende toets.” In totaal 21 antwoorden geven een expliciet verband aan met de aanwezigheid van de digitale multimedia. Dit gebeurt aan de hand van formuleringen als “ik zie het voor me”, “omdat het levendiger is”, “je bent erbij betrokken”, “filmpjes blijven je bij” tot “goed opletten om het antwoord te krijgen, daardoor vergeet je het niet meer”. Verder gaven zo’n 7 reacties er blijk van dat de uitleg in de webomgeving en de digitale media duidelijker en veelzijdiger was dan in het boek. Voorbeelden: “Ik vind het duidelijker dan aantekeningen” en “veel meer manieren waarop je het kunt leren”. Vijf reacties verwezen naar een toegenomen gemak waardoor meer geleerd zou zijn dan bij de gebruikelijke werkwijze: “via de computer is het veel makkelijker dan dat boek dat je elke keer weer moet lezen.” Twee reacties gaven aan dat het rendement verhoogd werd door de mogelijkheid van kunnen zoeken op internet.

45

Voorbeelden van minder expliciete motivaties bij het ervaren leerrendement waren: “Ik weet niet waarom, maar ik weet bijna alles nog” of “normaal weet ik bijna niks meer, maar nu wist ik veel meer dan normaal”. Uit de respons blijkt dat één derde minderheid (48 reacties) géén toegevoegde meerwaarde op leerrendement ervaart bij het actief gebruik van digitale multimedia middels de webomgeving. Veel bezwaren hebben te maken met een zekere onwennigheid met de computer als leermiddel. Dit werd aan de hand van in totaal 21 reacties onder andere als volgt geformuleerd: “ik vind dit moeilijker dan het boek”, “ik weet al bijna niks meer, terwijl ik met het boek meer onthoud”, “ik lees het liever in een boek dan op een computer” tot “met een boek maak ik altijd samenvattingen, dus onthoud ik dat beter”. Daarnaast bleek de ervaren grote hoeveelheid werk een bezwaar. Hierop werd 11 maal gereageerd middels formuleringen als “omdat het best veel is en ik ben niet goed in veel onthouden”, “het is nu eigenlijk wel heel veel”, “veel en moeilijk, in het boek is het meer kort en krachtig” tot “steeds zoeken in de clip voor de antwoorden, duurt lang”. Een totaal van 5 reacties geeft aan het werken met digitale multimedia op deze manier niet leuk te vinden. Het werk wordt in deze reacties steevast als ‘saai’ aangemerkt. Tenslotte verwijzen reacties versnipperd naar een gebrek aan concentratie tijdens het werken met de digitale multimedia, onwennigheid met de computer, de aanwezigheid van andere leerlingen en vermeende saaiheid van de manier van werken. Drie respondenten gaven aan hetzelfde rendement te ervaren als bij de gebruikelijke werkwijze. Een reactie was wel heel stellig: “Ik ben gewoon slecht in geschiedenis…” Tabel 11 geeft een overzicht van de motivaties bij de gegeven bevindingen. Tabel 11 Overzicht van gegeven motivaties bij bevindingen op de al dan niet ervaren meerwaarde van de gehanteerde werkwijze m.b.t. leerrendement (gewin).

Toegevoegde waarde op gebied van gewin: - omdat de werkwijze leuker is dan de gebruikelijke werkwijze - omdat de werkwijze een actieve verwerking inhield - omdat gebruik is gemaakt van digitale multimedia - omdat de toelichtingen duidelijker zijn dan gebruikelijk - omdat het leren met de computer makkelijker is - omdat op internet gezocht kan worden naar antwoorden - overige reacties Totaal

25 24 21 7 5 2 10 94

Geen toegevoegde waarde op gebied van gewin: - vanwege onwennigheid met de computer als leermiddel - vanwege de grote hoeveelheid werk - omdat de werkwijze niet leuk of saai was - omdat er een gebrek aan concentratie werd ervaren - overige reacties Totaal

21 11 9 4 4 49

46

6.6.2 Gemak Bij het nagaan van de meerwaarde van het werken met de digitale multimedia met het oog op gemak was in totaal 63% van de reacties (90 reacties) positief. In de eerste week bleek 62% van de reacties positief (31 reacties), in de tweede week was dat 53% (25 reacties) en in de derde week ging het om 74% (34 reacties) van de in de betreffende week gegeven reacties. Bij de motivatie van de positieve bevindingen koppelden 23 reacties de meerwaarde op dit punt aan de aanwezigheid van digitale multimedia. Reacties werden geformuleerd in de trant van: “je krijgt veel foto’s en filmpjes die je kan gebruiken die weer niet in het boek staan”, “veel info uitgelegd met video”, “makkelijk door de filmpjes”, “makkelijker en leuker, in je boek heb je geen clipjes”, “makkelijker want nu ook beeld erbij”, “de filmpjes erbij helpen je goed” en “makkelijker want de filmpjes erbij maken het duidelijker”. Er kwamen 13 reacties binnen die meer de nadruk legden op de negatieve beleving van de gebruikelijke methode aan de hand van een schoolboek met vooral tekst. Deze reacties beoordeelden om die reden de digitale omgeving als ‘makkelijker’. Formuleringen luidden bijvoorbeeld: “meer informatie zonder te lezen”, “alles bij elkaar, in het boek steeds bladeren”, “in een boek is er geen video”, “je hoeft niet te lezen en je leert toch” en “ik kan me beter concentreren dan op een boek, dan moet ik eerst echt een soort in het verhaal komen”. Een laatste reactie luidde: “Ik vind het makkelijker dan leren uit het boek omdat je bezig bent met iets maar ondertussen toch leert. Want als ik uit een lange tekst moet leren onthoud ik het meestal niet.” Anoniem Een andere met enige regelmaat opgegeven motivatie bij het ervaren van toegenomen gemak bleek de aantrekkelijkheid van de werkwijze middels 9 reacties, zoals bijvoorbeeld: “makkelijker, omdat de computer leuk is” en “makkelijker omdat ik werken met computers leuk vind”. Ook de indeling van de site werd door 9 mensen positief aangemerkt. Deze bood volgens sommige leerlingen meer overzicht dan het schoolboek. Bijvoorbeeld: “Alles bij elkaar, in boek steeds bladeren” en “makkelijk een boek is heel veel informatie in één keer, bij de website is alles in stukjes opgedeeld.” Daarnaast werd ook de mogelijkheid genoemd te kunnen zoeken op het wereldwijde web indien een antwoord niet in de clips werd gevonden. In totaal 8 reacties wezen op deze praktische meerwaarde. Zo werd geantwoord: “je kan ook makkelijk iets opzoeken via Google bijvoorbeeld” of “je kunt dingen opzoeken dus makkelijker”. Verder waren er reacties die refereerden aan de heldere uitleg in de clips (4x), en de ervaring dat er meer sprake is van afwisseling (3x). Niettemin waren er ook 49 reacties (47%) die het actief werken met de webomgeving niet gemakkelijker achtten dan de gebruikelijke werkwijze (de overige 4 reacties van het totaal konden niet geduid worden). Onder die reacties waren er 11 die de hoeveelheid en de moeilijkheidsgraad van de opdrachten als oorzaak aanstipten. Dit werd onder andere als volgt

47

verwoord: “moeilijker, het is veel werk”, “moeilijker, want je moet steeds in de clip goed zoeken naar het antwoord” en “veeeeeeeeeeeel moeilijker want het is een aparte opdracht”. Vijf reacties waren expliciet als het gaat om de vergelijking tussen de webomgeving en het boek. Deze reacties beoordeelden het boek als makkelijker: “het boek vind ik makkelijker en rustiger, ik word veel sneller afgeleid met een computer” en “moeilijker want je hebt internet nodig, met een boek niet”. Eveneens 5 reacties gingen in op specifiek de werkwijze van de webomgeving. Juist de digitale verwerking op zich werd als lastiger bestempeld dan werken met een (werk)boek: “Moeilijker want je moet steeds scrollen”, “het is heel veel werk om op de site te komen en als je het niet goed opslaat is alles weg”, “je moet steeds switchen van internet naar Word” en “het antwoordblad is wel wat lastig”. De overige reacties die het actief leren met digitale multimedia als lastiger bestempelden dan werken met een boek gaven als reden aan dat het werken met een computer in het algemeen lastig is (5x), dat er gebrek was aan concentratie, bijvoorbeeld “omdat je allemaal getik hoort enzo…” (4x), en dat in de website weinig sprake was van uitleg (“alleen filmpjes kijken”) door gebruik van tekst (2x). Eén leerling vond de filmpjes wel interessant, maar zou ze liever gepresenteerd hebben op de vertrouwde manier: geïntegreerd in een diapresentatie door de docent: “Ik vind het beter als de docent door middel van een PowerPoint alles uitlegt dan via dit…” Tenslotte gaven 4 reacties aan geen verschil te ervaren betreffende gemak. Drie reacties beoordeelden het werken met de digitale multimedia aan de hand van de website eveneens moeilijker dan volgens de gebruikelijke praktijk. Echter in deze reacties werd desondanks een toegevoegde waarde (op gewin) aangegeven als gevolg van het actief bezig zijn met de als moeilijk ervaren opdrachten. Een reactie luidde: “Ik vond de vragen moeilijker gesteld maar daardoor ga ik wel verder over het onderwerp nadenken dus denk dat dit wel een goede manier is. Ik denk dat als ik deze onderwerpen af heb dat ik al veel zou weten. Misschien zou er wat meer met jaartallen kunnen worden gewerkt want daar heb ik nog niet zoveel van gezien.” Anoniem Tabel 12 geeft een overzicht van de motivaties bij de gegeven bevindingen.

48

Tabel 12 Overzicht van gegeven motivaties bij bevindingen op de al dan niet ervaren meerwaarde van de gehanteerde werkwijze m.b.t. het gemak bij de gehanteerde werkwijze.

Toegevoegde waarde op gebied van gemak: - vanwege de aanwezigheid van digitale multimedia - omdat het werken met een boek als vervelend wordt ervaren - vanwege de heldere indeling van de webomgeving - omdat de gehanteerde werkwijze leuk is - vanwege de mogelijkheid te kunnen zoeken op het wereldwijde web - vanwege heldere uitleg in de clips - vanwege de grotere mate van afwisseling - overige reacties Totaal

23 13 9 9 8 4 3 21 90

Geen toegevoegde waarde op gebied van gemak: - vanwege de hoeveelheid en moeilijkheidsgraad van de opdrachten - vanwege de gewenning aan het schoolboek - vanwege gebrek aan gewenning aan de computer als leermiddel - vanwege de ondervonden praktische onwennigheid met de webomgeving - omdat er geen verschil wordt ervaren - omdat er een gebrek aan concentratie werd ervaren - omdat er te weinig via tekst wordt uitgelegd - overige reacties Totaal

11 5 5 5 4 4 2 13 49

Lastig te duiden antwoorden

4

6.6.3 Genot De meerwaarde van het werken met de digitale multimedia met het oog op genot werd als volgt beoordeeld: van de in totaal 144 reacties bleken 101 reacties (70%) positief. In de eerste week ging het daarbij om 35 van het totale in die week gegeven aantal van 50 reacties (70%), in de tweede week om 30 van de 47 reacties (64% van het in de betreffende week binnengekomen aantal) en in de derde week waren maar liefst 36 van de 46 reacties (78% van het totaal in die week) positief. Van de positieve reacties gaven 20 antwoorden aan dat digitale multimedia bijdragen aan het genieten van het vak: “Omdat dat geschiedenis leuk maakt”, “de clips zijn duidelijker dan een stuk tekst en het is leuker”, “we mogen filmpjes kijken (moet zelfs)”, “door het beeld is het duidelijker en begrijp je er meer van, dus prettiger”, “de filmpjes maken het al veel leuker dan een geschiedenisboek” en “de filmpjes maken het echt veeeeeel leuker”. Daarnaast gaven 17 reacties aan dat de mogelijkheid tot afwisseling het werken met multimedia in een digitale omgeving leuker maakt: “met de computer kun je afwisselen”, “ “afwisseling en zelf werken”, “je kunt op de computer tegelijk ook andere dingen doen”, “je hoeft je niet aan de opeenvolgende opdrachten te houden, het is niet saai” en “afwisselend en in eigen tempo”. Ook het niet hoeven werken met het boek werd in deze context genoemd, in totaal 14 keer. In deze reacties wordt expliciet aangegeven dat de in de interventie gehanteerde werkwijze leuker gevonden werd dan de gebruikelijke werkwijze aan de hand van een methode: “Alles

