G Tijdschrift Actief Leren

Juli 2008 Jaargang 3 nr. 7

G

Tijdschrift Actief Leren

Welkom

In dit nummer: Welkom

1

Lerarenbeurs ook voor Actief Leren

1

Verslag van de miniconferentie

2

Van ‘student’ naar onder3-5 zoeker / docent bij de MAL Column Els Perspectief

6-7

Nieuwe MAL cursus: evaluatie van onderwijsinnovaties

7

Basiskwalificatie Onderwijs voor docenten MAL

8

Verslag Lectorale rede: Betrokken bij beoordelen

9

In gesprek met Marjo van Zundert

10

CHOICE beoordeling

10

Welkom bij het zevende nummer van het Tijdschrift Actief Leren. Ook deze keer komen er weer studenten en docenten aan bod, nu zelfs een afgestuurde studente psychologie en Actief Leren die zelf docent is geworden bij de Masteropleiding Actief Leren. Veel leesplezier en een fijne vakantie alvast!! Maaike Hendriks

Lerarenbeurs ook voor Actief Leren

11 Nieuwe MAL cursus: Implementatie van onderwijsinnovaties Academische jaarprijs 2007 / 2008 Het geheugen van de onderwijskunde Tijdschrift Actief Leren

Verschijnt 3 x per jaar Aanmelden: mail naar [email protected] Bijdragen en reacties: [email protected]

2008

11 12

Sinds mei 2008 stelt het Ministerie een studiebeurs beschikbaar voor leraren die willen bijscholen. Indien je leraar bent en de masteropleiding Actief Leren wilt volgen, kun je deze beurs aanvragen. Ook voor acht losse cursussen van Onderwijswetenschappen is het mogelijk een beurs aan te vragen. Je kunt de beurs aanvragen vanaf 1 juni tot en met 15 juli 2008 bij de IBG-groep. De Lerarenbeurs voor scholing geeft een vergoeding voor les- en collegegeld tot een maximum van 3.500 euro per jaar, voor maximaal drie jaar. Daarnaast vergoedt de beurs kosten van studiemiddelen en reiskosten. Bovendien kan de werkgever een vergoeding krijgen voor vervangingskosten bij studieverlof, voor maximaal 20 dagen per jaar. De aanvragers van de lerarenbeurs moeten leraar zijn in het primair onderwijs tot en met het hbo. Ze moeten door hun studie hun professionele niveau willen verhogen, hun vakkennis willen verbreden of verdiepen, of zich willen specialiseren. Leraren kunnen de lerarenbeurs aanvragen om de masteropleiding Actief Leren te gaan doen. Maar ze kunnen ook een beurs aanvragen voor het volgen van cursussen om extra bekwaamheden of kwalificaties te behalen. Dat geldt echter alleen voor de cursussen die op een door het ministerie samengestelde lijst staan. Op die lijst staan acht cursussen

van de faculteit Onderwijswetenschappen. Deze acht cursussen vormen samen het kho-programma Onderwijs ontwerpen. Voor het kho-diploma moet je er zes van de acht kiezen. Leraren die mede in het kader van de lerarenbeurs willen starten met de masteropleiding Actief Leren dienen officieel toelating aan te vragen. Ze dienen ook rekening te houden met toelating via een schakelprogramma. Voor het volgen van het schakelprogramma kan helaas geen gebruik gemaakt worden van de lerarenbeurs. Let wel: in een aantal situaties moet je de beurs weer terugbetalen. Bijvoorbeeld als je de opleiding niet afrondt, onvoldoende studievoortgang boekt of het onderwijs verlaat. Alle informatie over de lerarenbeurs en het aanvragen ervan staat op de website van de IBG– groep te Groningen. Aanmelden gebeurt ook bij de IBG-groep. Het principe is ‘wie het eerst, het eerst maalt’.

Ti j d s c hr if t Ac t i ef L er en

Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 2

Miniconferentie Actief Leren: de uitdagingen van wetenschappelijk onderzoek in de onderwijspraktijk Anita Sijlbing-Volmer

“De uitdagingen van wetenschappelijk onderzoek in de onderwijspraktijk” stonden centraal op de miniconferentie die de OU op 23 mei organiseerde voor haar studenten Actief Leren en andere belangstellenden. De conferentie was erop gericht te achterhalen welke problemen naar voren komen bij onderzoek in de onderwijspraktijk en hoe je deze het best kunt aanpakken. De conferentie startte met een key note van prof. dr. Els Boshuizen, hoogleraar onderwijskunde en onderwijspsychologie, die een Socratische dialoog als onderzoeksvoorbeeld aanhaalde en de zaal direct aan het denken zette met de vraag of er in dat geval sprake was van goed onderzoek. Vervolgens liet ze

stapsgewijs zien welke rol validiteit, betrouwbaarheid en generaliseerbaarheid in een onderzoek spelen en dat voortdurend rekening moet worden gehouden met de randvoorwaarden. Na deze opstap vertelden drs. Greet Fastré, drs. Amber Walraven en dr. Judith Gulikers over hun ervaringen met onderzoek in de onderwijspraktijk. Hierbij bleek het woord uitdagingen in de titel van de conferentie min of meer synoniem met problemen te zijn. De drie onderzoeksters vertelden met een humoristische ondertoon over de moeilijkheden en frustraties die ze tijdens hun onderzoek in de praktijk tegenkwamen, waardoor ze hun plannen regelmatig moesten bijsturen. De conclusie was dat het

bij onderzoek belangrijk is te zorgen voor commitment van de schooldirectie en goede communicatie. Ook werd het advies gegeven veel aanwezig te zijn tijdens de eerste weken van het onderzoek en een contactpersoon te zoeken die zowel docenten als leerlingen motiveert bij de activiteiten die voortkomen uit het onderzoek. De rode draad in het betoog van de drie spreeksters was echter dat deadlines niet altijd gehaald worden en dat van onderzoekers een enorme flexibiliteit wordt verwacht. Het middagprogramma bestond uit een workshop en de conferentie werd afgesloten door prof. dr. Jos Beishuizen, die inging op de worstelingen van een individuele onderzoeker. De workshop werd ingeleid door drs. Wendy Kicken, die vertelde over haar onderzoek naar ondersteuning voor leerlingen van het MBO om zelf beslissingen te leren nemen. Daarna gingen de conferentiegangers uiteen om in acht groepen een ontwerp voor onderwijs-

kundig onderzoek op te stellen waarbij de leervraag gebaseerd was op bevordering van zelfsturend leren. Bij deze groepsopdracht werd gebruik gemaakt van een ontwerpsjabloon, waardoor de ontwerpresultaten na afloop gestructureerd op borden konden worden geplakt, gepresenteerd en bediscussieerd. De conferentiegangers hadden zich al enkele weken kunnen voorbereiden op de miniconferentie met behulp van een wiki (een website waarop bezoekers eenvoudig documenten kunnen toevoegen of aanpassen) en hadden hierdoor al kennisgemaakt met het ontwerpsjabloon en erover gediscussieerd in hoeverre dit op verslagen van verschillende onderzoeken kon worden gelegd. Door deze virtuele voorbereiding konden ze op de conferentie slagvaardig aan het werk met een eigen onderzoeksontwerp. Het was de eerste keer dat de OU een wiki had opgezet ten behoeve van een miniconferentie en voor veel deelnemers ook de eerste keer dat ze aan een wiki deelnamen.


