Cultuureducatie in de amateurkunstensector

Faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen Academiejaar 2011-2012

Cultuureducatie in de amateurkunstensector Een uitdieping van de beleidskeuzes en knelpunten in de samenwerking met het onderwijs. Rilke Broekaert

UA-begeleider: Sigrid Van der Auwera Instellingsbegeleider: Kaat Peeters Scriptie ingediend tot het bekomen van het diploma Master in het Cultuurmanagement Major Arts

“Beauty is that in which the many, still seen as many, becomes one."

Samuel Taylor Coleridge On the principles of genial criticism concerning the fine arts (1814)

2

Dankwoord Via deze weg wil ik graag iedereen bedanken die me de laatste maanden heeft geholpen bij de verwezenlijking van deze masterscriptie.

Allereerst wil ik het team van het Forum voor Amateurkunsten bedanken voor de leuke momenten samen en voor de hulp waar nodig. Ik vond het een uitzonderlijk boeiende ervaring die me veel heeft bijgeleerd over de verschillende facetten van een organisatie. Bijzondere dank gaat uit naar Kaat Peeters die me altijd met raad en daad bijstond. Ik wens het hele team nog veel succes in de toekomst.

In de tweede plaats wil ik mijn promotor Sigrid van der Auwera bedanken voor haar begeleiding en nuttige feedback.

Bedankt ook aan alle negen amateurkunstenorganisaties die mij met veel enthousiasme ontvingen. Keer op keer waren het heel boeiende gesprekken. Bedankt ook aan Marijke Verdoodt, Ingrid Leys en Brecht Demeulenaere die tijd voor mij maakten en mij telkens enthousiast te woord stonden. Ik hoop dan ook dat deze masterscriptie ook voor hen een interessante bijdrage kan leveren.

Tot slot zou deze masterscriptie er niet zijn zonder de steun van mijn familie en vrienden. Mijn vriend wil ik extra bedanken voor zijn raad, aanmoediging en goede zorgen.

3

Abstract Deze masterscriptie behandelt het thema van cultuureducatie in de amateurkunstensector en richt zich hierbij specifiek op de samenwerking met het onderwijs. Dit onderzoek kwam tot stand naar aanleiding van de resultaten van de Veldtekening cultuureducatie (2011) dat als doel had een overzicht te bieden van de cultuureducatieve praktijk van alle spelers in de niet-formele leercontext, waaronder de amateurkunstensector. De veldanalyse had daarbij betrekking op verschillende aspecten van cultuureducatie: zoals visie, methodiek, doeleinden en samenwerkingsverbanden. Uit het onderzoek bleek dat de amateurkunstensector, desondanks hun grote cultuureducatieve aanbod, weinig samenwerking heeft met het onderwijs. Het Forum voor Amateurkunsten, zijnde het steunpunt en de belangenbehartiger van de amateurkunstensector, kwam tot bij ons met de vraag dit resultaat via een verdiepende sectoranalyse te verklaren.

Het doel van deze masterscriptie is tweeledig. Enerzijds tracht deze masterscriptie aan de hand van een reeks diepte-interviews een overzicht te bieden van de beleidskeuzes en knelpunten van cultuureducatie in de amateurkunstensector, gericht op de samenwerking met het onderwijs. Zowel de negen amateurkunstenorganisaties als belangrijke stakeholders werden hiervoor bevraagd. Het resultaat is een uitvoerige SWOT-analyse die een beeld geeft van alle sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van de negen amateurkunstenorganisaties op vlak van cultuureducatie. Anderzijds doelt deze masterscriptie ook op concrete aanbevelingen voor het Forum, om haar een leidraad aan te bieden in haar overleg met beleids- en onderwijsinstanties.

Uit de interviews met de negen amateurkunstenorganisaties kwamen heel diverse resultaten. Terwijl de ene organisatie een sterke samenwerking heeft opgebouwd met het leerplichtonderwijs, is diezelfde samenwerking onbestaande bij de andere organisatie. Het cultuureducatieve aanbod van de negen amateurkunstenorganisaties bleek moeilijk vergelijkbaar. We besloten dan ook voor onze SWOT-analyse te vertrekken vanuit deze diversiteit als sterkte. Door het verschil in methodieken en accenten van het vormingsaanbod bij de verschillende organisaties, beschikt de sector over heel wat expertise in cultuureducatie. We raden dan ook aan dat het Forum in de toekomst de diversiteit van de amateurkunstensector uitdrukkelijker beklemtoont in haar overleg met beleidsinstanties. Een kans om de uitgebreide expertise te verspreiden ligt bijvoorbeeld in de aansluiting van de amateurkunstensector bij de ExpertiseNetwerken CultuurEducatie. Ook in de hervorming van het DKO ligt een kans om het cultuureducatieve aanbod beter kenbaar te maken en samenwerking tussen beide actoren te stimuleren. 4

Abstract This master thesis examines the theme of cultural education in the amateur arts sector, specifically focusing on the collaboration with the education sector. In fact, this study aims at explaining more thoroughly the results of a field analysis of cultural education (Veldtekening cultuureducatie, 2011). This analysis gives an overview of the practices of cultural education of all the subsidized actors in non-formal learning contexts, among which the amateur arts sector. The analysis concerns different aspects of cultural education, referring to the vision, methodology, objectives and forms of collaboration of the different actors. However, the study makes clear that the amateur arts sector, in spite of their extensive cultural education practice, has a low percentage of collaboration with the education sector. As a consequence Forum voor Amateurkunsten, being the overarching support centre and advocacy organization for the amateur arts in Flanders, came to us with the question of offering an explanation for this result.

The objective of this master thesis is twofold. On the one hand it attempts at giving an overview of the organizational decisions of cultural education and the difficulties of collaboration with the education sector by means of a series of in-depth interviews. The nine amateur arts organizations, as well as the important stakeholders were interviewed. The result is a detailed SWOT-analysis that gives an overview of all the strengths, weaknesses, opportunities and threats of the nine amateur arts organizations in the field of cultural education. On the other hand, this master thesis aims at delivering concrete recommendations to Forum voor Amateurkunsten, in order to create a guideline that Forum can employ while consulting policy advisers in the field of education.

The interviews provided a wide range of different results. While one organization had built up a strong collaboration with compulsory education, the other organization had none at all. As a result, the cultural education practice of the nine amateur arts organizations was almost incomparable. Eventually we decided to use this diversity as the starting point of our SWOT-analysis and considered it as a strength of the sector. Because of the different accents laid on education and by using different techniques and methodologies, the sector is absorbed with expertise. With regard to these results, we recommend Forum to accentuate more clearly this diversity while negotiating with policy authorities. Joining the Expertise Networks of Cultural Education seems to be an important opportunity to spread the available knowledge and expertise. Furthermore, we encourage Forum to seize the opportunity to make their practice more visible by stimulating collaboration with Part-Time Arts Education and local authorities. 5

Inhoud 1 INLEIDING............................................................................................................................. 14 2 AMATEURKUNSTENSECTOR .................................................................................................. 16 2.1 FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN.............................................................................................. 16 2.1.1

AMATEURKUNSTEN

17

3 CULTUUREDUCATIE............................................................................................................... 19 3.1 BEGRIPSAFBAKENING EN –VERKENNING ....................................................................................... 19 3.2 TRANSVERSAAL BELEID ............................................................................................................ 27 3.2.1

CULTUUREDUCATIE IN HET CULTUURBELEID

28

3.2.1.1 2004-2009

29

3.2.1.2 2009-2014

31

3.2.1.3 Beleidsaanbevelingen veldtekening cultuureducatie

33

3.2.2

34

CULTUUREDUCATIE IN HET ONDERWIJSBELEID

3.2.2.1 DKO

37

3.2.3

38

CONCEPTNOTA CULTUUREDUCATIE

3.3 CULTUUREDUCATIE IN DE AMATEURKUNSTEN ................................................................................ 42 3.3.1

AMATEURKUNSTENDECREET

42

3.3.2

RESULTATEN VELDTEKENING CULTUUREDUCATIE

43

3.3.3

DE VERSCHILLENDE STAKEHOLDERS VAN HET FORUM IN BEELD

49

4 METHODOLOGIE ................................................................................................................... 54 4.1 KWALITATIEF ONDERZOEK ........................................................................................................ 54 4.2 BEOORDELINGSSTEEKPROEF ...................................................................................................... 54 4.3 BEVRAGING EN VERWERKING RESULTATEN.................................................................................... 56 4.4 EVALUATIEVE SWOT-ANALYSE .................................................................................................. 57 5 CULTUUREDUCATIE DOOR DE NEGEN LANDELIJKE AMATEURKUNSTENORGANISATIES ........... 60 5.1 STAKEHOLDERSANALYSE .......................................................................................................... 60

6

5.1.1

DE VLAAMSE OVERHEID

60

5.1.2

LOKAAL CULTUURBELEID

61

5.1.3

FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN

63

5.1.4

LEERPLICHTONDERWIJS

64

5.1.5

LEDEN

65

5.1.6

DKO

72

5.2 BELANGRIJKE TENDENSEN IN DE OMGEVING .................................................................................. 79 5.2.1

HERVORMING DKO

81

5.2.2

LEVENSLANG LEREN: VKS

85

5.3 STERKTES, ZWAKTES, KANSEN EN BEDREIGINGEN IN DE AK-SECTOR ..................................................... 92 5.3.1

DANSPUNT

92

5.3.1.1 Facts and figures

92

5.3.1.2 Kunsteducatieve werking

93

5.3.1.3 Samenwerking DKO

94

5.3.1.4 Samenwerking leerplichtonderwijs

95

5.3.1.5 Samenwerking AK ’s en Forum

95

5.3.1.6 VKS

95

5.3.2

96

CENTRUM VOOR BEELDEXPRESSIE


96


98


100

5.3.2.4 Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs

100

5.3.2.5 Samenwerking AK’s en Forum

100

5.3.2.6 VKS

101

5.3.3

KOOR&STEM

102


102


104


105


106


106

5.3.3.6 VKS

107

5.3.4

107

MUZIEKMOZAÏEK


107


110


111 7


112

5.3.4.5 Samenwerking AK’s en Forum.

113

5.3.4.6 VKS

113

5.3.5

114

VLAMO


114


116


118


118


119

5.3.5.6 VKS

119

5.3.6

120

KUNSTWERKT


120


122


124


124


125

5.3.6.6 VKS

125

5.3.7

126

CREATIEF SCHRIJVEN


126


128


130


131


132

5.3.7.6 VKS

132

5.3.8

134

POPPUNT


134


136


137


137


138

5.3.8.6 VKS

138

5.3.9

OPENDOEK

138


138


141


142 8

5.3.9.4 Samenwerking leerplichtonderwijs

142


143

5.3.9.6 VKS

143

6 TUSSENTIJDS BESLUIT ..........................................................................................................145 6.1 UNIFORMITEIT VS. DIVERSITEIT: EEN UITDAGING?..........................................................................145 6.2 SWOT-ANALYSE ...................................................................................................................146 6.3 CONFRONTATIEMATRIX ..........................................................................................................155 7 BESLUIT ...............................................................................................................................157 7.1 AANBEVELINGEN FORUM VOOR AMATEURKUNSTEN ......................................................................157 8 BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................160 9 BIJLAGEN .............................................................................................................................164

9

Lijst van afkortingen DKO: Deeltijds kunstonderwijs HKO: Hoger kunstonderwijs AK: amateurkunstensector EVC: Elders Verworven Competenties CJSM: beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media SCW: Sociaal-Cultureel Werk Forum: Forum voor Amateurkunsten VKS: Vlaamse kwalificatiestructuur EQF: European Quality Framework VCA: Vlaams Centrum voor Amateurkunsten MM: MuziekMozaïek K&S: Koor&Stem CC: cultuurcentrum ENCE: ExpertiseNetwerken CultuurEducatie

10

Lijst figuren Figuur 1: Cultuureducatie als voorwaarde tot en voorloper van cultuurparticipatie ...................... 21 Figuur 2: Vereenvoudigde doelenmatrix cultuureducatie ............................................................... 23 Figuur 3: Type cultuureducatief aanbod in de amateurkunstensector ............................................ 44 Figuur 4: Cultuureducatieve rol bij de amateurkunstenorganisaties ............................................... 45 Figuur 5: Focus eindproduct of proces bij de amateurkunstenorganisaties..................................... 47 Figuur 6: Mate van initiatie of verdieping van het cultuureducatieve aanbod ................................ 47 Figuur 7: Klemtonen cultuureducatief aanbod ................................................................................. 48 Figuur 8: De verschillende stakeholders van het Forum ................................................................... 49 Figuur 9: De verschillende stappen in het strategisch plannen ........................................................ 59 Figuur 10: Deelname aan opleidingen DKO...................................................................................... 67 Figuur 11: Gevolgde opleidingen buiten DKO................................................................................... 68 Figuur 12: Evaluatie opleidingen binnen DKO .................................................................................. 69 Figuur 13: Evaluatie opleidingen buiten DKO ................................................................................... 70 Figuur 14: Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst......................................... 71 Figuur 15: Behoeftes amateurkunstenaars op vlak van vorming..................................................... 71 Figuur 16: Aansluitingsmogelijkheden DKO ..................................................................................... 82 Figuur 17: De verschillende niveaus van de VKS ............................................................................... 92 Figuur 18: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met dansen ......................... 93 Figuur 19: Deelnemers “op de eerste lijn” van Centrum voor Beeldexpressie ................................. 97 Figuur 20: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met beeldexpressie............. 97 Figuur 21: Samenwerkingsverbanden van het Centrum voor Beeldexpressie in 2010..................... 98 Figuur 22: Deelnemers “op de eerste lijn” van Koor&Stem ............................................................ 102 Figuur 23: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met zingen ........................ 103 Figuur 24: Samenwerkingsverbanden van Koor&Stem in 2010 ..................................................... 103 Figuur 25: Deelnemers “op de eerste lijn” van MuziekMozaïek ..................................................... 108 Figuur 26: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met jazz en folk ................ 109 Figuur 27: Samenwerkingsverbanden van MuziekMozaïek in 2010 .............................................. 109 Figuur 28: Deelnemers “op de eerste lijn” van Vlamo .................................................................... 114 Figuur 29: Instanties waardoor men in contact komt met instrumentale muziek ......................... 115 Figuur 30: Samenwerkingsverbanden van Vlamo in 2010 ............................................................. 115 Figuur 31: Deelnemers “op de eerste lijn” van KUNSTWERKt ........................................................ 121 Figuur 32: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met beeldende kunst ........ 121 11

Figuur 33: Samenwerkingsverbanden van KUNSTWERKt in 2010.................................................. 122 Figuur 34: Deelnemers “op de eerste lijn” van Creatief Schrijven .................................................. 126 Figuur 35: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met schrijven .................... 127 Figuur 36: Samenwerkingsverbanden van Creatief Schrijven in 2010 ........................................... 127 Figuur 37: Deelnemers “op de eerste lijn” van Poppunt................................................................. 134 Figuur 38: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met popmuziek ................. 135 Figuur 39: Samenwerkingsverbanden van Poppunt in 2010 .......................................................... 135 Figuur 40: Deelnemers “op de eerste lijn” van OPENDOEK ............................................................ 139 Figuur 41: Introducerende instanties waardoor men in contact komt met theater ...................... 139 Figuur 42: Samenwerkingsverbanden van OPENDOEK in 2010 .................................................... 140 Figuur 43: SWOT-analyse van de negen amateurkunstenorganities ............................................. 154 Figuur 44: Behoeften op het vlak van amateurkunsten ................................................................. 164

12

Lijst tabellen Tabel 1: Omschrijving term “cultuureducatie” (amateurkunstensector) .............................................. 43 Tabel 2: Competenties van medewerkers in de amateurkunstensector ............................................... 44 Tabel 3: Culturele disciplines van de cultuureducatieve werking van de amateurkunstensector ......... 44 Tabel 4: methodieken van cultuureducatie in de amateurkunstensector ............................................. 45 Tabel 5: samenwerkingsverbanden 2010 (amateurkunstensector) ...................................................... 46 Tabel 6: behoeftes op vlak van cultuureducatie (amateurkunstensector) ............................................ 46 Tabel 7: Subsidie-inkomsten van de Vlaamse Gemeenschap ................................................................ 61 Tabel 8: Beoefening amateurkunstensector volgens organisatieverband per discipline ...................... 66 Tabel 9: Verband tussen DKO en het beoefenen van een creatieve hobby ........................................... 67 Tabel 10: Verwachtingen leden ten aanzien van de amateurkunsten ................................................ 164

13

1 Inleiding Cultuureducatie kent een divers veld van verschillende spelers. Heel wat organisaties met een educatieve werking rond kunst, erfgoed, media of andere culturele uitingen vallen onder deze noemer. Afhankelijk van de sector, het type organisatie en de prioritaire doelstellingen, krijgt cultuureducatie dan ook een andere inhoudelijke invulling. De amateurkunstensector is één van die spelers. Een bijzondere speler, weliswaar, door haar diversiteit aan kunstdisciplines. De sector bestaat immers uit negen landelijke amateurkunstenorganisaties die elk als steunpunt van een bepaalde kunstdiscipline een groot veld aan kunstbeoefenaars ondersteunen.

Vanuit de noodzaak om het diverse cultuureducatieve veld te inventariseren, gaf de Vlaamse overheid de opdracht aan het HIVA om een veldtekening te maken van de cultuureducatieve praktijken van alle spelers in de niet-formele leercontext1. Ook de amateurkunstensector werd in deze veldtekening bevraagd op allerlei aspecten van hun cultuureducatieve werking. Eén van de onderzoeksthema’s was de samenwerking met het onderwijs. Uit de veldtekening resulteerde dat amateurkunstensector in zijn geheel weinig samenwerkt met het onderwijs. Een gemiddelde van 11,9 % van de sector werkte in 2010 samen met het onderwijs (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 83). Door de beschrijvende aard van dit onderzoek werden de resultaten niet verder uitgediept. Door de publicatie van de Veldtekening en de conceptnota cultuureducatie waarin de gronden voor een structurele samenwerking tussen cultuur en onderwijs worden gelegd, vond het Forum voor Amateurkunsten als belangenbehartiger van de sector het dan ook noodzakelijk dat de samenwerking met het onderwijs verder werd onderzocht. Op die manier kwam deze masterscriptie tot stand.

Het doel van deze masterscriptie is tweevoudig. Enerzijds tracht deze masterscriptie een verklaring te bieden voor de beleidskeuzes van de negen amateurkunstenorganisaties en de knelpunten op het vlak van samenwerking rond cultuureducatie met het onderwijs. Het uiteindelijke doel van dit onderzoek echter is om het Forum voor Amateurkunsten een leidraad met concrete voorstellen aan te bieden in haar overleg met beleidsinstanties. Deze kennisverzameling kan op die manier een uitgangspunt

creëren

in

het

uitbouwen

van

nieuwe

toekomstperspectieven

voor

de

amateurkunstensector.

1

Cultuureducatie in de formele context, zijnde het onderwijs, was reeds voorheen beschreven in het Bamfordrapport.

14

Om dit te realiseren, is er in de eerste plaats een duidelijk kader nodig. We starten deze masterscriptie dan ook met een begripsafbakening en een overzicht van de evolutie van cultuureducatie in de beleidscontext. Met het oog op het doel van deze scriptie, spitsen we ons daarbij toe op twee beleidsdomeinen: cultuur en onderwijs. Uit het overzicht zal duidelijk worden dat cultuureducatie als beleidsthema een lang traject heeft afgelegd. Doorheen de jaren en naar gelang de beleidsprioriteiten van de ministers kreeg de definiëring van cultuureducatie verschillende accenten. Uiteindelijk kwam in januari 2012 de eerste conceptnota cultuureducatie tot stand, vanuit de nood aan meer beleidsafstemming tussen de departementen onderwijs en cultuur. Minister Schauvliege en minister Smet ontwierpen voor deze nota een gemeenschappelijk strategisch beleidskader en een nieuwe gedeelde definitie. Vanuit dit opzicht, vonden we het dan ook noodzakelijk om voor onze analyse verder te gaan met deze definitie.

In

een

volgend

deel

onderzoeken

we

de

specificiteit

van

cultuureducatie

in

de

amateurkunstensector. In de eerste plaats bekijken we hiervoor de plaats van cultuureducatie in het amateurkunstendecreet. Daarna verkennen we de reeds voorhanden kwantitatieve resultaten van de Veldtekening cultuureducatie (2011). Deze resultaten geven ons een zicht op de huidige cultuureducatieve praktijk van de amateurkunstensector, zonder daarbij rekening te houden met organisatie-specifieke verschillen. Daarnaast leggen de resultaten ook een aantal zaken bloot, zoals de beperkte samenwerking met het leerplichtonderwijs. Om tot diepere inzichten te komen over de cultuureducatieve werking van het amateurkunstenveld, kiezen we ervoor om deze resultaten verder kwalitatief

te

onderzoeken

via

een

reeks

diepte-interviews.

Zowel

de

negen

amateurkunstenorganisaties als belangrijke stakeholders op beleidsniveau worden bevraagd. Op die manier krijgen we een zicht op de huidige samenwerking met het onderwijs en de moeilijkheden hieromtrent. Het resultaat is een uitvoerige SWOT-analyse die ons een zicht heeft op de belangrijkste sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van de amateurkunstensector op vlak van cultuureducatie. Hieruit worden concrete strategieën gedistilleerd die het Forum voor Amateurkunsten kunnen helpen in hun dubbele opdracht van belangenbehartiger en steunpunt. Naast het verklarende luik heeft deze masterscriptie dus ook een duidelijke adviserende aard.

15

2 Amateurkunstensector 2.1

Forum voor Amateurkunsten

MISSIE Het Forum voor Amateurkunsten is de belangenbehartiger en het deskundige aanspreekpunt voor en over de amateurkunstensector in Vlaanderen. Het Forum biedt ondersteuning, treedt op als brugfiguur in een breed netwerk en vergroot de onderlinge samenhang binnen de sector. Samen met de landelijke erkende amateurkunstenorganisaties gaat het Forum voluit voor het bevorderen van kunstbeoefening.

In 2006 werd het voormalige steunpunt voor de amateurkunsten, het Vlaams Centrum voor Amateurkunsten (VCA), inhoudelijk opgesplitst in het Vlaams Huis voor Amateurkunsten in Brussel en het Forum voor Amateurkunsten te Gent dat ondersteuning biedt in heel Vlaanderen. De vroegere steunpuntfunctie van het VCA werd in aangepaste vorm overgedragen aan het Forum voor Amateurkunsten: naast steunpunt werd het Forum ook de belangenbehartiger voor de amateurkunstensector (Forum voor Amateurkunsten, Beleidsplan 2012-2016: 4). Vanuit haar beheersovereenkomst met de Vlaamse overheid, kreeg het Forum de volgende opdrachten:

o

zorgen voor coördinatie, overleg en samenwerking tussen door de Vlaamse overheid erkende organisaties uit amateurkunstensector;

o

uitbouwen van kwaliteitsvolle dienstverlening voor de amateurkunstensector;

o

ondersteunen en begeleiden van samenwerkingsprojecten binnen de sector amateurkunsten;

o

vertegenwoordigen van amateurkunstensector en belangenbehartiging bij bevoegde overheden, steunpunten en beleidsinstanties;

o

stimuleren van internationale samenwerking;

o

promoten van amateurkunstenbeleid in lokale besturen.

Ter voorbereiding van de beleidsperiode 2012-2016 werd opnieuw gepolst naar de kernopdrachten van het Forum. Deze vraag werd uitdrukkelijk aan de sector zelf gesteld. De resultaten van de sector kwamen grotendeels overeen met de toenmalige opdrachten van het Forum. Toch werden twee nieuwe transversale werkpunten naar voren geschoven, zijnde: o

het bevorderen van de uitstraling van de sector; 16

o

het ontwikkelen van een diversiteitsbeleid.

De amateurkunstensector is zeer breed en divers. De opdracht van het Forum om dit veld te ondersteunen is daarbij tweeledig. In de eerste plaats richt het Forum zich tot al de erkende landelijke amateurkunstenorganisaties die functioneren als steunpunten voor de verschillende kunstdisciplines. In totaal ondersteunt het Forum negen amateurkunstenorganisaties: o

Creatief Schrijven (letteren)

o

Danspunt (dans)

o

Poppunt (lichte muziek)

o

Centrum voor Beeldexpressie (beeldcultuur)

o

OPENDOEK (theater)

o

KUNSTWERKt (beeldende kunst)

o

MuziekMozaïek (folk en jazz)

o

Vlamo (instrumentale muziek)

o

Koor&Stem (vocale muziek)

Elk steunpunt omvat een groot veld van verenigingen, losse verbanden en individuele kunstenaars. De sector ondersteunt meer dan 10.000 verenigingen verspreid over heel Vlaanderen en duizenden individuele kunstenaars. Ook het Forum richt zich naar dit veld. Bijgevolg vervult het Forum haar kernopdrachten vanuit twee invalshoeken, die van de landelijke amateurkunstenorganisaties en die van de actieve kunstbeoefenaar (Beleidsplan Forum voor Amateurkunsten, 2012-2016: 3).

2.1.1 Amateurkunsten Uit de definiëring van het begrip ‘amateurkunsten’ blijkt de diversiteit van de sector. In het amateurkunstendecreet vinden we de volgende definitie:

Amateurkunsten: elke kunstvorm die in het kader van het sociaal-culturele gebeuren aan iedere burger de kans biedt om zich via kunstbeoefening en -beleving te ontplooien en zijn potentiële creatieve vermogens te ontwikkelen op vrijwillige basis en zonder beroepsmatige doeleinden.

Deze definitie benadrukt de meest belangrijke eigenschappen van de ‘amateurkunsten’. In de eerste plaats worden de amateurkunsten gekenmerkt door een zeer breed veld van verschillende kunstdisciplines. Zoals hierboven vermeld, worden op dit moment negen organisaties structureel ondersteund die een waaier aan verschillende kunstvormen omvatten. In de tweede plaats worden 17

alle doelgroepen aangesproken, van jong tot oud. De idee om alle doelgroepen aan te spreken ligt in het verlengde van de democratiserende rol van de amateurkunsten (Beleidsnota Cultuur, 2009-2014: 9). De focus ligt hierbij op het maximaliseren van kansen voor elke burger om cultuur te beoefenen en te beleven. Bij het voorontwerp van het amateurkunstendecreet werd dan ook veel nadruk gelegd op de amateurkunsten als bron van actieve cultuurparticipatie en de verhoging van de culturele competentie van de burger2.

In de tweede plaats verwijst deze definitie naar het belang van het sociale - culturele kader waarin de amateurkunstbeoefening plaatsvindt. De amateurkunstensector hecht belang aan zowel de sociale als de persoonlijke ontwikkeling van de beoefenaar (Beleidsplan Forum voor Amateurkunsten, 20122016). In dit opzicht worden de amateurkunstenorganisaties ondersteund door het Agentschap voor Sociaal-Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen dat doelt op “de algemene ontwikkeling van alle burgers - kinderen, jongeren en volwassenen - te bevorderen en de maatschappelijke en culturele participatie te verhogen” (missie Agentschap)

In de derde plaats refereert deze definitie naar twee types van cultureel handelen. Zowel het beoefenen (actieve cultuurparticipatie) als het beleven (receptieve cultuurparticipatie) van cultuur komen

aan

bod.