49

beter dan het geschiedenisboek lezen”, “omdat een boek zo saai en suf is” en “omdat het geschiedenisboek met moeilijke taal is geschreven.” Een wat uitgebreidere reactie luidde: “Ik vind het leuk om niet alleen maar naar letters te kijken die in het boek staan maar ook eens naar iets anders en ik denk dat ik op deze manier wel beter dingen snap. En als je iets snapt kan je ook makkelijker leren.” Anoniem Twaalf reacties oordeelden dat het de gevolgde werkwijze (met de computer) was die de les leuker maakte dan bij het werken op de gebruikelijke manier. Enkele voorbeelden van gegeven reacties zijn: “Nou, ik vond het prettig om samen te werken en dat mocht ook”, “omdat het leuker is met techniek bezig te zijn en daar je werk op kunnen verwerken”, “een computer is gewoon veel beter dan een ouderwets boek”, “het is leuk met een pc, en ik onthoud het gewoon goed” en “computer is altijd leuker dan een boek”. Acht reacties legden een verband tussen ervaren gemak en de toegevoegde waarde daarvan met betrekking tot genot. Enkele citaten luidden: “… omdat het gewoon makkelijker is op de computer dan in het boek” en “leert makkelijker dus leuker”. Verder refereerden 4 reacties aan het kunnen werken in eigen tempo en 2 reacties aan het kunnen zoeken van informatie op het internet. Een enkele leerling gaf aan dat het werken op de computer ook op een andere manier leuker maakt: “Het is relaxend en ik kan muziek luisteren terwijl ik het maak en dat mag nooit in de klas” of “je kan ook stiekem muziek opzetten hahaha”. De reacties die wezen op het ontbreken van meerwaarde op het punt van genot waren in de minderheid (42 reacties, 29% van het totaal). Ook in deze context bleek de gebruikelijke werkwijze aan de hand van een boek door sommige leerlingen gemist te worden. Een aantal van 11 reacties wijst daarop. Daarnaast geven 3 reacties uiting aan het niet geschikt ervaren van de computer als leermiddel. Enkele voorbeelden: “Ik kan niet echt leren van een scherm”, “omdat ik liever alles gewoon op volgorde heb”, “ben het andere gewend” en “ik leer ’t makkelijker uit ’t boek (overzichtelijker)”. Ook in deze context verwezen 10 reacties naar de hoeveelheid arbeid die de leerlingen tijdens het interventietraject dienden te verrichten: “Zoveel vragen…”, “veel thuis doen in de les gaat het te langzaam”, “het is veelste veel” en tenslotte “het is heel veel wat je moet maken dus is mijn concentratie heel snel weg en er is geen tekst alleen filmpjes daardoor vind ik het moeilijker”. Vijf reacties gaven aan dat de werkwijze in de interventie ervaren werd als saai, 3 reacties gaven een gebrek aan concentratie aan als reden voor het ontbreken van toegevoegde waarde. Ook een gebrek aan ervaren rendement (gewin) kon reden zijn tot het niet per se leuk vinden van de werkwijze. Twee reacties doelden hier op: “Omdat ik er veel moeite voor moet doen om het te snappen maar het niet kan onthouden” en “ik leer hier ook niet veel maar uit het boek heb ik dat ook; ik vind het sowieso moeilijk om te leren geschiedenis.” In een enkel geval was mogelijk pech of ondeskundig gebruik de oorzaak van een gevoel van afkeuring: “Het is niet leuk als je veel hebt gedaan de vorige les en je wilt het weer zien, dat het niet goed is opgeslagen en dat je weer helemaal opnieuw moet doen.”

50

Tabel 13 geeft een overzicht van de motivaties bij de gegeven bevindingen. Tabel 13 Overzicht van gegeven motivaties bij bevindingen op de al dan niet ervaren meerwaarde van de gehanteerde werkwijze m.b.t. de aantrekkelijkheid van de werkwijze (genot).

Toegevoegde waarde op gebied van genot: - vanwege de aanwezigheid van digitale multimedia - omdat de werkwijze mogelijkheid biedt tot afwisseling - omdat er niet met het gebruikelijke boek hoeft te worden gewerkt - omdat het werken met computers leuk is - vanwege het ervaren gemak bij de gehanteerde werkwijze - vanwege het in eigen tempo kunnen werken - vanwege het kunnen zoeken van aanvullende informatie op internet - overige reacties Totaal Geen toegevoegde waarde op gebied van genot: - vanwege gebrek aan gewenning aan computer als leermiddel - vanwege de hoeveelheid te verrichten werk - vanwege de ondervonden praktische problemen met de webomgeving - omdat de werkwijze is ervaren als saai - vanwege gebrek aan concentratie - vanwege gewenning aan het boek - omdat er geen rendement van de werkwijze wordt ervaren - overige reacties Totaal

20 17 14 12 8 4 2 24 101

11 10 5 5 3 3 2 14 42

51

7. Conclusie en discussie Het onderzoek vond plaats in de derde klas van het vmbo-t van het Veenlanden College. De samenstelling van de interventie- en controlegroep was om praktische (b.v. roostertechnische) redenen niet geheel willekeurig, op basis van cohort en klas. Gelet op de grootte van het potentieel aantal deelnemers (103 leerlingen) en het niet geheel willekeurig zijn van de te onderscheiden groepen is de generaliseerbaarheid van dit onderzoek in relatie tot geschiedenisonderwijs in Nederland beperkt. Wanneer er mogelijkheden zouden geweest tot een volledig willekeurige samenstelling van de respectievelijke groepen, bijvoorbeeld door het betrekken van meerdere scholen in het onderzoek, zouden conclusies wellicht wat meer gewicht hebben gehad. Niettemin vallen er in het licht van de hiervoor gegeven resultaten wel enkele voorzichtige conclusies te trekken. Eerder is immers aangegeven dat de populatie van het Veenlanden College op het landelijk centraal schriftelijk eindexamen in de buurt van het gemiddelde presteert (zie par. 5.3.1, blz. 29).

7.1 Relatie gebruik digitale multimedia tot reproductievermogen

In hoeverre leidt het gebruik van digitale multimedia tot verbetering van het reproductievermogen? Gelet op de resultaten uit de test, waarbij de nameting op reproductie werd vergeleken met die uit de voormeting (afgenomen na lessen zonder multimediaondersteuning), mag worden verondersteld dat het gebruik van digitale multimedia in een goed ontworpen geheel bijdraagt aan het reproductievermogen van leerlingen. Daar waar alle leerlingen gemiddeld 50% van de vragen goed hadden in de voormeting, beantwoordden de leerlingen in de nameting, na een periode gericht werken met voorgeselecteerde en op maat toegesneden multimedia, 58% van de vragen goed. Hoewel dit misschien geen fantastische verbetering is, bleek het verschil wel significant. Dit was in beide groepen het geval. In de interventiegroep bleek de winst als gevolg van de inzet van digitale multimedia sterker dan in de controlegroep. De vraag die daarbij uiteraard wel aan de orde moet worden gesteld is in hoeverre het verschil in getoetste inhoudelijke stof invloed heeft gehad op deze resultaten. De toetsen waren omwille van de inhoudsvaliditeit immers niet exact gelijk. Bovendien is het niet gebruikelijk om hetzelfde onderdeel een tweede keer te toetsen met gebruik van exact dezelfde toets. Ofschoon de onderlinge uitwisselbaarheid door vakdidactische experts is beoordeeld en in orde bevonden kan de inhoudelijke ongelijkheid toch een rol hebben gespeeld in het gemeten verschil. Het is om die reden dan ook niet zomaar te zeggen dat het werken met digitale multimedia van doorslaggevende invloed is geweest op het positieve resultaat. Een herhaling van het traject, met omdraaiing van interventie- en controlegroep, zou mogelijk het bovengenoemde resultaat nog kunnen onderbouwen dan wel kunnen ontkrachten. Er is in dit onderzoek om pragmatische reden niet gekozen voor een herhaling van het traject. Dit zou onder andere opnieuw de vervaardiging van leermateriaal vereisen waardoor de duur van het traject minimaal zou worden verdubbeld.

52

Niettemin is de constatering dat de resultaten zijn verbeterd wel in lijn met de inzichten die zijn opgedaan in eerder onderzoek. Ook in die vaak uitgebreidere onderzoeken (bijvoorbeeld vanwege grotere populatie en langere onderzoeksperiode, al dan niet met een tweede interventieperiode waarbij groepen zijn omgedraaid) wordt gesuggereerd dat gebruik van digitale multimedia met behulp van computertechnologie bijdraagt aan het beheersen van de stof (Yang & Huang, 2006; Kingsley & Boone, 2008; Prangsma, Van Boxtel & Kanselaar, 2008), overigens zonder dat daarvoor altijd keihard bewijs werd geleverd of dat is aangetoond dat de multimedia per se digitaal zouden moeten zijn (Mayer, 2003). Echter ook in deze onderzoeken is steeds het resultaat als ‘bemoedigend’ gepresenteerd, zonder de pretentie dat daarmee sprake zou zijn van sluitend bewijs. Het lijkt passend de hierboven gepresenteerde resultaten in dezelfde betekenis te interpreteren.

7.2 Relatie actieve verwerking van digitale multimedia tot reproductievermogen

In hoeverre leidt activerende didactiek bij het gebruik van digitale multimedia tot verbetering van het reproductievermogen? Dit onderzoek laat zien dat activerende didactiek een duidelijk bevorderende rol speelt als het gaat om rendement als gevolg van de inzet van digitale multimedia. De resultaten uit de test ten behoeve van de vergelijking tussen de interventie- en de controlegroep wijzen uit dat de interventiegroep meer progressie heeft geboekt dan de controlegroep (van 51% van de vragen goed naar 61% van de vragen goed tegenover van de 48% van de vragen goed naar 54% van de vragen goed). Bij de voormeting was het verschil tussen de groepen nog verwaarloosbaar (2% verschil, waarschijnlijk berustend op toeval), overigens in het voordeel van de interventiegroep. Bij de nameting echter was er sprake van een duidelijker voor de interventiegroep voordelig verschil (6%) dat bovendien significant bleek (foutenkans kleiner dan 5%). Deze resultaten komen overeen met eerder onderzoek dat op vergelijkbare manieren zocht naar interactie tussen actief werken met digitale multimedia en leerrendement (HernándezRamos & De La Paz, 2009; Wiersma, 2008; Yang, 2003; Yang & Huang, 2005). Ook hier zou het resultaat dus als bemoedigend kunnen worden opgevat: actieve verwerking met digitale multimedia is op zijn minst niet schadelijk voor het leerrendement. Ook hier moet worden opgemerkt dat herhaling van het traject, met omdraaiing van de interventie- en controlegroep, meer gewicht zou kunnen geven aan het resultaat indien dat opnieuw bevestigend zou zijn. Daar is, zoals eerder opgemerkt, niet voor gekozen. Verder kan worden aangetekend dat het interventietraject, met een werkperiode van 3 weken, niet lang duurde. Het positieve verschil is in elk geval het resultaat van een traject op korte termijn. Of er ook een duurzaam effect is zal uit nader onderzoek moeten blijken. Ook kan nog de vraag worden gesteld in hoeverre de verbeterde reproductie het resultaat is van denkprocessen die (juist door de actieve verwerking van de leerstof) lopen via hogere cognitieve niveaus dan uitsluitend het niveau van kennis. De al eerder aangehaalde onderzoeken waren in vrijwel alle gevallen niet op enkel reproductievermogen gericht en keken ook naar beheersing van de leerstof op hogere cognitieve niveaus. Veel literatuur suggereert interactie tussen die niveaus, zoals in eerder genoemde artikelen van Yang (2003), Yang en Huang (2006), Prangsma, Van Boxtel en Kanselaar (2008) en Hernández-Ramos en De La Paz

53

(2009). In deze onderzoeken is dan ook met name aandacht voor ‘historisch redeneren’ (Van Drie & Van Boxtel, 2008) aan de hand van eerder opgedane kennis, terwijl in dit onderzoek juist de focus op die kennis lag. Toch is het interessant genoeg om acht te slaan op het verschil tussen de twee groepen, vooral omdat dit verschil in lijn is met resultaten uit eerder verricht grootschaliger onderzoek. Hoewel dit onderzoek wellicht te klein van omvang, bemonstering en duur was om er algemeen geldende conclusies uit te trekken, kan het resultaat wel als een aanmoediging worden opgevat om verder te gaan met het werken met digitale multimedia in de dagelijkse praktijk van het geschiedenisonderwijs.