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 3

Van ‘student’ naar onderzoeker en docent bij de MAL Monique Bijker Monique Bijker kwam in 2008 bij het Onderwijstechnogisch Expertisecentrum (OTEC) van de OU werken als onderzoeker en docent bij de MAL na haar studie psychologie en Actief Leren bij de OU. “Openness to experience” is één van de factoren uit de persoonlijkheidstest van de “Big Five” waarvan ik vermoed dat elke potentiële OU-student die op zijn minst in voldoende mate moet bezitten. In de literatuur wordt veelvuldig beschreven dat elke mens deel uitmaakt van vele sociale netwerken. In elk netwerk vervult iedere deelnemer een bepaalde rol en die rolinvulling kan binnen en buiten specifieke netwerken steeds andere vormen aannemen. Dit betekent naar mijn mening dat elke mens een veelheid aan identiteiten heeft, waarbinnen hij of zij zich flexibel beweegt, en die geïntegreerd zijn in de persoonlijkheid. Zo ontmoette ik afgelopen zaterdag tijdens een voorlichtingsdag een hoofd van een basisschool die op zoek was naar een opleiding die haar de mogelijkheden bood om haar competenties verder uit te bouwen. In het begin van het gesprek leek ze de rol aan te nemen van de toekomstige student die aan een eventuele toekomstige docent haar vragen stelde, maar even verderop in het gesprek wisselden we als professionals, ieder vanuit onze eigen ervaringen en expertise, onze wederzijdse ervaringen met leren, onderwijs en ontwikkelingsbereidheid uit. Voor mij

Drs. Monique Bijker—onderzoeker en docent bij de Masteropleiding Actief Leren was zij een “zone van naaste ontwikkeling” op het gebied van het reilen en zeilen van een moderne basisschool, voor haar fungeerde ik als “zone van naaste ontwikkeling” op het gebied van mogelijkheden tot professionalisering en een leven lang leren. Zij vertelde mij op boeiende wijze over haar ervaringen met haar docentteam in de school, ik beschreef haar mijn ervaringen met mijn werkgroepen in organisaties tijdens mijn “vorige leven” als manager en mijn ervaringen als OU-student en met OU- en MAL-studenten. Niet alleen herkenden we veel in elkaars ervaringen, we ontdekten ook unieke bevindingen en invalshoeken om naar bepaalde situaties of problemen te kijken. Mijn presentatie van een peer-assessment in Espace werd een inspirerende dialoog, waarin teamsamenwerking, evaluatie, competentieontwik-

keling, het omgaan met mislukkingen of tegenvallers, het verleggen van grenzen en het leveren van (haalbare) inspanningen op persoonlijke wijze aan de orde kwamen. We kwamen tot de conclusie dat het halen van een Mastertitel (in combinatie met je dagelijkse werk) dezelfde mentale instelling en inzet vergt – en dezelfde voldoening geeft - als het bedrijven van topsport (wat toevallig het thema was van deze dag). Zo heb ik dat zelf ook ervaren in mijn studie aan de Open Universiteit. Aan de ene kant is een afstandsstudie een vrij “eenzame” aangelegenheid, aan de andere kant verlegt het je grenzen, zowel letterlijk als figuurlijk en kom je juist met veel meer mensen en vooral andere mensen in contact dan in je bestaande netwerken. Zelf begon ik mijn studie

vanuit interesse en het doel om meer kennis te verwerven over groepspsychologische processen. Ik had behoefte aan goed ontwikkelde “mentale modellen” die mij in mijn werkpraktijk van dienst zouden kunnen zijn. Toen ik startte met mijn studie psychologie bij de OUNL was ik manager in een grote warenhuisketen en in mijn perceptie bood die job, met gemiddeld 38 werkuren per week, voldoende mogelijkheden voor een combinatie met een academische studie. Dat is altijd relatief natuurlijk, maar in vergelijking met mijn vorige jobs als Brandmanager van verschillende exclusieve cosmeticahuizen, die doorgaans minstens 70 uren het per week opeisten, beschikte ik nu over veel meer vrije tijd die ik nuttig kon gaan besteden aan het bestuderen van interacties tussen individuen en van - vervolg op pagina 4 -


- vervolg van pagina 3 groepsdynamieken. Onze kinderen woonden alle drie al zelfstandig, hadden hetzij een prima job hetzij een interessante studie en vergden niet al te veel energie of opvoedende inspanningen meer. Voor mij waren zij een extra inspiratiebron, klankbord en positief kritisch forum voor alle activiteiten die ik tijdens mijn studie heb ondernomen. Mijn man is tijdens mijn gehele studie echt een fantastisch maatje geweest, die de huishoudelijke taken voor zijn rekening nam (naast zijn eigen baan) en er steeds voor zorgde dat ik mijn studietijd optimaal kon besteden. Samen deelden we steeds zowel onze werk- als mijn studieervaringen en op die manier heeft hij ongemerkt aardig wat opgestoken van het vakgebied psychologie. Omdat we toch wel wat privétijd inleverden genoten we in die tijd extra van onze vakanties, die we regelmatig met de drie kinderen (en hun aanhang of vrienden) doorbrachten. In die tijd is ook de traditie ontstaan om, ter gelegenheid van onze verjaardagen, met de hele familieen vriendenclub steeds in een nieuwe locatie (die elke keer door mijn dochter wordt uitgezocht) te dineren. Het had zo zijn aantrekkelijke kanten om ineens weer “student” te zijn, naast moeder en manager. In die studentrol is het toegestaan om “verkeerde” vragen te stel-

Jaar gang 3 nr . 7

len, fouten te maken en daarvan te leren, veel (extra) te lezen over allerlei boeiende onderwerpen, in contact te komen met interessante collegastudenten en docenten, enz. In mijn eigen werksituatie kon ik allerlei concepten die ik had geleerd meteen aan de werkelijkheid toetsen of ermee gaan experimenteren. Zo bedacht ik zelf maatwerk interventies voor medewerkers met een gebrek aan zelfeffectiviteit of benaderingen om de zelfregulatie van medewerkers te stimuleren. Mijn focus was vooral op het groepsproces en hoe de medewerkers onderling tot een betere coördinatie en teamsamenwerking konden komen bij het uitvoeren van de werktaken. Het leuke was dat als je doelgerichte, op de theorie gebaseerde interventies bedacht en overdacht op basis van je analyse, dat ze meestal ook tot de beoogde resultaten leidden: meer inzet, meer onderlinge betrokkenheid, een betere samenwerking en betere resultaten. In het begin van mijn studie focuste ik me echt op het halen van een bepaald aantal modules per jaar. Tot mijn schande moet ik bekennen dat ik in die startfase (de propedeuseperiode) me echt wel een bezondigd heb aan het snel “afwerken” van modules in vakantie-