De

actieve

cultuurparticipatie

wordt

het

vaakst

gelinkt

met

de

amateurkunstensector en verwijst naar een vorm van permanente vorming (workshops, ateliers) die leiden tot een expositiemoment (VCA, 2003: 39). Receptieve cultuurparticipatie betekent dat ‘mensen zelf kijken, luisteren, lezen, … naar of over bepaalde culturele producten of creaties’ (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 76).

Ten vierde benadrukt deze definitie de vrijwillige inzet van de amateurkunstenaars. De beoefening vindt dan ook plaats in de vrije tijd van de deelnemers. Hierbij aansluitend wijst deze definitie ook op het niet-professionele doeleinde van de amateurkunsten. Iedereen kan op elk moment deelnemen zonder enig vereiste van voorkennis.

2

Persmededeling minister Anciaux over de goedkeuring van het ontwerpdecreet amateurkunsten, (online), http://www.vlaanderen.be/servlet/Satellite?c=NB_Nieuwsbericht&cid=1140066010796&p=1106040582718&p agename=nieuwsberichten%2FNB_Nieuwsbericht%2FNieuwsbericht, gelezen op 12/3/2012.

18

3 Cultuureducatie 3.1

Begripsafbakening en –verkenning

Het onderwerp van deze thesis betreft cultuureducatie in de amateurkunstensector. Om de gegevens en resultaten juist te kunnen verwerken, is een duidelijke begripsomkadering broodnodig. Een gemeenschappelijke en verifieerbare definiëring lijkt daarbij een goede eerste stap. Al van bij de start van het onderzoek bleek een eenduidige definitie van cultuureducatie moeilijk te vinden. Afhankelijk van de sector, de kunstdiscipline, het beleidsdomein, het werkveld, enzovoort vinden we verschillende opvattingen over wat cultuureducatie precies inhoudt. Dit hoeft niet te verwonderen, het begrip is immers niet zomaar eenduidig te definiëren. Toch doen we hier een poging om een zo bruikbaar mogelijke omschrijving naar voor te schuiven.

Cultuureducatie draagt dan ook een lang verleden met zich mee, maar de laatste jaren bevindt dit beleidspunt zich echter in een stroomversnelling. Sinds de jaren ‘50 en ‘60 is de focus op cultuureducatie langzamerhand verbreed. Terwijl in het begin voornamelijk de nadruk lag op de creatieve ‘expressie’ van niet-professionele kunstenaars kwam in de jaren ‘70 ook de reflectieve en receptieve cultuureducatie in beeld (De Schrijver, 2005 in Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 27). Deze evolutie kan worden verklaard vanuit de verbreding van het algemene cultuurbegrip doorheen de jaren. Vanuit dezelfde logica werden de begrippen ‘kunstzinnige vorming’ (jaren ‘50 en ‘60) en ‘kunsteducatie’ (jaren ‘80) steeds meer vervangen door het bredere begrip ‘cultuureducatie’ (jaren 90 tot heden) dat verwijst naar de ruimere culturele doelstellingen, zoals integratie in de samenleving (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 17). Niet alleen het kunstbegrip verbreedde, maar ook de term ‘educatie’ werd vaker gelinkt aan ruimere begrippen zoals ‘leren’: “het aspect ‘leren’ (datgene wat een individu bewust of onbewust doet) overstijgt de notie ‘educatie’ (datgene dat aan een individu aangeboden wordt)” (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 18). Bijgevolg omvat het aspect ‘leren’ zowel de formele als de informele processen van leren, in tegenstelling tot ‘educatie’ dat voornamelijk de focus legt op het formele leren.

Ook de definiëring van het begrip ‘cultuureducatie’ onderging een aantal veranderingen op korte tijd. Om een beeld te krijgen van de voornaamste knelpunten in de definiëring van het begrip, sommen we de vier voornaamste (lees: meest besproken/verankerd in het beleid) definities op sinds 2008. Uiteindelijk kiezen we ervoor om verder te gaan met de meest recente definitie uit de conceptnota cultuureducatie, opgesteld door de ministers Schauvliege en Smet.

19

Definitie in Smaakmaker (Anciaux, 2008) In 2008 verscheen de eerste beleids- en actienota over cultuureducatie vanuit het Vlaamse ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media. De definitie die hier wordt gehanteerd maakt deel uit van het overkoepelende thema van cultuurparticipatie dat het beleid van minister Anciaux in die periode kleurde. Voor de eerste maal wordt cultuureducatie duidelijk op de voorgrond geplaatst, mede door het spraakmakende Bamfordrapport dat blijk gaf van de onopvallendheid van cultuureducatie in onderwijsinstellingen in Vlaanderen (Anciaux, 2008: 7). Minister Anciaux probeerde door middel van deze nota cultuureducatie als expliciet beleidsaccent te promoveren, maar zocht daarvoor weinig contactpunten met het onderwijsbeleid: “Het onderwijs perspectief mag in een discussie over cultuureducatie niet ontbreken, maar een benadering vanuit cultuur-en jeugdbeleid steunt op een fundamenteel andere en wellicht ook bredere benadering” (Anciaux, 2008: 7). Cultuureducatie werd vooral geplaatst in het kader van het cultuur- en jeugdbeleid en werd beschreven als volgt:

“het geheel van maatregelen en actoren, dat via begeleiding en “toeleiding” van mensen en groepen, gericht op het effectief en reflectief omgaan met cultuuruitingen, bijdraagt tot meer en betere cultuurparticipatie, in de betekenissen van deelnemen (smaken) en/of deelhebben (maken)” (Anciaux, 2008: 15).

Deze definitie steunt op het vormingsideaal: “het begeleiden en stimuleren van mensen leidt naar meer betrokkenheid bij cultuur, maakt mensen en groepen rijker en sterker” (Anciaux, 2008: 9), en is de draagmuur van zijn participatiebeleid. Er is daarnaast een duidelijk verband tussen cultuureducatie en de reflectie over de maatschappij. (Anciaux, 2008: 9) Cultuureducatie is hier dus niet alleen een middel om meer mensen te bereiken maar ook een doel op zich, namelijk het vormen van een maatschappelijk bewustzijn.

Cultuureducatie heeft hier dus een brede invulling. De focus beperkt zich niet alleen tot de jeugd, maar betrekt alle doelgroepen. Daarnaast heeft cultuureducatie niet alleen betrekking op de kunsten, maar op allerlei subsectoren: zoals erfgoed, de amateurkunsten, de circuskunsten, het lokaal cultuurbeleid, de jeugdsector en het sociaal-cultureel volwassenenwerk (Anciaux, 2008: 9). De amateurkunstensector wordt dus expliciet als aanbieder van kunsteducatie vermeld.

De beperking van aanknopingspunten met het onderwijsbeleid in de nota van B. Anciaux heeft veel te maken met de nadruk op de niet-verplichte tijd, oftewel de vrije tijd, waar het Vlaamse cultuur-en jeugdbeleid zich ontplooit (Anciaux, 2008: 12). Volgens minister Anciaux, wordt een educatieve benadering in de vrijetijd anders ingevuld dan die in de onderwijspraktijk (Anciaux, 2008: 12). De 20

mate van vrijwilligheid en het maken van eigen keuzes speelt hierbij een sleutelrol (Anciaux, 2008: 12). Toch vindt minister Anciaux het onderwijs “een bevoorrechte partner en bondgenoot” (Anciaux, 2008: 72). Minister Anciaux benadrukte het belang van de aanpassing van de eindtermen, waardoor men beter zou kunnen inspelen op het expliciete cultuuraanbod (Anciaux, 2008: 72). Ook het effect van de maximum-factuur moest worden onderzocht volgens minister Anciaux (Anciaux, 2008: 72). In het algemeen kunnen we uit de nota afleiden dat minister Anciaux vragende partij was om een samenwerking aan te gaan met het leerplichtonderwijs, maar dat de eerste stappen nog moesten gezet worden. Structurele aanpassingen in het onderwijsbeleid zouden hiervoor noodzakelijk zijn.

De amateurkunstensector wordt in deze nota geplaatst bij de expliciete actoren die het maken van cultuur of het deelhebben aan cultuur centraal stellen (zie figuur 1) (Anciaux, 2008: 23). 80% van de jaarlijkse subsidie van de amateurkunstensector gaat naar kunsteducatie (Anciaux, 2008: 62). De doelstelling van kunsteducatie bij de amateurkunstensector wordt omschreven als: “het bijbrengen van artistieke vaardigheden en cultureel begrip en het creëren van persoonlijke, sociale en culturele uitingsmogelijkheden” (Anciaux, 2008: 30). De negen amateurkunstenorganisaties vervullen hierbij een brede rol, die zowel ondersteunend, dienstverlenend, adviserend als coördinerend is (Anciaux, 2008: 30). Kunsteducatie in de amateurkunstensector richt zich dus niet alleen op het aanleren van technische vaardigheden, maar betreft ook het stimuleren van de eigen creativiteit (Anciaux, 2008: 31). De focus ligt voornamelijk op een diepere en bredere scholing van de amateurkunstenaar (Anciaux, 2008: 33). De artistieke kwaliteitsverhoging staat hierbij centraal (Anciaux, 2008: 30).

Meer deelnemen Dus meer & betere CULTUURSMAKERS

Cultuureducatie

Cultuurparticipatie

Meer deelhebben Dus meer & betere CULTUURMAKERS

Figuur 1: cultuureducatie als voorwaarde tot en voorloper van cultuurparticipatie (Anciaux, 2008: 17)

21

Definitie Commissie Onderwijs Cultuur (2008) Een tweede definitie van cultuureducatie vinden we bij de Commissie Onderwijs Cultuur, die werd samengesteld door Minister van Werk, Onderwijs en Vorming F. Vandenbroucke met als opdracht om “op basis van de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek van Anne Bamford concrete beleidsvoorstellen te formuleren voor een betere cultuur- en kunsteducatie in Vlaanderen” (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 13). Het eindrapport van de Commissie beperkte zich echter tot het kleuter- en leerplichtonderwijs en liet het DKO achterwege omdat dit terrein reeds werd besproken in een gelijktijdige inhoudelijke werkgroep naar aanleiding van de hervorming (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 12). De commissieleden, waaronder ook Kaat Peeters, benadrukten de noodzaak van kunsteducatie in de ontwikkeling van kinderen en jongeren (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 13). Net zoals de nota van minister Anciaux, werd cultuureducatie hier ook beschouwd als een essentieel middel om de culturele competentie te verhogen. “Socialisatie in kunst en cultuur leidt tot sociale integratie” (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 5). Concreet wordt cultuureducatie door de Commissie omschreven als volgt:

“In ruime zin is cultuureducatie elke vorm van educatie die cultuur als doel of middel inzet. Cultuureducatie is erop gericht om een persoonlijke, sociale en culturele bewustwording en bereidheid tot participatie aan cultuur tot stand te brengen bij de leerlingen, alsook een vermogen tot cultureel beleven en handelen, interculturele communicatie en culturele aanpassing” (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22).

In het verlengde van deze definitie, onderscheidt de Commissie drie subcategorieën van cultuureducatie: kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22). In het kader van ons onderzoek, bekeken we ook de definitie van ‘kunsteducatie’:

“In ruime zin is kunsteducatie elke vorm van educatie die kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel vooropstelt of als middel inzet” (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 23).

Binnen de drie categorieën maakt men ook nog een onderscheid tussen cultuureducatie als middel en cultuureducatie als doel. Cultuureducatie als doel betreft “passieve en actieve (participatieve en creatieve) kennismaking met, verwerven van inzicht in en beleving van cultuur” (Commissie Onderwijs Cultuur, 2008: 22). Cultuureducatie als middel, daarentegen, is “een instrument om educatieve doelen te bereiken die zich buiten het domein van cultuur bevinden” (Commissie

22

Onderwijs Cultuur, 2008: 22).

Figuur 2 visualiseert de doelenmatrix ontworpen door Jan de

Braekeleer waarin de verschillende finaliteiten van cultuureducatief werk worden gecategoriseerd.

Cultuur als middel

Cultuur als doel

Cultuurgerichte doelen

Persoonsgerichte doelen

Maatschappelijk gerichte doelen

Bv. culturele stromingen leren kennen

Bv. Via culturele middelen zichzelf of anderen leren kennen

Bv. Via cultuur maatschappelijke groepen en culturen leren kennen

Figuur 2: vereenvoudigde doelenmatrix cultuureducatie (Braekeleer in Dekeyzer, 2010: 23)

Defintie Veldtekening cultuureducatie (2011) Aan het begin van haar beleidsperiode (2009-2014) investeerde Minister van Leefmilieu, Natuur en Cultuur Schauvliege in een grootschalig onderzoek over cultuureducatie onder leiding van de onderzoeksgroep Onderwijs en Levenslang Leren van het HIVA, Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5). Het resultaat was een gedetailleerde en actuele landschapsschets van de cultuureducatieve sector. Deze veldtekening leverde ook opnieuw een definitie op. Cultuureducatie wordt hier omschreven als:

“alle activiteiten gericht op leren over cultuur of door middel van cultuur (kunst, erfgoed, media en andere culturele en interculturele uitingen). Cultuureducatie is gericht op het tot stand brengen van participatie aan cultuur (zowel deelnemen als deelhebben) en op persoonlijke, sociale en culturele bewustwording of (talent)ontwikkeling. Cultuureducatie bevordert daarmee het vermogen tot cultureel beleven en handelen, interculturele communicatie en culturele aanpassing” (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 28).

Deze definitie bouwt merkbaar verder op vorige definiëringen. De participatie-idee die floreerde tijdens de beleidsperiode van minister Anciaux blijft een belangrijk onderdeel. Daarnaast refereert de definitie expliciet naar de drie deelbegrippen van cultuureducatie, voorgelegd door de Commissie 23

Onderwijs Cultuur, namelijk: kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). De definitie laat echter wel toe dat andere culturele en interculturele uitingen die niet tot deze driedeling behoren ook een plaats krijgen binnen cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). Het onderscheid tussen ‘cultuureducatie als middel’ en ‘cultuureducatie als doel’, dat expliciet werd aangehaald in de vorige definitie, komt hier minder naar voren. Anderzijds refereert deze definitie wel naar het concept ‘leren over en door cultuur’, oftewel ‘cultureel leren’, dat uitvoerig werd besproken tijdens het Atelier ‘Competentieverwering en – waardering stimuleren’ naar aanleiding van het cultuurForum 2020. ‘Cultureel leren’ wordt beschouwd als de kern van levenslang en levensbreed leren (CultuurForum 2020, 2010: 3). De missie van ‘cultureel leren’ wordt beschreven als volgt:

“In 2020 is leren in en door cultuur in Vlaanderen een absolute topprioriteit. Daarom investeren we in een ruim en divers aanbod van kunst en cultuur met een hoge kwaliteit. Dat aanbod is maximaal bereikbaar, begrijpbaar en genietbaar voor zoveel mogelijk mensen. We zetten sterk in op het stimuleren van culturele competenties en het ondersteunen van vrijwillig en spontaan leren. Daartoe maken we werk van een brede en krachtige leer- en leefomgeving, via sterke netwerken tussen cultuur en kunst, onderwijs, welzijn, jeugd en media, en dat op lokaal, bovenlokaal en internationaal vlak” (Atelier, 2010: 3)

Naast een sterke nadruk op ‘cultureel leren’ verwijst het HIVA in haar eindrapport ook naar de verschillende types van cultuureducatie die Jan de Braekeleer beschouwt als vier mogelijke leerstrategieën in kunsten cultuureducatie, namelijk:

o

Actieve kunsteducatie: mensen zelf laten experimenteren en oefenen met dans, drama, beeldende werkvormen, zingen en musiceren, teksten schrijven, filmen

o

Receptieve kunsteducatie: mensen laten kijken of luisteren naar professionele kunstproducten (een theatervoorstelling, concert, film, tentoonstelling, gebouw), of hen teksten (poëzie of proza) laten lezen;

o

Reflectieve kunsteducatie: met mensen kunstproducten ‘beschouwen’: erover nadenken, lezen, praten en van gedachten wisselen;

o

Productieve kunsteducatie: met mensen zelf een kunstproduct bedenken, maken en tonen aan een publiek (de Braekeleer in Dekeyzer, 2010: 22).

24

Definitie conceptnota cultuureducatie (2012) Voor een laatste definitie van cultuureducatie bekijken we de recent geschreven conceptnota van minister van Leefmilieu, Natuur en Cultuur, Schauvliege, en minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel, Smet. Deze nota kwam tot stand vanuit de behoefte aan een hechtere samenwerking tussen beide beleidsdomeinen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 4). Uit de veldtekening Cultuureducatie, opgemaakt door het HIVA, bleek de heel grote verscheidenheid aan cultuureducatieve initiatieven binnen het cultuur- en jeugdbeleid. Daarnaast illustreerde het Bamfordrapport de nood aan een coherent referentiekader voor cultuureducatie in het onderwijs. Uiteindelijk koos men voor een transversale conceptnota om de structurele samenwerking tussen de beleidsdomeinen Cultuur, Jeugd en Onderwijs te verwezenlijken. Bijgevolg presenteert deze nota een gemeenschappelijk strategisch beleidskader met betrekking tot cultuureducatie. Hiervoor werden een gedeelde visie, missie en een set strategische doelstellingen ontworpen. De gedeelde definitie van cultuureducatie wordt omschreven als:

“elke vorm van intentionele educatie die een bewuste omgang met cultuur nastreeft in een bewust gehanteerd medium. Cultuureducatie is binnen onze visie gericht op persoonlijke en sociale ontwikkeling en bewustwording en op het verwerven van de competentie en de bereidheid om aan cultuur deel te nemen en deel te hebben“ (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13)

Deze definitie is opnieuw open gelaten om alle initiatieven, die zowel impliciet als expliciet met cultuureducatie te maken hebben, op te kunnen nemen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). De nadruk ligt hierbij voornamelijk op de doelbewuste opzet van het educatieve proces, dit vanwege de stevige link met het onderwijs. Men benadrukt enkel expliciet de formele3 en niet-formele4 leercontext waarin cultuureducatie kan plaatsvinden. Marijke Verdoodt, coördinator van ACCE5, verklaart waarom de informele leercontext6 bewust uit de definitie is gelaten7: 3

Onder formeel leren verstaan we “alle vormen van leren binnen een gestructureerde leercontext. Het gaat niet alleen om het formele onderwijssysteem, maar ook om het gestructureerd leren via publieke, intermediaire en private opleidingssystemen” (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p10). 4 “Niet-formeel leren wordt doelbewust geactiveerd binnen de gestructureerde context van de niet-formele educatie. Zowel lerende als begeleider hebben de bewuste intentie om te leren. De context is zodanig gestructureerd dat de participatie en inbreng van de deelnemers maximaal kans krijgen binnen het proces. Niet formeel leren is met andere woorden het resultaat van interactieve en dialogale processen waarbij de deelnemers zowel de inhoud, het proces als de finaliteit mee bepalen” (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p12). 5 ACCE is de Ambtelijke Collega-groep Cultuureducatie binnen het departement Cultuur en doet beleidsvoorbereidend werk. 6 “Informeel leren laat zich samenvatten als het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes op grond van de ervaringen die men opdoet in de confrontaties met de omgeving. Het informeel leren is

25

“Binnen de conceptnota Groeien in Cultuur, hebben wij de definitie van cultuureducatie bewust afgelijnd tot de formele en niet-formele leercontext. Wel zeggen we dat cultuureducatie sowieso past binnen een groter geheel van levenslang en levensbreed leren, waarin je al die verschillende leercontexten wel in aanmerking neemt. Maar vanaf het moment je het hebt over ‘cultuureducatie’, moet er een intentioneel aspect aanwezig zijn” (Interview ACCE, 25 april 2012).

Daarnaast is deze definitie duidelijk verweven met bovenstaande definiëring van de Commissie Onderwijs Cultuur. In de eerste plaats doelt cultuureducatie op het verwerven van culturele competenties, vooral bij kinderen en jongeren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). Zowel de sociale als de individuele ontplooiing staat hierbij centraal. Daarnaast heeft cultuureducatie ook als doel om cultuurparticipatie te verhogen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 15). Zowel deelnemen als deelhebben aan cultuur worden in deze definiëring gestimuleerd.

Synthese Uit voorgaande definiëringen kunnen we het volgende samenvatten. In de eerste plaats zijn de definities zeer open gelaten. Cultuureducatie bestaat uit allerlei soorten en types van cultuureducatieve activiteiten die onmogelijk kunnen gecategoriseerd worden (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). Cultuureducatie reikt verder dan alleen het veld van de kunsten (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). Vanuit diezelfde logica heeft cultuureducatie niet alleen een cultureel doel maar ook een maatschappelijk doel. Tot slot spreekt cultuureducatie iedereen aan en maakt het geen onderscheid in doelgroepen. Deze open formulering is voordelig in die zin dat cultuureducatie sneller de link kan leggen naar andere beleidsvelden, zoals het sociaal-artistiek werk en de creatieve industrieën (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 29). In de tweede plaats bevordert een open formulering ook de samenwerking tussen de verschillende sectoren en subsectoren. Ze worden in plaats van naast elkaar geplaatst nu samengebracht onder dezelfde noemer waardoor een dynamische samenwerking kan tot stand gebracht worden (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). Natuurlijk zijn er ook risico’s verbonden aan deze weidsheid. Wij bespreken er twee. In de eerste plaats zijn er op dit moment weinig vastgelegde grenzen aan het cultuureducatief veld en aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 21). De definitie kent geen beperkingen. Dit roept bijgevolg enkele vragen op: Is elke vorm van onderwijs die zich richt op het ontplooien van het individu dan het resultaat van de dagelijkse activiteiten van het individu in de persoonlijke, familiale, professionele en maatschappelijke context” (Leren in cultuur en door cultuur. Doorbraken 2020, p10). 7 Later (zie 3.2.1.2) wordt verduidelijkt dat de derde strategische doelstelling van de conceptnota cultuureducatie ook verwijst naar het belang van de brede leercontext.

26

geen cultuureducatie? Kan de commerciële cultuur ook cultuureducatie aanbieden? Enzovoort. In de tweede plaats kan deze open formulering leiden tot versnippering en onduidelijkheid. De term ‘cultuureducatie’ maskeert een heel veld van verschillen en nuances en brengt alles onder één noemer (Vermeersch & Vandenbroucke, 201: 22). De vraag is natuurlijk of alles wel onder één noemer te brengen is, zoals bij de definiëring van formele en niet-formele kunsteducatie. Ook de eeuwenoude discussie rond het verschil tussen hoge en lage cultuur wordt verborgen gehouden achter een vaststaand begrip. Dit leidt ons hoe dan ook naar het thema van kwaliteit. Cock Dieleman besprak dit thema in zijn boek ‘Kiezen voor kwaliteit? Het keuzeprobleem binnen CKV’ en omschreef cultuureducatie als “een zwarte doos, een verhullende beleidsterm waardoor allerlei ingewikkelde discussies over kwaliteit, kunst en canon worden vermeden” (Dieleman, 2007: 285). De polyinterpreteerbaarheid van het begrip kan een goede samenwerking met andere actoren in gedrang brengen.

Zoals hierboven reeds vermeld, besloten wij om verder te gaan met de definitie van de conceptnota. Wij maakten dit dan ook duidelijk aan de geïnterviewden om verwarring en inconsistenties in de resultaten te vermijden. Waarom we voor deze definitie kozen, heeft te maken met het feit dat deze definitie de meest recente is en verder bouwt op vorige definiëringen. Met het oog op het doel van deze masterscriptie, namelijk het genereren van beleidsaanbevelingen voor het Forum, leek het ons vanzelfsprekend om te kiezen voor een definitie die werd opgemaakt vanuit het beleid en die op consensus kon rekenen van de verschillende beleidsdomeinen Cultuur, Onderwijs en Jeugd.

3.2

Transversaal beleid

Cultuureducatie wordt beleidsmatig opgevolgd door de departementen Cultuur en Onderwijs8. Het beleidsdomein Jeugd speelt ook een essentiële rol, maar doordat Cultuur en Jeugd onder eenzelfde departement vallen, is samenwerking tussen beide eenvoudiger9. De conceptnota ‘cultuureducatie’ kwam bijgevolg tot stand vanuit de nood aan een transversaal beleid die een structurele samenwerking tussen beide departementen zou initiëren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 5). Toch kennen de twee beleidsdomeinen al enkele jaren een samenwerkingsakkoord. In 2002 werd

8

Opgelet: ook het departement Ruimtelijke Ordening en Onroerend Erfgoed richt zich op cultuureducatie. Aangezien wij ons hoofdzakelijk richten op cultuur en onderwijs in deze masterscriptie, laten we andere departementen achterwege. 9 Doordat deze masterscriptie zich richt op de samenwerking met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs als DKO, besloten we om het jeugdbeleid niet verder uitdrukkelijk te bespreken.

27

een protocolakkoord goedgekeurd waarin de toenmalige minister van Onderwijs, Marleen Vanderpoorten, en de minister van Cultuur, Bert Anciaux, beslisten om een beleid te ontwikkelen in gezamenlijk overleg10. Het protocolakkoord had als doel om de regelgeving in de twee departementen op elkaar af te stemmen. Bijgevolg werden verschillende stuurgroepen opgericht om een concreet actieplan op te stellen die zelf werden geadviseerd op beleidsniveau door adviesgroepen11. Pas in 2008 werd de eerste actie- en beleidsnota opgesteld door minister Anciaux. Van structurele samenwerking met het onderwijs was toen nog geen sprake, maar de eerste knelpunten van deze partnership werden wel aangehaald. In diezelfde periode bracht het Bamfordrapport een aantal zaken in beweging. In dit rapport werd het gebrek aan samenwerking gecontextualiseerd (Bamford, 2007). Derhalve kreeg de Commissie Onderwijs Cultuur de opdracht om concrete beleidsaanbevelingen aan te reiken aan de minister van Onderwijs. Uiteindelijk is het pas in 2012 door de publicatie van de conceptnota cultuureducatie dat minister van Cultuur en minister van Onderwijs concreet de handen in elkaar slaan. De structurele samenwerking wordt aangegaan op 3 niveaus:

o

Gezamenlijke visie ontwikkelen;

o

Faciliteren en voorwaarden scheppen;

o

Informeren en sensibiliseren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 6).

Uiteindelijk heeft de conceptnota als doel een geïntegreerd beleid te voeren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 6). Hiervoor is het essentieel de achtergrond, beleidspunten en concrete acties rond cultuureducatie van de betrokken beleidsdomeinen te verkennen om een optimale afstemming te verwezenlijken.