7.3 Relatie multimediaal digitaal lesmateriaal tot motivatie

In hoeverre leidt het gebruik van digitale multimedia tot een betere motivatie? Op deze vraag kan naar aanleiding van dit onderzoek niet zonder meer een sluitend positief antwoord worden gegeven. Op basis van de afgenomen vakbelevingstesten kon immers geen relatie tussen gebruik van digitale multimedia en motivatie bij leerlingen worden gevonden. Op alle rubrieken (Plezier, Moeilijkheidsgraad, Interesse en Nut) is slechts een zeer lichte stijging te zien die waarschijnlijk berust op toeval. Op dit punt is er dus wel een verschil met aangehaalde literatuur zichtbaar. Hier werd verslag gedaan van een zichtbaar positief verband tussen gebruik van digitale multimedia en de motivatie bij leerlingen (Hérnandez-Ramos & De La Paz, 2009; Wiersma, 2008; Yang, 2003). Wellicht heeft bovenstaande constatering te maken met de aard van de vakbelevingstest. Dit onderzoeksinstrument is vooral gericht op de beleving van specifiek het vak. Het gebruik van digitale multimedia, en het effect daarvan, staat daarbij niet centraal. Sterker nog, die blijft geheel buiten beschouwing. De vraag dringt zich dan ook op in hoeverre de hier gebruikte vakbelevingstest het juiste middel was voor het meten van effect op motivatie. De enige data die wel enigszins op een effect zouden kunnen wijzen komen uit het logboek (zie par. 6.6, blz. 44). Deze gegevens zijn echter afkomstig van alleen de leerlingen uit de interventiegroep, waardoor er uit die gegevens geen daadwerkelijke conclusie kan worden getrokken voor de gehele groep. Wat wel kan worden vastgesteld is dat het gebruik van digitale multimedia bij de geraadpleegde respondenten over beide metingen geen effect heeft gehad op de vakbeleving. De zeer consistente feedback van de leerlingen in de test wijst daar op. Voor deze leerlingen verandert de aard van het vak niet door het gebruik van digitale multimedia gedurende het doorlopen traject. Voor zover er een effect kan worden gesuggereerd, geldt die hooguit voor de beleving van leren in het algemeen zonder dat daarbij een relatie kan worden gelegd met het vak geschiedenis. Kortom: het gebruik van digitale multimedia maakte voor de onderzochte populatie het vak niet automatisch aantrekkelijker. In hoeverre dit ook geldt voor leren in het algemeen blijft een open vraag.

54

7.4 Relatie tussen actieve verwerking digitaal lesmateriaal tot motivatie

In hoeverre is verbetert een actieve werkwijze met digitale multimedia de motivatie? Ook daarop kan niet zomaar een positief antwoord worden gegeven. De resultaten uit de vakbelevingstest tonen in de context van actieve verwerking van digitale multimedia geen verbeterde motivatie aan bij de leerlingen die op een actieve manier bezig zijn geweest met digitale multimedia. Uit de vergelijking tussen de interventie- en de controlegroep bleek het immers niet mogelijk een relatie aan te tonen tussen motivatie en actief bezig zijn met digitale multimedia. In eerder aangehaald onderzoek werd die relatie wel aangetoond (Moreno & Mayer, 2000; Yang, 2003; Yang & Huang, 2006). Hernández-Ramos & De La Paz (2009) zetten al de kanttekening dat leerlingen zelf moeten willen leren over het te leren onderwerp. In hoeverre daar hier sprake van was is hier niet onderzocht. De interactie tussen het te bestuderen onderwerp en de motivatie is immers niet nagegaan. Al eerder is gesteld dat de precieze relatie tussen actief leren en motivatie lastig in kaart is te brengen en dat nader onderzoek op dit specifieke punt wenselijk is (Dabbagh & Kitsantas, 2011). Daarnaast is ook in ander verband de opmerking geplaatst dat een actieve manier van werken niet zomaar tot een positievere houding ten opzichte van leren leidt (Smith & Cardaciotto, 2011). Op deze conclusies lijken de bevindingen uit dit onderzoek wel enigszins aan te sluiten. Wie toch positieve uitspraken over het effect van de gehanteerde actieve werkwijze op de motivatie van leerlingen zou willen doen, moet zich in de context van dit onderzoek beroepen op de reacties uit het door de interventiegroep bijgehouden logboek. Daar waren immers wel enkele positieve effecten op plezier (genot) bij het leren aanwijsbaar (zie par. 6.6.3, blz. 49), wat misschien zou kunnen wijzen op een verbeterde motivatie bij het leren in meer algemene zin. Echter doordat deze feedback enkel afkomstig is van leerlingen uit de interventiegroep is van een vergelijking met de gebruikelijke werkwijze slechts in beperkte zin sprake. Die vergelijking is hier immers alleen gemaakt door de leerlingen in de interventiegroep. (De leerlingen uit de controlegroep konden deze vergelijking überhaupt niet maken, aangezien zij de gebruikelijke docentgestuurde werkwijze ondergingen.) Dit is achteraf jammer, omdat het wellicht ook mogelijk is dat de in de logboeken naar voren gekomen motivatiewinst van de positief oordelende leerlingen (grofweg tweederde deel van de reacties) in de vakbelevingstest is gecompenseerd door motivatieverlies bij de negatief oordelende groep (ca. een derde deel van de reacties). In hoeverre van compensatie sprake is geweest, is in dit onderzoek niet nagegaan. Aan de hand van de vakbelevingstest kan worden gesteld dat het verschil in werkwijze, actieve en leerlinggestuurde omgang met digitale multimedia versus een meer passieve en docentgestuurde verwerking van diezelfde media, geen effect heeft gehad op de vakbeleving. Het blijft enigszins de vraag of ditzelfde ook kan worden gesteld in relatie tot motivatie voor leren in meer algemene zin. De gegevens uit dit onderzoek maken hierover slechts een versluierd beeld mogelijk op basis waarvan een daadwerkelijk effect niet is vast te stellen. Ook in deze context lijkt derhalve de vraag gerechtvaardigd in hoeverre de gebruikte vakbelevingstest wel het juiste middel was. Zoals hierboven gesteld is, meet de test enkel de beleving van het vak op zichzelf. Achteraf bezien kan worden vastgesteld dat het effect van gebruik van multimedia op die beleving niet is teruggevraagd. Daardoor is de interactie tussen actief leren met digitale multimedia en de motivatie bij leerlingen, zeker op individueel niveau,

55

verhuld gebleven. Wellicht was een meer algemene motivatieschaal, zoals die van Ryan en Deci (2000), een voor de te onderzoeken relatie geschikter meetmiddel geweest. De Self Determination Theory van Ryan en Deci (2000) past namelijk in een recente ontwikkeling waarbij men niet langer factoren als belonen en straffen als belangrijke aanjagers voor motivatie aanneemt (extrinsieke motivatie). In plaats daarvan stelt men de motivatie vanuit leerlingen zélf (intrinsieke motivatie) voorop. Een test die juist deze motivatie helder kan onderzoeken zou in een onderzoek als deze erg welkom zijn geweest.

7.5 Relatie tussen motivatie en resultaten

Gelet op de resultaten van de vakbelevingstests lijkt het niet mogelijk om een relatie aan te tonen tussen motivatie enerzijds en resultaten anderzijds. Er is immers op het gebied van motivatie niet iets significant veranderd, noch over het geheel noch in de vergelijking tussen controle- en interventiegroep. Op basis van het voorgaande kunnen dus geen uitspraken worden gedaan over deze relatie.

7.6 Meerwaarde actief leren met digitale media, volgens de leerlingen

In hoeverre ervaren leerlingen het gebruik van digitale multimedia als meerwaarde bij het leren van geschiedenis? De feedback van de leerlingen uit het logboek laat zien dat een meerderheid van deze leerlingen deze meerwaarde onderkent en dat ook met toelichtingen kan motiveren. Ongeveer tweederde deel van de leerlingen is positief over het actief leren met digitale multimedia, het overige deel van de populatie is dat niet. Met name de feedback op de vragen die betrekking hadden op ervaren gewin (leerrendement), gemak (de praktische waarde van het leren met digitale multimedia op de computer of tablet) en genot (het plezier dat leerlingen eventueel ontlenen aan het werken met digitale multimedia op computer of tablet) leverden met betrekking tot deze vraag inzicht in dit enigszins verdeelde leerlingenoordeel. Hoewel de literatuur nogal impliciet lijkt als het gaat om effecten van met deze interventie vergelijkbare ingrepen, wordt ook daarin gesteld dat meer actieve manieren van leren niet automatisch leiden tot een unaniem grotere motivatie bij leerlingen (Dabbagh & Kitsantas, 2011; Smith & Cardaciotto, 2011). Ook in het onderscheid naar deelgebied (gewin, gemak, genot) is er een meerderheid van het aantal deelnemers te zien dat zegt meerwaarde te zien in de gevolgde werkwijze. Betreffende ervaren winst op het gebied van het leren (par. 6.6.1, blz. 45) gaf 66% van de reacties aan de leerstof beter te onthouden door het werken met de digitale multimedia in de webomgeving. Voor wat betreft gemak (par. 6.6.2, blz 47) gold dit voor in totaal 62% van de reacties en voor wat betreft genot (par. 6.6.3, blz. 49) was zelfs 70% van de reacties positief. Dat is bemoedigend te noemen. Gesteld mag worden dat actief werken met digitale multimedia voor de beleving van de meeste leerlingen een heilzame uitwerking heeft. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of deze groep positief oordelende leerlingen ook meer leerwinst boekt

56

dan de minder positief oordelende leerlingen. Doordat het logboek anoniem werd ingevuld, kon dit in dit onderzoek niet worden nagegaan. 7.6.1 Gewin Een tweederde meerderheid van het aantal reacties ziet expliciet een toegevoegde waarde van de interventiewerkwijze als het gaat om leerrendement. Een analyse van de daarbij verwoorde motivaties laat direct zien dat in de beleving van de leerlingen zelf het onderscheid tussen de begrippen gewin, gemak en genot niet heel afgebakend is: in de feedback overlappen de in het logboek gehanteerde motivatieaspecten (gewin, gemak, genot) elkaar. Zo is aangegeven dat de ervaren toegevoegde waarde het gevolg is van de ervaring dat de gevolgde werkwijze ‘leuker’ is dan de gebruikelijke werkwijze. Voor hen bestaat er verband tussen motivatie en leerrendement, zoals dat ook het geval is bij Yang (2003) en Yang en Huang (2006). Er zijn daarnaast reacties die een verband leggen met de actieve verwerking van de stof, een relatie die ook blijkt uit de onderzoeksverslagen van Bleske-Rechek (2002) en Watson, Kessler, Kalla, Kam en Ueki (1996) en een aanzienlijk deel dat een relatie legt met het gebruik van digitale multimedia, in het verlengde van de bevindingen van Yang (2003), Yang en Huang (2006), Kingsley en Boone (2008), Hernández-Ramos en De La Paz (2009) en de inzichten van Wilschut, Van Straaten en Van Riessen (2004). Niettemin zijn er ook leerlingen die geen toegenomen rendement hebben ondervonden van de gevolgde werkwijze. Voor hen golden onwennigheid met de computer en de hoeveelheid werk als voornaamste redenen. Deze leerlingen geven aan dat ze harder hebben moeten werken dan gebruikelijk was. De vraag is of dit laatste als negatief moet worden opgevat als het gaat om leerrendement. Bryant en McLaughlin (2012) stellen dat er vooral geleerd wordt indien daarbij behorende activiteiten zich afspelen op een niveau dat op basis van reeds aanwezige ervaring, kennis en vaardigheden voldoende uitdaging biedt aan de lerende, zonder dat daarbij de grens van diens mogelijkheden wordt overschreden. Daarbij merken zij op dat die grens niet per se overschreden wordt indien over de zwaarte of hoeveelheid van de leeractiviteiten wordt geklaagd. Al voordat het leerrendement daalt zal de lerende een toename in belasting ervaren en daar uiting aan geven (Bryant & McLaughlin, 2012). In dit onderzoek is geen daling van leerrendement aangetoond, integendeel. Helaas maakte de anonimiteit van het logboek het onmogelijk de minder positief oordelende leerlingen in verband te brengen met de gegevens uit de nameting van de toetsen: het zou juist bij deze leerlingen interessant zijn geweest na te gaan hoe het uiteindelijke leerrendement zich bij hen verhield in relatie tot het gevolgde interventietraject. Het feit dat een meerderheid kiest voor een positief oordeel betreffende het leerrendement mag bemoedigend worden genoemd. Niettemin lijkt het er wel op dat er steeds aandacht moet worden geschonken aan het verwezenlijken van een optimale balans tussen de gebruiksvriendelijkheid van hardware (computer of tablet), de aantrekkelijkheid c.q. overzichtelijkheid van het werkmateriaal en de hoeveelheid en moeilijkheidsgraad van de aan de leerstof gekoppelde opdrachten, in balans met de reeds aanwezige kennis en vaardigheden bij de leerlingen (Bryant & McLaughlin, 2012) .