perioden, waarin ik er dan ineens 6 vrij dicht achter elkaar wegpoetste. In mijn beleving ben ik pas echt en serieus gaan studeren na mijn kennismaking met de onderzoeksmodules. Hoewel ik statistiek 1 nog op de traditionele manier heb gedaan, heb ik daarna deelgenomen aan de onderzoekspractica, die toen nog in de experimentele IMTO’s (Innovatie Methoden en Technieken van Onderzoek) werden uitgevoerd. Mijn eerste ervaring daarmee was in de IMTO-bètarun,wat nu Inleiding Psychologisch Survey is geworden. De IMTO’s waren gebaseerd op samenwerkend leren in een ELO en dat sprak mij enorm aan, vooral omdat ik met statistiek of methoden van onderzoek als vakken op zichzelf eigenlijk niets had. Nu kreeg ik de gelegenheid om zelf psychologische onderzoekstaken uit te voeren, daarover uit te wisselen in de groep en om mijn eigen onderzoekje uit te voeren in mijn eigen werksituatie. En hoewel de uitwisseling in de groep beperkt bleef heb ik veel plezier beleefd aan die leerervaring. Dat was voor mij de reden om me meteen aan te melden voor een vervolg- IMTO: IMTO-6. Die kenmerkte zich door een geheel andere on-

Pa g i n a 4

derzoeksopzet, waarin je als groep (van initieel zes personen) op basis van slechts enkele richtlijnen zelf vorm moest geven aan je onderzoek (inhoudsanalyse). Ik vond dat ontzettend spannend en boeiend, maar helaas waren de meeste studenten een andere mening toegedaan en was het gemopper over gebrek aan ondersteuning niet uit de lucht. Gelukkig had ik het getroffen met een studiemaatje uit mijn groep, die net zo bevlogen was om dit onderzoek te doen als ik. Ons groepje was al geminimaliseerd omdat er twee studenten mee waren gestopt (zij leverden geen bijdrage aan het groepswerk). Twee andere collega-studenten kozen voor een andere onderzoeksaanpak, dus bleven mijn maatje en ik samen over om onze eigen opzet vorm te geven. Dat is heel goed gelukt en we hebben tevens met onze andere twee collega’s een goede relatie weten te onderhouden, die veel later in de studie nog tot onverwachte en plezierige samenwerkingsverbanden heeft geleid. In ieder geval, na IMTO-6 was ik verslingerd aan psychologisch onderzoek doen en vanaf dat moment beleefde en doorleefde ik al mijn psychologiemodules vanuit het per- vervolg op pagina 5 -


- vervolg van pagina 4 -

het een kwam het ander. Doordat ik vooral betrokken werd bij een onderspectief van een wijskundig onderzoek van (aankomend) onderzoeker. een onderwijskundige Ik stelde mezelf veel kritiinterventie in statistiekonsche vragen over onderderwijs, besloot ik me zoeksbevindingen, methomeer te verdiepen in onden, gebruikte technieken derwijskundige achteren gangbare theorieën en las een enorme hoeveelheid gronden. In mijn vrije ruimte van mijn psycholoartikelen en boeken over gieopleiding heb ik toen een veelheid aan psychologische onderwerpen, onder- een aantal modulen van zoeksstrategieën en statisti- de Masteropleiding Actief Leren gekozen, die een sche technieken. Mijn man plaagde me er altijd mee dat waardevolle en belangrijke aanvulling waren op er op zijn minst zes boeken mijn psychologiecompeen een veelheid aan losse artikelen op mijn nachtkastje tenties. Ik mocht twee presentaties verzorgen zwierven. Langzamerhand kreeg een geheel nieuw doel tijdens ORD (in Gent en gestalte: in de toekomst wil- in Amsterdam) en de kroon op mijn werk was de ik professioneel psychodat ik mijn peer reviewed logisch onderzoek gaan paper mocht presenteren doen. Maar ja, hoe maak je zo’n stap van manager naar tijdens de International psychologisch onderzoeker? Conference on Teaching En dat, op mijn niet meer zo Statistics (ICOTS7) in Salvador de Bahia en heel piepjonge leeftijd? Als ik zo mijn collega-studenten zelfs aan een panel debapsychologie hoorde dan viel te met internationaal vermaarde statistici mocht het niet mee om in dat vakdeelnemen. Ineens was ik gebied werk te vinden. Paropgenomen in de gekeren dus maar dat wilde meenschap van “statistics idee….maar in de praktijk teachers” en het complirolde ik van het ene onderment dat ik van professor zoek (tijdens mijn studie) in Joseph Wisenbaker kreeg het andere en werkte ik me voor mijn onderzoek zal ik ondertussen gestadig door de vakmodulen heen. Ik ver- nooit meer vergeten. Ik diepte me in technieken zo- moet zeggen dat ik veel van mijn voortvarende als structural equation moacties op het gebied van delling en de Rasch methodologie en paste deze tech- onderzoek in grote mate nieken ook toe in het onder- te danken heb aan mijn mentor Hans Van Buuren, zoek dat ik uitvoerde. Van

Jaar gang 3 nr . 7

met wie ik een virtuele Cognitive Apprenticeship relatie had en die me steeds aanmoedigde en inspireerde om mijn onderzoekscompetenties te stretchen. Met zo’n kundige, methodologisch en statistisch onderlegde mentor op de achtergrond voelde ik me veilig genoeg om dat dan ook te doen. Van onze kritische uitwisselingen heb ik ongelooflijk veel geleerd en het verbaasde me altijd hoe open hij stond voor de inbreng, kritische vragen en soms onconventionele benadering van zijn studenten. Voor mij een lichtend voorbeeld van “openness to experience”. Wij en onze families zijn in de loop der tijd echte vrienden geworden. Mijn mentor was ook degene die me, nadat ik net mijn studie had afgerond, attendeerde op de vacature bij OTEC en waarschijnlijk wist hij al bij voorbaat dat het onderzoeksproject “het curriculumsucces van bedrijfskundeopleidingen” me enorm aan zou spreken. Ik heb de stoute schoenen aangetrokken en mijn enthousiaste sollicitatiebrief verstuurd. Tot mijn grote verbazing en vreugde werd ik geselecteerd. Dat betekende een periode met grote veranderingen, waaronder de ver-

Pa g i n a 5

huizing van Lisse naar Heerlen. Nog steeds hebben mijn man en ik het er vaak over hoe bijzonder dit allemaal is geweest en hoe happy we hier zijn. Ik werk nu in een omgeving met veel leuke en pientere collega-AIO’s en ben omringd met experts die me, net als mijn mentor, stimuleren om steeds weer een stapje verder te gaan. Daarnaast ben ik nu “docent” in de schakelcursus Leren en Ontwikkeling en assisteer ik bij ontwikkelwerk voor de twee nieuwe innovatiecursussen van MAL. In mijn beleving is er geen verschil tussen mijn huidige contacten met mijn studenten en mijn voormalige contacten met collega-studenten van psychologie of MAL. Ook nu help je je elkaar op weg, alleen is mijn labeltje nu officieel veranderd van student in docent. Maar in mijn onderzoeksproject functioneer ik zelf weer in de rol van student, die allerlei uitdagende leerervaringen aangaat om goed onderzoek te verrichten. So, what is the difference between being a teacher and being a student? Ik wens dat iedereen zijn leven lang een zone van naaste ontwikkeling kan blijven vinden. Dat houdt ons open for fascinating experiences. Een Leven Lang blijven Leren, wat wil je nog meer?