3.2.1 Cultuureducatie in het cultuurbeleid Om een zicht te krijgen op de beleidsevoluties van de laatste jaren op vlak van cultuureducatie in het cultuurbeleid besloten we de verschillende beleidsnota’s en –brieven naast elkaar te leggen. Op die manier wordt duidelijk in welke mate het cultuurbeleid doorheen de jaren toenadering zoekt naar de andere beleidsdomeinen en welke accenten ze legt op vlak van cultuureducatie. Extra aandacht gaat daarbij naar de positie van het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector in de zoektocht naar beleidsverankering. We starten onze verkenningstocht met de beleidsnota Cultuur van minister Anciaux die werd opgemaakt na het protocolakkoord met de minister van Onderwijs in 2002. 10 11

http://www.cjsm.vlaanderen.be/cultuur/beleidsthemas/cultuureducatie/, gelezen op 15/3/2012 http://www.cjsm.vlaanderen.be/cultuur/beleidsthemas/cultuureducatie/, gelezen op 15/3/2012

28

3.2.1.1

2004-2009

Eén van de belangrijkste pijlers tijdens de beleidsperiode 2004-2009 van Bert Anciaux was de bevordering van cultuurparticipatie en culturele competentie. Deze doelstelling werd als volgt beschreven:

“Een gemeenschap is per definitie de (mede)beheerder van ‘haar’ kunst en cultuur. Wij willen met ons Vlaamse cultuurbeleid dan ook alle – lees: zoveel mogelijk – burgers bereiken. Met dat doel hechten wij veel belang aan het levensbreed leren. Voor het verwerven van culturele competenties blijft het onderwijs een belangrijke en bepalende partner. Daarom blijven wij streven naar intense samenwerking. Maar ook in een niet-formele context (bv. participatie aan het sociaal-cultureel werk) draagt bij tot actief en bewust burgerschap, tot meer zingeving en maatschappelijk begrip, tot een ongedwongen en tegelijk toch vormende vrijetijdsbesteding, tot het plezierig verkennen van de eigen creatieve mogelijkheden. Het sociaal-cultureel werk voor jongeren en volwassenen vormt de kern van deze niet-formele educatie en moet dan ook de nodige aandacht krijgen. Maar kunsten cultuureducatie moeten ook in de sector van de podiumkunsten, de literatuur, de muziek, de audiovisuele kunsten, de architectuur, de beeldende kunsten, het cultureel erfgoed én bij de openbare omroep een belangrijke plaats innemen. De aandacht voor educatie mag er niet verstarren tot een academisch gebeuren. Plezier en ontspanning moeten inherent deel uitmaken van deze initiatieven” (Beleidsnota Cultuur 2004-2009: 15).

Een aantal zaken vallen op bij deze doelstelling. In de eerste plaats wordt zowel een goede samenwerking met het formele onderwijs als met de aanbieders van niet-formele educatie geambieerd. Onderwijs wordt beschouwd als een belangrijke partner die bijdraagt tot een verhoogde culturele competentie. Minister Anciaux legt dan ook de nadruk op de oprichting van een expertisecel Cultuur-Onderwijs, zijnde “een plaats waar de expertise van beide departementen en sectoren gebundeld kan worden en er een structurele dialoog ontstaat” (Beleidsnota Cultuur 20042009: 44). De eerste stappen voor een structurele samenwerking worden gezet. Minister Anciaux ziet het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector hierbij als belangrijke bruggenbouwers. Zij worden gestimuleerd “tot het opzetten van activiteiten die een brug slaan tussen onderwijs en cultuur” (Beleidsnota Cultuur 2004-2009: 44).

Toch gaat men ook al een stapje verder en wil men gedurende de beleidsperiode bekijken hoe cultuureducatie op school kan versterkt worden (Beleidsnota Cultuur 2004-2009: 44). Een belangrijk 29

project hierbij is dat van de Brede School dat in 2006 van start ging. De Brede School benadrukt het belang van de brede ontwikkeling van het kind of de jongere en creëert een netwerk tussen actoren van verschillende sectoren (Beleidsnota Cultuur, 2004-2009: 44). De Brede School is van belang voor het cultuurbeleid omdat het zorgt voor de erkenning van het niet-formeel leren in het formele onderwijs (Beleidsnota Cultuur, 2004-2009: 45). De niet-onderwijsactoren worden op die manier erkend voor hun deskundigheid bij het aanleren van competenties (Beleidsnota Cultuur, 2004-2009: 45).

In de tweede plaats wil men kunsten cultuureducatie uitbreiden naar andere sectoren. Niet alleen het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstenorganisaties doen aan cultuureducatie, maar ook de podiumkunsten, literatuur, muziek, audiovisuele kunsten, architectuur, beeldende kunsten, cultureel erfgoed én de openbare omroep (Beleidsnota Cultuur 2004-2009: 15).

In de derde plaats moet deze doelstelling gekaderd worden binnen het nog steeds actuele beleidsthema van Levenslang en Levensbreed Leren. Naar aanleiding van het Memorandum over levenslang leren van de Europese Commissie werden de lidstaten aangespoord om inspanningen te leveren om een geïntegreerd beleid te voeren inzake levenslang leren (HIVA, 2003: 1). Het Memorandum wees op het belang van levenslang leren via twee concrete doelstellingen. In de eerste plaats is levenslang leren van belang voor het “verwezenlijken en in standhouden van de inzetbaarheid, het vermogen om werk te vinden en te behouden” (HIVA, 2003: 1). Daarnaast bevordert levenslang leren ook het actief burgerschap, “de mate waarin en de wijze waarop mensen aan alle domeinen van het sociale en economische leven deelnemen” (HIVA, 2003: 1). Uiteindelijk heeft dit Memorandum geleid tot een concreet actieplan in het jaar 2000 van de Vlaamse Regering, genaamd ‘Een leven lang leren in goede banen’. In dit actieplan wordt beschreven dat men:

“via een leven lang leren en het bevorderen van de participatie van burgers de persoonlijke ontwikkeling van mensen stimuleert (de ontwikkeling van geletterdheid, de gecijferdheid en basisvaardigheden, de ontplooiing van sociale en communicatieve vaardigheden, de intrinsieke motivatie om graag te leren, enz.), de sociale cohesie in de samenleving vergroot, de actieve participatie van de burger in het democratische bestel bevordert alsook bijdraagt tot

een sterk

en meer

kwalitatieve

economische

groei en een toenemende

arbeidsmarktparticipatie” (Vlaamse Regering, 2000: 2).

Van bij de start van dit Europese actieplan werd duidelijk dat dit beleidsthema moet worden bekeken vanuit zowel maatschappelijk als economisch oogpunt. Het Europese memorandum legt vooral de 30

nadruk op ‘levenslang’, de idee dat vorming altijd noodzakelijk blijft zelfs na het pensioen. De aanvulling ‘levensbreed’ door de Vlaamse Regering verwijst dan weer naar de maatschappelijke functie van vorming: “vorming kan evenzeer zinvol zijn voor de individuele ontplooiing wanneer dit bijdraagt tot een verhoogde maatschappelijke participatie en actief burgerschap op sociaal, cultureel en politiek gebied” (WAV, 2002: 16).

3.2.1.2

2009-2014

Schauvliege, Vlaams minister van Cultuur gedurende de beleidsperiode 2009-2014, bouwt in haar beleidsnota duidelijk verder op de beleidsthema’s van voorgaande nota. Het concept van levenslang en levensbreed leren (LLL) blijft van essentieel belang mede door de toegenomen aandacht voor een kennismaatschappij

(Beleidsnota

Cultuur,

2009-2014:

17).

Hoewel

de

bevordering

van

cultuurparticipatie via de schoolwerking een belangrijk onderdeel blijft van cultuureducatie, ligt nu voornamelijk de nadruk op het verwerven van culturele competenties. De vierde strategische doelstelling van de beleidsnota ‘competentieverwerving en –waardering stimuleren’ is hiervan het gevolg (Beleidsnota Cultuur, 2009-2014: 5). De culturele competentie laat ons toe de toenemende complexiteit van onze samenleving te vatten en stelt ons in staat om “keuzes te maken en zelfstandig, kritisch en creatief om te kunnen gaan met de cultuurgoederen en –uitingen die ons omringen, maar ook met het ruimere sociaal-cultureel en maatschappelijk gebeuren” (Beleidsnota Cultuur, 2009-2014: 8). De aandacht voor dit beleidsthema kan worden verklaard vanuit het actieplan ‘Vlaanderen in Actie’ van de Vlaamse Regering. Eén van de doorbraken binnen dit actieplan is de ‘De lerende Vlaming: elk talent telt’, namelijk de investering in de maximale ontplooiing van de talenten van elk kind, jongere en volwassene (Vlaanderen in Actie, 2009: 6). Bijgevolg worden er tijdens deze beleidsperiode mogelijkheden gecreëerd om talentontwikkeling te bevorderen (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 8). Twee van die mogelijkheden zijn cultuureducatie en de erkenning van Elders Verworven Competenties.

Wat betreft cultuureducatie, legt minister Schauvliege voornamelijk de nadruk op de uitbreiding en de verdieping van de lopende samenwerkingsverbanden en -initiatieven (Beleidsnota Cultuur, 20092012: 17). Deze samenwerkingsverbanden hebben niet alleen betrekking op het departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media maar ook op belendende beleidsvelden, zoals Onderwijs en Welzijn (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 17). Om samenwerking te stimuleren, werd een vijfjarig samenwerkingsprotocol ondertekend door de beleidsdomeinen Cultuur, Jeugd, Sport & Media (CJSM) en Onderwijs & Vorming (O&V). Dit protocol heeft als doel de verschillende beleidsdomeinen 31

op elkaar af te stemmen en institutionele verankering te bestendigen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 26). Het wordt daarnaast ook jaarlijks geconcretiseerd in een actieplan (Beleidsbrief Cultuur, 2010-2011: 12). Andere beleidspunten omtrent cultuureducatie zijn:

o

Optimaliseren van het bestaande beleidsinstrumentarium inzake cultuureducatie;

o

Streven naar afstemming tussen de verschillende beleidsdomeinen inzake cultuureducatie;

o

Netwerking, kennisdeling en –uitwisseling binnen de eigen sector;

o

Aanboren van nieuwe pistes om culturele competentie te stimuleren, zoals meer aandacht voor het gezin;

o

Aandacht voor een brede leer- en leefomgeving waarin kinderen en jongeren worden gestimuleerd in hun culturele beleving;

o

Stimuleren van een bredere maatschappelijke gedragenheid en bewustzijn rond de effecten van cultuureducatie;

o

Enzovoort. (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 17)

Deze beleidsperiode, hoewel ze nog niet ten einde is, kent al heel wat concrete acties omtrent cultuureducatie. De Dag van de Cultuureducatie werd reeds twee maal georganiseerd in samenwerking met de verschillende departementen. In 2010 rond het thema ‘talentontwikkeling’ en 2011 stond het in teken van identiteitsvorming ‘Het nieuwe IK: groeien in cultuur’ (Beleidsbrief Cultuur 2011-2012: 14). Het HIVA kreeg de opdracht om een veldtekening te maken van cultuureducatie en bracht in 2011 haar conclusies en aanbevelingen uit. Ten slotte werd in 2012 de conceptnota cultuureducatie ‘Groeien in cultuur’ geschreven waarin voor de eerste maal een strategisch beleidskader gezamenlijk werd uitgewerkt dat een langetermijnvisie mogelijk maakt. minister Schauvliege zegt over recente evoluties het volgende: “Het voorbije jaar werden de funderingen gelegd voor cultuureducatie. Nu kan worden gestart met de ‘ruwbouw’. De conclusies en aanbevelingen van de veldtekening cultuureducatie leveren het benodigde materiaal” (Beleidsbrief Cultuur, 2011-2012: 15). Een tweede mogelijkheid om ontplooiingskansen en talentontwikkeling van mensen te bevorderen is het erkennen van Elders Verworven Competenties (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 8). In het bijzonder gaat het hier over competenties die verworven werden via niet-formeel of informeel leren. De erkenning van deze competenties heeft zowel economische als maatschappelijke motieven (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 16). Het economische motief heeft betrekking op de verhoging van de inzetbaarheid van competenties, in de zin van een betere toegang tot opleidingen of de arbeidsmarkt (Beleidsbrief Cultuur, 2010-2011: 12). Daarnaast heeft de erkenning ook een

32

maatschappelijke functie, “omdat het de persoon in kwestie emancipeert en de sociale banden tussen mensen versterkt” (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 16). Competentieverhoging gaat hand in hand met een toename van participatie aan de verschillende domeinen en streeft naar een hogere levenskwaliteit en welvaart in Vlaanderen (Beleidsnota Cultuur, 2009-2012: 16). Twee instrumenten die deze erkenning mogelijk maken, zijn OSCAR en de Vlaamse Kwalificatiestructuur. OSCAR werd ontwikkeld door Socius en Steunpunt Jeugd en vormt “het portfolio-instrument dat het documenteren, inventariseren en zichtbaar maken van de resultaten van niet-formele en informele leerervaringen in de sociaal-culturele sector faciliteert” (Beleidsbrief Cultuur, 2011-2012: 14). De Vlaamse kwalificatiestructuur heeft als doel om competenties en leerresultaten van mensen zichtbaar te maken en te valoriseren om zo de inzetbaarheid te vergroten (Beleidsbrief Cultuur, 2010-2011: 12). Het is een referentiekader dat beroeps- en onderwijskwalificaties ordent en inschaalt op een bepaald niveau om op die manier een betere communicatie te bewerkstelligen tussen onderwijsverstrekkers, opleidingsverstrekkers, vormingsverstrekkers en het beroepsleven (Decreet betreffende de Kwalificatiestructuur, 2009). De specifieke toepassing van de Vlaamse kwalificatiestructuur op de sociaal-culturele sector en in het bijzonder de amateurkunstensector wordt later in deze scriptie behandeld (zie 5.1.3.2.).

3.2.1.3

Beleidsaanbevelingen veldtekening cultuureducatie

Zoals hierboven reeds werd aangegeven, benadrukte minister Schauvliege het belang van de resultaten van de veldtekening cultuureducatie bij het opstellen van de conceptnota (Beleidsnota Cultuur, 2009-2014: 15). Het leek ons dan ook vanzelfsprekend om de concrete beleidsaanbevelingen van het HIVA op te sommen. Belangrijk hierbij is dat deze aanbevelingen rechtstreeks werden afgeleid uit de noden en tekortkomingen van het grote veld aan cultuureducatieve actoren. De afstemming van de praktijk en het beleid is dan ook van cruciaal belang om verdere beleidsverankering te optimaliseren. Om tot correcte en gefundeerde beleidsaanbevelingen te komen, besloot het HIVA een SWOT-analyse te maken die alle sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van het veld blootleggen (zie bijlage 1)(Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 153-154). Uiteindelijk werden hieruit concrete beleidsaanbevelingen gedistilleerd:

1. Een beleid op lange termijn verder op de rails zetten; 2. De beleidsmatige versnippering wegwerken en verder werken aan een afstemming tussen beleidsdomeinen en –niveaus;

33

3. Cultuureducatie sterker maatschappelijke legitimeren door de positieve effecten uit te spelen; 4. Methodische vernieuwing blijvend stimuleren via projectsubsidie voor ‘pilots’ en ‘experimenten’; 5. Nieuwe samenwerkingen laten uitgroeien tot structurele samenwerkingen; 6. Door informatie- en expertiseuitwisseling tussen organisaties het eilandkarakter van cultuureducatie doorbreken en cultuureducatie ‘open source’ maken; 7. De ‘sector’ als geheel sterker profileren en overzichtelijk maken voor geïnteresseerden; 8. Werken aan een veld dat qua aanbod (disciplines) en bereik (leeftijden, maatschappelijke groepen) ‘beter dekkend’ is; 9. Intergenerationeel werken en intercultureel werken stimuleren; 10. De praktijken en mogelijkheden voor tweedelijnswerk honoreren; 11. Internationale netwerking en informatie-uitwisseling initiëren en organiseren; 12. De job van cultuureducator aantrekkelijker maken door een uitgetekend beroepsprofiel, het in kaart brengen van opleidingen en bijscholingsinitiatieven en werken aan een beter statuut en arbeidsvoorwaarden; 13. Stroomlijnen van de (voorbereiding van) samenwerking met scholen door schoolpersoneel en cultuureducatoren regelmatig samen te brengen en overleginstrumenten te voorzien; 14. De impact van de maximumfactuur op cultuureducatie in de basisschool verder duiden en negatieve gevolgen milderen; 15. De eigen sterktes uitspelen in de samenwerking met het ‘nieuwe’ DKO; 16. Goede infrastructuur delen over de schotten van sectoren heen; 17. Instrumenten gebruiken voor de evaluatie en monitoring van de kwaliteit van cultuureducatieve processen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 153-154).

3.2.2 Cultuureducatie in het onderwijsbeleid Cultuureducatie is reeds lange tijd een belangrijke factor in het Vlaamse onderwijs.

Talloze

initiatieven werden genomen om cultuurparticipatie te bevorderen (Beleidsnota Onderwijs, 20042009: 90). Toch wees Frank Vandenbroucke, minister van Onderwijs en Vorming van 2004 tot 2009, ook op de versnippering en gebrek aan afstemming van het grote cultuureducatieve aanbod

34

(Beleidsnota Onderwijs, 2004-2009: 90). Vanuit deze vaststelling kreeg CANON-cultuurcel12 de opdracht om alle informatie over cultuureducatie te verzamelen, bundelen en verspreiden. Ook het stimuleren van overleg tussen de verschillende actoren en het creëren van samenwerkingsverbanden tussen Cultuur en Onderwijs werd een taak van CANON-cultuurcel (Beleidsnota Onderwijs, 20042009: 90). Toch ging het tij pas keren in 2007. Het toen gepubliceerde Bamfordrapport deed met een aantal kritische conclusies heel wat stof opwaaien in het Onderwijs. Een aantal van die conclusies op het vlak van beleid waren de volgende:

o

“De ministeries van onderwijs en cultuur werken eerder afzonderlijk en hoewel CANONCultuurcel deze kloof tracht te overbruggen, zijn er in de praktijk weinig voorbeelden van samenwerking” (Bamford, 2007: 11).

o

“In 2002 werd een protocol ondertekend door de ministers van cultuur en onderwijs. Dit werd verondersteld nieuwe niveaus van samenwerking te stimuleren, maar in de praktijk waren de resultaten beperkt. De ministeries werken nog steeds grotendeels geïsoleerd” (Bamford, 2007: 11).

o

“Bij verschillende respondenten heerst het gevoel dat de samenwerking tussen beide ministeries voor een deel door verschillen in opvattingen en budget wordt verhinderd. Zo ziet de culturele sector het ministerie van Onderwijs als onderhevig aan strikte regels die directe innovatie onmogelijk maken. Op het culturele domein heerst volgens deze respondenten veel meer vrijheid en kan men makkelijker vernieuwingen doorvoeren. Maar deze sector beschikt dan weer over een relatief klein budget en heeft slechts een beperkte invloed” (Bamford, 2007: 11).

Daarnaast werden ook concrete beleidsaanbevelingen aangereikt:

o

“Er dient regelmatig structureel overleg te worden georganiseerd tussen de ministeries die instaan voor kunsten cultuureducatie om een gemeenschappelijke visie, implementatie en opvolging te verzekeren” (Bamford, 2007: 10).

o

“Samenwerking tussen het ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media en het ministerie van Onderwijs en Vorming moet worden gestructureerd en moet een wettelijke context krijgen” (Bamford, 2007: 189).

12

CANON Cultuurcel is een entiteit van het Agentschap voor Onderwijscommunicatie dat zich richt op het stimuleren van cultuureducatie in het onderwijs. (zie ook verder 3.3.3)

35

o

“Er zou een stuurgroep moeten worden opgericht om interministeriële samenwerking in kunsten cultuureducatie voor kinderen en jongeren op te volgen en uit te voeren” (Bamford, 2007: 189).

De gevolgen van het Bamfordrapport waren groot. Er werd een Commissie Onderwijs Cultuur opgericht in 2008 met als doel beleidsaanbevelingen aan te reiken. Daarnaast werd in de nieuwe beleidsnota Onderwijs (2009-2014) van minister Smet de strategische doelstelling ‘open, veelzijdige en sterke persoonlijkheden vormen’ gevolgd door de operationele doelstelling ‘meer en betere kunsten cultuureducatie voor alle leerlingen uitwerken’ (Beleidsnota Onderwijs, 2009-2014: 22). Het belang van kunsten cultuureducatie in het onderwijs beschrijft minister Smet als volgt:

“Kunst- en cultuureducatie vormen een essentieel onderdeel van de persoonlijke en sociale

ontwikkeling van kinderen en jongeren. Ze dagen leerlingen uit om, vanuit een ongewoon en boeiend perspectief, een brede en open kijk op de samenleving te ontwikkelen. Via kunst en cultuur kunnen leerlingen enthousiast gemaakt worden voor andere, moeilijke of minder populaire, vakken. En niet in het minst kunnen kunst en cultuureducatie talenten blootleggen bij kinderen en jongeren die zich niet zo goed in hun vel voelen op de ‘traditionele’ school, maar zich beter kunnen uitdrukken in dans, zang, muziek, beeldtaal enzovoort” (Beleidsnota Onderwijs, 2009-2014: 21).

Deze doelstelling kan alleen slagen door de implementatie van een doorlopende referentielijn voor geïntegreerde kunsten cultuureducatie (Beleidsnota Onderwijs, 2009-2014: 22). Daarnaast is een intensere samenwerking met het beleidsdomein CJSM broodnodig (Beleidsnota Onderwijs, 20092014: 22). Ten slotte wordt een beleid ontwikkeld dat brede scholen aanmoedigt (Beleidsnota Onderwijs, 2009-2014: 41). Zoals vermeld hogerop, staan brede scholen in voor de brede ontwikkeling van kinderen en jongeren (Beleidsnota Onderwijs, 2009-2014: 41). Belangrijk hierbij is dat brede scholen de samenwerking met andere actoren stimuleren:

“Brede school brengt het leren en leven van kinderen en jongeren dichter bij elkaar: thuis, kinderopvang, vrije tijd, school,… Verder kunnen kinderen en jongeren vanuit een brede school toegeleid worden naar zinvolle vormen van vrijetijdsbesteding. De brede school kan bijdragen aan de verhoging van de participatie van alle leerlingen aan het sociale en culturele leven. Als kinderen tijdens een sportdag op school begeleid worden door een trainer van de voetbalploeg, verlaagt de drempel om lid te worden van de club. Een

36

muziekles in de lokalen van de kunstacademie zet aan om zich in te schrijven in het DKO. Door schoolgebouwen open te stellen voor buitenschoolse activiteiten worden scholen echte buurtscholen, ankerpunten van het sociale leven in de buurt” (Beleidsnota Onderwijs, 20092014: 42).

3.2.2.1

DKO

Het deeltijds kunstonderwijs (DKO) valt net als het leerplichtonderwijs onder het departement onderwijs. In het decreet op het deeltijds kunstonderwijs van 31 juli 1990 betreffende het onderwijsII werd verwezen naar de nog steeds actuele algemene bepalingen van het deeltijds kunstonderwijs. Dit decreet vormde een mijlpaal in de geschiedenis van het DKO. Vóór 1990 lag het accent voornamelijk op de ontwikkeling van talent van een klein deel van de bevolking (WiV DKO, 2008: 7). Pas vanaf 1990 richtte het DKO ook haar aandacht naar de amateurkunstbeoefening, zijnde het brede publiek die in de vrije tijd aan cultuur wil doen (WiV DKO, 2008: 7).

Het DKO is daarnaast ook een belangrijke speler in het cultuureducatieve veld. Dit blijkt onder meer uit de algemene doelstellingen van het DKO, die werden beschreven in het decreet. De drie grote doelstellingen zijn:

o

een artistieke vorming bieden, aanvullend op het voltijds dagonderwijs, dat al dan niet simultaan gevolgd wordt;

o

de vorming van de kunstliefhebbers in de zin van kunstbeoefenaars;

o

de voorbereiding op het hoger kunstonderwijs (Decreet betreffende het onderwijs-II)

Artistieke vorming staat duidelijk voorop. De samenwerking met het onderwijs is hierbij van vitaal belang. Toch blijkt uit het Bamfordrapport dat er weinig samenwerking is tussen beide onderwijsactoren (Bamford, 2007: 41). Naar aanleiding van de hervorming van het DKO, wordt in de toekomst de nadruk gelegd op het verstevigen van deze samenwerking (infra 5.1.2.3.). Daarnaast leggen deze doelstellingen ook de nadruk op de dubbele opdracht van het DKO. Niet alleen de kunstliefhebber, maar ook de aspirant die zich wel professionaliseren moet zijn gading vinden in het DKO. Volgens Bamford, is deze opdracht echter niet eenduidig genoeg:

37

“Het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen neemt een onbestemde tussenpositie in. Het spreekt een elite aan, zonder een supertop te vormen. De gouden medaille viool is er nog niet uit voortgekomen. Het systeem zit een beetje tussen de twee in”13.

3.2.3 Conceptnota cultuureducatie Uit voorgaand overzicht van het onderwijs- en cultuurbeleid blijkt dat cultuureducatie een complex gegeven is, zowel op beleidsvlak als in de praktijk. Cultuureducatie speelt zich af in verschillende beleidsdomeinen en –niveaus waardoor concrete samenwerkingsverbanden moeilijker verlopen. Daarnaast is er ook heel wat beleidsversnippering, vermits het beleid van de verschillende domeinen niet op elkaar is afgestemd. Men hanteert daarbij ook verschillende definiëringen van ‘cultuureducatie’. Ten slotte, ondervindt het veld ook heel wat moeilijkheden om de diversiteit van het cultuureducatieve aanbod naar buiten toe te communiceren. De diversiteit van het veld bevindt zich op verschillende niveaus, namelijk:

o

Er worden verschillende methodieken en werkvormen gehanteerd;

o

Het aanbod kent verschillende soorten cultuureducatie (actief, productief, receptief, reflectief);

o

Verschillende doelgroepen worden aangesproken;

o

Verschillende kunstdisciplines komen aan bod;

o

Er is een verschil tussen formeel, niet-formeel en informeel leren;

o

Er is een verschil in het diploma of de achtergrond van de docenten;

o

enzovoort.

Uiteindelijk kwam de conceptnota tot stand vanuit de behoefte naar meer beleidsafstemming, zodat samenwerkingsverbanden in de praktijk vlotter kunnen verlopen en de schotten tussen de verschillende domeinen kunnen worden doorbroken. In deze context is er vooral nood aan een structurele samenwerking tussen de twee departementen van Onderwijs en Cultuur (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 5). Om deze samenwerking echt vorm te geven, is een coherent referentiekader

nodig

(Conceptnota

cultuureducatie,

2012:

4).

Het

resultaat

is

een

gemeenschappelijk strategisch beleidskader, bestaande uit een gedeelde missie en visie, een set strategische doelstellingen en een concreet actieplan.

13

Hendryckx, M. (2007), ‘Veel landen doen beter dan Vlaanderen’, in De Standaard, 26/9/2007.

38

In 3.1 hierboven verwezen we reeds naar de gedeelde missie van cultuureducatie die zeer ruim is geïnterpreteerd en voornamelijk focust op de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de deelnemer. Vanuit hetzelfde kader benadrukt de gedeelde visie de noodzaak van culturele competenties om de hedendaagse complexe werkelijkheid te kunnen vatten (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13). De gedeelde visie wordt omschreven als volgt:

Cultuureducatie is binnen onze visie gericht op persoonlijke en sociale ontwikkeling en bewustwording en op het verwerven van de competentie en de bereidheid om aan cultuur deel te nemen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 13).

Aan deze missie en visie worden vier strategische doelstellingen gekoppeld:

o

Meer en betere cultuureducatie voor iedereen;

o

De culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken;

o

Een brede leef- en leeromgeving creëren;

o

Artistieke talenten maximale ontwikkelingskansen bieden (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 24-25).

Deze doelstellingen bouwen merkbaar verder op vorige bevindingen en beleidspunten. De eerste doelstelling die betrekking heeft op het verhogen van cultuurparticipatie en de kwaliteit van cultuureducatie, was reeds van in het begin een belangrijke doelstelling in het cultuur- en onderwijsbeleid. Het eindrapport van de Veldtekening cultuureducatie toonde aan dat cultuureducatie uit een zeer rijk en divers veld bestaat (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Toch bleek uit o.a. het Bamfordrapport dat cultuureducatie nog niet ten volle is benut in het onderwijs (Bamford, 2007).