57

7.6.2 Gemak Ook op het gebied van praktische voordelen (gemak) zien veel leerlingen toegevoegde waarde in de gevolgde werkwijze. In totaal 63% van de reacties vond dat het werken met de webomgeving gemakkelijker was dan middels de gebruikelijke methode. Ook Mayer (2003) heeft in zijn werk het gemak van digitale middelen verwoord: de computer maakt het eenvoudiger leerstof ondersteunende multimedia toegankelijk te maken. Het feit dat met name een verband is gelegd tussen gemak en de aanwezigheid van digitale multimedia lijkt bevestigend voor de suggestie dat digitale multimedia in een goede inhoudelijke en praktische context (hier de webomgeving) het leren in praktisch opzicht kunnen vergemakkelijken (Mayer, 2003; Moreno & Mayer, 2000; Van Drie, 2005; Wiersma, 2008; Wilschut, Van Straaten & Van Riessen, 2004). De negatieve reacties geven ook hier aan dat de constructie van leereenheden met gebruik van digitale multimedia met aandacht moet gebeuren, iets waarop ook in de literatuur is gewezen (Austin, 2009; Gobet, 2005; Mayer, 2003; Moreno & Mayer, 2000; Wiersma, 2008; Yang & Huang, 2006). Zo moet goed worden nagedacht over zowel de inhoudelijke samenhang (aanwezigheid van op de leerstof aansluitende toelichtingen of opdrachten in herkenbare eenheden die inhoudelijk uniform zijn) als het praktische geheel waarbinnen componenten worden opgenomen (plaatsing van toelichtingen of opdrachten in de uiteindelijke vormgeving van het leermateriaal). Van het feit dat het werken met digitale multimedia vanwege de hardware- en softwarematige context ook mogelijkheden biedt tot zoeken van informatie buiten het werkmateriaal bleek zich slechts een klein aantal leerlingen bewust. Dit voordeel werd in de webomgeving dan ook niet expliciet benut, al werd in een enkele opdracht daartoe wel aangespoord (zie bijvoorbeeld in de webomgeving subonderdeel Holocaust: de jodenvervolging, opdracht 4a). Dit bracht de leerlingen echter niet in groten getale tot een blijvend aanvullend inzicht op dit punt. Men kan zich afvragen, in hoeverre de inhoudelijke (negatieve) respons aanleiding geeft tot de vraag in hoeverre de leerlingen over het geheel zelf voldoende computervaardigheid hebben om een project als dit in goede voortvarendheid te doorlopen. Te denken valt dan aan algemene zaken als behendigheid in het gebruik van computer of tablet, het kunnen werken met een tekstverwerkingsprogramma en een webbrowser tot het bedienen van het besturingssysteem waarop dit alles draait. Daarnaast kan ook worden afgevraagd in hoeverre de leerlingen zich expliciet bewust zijn van de mogelijkheden en valkuilen die gepaard gaan met ICT-gebruik. Het feit dat sommige leerlingen impliciet aangaven daar geen concreet beeld van te hebben, gecombineerd met het feit dat er op de school van onderzoek thans géén expliciete aandacht voor is (bijvoorbeeld door middel van ingeroosterde lessen Informatica), kan misschien eveneens een indirecte negatieve invloed hebben gehad op de beleving van het gemak tijdens het doorlopen traject. De hier veronderstelde interactie tussen computervaardigheid en ondervonden gemak is tijdens dit project niet verder onderzocht.

58

7.6.3 Genot Wie de respons van de leerlingen uit de interventie overziet met betrekking tot het ervaren plezier kan niet om de positieve bevindingen heen die op dit punt zijn verwoord. Het zelfstandig werken met digitale multimedia draagt bij aan het leergenot van leerlingen en is dus van toegevoegde waarde. Maar liefst 101 reacties gaven dit aan, zo’n 70% van het totale aantal. Daarmee is dit het aspect waarover in verhouding het meest positief is geoordeeld. Het is dan ook opmerkelijk dat het effect van het gebruik van digitale multimedia op de beleving van het vak geschiedenis verwaarloosbaar klein lijkt (zie par. 6.4 blz. 43 en 6.5 blz. 44). Het is ook maar de vraag of een aspect als vakbeleving in een korte tijdspanne van drie weken is te beïnvloeden. Bovendien is al eerder opgemerkt dat de vakbelevingstest wellicht iets anders meet dan mogelijke ontwikkeling in motivatie voor leren. Kijkend naar de achterliggende gedachten bij het al dan niet ervaren plezier valt wederom op dat veel positief oordelende leerlingen expliciet verwijzen naar de aanwezigheid van digitale multimedia. Deze leerlingen ondersteunen de gedachte dat deze leermiddelen een positieve uitwerking kunnen hebben op de motivatie (Hernández-Ramos & De La Paz, 2009; Yang, 2003; Yang & Huang, 2006). Het is opvallend dat bij de motivatie van een positief oordeel de actieve manier van leren geen enkele keer is genoemd. Blijkbaar was de actieve verwerking voor de leerlingen geen doorslaggevende reden om de werkwijze als ‘plezierig’ te bestempelen. Dit lijkt aan te sluiten op bevindingen uit eerder onderzoek, dat stelt dat actief leren weliswaar de betrokkenheid kan vergroten zonder dat dit automatisch een positievere beleving van de leeractiviteiten bewerkstelligt (Smith & Cardaciotto, 2011). Anders gesteld: gelet op de bevindingen uit het logboek draagt actief leren op zichzelf niet zomaar bij tot een positieve beleving van het verwerken van leerstof als het gaat om plezier, ook al geldt dit juist wel voor het leerresultaat (par. 6.3, blz. 42). Bij de negatieve reacties valt op dat ook hier de onwennigheid met de computer als leermiddel en de hoeveelheid werk als meest opgegeven redenen worden gegeven. Ook hier dringt zich de vraag op in hoeverre deze leerlingen de juiste vaardigheid en houding hebben bij het gebruik van digitale middelen. Wie direct toegeeft aan de verleidingen die het gebruik van de computer mede met zich meebrengt (muziek luisteren, niet relevante clips bekijken buiten de webomgeving, gamen op daarvoor ingerichte sites e.d.) ervaart de lessen wellicht als leuk maar zal uiteindelijk op dit punt misschien toch negatief oordelen als het gaat om het werken met het leermateriaal. Helaas kon, vanwege de anonimiteit waarmee de leerlingen het logboek en de vakbelevingstesten mochten invullen, geen koppeling worden gemaakt met de persoon van de betreffende leerlingen noch een relatie worden gelegd met de vakbelevingstesten of de toetsen. Bij het beoordelen van het leergenot is er door de leerlingen geen verband gelegd met eventueel toegenomen leerrendement zoals eerder andersom wel gebeurde. Sommige leerlingen zeggen wel beter te hebben geleerd omdat het ‘leuk’ was, andersom is er geen leerling die stelt dat het ‘leuk’ was omdat er beter was geleerd. Op het plezier waren blijkbaar andere factoren van invloed. Afwisseling, aantrekkelijkheid van het medium (computer of tablet), afwezigheid van het boek kunnen misschien wijzen op afleidende zaken, die weliswaar de lessen aantrekkelijker maakten maar niet zomaar leidden tot beter leerrendement. Een omgekeerde redenering is echter ook mogelijk: leerlingen klagen over veel of moeilijke opgaven, maar hoeveelheid en niveau kunnen wel degelijk bijdragen aan een hoger

59

leerrendement (Bryant & McLaughlin, 2012). Deze interacties zijn hier niet verder onderzocht. Niettemin dringt zich enigszins de vraag op hoe verschillende leerlingen (individueel) precies reageren op een werkwijze zoals toegepast in dit interventietraject.

7.7 Samenvatting conclusies

Het actief werken met digitale multimedia leverde een grotere winst op dan een passieve verwerking van de stof aan de hand van diezelfde media. Actief leren leidt dus tot een verbetering van het reproductieresultaat. Het gemeten verschil tussen de groepen aan het eind van het traject bleek significant. Ondanks geplaatste kanttekeningen betreffende duur, incidentele karakter van het traject en interactie met denkprocessen op hoger cognitief niveau kan de conclusie worden getrokken dat de resultaten aanmoedigend zijn. Leerlingen zelf zien in meerderheid de toegevoegde waarde van actief gebruik van digitale multimedia met behulp van computer of tablet als het gaat om leerrendement (gewin), praktische bruikbaarheid (gemak) en plezier (genot) bij het leren. Niettemin was er ook een aantal leerlingen die kanttekeningen plaatsten bij de werkwijze. Deze hadden vooral betrekking op (gebrek aan) bekendheid met de computer als leermiddel en de te verrichten arbeid tijdens het traject. Een enkele leerling onderkende echter juist in dit laatste een meerwaarde, hetgeen ook wordt bevestigd in verschillende publicaties uit de beschikbare literatuur. Er mag voorzichtig worden gesuggereerd dat het gebruik van digitale multimedia een positief effect heeft gehad op de resultaten als het gaat om reproductie. Wel is het de vraag in hoeverre het verschil in inhoud tussen de voor- en nameting dit effect mede heeft beïnvloed. Toch zijn de resultaten op dit punt bemoedigend voor een eventuele verdere voortgang op de ingeslagen weg. Dit is geheel in lijn met de reeds gepubliceerde literatuur. Op het gebied van motivatie zijn, in dit onderzoek ingezoomd op specifiek vakbeleving, geen significante verschuivingen waargenomen. Met betrekking tot de geschiktheid van de vakbelevingstest als meetmiddel bij het vaststellen van verschuivingen in motivatie (als gevolg van gebruik van digitale multimedia) zijn verschillende opmerkingen gemaakt. In de context van de resultaten van dit onderzoek zijn geen duidelijke relaties te leggen tussen motivatie enerzijds en het al dan niet actieve gebruik van multimedia of leerresultaten anderzijds. Tenslotte moet worden opgemerkt dat de anonieme verwerking van zowel logboek als vakbelevingstest een koppeling met toetsresultaten op individueel niveau onmogelijk maakte. Hierdoor is niet in kaart gebracht welk type leerlingen (bijvoorbeeld qua motivatieprofiel) wel profiteerde van de interventie en welk type leerlingen niet. De interactie van de gehanteerde werkwijze op het studiegedrag bleef eveneens buiten beeld.

60

8. Aanbevelingen 8.1 Algemeen

Om enigszins steekhoudende conclusies te trekken, eventuele aanbevelingen te kunnen doen en zoveel mogelijk te voorkomen dat te constateren effecten op toeval konden berusten is gebruik gemaakt van de totale populatie van de school. Niettemin is het aan te bevelen om een onderzoek als deze nog eens te herhalen, liefst op een andere school met een andersoortige populatie, in een langdurigere context. Door herhaalde metingen, met omdraaiing van de interventiegroep en controlegroep, zouden gemaakte conclusies verder kunnen worden bevestigd dan wel ontkracht. De bevindingen uit dit onderzoek en conclusies uit de vakliteratuur wijzen op de wenselijkheid van dergelijk aanvullend onderzoek. Het Veenlanden College is een school met een groot aantal autochtone leerlingen, in een groen gebied van Nederland. Het zou interessant zijn na te gaan in hoeverre dezelfde resultaten ook geboekt kunnen worden op scholen in een andere en andersoortige omgeving, met leerlingen van een significant afwijkende achtergrond. Op deze wijze zou de universele waarde van de bevindingen nog eens extra kunnen worden getoetst, zeker wanneer ook andere jaarlagen dan vmbo-t3 bij een dergelijk onderzoek zouden worden betrokken.

8.2 Beheersing leerstof op hogere niveaus

Dit onderzoek ging vooral over de beheersing van leerstof op reproductief cognitief niveau. Gemeten werd het effect op onthouden van de stof in relatie tot actief gebruik van digitale multimedia. De hier gedane bevindingen zouden meer betekenis kunnen krijgen wanneer ook op andere cognitieve niveaus zou worden gemeten. Het is misschien niet uitgesloten dat eventuele betere beklijving van leerstof anders tot stand is gekomen dan via uitsluitend het reproductieve beheersingsniveau. Kanalen van hoger cognitief niveau zouden misschien eveneens indirect een bijdrage kunnen hebben geleverd aan het gemeten effect, misschien wel juist omdat er in de interventie op actieve manier is gewerkt. Een onderzoek gericht op verschillende cognitieve niveaus zou deze interactie tussen de niveaus wellicht zichtbaar kunnen maken en het inzicht in leerprocessen verder kunnen vergroten. Ook blijft in dit onderzoek de vraag open of het gebruik van digitale multimedia in een geïntegreerde omgeving in combinatie met actief leren mogelijkheden biedt voor een transfer naar ingewikkelder leertaken en hogere cognitieve niveaus, al dan niet buiten de context van een voorgeschreven opdracht. Dit alles niet om te slagen voor een belangrijke toets, maar omwille van het inzicht dat geschiedenis een bijdrage levert aan ‘effectief burgerschap’. Met andere woorden: het verdient de aanbeveling om een onderzoek als dit grootschaliger en met enkele herhalingen uit te voeren, gekoppeld aan een ambitieuzere doelstelling dan slechts het meten van effect op reproductie.