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 6

Perspectief

Oranje Research Dagen... Afgelopen dagen (18 - 20 juni) werden weer de jaarlijkse onderwijsresearchdagen (ORD) gehouden. Opmerkelijk verschijnsel dit jaar waren de oranje tassen. En ook bij de opening van het academisch jaar op de avond van de 18e had men de vaderlandse kleur gekozen voor de petje op, petje af quiz. Gelukkig vond de uitschakeling van het Nederlands elftal pas plaats nadat beide gebeurtenissen hadden plaats gevonden. De ORD zijn een jaarlijks terugkerend fenomeen, waarin onderwijsonderzoekers hun plannen of hun recente resultaten presenteren. Die resultaten zijn vaak heet van de naald, en dat kun je horen aan verontschuldigende zinnetjes als “We zijn nog bezig dit verder uit te zoeken,” of “Dit is een eerste analyse op basis van de helft van de resultaten.” Dit jaar werden ze in Eindhoven gehouden, georganiseerd door de Eindhoven School of Education (ESoE), een samenwerkingsverband van de TU/e en Fontys. Zoals gebruikelijk wordt een dergelijke conferentie geopend door hoogwaardigheidsbekleders zoals de rector magnificus van de universiteit, de burgemeester of iemand van het ministerie (of diens plaatsvervanger, afhankelijk van agenda’s en ingeschatte belangrijkheid), en de voorzitter van de organiserende

club. In dit geval door Wim Jochems die niet alleen voorzitter is van de VOR (Vereniging voor Onderwijsresearch) die dit samen met de VFO (Vlaams forum voor onderwijsonderzoek) organiseert, maar ook hoogleraardirecteur van de ESoE. Professor Jochems’ bijdrage betrof de invloed van de onderwijsresearch op het onderwijs. Die is te gering in zijn ogen, en dat zou wellicht komen doordat er zo weinig geld aan wordt gespendeerd. Een paar van zijn opmerkingen vindt u ook in Didaktief van juni. Daarin rekent hij voor dat de overheid aan onderwijsinnovatie € 500.000.000 uitgeeft en aan alle onderwijsonderzoek bij elkaar maar € 5.000.000. Dat zal echter niet de enige reden zijn voor de geringe invloed. Onderzoek en praktijk ontmoeten elkaar nauwelijks. Ze komen niet op elkaars congressen (er komen bij voorbeeld heel weinig docenten op de ORD, en die er komen bewegen zich in beide omgevingen) en lezen elkaars tijdschriften nauwelijks. U als deelnemers aan de Masteropleiding Actief Leren die voor een groot gedeelte in het onderwijs werkzaam bent, vormt een uitzondering. Deze slechte communicatie is jammer. Het is net als met gesprek tussen doven. Lang niet alles

komt over, en je moet maar afwachten hoe de brokstukken die wel overkomen aan elkaar worden geplakt en worden geïnterpreteerd. Marita Mathijsen beschrijft in haar column van 21 juni in de NRC hoe slecht faculteiten die aankomende leraren qua vakkennis hebben opgeleid, lerarenopleiders, vakdidactici, en scholen met elkaar samenwerken. Lerarenopleidingen hanteren een competentiegerichte benadering, wat er bijvoorbeeld toe leidt dat vakkennis buiten het aandachtsveld valt. Mathijsen citeert een leraar die beschrijft hoe hij (zij?) 20 pagina’s evaluatie van de stagiaire moest invullen (interactie met de klas, veilige leeromgeving, activerende werkvormen), maar geen ruimte vond om de vinding te noteren dat de student tekort schoot op kennisgebied. Nog een citaat uit de column van Mathijsen. Deze is inmiddels uit de vierde hand, dus pas op wanneer u mij hierover aanhaalt. Jan ex-student van Mathijsen, citeert een docent uit de lerarenopleiding: “Kennis is geen ziekte. Het is niet overdraagbaar.” Het klinkt bijna geruststellend: “AIDS, je krijgt het niet van handen schudden!” Jan kreeg het gevoel dat bij deze lerarenopleiding ‘kennis’ en ‘verspreiden’ twee vieze woorden waren. Het lijkt - vervolg op pagina 7 -


- vervolg van pagina 6 een variant op de uitspraak die mijn vroegere baas Wynand Wijnen graag hanteerde: “Onderwijs is geen emmer vullen, maar een haardvuur ontsteken.” Een uitspraak die terug schijnt te gaan naar de Engelse dichter Yeats. Naar mijn mening spreken er toch andere dingen uit die twee gezegden. Wijnen en Yeats benadrukken dat het onderwijs geen kennis en vaardigheden in een kind kan pompen, maar een proces teweeg moet brengen dat zichzelf in stand kan houden. Hoe en met welke middelen dat gebeurt is iets anders.

J a a rg a n g 3 n r. 7

Wie weet dat Wijnen deze woorden voor het eerst bezigde in het kader van het probleem gestuurd onderwijs in de geneeskunde zal begrijpen dat daarmee juist het verwerven van kennis, vooral goede kennis, is geïmpliceerd, maar niet in de eerste plaats door het frontaal te presenteren, zeker niet wanneer er goede boeken geschreven zijn die de student zelfstandig kan bestuderen. Wanneer geef je dan wel een college? Om een onderwerp te introduceren dat nieuw is voor studenten. Bij nieuwe bevindingen die nog niet in de handboeken staan. Bij moeilijke zaken die snel verkeerd begrepen kun-

nen worden Om de toepassing van de kennis in de praktijk te demonstreren, etc. Maar ook om studenten in de gelegenheid te stellen een hot shot op een bepaald terrein over zijn of haar vak te horen praten en in discussie te gaan; of gewoon voor de afwisseling. In het HBO en het MBO is een ommezwaai gaande naar competentie-gericht onderwijs. De kennisverwerving heeft daarin niet altijd de aandacht gekregen die het verdient. Arjen Dieleman schetste bij zijn intreerede als lector van de Hogeschool Arnhem Nijmegen de dilemma’s waar men voor staat bij het vaststellen van de rol van kennis in het curricu-

Pa g i n a 7

lum. Enerzijds is er het belang van de goed doortimmerde kennis, anderzijds is er de korte halfwaardetijd van (sommige!) kennis en de behoefte om kennis justin-time te leren. Heldere richtlijnen over hoe het verwerven van kennis in een competentie-gericht curriculum in te bouwen zijn er niet; daarvoor is de materie te complex, maar voorbeelden uit verwante typen curricula zijn er wel. Hernieuwde aandacht ervoor komt misschien net op tijd. Dieleman, A. (2007). De evenwichtskunst van de leraar. Over vergeten, verborgen en nieuwe pedagogiek. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