Daarnaast, legt de conceptnota ook de nadruk op het verhogen van de kwaliteit van cultuureducatie. Hoewel er geen sluitende conclusies kunnen getrokken worden over het verschil in kwaliteit van kunsteducatieve initiatieven, is er wel duidelijk nood aan concrete werkmethodieken, instrumenten en referentiekaders die de kwaliteit alleen maar ten goede kunnen komen. Netwerkvorming en expertise-uitwisseling zijn hier cruciaal.

Vanuit ditzelfde kader kunnen we ook de tweede doelstelling interpreteren. ‘De culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken’ is een 39

duidelijk voorbeeld van kwaliteitsverhoging. Het ‘competentiedenken’ is een belangrijk onderdeel van het actuele beleidsthema ‘levenslang en levensbreed leren’. Permanente vorming van docenten, zowel op agogisch-didactisch als op inhoudelijk en technisch vlak, is noodzakelijk om de kwaliteit van cultuureducatie te vergroten. In deze context is de erkenning van Elders Verworven Competenties en de inschaling van competentieprofielen in de Vlaamse kwalificatiestructuur van essentieel belang, vermits het de samenwerking tussen de verschillende domeinen stimuleert en “een grotere mobiliteit en sectoroverschrijdende uitwisseling van cultuureducatieve professionals en begeleiders mogelijk maakt” (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Belangrijk voor de amateurkunstensector is de opmaak en validering van het beroepscompetentieprofiel van ’kunsttechnische begeleider’, binnen het bredere beroep van ‘cultuureducator’:

Een aantal recente initiatieven, beleidstrajecten en onderzoeken, niet in het minst de Veldtekening Cultuureducatie, wees op enkele knelpunten inzake de werksituatie van cultuureducatieve professionals en begeleiders in de vrijetijdssector. Eerst en vooral

is

er de vaststelling dat het beroep van ‘dé cultuureducator’ niet bestaat; in dit verband moeten we van het meervoud ‘beroepen’ spreken, afhankelijk van de cultuureducatieve taken en rollen die de persoon in kwestie concreet opneemt in de schoot van een organisatie of instelling. Maar hoe verhouden deze rollen zich ten opzichte van elkaar? Het gebrek aan een kwaliteitsvol referentiekader voor opleiding & vorming en EVC wordt uitdrukkelijk als een zwakte of zelfs bedreiging ervaren. Dit uit zich b.v. heel concreet in de sector van de amateurkunsten, waar de onduidelijkheid m.b.t. wat ‘kunsttechnische begeleiders’ – als concretisering van een mogelijke rol binnen het bredere beroep van

‘cultuureducator’

– moeten kennen en kunnen hen verhindert om eerder verworven competenties te laten erkennen en valoriseren (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41).

De derde strategische doelstelling sluit opnieuw aan bij de andere doelstellingen. Cultuureducatie vindt plaats in verschillende contexten, zowel formeel als informeel (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 24). Het is dan ook belangrijk dat kinderen en jongeren in al deze terreinen leerervaringen kunnen opdoen. Een goede samenwerking met de welzijnssector, het sociaal-cultureel werk en de amateurkunstensector is dus nodig:

“Tot slot mogen de amateurkunstenorganisaties en andere sociaal-culturele actoren niet worden vergeten. De samenwerking met het leerplichtonderwijs (in tegenstelling tot het deeltijds kunstonderwijs) ligt hier minder voor de hand ligt, maar in de praktijk ontwikkelen

40

ze cultuureducatieve instrumenten of initiatieven die ook in klasverband hun toepassing vinden” (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 32).

De laatste doelstelling is een aanvulling op de eerste. Cultuureducatie heeft niet alleen een verbredend maar ook een verdiepend aspect. Terwijl de eerste doelstelling naar de gehele bevolking is gericht, wil de laatste doelstelling kansen bieden om talentontwikkeling aan te moedigen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 25). Met het oog op een goede samenwerking tussen het deeltijds kunstonderwijs en het hoger kunstonderwijs is beleidsafstemming, infrastructuur- en expertise-uitwisseling van groot belang. De doelstelling heeft bijgevolg ook een arbeidsgerichte finaliteit die opnieuw de nadruk legt op het competentiedenken. Een goede doorstroom naar de arbeidsmarkt wordt bewerkstelligd via duidelijke competentieprofielen en diploma-kwalificaties.

Hoewel de doelstellingen positief werden onthaald in de sector, kwamen er wel heel wat reacties op de concrete acties die werden beschreven in de conceptnota. Het advies over de conceptnota cultuureducatie, neergeschreven door de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), de Strategische AdviesRaad voor Cultuur, Jeugd, Sport en Media (SARC) en de Vlaamse Jeugdraad (VJR) verwoordt een aantal van deze discussiepunten. In de eerste plaats wordt er te veel nadruk gelegd op de doelgroep kinderen en jongeren, terwijl de eerste strategische doelstelling impliceert dat cultuureducatie er is voor iedereen (SARC e.a., 2012: 9). In de persmededeling van minister Schauvliege en minister Smet over de goedkeuring van de conceptnota geeft men de volgende reden: “meer samenwerking betekent meer impact, vandaar het gezamenlijk strategisch beleidskader met de focus op de leeftijdsgroep waar de doorsnede van cultuur, jeugd en onderwijs het grootst is: kinderen en jongeren tot en met achttien jaar”. Zeker in de context van levenslang en levensbreed leren is de focus te eng geïnterpreteerd volgens de SARC (SARC e.a., 2012: 9). Ten tweede, worden niet alle beleidsdomeinen even uitvoerig beschreven. De nadruk ligt voornamelijk op de nota van het onderwijs (SARC e.a., 2012: 6). Bovendien, geven de initiatieven die besproken worden geen blijk van een gemeenschappelijk aanpak (SARC e.a., 2012: 7). Ook de structurele verankering wordt niet concreet waargemaakt (SARC e.a., 2012: 7). Er wordt niets gezegd over financiële garanties of het verdelen van verantwoordelijkheden (SARC e.a., 2012: 8). De aandacht blijft gericht op “kortlopende en nieuwe initiatieven” (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 30). De SARC eindigt haar advies met een pleidooi voor een structurele aanpak die cultuur in het onderwijs garandeert (SARC e.a., 2012: 11). Een aanpassing van het leerplan, de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen is dan ook essentieel (SARC e.a., 2012: 11). Tot slot, vraagt de raad om te investeren in “dynamische netwerken” tussen onderwijs en cultuur (SARC e.a., 2012: 11). Dynamisch

41

in die zin dat ze van onderuit groeien, in plaats van dat ze bovenaf worden bepaald (SARC e.a., 2012: 11). Een pleidooi voor een bottom-up benadering.

3.3

Cultuureducatie in de amateurkunsten

Het cultuureducatieve veld is zeer groot en divers. Afhankelijk van de sector, krijgt cultuureducatie een verschillende inhoudelijke invulling. Om de specificiteit van cultuureducatie in de amateurkunstensector te analyseren, bekijken we de plaats en definiëring van cultuureducatie in het amateurkunstendecreet. Daarna verkennen we de kwantitatieve resultaten van de Veldtekening cultuureducatie, specifiek toegepast op de amateurkunsten. Tot slot brengen we de belangrijkste stakeholders op vlak van cultuureducatie in kaart. Met het oog op het doel van onze masterscriptie, namelijk het genereren van beleidsaanbevelingen, bekijken we allereerst de stakeholders van het Forum van naderbij.

3.3.1 Amateurkunstendecreet Cultuureducatie wordt niet expliciet benoemd in het Amateurkunstendecreet noch in het uitvoeringsbesluit. We vinden wel een aantal impliciete verwijzingen naar de opbouw van een educatieve werking. Bij de aanvraag van erkenning moet de amateurkunstenorganisatie namelijk aantonen dat ze:

o

een open documentatie- en/of informatiecentrum zal realiseren in relatie tot de verzamelfunctie van het steunpunt;

o

vorming en opleiding zal organiseren;

o

in samenwerking met het steunpunt overleg zal plegen en afspraken zal maken met de belendende sectoren;

o

ondersteuning zal bieden door het ontwikkelen van materialen en het organiseren van publieksgerichte activiteiten;

o

organisatorische, technische en artistieke begeleidingen zal organiseren.14

De invulling, de soort, de hoeveelheid, en de manier waarop de cultuureducatieve activiteiten moeten worden uitgevoerd, wordt niet geëxpliciteerd door de overheid. 14

Zie amateurkunstendecreet

42

3.3.2 Resultaten veldtekening cultuureducatie Het onderzoek van het HIVA heeft als doel “de gangbare cultuureducatieve praktijk in kaart te brengen door een analyse van het veld van organisaties met een cultuureducatief aanbod” (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5) maar richt zich enkel naar die spelers die cultuureducatie aanbieden in een niet-formele context en die gesubsidieerd zijn door de Vlaamse overheid. Het begrip ‘veldtekening’ laat hierbij toe de verschillende schakeringen van een zeer divers veld bloot te leggen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 5). Één van die spelers die werd bevraagd, is de amateurkunstensector. Een web enquête werd verstuurd naar de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties en bracht de volgende resultaten op:

o

Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben cultuureducatie als zodanig of zijn specifieke facetten ervan opgenomen in hun lopende beleidsplan / meerjarenplan (Vemeersch & Vandenbroucke, 2011: 70).

o

Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties beschouwen cultuureducatie als een essentiële opdracht (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 68).

o

De gemiddelde werktijd die gaat naar cultuureducatie van alle medewerkers van een organisatie bedraagt 46% (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 58).

o

De term ‘cultuureducatie’ wordt door de amateurkunstenorganisaties omschreven als: (top 3) cultuurparticipatie Culturele competenties verwerven Leren door cultuur/ leren d.m.v. cultuur Toeleiding naar cultuur Beoefening van cultuur Talentontwikkeling Cultuureducatieve dienstverlening Publieksverwerking Muzische vorming Leren over cultuur

0 0 0 2 2 1 0 0 0 0

Tabel 1: omschrijving term ‘cultuureducatie’ (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 24) (in%)

o

Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben een actief en productief cultuureducatief aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 77).

43

Actieve cultuureducatie 100 80 60 40 20 Productieve cultuureducatie

Receptieve cultuureducatie

0

Amateurkunsten

Reflectieve cultuureducatie Figuur 3: type cultuureducatief aanbod in de amateurkunstensector (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:77) (in%)

o

De competenties die de organisaties verwachten van de medewerkers die werken aan cultuureducatie, zijn: Hoofdzakelijk artistieke/ culturele competenties 25,0 In gelijke mate artistieke/ culturele en educatieve/ pedagogische 62,5 competenties Hoofdzakelijk educatieve / pedagogische competenties 12,5 Tabel 2: competenties medewerkers Vandenbroucke, 2011: 61 ) (in%).

o

in

de

amateurkunstenorganisaties

(Vermeersch

&

75% van de amateurkunstenorganisaties neemt cultuureducatie als zodanig of zijn specifieke facetten ervan op in de missie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 70).

o

De volgende culturele disciplines komen in de cultuureducatieve werking naar voor: Audiovisuele kunsten Podiumkunsten Erfgoed Literatuur Muziek Toegepaste kunsten Beeldende kunsten Crossover Intercultureel Andere

37,5 25,0 25,0 37,5 50,0 25,0 12,5 50,0 0 0

Tabel 3: culturele disciplines in de cultuureducatieve werking van de amateurkunstenorganisaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 91) (in%).

44

o

Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben de intentie om in de toekomst meer aan cultuureducatie te doen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 72).

o

Gemiddeld 11,9 % van het cultuureducatief aanbod gebeurt voor / is gericht naar / op maat van / op vraag van onderwijsinstellingen (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 83)

o De bevraagde amateurkunstenorganisaties zien hun cultuureducatieve rol voornamelijk als adviesverlener, intermediair en organisator.

Amateurkunsten

Vrijplaats/ experiment

Partner

Adviesverlener/ coach 100 80 60 40 20 0

Organisator/ uitvoerder

Initiator/ gangmaker/…

Intermediair/ facilitator/…

Amateurkunsten

Ontwikkelaar Opleider

Figuur 4: cultuureducatieve rol amateurkunstenorganisaties (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:75 ) (in %).

o Volgende methodieken/ werkvormen worden gehanteerd bij cultuureducatie: Workshop / atelier 100,0 Project 87,5 Opleiding / cursus 87,5 Educatieve middelen (audiovisueel):website, tv-programma’s, video’s, 75,0 cd’s, cd-rom’s, … Educatieve middelen (papier): boeken, artikels, lesmap,… 75,0 Masterclass (=opleiding voor semiprofessionelen) 75,0 Voorstelling / productie 62,5 Lezing / presentatie / gesprek / voorlees- en vertelsessie 62,5 Feest / revue / open podium 50,0 Symposium / conferentie / congres 37,5 Rondleiding / wandeling / gidsbeurt 25,0 Spel of spelvorm 12,5 Andere 12,5 Tabel 4: methodieken van cultuureducatie in de amateurkunstensector (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 93) (in%, multiple respons).

45

o Amateurkunstenorganisaties hebben in 2010 op vlak van cultuureducatie het meest samengewerkt met: Amateurkunstenorganisaties en –verenigingen Cultuur- en gemeenschapscentra Kunstenaars Academies/ conservatoria voor deeltijds kunstonderwijs Media/ productiehuizen/ uitgeverijen/ … Steden en gemeenten Media Steunpunten Kunstenorganisaties Aanbieders van kunst-of cultuureducatie Internationale organisaties Musea Middelbaar Hoger onderwijs Aanbieders van Levenslang Leren Sociale organisaties Vormingsinstellingen Onderwijs: basisscholen Private aanbieders van cultuureducatie

87,5 87,5 87,5 75,0 62,5 62,5 62,5 62,5 50 37,5 25 25 25 25 25 25 10 10 0

Tabel 5: samenwerkingsverbanden 2010 (amateurkunstensector) (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 79)

o De bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben op vlak van cultuureducatie behoefte aan: Ondersteuning bij innovatieve praktijkontwikkeling Ondersteuning in management en ondernemerschap Praktische en logistieke ondersteuning Infrastructurele ondersteuning Educatieve middelen (papier): boeken, artikels, lesmap,… Masterclass (=opleiding voor semiprofessionelen) Voorstelling / productie Lezing / presentatie / gesprek / voorlees- en vertelsessie Feest / revue / open podium Symposium / conferentie / congres Rondleiding / wandeling / gidsbeurt Spel of spelvorm Andere

37,5 12,5 25,0 0,0 75,0 75,0 62,5 62,5 50,0 37,5 25,0 12,5 12,5

Tabel 6: behoeftes op vlak van cultuureducatie (amateurkunstensector) (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 119).

46

o

De bevraagde amateurkunstenorganisaties hechten gelijk belang aan zowel het eindproduct als het proces van cultuureducatie:

Amateurkunsten Het meeste belang aan het eindproduct (bv. Artistiek product of creatie) Het meeste belang aan het proces (bv. Attituedeverandering, sociale cohesie, groepsdynamiek) Gelijk belang aan het eindproduct en het proces 0%

38% 62%

Figuur 5: welk belang hecht de amateurkunstensector bij haar cultuureducatief aanbod aan het eindproduct of het proces (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 95).

o

Alle bevraagde amateurkunstenorganisaties hebben nood aan vorming, opleiding, train-thetrainer, deskundigheidsbevordering, masterclasses, enzovoort op het vlak van cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 124).

o

Mate waarin het cultuureducatief aanbod van de amateurkunstenorganisaties gericht is op initiatie dan wel op verdieping: % initiatie:iedereen kan deelnemen los van voorkennis, talent, eerdere educatieve ervaring of deelname aan ander aanbod van de organisatie % verdieping: deelname kan op voorwaarde van voorkennis, talent, eerdere educatieve ervaring of deelname aan ander aanbod van de organisatie

28%

72%

Figuur 6: mate van initiatie of verdieping van het cultuureducatieve aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011:97).

47

o

0 % van de bevraagde amateurkunstenorganisaties heeft een intercultureel cultuureducatief aanbod (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 91).

o

De gewenste opleiding, vorming, … op het vlak van cultuureducatie moet betrekking hebben op:

Amateurkunsten

Andere

visie en strategie 100 80 60 40 20 0

Communicatie

Samenwerking en netwerking

zakelijk beleid

inhoud: culturele stromingen, theorieën,…

Amateurkunsten

Concrete cultuureducatieve aanpak:…

Figuur 7: klemtonen cultuureducatief aanbod (amateurkunstensector) (in%, multiple respons) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 125)

Ter verduidelijking kunnen we samenvatten dat de amateurkunstenorganisaties cultuureducatie als een essentiële opdracht beschouwen die gemiddeld bijna 50% inneemt van de werktijd. Hun aanbod bestaat voornamelijk uit actieve en productieve cultuureducatie, zowel gericht op het eindproduct als op het proces van cultuureducatie. Dit aanbod bestrijkt verschillende kunstdisciplines en focust voornamelijk op talentontwikkeling van de deelnemer. Daarnaast wordt ook een grote diversiteit aan methodieken en werkvormen gehanteerd. Uit het onderzoek resulteert ook dat

de

amateurkunstenorganisaties vooral nood hebben aan een concrete cultuureducatieve aanpak (methodieken), stimulansen tot netwerking en vorming voor de docenten. Tot slot, beschouwen de amateurkunstenorganisaties hun rol in de eerste plaats als adviesverlener en intermediair van cultuureducatie. De rol van partner is belangrijk maar wordt nog niet ten volle benut. Er is weinig samenwerking met het leerplichtonderwijs. De relatie met het deeltijds kunstonderwijs daarentegen is beter onderbouwd. Met het oog op het verdere verloop van deze masterscriptie, richten we ons voornamelijk op dit laatste resultaat.

48

3.3.3 De verschillende stakeholders van het Forum in beeld Onderwijs & Vorming

Agentschap SociaalCultureel werk Amateur-

Ac

kunst-

Forum voor Amateurkunsten

beoefenaar

Regionale en lokale organisaties

Internationale organisaties

Landelijke organisaties

CJSM

ACCE

Canon Cultuurcel

Verwante sectoren Lokaal beleid

Prof. kunsten

Leerplicht onderwijs

Jeugd

DKO

SCVW

CC

Erfgoed

Media

Kunsteducati e

Welzijn

Figuur 8: de verschillende stakeholders van het Forum

Zoals reeds gesteld werd, werkt het Forum voor Amateurkunsten op verschillende niveaus. De werking is hoofdzakelijk gericht op twee niveaus, namelijk die van de actieve amateurkunstenaar en die van de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties. Toch zijn er nog heel wat andere spelers die belang hebben bij de werking van het Forum. Het Forum voor Amateurkunsten kent een groot veld van verschillende stakeholders op vlak van cultuureducatie, deels omdat de amateurkunstensector verspreid is over uiteenlopende domeinen. De amateurkunstensector bevindt zich namelijk op een snijlijn met de domeinen Jeugd, Kunsten, Erfgoed, Media, Welzijn, Onderwijs en sociaal-cultureel werk. De amateurkunstensector wordt op Vlaams niveau ondersteund door het Agentschap Sociaal-Cultureel Werk, waardoor er heel wat afstemming is met het Sociaal-Cultureel

49

Werk voor Jeugd en Volwassenen. Daarnaast deelt de amateurkunstensector een aantal doelstellingen met de andere domeinen:

o

Jeugd: jongerenparticipatie verhogen, grootschalig aanbod voor jongeren aanbieden,…

o

Erfgoed: het in leven houden van verschillende vormen van erfgoed, zoals: volksdans (Danspunt), folkmuziek (MuziekMozaïek),…

o

Media: Centrum voor Beeldexpressie is het aanspreekpunt voor fotografie, film en multimedia;

o

Welzijn: sociaal-artistieke projecten, samenwerking met ocmw’s, bijzondere doelgroepen,…

o

Onderwijs: samenwerking rond cultuureducatie met het leerplichtonderwijs, het hoger kunstonderwijs en het deeltijds kunstonderwijs.

Naast de verwante sectoren, is het Forum voor Amateurkunsten ook nog een gesprekspartner en adviseur voor overheden, beleidsmakers en opinievormers (zie missie 2.1). In het kader van cultuureducatie, staat het Forum in nauw overleg met de collegagroep ACCE binnen het Beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media en CANON Cultuurcel van het ministerie van Onderwijs en Vorming. ACCE staat voor Ambtelijke Coördinatie CultuurEducatie en is het ambtelijk overleg tussen de verschillende entiteiten van het beleidsdomein Cultuur, Jeugd, Sport en Media, waarin collega’s uit de verschillende afdelingen van de betrokken entiteiten zijn vertegenwoordigd15 (Interview ACCE, 25/4/2012). De verschillende collega’s delen hun ervaringen en adviseren de minister over het cultuureducatieve beleid. Net zoals ACCE, heeft ook CANON Cultuurcel een beleidsadviserende rol omtrent cultuureducatie. Toch verschillen de twee op heel wat vlakken. CANON Cultuurcel is een aparte entiteit bij het Agentschap voor Onderwijscommunicatie binnen het ministerie voor Onderwijs en richt zich primair op het onderwijs en de samenwerking met de cultuursector (Interview ACCE, 25/4/2012). ACCE, daarentegen, is geen aparte cel maar een overleg tussen de verschillende entiteiten van het beleidsdomein CJSM (Interview ACCE, 25/4/2012). ACCE richt zich primair op de cultuur- en jeugdsector (Interview ACCE, 25/4/2012). Naast de samenwerking met het onderwijs, benadrukt ACCE ook de samenwerking met andere sectoren, zoals welzijn (Interview ACCE, 25/4/2012). Een derde verschil ligt in de verschillende doelgroep van beide ankerpunten. Terwijl CANON Cultuurcel een ondersteunende functie heeft naar het onderwijsveld, richt ACCE zich naar het intermediaire niveau (de steunpunten) (Interview ACCE, 25/4/2012). De

15

De verschillende afdelingen zijn: afdeling Beleid & Beheer van het Departement CJSM, afdeling Jeugd van de IVA Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen, afdeling Volksontwikkeling en Lokaal Cultuurbeleid van de IVA Sociaal Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen en de afdeling Kunsten van de IVA Kunsten en Erfgoed.

50

verschillende steunpunten hebben reeds een ondersteunende rol naar het veld toe, waardoor ACCE deze taak niet op zich neemt (Interview ACCE, 25/4/2012).

Naar de toekomst toe, hebben deze twee beleidsactoren ook concrete doelstellingen. Deze doelstellingen zijn van belang voor de werking van de amateurkunstenorganisaties omdat ze mee de richting van het beleid op vlak van cultuureducatie bepalen, wat dan weer een impact heeft op de praktijk in het veld.

Om een zicht te krijgen op de concrete doelstellingen van CANON Cultuurcel wat betreft cultuureducatie in het leerplichtonderwijs, bekijken we de missie van CANON:

CANON heeft als missie dat leerkrachten en leerlingen op een actieve manier en in een open en creatieve leeromgeving hun talent via cultuur in elke school, elke klas kunnen ontwikkelen. CANON wil dit bereiken via het organiseren van studiedagen voor leerkrachten en culturele partners richting onderwijs, via de ontwikkeling van de multimediale methode www.ingebeeld.be, via onderzoek en via dynamo3 16

Deze missie is in de eerste plaats verankerd met de hoofdopdracht van het onderwijs die gebaseerd op twee pijlers, namelijk persoonlijke en sociale ontwikkeling (Interview CANON, 14/5/2012). Die twee dimensies werden vertaald naar cultuur (Interview CANON, 14/5/2012). “Het culturele element van persoonlijke ontwikkeling vinden we terug in het aspect van het vinden van je talent, of de media waarin je je het best kan uitdrukken”, verklaart Brecht Demeulenaere (Interview CANON, 14/5/2012). Dit kan taal zijn, maar ook zingen, tekenen, enzovoort (Interview CANON, 14/5/2012). Onderwijs moet bijgevolg ook plaats hebben voor andere talen, om alle kinderen de kans te geven op volledige ontwikkeling (Interview CANON, 14/5/2012). Het aspect sociale ontwikkeling refereert naar het concept van identiteit of zelfbewustzijn en biedt een antwoord op vragen zoals “wie ben ik”, “wie zijn wij”, “wie ben ik in verhouding tot de anderen” (Interview CANON, 14/5/2012). Uit deze twee dimensies vloeiden drie grote doelstellingen. De eerste doelstelling is: cultuur in elke klas. CANON wil dat iedere klas aan de slag gaat met cultuur (Interview CANON, 14/5/2012). De tweede doelstelling probeert een antwoord te bieden op wat cultuur precies inhoudt en wat de belangrijkste beleidsimplicaties zijn (Interview CANON, 14/5/2012). Vanaf juli 2012 start het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel Vlaanderen’17 dat als doel heeft om een doorlopend referentiekader te ontwikkelen voor 16

Zie www.canoncultuurcel.be “Cultuur in de Spiegel Vlaanderen is gebaseerd op het onderzoek Cultuur in de Spiegel Nederland. Cultuur in de Spiegel Nederland vertrekt vanuit vier culturele vaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren 17

51

geïntegreerde cultuureducatie voor het Vlaamse kleuter- en leerplichtonderwijs (Interview CANON, 14/5/2012). De derde doelstelling heeft betrekking op de leerkrachten. Om een antwoord te krijgen op de vragen “wie gaat daarin lesgeven” en “wie gaat de mensen opleiden die daarin moeten lesgeven” werd een netwerk van lerarenopleiders opgestart die werken aan labo-projecten binnen de lerarenopleiding (Interview CANON, 14/5/2012).

De doelstelling van ACCE is tweeledig: enerzijds het beleid mee vorm geven, anderzijds een coördinatorrol opnemen tegenover het intermediaire niveau (Interview ACCE, 25/4/2012). Om haar rol als coördinator effectief uit te voeren, besloot ACCE werkgroepen op te richten. Deze werkgroepen hadden als doel bij de steunpunten op te vangen welke noden en knelpunten er bij hen leefden (Interview ACCE, 25/4/2012). Uit deze werkgroepen kwamen twee grote noden: “enerzijds de nood aan professionalisering, opleiding en vorming. Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de mensen die cultuureducatie geven kwaliteitsvol gevormd en opgeleid zijn, zodat ze op een professionele manier aan cultuureducatie kunnen doen. De tweede nood had betrekking op netwerking, met name de nood om expertise uit te wisselen die ondertussen al is opgebouwd” (Interview ACCE, 25/4/2012). Uiteindelijk leidden deze resultaten tot twee concrete acties voorgesteld in de conceptnota cultuureducatie ‘Groeien in Cultuur’ (Interview ACCE, 25/4/2012):

ACTIE 4.2.3. Opmaak beroepenstructuur en (beroeps)competentieprofiel voor wie een rol opneemt als ‘cultuureducator’ (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 40) ACTIE 4.2.4. ExpertiseNetwerken CultuurEducatie (ENCE) (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41)

De eerste actie werd reeds besproken in 2.3.2. en wordt in een later deel nog uitvoeriger behandeld (zie 5.1.1.2). Wat betreft de tweede actie, is er nood aan wat verduidelijking. De ExpertiseNetwerken voor CultuurEducatie (ENCE) hebben als doel om wederzijdse samenwerking te stimuleren tussen regionale partners in de drie sectoren cultuur, jeugd en onderwijs op twee vlakken: de expertiseopbouw en –uitwisseling en de complementariteit van vraag en aanbod (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Van zodra de netwerken zijn opgestart gaat ACCE kijken hoe de expertise die op regionaal niveau is opgebouwd kan meegenomen worden op Vlaams niveau (Interview ACCE, en analyseren. Cultuur in de Spiegel Nederland gaat er vanuit dat dit vier fundamentele menselijke vaardigheden zijn. De kunst heeft een specifieke dynamiek die vooral voor de ontwikkeling van de verbeelding essentieel is. Dit onderzoek zegt dus dat kunst een essentieel onderdeel is van de mensen. In Cultuur in de Spiegel Vlaanderen zit er zowel een verbreding van cultuureducatie naar het concept ‘cultureel zelfbewustzijn’ als een duidelijke klemtoon op het bewaren van een artistieke dynamiek onder de noemer van de culturele vaardigheid ‘verbeelding’. Als je dat cultureel zelfbewustzijn wilt ontwikkelen, volgens die structuur, dan heb je de kunsten of de verbeelding nodig” (Interview CANON, 14/5/2012).

