TEKST INLEIDING DEBAT CULTUUREDUCATIE 16-6-2003 IN DE UNIE De vraag die vanavond centraal staat, is of cultuureducatie aan vernieuwing toe is. Dat hangt wat mij betreft sterk af van de vorm die zo’n vernieuwing dan krijgt. Als die vernieuwing inhoudt dat het aanbod nog verder versplinterd in op korte termijn successen gerichte projectjes: dan ben ik daar absoluut tegen. Als die vernieuwing een grondige herstructuring van het aanbod inhoudt, gericht op consolidatie van succesvolle projecten, dan ben ik er helemaal voor. Ik ga vanavond dan ook pleiten voor bestendiging in plaats van telkens weer vernieuwen. Om dit standpunt goed uit te leggen, heb ik een half uurtje nodig. Ik pleit in de eerste plaats voor consolidatie in plaats van het abrupt afbreken van oude tradities vanwege de enorme onoverzichtelijkheid van het huidige educatieve aanbod. We hebben te maken met een versnipperde en overactieve sector, met een scala van over elkaar heen buitelende aanbieders. Het gaat in de eerste plaats om een groot aantal landelijke, stedelijke en provinciale steunfuncties, sommigen daarvan richten zich alleen op het onderwijs, anderen zijn disciplinegebonden, maar velen houden zich zowel met binnenschools als met buitenschools multidisciplinair aanbod bezig. Deze steunfuncties bieden vooral tweedelijns activiteiten (dwz begeleiding, bijscholing, ontwikkeling en bemiddeling). Maar steeds vaker ontplooien ze ook eerstelijns activiteiten: dwz dat ze ook concrete projecten voor scholen aanbieden. Naast die steunfuncties zijn er zo’n 250 gemeentelijke centra voor de kunsten (muziekscholen, creatieviteitscentra en gecombineerde instellingen zoals de SKVR). Deze centra bieden zowel eerstelijns producten (cursussen, workshops en projecten), maar houden zich vaak ook bezig tweede lijnsactiviteiten (met name bemiddeling en bijscholing). Daarnaast organiseert ook het sociaal-cultureel werk (de club- en buurthuizen) kunstzinnige activiteiten. Om het allemaal nog onoverzichtelijker te maken, bieden ook musea en podiumkunstgezelschappen educatie aan. Grote musea en podiumkunstgezelschappen deden dit al langer, maar door allerlei overheidsimpulsen hebben steeds meer instellingen zich met veel verve in dit strijdgewoel gestort. Die overheidsimpulsen waren het gevolg van de zorgwekkende vergrijzing en elitisering van het kunstpubliek . Hierdoor ontstond grote aandacht voor educatie in het cultuurbeleid, wat zich onder andere vertaalde in de introductie van het traject Cultuur en School en het vak CKV. Er ontstond een hausse aan educatieve projecten. Elk museum of podiumkunstgezelschap biedt tegenwoordig educatie aan en ook andere instellingen, zoals filmhuizen, architectuurinstituten en centra voor nieuwe media, zijn dit gaan doen. Aangezien de overheid meer aandacht wenste voor erfgoededucatie, voegden ook nog eens allerlei erfgoedinstellingen zich bij dit toch al erg bonte gezelschap. Ook min of meer commerciële bureau’s en uitgevers roken nieuwe kansen: ook zij leveren educatieve projecten en materialen aan. Al met al is er een overbevolkt educatief veld ontstaan, dat een niet aflatende brij van educatieve projecten afschrijdt.