PS Dit vinden we ook altijd leuk: Tijdens de openingsceremonie van de ORD worden ook de nominaties en prijzen voor beste artikel in Pedagogische Studiën, beste proefschrift en beste begeleiders bekend gemaakt. Wij (medewerkers OU) deden het daar lang niet slecht: beste proefschrift: Karen Könings (met begeleiders Jeroen van Merriënboer en Saskia Brand-Gruwel) en een nominatie voor Jos Arts (UM, met begeleiders Wim Gijselaers, Mien Segers en Els Boshuizen), en nominaties voor Saskia Brand-Gruwel (2 keer), Paul Kirschner, en Els Boshuizen voor beste begeleiders. De prijs ging naar Gijsbert Erkens van de UU. PS 2 Als u wilt kunt u deelname aan de ORD laten meetellen voor de cursus Trends en ontwikkelingen. De volgende zal plaats vinden in Leuven, op 27, 28 en 29 mei 2009. PS 3 De abstracts van de ORD 2008 kunt u als niet-deelnemer bekijken via http://www.ord2008.nl/site.php?c=4 Mocht er een bijdrage zijn die u interesseert, dan kunt u contact opnemen met de auteur(s). Wellicht hebben ze een volledig paper geschreven (full paper), dat ze u kunnen toesturen. Bij de ORD is dit echter niet altijd het geval. De reden is veelal dat men eerste de analyses wil afmaken voordat het definitieve paper het licht ziet. Een powerpoint presentatie is er bijna altijd wel.

Nieuwe cursus: Evaluatie van Onderwijsinnovaties Saskia Brand—Gruwel De verbetering van ons onderwijs is een constante zorg, wat maakt dat steeds nieuwe innovaties worden doorgevoerd. Dit gebeurt zowel op kleine schaal, zoals het in een klas invoeren van zelfstandig werken, als op grote schaal, zoals de invoering van het studiehuis. Om na te gaan of deze innovaties uiteindelijk leiden tot het gewenste effect is het gedegen evalueren van onderwijssituaties belangrijk. In deze nieuwe cursus wordt eerst ingegaan op het evalueren van grootschalige innovaties. Als voorbeeld wordt het studiehuis genomen en door middel van videomateriaal worden schoolleiders, docenten, leerlingen en ouders aan het woord gelaten om hun ervaringen met het studiehuis te vertellen. Daarbij wordt ook ingegaan op de wijze waarop het studiehuis is geëvalueerd. Daarnaast zal een aantal expert vanuit hun onderwijskundige expertise het licht laten schijnen op de invoering en evaluatie van het studiehuis. Deze impressies moeten samen met de geboden literatuur leiden tot een analyse en suggesties voor verbeterde evaluatiemogelijkheden. Vervolgens wordt in de cursus ingezoomd op hoe kleinschalige innovaties kunnen worden geëvalueerd, waarbij vooral wordt ingegaan op hoe leerprestaties en leerprocessen van leerlingen die met de innovatie in aanraking zijn gekomen verbeteren. Verschillende meetmethoden zullen de revue passeren en uiteindelijk wordt gevraagd voor het evalueren van een innovatie een onderzoeksopzet te maken waarin de meetmethoden en instrumenten verder worden uitgewerkt.


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 8

Basiskwalificatie Onderwijs voor docenten van de universiteiten Proeve van didactische bekwaamheid voor MAL-docenten. Diny Ebrecht - Project Traject Basiskwalificatie Onderwijs OUNL ‘Neem ook je eigen scholing serieus’. Onder dat motto worden alle docenten van de Open Universiteit uitgenodigd om deel te nemen aan een traject voor didactische scholing. In navolging van andere universiteiten heeft de OU heeft een traject voor een Basiskwalificatie Onderwijs, kortweg BKO, ontwikkeld, waarmee docenten een didactische aantekening kunnen halen. Dit lijkt op zich niets bijzonders, maar het is het wel. Tot dit jaar bestond er vreemd genoeg - geen erkende didactische opleiding voor universitaire docenten. Weliswaar hadden de universiteiten hun eigen docentencursussen, maar deze waren zeer divers van aard en omvang, deelname was vaak vrijblijvend en vrijwillig. Het universitair onderwijs bestond uit een bont gezelschap van didactisch ongeschoolde tot zeer ervaren docenten. In 1996 maakte de Universiteit van Utrecht voor zichzelf een eind aan die situatie door een onderwijsopleiding voor haar docenten op te zetten. Aangewakkerd door accreditatie- en kwaliteitseisen t.a.v. het onderwijs en het onderwijspersoneel werd dit voor-

beeld overgenomen en ontstond op initiatief van zes universiteiten een landelijke beweging om de didactische ‘opleidingen’ van beginnende docenten op elkaar af te stemmen. Alle universiteiten werden uitgenodigd een BKOprogramma te ontwikkelen volgens vastgestelde criteria tav niveau en inhoud, toetsing en inbedding in de instelling. Vrijblijvendheid en vrijwilligheid van deelname werd uitgebannen. Een reviewcommissie heeft alle programma’s doorgelicht en goed bevonden. Op 23 januari 2008 hebben de rectoren van de Nederlandse universiteiten, verenigd in de VSNU, tijdens een feestelijk symposium een verklaring ondertekend waarmee ze de programma’s voor Basiskwalificatie Onderwijs, wederzijds erkennen. Een belangrijke stap op weg naar de vorming van een gedegen didactische opleiding voor docenten in het universitair onderwijs. Wat levert een BKO op ? De universiteiten beschouwen de BKO als een belangrijk instrument om de kwaliteit van hun onderwijs te verhogen en daarmee ook te voldoen aan accreditatie-eisen. Voor - aanko-

mende - docenten is een BKO belangrijk voor de eigen loopbaanontwikkeling nu een BKO-certificaat bij andere universiteiten wordt erkend en steeds meer universiteiten er toe over gaan om een BKOcertificaat als eis te stellen voor een vaste benoeming. Het BKO-traject bij de OU omvat 200 uur en bestaat uit 15 modules. Het is gericht op het verwerven van competenties op gebied van onderwijsontwikkeling, begeleiding, toetsing en assessment en kwaliteitszorg. De BKO is in principe bedoeld voor de beginnende docent, maar omdat het grootste deel van de staf bestaat uit ervaren docenten is er een uitgebreide EVC-procedure aan het BKO-traject gekoppeld. De ervaren docenten brengen dmv een zelfevaluatie en een gesprek met de leidinggevende hun didactische competenties in kaart, waarna vrijstellingen en het verdere BKOtraject worden vastgesteld. De staf van de Masteropleiding Actief Leren heeft de BKO meteen serieus opgepakt en vereist van haar docenten dat ieder een BKO-certificaat verwerft. Zoals was te ver-

wachten werden er verschillende vrijstellingen voor BKO-onderdelen verleend. Niettemin blijkt er zelfs binnen het eigen vakgebied nog wel wat bij te scholen als het gaat om didactische vaardigheden; het adequaat begeleiden van studenten, individueel, online of juist in groepen en het construeren van toetsen. Wat schieten studenten er mee op? Heeft de invoering van een didactische scholing ook een positief effect op het onderwijs en de studenten en zal het leiden tot betere leerresultaten? We verwachten het wel, maar het bewijs is moeilijk te leveren. In ieder geval is het belangrijk voor studenten dat het ontwikkelen en verzorgen van goed onderwijs als een serieuze zaak is opgepakt.