52

25/4/2012). Complementariteit en samenwerking tussen het regionale en Vlaams niveau staat voorop (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 42). “uiteindelijk willen we komen tot een netwerk van netwerken, waar ook de intermediaire actoren kunnen inschuiven”, verklaart Marijke Verdoodt (Interview ACC, 25/4/2012).

53

4 Methodologie 4.1

Kwalitatief onderzoek

We beschikken reeds over heel wat kwantitatief materiaal rond cultuureducatie in de amateurkunstensector, zoals de resultaten van de ‘Veldtekening cultuureducatie: beschrijvende studie en evaluatieve SWOT-analyse’ (2011) en van het sociologisch onderzoek ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ (2009). Toch geven deze resultaten ons geen inzicht in de motivaties achter een aantal keuzes binnen de cultuureducatieve werking. Om uiteindelijk tot diepere inzichten te komen over het cultuureducatieve aanbod en werking van het amateurkunstenveld opteren we in deze scriptie dus voor kwalitatief onderzoek.

In deze scriptie richten we onze aandacht hoofdzakelijk op de samenwerking van de amateurkunstensector met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs als DKO. Om een betrouwbaar en objectief beeld te geven van de huidige samenwerkingsverbanden, maken we in de eerste plaats gebruik van de kwantitatieve resultaten van het veldonderzoek cultuureducatie. Daarnaast zijn ook de kwantitatieve gegevens van het ledenonderzoek uit ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ nuttig om een idee te krijgen over de behoeften en verwachtingen van de leden op vlak van vorming. Pas daarna start ons kwalitatief onderzoek, waarin we een aantal bevoorrechte getuigen ondervragen over hun motivaties achter het ontwikkelen van een cultuureducatieve werking. Een deel van dit onderzoek is dan ook verklarend, waarbij we trachten een verklaring te bieden voor een aantal keuzes en eventuele pijnpunten in het veld. Het primaire en uiteindelijke doel van dit onderzoek is echter wel adviserend. We streven naar concrete beleidsaanbevelingen voor het Forum voor Amateurkunsten. Als overkoepelend steunpunt van negen landelijke amateurkunstenorganisaties behartigen zij de belangen van een heel groot veld. Door middel van een representatief beeld van de huidige cultuureducatieve werking van deze negen organisaties en een verklarend onderzoek naar de motivaties achter die werking, kunnen wij het Forum begeleiden in hun multilaterale opdracht als adviseur, belangenbehartiger, gespreks- en overlegpartner van de verschillende stakeholders.

4.2

Beoordelingssteekproef

Om het verklarend karakter van dit onderzoek te benadrukken, opteerden we voor een beoordelingssteekproef. Deze steekproef is een variant van de restrictieve, niet-toevalssteekproeven (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 62). Concreet betekent dit dat er in deze steekproef een 54

aantal beperkende voorwaarden worden gesteld (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 62). De deelnemers van het diepte-gesprek werden zorgvuldig uitgekozen als bevoorrechte getuigen van het onderzoeksobject. In dit opzicht beslisten wij, in samenspraak met het Forum voor Amateurkunsten, om de negen directeurs van de landelijke amateurkunstenorganisaties en aanwezige vormingsverantwoordelijken te ondervragen over hun beleidskeuzes inzake cultuureducatie. Tevens namen we een interview af van een aantal stakeholders dat direct betrokken is bij de samenwerking tussen cultuur en onderwijs op het gebied van cultuureducatie, zijnde Marijke Verdoodt van ACCE, Brecht Demeulenaere van CANON Cultuurcel, en Ingrid Leys van het departement Onderwijs gericht op het DKO. De keuze om deze stakeholders te ondervragen heeft alles te maken met het doel van deze scriptie, zijnde het geven van beleidsaanbevelingen aan het Forum. Deze stakeholders doen namelijk het beleidsvoorbereidend werk voor de departementen onderwijs en cultuur.

We geven een overzicht van de verschillende deelnemers:

o o o

o

o o

o

o

o

o o

OPENDOEK o Bernard Soenens, directeur MuziekMozaïek o Filip Verneert, directeur KUNSTWERKt o Katrien Boogaerts, directeur o Annemie Vingerhoets, vormingsmedewerker Poppunt o Luc Nowé, directeur o Jan Pauly, popadviesverantwoordelijke Vlamo o Pieter Meuwissen, directeur Koor&Stem o Koenraad de Meulder, directeur o Dimitry Goethals, stafmedewerker Centrum voor Beeldexpressie o Karel Geukens, directeur o Wouter Van Springel, vormingsmedewerker Creatief Schrijven o An Leenders, directeur o Erik Vanhee, vormingsmedewerker Danspunt o Ton Schipper, directeur o Christel Vande Velde , stafmedewerker vorming ACCE o Marijke Verdoodt, coördinator CANON Cultuurcel 55

o

4.3

o Brecht Demeulenaere, directeur CANON Cultuurcel Departement onderwijs - DKO o Ingrid Leys, beleidsvoorbereidend werk DKO

Bevraging en verwerking resultaten

De bevraging van de deelnemers gebeurde op basis van een topicgids of interviewing guide. Deze gids bevat een opsomming van mogelijke thema’s of aandachtspunten die tijdens het interview worden behandeld (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). Hoewel de meeste thema’s bij alle deelnemers werden besproken, liet de flexibiliteit van het interview toe dat bepaalde thema’s uitvoeriger werden behandeld dan andere, naargelang de input van de deelnemer. We maakten geen gebruik van een vaste volgorde van vragen, en vroegen door waar mogelijk. De aanwezigheid van een vormingsmedewerker, naast de directeur, zorgde voor een dynamisch geheel waar ruimte was voor verschillende standpunten. Een groot nadeel van deze gegevensverzamelingsprocedure is echter de moderator-afhankelijkheid waardoor deze procedure in wezen weinig betrouwbaar is (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). De conclusies die worden getrokken, zijn altijd subjectief en vaak doorspekt met eigen vooroordelen (De Pelsmacker & Van Kenhove, 2007: 95). Om deze bias te verkleinen, werd gevraagd aan het Forum voor Amateurkunsten om de getrokken conclusies te toetsen aan de uitgeschreven interviews.

Zowel voor de landelijke amateurkunstenorganisaties als voor de stakeholders, gebruikten we min of meer dezelfde topicgids. De landelijke amateurkunstenorganisaties werden in een eerste ronde bevraagd, de stakeholders in een tweede ronde, zodanig dat we de specifieke noden van het amateurkunstenveld direct konden toetsen bij de stakeholders. De thema’s die werden besproken, zijn de volgende: 1. Vormingsluik van de organisatie/ cultuureducatieve werking18: o Langetermijnvisie o Activiteiten o Belangrijkste stakeholders op vlak van cultuureducatie 2. Visie op beleid rond cultuureducatie o Bevindingen rond de conceptnota o Verwachtingen t.o.v. de overheid o Decretaal kader 3. Samenwerking Amateurkunsten – leerplichtonderwijs o Knelpunten o Noden 18

Dit thema werd enkel bevraagd in de eerste ronde.

56

4.

5. 6. 7.

8.

o Toekomstvisie Samenwerking Amateurkunsten – DKO o Hervorming DKO o Knelpunten o Noden o Toekomstvisie Samenwerking tussen de verschillende amateurkunstenorganisaties o Diversiteit vs. uniformiteit Rol van het Forum voor Amateurkunsten Vlaamse Kwalificatiestructuur o Formeel versus niet-formeel o Competentieprofiel ‘kunsttechnische begeleider’ o Competentieprofiel ‘actieve kunstbeoefenaar’ Communicatie rond cultuureducatie o Netwerkvorming

Voor de analyse en de interpretatie van de gegevens, trachten we op een zo objectief mogelijke manier de bevindingen van de deelnemers in kaart te brengen, via concrete uitspraken. Daarnaast heeft de steekproef enkel betrekking op de amateurkunstenorganisaties, waardoor we geen definitieve uitspraken kunnen doen over heel het amateurkunstenveld. We vormen hierover enkel hypotheses. We benadrukken dan ook het exploratieve karakter van deze analyse en trekken geen sluitende conclusies. De combinatie, echter, van kwantitatief en kwalitatief onderzoek, maakt ons betoog wel des te overtuigender en laat toe concrete beleidsaanbevelingen aan te reiken.

4.4

Evaluatieve SWOT-analyse

Uiteindelijk heeft deze scriptie tot doel een SWOT-analyse te realiseren die ons een zicht biedt op de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van het amateurkunstenveld op vlak van cultuureducatie. Uit de correlatiematrix van deze bevindingen zullen strategische doelstellingen worden gefaseerd. Deze doelstellingen vormen het kader van een nieuwe beleidsplanning op vlak van cultuureducatie. De SWOT-analyse is dus instrument voor strategisch plannen. Men wordt verplicht om vooruit te denken, over de eigen toekomstvisie, maar ook over de gevolgen van die keuzes. Door zich goed voor te bereiden via een SWOT-analyse, kan men voorkomen wat ongewenst is en beheersen wat beheersbaar is (Vermeylen, 2005: 11).

Een SWOT-analyse is een denkoefening van vele stappen. Eerst en vooral is het belangrijk de probleemstelling concreet te definiëren en af te bakenen. Onze probleemstelling betreft de moeizame samenwerking van de amateurkunstensector met het onderwijs. Het doel van deze masterscriptie wordt beschreven in de titel als volgt: “Cultuureducatie in de amateurkunstensector. 57

Een uitdieping van de beleidskeuzes en knelpunten in de samenwerking met het onderwijs”. In deze titel zitten de volgende elementen vervat:

o

‘cultuureducatie’: we maken gebruik van de definiëring uit de conceptnota cultuureducatie van minister Schauvliege en minister Smet

o

‘amateurkunstensector’: we richten ons op het Forum voor Amateurkunsten en de negen landelijk erkende amateurkunstenorganisaties. Het amateurkunstenveld, bestaande uit verschillende verenigingen, nemen we niet in beschouwing

o

‘een uitdieping’: de resultaten van de Veldtekening cultuureducatie worden verder uitgediept via kwalitatief onderzoek.

o

‘beleidskeuzes en knelpunten’: we richten onze aandacht op de knelpunten in de samenwerking met het onderwijs en bekijken de visie die achter bepaalde beleidskeuzes van de amateurkunstenorganisaties schuilt.

o

‘samenwerking met het onderwijs’: cultuureducatie heeft vele facetten. Wij richten ons hoofdzakelijk op de samenwerking met het onderwijs, zowel leerplichtonderwijs, het hoger onderwijs als het DKO.

In een tweede stap analyseren we de externe omgeving. We bekijken de visie van verschillende stakeholders op vlak van cultuureducatie en de samenwerking met de amateurkunstensector en brengen de verschillende maatschappelijke tendensen (politiek, sociaal, technologisch, economisch) in kaart. Na de stakeholdersanalyse, onderzoeken we door middel van diepte-interviews welke de sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen zijn op vlak van cultuureducatie volgens de negen amateurkunstenorganisaties. Als laatste stap volgt de strategie-formulering. Door het confronteren van de sterktes en zwaktes van de organisaties met de kansen en bedreigingen van de omgeving, kunnen we bruikbare strategieën formuleren die een antwoord bieden op onze initiële probleemstelling.

58

Probleemstelling

Visie, missie, doelstellingen

Externe

Interne omgeving

omgeving

Confrontatiematrix

Strategische doelstellingen Figuur 9: De verschillende stappen in het strategisch plannen (Vermeylen, 2005:30)

59

5 Cultuureducatie door de negen landelijke amateurkunstenorganisaties 5.1

Stakeholdersanalyse

Wanneer

we

een

SWOT-analyse

van

cultuureducatie

in

de

negen

landelijke

amateurkunstenorganisaties uitvoeren, is het belangrijk om ook de visie van de belangrijkste stakeholders in kaart te brengen. De stakeholders van de negen landelijke organisaties zijn echter wel deels verschillend van deze van het Forum, wat de situatie bijgevolg bemoeilijkt. Dit wordt ook vertaald in de complexe structuur van de amateurkunstensector. Vereenvoudigd kunnen we stellen dat het Forum voor Amateurkunsten een steunpunt is van steunpunten. Om uiteindelijk te komen tot concrete beleidsaanbevelingen voor het Forum, moeten we dus niet alleen rekening houden met de beleidsactoren, maar ook met het grote veld dat in contact staat met de landelijke organisaties. In concreto, analyseren we zes stakeholders19 en bekijken we hun visie op cultuureducatie en de samenwerking met de amateurkunsten. Enkele vragen die we hierbij in ons achterhoofd houden, zijn: o

De Vlaamse overheid: een financiële kijk op de zaken?

o

Forum voor Amateurkunsten: wat is hun visie op cultuureducatie in de amateurkunstensector en op welke manier moet er in de toekomst worden op ingezet?

o

Lokaal cultuurbeleid: werken de lokale actoren (academies, scholen) en de amateurkunstensector samen op vlak van cultuureducatie? In hoeverre heeft het lokale bestuur zicht op het kunsteducatieve aanbod van de amateurkunstensector?

o

Deeltijds kunstonderwijs: hoe zien zij de samenwerking met de amateurkunsten?

o

Leerplichtonderwijs: hoe zien zij de samenwerking met de amateurkunsten?

o

Leden: welke behoeften hebben de amateurkunstenaars wat betreft vorming?

5.1.1 De Vlaamse overheid Logischerwijs is de overheid een belangrijke stakeholder van de amateurkunstenorganisaties. De overheid bepaalt niet alleen de inhoudelijke invulling van cultuureducatie via beleidsnota’s en decreten, maar zorgt ook voor de grootste toevoer van middelen. Zonder expliciet de amateurkunstenorganisaties te benoemen, geven we een overzicht van het procentueel aandeel van 19

Met het uitgangspunt van onze masterscriptie in het achterhoofd, nl. de samenwerking met het gestructureerde onderwijs op vlak van cultuureducatie, besloten we de alternatieve vormingsverstrekkers (zowel publiek als privé) niet in beschouwing te nemen.

60

subsidies20 dat een werking ontvangt van de Vlaamse Gemeenschap21 ten opzichte van de totale inkomsten en het procentueel aandeel van de decretale subsidie dat naar cultuureducatie gaat22. Tabel 7 laat ons enkele schommelingen zien tussen de verschillende organisaties. Toch kunnen we stellen dat in het overgrote deel van de amateurkunstenorganisaties een procentueel groot aandeel van de subsidies naar cultuureducatie gaat.

Amateurkunstenorganisaties 23

X X’ X’’ X’’’ X’’’’ X’’’’’ X’’’’’’ X’’’’’’’

Decretale subsidie

270.943,22 320.634,88 1.033.492,91 352.900,02 562.623,44 504.142,89 1.222.042,33 690.675,75

Hoeveel procent bedraagt de jaarlijkse decretale subsidie ten opzichte van de totale inkomsten van de organisatie op jaarbasis? 50 41 60 72 15 70 60 75

Hoeveel procent van de jaarlijkse decretale subsidie gaat naar cultuureducatie?24

29 55 40 50 30 0 15 20

Tabel 7: subsidie-inkomsten van de Vlaamse Gemeenschap (de resultaten zijn afkomstig uit de webenquête van de Veldtekening cultuureducatie)

5.1.2 Lokaal cultuurbeleid De lokale context is een belangrijk bestuursniveau voor de amateurkunsten (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 4). Enerzijds zijn er heel wat amateurkunstenaars actief op het lokale niveau (academie, vereniging, etc. ). Anderzijds genieten veel amateurkunstenaars in verenigingen van het ondersteuningsbeleid van de gemeente (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 4). De gemeente biedt ondersteuning aan amateurkunstenaars op vlak van financiële middelen, infrastructuur, logistieke

20

Het gaat hier om de subsidie van de Vlaamse Gemeenschap voor de werking van de organisatie. Dit staat los van personeelssubsidies, infrastructuursubsidies en subsidies van provincies, steden en gemeenten. 21 Het betreft de beleidsperiode 2008-2012 22 In het jaar 2010 23 Acht van de negen amateurkunstenorganisaties werden bevraagd voor de Veldtekening cultuureducatie van het HIVA. 24

De term cultuureducatie werd in de webenquête omschreven als “alle activiteiten gericht op leren over cultuur of door cultuur (kunst, erfgoed, media en andere culturele en interculturele uitingen)” (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011). Deze definitie laat nog heel wat interpretatie toe, waardoor de resultaten minder objectief zijn.

61

steun, presentatiekansen, enzovoort (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 23). Andere relevante actoren op lokaal niveau, die betrekking hebben op ons onderzoek, zijn scholen en academies. Wij vroegen ons dan ook af wat het lokale bestuur kan betekenen voor de samenwerking van de amateurkunstenaars met het leerplichtonderwijs en deeltijds kunstonderwijs? Op welke manier kan het lokale bestuur als sleutelfiguur en intermediair bijdragen tot meer samenwerking?

Om een zicht te krijgen op de positie van de amateurkunstensector in het lokale cultuurbeleid doen we beroep op het onderzoek “De kunstzinnige vingerafdruk van je gemeente. Inspiratiegids lokaal amateurkunstenbeleid” gevoerd door het Forum voor Amateurkunsten. Dit onderzoek had de dubbele ambitie om “enerzijds zelf concreter voeling te krijgen met het lokale veld waarin amateurkunstenaars hun ‘liefhebberij’ ontplooien en anderzijds om de vrijwillig deelnemende steden en gemeenten vanuit een helikopterzicht tips en aanbevelingen mee te geven om zo, waar mogelijk en gewenst, het lokaal amateurkunstenbeleid bij te schaven” (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 13). Het Forum sprak met beleidsvoerders (schepenen van jeugd en cultuur), adviesorganen (bestuursleden van de cultuurraad) en cultuurprofessionals (van cultuurbeleidscoördinator, cultuurfunctionaris, medewerker cultuur, diensthoofd vrije tijd tot jeugdconsulent, leerkracht deeltijds kunstonderwijs en kunsteducators) in 44 gemeenten25 (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 13). Uit dit onderzoek kwamen interessante bevindingen rond de samenwerking van de amateurkunstenorganisaties met de scholen en academies, over de knelpunten en kansen van deze samenwerking.

Uit het onderzoek bleek dat de bevraagde gemeentes min of meer zicht hebben op de artistieke vormingsmogelijkheden op lokaal niveau. Een moeilijker zicht hebben ze op het regionale aanbod of aanbod van particulieren (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 39). Toch worden deze vormingsmogelijkheden te weinig geïnventariseerd waardoor het totaaloverzicht verloren gaat (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). Er is bijgevolg een grote nood aan oriëntatie en ontsluiting (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). Ook niet-formele educatie wordt nog te vaak over het hoofd gezien (Intern document, 2012: 21). De “Veldtekening cultuureducatie”, dat een overzicht biedt van alle gesubsidieerde aanbieders van niet-formele cultuureducatie, is onvoldoende gekend op gemeentelijk niveau (Intern document, 2012: 21). Daarnaast bleek dat de samenwerking met andere culturele partners, zoals het DKO en het onderwijs, soms op een laag pitje staat (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 24). De link amateurkunsten, deeltijds kunstonderwijs en kunsteducatie bleek niet voor iedereen even duidelijk (Intern document, 2012: 21). Wel werden er heel wat scholen 25

Het onderzoek heeft betrekking op slechts 15% van alle Vlaamse steden en gemeenten. Besluiten werden getrokken met enige voorzichtigheid.

62

geteld die kunstbeoefening, voornamelijk in het kader van de Brede School, hoog op de agenda plaatsen (Forum voor Amateurkunsten, 2012: 40).

5.1.3 Forum voor Amateurkunsten Het Forum voor Amateurkunsten staat heel dicht bij de verschillende amateurkunstenorganisaties. Door haar overkoepelende functie heeft zij zicht op zowel de raakvlakken als de eigenheden van de sector. Het Forum heeft dan ook een duidelijke visie over de rol van cultuureducatie in de amateurkunstensector. In de eerste plaats heeft de amateurkunstensector, volgens het Forum, een uniek en breed zicht op cultuureducatie: “als Vlaamse steunpunten voor een bepaalde kunstdiscipline zijn de amateurkunstenorganisaties erg goed geplaatst om een helikopterzicht te hebben op alles wat gaande is in hun discipline. Elke organisatie heeft op die manier weet van bestaande opleidingen in het DKO, in het gesubsidieerde én het niet-gesubsidieerde cultuureducatieve veld” (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Bijgevolg, één van de rollen die de sector in cultuureducatie opneemt, is “het verzamelen en ontsluiten van informatie over cultuureducatief aanbod” (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Kaat Peeters benadrukt dat niet alleen het communiceren van dat aanbod, maar ook het gericht toeleiden naar het meeste interessante aanbod hierbij belangrijk is (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012).

Tevens heeft de sector ook een goed zicht op de hiaten (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). Bijgevolg is het aanbod van de amateurkunstenorganisaties veeleer aanvullend (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012). De amateurkunstenorganisatie kiezen ervoor om ofwel zelf cursussen in te richten, ofwel de eerste impulsen te geven. Over dat laatste aspect, zegt Kaat Peeters het volgende:

“Niet onbelangrijk is ook de rol die de sector opneemt om anderen te inspireren in het actualiseren van hun aanbod. Zo speelde de amateurkunstensector een erg bepalende rol in het tot stand komen van nieuwe richtingen in het deeltijds kunstonderwijs, zoals bv. de opleidingen koordirectie, hafabradirectie en alle folkmuziekopleidingen. Hier heeft de sector als het ware de incentive gegeven en er mee voor gezorgd dat binnen een kwalitatief kader dergelijke opleidingen mogelijk worden” (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012).

63

Naar de toekomst hoopt het Forum dat de negen organisaties “zich verder zullen profileren als kenniscentra, toeleiders en als aanbieders van interessante cursussen en werkmaterialen die aanvullend zijn op datgene wat anderen inrichten” (Forum voor Amateurkunsten, 22/5/2012).

5.1.4 Leerplichtonderwijs Hoewel het leerplichtonderwijs op dit moment niet tot de belangrijkste partners behoort van de amateurkunstensector, is het belangrijk om in het kader van dit onderzoek hun visie op cultuureducatie en samenwerking met de amateurkunstensector te betrekken. Voor hun visie op cultuureducatie refereren we naar de conceptnota ‘Groeien in Cultuur’ (zie ook 3.3.3). Zoals reeds vermeld (zie 3.1.) richt de definiëring van cultuureducatie in de Conceptnota zich hoofdzakelijk op de formele en niet-formele educatie. De reden waarom niet-intentionele en informele educatie niet werden geïntegreerd in de definitie, verklaart CANON Cultuurcel als volgt:

“In onderwijs stelt zich dat probleem niet. Alle onderwijs is een vorm van onderwijs. Alles gebeurt in een onderwijscontext. De intentie moet er zijn om iets bij te leren. Maar is het wenselijk dat de overheid iets gaat stimuleren dat per ongeluk gebeurt? Dat is iets om over na te denken” (Interview CANON Cultuurcel, 14/5/2012).

Op dit moment is er geen structurele samenwerking tussen de amateurkunstensector en het onderwijs. Volgens Brecht Demeulenaere zou dit eventueel te maken kunnen hebben met de moeilijke verzoening tussen de onderwijsstructuur en het lossere vrijetijdsveld (Interview CANON, 15/5/2012). Een specifieke reden is er niet (Interview CANON, 15/5/2012). De meeste culturele partners hebben een samenwerking met het onderwijs via dynamo3 (Interview CANON, 15/5/2012). Met dynamo3 kan een school ofwel gratis met de lijn naar cultuurschakels of subsidies aanvragen voor een cultureel project. Voor het culturele project moeten ze verplicht samenwerken met een culturele partner (Interview CANON, 15/5/2012). De finaliteit van Dynamo is:

“om op lange termijn een school cultureel bewust te maken en de culturele kracht van een school te beklemtonen, maar ook om samenwerking met culturele partners op lange termijn te ontwikkelen. Dynamo is op die manier ook een communicatiekanaal, een soort relatiebureau of interactieve bibliotheek waar mensen elkaar kunnen tegenkomen” (Interview CANON, 15/5/2012).

64

Hoewel de amateurkunstensector geen deel uitmaakt van dit netwerk, wil CANON Cultuurcel in de toekomst graag samenzitten om te kijken welke samenwerking er mogelijk is (Interview CANON, 15/5/2012).

5.1.5 Leden In 2009 werd een grootschalig sociologisch onderzoek uitgevoerd door zes onderzoekers aan de VUB en de UGent waarin 2.253 Vlamingen en 5.533 leden van de amateurkunstenorganisaties werden bevraagd over “hun motivaties, de manier waarop ze met kunsten in contact kwamen, hun behoeften en verwachtingen ten aanzien van steunpunten en overheden, uitgaven en opbrengsten i.h.k.v. deze vrijetijdsbesteding, intensiviteit van beoefenen, de plaats in de levensloop, zelfbeeld, attitudes en actieve deelname in het ruimere culturele veld” (Vanherwegen e.a., 2009). De resultaten werden beschreven in het gepubliceerde boek ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ (Vanherwegen e.a., 2009). In het kader van ons onderzoek naar cultuureducatie in de amateurkustensector, distilleerden wij een aantal kwantitatieve resultaten die ons een zicht geven op de opleidingskeuzes en behoeftes van amateurkunstenaars op vlak van vorming. Concreet bekijken we volgende onderzoeksthema’s:

1. De frequentie van de deelname aan opleidingen zowel binnen als buiten het deeltijds kunstonderwijs; 2. De evaluatie van de opleidingen in en buiten het DKO; 3. De behoeften van amateurkunstenaars op vlak van vorming; 4. De impact van het ooit gevolgd hebben van een DKO-opleiding op de beoefening van amateurkunsten; 5. De introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst (Vanherwegen, e.a., 2009). Om een volledig beeld te geven van de amateurkunstbeoefening in Vlaanderen werd het onderzoek georganiseerd vanuit twee

invalshoeken:

zowel de

bevolking als de

leden van de

amateurkunstenorganisaties werden bevraagd (Vanherwegen e.a., 2009: 33). Terwijl een representatief deel van de algemene bevolking een enquête kreeg toegestuurd via de post, werden de geselecteerde leden bevraagd op basis van een webenquête (Vanherwegen e.a., 2009: 33). “Voor het bevolkingsonderzoek werd een aselecte steekproef getrokken uit het Rijksregister van 5.000 personen tussen 14 en 75 jaar” (Vanherwegen e.a., 2009: 34). Van de 5.000 vragenlijsten werden er

65

2.253 ingevuld. Uiteindelijk betekent dit een brutorespons26 van 45,1% (Vanherwegen e.a., 2009: 35). Voor het ledenonderzoek beschikten de onderzoekers over 83.497 geldige e-mailadressen, zijnde 48,8% van alle leden (n=178.171) (Vanherwegen e.a., 2009: 34).