1
De taken van deze pluriforme groep spelers in het veld zijn niet helder afgebakend, waardoor er enerzijds veel overlappingen bestaan, terwijl anderzijds bepaalde regio’s of disciplines nauwelijks aan bod komen. Bovendien is het onderscheid tussen eerstelijns- en tweedelijnsactiviteiten volledig zoek. Mijn observatie is dat de diverse instellingen elkaar enorm voor de voeten lopen en voortdurend zelf het wiel aan het uitvinden zijn. Dit leidt niet alleen tot een verlies van een hoop energie en geld, maar –wat ik eigenlijk nog veel erger vindt- tot contraproductieve effecten, die ik zo direct uit de doeken ga doen. In het rapport Kunstzinnige vorming in Nederland uit 1973 werd al geconstateerd dat er een meer overzichtelijke structuur dient te komen, waardoor het gehele spectrum van educatieve activiteiten als een eenheid in een bepaald verzorgingsgebied kan worden gepresenteerd. Die noodzaak is volgens mij sinds die tijd alleen maar schrikbarend toegenomen, hetgeen me huiverig maakt voor nog meer vernieuwingen en toevoegingen. Een tweede reden waarom ik me verzet tegen voortgaande vernieuwingen, is dat ik verwacht dat hierdoor nog onduidelijker wordt wat nu eigenlijk de doelstellingen zijn van cultuureducatie. De sector bevindt zich constant in een legitimiteitscrises. Aanvankelijk vond er kunstzinnige vorming plaats in het kader van een beschavingsoffensief. In de jaren ’70 -toen het geloof in de maakbaarheid van de samenleving sterk opkwam- werd kunsteducatie gezien als een breekijzer voor maatschappelijke verandering. De belangrijkste financier van kunsteducatie, de overheid, beschouwde kunsteducatie als een onderdeel van het welzijnsbeleid: zelfontplooiing stond voorop. Intrinsieke doelen, (dwz: doelen die rechtstreeks met de kwaliteit van kunst te maken hebben) werden steeds meer overschaduwd door extrinsieke doelen (dat zijn doelen die in feit niets met kunst te maken hebben maar met persoonsvorming, zoals: samenwerken of het krijgen van zelfvertrouwen). Kunst werd dus middel in plaats van doel! Die ambitieuze, politiek-ideologische doelen werden natuurlijk niet gerealiseerd. Het is dan ook wat te veel gevraagd om te verwachten dat kunsteducatie de positie van kansarme groepen verbetert. De doelen werden daarom in de jaren ’80 en ’90 weer bijgesteld: nu ging het om cultuurspreiding! Kunst kwam steeds minder centraal te staan en het cultuurbegrip dat voor die kunst in de plaats kwam, werd steeds meer opgerekt. En er kwamen nieuwe extrinsieke doelen om de hoek kijken. Kunsteducatie werd cultuureducatie en dit moest een oplossing bieden voor de steeds verder gaande desintegratie van de samenleving. Door die telkens veranderende beleidscontext heeft het veld een grote lenigheid ontwikkeld in het aanpassen van haar doelen aan vigerende opvattingen. Mijns inziens is deze sector ondertussen aardig de weg kwijt geraakt: de doelstellingen schieten alle kanten op. Het lijkt me daarom de hoogste tijd voor een herijking van het begrip cultuureducatie en de doelstelling ervan. Zodat helder wordt wat de mogelijkheden zijn, maar ook wat de onmogelijkheden zijn.
2
Wat is nu eigenlijk het centrale en richtinggevende doel van cultuureducatie? Volgens mij is dat het wekken van interesse voor kunst. Hierbij dienen twee unieke kwaliteiten van kunst centraal te staan. De eerste is ‘inspiratie’: het biedt verrassingen, esthetische belevingen of prikkelt de fantasie . De tweede is ‘reflectie’: het kan vastgeroeste denkkaders doorbreken en tot nieuwe zienswijzen prikkelen. Activiteiten die gericht zijn op het stimuleren van belangstelling voor kunst en op de inspiratie en reflectie die dit biedt, kunnen uiteraard allerlei neveneffecten hebben. Zoals meer respect voor andere culturen. Dit gebeurt bijvoorbeeld als bij de educatie aandacht is voor een multicultureel perspectief in plaats van een puur westers cultuurbegrip. Ook kan het zelfvertrouwen van deelnemers worden vergroot. Omdat cognitieve kwaliteiten minder centraal staan, worden hele onverwachte talenten blootgelegd die bij het reguliere onderwijs vaak over het hoofd worden gezien. Dat zijn prachtige bij-effecten, die absoluut niet vermeden moeten worden. Maar als deze effecten centraal komen te staan, leidt dit tot vertroebeling van cultuureducatie