Vooraankondiging miniconferentie: Leernetwerken Vrijdag 14 november Deze keer staat de conferentie in het teken van Leernetwerken en is die gekoppeld aan de inauguratie van prof. dr. Peter Sloep en een wetenschappelijk symposium voorafgaand aan de inauguratie. De miniconferentie vindt plaatst in Heerlen (studiecentrum Parkstad), de thuisbasis van de Open Universiteit. Medio oktober wordt aan de studenten van

de Masteropleiding Actief Leren een reeks voorbereidende leer- en netwerkactiviteiten aangeboden in de elektronische leeromgeving. Het aantal plaatsen is beperkt. Inschrijving start 15 september maar het is mogelijk ook vooraf via e-mail je in te schrijven via [email protected] .


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 9

Lectorale rede: ‘Betrokken bij beoordelen’ (Sluijsmans, 6 juni 2008, HAN te Nijmegen) Steven Hornstra

Dr. Dominique Sluijsmans Op vrijdag 6 juni 2008 heb ik bij de HAN in Nijmegen de lectorale rede "Betrokken bij beoordelen: Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren" van dr. Dominique Sluijsmans mogen bijwonen. In deze rede wordt de integratie van beoordelen met leren en instructie aanbevolen. Het beoordelen vindt dan niet meer slechts plaats ter afronding van het leerproces, maar het beoordelen dient het leerproces te stimuleren en te faciliteren. Hierbij refereert Sluijsmans aan het ipsatief beoordelingsmodel. In dit model volgt een leerling een traject van beoordelingen die zijn aangepast aan het niveau van de individuele

ik vermoed dat het domein van het beoordelen toch haar voordeel kan doen met de uiteenzetting van LeShan. LeShan beweert namelijk dat de wetenschappelijke erkenning van de parapsychologie zijns inziens onterecht lijdt onder de dominante onderzoeksmethodologie van de elementaire wetenschap van de fysica. Natuurkundigen eisen namelijk dat hun experimenten volledig kwantificeerbaar en reproduceerbaar zijn. Zo dient bijvoorbeeld de snelheid van het licht een constant aantal meters per seconde te zijn, ongeacht of zij vandaag of morgen wordt gemeten. Het lijkt mij voor de Onderwijswetenschappen verder niet relevant of de wetenschappelijke exclusie van de parapsychologie legitiem is. Leshan wijst mij er echter wel op, zij het onbedoeld, dat het domein van het beoordelen moet waken voor onleerling in de tijd. Er is gewenste, onbewuste sprake van duurzaam beoordelen, omdat criteria en invloeden van buitenaf. Dikwijls wordt immers nog standaarden flexibel kunnen worden aangepast en verondersteld dat beoorde beoordelingen zich niet delingen altijd de kenmermeer beperken tot een mo- ken van kwantificeerbaarheid en reproduceerbaarmentopname. Ze zijn geheid moeten herbergen. richt op het beklijven van Denk maar eens aan de kennis en vaardigheden grootschalige en gestanwaar een leerling een ledaardiseerde toetsen die ven lang plezier van kan voor een leerling slechts hebben. resulteren in één enkel Vreemd genoeg moest ik cijfer. direct aan het boek "From Als een beoordeling moet Newton to ESP: Parapsychology and the challenge bijdragen aan het leren van een leerling, dan zijn of modern science" uit kwantificeerbaarheid en 1984 van Lawrence reproduceerbaarheid juist LeShan denken. Hiermee uit den boze. Een kwantiwil ik de Onderwijswetenschappen vanzelfsprekend tatieve beoordeling in de vorm van louter een cijfer niet degraderen tot een heeft minder waarde voor pseudowetenschap, maar

het leerproces van een leerling dan een kwalitatieve beschrijving van de sterke en zwakke aspecten van zijn prestatie. Cijfers zijn dan in ieder geval niet meer heilig. Daarnaast zou een beoordeling voor een individuele leerling niet eens reproduceerbaar mogen zijn. Het beoordelen moet een positieve impuls geven aan het leerproces van de leerling. Hierdoor wordt de status quo van de competentieverwerving niet gehandhaafd, waardoor de reproduceerbaarheid van de beoordeling op de schop gaat. Het duurzaam beoordelen lijkt definitief af te rekenen met de overheersende, maar niet altijd gewenste bemoeizucht van Robert Oppenheimer en zijn wapenbroeders, althans in het domein van het beoordelen. Dat lijkt een positieve ontwikkeling. Het meten van de competentieverwerving van een leerling verschilt immers fundamenteel van het meten van de rustmassa van een elektron of de gravitatieconstante. Steven Hornstra—student MAL


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 1 0

In gesprek met Marjo van Zundert Sinds 1 september 2006 ben ik werkzaam als promovenda bij het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum van OU. Ik doe hier onderzoek naar peer assessment (het proces waarbij leerlingen elkaars werk beoordelen) in het voortgezet onderwijs. Naast dit promotieonderzoek houd ik me ongeveer 1 dag in de week bezig met de Masteropleiding Actief Leren. Een half jaar geleden werd ik benaderd door Olga Firssova met de vraag of ik interesse had in het mede organiseren van de miniconferenties t.b.v. de cursus Trends en Ontwikkelingen in Actief Leren. In deze cursus wordt tweemaal per jaar een miniconferentie aangeboden omtrent een actueel thema, zodat studenten en andere belangstellenden op de hoogte

blijven van, en een kritische blik kunnen werpen op, de nieuwste onderwijsontwikkelingen. Ik ging met plezier op Olga’s aanbod in, en na enige verkennende gesprekken over het hoe en wat van deze cursus gingen we aan de slag met de voorbereidingen voor de miniconferentie van dit voorjaar: ‘De uitdagingen van wetenschappelijk onderzoek in de praktijk’. Een thema dat mijzelf bijzonder aanspreekt! Een eerste punt van actie was het maken van een dagindeling: welke activiteiten en opdrachten gaan we aanbieden, wie nodigen we uit om te spreken, en wat zijn de speerpunten van de presentaties? Toen dit goed en wel op de rails stond werd het studiemateriaal gemaakt. Opdrachten werden gefor-

muleerd, bronnen werden geselecteerd, en een Wiki werd gelanceerd. Dit alles overigens met behulp van een aantal enthousiaste collega’s. Op 23 mei mocht het resultaat er zijn: een geslaagde conferentie in het studiecentrum van Utrecht. Nu rest nog het nakijken van de opdrachten die de deelnemers hebben ingeleverd (recensie schrijven over de conferentie), en dan kan de conferentie worden afgerond. De voorbereidingen voor de volgende miniconferentie zijn alweer in volle gang. Deze conferentie heeft als thema ‘Leernetwerken’, en zal plaatsvinden op 14 november 2008 in studiecentrum Parkstad. Tijdens deze conferentie bestaat tevens de mogelijkheid om de inauguratie van

Drs Marjo van Zundert Prof. dr. Peter Sloep bij te wonen. Noteer 14 november dus alvast in je agenda!