61

8.3 Relevantie leerdoelen

Dit onderzoek is uitgevoerd aan de hand van vooraf omschreven leerstof, op basis van door de overheid omschreven kerndoelen. Bij het vaststellen van de leerdoelen was de inbreng van de leerlingen afwezig. Men zou zich kunnen afvragen hoeveel betekenis de in het kader van het onderzoek omschreven leerdoelen hadden voor leerlingen in vmbo-t3. In hoeverre vinden zij de te verwerken leerstof op zichzelf de moeite waard? Het zou nuttig kunnen zijn om in het kader van toekomstig onderzoek de interactie na te gaan tussen enerzijds belangstelling en aanleg voor de te leren stof en anderzijds motivatie en resultaten. Daarnaast zou men een onderzoek als deze moeten uitbreiden met andere inhoudelijke onderwerpen, waar mogelijk mét inbreng van leerlingen betreffende de leerdoelen. Dit zou de betrokkenheid van leerlingen bij de leerstof verder kunnen vergroten en misschien ook positief kunnen uitwerken op interesse, plezier en ervaren nut bij het leren voor het vak geschiedenis.

8.4 Onderscheid digitale leermiddelen en ‘digitale didactiek’

Ondanks dat er in dit onderzoek met digitale multimedia werd gewerkt, met al even digitale hulpmiddelen, was de uiteindelijke werkwijze nog relatief traditioneel. De gebruikte webomgeving bleek nog erg sturend in de te ondernemen leeractiviteiten (veel leerlingen werkten immers ‘gewoon in volgorde’). Mogelijk zouden leerlingen kunnen worden uitgedaagd om met digitale multimedia zélf een interactief product te vervaardigen. Dit hoeft niet per definitie een diapresentatie te zijn waarin interactie is ingebouwd. Middels een eenvoudige website kan met gebruik van hyperlinks al snel interactiviteit met de bezoeker worden bereikt. Hiermee zouden leerlingen op al dan niet beeldende wijze bijvoorbeeld verschillende soorten verbanden en mogelijke (historische) scenario’s inzichtelijk kunnen maken en al doende meer kunnen onthouden van de leerstof. Bovendien lijkt het niet moeilijk aannemelijk te maken dat leerlingen hiermee meer interesse, plezier en nut van het vak ervaren. Om een dergelijk product te kunnen maken moeten leerlingen wel technische (én vakinhoudelijke) vaardigheden hebben ontwikkeld. De vraag is evenwel of interactiviteit in het product ook daadwerkelijk geëist mag worden van leerlingen in de onderzochte leeftijdscategorie. Het lijkt dus interessant om binnen scholen ook structureel aandacht te besteden aan ICT-vaardigheden, eventueel met bijbehorende doorlopende leerlijn. De ontwikkeling van techniek staat immers niet stil en het aantal mogelijkheden bij het bepalen van een af te leveren eindproduct is nog altijd groeiende. Op al deze mogelijkheden sloot de werkwijze in dit onderzoek niet aan. Het lijkt echter zeer de moeite waard om dit bij toekomstig onderzoek wel na te streven. Hierop kan nog even verder worden geredeneerd: dit onderzoek had vooral betrekking op de meerwaarde van gebruik van digitale leermiddelen, in het bijzonder digitale multimedia ter ondersteuning van het leerproces. Wellicht was dit onderzoek met de focus op multimedia nog te weinig ambitieus om daadwerkelijk de toegevoegde waarde van digitale middelen in het algemeen te evalueren. Het gebruik van digitale leermiddelen, zoals in dit geval multimedia in een op maat gemaakte webomgeving, betekent nog niet dat er ook sprake is van digitale didactiek. Bij digitale didactiek streeft men ernaar digitale middelen zodanig in te zetten dat zij

62

het leerproces versterken. Zo kunnen digitale middelen bijvoorbeeld van toegevoegde waarde zijn bij het leggen van contacten en die onderhouden, het creëren en naar buiten brengen van leerproducten (Simons, 2003). De eigenlijke interpretatie en presentatie door de leerlingen in de verwerking van de stof gebeurde middels de in de interventie gehanteerde opdrachten. Deze opdrachten werden evenwel nog op een redelijk conventionele wijze gemaakt. In plaats van met pen en papier vond dit plaats met toetsenbord en digitaal opdrachtendocument. Daarmee bleef het principe van verwerking hetzelfde als bij gebruik van het veelgebruikte werkboek van bekende uitgevers. Van daadwerkelijke interactiviteit met het leermateriaal was in de opdrachtverwerking, anders dan in de informatieverwerking, in dit onderzoek nog niet optimaal sprake. Voor daadwerkelijke interactie in de verwerking van opdrachten in relatie tot de gebruikte digitale multimedia bieden interactieve opdrachten in digitale leerboeken inmiddels al verschillende goede mogelijkheden. Uitgeverijen zijn op dit gebied misschien nog niet zover, maar initiatieven vanuit ‘het veld der docenten’ zijn op dit gebied interessant. Er wordt inmiddels bijvoorbeeld veel ontwikkeld middels software als iBooks Author van de Amerikaanse technologiegigant Apple. (Ook de onderzoeker werkt actief aan leermiddelenontwikkeling middels dit gereedschap.) Een ander voorbeeld van toepassing van nieuwe mogelijkheden biedt de website tijdvoorgeschiedenis.nl. Ook op deze site is interactieve opdrachtverwerking in combinatie met multimedia al mogelijk, al is deze digitale methode op moment van schrijven nog niet af. De hierboven geschetste nieuwe mogelijkheden konden in de context van de onderzoeksomgeving van het Veenlanden College helaas nog niet worden toegepast. Daarom zou een herhaling van een onderzoek als dit, in combinatie met deze nieuwe mogelijkheden en middelen ter bevordering van actief leren, aan te bevelen zijn. Wellicht geeft een dergelijk onderzoek weer nieuwe inzichten.

8.5 Onderzoek in het kader van voortschrijdende innovatie

Het lijkt inderdaad de moeite waard om verder onderzoek te doen naar de veronderstelde positieve invloed van het gebruik van multimedia, zeker in relatie tot de rol die leerlingen in het leerproces krijgen toebedeeld. Gevaar lijkt echter dat deze ambitie op detailniveau (in relatie tot een speciaal eindproduct of specifieke werkvorm) gecompliceerd zal worden door de steeds sneller gaande technische ontwikkelingen. Zij veroorzaken een snelle groei aan toepassingsmogelijkheden. Het is de vraag of onderwijzend personeel hierbij kan aanhaken. Het belang van (te) specifiek en specialistisch onderzoek kan dan voor de praktijk snel afnemen. Zodra dergelijk onderzoek is afgerond, wordt een eventueel onderzochte toepassing mogelijk alweer als conventioneel ervaren. Dit was in feite in dit onderzoek ook al het geval. Daarom lijkt het het meest zinvol dat toekomstige research op dit gebied zich vooral blijft richten op de, bijvoorbeeld door Mayer (2003) geformuleerde, meer algemene eigenschappen van digitale multimedia in relatie tot lespraktijk en leerrendement: meerkanaalsinformatieverwerking in de hersenen middels bijvoorbeeld (al dan niet bewegend) beeld en geluid.

63

8.6 Praktische aanbevelingen voor verder onderzoek

Tot slot zijn er met het oog op eventueel aansluitend onderzoek nog wel enkele concrete, van de praktijk van dit onderzoek afgeleide, aanbevelingen te doen. Als het ethisch enigszins te verantwoorden is, lijkt het voor het trekken van conclusies goed om het bijhouden van een digitaal logboek of het invullen van een vakbelevingstest niet anoniem te laten gebeuren. Dit zou een koppeling mogelijk maken tussen beleving van het vak en motivatie enerzijds en gemeten effect op alle onderzochte variabelen als gevolg van een ingreep anderzijds. Er kan dan per type leerling (vooraf wel gemotiveerd of niet gemotiveerd c.q. betrokken of niet-betrokken) vastgesteld worden of en hoe er interactie plaatsvindt tussen gewenste werkwijze, de uiteindelijk door de leerling gehanteerde werkwijze en de uiteindelijk aan het eind van het traject te meten resultaten en motivatie. Anders gesteld: het verdient de aanbeveling om in vervolgonderzoek ook te kijken naar hoe bepaalde typen leerlingen in hun handelingen reageren op de gewenste (interventie)werkwijze en hoe dit het rendement beïnvloedt. Daarnaast is het wellicht verstandig om voor een interventietraject als in dit onderzoek meer tijd uit te trekken, opdat leerlingen in een wat rustiger tempo de stof kunnen verwerken. Gelet op de feedback uit het logboek, ervoeren veel leerlingen het werk als ‘veel’. Dit heeft misschien ook bij een enkele leerling de motivatie ondermijnd. Mogelijk levert een rustiger tempo bovendien een nog beter leerrendement op.

8.7 Aanbevelingen voor de praktijk

Voor de praktijk van het geschiedenisonderwijs op school kunnen enkele concrete aanbevelingen worden gedaan. Zo kan de vakgroep geschiedenis lering trekken uit de resultaten en conclusies van dit onderzoek als het gaat om de veelal gevolgde praktijk, zoals omschreven in par. 2.2 (blz. 7). Het kan geen kwaad om met regelmaat op de leerstof afgestemde multimedia te verwerken in het ontwerp en de uitvoering van geschiedenislessen. Van belang is dat docenten voldoende technisch en didactisch vaardig zijn om de mogelijkheden die digitale multimedia bieden toe te passen in een ontwerp dat recht doet aan de toegevoegde waarde die digitale middelen in het algemeen bieden. In bredere zin is het voor de school relevant dat actief leren, met een op kennis en vaardigheden afgestemde werkbelasting, een hogere leeropbrengst oplevert. De vergelijking met een meer passieve manier van leren valt in dit onderzoek voldoende positief uit om, vaker dan thans het geval lijkt, een strategie te overwegen waarbij leerlingen zélf meer in beweging komen. Bij voldoende uitdaging en een directe, persoonlijke benadering zullen veel leerlingen profiteren van de te verrichten inspanningen. Het geschiedenisonderwijs in het algemeen ondervindt reeds veel mogelijkheden om in de praktijk digitale multimedia in te zetten. Naast de beschikbaarheid van multimedia op digitale gegevensdragers (DVD, BluRay e.d.) is op internet de laatste jaren een grote hoeveelheid aan geschikt bronmateriaal beschikbaar gekomen, al dan niet middels speciaal op geschiedenisonderwijs afgestemde webpagina’s zoals SchoolTV Beeldbank, speciaal op

64

geschiedenis gerichte sites als Andere Tijden, In Europa of Geschiedenis 24, of meer algemene websites als Uitzending Gemist, YouTube of Vimeo. Het loont zeker de moeite om in lessen gebruik te maken van het materiaal dat op deze sites beschikbaar is. Indien voldoende voorgestructureerd (bijvoorbeeld binnen een ontwerp als in dit onderzoek of in de praktische context van een elektronische leeromgeving) kunnen leerlingen ook zelf, met gebruik van computer, tablet of zelfs mobieltje, aan de slag met deze digitale voorzieningen bij het leren van het vak geschiedenis. In deze context luidt de aanbeveling dan ook om de mogelijkheden van digitale multimedia bij het actief leren van het vak te onderkennen, verder te verkennen en vervolgens toe te passen in de praktijk. De leerlingen zullen er wel bij varen.