Op basis van een aselecte

steekproef van 10% van de leden werden er uiteindelijk 16.941 vragenlijsten verstuurd (Vanherwegen e.a., 2009: 34). Er werden in totaal 5.533 vragenlijsten ingevuld. Dit betekent een brutorespons van 33% (Vanherwegen e.a., 2009: 35). Uit het bevolkingsonderzoek (zie tabel 8) blijkt dat 25,2% ooit27 in het DKO een opleiding volgde. 20,2% nam ooit deel aan een cursus28. Niet verwonderlijk worden de disciplines ‘muziek’ en ‘beeldende kunst’ het vaakst gevolgd in het DKO. Het DKO biedt namelijk vier studierichtingen aan: beeldende kunst, muziek, woordkunst en dans. 26,1 % van de beeldende kunstenaars en 31,6% van de muzikanten volgden les aan het DKO. De disciplines ‘schrijven’ en ‘dans’ kennen het minst deelnemers in het DKO. Slechts 1,1% van de schrijvers en 6,7% van de dansers volgden les in het DKO.

% DKO Beeldexpressie Schrijven Dans Zang Beeldende kunst Theater/Toneel Muziek Algemeen

% Cursus

N

11,1 1,1 6,7 16 26,1

14,6 5 15,6 5 15,1

226 431 167 333 428

10,6 31,6 25,2

7,3 11,6 20,2

193 379 1045

Tabel 8: Beoefening amateurkunsten (huidige en vroegere participatie) volgens organisatieverband per discipline (in %) (bevolkingsonderzoek)

Daarnaast wordt ook duidelijk uit het bevolkingsonderzoek dat er een link is tussen het ooit gevolgd hebben van een DKO-opleiding en de amateurkunstbeoefening. Uit tabel 9 blijkt dat 63,7% van de frequente beoefenaars van amateurkunsten ooit een opleiding volgde in het DKO.

26

Brutorespons: aantal antwoorden (volledig ingevuld/deels ingevuld) gedeeld door het aantal verzonden enquêtes. 27 Het bevolkingsonderzoek heeft betrekking op zowel de huidige als de vroegere participatie aan het DKO. 28 Een cursus wordt hier beschouwd als een opleiding buiten het DKO. Dit heeft zowel betrekking op cursussen gevolgd binnen de amateurkunstensector als binnen andere sectoren.

66

Nooit een creatieve hobby beoefend Nooit DKO gevolgd Ooit DKO gevolgd Totaal

Vroeger een creatieve hobby beoefend, maar nu niet meer

Occasionele Frequente beoefenaar van beoefenaar van amateurkunsten amateurkunsten

34,0

34,0

11,4

19,8

0,0

27,3

9,0

63,7

30,4

33,1

11,1

25,5

Tabel 9: Verband tussen het volgen van een opleiding in het DKO en het beoefenen van een creatieve hobby (N=2117) (bevolkingsonderzoek) (Vanherwegen e.a.,2009:175)

Uit het ledenonderzoek (zie figuur 10), de leden van de amateurkunstenorganisaties weliswaar, resulteert dat 57,86% van de leden ooit een opleiding volgde aan het DKO. Opnieuw wordt bevestigd dat de disciplines ‘muziek’ en ‘beeldende kunst’ het vaakst worden gevolgd aan het DKO. ‘Dansen’, ‘Beeldexpressie’ en ‘toneel’ kennen de laagste deelnamecijfers.

Deelname aan opleidingen DKO DKO Nooit Totaal (N=3719) Jazz/folk/wereldmuziek (N=281)

42,13

20,95

Beeldende kunst (N=796)

22,61

Schrijven (N=361) Popmuziek (N=145) Toneel (N=379)

DKO Nu 38,42

16,37

Instrumentale muziek (N=568)

Zingen (N=542)

DKO Vroeger

43,42

19,44 40,21

47,54

31,51

41,33 41,14

36,06 41,88

16,97

48,2

39,34

12,47

49,66

37,24

13,1

61,74

Dansen (N=332)

67,47

Beeldexpressie (N=459)

66,67

28,5

9,76

23,49 21,57

Figuur 10: Deelname aan opleidingen DKO (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 94)

9,04 11,76

29

29

De vermeldde kunstdisciplines verwijzen telkens naar één van de amateurkunstenorganisaties. (Jazz/folk/wereldmuziek = MuziekMozaïek; Instrumentale muziek = Vlamo; Beeldende kunst = KUNSTWERKt; Zingen = Koor&Stem; Schrijven = Creatief Schrijven; Popmuziek = Poppunt; Toneel = OPENDOEK; dansen = Danspunt; Beeldexpressie = Centrum voor Beeldexpressie)

67

Ook buiten het DKO volgen heel wat amateurkunstenaars cursussen (workshops, lessenreeksen of vormingen buiten de academie), vooral voor ‘beeldende kunst’, ‘jazz/folkl/wereldmuziek’ en ‘dansen’. Figuur 11 geeft een overzicht van de deelname aan cursussen buiten het DKO:

Deelname aan cursussen buiten DKO Cursus Nooit Totaal (N=3719) Beeldende kunst (N=796) Jazz/folk/wereldmuziek (N=281) Dansen (N=332)

Cursus Vroeger

44,04 21,86 24,91 35,84

Cursus Nu 31,5

23,47

40,7

36,31

38,08

35,23

18,07

Schrijven (N=361)

41,55

Instrumentale muziek (N=568)

42,43

45,18 37,12 37,85

20,22 18,49

Popmuziek (N=145)

45,52

28,28

25,52

Beeldexpressie (N=459)

45,97

26,36

27,02

Toneel (N=379) Zingen (N=542)

48,02 51,85

32,72 30,63

17,41 17,16

Figuur 11: Deelname aan cursussen buiten DKO (in %) (buiten DKO) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 94)

68

Het ledenonderzoek geeft ons daarnaast ook een zicht op de evaluatie van de opleidingen binnen en buiten het DKO. De leden van de amateurkunstenorganisaties zijn voornamelijk minder tevreden over de hulp tot professioneel kunstenaarschap en de opvolging buiten de lessen in het DKO. Lesgeverskwaliteiten en de lessen zelf krijgen hoge scores van tevredenheid (zie figuur 12).

Evaluatie opleidingen binnen het DKO (heel) tevreden Hulp tot prof. kunstenaarschap (N=1585) Opvolging buiten de lessen (N=1806)

tussen beide

31,96

(helemaal) niet tevreden

42,41

46,69

25,63 36,58

16,73

Infrastructuur (N=1927)

63,04

26,96

9,99

Kostprijs (N=1927)

64,43

25,18

10,39

Mate van waardering (N=1856)

69,65

24,31

6,04

Duur van de opleiding (N=1906)

73,18

19,79

7,03

Tijdstip lessen (N=1927)

73,27

20,54

6,19

Moeilijkheidsgraad (N=1910)

79,07

Ligging (N=1924)

80,14

17

3,92

13,43 6,44

Lesgeverskwaliteit (N=1960)

82,43

14,15 3,42

Lessen en opleiding (N=1969)

83,37

13,96 2,67

Figuur 12: Evaluatie opleidingen binnen het DKO (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 82)

69

De evaluatie van de opleidingen buiten het DKO lijkt op het eerste zicht niet veel te verschillen met de evaluatie van de opleidingen binnen het DKO. Hoewel de meningen misschien iets minder sterk zijn, zijn de amateurkunstenaars het minst tevreden over de opvolging buiten de lessen en de hulp tot professioneel kunstenaarschap30 (zie figuur 13).

Evaluatie opleidingen buiten het DKO (heel) tevreden

Hulp tot prof. kunstenaarschap (N=1511) Opvolging buiten de lessen (N=1572)

tussen beide

(helemaal) niet tevreden

45,25

7,57 60,23

47,18 8,17

31,6

Ligging (N=1523)

75,79

11,89

12,31

Kostprijs (N=1552)

76,02

10,81

13,17

Mate van waardering (N=1526)

78,63

Duur van de opleiding (N=1573)

79,74

3,85

17,52

4,74

15,51

Infrastructuur (N=1557)

86,07

5,44 8,5

Moeilijkheidsgraad (N=1541)

86,62

4,56 8,83

Tijdstip lessen (N=1526)

86,93

4,58 8,49

Lesgeverskwaliteit (N=1249)

89,6

3,786,62

Lessen en opleiding (N=1384)

89,8

3,057,14

Figuur 13: Evaluatie opleidingen buiten het DKO (in %) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 96)

Daarnaast onderzocht het ledenonderzoek ook de introducerende rol van verschillende instanties bij het beoefenen van amateurkunstdisciplines. Hieruit bleek dat naast het DKO, ook de school een heel belangrijke factor is bij het stimuleren van amateurkunstbeoefening (zie figuur 14). Uit het bevolkingsonderzoek kunnen we afleiden dat de grootste behoefte op het vlak van amateurkunsten is dat men meer aandacht wil voor creatieve activiteiten op de scholen (Vanherwegen e.a., 2009: 115). 48,3% is het hier volledig mee eens (Vanherwegen e.a.,2009: 115) (zie bijlage 2).

30

Dit resultaat dient genuanceerd te worden, zeker wat betreft de cursussen in de amateurkunstensector. Uit het ledenonderzoek naar de verwachtingen van amateurkunstenaars ten aanzien van de amateurkunstenorganisaties blijkt dat slechts een gemiddelde van 10,4% van de leden verwacht dat de organisaties ondersteunende maatregelen aanbieden als opstap naar het professionele niveau (zie tabel 10, bijlage 3)

70

Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst Tijdschriftartikels

18,3

Vorming buiten DKO

20,6

Andere media (kranten,tv,radio,etc.)

20,9

DKO

32,1

School

42,8

Optredens

59,1

Figuur 14: Introducerende instanties ter beoefening van amateurkunst (ledenonderzoek) (in %) (N=3643) (Vanherwegen e.a., 2009: 106)

Tot slot resulteert uit het behoeftenonderzoek van de leden dat 63,5% van de leden het aanbod van artistieke en creatieve cursussen en vorming voldoende vindt (Vanherwegen e.a., 2009: 112). Ongeveer 40% van de leden wil dus graag meer vormingsmogelijkheden. Wanneer we dit toepassen op de verschillende amateurkunstdisciplines blijkt dat, hoewel de verschillen miniem zijn, de grootste opleidingsbehoeften betrekking hebben op ‘schrijven’, ‘dansen’, ‘beeldexpressie’ en ‘toneel’ (zie figuur 15).

70 60 50 40 30 20 10 0

59,4

58,1

55,5

54,9

47,5

46,6

45,5

41,7

34,1

43,4

Behoefte naar het organiseren van artistieke cursussen en vorming Figuur 15: Behoeftes van de amateurkunstenaars op vlak van vorming (in%) (ledenonderzoek) (Vanherwegen e.a., 2009: 116)

71

5.1.6 DKO Het deeltijds kunstonderwijs is een belangrijke stakeholder van de amateurkunstensector. Uit de resultaten van het HIVA blijkt dat in 2010 75% van de amateurkunstenorganisaties31 heeft samengewerkt met het DKO op vlak van cultuureducatie. Daarnaast had 71,4 % van de amateurkunstenorganisaties32 in 2010 een cultuureducatief aanbod op “de tweede lijn” voor leraren van het DKO en het HKO. Beide actoren hebben dan ook heel wat gemeenschappelijke kenmerken, zoals de intentie om met kunst bezig te zijn. Toch delen ze in se een structureel verschil dat de samenwerking bemoeilijkt. Kort gezegd hoort het deeltijds kunstonderwijs onder het departement onderwijs en de amateurkunstensector onder het departement cultuur. Beide departementen maken autonome beleidsbeslissingen, zelfs wanneer het gaat om corresponderende beleidspunten. Sinds de hervorming van de amateurkunstensector in het jaar 2000 werd er actief gezocht naar mogelijkheden om de samenwerking te verbeteren. Sindsdien is er veel veranderd en delen beide actoren een wederzijdse erkenning en waardering. Een mooi voorbeeld hiervan is de aanwezigheid van de amateurkunstensector in de klankbordgroep rond de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. Ook de talloze initiatieven die gezamenlijk worden georganiseerd zijn een voorbeeld van deze aanpak. Toch moet wel bemerkt worden dat beide actoren blijven botsen op structurele belemmeringen, waardoor bepaalde initiatieven verloren gaan.

De amateurkunstensector en het deeltijds kunstonderwijs hebben een woelig verleden achter de rug. Men was niet op de hoogte van elkaars aanbod, men was het niet altijd eens over de kwaliteit van de opleidingen, enzovoort. In 2000 kwam uiteindelijk het debat op gang, door de invoering van het amateurkunstendecreet. Het nieuwe decreet zorgde voor een volledige herstructurering van de sector. Vóór 2000 bestond de amateurkunstensector uit 23 federaties, hetgeen een eenduidige profilering in de weg stond. Het AK-decreet herstructureerde de sector tot 8 organisaties33 voor evenveel kunstdisciplines en doorbrak de schotten in de sector. Centraal in het decreet stond de amateurkunstenaar. Voor de eerste maal dacht men na over de noden van het veld, waaronder opleiding en vorming, waarbij het zinvol was om samen te zitten met het deeltijds kunstonderwijs. (VCA, 2003: 41). Al snel bleek dat het DKO en de amateurkunstensector over veel gemeenschappelijke kenmerken beschikken. In de eerste plaats, bieden beide actoren kunsteducatie aan in de vrije tijd, wat hen onderscheidt van het leerplichtonderwijs. Daarnaast delen zij dezelfde

31

De enquête werd ingevuld door 8 amateurkunstenorganisaties. Deze vraag werd door één amateurkunstenorganisatie inconsistent beantwoord. We verwerkten de resultaten dus voor 7 amateurkunstenorganisaties. 33 Creatief Schrijven werd pas in 2002 opgericht. 32

72

intentie om met kunst bezig te zijn (VCA, 2003: 44). Volgens Jan de Braekeleer, coördinator van Wisper34, zijn er twee intenties om aan kunst te doen: kunsteducatie en kunstbeoefening (VCA, 2003: 44). Terwijl het Sociaal-Cultureel Werk zich enkel richt op kunsteducatie, zijn het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector zowel met kunsteducatie als met kunstbeoefening bezig (VCA, 2003: 44). Vanuit dezelfde redenering, leggen het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector voornamelijk de nadruk op actieve en productieve kunsteducatie, en in mindere mate op reflectieve kunsteducatie (VCA, 2003: 48). In de derde plaats, richten het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstsector zich naar een zo breed mogelijk publiek. Ze delen beiden eenzelfde doelgroep, namelijk jongeren en volwassenen.

Naast de gemeenschappelijke kenmerken, kennen het deeltijds kunstonderwijs en de amateurkunstensector ook heel wat verschillen. Zoals hierboven vermeld, is de artistieke praktijk of kunstbeoefening het uitgangspunt van beide cultuureducatieve actoren. Toch is de focus bij beide verschillend. Terwijl de amateurkunstensector zich voornamelijk richt op het proces van de kunstbeoefening, ligt in het deeltijds kunstonderwijs de focus hoofdzakelijk op het eindproduct, hetgeen verklaard kan worden door hun onderwijsstructuur. Het DKO werkt net als het leerplichtonderwijs met een leerplan waar specifieke doelstellingen of leerinhouden worden aangekoppeld. De leerling wordt hier jaarlijks op geëvalueerd. De amateurkunstensector echter werkt zonder leerplannen of evaluatieprocedures. Vanuit eenzelfde perspectief kunnen we afleiden dat in het deeltijds kunstonderwijs, kunst voornamelijk als doel wordt ingezet35 terwijl de amateurkunstensector daarnaast ook een nadruk legt op de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling via kunstbeoefening. ‘Kunst als middel’ vormt een essentieel onderdeel van de amateurkunsten (zie definiëring amateurkunsten 2.1.1). Jan de Braekeleer bemerkt wel dat de persoonlijke en maatschappelijke oriëntatie in de amateurkunstensector vaak enkel impliciet aanwezig is (VCA, 2003: 46). Ten derde vindt kunsteducatie plaats in verschillende leercontexten. Kunsteducatie in het deeltijds kunstonderwijs gebeurt in een formele of gestructureerde leercontext. In de amateurkunstensector, daarentegen, speelt kunsteducatie zich af in een niet-formele leercontext omwille van de bewuste intentie van de begeleider en amateurkunstenaar om iets te leren (VCA, 2003: 48). In de vierde plaats, hanteren beide actoren verschillende leerstrategieën. De amateurkunstensector stelt het ‘leren in groep’ centraal, terwijl het deeltijds kunstonderwijs meer nadruk legt op het individuele leren van de deelnemer. Tot slot vraagt het deeltijds kunstonderwijs

34

Wisper is een landelijke instelling voor actieve kunsteducatie voor volwassenen. Dit moet echter genuanceerd worden. De einddoelstellingen van het leerplan in het deeltijds kunstonderwijs zijn namelijk zowel artistiek als persoonlijk. De persoonlijke ontwikkeling van de leerling is dus zeker niet onbelangrijk, maar vormt op zich niet de einddoelstelling. 35

73

een langer engagement om de vereiste eindcompetenties te behalen. Vanuit de ‘workshop’-traditie, volgt de amateurkunstenaar kortere trajecten (VCA, 2003: 48).

Hoe mooi het ook klinkt in theorie, gemeenschappelijke kenmerken en complementaire verschillen zijn geen garantie op samenwerking. Doorheen de jaren kwamen zeer veel knelpunten ter discussie. In 2003 voerde het toenmalige VCA een verkennend onderzoek naar samenwerkingsmogelijkheden tussen de amateurkunstensector en het DKO. Het gepubliceerde boek ‘Amateurkunsten en deeltijds kunstonderwijs: op zoek naar evenwicht’ beschreef de verschillende standpunten, verschillen en complementariteiten tussen de twee culturele actoren. Vanuit het DKO kwamen heel wat positieve reacties. Herman De Vleesschouwer, voorzitter VerDi vzw36 van 1998 tot 2004, beschouwde het muziekverenigingsleven en het deeltijds kunstonderwijs als bevoorrechte partners (VCA, 2003: 25). Deze verbondenheid leidde tot heel wat initiatieven die tot stand kwamen vanuit de noden van het verenigingsleven. Enkele van die initiatieven zijn: de oprichting van een dirigentenopleiding voor hafabra37 en koor; de wedstrijden van muziekverbonden konden plaatsvinden in het DKO; de oprichting van de afstudeerrichting ‘Jazz en Lichte Muziek’; enzovoort. Guido Verhaeghe, erevoorzitter van Codibel38, had in 2003 een meer genuanceerde mening met oog voor de accentverschillen tussen de amateurkunsten en het DKO:

“Omwille van het tekort aan muzische vorming in het basis- en secundair onderwijs zijn amateurkunsten, het DKO en alle andere alternatieve vormingsinstellingen voor de vorming een weldaad. Het blijft voor het DKO wel de eerste opdracht onderwijs te verstrekken. Doorstroming van het DKO naar amateurkunsten (en omgekeerd) moet met overleg gebeuren, maar de amateurkunsten kunnen en mogen niet verwachten dat zij te pas en te onpas beroep kunnen doen op het DKO” (VCA, 2003: 34).

Vanuit de amateurkunstensector hoorden we gelijkaardige maar ook verschillende standpunten. Koenraad

De

Meulder,

huidig

directeur

van

Koor&Stem,

verklaarde

dat

de

amateurkunstenorganisaties nog geen éénduidige visie hadden ontwikkeld over de relatie amateurkunsten – deeltijds kunstonderwijs. Hij beschreef de binding tussen beide als een LATrelatie:

36

VerDi vzw is de vereniging van directies van de academies voor muziek, woord en dans in Vlaanderen. De opleiding voor HaFaBra schoolt je tot dirigent van harmonie- en fanfareorkesten en brassbands. 38 Codibel is de vereniging van de academies voor beeldende kunsten. 37

74

“Al de elementen bestaan eigenlijk naast mekaar zonder dat ze structureel met mekaar verbonden zijn: de typische kenmerken voor een LAT-relatie (living apart together). De vraag is natuurlijk of die LAT-relatie een bewuste keuze is en of deze relatie kan bijdragen tot een goede samenwerking tussen het DKO en de AK-sector” (VCA, 2003: 38).

Andere belangrijke knelpunten die toen al naar voor kwamen in het debat, waren:

o

Eilandvorming van beide sectoren (VCA, 2003: 43);

o

Het debat moet breed bekeken worden. Ook de alternatieve vormingsverstrekkers, kunstopleidingen en privé-initiatieven moeten betrokken worden in het debat (VCA, 2003: 52);

o

Instroom in de amateurkunsten en het DKO hangt in grote mate af van de aandacht voor muzische vorming in het basis- en secundair onderwijs (VCA, 2003: 53);

o

Kwaliteitsbewaking in beide sectoren (VCA, 2003: 54);

o

Betere communicatie tussen DKO en AK-sector (VCA, 2003: 67);

o

Professionalisme van lesgevers (VCA, 2003: 55);

o

Flexibilisering van het deeltijds kunstonderwijs (VCA, 2003: 55);

o

Negatieve connotatie van het begrip ‘amateurkunsten’ (VCA, 2003: 56);

o

Navorming lesgevers DKO (VCA, 2003: 60);

o

Profiel DKO: waar ligt het hoofdaccent in de toekomst? (VCA, 2003: 64);

o

Nood aan een opleiding voor dansbegeleiders van groepen (VCA,2003: 65);

o

Te weinig doorstroming (VCA, 2003: 65);

o

Een grotere transparantie van de amateurkunstensector (VCA, 2003: 66);

o

Enzovoort.

Daarnaast verwees Koenraad De Meulder naar enkele belangrijke vragen voor zowel de AK-sector als het DKO. Deze vragen kunnen vandaag de dag nog steeds als leidraad gelden voor het opbouwen van een sterke relatie tussen beide actoren:

o

Beschikt de AK-sector over voldoende deskundigheid om permanent te werken aan het artistiek niveau van de groepen?

o

Is het DKO voldoende flexibel om in te spelen op nieuwe tendensen binnen de AK-sector?

o

Besteedt de AK-sector niet te veel aandacht aan het groepsgebeuren en te weinig aandacht aan de artistieke ontwikkeling van de individuen? 75

o

Besteedt het DKO niet te veel aandacht aan de ontwikkeling van artistieke vaardigheden van individuen en te weinig aan de ontwikkeling van de creativiteit?

o

Ligt de drempel om in te stappen in het DKO niet te hoog?

o

Maakt de AK-sector voldoende ruimte om jongeren uit het DKO op te vangen?

o

Hebben de AK-sector en het DKO voldoende aandacht voor de onderlinge doorstroming? (VCA, 2003: 43)

In maart 2003 verscheen de visienota van het kabinet van Vlaams minister van Cultuur Paul van Grembergen over de relatie deeltijds kunstonderwijs en amateurkunsten. Naast de hierboven reeds vermelde knelpunten, werden ook nieuwe inzichten aangereikt, zoals:

o

Het algemene kunsten cultuurbegrip is de laatste jaren sterk verbreed. Het DKO en de AKsector moeten beide rekening houden met de gigantische vraag naar nieuwe opleidingen voor hedendaagse kunstvormen, zoals rappen, sampling, v-jaying, enzovoort (VCA, 2003: 79);

o

De amateurkunstensector zou moeten ingaan op de internationale tendens om vormen van niet-formele en informele educatie te belonen met getuigschriften of certificaten in het kader van Elders Verworven Competenties (VCA, 2003: 78);

o

Het DKO zou moeten inspelen op de internationale tendens om meer modulaire opleidingen te organiseren, hetgeen past in een meer individueel gericht leertraject (VCA, 2003: 80);

o

De investering in een opleidingsvorm voor mensen die willen doorstromen naar de professionele kunstbeoefening (VCA, 2003: 80);

o

Zowel het DKO als de AK-sector is te weinig gericht op het stimuleren van creativiteit bij jongeren (VCA, 2003: 80);

o

De instapleeftijd39 voor het DKO moet verlaagd worden (VCA, 2003: 80);

o

In de AK-sector is er een gebrek aan mensen die betaald worden. De voorhanden expertise is daardoor moeilijk bereikbaar. Om dit euvel te verhelpen, kunnen leerkrachten uit het DKO bijscholing geven aan amateurdocenten of zelf optreden als koorleider, dansbegeleider, etc. binnen hun lesopdracht (VCA, 2003: 82)

o

Het uitwisselen van materiaal en instrumenten tussen beide sectoren (VCA, 2003: 82);

o

Het delen van infrastructuur tussen beide sectoren (VCA, 2003: 82);

o

Het is van belang dat beide sectoren nauw worden betrokken bij het lokaal cultuurbeleid40. De cultuurbeleidscoördinator speelt hierin een cruciale rol (VCA, 2003: 85).

39 40

In 2003 was de instapleeftijd voor het DKO 8 jaar. Het decreet lokaal cultuurbeleid werd ingevoerd in 2001.

76

In 2007 werd het debat opnieuw opgerakeld naar aanleiding van de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. In december van datzelfde jaar vond het symposium ‘Meer wisselwerking tussen DKO en amateurkunsten: de weg naar versterkte cultuurparticipatie?’ plaats, met als centrale thema de verbreding en de verdieping van cultuurparticipatie. Maar wat is er nu precies veranderd op vier jaar tijd? En waar liggen momenteel de knelpunten? Een aantal initiatieven die in 2003 werden voorgesteld, werden uiteindelijk gerealiseerd. Voorbeelden van zo’n initiatieven zijn: “medewerking bij examens, het rekruteren van spelers, de vorming van leden, instrumentale begeleiding, gebruik van infrastructuur, samen opzetten van tentoonstellingen en concerten, publiciteit maken voor elkaar, gezamenlijke tornooien, stages, gezamenlijke projectaanvraag (bv. dirigentenopleiding), en zomeer” (Verslagboek symposium, 2007: 5). Toch blijkt dat beide sectoren opnieuw botsen tegen dezelfde obstakels als een paar jaar geleden. Initiatieven blijven projectmatig en ad hoc georganiseerd. Opnieuw zoekt men hiervoor de reden in de structuur van het deeltijds kunstonderwijs. Guy Redig, kabinetschef van minister Anciaux, zegt hierover het volgende:

Ik besef maar al te goed dat het structureel opnemen van nieuwe tendensen in het deeltijds kunstonderwijs niet op dezelfde spontane manier kan verlopen. Deze sector is veel sterker gestructureerd en hoe sterker de structuren, hoe groter – tussen droom en daad – het aantal praktische bezwaren is (Verslagboek symposium, 2007: 5).