en komt de primaire doelstelling (het interesse wekken voor kunst) in gedrang. Een andere ontwikkeling waardoor de kerntaak ondersneeuwt, is dat cultuureducatie steeds vaker wordt ingezet ter ondersteuning van andere vakken, zoals: geschiedenis, wereldorientatie, maatschappijleer en sociale vaardigheden. Dit is heel goed mogelijk in het geval van erfgoededucatie. Maar: educatie die zich op de kunsten richt, dient haar autonome waarde te behouden en niet ondergeschikt te zijn aan andere vakken. Waarom stel ik het wekken van interesse voor kunst en cultuur zo centraal en acht ik extrinsieke doelen van minder belang? Dit zal ik uitleggen. Als onderzoeker in de cultuursector wordt ik voortdurend geconfronteerd met het gegeven dat lager opgeleiden, jongeren en allochtonen sterk ondervertegenwoordigd zijn binnen het cultuurpubliek. Dat lijkt me onaanvaardbaar! Tenslotte wordt een groot deel van het cultuuraanbod in Nederland dermate waardevol geacht dat het gesubsidieerd wordt: zodoende kunnen zo veel mogelijk mensen daar zonder prijsdrempels van genieten. Tevens is het cultuuraanbod enorm verspreid over het land: op die manier is er altijd wel iets cultureels te beleven in je directe omgeving. Ook dat kost de overheid een hoop geld. Uit onderzoek naar cultuurdeelname is echter al lang bekend dat toegangsprijzen en geografische afstand niet de belangrijkste drempels vormen. Sociale drempels en informatiedrempels spelen een veel grotere rol! Als je door je sociale omgeving niet wordt gestimuleerd of als het je aan kennis ontbreekt die nodig is om van cultuuraanbod te kunnen genieten, maakt de prijs ervan of de te overbruggen afstand niets uit. Zelfs een prachtige expositie of theatervoorstelling die gratis om de hoek plaatsvindt, laat je aan je voorbij gaan omdat je er doodgewoon geen belangstelling voor hebt. Er zijn dus een hele andere prikkels nodig dan betaalbaarheid en bereikbaarheid, namelijk: cultuureducatie. Dat kan een positieve houding bewerkstelligen en de kennis bevorderen waardoor waardering voor het cultuuraanbod ontstaat.
3
Ik kan met een gerust hart voor de herwaardering van dit intrinsieke doel pleiten, omdat is aangetoond dat educatie de interesse voor cultuur daadwerkelijk kan bevorderen. Tien jaar geleden heb ik namelijk een onderzoek uitgevoerd naar de effecten van de Amsterdamse Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen. Dit grootschalige cultuureducatieprogramma is al voor de tweede wereldoorlog gestart. De Kunstkijkuren bestaan uit tien bezoeken verdeeld over drie grote kunstmusea (het Rijksmuseum, het Stedelijk en het van Gogh), die worden begeleid door speciaal daarvoor opgeleide docenten: meestal beeldend kunstenaars. De Muziekluisterlessen bestaan ook uit tien lessen, maar die vinden op school plaats. Met deze lessen worden kinderen voorbereid op een uitvoering van klassieke muziek. Beide programma’s bereiken jaarlijks zo’n 6.000 leerlingen van de bovenbouw van het basisonderwijs. Om te toetsen of deze lessen effect hadden op latere leeftijd zijn ruim 1000 Amsterdammers geënquêteerd. Hiermee is nagegaan of personen die als kind de Kunstkijkuren of Muziekluisterlessen volgden, in hun huidige belangstelling voor beeldende kunst en klassieke muziek verschillen met personen die deze lessen niet volgden. Wat bleek: de oud-deelnemers van de Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen bezochten vaker musea of concerten dan de niet-deelnemers. Het verschil was niet erg groot, maar wel significant! Gezien het feit dat de Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen slechts uit tien lessen bestaat, is het zeer opmerkelijk dat daar op latere leeftijd effecten van te bespeuren zijn. Cultuureducatie kan de interesse voor kunst en cultuur dus bevorderen! Maar: dan moet het wel op de juiste manier worden ingevuld. Een groot deel van het huidige aanbod voldoet niet aan de voorwaarden waardoor de bij de Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen gesignaleerde effecten mogelijk zijn. Bij het nadenken over een optimale structuur voor cultuureducatie, zullen we wel eerst een duidelijk onderscheid moeten maken tussen binnensschoolse en buitenschoolse educatie. Om onze gedachten hierover te ordenen heb ik het volgende schema gemaakt.