65

Literatuur Austin, K. (2009). Multimedia learning: Cognitive individual differences and display design techniques predict transfer learning with multimedia learning modules. Computer & Education, 53(4), 1339-1354. Biemons, H. J. A. & Simons, R. P. (1995). How to use preconceptions? The Contact Strategy dismantled. European Journal of Psychology of Education, 10(3), 243-259. Bleske-Rechek, A. L. (2002). Obedience, conformity, and social roles: Active learning in a large introductory psychology class. Teaching of Psychology, 28, 260-262. Bryant, M. R. & McLaughlin, A. C. (2012). Predicting and Maintaining the Challenge Point through the Study of Individual Differences. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 56(1), 1064-1068. Boxtel, C. van (2009). Geschiedenis, erfgoed en didactiek. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Cherney, I. (2008). The effects of active learning on students’ memories for course content. Active Learning in Higher Education, 9, 152-171. Collis, B. (1999). Teleware: Instrumentation for Tele-learning. Education and Information Technologies, 4(1), 9-32. Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2011). Personal Learning Environments, social media, and selfregulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. Internet and Hihger Education, 15, 3-8. Day, J. A. (2008). Investigating Learning with Web Lectures. Georgia: Georgia Institue of Technogoly. Drie, J. van (2005). Learning About the Past with New Technologies: Fostering Historical Reasoning in Computer-supported Collaborative Learning. Utrecht: Universiteit Utrecht. Drie, J. van & Boxtel, C. Van (2008). Historical Reasoning; Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110. Driscoll, M. P. (2000). Gagné’s Theory of Instruction. In: M. P. Driscoll (Ed.), Psychology of Learning for Instruction (pp. 341-372). Boston: Allyn and Bacon. Drost, M. & Verra, P. (2009). Toetsen handboek voor docenten: sturen van leerprocessen met RTTI. Bodegraven: Docentplus. Ebbens, S., Ettekoven, S. & Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Figueira, A. I. & Duarte, A.M. (2011). Increasing the quality of learning through changes in motivation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 29, 1373-1379. Gobet, F., Lane, P. C. R., Croker, S., Cheng, P. C. H., Jones, G., Oliver, I. & Pine, J. M. (2001). Chunking mechanisms in human learning. Trends in Cognitive Sciences, 5(6), 236-243. Gobet, F. (2005). Chunking Models of Expertise: Implications for Education. Applied Cognitive Psychology, 19, 183-204. Hacquebord, H. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs: Leerlingen- en docentenvragenlijsten als instrumenten voor taalbeleid. Levende talen, 5(2), 17-28. Harris, R. & Haydn, T. (2008). Children’s ideas about school history and why they matter. Teaching History, 132, 40-48.

66

Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Londen: Routledge. Hernández-Ramos, P. & De La Paz, S. (2009). Learning History in Middle School by Designing Multimedia in a Project-Based Learning Experience. Journal of Research on Technology in Education, 42(2), 151-173. Kingsley, K. V. & Boone, R. (2008). Effects of Multimedia Software on Achievement of Middle School Students in an American History Class. Journal of Research on Technology in Education, 41(2), 203-221. Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13(2), 125-139. Moreno, R. & Mayer, R. E. (2000). Engaging Students in Active Learning: The Case for Personalized Multimedia Messages. Journal of Educational Psychology, 92(4), 724-733. Otten, R. & Boekaerts, M. (1990). Schoolvakbeleving bij geschiedenis, Nederlands en wiskunde in de brugklas. In M. Boekaerts & E. de Corte (red.), Onderwijsleerprocessen (pp. 114-115). Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Lonn, S. & Teasley, S. D. (2009). Podcasting in higher education: What are the implications for teaching and learning. Internet and Higher Education, 12, 88-92. Prangsma, E. M., Boxtel, C. A. M. van & Kanselaar, G. (2008). Developing a ‘big picture: Effects of collaborative construction of multimodal representations in history. Instructional Science, 36(2), 117-136. Pulfrey, C., Buchs, C. & Butera, F. (2011). Why Grades Engender Perfomance-Avoidance Goals: The mediating Role of Autonomous Motivation. Journal of Educational Psychology, 103(3), 683-700. Roediger III, H. L. & Butler, A. C. (2011). The cricita role of retrieval practice in long-term retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), 20-27. Rosenbloom, P. S. & Aasman, J. (1990). Knowledge Level and Inductive Uses of Chunking (EBL). AAAI'90 Proceedings of the eighth National conference on Artificial intelligence, 2, 821-827. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67 Simons, P. R. J. (2003). Op weg naar digitale didactiek. Studiehuisreeks, 51, 7-17. Smith, C. V. & Cardaciotto, L. (2011). Is active learning like broccoli? Student perceptions of active learning in large lecture classes. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 11(1), 55-61. Watson, D. L., Kessler, D. A., Kalla, S., Kam, C. M., & Ueki, K. (1996). Active learning exercises are more motivating than quizzes for underachieving college students. Psychological Reports, 78, 131-134. Wiersma, A. (2008). A study of the Teaching Methods of High School History Teachers. The Social Studies, 99, 111-116. Wilschut, A., Straaten, D. van & Riessen, M. van (2004). Geschiedenisdidactiek: handboek voor de vakdocent. Bussum: Coutinho. Yang, S. C. (2003). Computer-mediated history learning: spanning three centuries project. Computers in Human Behavior, 19, 299-318.

67

Yang, S. C. & Huang, L. (2006). Computer-mediated critical doing history project. Computers in Human Behavior, 23, 2144-2162. Yoder, J. D. & Hochevar, C. M. (2005). Encouraging active learning can improve students’ performance on examinations. Teaching of Psychology, 32, 91-95.

68

Bijlage 1: Toets gebruikt bij voormeting TOETS VMBO-T3 TWEEDE WERELDOORLOG, DEEL 1 Deze schriftelijke overhoring bestaat in totaal uit 30 opgaven. We beginnen deze toets met 28 meerkeuzevragen. Kies daarbij steeds de letter van het juiste antwoord. Daarna besluiten we de overhoring met 2 volgordevragen. We beginnen met de meerkeuzevragen. Kies steeds de letter van het juiste antwoord: Opgave 1 Welke landen waren bij de onderhandelingen in Versailles betrokken? A Groot-Brittannië, Frankrijk en Duitsland B Groot-Brittannië, de Verenigde Staten en Duitsland C Frankrijk, de Verenigde Staten en Duitsland D Frankrijk, Groot-Brittannië en de Verenigde Staten

Opgave 2 In Versailles werd een vredesverdrag gesloten tussen de Geallieerden en Duitsland. Welke bepaling stond niet in het Verdrag van Versailles? A Duitsland moest twaalf procent van zijn grondgebied afstaan aan buurlanden. B Duitsland moest de oorlogsschade vergoeden met herstelbetalingen. C Duitsland moest het leger inkrimpen tot maximaal 150.000 soldaten. D Duitsland moest schuld erkennen voor het uitbreken van de oorlog.

Opgave 3 Hoe luidt de naam van de partij van Adolf Hitler? A Nazipartei B NSDAP C Sturmabteilung D Schutzstaffeln

Opgave 4 In welk jaar pleegde Adolf Hitler een staatsgreep in München? A 1923 B 1924 B 1933 C 1939

69

Opdracht 5 Welke belofte deed Hitler aan het Duitse volk? A Hij zou zo snel mogelijk de schade uit de Eerste Wereldoorlog vergoeden. B Hij zou zorgen voor goede contacten met Frankrijk en Groot-Brittannië. C Hij zou zorgen voor betere wegen, kanalen en vliegvelden. D Hij zou zorgen voor meer werk voor de arbeiders.

Opgave 6 Hitler vond dat Tsjechoslowakije bij Duitsland hoorde. Waarom vond hij dat? A Omdat in Tsjechoslowakije veel Duitse industriebedrijven gevestigd waren. B Omdat in Tsjechoslowakije veel ruimte was om Duitsers te laten wonen. C Omdat in Tsjechoslowakije veel mensen woonden die Duits waren. D Omdat in Tsjechoslowakije veel mensen woonden die joods waren.

Opgave 7 In 1938 onderhandelde de Britse minister-president met Hitler over Tsjechoslowakije. Hoe luidde de naam van deze Britse minister-president? A Harry S. Truman B Winston Churchill C Neville Chamberlain D Franklin D. Roosevelt

Opgave 8 In welke zin staat de juiste omschrijving voor het begrip appeasementpolitiek? A “Politiek waarbij geprobeerd wordt oorlog te voorkomen door de vijand te bedreigen.” B “Politiek waarbij geprobeerd wordt oorlog te voorkomen door toe te geven aan de eisen van de tegenstander.” C “Politiek waarbij geprobeerd wordt oorlog te voorkomen door steun te vragen van bondgenoten.” D “Politiek waarbij geprobeerd wordt oorlog uit te lokken door toe te geven aan de wensen van de bondgenoten.”

Opgave 9 In 1939 sloten Hitler en Stalin een verdrag. Wat werd in dit verdrag afgesproken? A Ze hadden afgesproken elkaar te helpen bij een aanval van de Britten. B Ze hadden afgesproken Groot-Brittannië en Frankrijk machteloos te maken. C Ze hadden afgesproken dat de Sovjetunie Duitsland grondstoffen zou leveren. D Ze hadden afgesproken elkaar niet aan te vallen en Polen te verdelen.

70

Opgave 10 Wat was voor de Britse minister-president geen reden voor appeasement? A Hitlers eisen waren heel redelijk. B Op een nieuwe oorlog zat niemand te wachten. C Deze politiek zorgde ervoor dat de Fransen er alleen voor stonden. D Frankrijk durfde niets tegen Hitler te beginnen.

Opgave 11 Met wie sloot Hitler het niet-aanvalsverdrag? A Met de Britse leider Churchill. B Met de Franse leider Daladier. C Met de Italiaanse leider Mussolini. D Met de Russische leider Stalin.

Opgave 12 Op welke datum begon de aanval van Duitsland op Polen? A 15 maart 1939 B 1 september 1939. C 5 september 1939. D 10 mei 1940.

Opgave 13 Welke landen werden in 1940 door Duitsland veroverd? Kies de juiste combinatie. A België, Frankrijk, Luxemburg en Griekenland. B België, Denemarken, Frankrijk en Joegoslavië. C België, Nederland, Noorwegen en Joegoslavië. D België, Frankrijk, Luxemburg en Noorwegen.

Opgave 14 Welke van de volgende zinnen vormt géén verklaring voor de Duitse successen in de eerste fase van de Tweede Wereldoorlog? A Tankdivisies en duikbommenwerpers sloegen gaten in vijandelijke linies. B De vijand werd door gemotoriseerde infanterie in de flanken en de rug aangevallen. C Door stormaanvallen met voetsoldaten voerde Duitsland een Blitzkrieg. D De geallieerde legers werden door de snelle aanvallen overrompeld.

71

Opgave 15 Bekijk deze 4 kaarten van troepenbewegingen tijdens de Tweede Wereldoorlog.

Welke kaart geeft de situatie van 1942 weer? A Kaart 1 B Kaart 2 C Kaart 3 D Kaart 4

Opgave 16 Hieronder enkele uitspraken over het verloop van de Tweede Wereldoorlog. Welke uitspraak is niet juist? A “Het lukte Hitler in 1940 niet om Groot-Brittannië op de knieën te krijgen.” B “Met de onvoorwaardelijke overgave van nazi-Duitsland eindigde de Tweede Wereldoorlog.” C “In de Sovjetunie strandde de Duitse opmars door onbegaanbare wegen.” D “De geallieerden voerden bombardementen uit op Duitse steden.”

72

Opgave 17 Welke landen behoorden in de Tweede Wereldoorlog tot de Geallieerden? A Groot-Brittannië, Rusland, Frankrijk B Rusland, Verenigde Staten, Zwitserland C Groot-Brittannië, de Sovjetunie, de Verenigde Staten D Frankrijk, Verenigde Staten, Groot-Brittannië

Opgave 18 Nog nooit waren in een Europese oorlog zoveel doden gevallen. In welk land vielen de meeste slachtoffers? A In Duitsland. B In Joegoslavië. C In Polen. D In de Sovjetunie.

Opgave 19 In 1853 stelde Japan het land open voor Amerikaanse handelaren. Waarom deden de Japanners dat? A De Japanners leiders zagen kansen om veel winst te maken. B Japanse soldaten hadden geen kans tegen het moderne Amerikaanse leger. C De Japanners zagen hoe ver ze op het Westen achterliepen. D De Japanners wilden beleefd zijn toen de Amerikanen erom vroegen.

Opgave 20 Japan liet zijn oog vallen op gebieden in Oost- en Zuidoost-Azië. Welke reden is daarvoor genoemd? A Dit waren gebieden die rijk waren aan kostbare grondstoffen. B Japan was in de oorlog nog nauwelijks in actie geweest. C Om de gebieden te bevrijden van koloniale overheersers. D De Japanners wilden graag een wereldrijk stichten.

Opgave 21 Met welke landen sloot Japan een bondgenootschap? A Met Duitsland en Italië. B Met Duitsland en China. C Met Duitsland en Mantsjoerije. D Met Italië en China.

73

Opgave 22 Bij welke gebeurtenis kwam een eind aan de Japanse successen? A Aanval op Pearl Harbor. B Slag bij Midway. C Herovering Filipijnen D Inname van Iwojima

Opgave 23 Hoe luidt de letterlijke vertaling van het begrip ‘kamikaze’? A Zelfmoord. B Sterven voor het vaderland. C De wind der goden. D Ondergang.