Weer goede beoordeling masteropleiding Actief Leren In het jongste onderzoek van CHOICE krijgt de masteropleiding Actief Leren een zeer goede beoordeling van haar studenten. De master Actief Leren is bij het onderzoek ondergebracht in het cluster Pedagogiek & Onderwijskunde.

gedeelde eerste plaats. Ook in vergelijking met het gemiddelde van alle masteropleidingen scoort Actief Leren uitstekend.

Aandachtspunten Het onderdeel ‘docenten’ is het enige onderdeel waarop Consequent beter Actief Leren iets lager scoort dan de verwante opleidinChoice heeft de scores van Actief Leren vergeleken met gen en de gemiddelde masteropleiding (7,2 tegenover 7,3). De oorzaak daarvan is de lagere score op de punde gemiddelde score van alle verwante opleidingen en ten ‘Individueel contact’ en ‘Docenten stimuleren met de gemiddelde score van alle masteropleidingen. Actief Leren scoort op bijna alle onderwerpen beter dan leerproces’. Op beide punten kreeg Actief Leren een de verwante masteropleidingen en de gemiddelde mas- 6,6, terwijl de verwante opleidingen gemiddeld een 6,8 kregen. Het systeem van afstandsonderwijs heeft nateropleiding. Dit valt des te meer op, omdat de gemidtuurlijk veel te maken met deze score. Neemt niet weg delde verwante opleiding steeds hetzelfde of lager dat dit een aandachtspunt is voor de opleiding. scoort dan de gemiddelde masteropleiding. Op inhoude de beste Het was al bekend dat Actief Leren op de onderwerpen inhoud, samenhang en studeerbaarheid de beste beoordeling kreeg van alle opleidingen. Als het gaat om werkvormen en keuzeruimte staat Actief Leren op een

CHOICE (Centrum Hoger Onderwijs en Informatie voor Consument en Expert) is een instelling die onafhankelijk vergelijkende informatie over opleidingen biedt. De vergelijking met verwanten opleidingen en masteropleidingen dateert van april 2008


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 1 1

Nieuwe cursus: Implementatie van onderwijsinnovaties—Leo Wagemans In september verschijnt een nieuwe MAL-cursus hierin staat de implementatie van onderwijsinnovaties centraal. Met innovatie doelen we op nieuwe ideeën en vernieuwingen die in een bepaalde branche of vakgebied worden ingevoerd. In onderwijsland zijn vernieuwingen niet vreemd, in tegendeel er is en wordt nog steeds veel geïnvesteerd in onderwijsvernieuwingen. Het interessante van deze cursus is dat het geen aaneenschakeling van beschrijvingen van allerlei onderwijsvernieuwingen op kleine en grote schaal is, maar meer een kennismaking met de achtergronden van hoe de invoering (implementatie) van onderwijsinnovaties plaatsvindt op verschillende niveaus en welke problemen zich daarbij

kunnen voordoen. Persoonlijk heb ik in diverse projecten mogen ervaren dat het bedenken en ontwikkelen van onderwijsvernieuwingen redelijk planmatig is uit te voeren, maar dat problemen vaak optreden wanneer de ideeën ook in de praktijk gestalte moeten krijgen. M.a.w. niet alle onderwijsvernieuwingen leiden tot succes. Nog vers in het geheugen ligt bijvoorbeeld het rapport van de Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen met haar conclusies over de manier waarop de onderwijsvernieuwingen sinds begin jaren negentig tot stand zijn gekomen en de beschrijving waarom die onderwijsvernieuwingen omstreden raakten. In de cursus besteden we aandacht aan de processen en factoren die een rol spelen bij de

Academische Jaarprijs 2007/2008 In september 2007 konden universitaire teams van de Nederlandse universiteiten zich inschrijven als deelnemer aan de Academische Jaarprijs (AJ). Na een voorronde maakte de jury in januari 2008 de 11 finalistenteams bekend die woensdag 11 juni deelnamen aan de slotmanifestatie. De Open Universiteit nam voor het eerst deel aan de Battle of the Universities, zoals de strijd om de Academische Jaarprijs ook wel genoemd wordt, en was één van de 11 finalisten. Het team van de OU bestond uit studenten en docenten van de masteropleiding Actief Leren, medewerkers van het OTEC en medewerkers van de afdeling MCenS. De AJ (dit jaar voor de derde maal uitgereikt) is een prijs van € 100.000 voor de beste vertaling

van een wetenschappelijk onderzoek naar een breed publiek. Onder leiding van dr. Saskia Brand-Gruwel zijn er in de afgelopen jaren diverse studies gedaan naar het oplossen van informatieproblemen en het zoeken naar informatie op Internet. In het kader van de AJ heeft het team deze onderzoeken vertaald naar een groot publiek door een ‘nationale internetzoekquiz’ te bedenken: Web Searchers: the Challenge. Doel was (jonge) mensen bewust te maken van hun eigen zoekvaardigheden op Internet en duidelijk te maken hoe ze die kunnen verbeteren. Op 11 juni verzorgden alle teams presentaties voor de jury onder voorzitterschap van Rick van der Ploeg. Het voorstel van de OU werd gepresenteerd door

implementatie van innovaties en onderzoeken studenten op welke manier die processen en factoren invloed hebben op implementaties. Ook komen succesen faalfactoren bij de implementatie van innovaties aan de orde. Studenten bestuderen literatuur over de implementatie van innovaties en leren daarbij hoe onderwijssituaties, gericht op innovaties, zijn door te lichten. Naast de theoretische verdieping willen we studenten laten kennismaken met praktijkvoorbeelden van innovaties, waarbij men ook zelf op zoek kan gaan naar praktijkvoorbeelden. Een onderdeel van de cursus is een casus over een onderwijsvernieuwing: het studiehuis. Bij de kennismaking met die onderwijsvernieuwing confronteren we de studenten met diverse betrokkenen bij de implementatie op verschillende Amber Walraven en Saskia Brand-Gruwel. Om 16.00 uur mocht de OU als negende het podium op. Amber en Saskia zetten een uitstekende performance neer met een duidelijk uiteengezet verhaal. De jury ging bij het vragenrondje na afloop van de prestatie meteen in op de uiteindelijke uitvoering van het project. Ze stelde de inhoud nauwelijks ter discussie. Wel vroegen ze aan Amber en Saskia uit te leggen op welke wijze dit voorstel kan bijdragen aan een verder inzicht in het onderwerp. Maar de beide dames wisten alle vragen uitgebreid te beantwoorden en verdedigden het plan met verve. Uiteindelijk legde de jury bij het kiezen van de winnaar de meeste nadruk op het baanbrekende gehalte van het wetenschappelijk onderzoek en niet zozeer op het belang voor het grote pu-

niveaus. We hebben daarvoor videomateriaal ontwikkeld bij een tweetal scholen van voortgezet onderwijs. Studenten kunnen aan de hand van het videomateriaal nagaan welke factoren en processen een rol hebben gespeeld bij de invoering van de onderwijsvernieuwing. De ontwerpcompetentie komt in de cursus aan de orde door vanuit een kritische blik en een analyse van een voorbeeld van een innovatie te komen met een (vernieuwd) voorstel voor de implementatie. Uiteindelijk wordt een opdracht uitgewerkt in een eindrapport dat wordt beoordeeld. De cursus bestaat uit een elektronisch werkboek, streaming video en een reader. De studietaken zijn in het elektronisch werkboek ondergebracht. Voor het volgen van de cursus zijn geen specifieke ingangseisen.