4
PARAMETERS OM BINNENEN BUITENSCHOOLSE CULTUUREDUCATIE TE ONDERSCHEIDEN
BINNENSCHOOLSE CULTUUREDUCATIE INTERESSE KWEKEN VOOR KUNST EN CULTUUR ONTPLOOIEN
VERPLICHT HELE CULTUURSPECTRUM BREDE ORIËNTATIE EN ONTWIKKELEN RECEPTIEVE ACTIVITEITEN CULTUURAANBOD CENTRAAL STRUCTUREEL GESTANDAARDISEERD ONGESELECTEERD BEREIK
BUITENSCHOOLSE CULTUUREDUCATIE KUNSTZINNIGE VAARDIGHEDEN
VRIJWILLIG SPECIFIEKE DISCIPLINE TALENTEN SCOUTEN PRODUCTIEVE ACTIVITEITEN MOGELIJKHEDEN DEELNEMERS CENTRAAL AD HOC PLURIFORM SELECTIEF BEREIK
Geen elkaar uitsluitende tegenstellingen, maar accentverschillen!!! 5
In dit schema heb ik aangegeven in welke opzichten binnenschoolse- en buitenschools educatie van elkaar verschillen of zouden moeten verschillen. Het gaat hier niet om elkaar uitsluitende tegenstellingen. Het is een continuüm met aan elkaar tegengestelde parameters. Het gaat om accentverschillen. Ik hoop met deze ideaaltypische concepten enige verheldering te brengen in het debat over cultuureducatie. Laten we de geschetste tegenstellingen door lopen. Ik heb al duidelijk gemaakt dat binnenschoolse educatie zich volgens mij vooral moet richten op het bevorderen van cultuurdeelname. Buitenschoolse educatie is erop gericht om bestaande interesses en vaardigheden verder te ontwikkelen. Als het goed is wordt hiermee ook de cultuurdeelname in het algemeen versterkt. Maar door de kloof tussen de wereld van de professionele kunsten en de amateurkunst is dat helaas vaak niet het geval. Dat is ook een stokpaardje van me, maar die laten we vanavond maar even rusten. Een heel belangrijk verschil tussen binnenschools en buitenschools is dat het eerste een verplicht onderdeel uitmaakt van het onderwijsprogramma, terwijl men aan het tweede vrijwillig mee doet. Dit betekent dat binnenschools aanbod leerlingen wordt opgelegd, terwijl buitenschools aanbod inspringt op behoeften en wensen. Het tweede verschil is dat het bij binnenschools aanbod de bedoeling is dat de leerlingen in aanraking komen met zo veel mogelijk kunstdisciplines en cultuuruitingen: het gaat om een brede oriëntatie. Het hele spectrum zou aan bod moeten komen. Terwijl buitenschools aanbod veelal inzoomt op één specifieke discipline. Hiermee komen we op de volgende twee tegenstellingen Binnenschools aanbod heeft veelal een oriënterend karakter. Het is op receptie gericht: Hoe kan je naar een voorstelling, kunstwerk of monument kijken en wat beleef je daarbij? NB: Dit geldt overigens niet voor de kunstvakken op school, maar we hebben afgesproken dat we die vanavond buiten beschouwing laten en ons concentreren op het aanbod dat van buiten de scholen komt. Buitenschools aanbod is veelal gericht op het ontwikkelen van specifieke vaardigheden: het bespelen van een muziekinstrument, dansen, toneelspelen, tekenen et cetera. Buiten de cursussen kunstbeschouwing, die steeds meer door kunstcentra worden aangeboden, gaat het dus om productieve activiteiten. NB: Uiteraard wordt bij binnenschools aanbod ook productieve activiteiten aangeboden, maar die staan dan vaak ten dienste van de receptie. Bijvoorbeeld een dansworkshop als voorbereiding op een bezoek aan een dansvoorsteling. Andersom is het ook heel goed mogelijk dat binnen een buitenschoolse cursus tekenen en schilderen bezoek aan een kunstmuseum plaatsvindt, maar dat staat dan ten dienste van de ontwikkeling van de eigen talenten. Het volgende onderscheid is cruciaal voor het debat van vanavond.