Opgave 24 Welke combinatie is fout? A Duitsland valt Nederland binnen – 1940 B Hitler valt Rusland binnen – 1943 C Hiroshima en Nagasaki verwoest door atoombommen – 1945 D Landing van de geallieerden in Normandië – 1944

Opgave 25 Van wanneer tot wanneer duurde de Tweede Wereldoorlog voor de Verenigde Staten? A 1939-1945 B 1940-1945 C 1941-1945 D 1942-1945

Opgave 26 In 1945 besloot de Amerikaanse president tot het gebruik van de atoombom. Wat was hiervoor de reden? A De inzet van kamikazepiloten had veel slachtoffers opgeleverd. Dit vroeg om vergelding. B Een invasie zou veel Amerikaanse slachtoffers kosten. Dit wilde de president voorkomen. C Het gebruik van de atoombom zou een Amerikaanse invasie op Japan gemakkelijker maken. D Het gebruik van de atoombom zou ook de Duitsers overtuigen zich over te geven.

74

Opgave 27 Aan het begin van de twintigste eeuw was Japan een grootmacht geworden. Uit welke twee overwinningen bleek dit? A De overwinning op China in 1895 en Rusland in 1905. B De overwinning op Rusland in 1895 en China in 1905. C De overwinning op de Filippijnen in 1895 en China in 1905. D De overwinning op China in 1895 en de Filippijnen in 1905.

Opgave 28 Deze vraag heeft betrekking op het jaar 1941. Welke combinatie is onjuist? A B C D

Duitsland: Hitler VS: Truman Groot-Brittannië: Churchill Sovjetunie: Stalin

Dan volgen tot slot 2 vragen waarbij je gebeurtenissen in de goede volgorde moet zetten, van vroeger naar later.

Opgave 29 Zet de volgende gebeurtenissen in de goede volgorde van vroeger naar later. Schrijf alleen de nummers op. 1 - Geallieerd invasieleger landt in Noord-Frankrijk 2 - De Slag om Stalingrad 3 - Duitse verovering van de Benelux 4 - Duitsland verklaart de VS de oorlog

Opgave 30 Hieronder staan enkele Amerikaanse wapenfeiten uit de oorlog in Azië. Zet deze gebeurtenissen in de goede volgorde, van vroeger naar later. Schrijf alleen de nummers op. 1 - Atoombom op Nagasaki. 2 - Atoombom op Hiroshima. 3 - Inname van Okinawa. 4 - Herovering van de Filipijnen.

75

Bijlage 2: Toets gebruikt bij nameting TOETS VMBO-T3 TWEEDE WERELDOORLOG, DEEL 2 Deze schriftelijke overhoring bestaat in totaal uit 30 opgaven verspreid over 6 pagina’s. We beginnen deze overhoring met 28 meerkeuzevragen. Kies steeds de letter van het juiste antwoord. Daarna besluiten we de overhoring met 2 volgordevragen. We beginnen met de meerkeuzevragen. Kies steeds de letter van het juiste antwoord:

Opgave 1 Welke onderstaande oorlogsdoelen horen bij Hitler? A De gebieden heroveren die Duitsland in de Eerste Wereldoorlog was kwijtgeraakt en Polen veroveren. B De gebieden heroveren die Duitsland in de Eerste Wereldoorlog was kwijtgeraakt en terreur zaaien. C Terreur zaaien en levensruimte voor Duitsers veroveren. D De gebieden heroveren die Duitsland in de Eerste Wereldoorlog was kwijtgeraakt en levensruimte voor Duitsers veroveren.

Opgave 2 Tussen fascisme en nationaalsocialisme zijn overeenkomsten te noemen. Er is echter ook een belangrijk verschil. Welk van onderstaande kenmerken geeft het verschil aan? A Nadruk op militaire eer B Trots op eigen land C Rassenleer D Anti-democratisch

Opgave 3 Hitler wordt een racist genoemd. Welke omschrijving voor racisme is juist? A Idee dat mensen bestaan uit rassen en dat het ene ras beter is dan het andere. B Haat tegen joden. C Hitlers geloof dat etnische Duitsers meer land nodig hadden om te overleven. D Het discrimineren van grote groepen mensen.

Opgave 4 Vanaf 1942 bouwden de nazi’s speciale vernietingskampen waar ze joden ombrachten. 76

Welke reden hadden de nazi’s daarvoor? A De nazi’s wilden een jodenvervolging ontketenen. B Het vermoorden van joden kon zo met gas gebeuren. C De nazi’s hadden veel meer arbeidskrachten nodig. D Het vermoorden van joden ging niet snel genoeg op de ‘oude’ manier.

Opgave 5 Hoeveel joden zijn er naar schatting in heel Europa vermoord? A 102 duizend B 2 miljoen C 3miljoen D 6 miljoen

Opgave 6 Niet alleen joden waren het slachtoffer van naziterreur. Ook andere groepen zijn genoemd als slachtoffer. Welke groep hoort daar niet bij? A ariërs B communisten C socialisten D zigeuners

Opgave 7 De jodenvervolging staat ook wel bekend onder een andere naam. Welke? A Volkerenmoord B Genocide C Holocaust D Deportatie

Opgave 8 Welke uitspraak over de jodenvervolging is juist? A Ongeveer 102.000 Nederlandse joden overleefden de Tweede Wereldoorlog. B Ongeveer 102.000 Nederlandse joden werden in de Tweede Wereldoorlog vermoord. C Ongeveer 140.000 Nederlandse joden overleefden de Tweede Wereldoorlog. D Ongeveer 140.000 Nederlandse joden werden in de Tweede Wereldoorlog vermoord.

Opgave 9 Hieronder staan vier beweringen over de Jodenvervolging in Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog. Welke bewering is juist?

77

A B C D

Alleen Joden waren verplicht altijd een persoonsbewijs bij zich te hebben. Het grootste deel van de Joden kon de oorlog overleven door onder te duiken. Joden werden vervolgd omdat ze tegen de nazi's waren. Na een razzia werden veel Joden afgevoerd naar doorgangskamp Westerbork.

Opgave 10 Welke vorm van terreur werd niet alleen door de Duitsers, maar ook toegepast door de Britten en Amerikanen? A Jonge mannen van straat plukken en als arbeider laten werken. B Naar eigen land verschepen van grondstoffen, voedsel en machines. C Luchtbombardementen op steden en aanrichten van verwoestingen. D Het oppakken en vervolgen van etnische Duitsers.

Opgave 11 In welke Chinese stad doodden de Japanners in 1937 tienduizenden burgers? A Hongkong B Nanking C Peking D Shanghai

Opgave 12 De Japanners gebruikten miljoenen mensen als dwangarbeider. Waarom vonden de Japanners zelf dat normaal? A De geallieerden hadden de toevoer van olie geblokkeerd. B De Japanse economie kampte met een tekort aan arbeidskrachten. C De Japanners geloofden dat ze door de goden uitverkoren waren. D De Japanse economie was nu eenmaal aangewezen op import.

Opgave 13 Veel Indonesiërs reageerden blij op de komst van de Japanners. Welke reden is daarvoor gegeven? A De Japanners gedroegen zich minder bazig dan de Nederlanders. B Het leek erop dat Japan zelfbestuur aan Indonesië zou geven. C Indonesië profiteerde van de Groot-Aziatische Welvaartssfeer. D De Japanners hadden in acht dagen de Nederlanders verslagen.

Opgave 14 Op welke dag viel Duitsland Nederland binnen? A 15 mei 1939 B 5 mei 1940 C 8 mei 1940

78

D

10 mei 1940

Opgave 15 Voor de Duitse aanval op Nederland was al gewaarschuwd. Toch werden geen extra maatregelen genomen. Welke oorzaak is daarvoor genoemd? A De Duitse luchtaanval op Den Haag was volledig mislukt. B De luchthaven Schiphol was al gebombardeerd en ingenomen.. C De Nederlandse regering nam de waarschuwing niet serieus. D De Nederlandse regering in Den Haag was gevangen genomen.

Opgave 16 Het Duitse landleger ondervond tijdens de aanval op Nederland op enkele plaatsen stevige weerstand. Bij welke plaats had het Duitse leger moeite door te breken? A Den Haag B De Grebbeberg C Rotterdam D Schiphol

Opgave 17 Na vijf dagen strijd gaf Nederland zich over aan de Duitsers. Welke aanleiding is juist? A Het bombardement op Rotterdam. B De snelle nederlaag van de Nederlanders op de Afsluitdijk. C Het grote tekort aan wapens in het Nederlandse leger. D De vlucht van koningin Wilhelmina naar Londen.

Opgave 18 Hoe luidt de naam van de leider van de bezettingsmacht in Nederland? A Himmler B Mussert C Rauter D Seys-Inquart

Opgave 19 In het begin gedroegen de Duitsers zich tot ieders verbazing correct. Welke motivatie is daarvoor genoemd? A De Nederlanders liepen nu massaal over naar de NSB. B Veel Nederlanders wilden graag met de Duitsers samenwerken. C De Duitsers wilden niet direct laten blijken wat ze plan waren. D De bevolking moest voor het nationaalsocialisme gewonnen worden.

79

Opgave 20 Welke bewering over de Nederlandse bevolking hieronder is juist? A Het aantal verzetslieden was ongeveer even groot als het aantal mensen dat in het Duitse leger meevocht. B Het aantal verzetslieden was groter dan het aantal mensen dat in het Duitse leger meevocht. C De overgrote meerderheid van de totale bevolking verzette zich tegen de bezetter. D De overgrote meerderheid van de totale bevolking werkte samen met de bezetter.

Opgave 21 In de lessen zijn verschillende reacties van de bevolking op de bezetting aan de orde geweest. Welke combinatie hieronder is de juiste? A Aanpassing, collaboratie en verzet. B Aanpassing, collaboratie en gelijkschakeling. C Aanpassing, verzet en gelijkschakeling. D Collaboratie, verzet en gelijkschakeling.

Opgave 22 In de loop van de oorlog doken duizenden mannen onder. Welke reden is daarvoor genoemd? A Ze waren lid van het ondergrondse verzet. B Ze wilden niet gedwongen in Duitsland werken. C Ze hadden een vals persoonsbewijs in bezit. D Ze waren opgeroepen voor dienst in het Duitse leger.

Opgave 23 De Februaristaking was het enige massale protest tegen de Duitsers. Wat was de aanleiding van dit protest? A Het ontslag van joden uit overheidsdienst. B Het weren van joden uit openbare plekken. C Geruchten van grootschalige moordpartijen. D Het wegvoeren van enkele honderden joden.

Opgave 24

80

Wat was de titel van het dagboek dat Anne Frank schreef? A Dagboek van Anne Frank B Hallo Kitty C Het Achterhuis D Mijn dagboek

Opgave 25 Het lukte de geallieerden niet om Nederland niet in één keer te bevrijden. Een groot deel van Nederland bleef nog bezet. Welke oorzaak is daarvoor genoemd? A Verovering van bruggen over de grote rivieren mislukte. B De geallieerden gingen via Remagen de Duitse grens over. C Het transport was door de gevechten ontregeld. D De geallieerden kampten met een tekort aan brandstof.

Opgave 26 Veel Nederlanders herinneren zich de oorlog vooral vanwege de hongerwinter. Dat was de winter van: A 1940/41 B 1942/43 C 1943/44 D 1944/45

Opgave 27 5 jaar na het begin van de Tweede Wereldoorlog in Nederland, werd in Wageningen de overgave van Duitsland aan de Geallieerden getekend. In welk hotel gebeurde dit? A Hotel De Globe B Hotel Californië C Hotel De Wereld D Hotel De Aarde

Opgave 28 De leider van de NSB werd ter dood gebracht. Hoeveel andere mensen werden het slachtoffer van deze vergeldingsmaatregel? A 40 B 425 C 20 duizend D 330 duizend

Dan volgen tot slot 2 vragen waarbij je gebeurtenissen in de goede volgorde moet zetten, van vroeger naar later.

81

Opgave 29 Zet de volgende gebeurtenissen in de goede volgorde, van vroeger naar later. Schrijf alleen de nummers op. 1 - Slag om Arnhem 2 - Bombardement Rotterdam. 3 - Spoorwegstaking 4 - Februaristaking

Opgave 30 Hieronder staan gebeurtenissen die leidden tot de bevrijding van Nederland. Zet ze in de goede volgorde, van vroeger naar later. Schrijf alleen de nummers op. 1 - Geallieerde poging om bruggen over de grote rivieren te veroveren. 2 - Het zuiden van Nederland wordt bevrijd. 3 - Oost- en Noord-Nederland worden bevrijd. 4 - D-Day.