Daarnaast, komen heel wat knelpunten uit het debat in 2003 terug naar voren. Wederom verwijst men naar de nood aan betere communicatie en afstemming van het aanbod, ambassadeurs van best practises, een sterke lokale inbedding via het lokaal cultuurbeleid, complementariteit en drempelverlaging (Verslagboek symposium, 2007: 23). Ook vanuit het amateurkunstenveld blijven een aantal vragen terugkeren, zoals: de uitwisseling van lesgevers, ‘masterclasses’ door DKOspecialisten in de AK-sector, gezamenlijke productgerichte projecten, uitwisseling van infrastructuur, verlaging van de instapleeftijd in het DKO, navorming en bijscholing van de lesgevers, duurzame financiering van beloftevolle experimenten, enzovoort (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007). Een aantal nieuwe punten die naar voor komen vanuit het veld, zijn:

o

Competenties verworven in het Hoger Kunstonderwijs moeten tegemoetkomen aan de reële noden van het DKO;

o

De meerderheid van academies werkt vanuit een zeer traditionele visie op muziekeducatie. De herziening van het decreet biedt een kans om deze visie te herzien;

o

De ontwikkeling van een soepel instapsysteem voor mensen die reeds over bepaalde competenties beschikken. Bij voorkeur een modulesysteem met deelgetuigschiften; 77

o

Gebrek aan basisopleidingen van amateurkunstendisciplines in DKO;

o

Veralgemening vrijstellingen samenspel in DKO;

o

Gebrek aan professionele opleiding voor regisseurs (amateurtheater), dansdocenten (folk(bal)dansen), dirigenten voor jongerenkoren en circusdocenten;

o

Bestendiging van het experiment koordirectie en HAFABRA-directie binnen het DKO;

o

Gebrek aan middelen voor aankoop van folkinstrumenten;

o

Nood aan cursus instrumentenbouw en een schrijfopleiding voor jongeren;

o

De integratie van koorzang als wezenlijk onderdeel van de muzikale vorming (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007).

Tot slot pleit het Forum voor Amateurkunsten voor méér samenwerking, maar ook voor behoud van de eigen accentverschillen:

“Algemeen willen we vanuit onze sector een pleidooi houden voor meer samenwerking, maar tevens voor behoud van eigenheid. Zowel in het deeltijds kunstonderwijs, de amateurkunsten als het sociaal-cultureel werk wordt immers aan kunsteducatie gedaan. Dit maakt het niet nodig dat de doelen, de strategie of de lesmethodes van DKO, AK en SCW geüniformeerd worden; verschillen mogen er zijn, want dit biedt juist variatie in het landschap van de kunsteducatie, ten gunste van de gebruiker. Waar echter wel nood aan is, is het aangrijpen van mogelijke complementariteiten. Zo kan de ene sector een toeleider zijn naar de andere sector en vice versa” (Nota Forum voor Amateurkunsten, 2007).

Uit bovenstaande beschrijvingen kunnen we besluiten dat beide sectoren reeds een lang traject hebben afgelegd. Het uiteindelijke doel, met name een structureel samenwerkingsverband realiseren, is nog niet verwezenlijkt. In dit opzicht, is de vertegenwoordiging van de amateurkunstensector in de hervorming van het DKO van cruciaal belang. De herziening van het decreet laat namelijk toe dat er structurele aanpassingen gebeuren. Anno 2012 is de hervorming nog volop aan de gang. De eerste conceptnota ‘Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs’ was klaar in 2011 en focust voornamelijk op de eerste strategische doelstelling die werd vooropgesteld in de werkgroep, nl. ‘het organiseren van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant’(WiV DKO, 2009: 8). De tweede strategische doelstelling ‘het bevorderen van kunsten cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs’ wordt nog beschreven in een tweede conceptnota later dit jaar. Om een beeld te krijgen van de veranderingen

78

die op til staan, zowel voor het DKO als voor de samenwerking tussen het DKO en de AK-sector, bekijken we het proces van de hervorming hieronder (zie 5.1.3.1).

5.2

Belangrijke tendensen in de omgeving

Naar aanleiding van de nieuwe beleidsperiode, voerde het Forum voor Amateurkunsten een grondige omgevingsanalyse uit. Deze analyse had als doel zowel de situatie anno 2011 te beschrijven als een voorzichtige blik te bieden op wat de toekomst zal brengen (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 3). Voor deze analyse werden vier deskundigen geconsulteerd (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 3). Ook de negen amateurkunstenorganisaties analyseerden de algemene omgeving naar aanleiding van de opmaak van hun nieuwe beleidsplan. Uit al deze documenten kwamen een hele reeks evoluties die een belangrijke invloed (zullen) uitoefenen op de organisatie. We geven eerst een overzicht van enkele algemene trends41 die een impact zullen hebben op de educatieve werking van de verschillende organisaties. Daarna gaan we dieper in op drie beleidsmatige evoluties die van direct belang zijn voor de omkadering van onze probleemstelling.

Enkele algemene trends: o

De financieel-economische crisis heeft gevolgen voor de subsidiëring van de organisaties. Hoewel de amateurkunstensector grotendeels gespaard bleef van de crisis, was er toch de laatste twee jaar (2010-2011) een kleine inlevering van 2,3% van de middelen en een tijdelijk verlies van projectmiddelen voor kwaliteitsbevorderende activiteiten (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 8). Het is natuurlijk afwachten wat de toekomst zal brengen.

o

De vergrijzing van de bevolking. De ouderen vormen een steeds grotere groep in de maatschappij. Volgens de bevolkingsvooruitzichten evolueert het aandeel 65-plussers van 18% vandaag de dag naar 28% in 2050 (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 10). Toch blijkt uit het ledenonderzoek van de amateurkunsten dat jongeren veel vaker amateurkunsten beoefenen dan ouderen. Zo geeft 64,3% van de 14- tot 17-jarigen aan frequent een creatieve hobby te beoefenen, tegenover slechts 12% van de 65-plussers (Vanherwegen e.a., 2009: 18). Drempelverlaging naar ouderen toe en een verhoging van jongerenparticipatie worden twee belangrijke uitdagingen in de toekomst.

41

We bespreken enkel die algemene trends die van belang zijn bij het oplossen van het vraagstuk van deze scriptie. Andere algemene trends, die ook een belangrijke impact hebben op de werking van de organisaties, laten we achterwege.

79

o

De doorsnee bevolking heeft alsmaar meer vrije tijd. Enerzijds bestaat de mogelijkheid dat meer en meer mensen actief kunst gaan beoefenen in hun vrije tijd. Anderzijds betekent dit dat mensen meer willen shoppen in de verschillende vrijetijdsmogelijkheden. In de amateurkunstensector ziet men nu al het fenomeen dat minder mensen, vooral jongeren, zich willen binden aan een bepaalde vereniging (Beleidsplan Vlamo 2012-2016: 7). Er ontstaan meer losse en tijdelijke verbanden (Beleidsplan MuziekMozaïek 2012-2016: 20). Ook de groep van de ‘niet-georganiseerde kunstbeoefenaar’ wordt groter en vraagt om een veel individuelere aanpak (Beleidsplan MuziekMozaïek 2012-2016: 20).

o

De digitalisering van de maatschappij (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 15). Dit fenomeen brengt ook heel wat gevolgen met zich mee voor de educatieve werking van de organisaties. Mensen halen hun informatie meer en meer van het internet. Er wordt ook minder tijd besteed aan het leerproces. Vandaag de dag volgen mensen vaker één workshop dan zich te engageren voor een opleiding. Bijgevolg wordt e-learning en het opzetten van online communities een grote uitdaging voor de amateurkunstenorganisaties (Beleidsplan Creatief Schrijven, 2012-2016: 13). Tezelfdertijd komt er ook een tegenbeweging op gang. De extreme individualisering zorgt voor een nieuwe behoefte aan direct sociaal contact. “Aandacht voor analoge communicatie, en directe ‘face to face’ contacten, de warmte van kleinschaligheid zijn misschien wel de tendensen voor de toekomst” (Beleidsplan MuziekMozaïek 2011: 20).

o

De veranderingen in het lokale cultuurbeleid (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 5). Naar aanleiding van het decreet planlastvermindering42 wil men tegen 2013 alle sectorale beleidsplannen afschaffen om plaats te maken voor één geïntegreerd strategisch meerjarenplan waarin de verschillende beleidsdomeinen op elkaar zijn afgestemd. Toch lonkt het gevaar om de hoek. Een geïntegreerd plan biedt namelijk weinig garantie dat steden en gemeenten gaan blijven inzetten op cultuur. Dit kan een negatief effect hebben op de verdeling van de structurele middelen. Toch biedt deze formule ook kansen aan, wat betreft beleidsafstemming en samenwerking tussen relevante actoren. Denk maar aan de mogelijkheden voor een structurele samenwerking tussen cultuur en onderwijs.

42

Het decreet planlastvermindering heeft als doel de plannings- en rapporteringslast t.a.v. de Vlaamse overheid te verminderen (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 5)

80

5.2.1 Hervorming DKO Een belangrijke factor in de veranderingen op vlak van cultuureducatie is de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs. Hoewel de invoering van het decreet van 1990 een mijlpaal was omdat het DKO toen zijn aandacht uitbreidde naar de ganse bevolking, kwamen er een aantal sterke argumenten uit verschillende hoeken om het DKO te actualiseren en te hervormen. Ook de sterke kritieken uit het Bamfordrapport van 2007 impliceerden een aanzet tot hervorming (WiV DKO, 2009: 7). In 2011 was de conceptnota ‘Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs’ een feit. Op basis van eerdere nota’s en het eindrapport van de werkgroep ‘inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs’ kwam minister Smet tot concrete doelstellingen voor het vernieuwde DKO. Maar nu rest ons nog de vraag op welke manier de amateurkunstensector betrokken is bij deze hervorming en welke plaats ze zal innemen in het nieuwe hervormde DKO. Wordt er rekening gehouden met de specifieke noden van het veld? Bestaat de kans op een structureel samenwerkingsverband? Hoewel de hervorming nog niet rond is, zijn de eerste krachtlijnen al uitgezet.

De vraag naar een hervorming van het deeltijds kunstonderwijs kwam uit verschillende hoeken. Eerst en vooral, juridisch gezien, bleek de basisregelgeving van 1990 niet meer coherent. Het ‘Verslag over het Deeltijds Kunstonderwijs’ van het Rekenhof in 2003 merkte op dat het DKO over een onoverzichtelijke decretale basis beschikt (Conceptnota DKO, 2011: 6). Een reorganisatie was nodig om te kunnen inspelen op de vragen en behoeften van de leerlingen en de vernieuwende ontwikkelingen in het veld (Conceptnota DKO, 2011: 7). Daarnaast kwam er heel wat kritiek op de reguliere en kunsteducatieve werking van het DKO vanuit het Bamfordrapport. Zoals reeds vermeld in 3.2.2.1, concludeerde Bamford dat het DKO een dubbelzinnige maatschappelijke positie inneemt (WiV DKO, 2009: 4). Er is weinig oog voor de specifieke leerbehoeften van de leerling. Zowel de kunstliefhebber als het artistiek toptalent volgen quasi identieke leertrajecten. Daarnaast is het DKO ook niet laagdrempelig genoeg om iedereen aan te spreken (WiV DKO, 2009: 4). Tot slot wees Bamford ook op de schaarse samenwerking met het leerplichtonderwijs op vlak van kunsteducatie (Bamford, 2007: 41). In het najaar van 2007 werd een werkgroep opgericht van deskundigen om een aantal belangrijke toekomstige uitdagingen van het DKO te formuleren (Conceptnota DKO, 2011: 7). De bevindingen werden gepubliceerd in het eindrapport ‘Verdieping/Verbreding – perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs’ (Conceptnota DKO, 2011: 7). De werkgroep stelde een nieuwe dubbele missie van het DKO voor, zijnde:

o

Het organiseren van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant;

81

o

Het bevorderen van kunsten cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs (WiV DKO, 2009: 8)

De uitwerking van de eerste strategische doelstelling in de conceptnota geeft weer op welke manier de amateurkunstensector de nieuwe structuur van het DKO heeft beïnvloed43. In de eerste plaats is dat vanuit de focus op de individuele behoeften van de DKO-leerling (Conceptnota DKO, 2011: 12). Net zoals de amateurkunstensector stelt het DKO vanaf nu de deelnemer centraal. Bijgevolg tracht het DKO maximale ontwikkelingskansen te geven aan de leerlingen door in te spelen op hun individuele behoeften (Conceptnota DKO, 2011: 12). Het modeltraject wordt vanaf nu gericht op de amateurkunstbeoefening dat het grootste deel van het publiek uitmaakt (WiV DKO, 2009: 8). Daarnaast worden twee afzonderlijke leertrajecten opgericht voor die leerlingen die zich willen voorbereiden op het hoger kunstonderwijs en de arbeidsmarkt (Conceptnota DKO, 2011: 13). In totaal zijn er dus drie aansluitingsmogelijkheden. De amateurkunsten bevinden zich in de uitstroom ‘kunstbeoefening vrije tijd’:

Doorstroom HKO

Finaliteit

Uitstroom

van DKO

Kunstbeoefening vrije tijd (AK) Uitstroom Arbeidsmarkt

Figuur 16: aansluitingsmogelijkheden DKO (Conceptnota DKO, 2011: 13)

Het DKO kiest daarnaast voor formele leertrajecten waardoor ze het voorstel van het Forum om een modulair cursusaanbod te ontwikkelen, verwerpt. Het Forum geeft volgende uitleg bij haar pleidooi om het ‘schoolse systeem’ van het DKO aan te passen:

43

De tweede strategische doelstelling wordt beschreven in een tweede conceptnota op het einde van het schooljaar 2012. Ingrid Leys geeft wel aan dat deze strategische doelstelling allicht wordt afgezwakt (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012)

82

“Afgestudeerden uit het DKO of late starters, meestal volwassenen, laten ons bijvoorbeeld weten dat ze geïnteresseerd of vragende partij zijn voor een modulair cursusaanbod waarbij ze hun eerder verworven competenties na verloop van tijd zouden kunnen opfrissen of in het geval van late starters, eerder die cursussen te volgen die ‘van direct nut’ zijn, zonder daarom in een schools (jaar-)systeem te moeten meedraaien” (WiV DKO, 2009: 30).

Wij stelden de vraag ook aan Ingrid Leys (Departement Onderwijs). Zij reageerde hierop als volgt:

“Wij gaan niet modulariseren, voor alle duidelijkheid. Binnen het DKO is de keuze gemaakt om lineaire leertrajecten te blijven aanbieden. Er komt een indeling van vier graden. Per graad, per opleiding, komt er een set van basiscompetenties. Daar moet je systematisch, jaar na jaar, aan werken. Dat betekent dus ook dat je bepaalde opleidingsonderdelen moet volgen. Het is niet de bedoeling dat mensen zelf hun eigen pakket gaan samenstellen. Het is een redelijk uitgetekend leertraject. Een belangrijke vernieuwing is wel dat je op het einde van de vierde graad een duidelijke differentiëring hebt qua doorstroom naar hoger kunstonderwijs versus uitstroom. De nood aan kortere cursussen is er absoluut, maar het DKO is niet de enige speler in het cultuureducatieve aanbod. Het is een opportuniteit voor andere spelers om zich daar op te richten. Het DKO hoeft ook niet alles te doen. Dan kan het DKO zich voornamelijk concentreren op langdurige leertrajecten waarin iemand echt een degelijke basisvorming krijgt. Wie zich eerder wil verdiepen in één aspect voor een kortere periode, kan zich beter richten naar bv. het sociaal-cultureel werk” (interview Ingrid Leys, 27/04/2012).

We kunnen dus stellen dat het DKO zich voornamelijk richt op het bevorderen van de uitstroom naar de amateurkunstensector, door het afstemmen van het competentieprofiel van de actieve amateurkunstbeoefenaar met de eindtermen van die optie (zie 5.1.3.2). De bevordering van de instroom

(van

AK

naar

DKO)

wordt

eerder beschouwd

als

een

opdracht

van

de

amateurkunstensector:

“Daar ligt voornamelijk een opdracht voor de amateurkunsten. Wij doen daar ook inspanningen voor. We kijken naar de vormingsbehoeften van de amateurkunstenaars. Afhankelijk van hun behoeften verwijzen wij hen door naar andere opleidingen, bv. in het sociaal-cultureel werk” (interview Ingrid Leys, 27/04/2012).

83

Daarnaast bleek wel uit het sociologisch onderzoek ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ dat bijna één derde van de actieve leden (32,1%) in contact komt met de amateurkunsten via het DKO (Vanherwegen e.a., 2009: 105). Dit is zeker het geval bij beeldende kunst (57,2%) en instrumentale muziek (53,2%) (Vanherwegen e.a., 2009: 105). In mindere mate speelt het DKO een introducerende rol bij schrijven (7,4%), dansen (9,1%) en beeldexpressie (11,6%) (Vanherwegen e.a., 2009: 105). De meest succesvolle introducerende kanalen zijn concerten of optredens (59,1%) en school (42,8%) (vanherwegen e.a., 2009: 106).

We weten nu al dat de eerste strategische doelstelling ‘het bevorderen van artistieke opleidingen voor de actieve cultuurparticipant’ gericht is op het bevorderen van de uitstroom naar de AK-sector. Maar hoe zit het met andere specifieke noden van amateurkunstenveld, zoals het opleidingsaanbod en het verlagen van de instapleeftijd. Worden deze ingewilligd of niet? Wat betreft het opleidingsaanbod, zien we een aantal veranderingen. Er komen nieuwe richtingen in het aanbod die betrekking hebben op het amateurkunstenveld, zoals: mediakunst, volksmuziek, niet-westerse kunst en ‘urban arts’ (Verhaeghe, 2011). De opleidingen dirigeren en regisseren blijven behouden (Conceptnota 2011: 22). In de toekomst wordt het ook gemakkelijker om het opleidingsaanbod te actualiseren. Een specifieke procedure wordt voorzien die “moet toelaten flexibel in te spelen op nieuwe opleidingsbehoeften die academies vaststellen of die zich manifesteren in maatschappelijke sectoren waar DKO-afgestudeerden terecht komen” (Conceptnota, 2011: 22). Andere wijzigingen die ontstonden vanuit specifieke vragen van het amateurkunstenveld, zijn:

o

Instapleeftijd wordt 6 jaar voor alle richtingen (i.p.v. 8 jaar);

o

Meer verkenningsmogelijkheden: in de eerste graad kan je proeven van verschillende domeinen;

o

Mogelijkheden voor cross-overs;

o

Starten in het DKO op basis van elders verworven competenties;

o

Digitale leerplatforms en e-learning doen hun intrede (Verhaege, 2011)

Hoewel de link tussen de AK-sector en het DKO duidelijk in de verf wordt gezet in de conceptnota, heeft de AK-sector ook nog enkele kritische bemerkingen. In de eerste plaats wordt het verhogen van de kwaliteit van het onderwijzend personeel nergens gegarandeerd (Verhaeghe, 2011: 2). De AKsector vroeg specifiek naar artistieke en pedagogische navorming en bijscholing. Ook de VLOR uit deze bezorgdheid:

84

“De Vlor meent dat de ingesteldheid van de leraar en zijn competenties, de cruciale factor vormen voor het welslagen van een inhoudelijke onderwijsvernieuwing. De Vlor kan daarom niet genoeg het belang van professionalisering van de huidige lerarenteams benadrukken, alsook de noodzakelijke afstemming wat in de toekomst van leren in het DKO zal verwacht worden en de invulling van de desbetreffende lerarenopleidingen” (Advies conceptnota Vlor, 2011: 13)

In de tweede plaats vraagt de AK-sector om het aanbod te spreiden en te voorkomen dat er lacunes ontstaan (Verhaeghe, 2011:2). “kleinere academies kunnen onmogelijk de brede waaier aan subdisciplines op hun eentje aanbieden. Regionale afspraken zullen moeten voorkomen dat bepaalde opleidingsonderdelen volledig uit de boot vallen” (Verhaeghe, 2011: 2). Daarnaast moet samenwerking met het lokale culturele veld gestimuleerd worden (Verhaeghe, 2011: 2). Het DKO en de AK-sector behoren tot twee verschillende departementen, waardoor op lokaal niveau hiervoor twee schepenen zijn benoemd. De schepen van onderwijs, verantwoordelijk voor het DKO, wordt vaak niet betrokken bij de opmaak van het cultuurbeleidsplan. Een kunstmatige splitsing, vindt Kaat Peeters. Zij pleit dan ook dat op lokaal niveau de schepenen beide bevoegdheden op zich nemen (Panelgesprek relatie DKO-AK, 30/04/2012). Ook benadrukt Kaat Peeters het belang van de aanwezigheid van een afgevaardigde van het DKO in de cultuurraad (Panelgesprek relatie DKO-AK, 30/04/2012).

5.2.2 Levenslang leren: VKS De Vlaamse Kwalificatie Structuur (VKS) kadert binnen het ruimer Europees raamwerk voor levenslang leren, het European Quality Framework (EQF) (SARC & AR, 2008: 1). Het werd opgericht om al de leerresultaten van mensen in beeld te brengen en te valoriseren (SARC & AR, 2008: 1). De bedoeling is om alle competenties in Vlaanderen in te schalen en te ordenen als kwalificaties44 (SARC & AR, 2008: 1). Dit levert dan een kwalificatiebewijs, “een door de Vlaamse Gemeenschap erkend bewijs dat een individu een erkende kwalificatie heeft behaald” (Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30/04/2009). De kwalificatie toont dus welke competenties vereist zijn voor de toegang tot beroepen, opleidingen en andere maatschappelijke functies. Concreet werden recentelijk

verschillende

sectoren

door

de

Vlaamse

Gemeenschap

gestimuleerd

om

competentieprofielen op te maken die dan zouden leiden tot een bepaalde inschaling in de

44

Een kwalificatie is een afgerond en ingeschaald geheel van competenties (Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 30/04/2009)

85

kwalificatiestructuur. Ook minister Schauvliege nodigde de verschillende culturele sectoren uit om hierover rond de tafel te zitten: “Het recent goedgekeurde decreet betreffende de kwalificatiestructuur is ook voor het beleidsveld Cultuur van belang. Ik zal er voor ijveren dat er bij de invulling van dit decreet rekening wordt gehouden met de eigenheid van de verschillende culturele sectoren. Ik nodig hen uit om hierover mee na te denken, onder meer via de

bepaling

competentie

ervaringsgericht

(Beleidsnota

profielen

en

de

uitwerking

van

van

(beroeps)leertrajecten”

Cultuur 2009-2014: 17).

Ook de amateurkunstensector doet mee aan deze denkoefening. Welke voordelen biedt zo’n inschaling? Welke consequenties heeft dit voor hun werkingen? Is er nood aan kwalificatiebewijzen vanuit het veld? Kan de eigenheid van de sector behouden blijven? Strookt het formele competentiedenken met het niet-formele karakter van de amateurkunstensector? Dit zijn allemaal vragen die de sector tot op vandaag bezig houdt.

Het competentiedenken is een belangrijk thema van de beleidsagenda van minister Schauvliege. Om de relevantie van het culturele leren te benadrukken, werd voor het Cultuurforum 2020 op 10 mei 2010 een atelier georganiseerd, gericht op het stimuleren van competentieverwerving en – waardering. Er werden toen vier doorbraken geformuleerd voor 2020. Eén daarvan is de inburgering van cultureel leren bij aanbieders en gebruikers:

In 2020 weet iedereen wat cultureel leren betekent. Herkenning en erkenning van competenties verworven via leren in cultuur en door cultuur zijn algemeen ingeburgerd bij het publiek, bij de aanbieders van leren en op de arbeidsmarkt. Mensen, van jong tot oud, zijn zich ervan bewust dat ze hun hele leven lang nieuwe dingen kunnen ontdekken, en dat dit plezierig én belangrijk is. De aanbieders van cultureel leren benaderen dit vanuit het ontwikkelen van talenten en interesses en niet vanuit het wegwerken van een deficit (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en –waardering stimuleren). Om deze inburgering te verwezenlijken, concludeerde het Cultuurforum 2020 dat er meer aandacht moest zijn voor sensibilisering, netwerking, innovatie en informatieverstrekking (Beleidsbrief Cultuur, 2010-2011: 13). Rond informatieverstrekking werd al heel wat gerealiseerd, zoals de veldtekening van het HIVA die alle gesubsidieerde aanbieders van niet-formele cultuureducatie in kaart bracht. Op vlak van netwerking, werden in het atelier heel wat acties geformuleerd. Belangrijk hierbij is de verbinding van het vrijetijdsnetwerk, waaronder de amateurkunsten vallen, met andere netwerken, 86

zoals: onderwijs, welzijn, milieu en werk (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en – waardering stimuleren). Om dit gemeenschappelijke netwerk vorm te geven, werd het belang van een inschaling in de Vlaamse kwalificatiestructuur benadrukt. De kwalificatiestructuur kent namelijk heel wat mogelijkheden: “er zijn toepassingen mogelijk bij het uittekenen van opleidingen, het coördineren en onderling afstemmen van EVC-procedures, het begeleiden van (leer)loopbanen, het vergelijken

van

kwalificatiebewijzen,

het

ondersteunen

van

het

competentiebeleid

in

ondernemingen als ook voor de aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt” (SARC & AR, 2008: 1). In het atelier werden hier twee concrete acties aan gekoppeld: A

1.6.

De

culturele

en

sociaal-culturele

sectoren

werken

relevante

(beroeps)

competentieprofielen uit en laten deze inschalen in de Vlaamse kwalificatiestructuur; A 1.7. De Vlaamse overheid zorgt voor onderlinge afstemming tussen EVC-initiatieven in de culturele sector en voor de afstemming met instrumenten en initiatieven in de beroeps- en onderwijssfeer (Cultuurforum 2020, atelier competentieverwerving en –waardering stimuleren). De Vlaamse kwalificatiestructuur biedt dus een raamwerk voor het op elkaar afstemmen van opleidingen en beroepen via kwalificatieniveaus. Op die manier “ontstaat een gemeenschappelijke taal die onderwijs en werk dichter bij elkaar brengt” (SARC & AR, 2008: 2). Ook de zichtbaarheid van de kwalificaties en de onderlinge samenhang zal mensen aansporen tot levenslang leren (SARC & AR, 2008: 2). Een belangrijke partner in dit netwerk is de amateurkunstensector. Niet alleen de competenties verworven in de formele context maar ook diegene verworven in de informele en nietformele leeromgeving kunnen worden gevalideerd via de kwalificatiestructuur. Ook het onderwijs heeft alle belang bij de afstemming van de eindtermen met de vereiste beroepscompetenties uit de betreffende sector. Op die manier wordt de onderwijskwaliteit gegarandeerd (Beleidsnota Onderwijs 2009-2014: 23). Één van de strategische doelstellingen van de beleidsnota Onderwijs van minister Smet is de ‘leerlingen voorbereiden op een succesvolle start op de arbeidsmarkt’ (Beleidsnota Onderwijs 2009-2014: 10). Een onderwijsinstelling kan echter wel geen beroepskwalificatiedossier indienen, aangezien zij beschikken over onderwijskwalificaties45. Bij dezen zijn de onderwijsinstellingen afhankelijk van de beroepskwalificatiedossiers ingediend door andsere sectoren. In deze context hoopt ook het deeltijds kunstonderwijs op een ingeschaald 45

De Vlaamse kwalificatiestructuur maakt een onderscheid tussen onderwijskwalificaties en beroepskwalificaties. “Een onderwijskwalificatie leidt tot verdere studies, maatschappelijk functioneren en/of het uitoefenen van beroepsactiviteiten. Onderwijskwalificaties kunnen enkel door onderwijsinstanties uitgereikt worden. Een beroepskwalificatie is een afgerond geheel van competenties waarmee mensen de handelingen stellen die in een specifieke beroepscontext verwacht worden” (SARC & AR, 2008: 2)

87

competentieprofiel van de ‘amateurkunstenaar’. Zoals vermeld (zie 5.1.3.1 ), is het grootste deel van de uitstroom in het DKO ‘actieve kuntbeoefenaar’. Afstemming met de amateurkunstensector is dan ook primordiaal voor het DKO:

“In de eerste plaats willen we de aansluiting van DKO op kunstbeoefening in de vrije tijd veel sterker formaliseren. De einddoelen willen we vastknopen aan een referentiekader. Dat zou dan een beroepskwalificatie kunnen zijn die voortkomt uit een beroepscompetentieprofiel. In het geval van de uitstroom-gerichte opleiding willen we de actieve kunstbeoefenenaar als referentiekader nemen. We hebben aan het Forum voor Amateurkunsten gevraagd om zo’n beroepscompetentieprofiel

van de actieve kunstbeoefenaar op te maken. Dat zou de

mechaniek worden waardoor de opleidingen in DKO zich echt richten op de competenties die iemand nodig heeft in een amateurkunstensetting” (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012).