6
Bij binnenschoolse educatie staat het aanbod van musea, podia en andere cultuurinstellingen centraal, terwijl bij buitenschools aanbod de eigen interesses en vaardigheden van de deelnemers centraal staat. Dit betekent dat binnenschoolse educatie het aanbod volgt en buitenschoolse educatie de vraag. Ten minste zo zou het mijns inziens moeten zijn. Hier doet zich echter bij het binnenschoolse aanbod een groot probleem voor. Het blijkt namelijk dat nieuwe generaties steeds minder deelnemen aan de gevestigde cultuur. Daar zijn een aantal verklaringen voor te geven. Zo stellen de onderzoekers van het Sociaal Cultureel Planbureau (Jos de Haan en Andries van den Broek) dat de generaties die in of na de jaren zestig opgroeiden, door veranderingen in opvoedingsklimaat en opvoedingsidealen én door de opkomst van jeugdsubculturen anders geprogrammeerd zijn dan eerdere generaties. NB: Dit kwam tijdens het 1e debat afgelopen donderdag ook al even aan de orde. Generaties die na de jaren ’60 zijn geboren, zijn niet grootgebracht met het idee dat er een ‘hoge’ cultuur bestaat, die meer de moeite waard is dan de populaire cultuur, en trekken zich steeds meer terug in een eigen smaakuniversum. Hierin draait het niet om de traditionele cultuur maar om popmuziek, mode en sport. Daarnaast speelt de opkomst van concurrerende en meer spectaculaire vrije tijdsactiviteiten een grote rol. Door de grote kloof tussen het reguliere cultuuraanbod en de belangstelling daarvoor, gaan educatoren zich in steeds meer bochten wringen om toch interesse te kweken. Er wordt steeds meer uitgegaan van de belangstelling van de leerlingen om op die manier een brug te slaan naar de gevestigde cultuur. Op zich is het prima dat er op school verbindingen worden gelegd tussen ‘low culture’ en ‘high culture’, maar slaan we daar niet in door? Komt de ‘high culture’ nog wel voldoende aan bod? Komen kinderen nog in aanraking met de klassiekers en de wortels van het huidige cultuuraanbod? Is er ook aandacht voor de meer complexe vormen van hedendaagse kunst? Of gaan de educatoren in hun wanhopige zoektocht naar aansluiting bij hun leerlingen het alleen nog maar over hiphop en graffiti hebben en komt de rest van het spectrum nauwelijks meer aan bod? Uit internationaal vergelijkend bevolkingsonderzoek blijkt dat de achterblijvende culturele belangstelling bij jongeren een typisch Nederlands verschijnsel is. Dit wordt bevestigd door publieksonderzoek ik in Nederland en Vlaanderen uitvoerde: het publiek van Vlaamse musea blijkt twee keer zo veel jongeren trekken (zo’n 20%) dan Nederlandse musea (waarvan circa 10% jonger is dan 25 jaar). In Vlaanderen staan jongeren kennelijk veel positiever tegenover museumbezoek dan hier. Hierdoor rijst bij mij de vraag of het Nederlands onderwijs niet te cultuurrelativitisch bezig is. Terwijl uit het onderzoek rond de Kunstkijkuren en Muziekluisterlessen, maar ook uit recenter onderzoek rond het Cultuurtraject blijkt dat het heel goed mogelijk is om kinderen te raken met klassiekers of complexe kunst. Natuurlijk zijn er bruggetjes naar de eigen leefwereld van leerlingen nodig, maar het gaat er denk ik vooral om dat de educatoren hun eigen enthousiasme overbrengen en de nieuwsgierigheid van hun leerlingen prikkelen. Dat laatste is overigens veel makkelijker bij leerlingen van de onderbouw van de basisschool dan bij de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Ik heb daarom nooit begrepen dat Cultuur en School
7
juist bij de lastige puberleeftijd zo zwaar heeft ingezet, in plaats van doordacht een doorlopende leerlijn op te bouwen die begint bij de kleuters. Laten we na deze lange uitwijding over de mate van aanbodgerichtheid bij binnenschoolse educatie weer terug gaan naar het schema. Met de volgende tegenstelling wordt aangegeven dat binnenschools aanbod structureel is: het is opgenomen in het onderwijscurriculum. Buitenschools aanbod heeft meer een ad hoc-karakter: hier nemen mensen aan deel als ze interesse en tijd hebben. Daarmee komen we bij de voorlaatste tegenstelling. Omdat binnenschools aanbod structureel is, leent het zich veel meer voor standaardisatie dan buitenschools aanbod. Ook hier doet zich bij het binnenschools aanbod een voor het debat van vanavond cruciaal knelpunt voor. Dit aanbod is namelijk helemaal niet zo structureel en gestandaardiseerd. Elke school geeft een eigen invulling aan cultuureducatie. Bij de andere vakken is veel meer vastgelegd wat er behandeld moet worden en via welke methodieken, Dit heeft vooral te maken met de gebrekkige wijze waarop cultuureducatie in het onderwijs