bliek. Het team sterrenkundigen van de Rijksuniversiteit Groningen werd uitgeroepen tot winnaar van de AJ 2008 met het plan ‘Ontdek het onzichtbare heelal’. Nummer twee werd het onderzoeksteam van de Universiteit van Maastricht, dat een computerprogramma ontwikkeld om vervalste schilderijen van echte Van Gogh’s te onderscheiden. Het team van de OU eindigde uiteindelijk als vijfde. Ondanks de aanvankelijke lichte teleurstelling, blijft het team geloven in het plan. Saskia: ‘We hebben goed gepresteerd op een manifestatie van dergelijke omvang. ’ Amber vult aan: ‘Ik geloof nog steeds in ons plan, en vind dat we moeten proberen het, op kleine schaal, uit te voeren.’ Ze voegt er lachend aan toe: ‘Als we dan 100.000 deelnemers hebben, stuur ik met alle plezier een briefje naar de jury.’


Jaar gang 3 nr . 7

Pa g i n a 1 2

Het geheugen van het onderwijs—Jan van Bruggen De computer is ook maar net een docent Emergo, toch vooral een Otec product, is onlangs onderscheiden met de Comenius prijs (zie http://www.intranet.ou.nl/ eCache/ INT/1/98/959.aD0x.html). 'Vooral de wijze waarop het samenspel tussen student en programma én de personalisatie zijn uitgevoerd, spreekt erg aan. Dat geldt ook voor de authenticiteit; voor de student relevante problemen worden geënsceneerd in een webgebaseerde multimediale leer/werkomgeving waardoor leren leuk wordt“, aldus de jury. De roots van Emergo gaan terug tot een tijd waarin de stand van zaken werd omschreven als: “Velen zijn niet in staat om zo iets eenvoudigs te doen als een coherente zin schrijven of een formulier invullen. De redenen voor deze problemen zijn bekend; de besten en slimsten willen geen docent worden. We onderwijzen voor toetsen in plaats van voor leren. We onderwijzen de verkeerde dingen …” Nee, geen parlementaire onderzoekscommissie is hier aan het woord, geen BON en ook niet de Volkskrant, nee dit is een vertaald citaat uit het eerste nummer van de Journal of the Learning Sciences dat verscheen in 1991 en dat een keerpunt markeerde in het denken over de inzet van de computer in het onderwijs. Tot dat moment liepen

de rol en functie die men de computer in het onderwijs toedacht vrijwel parallel aan die van de docent. De eerste ‘learning machines’ waren docentvervangend; het hele idee van geprogrameerde instructie was er op gericht dat goed ontworpen, dat wilde zeggen op behavioristische principes gegrond, onderwijs de docent zou vervangen en in veel gevallen zou overtreffen. In de daaropvolgende generaties CAI/COO was drill and practice een standaardonderdeel van het repertoire. Nog steeds scoren dergelijke programma’s goed, al was het maar omdat ze een geduld hebben dat geen docent op kan brengen. Het denken over de functies van de docent (en in het voetspoor over de functies van de computer) veranderde begin jaren zeventig en er is geen boek waarin die ideeëngeschiednis zo zo mooi is te volgen als in de verschillende edities van “The conditions of learning” van Robert Gagné. De eerste editie, verschenen in 1965, heeft zijn wortels duidelijk in het Behaviorisme, de laatste editie die 20 jaar later verscheen, stond in de lijn van de cognitieve informatieverwerking. Andere manieren van leren en onderwijzen worden dan onderzocht. Cognitiewetenschappers onderzoeken modellen als socratische dialogen tussen docenten en leerlingen

en cognitive apprenticeship. Diagnose van misconcepties en bugs gaan tot het takenpakket van de docent behoren. Opnieuw volgt de ICT. Tutoriële dialogen in CAI – met alle belemmeringen van dien want tekstuele antwoorden begrijpen is er natuurlijk niet bij – worden standaardonderdelen van COO. Een nieuwe veelbelovende ontwikkeling kondigt zich aan: de kunstmatige intelligentie (AI) ontwikkelt Intelligent Tutoring Systems (ITS) die weten waarover ze onderwijzen. Ze selecteren de leerstof en de onderwijsstrategie om deze te presenteren en te toetsen en houden bij hoe het staat met het begrip van de stof van de student. Etienne Wenger vervaardigt in die tijd een lijvig overzicht van het ITS-onderzoek waarop hij promoveert, waarna hij zich op de communities of practice stort. Het zijn vooral de Intelligent Tutoring Systems waar de initiatiefnemers van de Journal of the Learning Sciences hun pijlen op richten. Schank en Jona formuleren het programma in het artikel “Empowering the student: new perspectives on the design of teaching systems” waarin ze afrekenen met vooral de ITSsen die ze beschrijven als systemen die er au fond op gericht zijn om gegevens te verzamelen waarmee zij (en niet de student) kunnen handelen. Het alternatief formuleren ze puntig: “The real role of the teacher, computer or human, is to keep the environment interesting enough to prompt ques-

Henk van de Brink met tions”, wat onder andere kan door “simulation-based learning by doing”. De ontwikkeling van een ander soort omgevingen, zoals interactieve leeromgevingen en argumentatieve systemen vindt zijn inspiratiebron en rechtvaardiging in het gedachtegoed van Schank. Emergo is een prachtig voorbeeld van het soort nieuwsgierig makende omgevingen dat Schank voor ogen stond. Comenius leefde in de 16e eeuw waarin Europa werd geteisterd door oorlogen. Als geestelijk leider van de Moldavische broederschap is hij met zijn volgelingen vaak gedwongen tot vluchten voor vervolging. Comenius geldt als uitvinder van het multimediale onderwijs omdat hij als eerste tekst en plaatjes (uit het alledaagse leven) verbond in een boek waarmee de leerling Latijn kon leren. Daarnaast vervaardigde hij een eerste didactisch handboek. Comenius heeft uiteindelijk zijn toevlucht in Amsterdam gevonden. Zijn graf bevindt zich in Naarden.

G Tijdschrift Actief Leren

Recommend Documents