82

Bijlage 3: Vakbelevingstest voor geschiedenis •

School: _________________________________________________

•

Ik zit op het vmbo / havo / vmbo (omcirkel wat van toepassing is) in de ____ klas (1e, 2e, 3e of 4e).

•

Ik ben nu _____ jaar en ik ben een jongen / meisje (omcirkel wat van toepassing is).

Deze vragenlijst gaat over wat jij vindt van het vak geschiedenis. Het maakt niet uit of je goed of slecht in geschiedenis bent, of je een leuke, strenge of minder aardige leraar of lerares voor het vak hebt. Het gaat om wat jij van geschiedenis vindt. Antwoord daarom zo eerlijk mogelijk op de volgende 32 vragen. Kruis telken het vakje aan onder het antwoord dat het meest bij jou past. Niemand komt te weten wat je hebt geantwoord, want je hoeft je naam niet in te vullen. Geef dus zo eerlijk mogelijk antwoord en SLA GEEN VRAGEN OVER. helemaal niet mee eens

niet zo mee eens

dat weet ik niet

wel een beetje mee eens

helemaal mee eens

1 Geschiedenis zal niet gauw een hobby van mij worden. 2 Op de een of andere manier kan ik geschiedenis maar niet onder de knie krijgen. 3 Voor geschiedenis doe ik niet meer dan nodig is. 4 Ik ben best goed in geschiedenis. 5 Vooral bij geschiedenis ben ik blij als het lesuur voorbij is. 6 Ik denk dat je in weinig beroepen iets aan geschiedenis hebt. 7 Ik weiger veel vrije tijd aan geschiedenis te besteden. 8 Onze lessen geschiedenis zijn vaak boeiend en interessant. 9 Voor proefwerken geschiedenis ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken. 10 Ik merk aan andere vakken dat ik wat aan geschiedenis heb. 11 Geschiedenis is van belang om later een baan te

83

krijgen. 12 Tijdens de lessen geschiedenis voel ik me haast nooit zenuwachtig. 13 In je latere leven kun je best zonder geschiedenis. 14 Ik vind geschiedenis een leuk vak. helemaal niet mee eens

15 Ik zou later best een baan willen waarbij je geschiedenis gebruikt. 16 Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen geschiedenis wordt verteld. 17 In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met geschiedenis te maken hebben. 18 Zonder geschiedenis zou het op school veel leuker zijn. 19 Geschiedenis hangt mij meters de keel uit. 20 Ik maak wel eens meer huiswerk voor geschiedenis dan we opgekregen hebben. 21 Ik geloof dat geschiedenis maar weinig nut heeft. 22 Meestal begrijp ik wat er in de lessen geschiedenis behandeld wordt. 23 Bij geschiedenis ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken. 24 Buiten school heb je weinig aan wat je bij geschiedenis leert. 25 Ik voel me zeker van mezelf als ik een beurt krijg bij geschiedenis. 26 In de lessen geschiedenis gaat de tijd snel voorbij. 27 Het grootste gedeelte van geschiedenis kun je later goed gebruiken. 28 Van ons boek over geschiedenis begrijp ik meestal niet zoveel. 29 Ik houd me in mijn vrije tijd ook wel eens met dingen uit de lessen geschiedenis bezig. 30 Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan geschiedenis. 31 Eigenlijk zou ik liever geen geschiedenis volgen.

84

niet zo mee eens

dat weet ik niet

wel een beetje mee eens

helemaal mee eens

32 Ik vind het leuk om zelf iets op te lossen dat met geschiedenis te maken heeft. Hartelijk dank voor het invullen.

85

Bijlage 4: Logboek

Logboek Tweede Wereldoorlog In dit formulier vul je in hoe je deze week aan de leerstof hebt gewerkt en hoe je dit deze week hebt ervaren. Vul alle vragen in! 
 *Vereist Vul hier in welke onderdelen je deze week verwerkt hebt. * [invulveld] Geef kort aan waarom je deze week juist voor deze onderdelen hebt gekozen. * [invulveld] Op welke manier heb je deze week aan de onderdelen gewerkt? * 
Bijvoorbeeld: Heb je eerst alle clips gekeken? Of per clip (met opdracht) gewerkt? Elk onderdeel in zijn geheel afgewerkt of tussendoor afgewisseld met andere onderdelen? Enz. [invulveld] Helpt de website je om de stof beter te onthouden? * Ja Nee Waarom wel/niet? * [invuldveld] Vind je het werken met de website gemakkelijker of moeilijker dan leren uit een boek? Licht je antwoord toe! * [invulveld] Vind je het leren op deze manier plezierig? * Ja Nee Waarom wel/niet? [invulveld]

86

Bijlage 5: Tabel vakbelevingstesten Tabel 14 Vergelijking van de vakbelevingstest tussen de interventiegroep en de controlegroep in gemiddelde scores op een 40-puntsschaal, gesorteerd op de vier rubrieken, op basis van voor- en nameting.

Plezier Interventie Controle Verschil Moeilijkheidsgraad Interventie Controle Verschil Interesse Interventie Controle Verschil Nut Interventie Controle Verschil

Voormeting Gemiddelde 21,5 23,7 -1,7 (p = ,315) Voormeting Gemiddelde 27,7 30,2 -2,6 (p = ,057) Voormeting Gemiddelde 19,9 20,6 -0,6 (p = ,602) Voormeting Gemiddelde 19,0 20,0 -1,0 (p = ,427)

SD 8,6 8,1

SD 6,5 6,6

SD 6,2 5,8

SD 6,6 6,3

Nameting Gemiddelde 23,6 24,5 -0,8 (p = ,586) Nameting Gemiddelde 28,0 30,2 -2,2 (p = ,07) Nameting Gemiddelde 21,9 21,4 0,5 (p = ,692) Nameting Gemiddelde 20,0 19,8 0,2 (p = ,903)

SD 8,0 6,6

SD 6,3 5,4

SD 6,4 5,6

SD 6,4 6,0

87

Bijlage 6: Rapporten Toetsen Voormeting

Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,734 30 Nameting

Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,699 30

Voormeting Nameting Valid N (listwise)

88

Descriptive Statistics N Minimum Maximum 97 ,17 ,87 92 ,30 ,80 90

Mean Std. Deviation ,4976 ,13988 ,5815 ,12486

Pair Nameting 1 Voormeting

Pair 1

Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper ,0851 ,11815 ,01245 ,06044 ,10993 6,840 9 Paired Samples Test df Sig. (2-tailed)

Nameting - Voormeting

Interventie Pair nameting 1 Interventie voormeting

89

,000

Paired Samples Test Paired Differences Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper ,1048 ,11669 ,01684 ,07098 ,13874 6

t

6,226

Paired Samples Test df

Pair 1

Interventie nameting - Interventie voormeting

Sig. (2-tailed)

47

,000

89

Controle Pair nameting 1 Controle voormeting

Paired Samples Test Paired Differences Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper ,0627 ,11715 ,01808 ,02619 ,09920 0

t

3,469

Paired Samples Test df

Pair 1

90

Controle nameting - Controle voormeting

Sig. (2-tailed)

41

,001

Independent Samples Test Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2tailed)

Voormeting

Nameting

Voormeting

Nameting

Equal variances ,442 ,508 1,051 95 ,296 assumed Equal variances 1,045 90,870 ,299 not assumed Equal variances 1,360 ,247 2,762 90 ,007 assumed Equal variances 2,723 80,976 ,008 not assumed Independent Samples Test t-test for Equality of Means Mean Std. Error 95% Confidence Interval Difference Difference of the Difference Lower Upper Equal variances ,02988 ,02843 -,02655 ,08632 assumed Equal variances ,02988 ,02859 -,02691 ,08667 not assumed Equal variances ,06968 ,02523 ,01956 ,11981 assumed Equal variances ,06968 ,02559 ,01877 ,12060 not assumed

91

Vakbelevingstesten Plezier Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,879 16

Moeilijkheidsgraad Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,818 16

Interesse Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,764 16

Nut Reliability Statistics Cronbach's N of Items Alpha ,884 8

92

N

Valid Missi ng

Mean Std. Deviation

Statistics VM NM VM NM VM NM plezier plezier moeilijk moeilijk interesse interesse 98 94 97 92 98 95 5 9 6 11 5 8 22,265 24,031 28,8454 29,0543 3 9 8,3746 7,3535 6,64477 5,94363 7 2

Pair NMplezier 1 VMplezier

Pair 1

20,2449 5,96219

VM nut 97 6

NM nut 92 11

21,6211 19,50 19,880 52 4 5,95761 6,437 6,1623 40 5

Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper 1,7078 10,40564 1,10300 -,48411 3,89984 1,548 7 Paired Samples Test df Sig. (2-tailed)

NMplezier - VMplezier

88

,125

93

Pair NMmoeilijk 1 VMmoeilijk

Pair 1

NMmoeilijk - VMmoeilijk

Pair NMinteresse 1 VMinteresse

Pair 1

94

Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper ,0000 8,32666 ,88763 -1,76425 1,76425 ,000 0 Paired Samples Test df Sig. (2-tailed)

87

1,000

Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper 1,1777 7,80892 ,82313 -,45777 2,81333 1,431 8 Paired Samples Test df Sig. (2-tailed)

NMinteresse - VMinteresse

89

,156

Pair NMnut 1 VMnut

Pair 1

Paired Samples Test Paired Differences t Mean Std. Std. Error 95% Confidence Deviation Mean Interval of the Difference Lower Upper ,2790 8,66861 ,93476 -1,57948 2,13762 ,299 7 Paired Samples Test Sig. (2-tailed)

NMnut - VMnut

df

85

,766

95

Independent Samples Test Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2tailed) Equal variances assumed VMplezier Equal variances not assumed Equal variances assumed NMplezier Equal variances not assumed

1,189

3,718

,278

,057

-1,010

96

,315

-1,015 95,720

,313

-,546

92

,586

-,548 90,094

,585

Independent Samples Test t-test for Equality of Means Mean Std. Error 95% Confidence Interval Difference Difference of the Difference Lower Upper Equal variances -1,71237 1,69494 -5,07680 1,65205 assumed VMplezier Equal variances not -1,71237 1,68764 -5,06244 1,63769 assumed Equal variances -,83152 1,52302 -3,85636 2,19332 assumed NMplezier Equal variances not -,83152 1,51688 -3,84502 2,18198 assumed

96

Independent Samples Test Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2tailed)

VMmoeilijk

NMmoeilijk

VMmoeilijk

NMmoeilijk

Equal variances ,007 ,933 -1,925 95 ,057 assumed Equal variances -1,924 92,847 ,057 not assumed Equal variances ,838 ,363 -1,832 90 ,070 assumed Equal variances -1,838 89,035 ,069 not assumed Independent Samples Test t-test for Equality of Means Mean Std. Error 95% Confidence Interval Difference Difference of the Difference Lower Upper Equal variances -2,56838 1,33420 -5,21711 ,08035 assumed Equal variances -2,56838 1,33479 -5,21907 ,08232 not assumed Equal variances -2,24255 1,22387 -4,67399 ,18888 assumed Equal variances -2,24255 1,21991 -4,66647 ,18136 not assumed

97

Independent Samples Test Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2tailed)

VMinteresse

NMinteresse

VMinteresse

NMinteresse

98

Equal variances ,992 ,322 -,523 96 ,602 assumed Equal variances -,525 95,968 ,601 not assumed Equal variances 1,016 ,316 ,397 93 ,692 assumed Equal variances ,399 92,515 ,691 not assumed Independent Samples Test t-test for Equality of Means Mean Std. Error 95% Confidence Interval Difference Difference of the Difference Lower Upper Equal variances -,63329 1,21009 -3,03529 1,76871 assumed Equal variances -,63329 1,20688 -3,02894 1,76236 not assumed Equal variances ,48758 1,22860 -1,95219 2,92734 assumed Equal variances ,48758 1,22329 -1,94181 2,91696 not assumed

Independent Samples Test Levene's Test for t-test for Equality of Means Equality of Variances F Sig. t df Sig. (2Mean tailed) Differenc e Equal variances ,727 ,396 -,798 95 ,427 -1,04744 assumed VMnut Equal variances -,801 94,23 ,425 -1,04744 not assumed 3 Equal variances ,370 ,545 ,122 90 ,903 ,15745 assumed NMnut Equal variances ,122 89,91 ,903 ,15745 not assumed 7 Independent Samples Test t-test for Equality of Means Std. Error 95% Confidence Interval of the Difference Difference Lower Upper Equal variances assumed 1,31314 -3,65436 1,55949 VMnut Equal variances not 1,30780 -3,64402 1,54914 assumed Equal variances assumed 1,29226 -2,40985 2,72474 NMnut Equal variances not 1,29015 -2,40569 2,72059 assumed

99