is verankerd, maar komt ook door de enorme versnippering van het educatieve aanbod waar ik aan het begin van mijn verhaal op wees. Docenten die iets aan cultuureducatie willen doen, moeten eerst zich hebben op wat er allemaal mogelijk is op dat gebied. En dat is nogal wat! Docenten worden vanuit allerlei hoeken plat gebombardeerd met projecten en methodieken. Zo komen we bij de laatste parameter van mijn schema. In principe kan binnenschoolse educatie de gehele populatie bereiken, want iedere Nederlander gaat naar school: dus ook allochtonen en kinderen uit kansarme milieu’s. De invulling van deze educatie hangt echter af van de aandacht die scholen daarvoor vrij kunnen en willen maken: hierdoor verschilt de kwantiteit en de kwaliteit sterk per school. Die verschillen komen onder andere door de drempels die door de huidige organisatie van het binnenschools aanbod worden opgeworpen. Er dient niet alleen onnodig veel tijd geïnventariseerd te worden in de oriëntatie op het aanbod. Vaak wordt van docenten ook verwacht dat ze tijd besteden aan de voorbereiding, de uitvoering en de verwerking van de door externe aan geboden activiteiten. Gezien het overvolle programma van de docenten, brengen ze deze investeringen vaak niet op. Zeker niet als ze zelf al niet zo veel met cultuur hebben: en dat komt helaas nog maar al te vaak voor. Hierdoor is de kans groot dat vooral sterk gemotiveerde leerkrachten gebruik maken van het beschikbare aanbod. Leerlingen van scholen waar weinig belang wordt gehecht aan cultuureducatie worden daarmee al gauw uitgesloten. De aandacht voor cultuur in een school hangt veelal samen met het belang dat de ouders hieraan hechten. Cultureel actieve ouders kiezen voor scholen die aan cultuureducatie doen. Leerlingen die regelmatig op school culturele activiteiten ontplooien, zullen dit dus met de ouders ook al vaak doen. Hierdoor biedt het onderwijs niet de beoogde compensatie voor ontbrekende stimulansen thuis, maar versterkt het de bestaande verschillen. Om die reden pleit ik al jaren voor een laagdrempelig, structureel cultuureducatieaanbod voor elk leerjaar: te beginnen in het eerste jaar van de basisschool en eindigend in het laatste jaar van het voortgezet onderwijs. Dit kunnen scholen dan
8
automatisch inroosteren, waardoor cultuureducatie steeds meer verankerd raakt in het onderwijs. NB: Er zijn al diverse initiatieven in die richting, zoals de diverse Kunstmenu’s en het Leidse programma Museum & School voor het basisonderwijs en het Cultuurtraject voor het voortgezet onderwijs. Maar dit is allemaal nog veels te incidenteel. Mijns inziens verdienen deze programma’s uitbreiding. Heel waardevol zijn overigens initiatieven die verbinding leggen tussen binnenschools en buitenschoolse educatie, zoals de Verlengde Schooldag en de diverse projecten die het SKVR ontwikkelt. Op die manier kunnen talent die binnen school worden ontdekt, buiten school verder worden ontwikkeld. Andersom kunnen producties die door jonge amateurkunstenaars buiten school worden ontwikkeld, in de school worden gebracht om een brug te slaan naar het professionele aanbod. Zoals in Rotterdam gebeurd met Young Stage. Met de constatering dat buitenschoolse educatie een selectief bereik heeft, wil ik overigens niet zeggen dat kunstencentra passief af moeten wachten tot de deelnemers zich uit zichzelf aanmelden. In feite kan ik me helemaal vinden in het pleidooi van Dirk voor een meer actieve, marktgerichte en op innovatie gerichte houding bij kunsteducatie-instellingen, maar dan alleen als het gaat om buitenschools aanbod. In het geval van binnenschools aanbod pleit ik echter voor het tegenovergestelde, namelijk voor een pas op de plaats. Voor een bedachtzaam opbouwen van een curriculum dat een tijdje mee kan. Voor het ontwikkelen van duurzame didactische werkvormen en methodieken die voortborduren op reeds ontwikkelde tradities en die niet gebonden zijn aan losse, tijdelijk projectjes. En vooral voor het vasthouden aan intrinsieke doelen. Als de sector zelf niet helder voor ogen staat wat de doelstellingen zijn, blijft het een speelbal van politieke ideologieën en de waan van de dag en verliest het zijn geloofwaardigheid. Ik weet dat het heel moeilijk is om tegengas te geven aan de dominante populaire smaakvoorkeuren en het concurrerende vrije tijdsaanbod. En ook de agenda van de huidige politieke machthebbers vormt een grote bedreiging. Maar juist deze gevaren vereisen dat er een transparant en prikkelend educatief aanbod komt met een eenduidige missie, in plaats van de huidige alle kanten opschietende chaos.
9