Toch blijkt dit geen gemakkelijke opdracht. De amateurkunstensector kan niet meteen de vinger leggen op dit profiel. De ‘actieve kunstbeoefenaar’ is een zeer ruim en vaag begrip (Forum voor Amateurkunsten, maart 2012). De onderhandelingen rond de opmaak van dit profiel zijn op dit moment nog bezig. De relevantie van het profiel werd bevraagd in de interviews met de amateurkunstenorganisaties (zie hieronder). Daarnaast, vindt de Vlor een volledige afstemming met de amateurkunstensector te eenzijdig:

De Vlor vindt dat de kunsteducatieve sector niet eenzijdig de doelen van het DKO mag gaan bepalen. Wanneer de amateurkunstensector bijvoorbeeld als afnemend veld bevraagd zou worden om kwalificaties te beschrijven waarvoor het DKO een opleidingsaanbod zou kunnen organiseren, dient het DKO als volwaardige partner bij de totstandkoming van die kwalificaties betrokken te worden. De Vlor vraagt dat hiermee zal rekening gehouden worden bij de verdere uitrol van de kwalificatiestructuur (Advies conceptnota Vlor, 2011: 19).

Een ander competentieprofiel waar de amateurkunstensector belang aan hecht, is die van de ‘kunsttechnische begeleider’, zijnde de artistieke begeleider van cursussen, workshops en dergelijke. De amateurkunstensector heeft nood aan duidelijkheid rond dit profiel om hun rol op een kwalitatieve manier te vervullen (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Het belang van de opmaak van dit profiel kadert binnen de bredere problematiek van culturele professionals, of cultuureducatoren, in verschillende sectoren. Zij beschikken vandaag de dag over een onaantrekkelijk statuut en arbeidsvoorwaarden: 88

Het

werken

als

cultuureducator

in

de

cultuur-

of

jeugdsector

gebeurt

aan

arbeidsvoorwaarden die - vergeleken met andere posities op de arbeidsmarkt die vergelijkbare competenties vergen - als matig aantrekkelijk kunnen worden beschouwd (combinatie verloning, voordelen, werkzekerheid, …). Het statuut en de arbeidsvoorwaarden samen met de druk om in de vrije tijd te werken (‘s avonds, weekends, …) zorgt voor een grote werkdruk. Bijgevolg, zo merken enkele geïnterviewden op, is er een vrij groot verloop van personeel en daarmee ook een voortdurend verlies van ervaring en knowhow. Op termijn kan dit bedreigend zijn voor de kwaliteit van het werk. Los van de aantrekkelijkheid van het beroep, wordt ook verwezen naar de verscheidenheid aan statuten. Dat kunstenaars, acteurs, educatoren, leerkrachten, enzovoort allemaal aan verschillende voorwaarden werken

(vergoeding,

verlof,

verzekering,

benoeming,

enzovoort),

bemoeilijkt

sectoroverschrijdende uitwisseling. (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 146).

Daarnaast is er op dit moment ook geen basisopleiding cultuureducatie beschikbaar. Het beroep ‘cultuureducator’ bestaat bijgevolg niet (Conceptnota Cultuureducatie, 2012: 40). Huidige cultuureducatoren volgden vaak zeer uiteenlopende opleidingen (sociaal-cultureel werk, hoger kunstonderwijs, lerarenopleiding, enzovoort) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Toch is het zo dat vele betrokkenen in het werkveld het ontbreken van een basisopleiding niet als een bedreiging ervaren (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Ook de ‘verfreelancing’ van de arbeidspool voor cultuureducatie wordt niet altijd als bedreigend ervaren, alleen staat het vaak wel in de weg van kwaliteitscontrole en deskundigheidsbevordering (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 161). Wat wel als belangrijk wordt ervaren is de nood aan permanente vorming en bijscholing (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 48). Uit al deze resultaten kwam het HIVA tot één belangrijke aanbeveling, namelijk:

“De job van cultuureducator aantrekkelijker maken door een uitgetekend beroepsprofiel, het in kaart brengen van opleidingen en bijscholingsinitiatieven en werken aan een beter statuut en arbeidsvoorwaarden” (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 48).

Met de resultaten van het HIVA in het achterhoofd, kwamen minister Smet en minister Schauvliege tot de volgende doelstelling: “de culturele competenties van leerkrachten en cultuureducatieve professionals verkennen en versterken” (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39). Hieraan worden een aantal acties aan gekoppeld. In de eerste plaats wordt het beroepsprofiel van de leerkracht in het leerplichtonderwijs geactualiseerd door een versterking van de culturele competenties 89

(Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39. Het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel Vlaanderen’, heeft als doel een doorlopende leerlijn en referentiekader uit te bouwen voor geïntegreerde cultuureducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs46. Voor de eerste maal is er een duidelijke aanzet tot structurele inbedding van cultuureducatie in het onderwijs (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 39).

De tweede actie “een sectorbreed Vorming, Training en Opleiding (VTO)-beleid en de mogelijkheden tot het Erkennen van Verworven Competenties (EVC) voor cultuureducatieve begeleiders binnen niet-formele context” heeft betrekking op de behoefte aan nascholing van cultuureducatieve begeleiders (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 40). Om een gedegen nascholingsprogramma aan te bieden, is het logischerwijs noodzakelijk om over een referentiekader te beschikken van de vereiste competenties van een cultuureducator. Enkele jaren geleden werd het initiatief ‘Oscar’ ontwikkeld door het Steunpunt Jeugd en Socius dat ‘competenties die jongeren en volwassenen verwerven in het socioculturele veld benoemt en waardeert’47. De valorisatie van deze competenties in concrete kwalificatiebewijzen is echter niet mogelijk. De Vlaamse kwalificatiestructuur biedt wel die mogelijkheid om de verworven competenties te valoriseren op de arbeidsmarkt. De derde actie vormt

hierop

een

antwoord

met

de

“opmaak

van

de

beroepenstructuur

en

(beroeps)competentieprofiel voor wie een rol opneemt als cultuureducator” (Conceptnota cultuureducatie, 2012: 41). Dit competentieprofiel zou de basis moeten leggen voor een kwaliteitsvol referentiekader voor kunsttechnische begeleiders in de amateurkunstensector. Daarnaast biedt de uitwerking van dit profiel ook nog andere voordelen, zoals: sectoroverschrijdende uitwisseling van cultuureducatieve professionals, een richtlijn om bestaand opleidingsaanbod te evalueren en optimaliseren, een verbetering van het onaantrekkelijke statuut, een verhoogde professionalisering, de stroomlijning van het tweede- en derdelijnsaanbod richting onderwijs, enzovoort.

Maar wat zou dit profiel nu concreet betekenen voor de samenwerking tussen de amateurkunstensector en het onderwijs? Welke rol is er weggelegd voor de kunsttechnische begeleider in het onderwijs? We stelden deze vraag aan CANON Cultuurcel en Ingrid Leys van het DKO. Volgens Ingrid Leys is de functie van cultuureducator voornamelijk belangrijk binnen de setting van het niet-formele en informele leren (Interview Ingrid Leys, 27/04/2012). Maar zou een ‘cultuureducator’ dan kunnen lesgeven in het DKO?

In het onderwijs zijn er bepaalde reglementeringen rond het inzetten van personeel. We zoeken wel naar mogelijkheden om dat te flexibiliseren, om personeelsleden gemakkelijker 46 47

http://www.canoncultuurcel.be/nieuws/14530 Minister Smet http://www.jobat.be/nl/artikels/je-carriere-maak-je-niet-in-het-jeugdwerk-pascal-smet/

90

op tijdelijke basis of op meer contractuele basis (freelancer) te kunnen aanstellen. Dat kan dan ook op basis van artistieke ervaring. Zo kunnen we gebruikmaken van het statuut van ‘voordrachtgever’. Dan kan iemand op beperkte schaal les komen geven over een bepaalde techniek. Voor statutaire tewerkstelling binnen DKO gelden een aantal regels, zoals bekwaamheidsbewijzen.

Op

dit

moment

zijn

bekwaamheidsbewijzen

nog

altijd

gekoppeld aan diploma-vereisten. Iemand moet een diploma hebben van hoger kunstonderwijs, aangevuld met een pedagogisch diploma. Of hij moet die procedure van artistieke ervaring doorlopen. Dan wordt dat gelijkgesteld met een bekwaamheidsbewijs (interview Ingrid Leys, 27/4/2012).

Of het leerplichtonderwijs beroep zou doen op een kunsttechnisch begeleider uit de amateurkunstensector, is nog een groot vraagteken (Interview CANON, 14/5/2012). Het onderzoek ‘Cultuur in de Spiegel’ start in juli en onderzoekt de mogelijkheid om een doorlopende leerlijn van cultuureducatie te implementeren in het onderwijs (Interview CANON, 14/5/2012). Dit onderzoek moet klaarheid brengen over wat cultuureducatie betekent in het onderwijs en hoe het in de praktijk kan geïmplementeerd worden (Interview Ingrid Leys, 27/4/2012). Pas wanneer de oefening rond is, zou men bekijken hoe de eindtermen en vakoverschrijdende termen kunnen aangepast worden (Interview Ingrid Leys, 27/4/2012). Wat betreft de keuze van docenten, zijn er nog heel wat pistes open (Interview CANON, 14/5/2012). Ofwel staat de leerkracht zelf in voor cultuureducatie, ofwel laten ze de taak over aan kunst- of cultuurleerkrachten48, ofwel kiezen ze voor begeleiders uit de cultuursector (Interview CANON, 14/5/2012). CANON cultuurcel gelooft in de meerwaarde van ‘een gedeelde verantwoordelijkheid’ (Interview CANON, 14/5/2012). Toch wijst CANON wel op de moeilijkheid om vernieuwingen te integreren in het onderwijs waardoor de taak misschien wel zou opgenomen worden door de leerkracht zelf (Interview CANON, 14/5/2012). Daarnaast benadrukt CANON ook de verschillende finaliteit van een leerkracht in het onderwijs en een begeleider in de vrijetijdssector. Beide vragen een andere invulling en kennen een andere dynamiek (Interview CANON, 14/5/2012). “Veel hangt dan ook af van de omschrijving van het profiel”, beklemtoont Brecht Demeulenaere (Interview CANON, 14/5/2012).

Tot slot, is er ook nog onduidelijkheid rond het niveau waarin het profiel van ‘kunsttechnische begeleider’ zou worden ingeschaald. De kwalificatiestructuur bestaat namelijk uit acht niveaus (SARC & AR, 2008: 1). Naar alle waarschijnlijkheid, wordt het niveau vier (zie figuur …). De vraag is natuurlijk welke mogelijkheden dit niveau biedt voor de kunsttechnische begeleider. 48

Kunst- of cultuurleerkrachten zijn of leerkrachten die muzikale of plastische voeding geven of leerkrachten die cultuurwetenschap geven of leerkrachten uit het DKO.

91

Figuur 17: De verschillende niveaus van de Vlaamse kwalificatiestructuur (Decreet betreffende de Kwalificatiestructuur, 2009)

5.3

Sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen in de AK-sector

5.3.1 Danspunt 5.3.1.1

Facts and figures

Voor de kwantitatieve analyse van de cultuureducatieve werking van Danspunt kunnen we enkel beroepen op de gegevens van het bevolkings- en ledenonderzoek van 2009 door Dries Vanherwegen e.a. Danspunt nam echter niet deel aan de webenquête over cultuureducatie van het HIVA. Uit het bovengenoemde onderzoek halen we enkele interessante bevindingen. Uit het ledenonderzoek blijkt dat 58,1% van de leden (N=341) verwacht dat Danspunt artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 67,47% van de leden van Danspunt nooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5) De leden van Danspunt kwamen in contact met dans via verschillende personen en instanties. De school had hierin een grotere invloed dan het DKO (zie figuur 18). Vrienden en optreden zorgden voor de grootste stimulans (zie figuur 18)

92

70 60 50 40 30 20 10 0

50 40 30 58,3

20

32,9

10

26,7 8,6 Vrienden en kenissen

42,6

4,5

Ouders leerkracht collega's op school

Via welke personen komt men in contact met dansen?

28,8 9,1

0 Optredens vorming buiten DKO

school

DKO

Via welke organisaties komt men in contact met dansen?

Figuur 18: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met dansen (n=266 en n=319) (Vanherwegen e.a., 2009: 101, 106).

5.3.1.2

Kunsteducatieve werking

MISSIE Danspunt bevordert als landelijke overkoepelende pluralistische organisatie de artistieke kwaliteit van amateurdans in Vlaanderen en Brussel en heeft oog voor het maatschappelijke belang ervan.

Vorming is één van de kernopdrachten van Danspunt. Individuele amateurdansers en amateurdansgroepen kunnen er terecht voor vormingsprojecten, workshops, enzovoort. Toch wil Danspunt nu, zijnde de volgende beleidsperiode, meer inzetten op de opleiding van amateurdansdocenten (Interview Danspunt, 2/4/2012). Er bestaan namelijk reeds tal van vormingsmogelijkheden voor individuele dansers (Interview Danspunt, 2/4/2012).

Vanuit een

duidelijke focusstrategie ambieert Danspunt een meer opleidingsgerichte werking waar didactiek en methodiek bijbrengen centraal staan en die voornamelijk gericht is op het bevorderen van de kwaliteit van de amateurdocenten (Interview Danspunt, 2/4/2012). Op deze manier tracht Danspunt tegemoet te komen aan het tekort van professioneel docentschap in dansgenres zoals volksdans en werelddans (Interview Danspunt, 2/4/2012). Er bestaan namelijk geen professionele dansopleidingen voor deze genres. Beter opgeleide dansdocenten verhogen logischerwijs de kwaliteit van de dansers. Op die manier creëert Danspunt een meerwaarde in het werkveld (Interview Danspunt, 2/4/2012). “Danspunt werkt niet eerstelijns, maar tweedelijns”, verklaart Christel Vande Velde (Interview Danspunt, 2/4/2012). De prioritaire doelgroep voor de vormingsactiviteiten in Danspunt is het artistieke kader (Beleidsplan Danspunt, 2012-2016: 19). Het artistieke kader bestaat uit: 

Artistieke medewerkers: choreografen, dansmakers, scenografen, dramaturgen, enzovoort; 93



Pedagogische medewerkers: dansdocenten, dansleiders, dansleraren, danspedagogen;



Organisatorische en technische medewerkers: bestuurders, programmatoren, coördinatoren, communicatiemedewerkers, licht-, klank-, beeld,-, decor- en kostuumverantwoordelijken, dansmuzikanten, enzovoort (Beleidsplan Danspunt, 2012-2016: 19).

Naar de toekomst toe wil Danspunt blijven inzetten op vorming voor dit artistieke kader. Alleen wil men nu meer diepgaandere vormingsactiviteiten opzetten die een langer engagement vragen (Interview Danspunt, 2/4/2012). Voorheen duurden vormingen vaak maar één dag. Nu tracht men de vormingsactiviteiten te verspreiden over verschillende dagdelen en te werken rond één bepaald thema. Daarnaast focust Danspunt voornamelijk op het didactische en sociale aspect van deze vormingen. Voor Danspunt is het belangrijk dat de docenten leren omgaan met groepen en een visie creëren. De opleidingen zijn bijgevolg minder vaktechnisch maar pedagogisch gestuurd. Men leert er bv. omgaan met mensen met een beperking. Tot slot wil Danspunt binnen haar vormingsluik ook haar adviserende en informerende rol behouden (Interview Danspunt, 2/4/2012). Danspunt biedt infosessies en coaching aan waar nodig (Interview Danspunt, 2/4/2012). Tot slot benadrukt Danspunt ook haar belangrijke doorverwijsfunctie (Interview Danspunt, 2/4/2012).

5.3.1.3

Samenwerking DKO

Tot voor kort liep de samenwerking met het DKO goed: Danspunt maakte gebruik van de expertise van het DKO in brainstorm sessies, DKO-docenten werden uitgenodigd als gastdocenten, iemand uit het DKO zat in het dagelijks bestuur van Danspunt, ze organiseerden jaarlijks gezamenlijk een studiedag voor samenwerving, enzovoort (Interview Danspunt, 2/4/2012). Inhoudelijk samenwerken was een meerwaarde maar toch liep het administratief niet goed. Bij de samenwerking van het DKO en Danspunt hebben administratieve procedures roet in het eten gegooid (Interview Danspunt, 2/4/2012). Kort samengevat is de kostprijs bij het DKO hoger dan bij Danspunt. Danspunt kan de prijs van workshops vrij laag houden door zelf te investeren in de kostprijs. Ook qua inschrijvingsaantal was er een geschil. Terwijl het DKO een minimum aantal inschrijvingen moet halen is Danspunt daar veel soepeler in (Interview Danspunt, 2/4/2012). Structurele samenwerking is bijgevolg onmogelijk. Toch tracht Danspunt de contacten met het DKO te behouden en oplossingen te zoeken. Samenwerking met het DKO is dan ook een belangrijke doelstelling in hun nieuwe beleidsplan (Beleidsplan Danspunt, 2012-2016: 30) Projectmatige samenwerking tussen het DKO en de provinciale werkingen van Danspunt lijkt op dit moment een mogelijke piste (Interview Danspunt, 2/4/2012).

94

5.3.1.4

Samenwerking leerplichtonderwijs

Op dit moment is er geen samenwerking met het leerplichtonderwijs (Interview Danspunt, 2/4/2012). Hiervoor zijn er verschillende redenen. In de eerste plaats wordt dit niet beschouwd als een prioritaire doelstelling van Danspunt. Er zijn heel wat andere dansorganisaties, zoals vzw Danskant, die de opdracht hebben om met onderwijs samen te werken. Danspunt wil dan ook niet in het vaarwater zitten van andere organisaties. In de tweede plaats weet Danspunt niet met welk aanbod ze naar de scholen zou moeten stappen. Danspunt heeft maar een klein vormingsaanbod gericht op dansers. Een didactisch aanbod zou misschien kunnen gebruikt worden in de scholen, maar hier moet nog concreet worden over nagedacht. In de derde plaats vindt Danspunt dat het socio-culturele veld, waarin de organisatie zich bevindt, gericht is op volwassenen. Scholen zijn hier geen prioritaire doelgroep. Ten slotte heeft Danspunt te weinig tijd en middelen om deze samenwerking op poten te zetten. Onderwijs is belangrijk, maar andere zaken gaan voor (Interview Danspunt, 2/4/2012).

5.3.1.5

Samenwerking AK ’s en Forum

De samenwerking met de andere amateurkunstenorganisaties is projectmatig. Op vlak van vorming hebben de organisaties weinig gemeenschappelijk, waardoor samenwerking minimaal is. Toch vindt Danspunt het belangrijk dat er meer aandacht is voor het organisatorische, de manier waarop men vorming aanpakt in de organisatie en hoe het anders kan. Danspunt is vragende partij voor een rondetafelgesprek met alle organisaties over de organisatorische aspecten van vorming. Danspunt beschouwt het starten van dit denkproces als een belangrijke rol van het Forum.

5.3.1.6

VKS

De Vlaamse kwalificatiestructuur roept heel wat vragen op bij Danspunt: wat betekent dit concreet voor de organisatie? Welke consequenties heeft deze structuur voor de organisatie en de leden? Heeft het een toegevoegde waarde? Worden de sociale competenties genoeg gevalideerd? Danspunt vreest ook op een tweesporenbeleid te botsen (Interview Danspunt, 2/4/2012). Enerzijds zijn er heel wat docenten die om een kwalificatiebewijs vragen om ergens anders aan het werk te kunnen, zeker voor de dansdocenten in hiphop, werelddans of volksdans waarvoor geen professionele opleiding bestaat (Interview Danspunt, 2/4/2012). Anderzijds, zijn er heel wat mensen

95

die hier niet bij gebaat zouden zijn, namelijk zij die in de vrije tijd komen dansen zonder de ambitie om docent te worden (Interview Danspunt, 2/4/2012). Waarschijnlijk is dit de grote meerderheid. De kans bestaat er dan ook in dat wanneer men in de VKS stapt, dat men de opleiding dansdocent moet herzien en van niveau verhogen (Interview Danspunt, 2/4/2012). Bijgevolg valt die laatste groep mensen uit de boot. Op dit moment ziet Danspunt dus meer het nut in van OSCAR, aangezien dit systeem gestuurd is vanuit het socio-culturele veld en niet vanuit het onderwijs zoals de VKS (Beleidsplan Danspunt, 2012-2016: 20). Hoewel OSCAR geen certificaat biedt, erkent het de sociale en pedagogische competenties die men opdoet doorheen het leerproces. Deze competenties zijn voor Danspunt van groot belang (Interview Danspunt, 2/4/2012).

5.3.2 Centrum voor Beeldexpressie 5.3.2.1

Facts and figures49

Op 1/1/2011 beschikte Centrum voor Beeldexpressie over vijf voltijdse equivalenten. 40% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen (papier), lezing, cursus, project, voorstelling en workshop. Men hecht zowel belang aan het eindproduct als aan het proces van cultuureducatie. 60% van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waar geen specifieke voorkennis wordt vereist van de deelnemers. De cultuureducatieve medewerkers moeten hoofdzakelijk over pedagogische en artistieke competenties beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 55,5% van de leden (N=341) verwacht dat CvB artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 66,67% van de leden van CvB nooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

Het CvB beschikt hoofdzakelijk over een groot cultuureducatief aanbod op de eerste lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn zijn voornamelijk volwassenen, medioren en senioren: (zie figuur 19).

49

De kwantitatieve resultaten zijn afkomstig uit de web-enquête van de Veldtekening cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011) en het ledenonderzoek van ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ (Vanherwegen, e.a., 2009).

96

effectieve deelnemers van cultuureducatief aanbod "op de eerste lijn"

68 10 2 0 kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)

20 Volwassenen Medioren en (tussen 30 en 55 senioren (55 jaar en jaar) ouder)

Figuur 19: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van CvB (in%) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

Deze deelnemers kwamen in contact met beeldexpressie zowel via individuen als organisaties. Cursussen buiten het DKO hadden een grotere invloed dan de school of het DKO (zie figuur 20).

70

60 50 40 30 20 10 0

60 50 40 30

57,9

20 23

10 0 Vrienden en kenissen

Ouders

12,6

52 30,9

17,6

11,6

12

Collega's leerkracht op school

Via welke personen komt men in contact met beeldexpressie?

Via welke instanties komt men in contact met beeldexpressie?

Figuur 20: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met beeldexpressie (in%) (n=309 en n=450)

De deelnemers op de tweede lijn zijn: leraren DKO en HKO, educatieve professionals en medewerkers van de amateurkunstensector. In 2011 was er geen aanbod voor: leraren uit kleuter/lager/middelbaar onderwijs en leraren in opleiding. Figuur 21 laat ons zien met welke organisaties CvB in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:

97

Samenwerking in 2010

• aanbieders van kunst- of cultuureducatie • amateurkunstenorganisaties • internationale organisaties • cultuurcentra • steden en gemeenten • basisscholen • hoger onderwijs • DKO

Geen samenwerking in 2010

• private aanbieders van cultuureducatie • internationale organisaties • cultuurbeleidscoördinator • basisscholen • middelbare scholen

Figuur 21: samenwerkingsverbanden van het CvB in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

5.3.2.2


MISSIE Het Centrum voor Beeldexpressie (CvB) wil in Vlaanderen hét aanspreekpunt zijn voor al wie nietberoepsmatig actief is of wil zijn op vlak van film, foto en multimedia. Bovendien wil het CvB deze vormen van beeldtaal zo ruim mogelijk ondersteunen en promoten.

Centrum voor Beeldexpressie beschouwt cultuureducatie als een essentieel onderdeel van haar werking om twee redenen (Interview CvB, 10/4/2012). In de eerste plaats vanuit de idee van volksontwikkeling: het verenigingsleven heeft namelijk de onderhuidse opdracht van volksverheffing. CvB vindt het dan ook belangrijk dat mensen kansen krijgen om hun niveau te verbeteren (Interview CvB, 10/4/2012). In de tweede plaats wil CvB mensen laten kennismaken met de discipline. Door middel van projectwerkingen en vormingsactiviteiten willen ze mensen laten proeven van het aanbod. Actieve kennismaking met de discipline is een katalysator van verdere deelname (Interview CvB, 10/4/2012). Vanuit diezelfde tweevoudige visie richt het CvB haar vormingsactiviteiten op het ruime publiek. Naast een ondersteuning van aangesloten leden en groepen, vindt het CvB het ook belangrijk om andere doelgroepen te laten kennismaken met foto, film en multimedia (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 10).

98

Deze visie wordt ondersteund vanuit een duidelijke focusstrategie. Het CvB richt zich op het vullen van de leemtes in het cultuureducatieve aanbod van foto, film en multimedia en houdt hierbij rekening met de behoeften van het veld (Interview CvB, 10/4/2012). De afstemming van het cultuureducatieve aanbod gebeurt vanuit twee invalshoeken. Enerzijds kiezen zij voor een gespecialiseerd

cursusaanbod,

aangezien

de

basiscursussen

reeds

door

vele

andere

vormingsinstellingen worden aangeboden (Interview CvB, 10/4/2012). Ook de leden zijn voornamelijk geïnteresseerd in specifieke, gevorderde cursussen. Uit de ledenbevraging naar aanleiding van de opmaak van het nieuwe beleidsplan bleek dat slechts 16% van de respondenten interesse heeft voor initiatiecursussen (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 13). Anderzijds ambieert het CvB ook een territoriale afstemming (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 10). Gemeentes, steden of regio’s waar geen basiscursussen worden gegeven, worden aangevuld door basiscursussen van het CvB. “Daar waar lacunes zijn, springen wij bij”, verklaart Wouter van Springel (Interview CvB, 10/4/2012). Voor de uitbouw van dit afgestemd aanbod en de verhoging van het publieksbereik is samenwerking met verwante actoren en sectoren cruciaal (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 10). De belangrijkste partners op vlak van cultuureducatie zijn op dit moment: culturele centra, vormingscentra, Wisper en scholen zoals Sint Lucas en Narafi (Interview CvB, 10/4/2012). Uit de bevraging van de externe partners naar aanleiding van de opmaak van het nieuwe beleidsplan bleek dat de samenwerking tot nu toe vlekkeloos verliep op vlak van communicatie, proces en toonmoment (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 16). Tot slot staat kwaliteitsbewaking centraal. Het CvB wil haar professionele vormingsaanbod de komende jaren uitbouwen (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 10). Daarnaast kunnen aangesloten clubs gebruik maken van kwaliteitsbegeleidingen aangeboden door het CvB (Interview CvB, 10/4/2012). Ongeveer 74% van de clubs maakt er gebruik van en meer dan 80% is tevreden over de kwaliteit (Beleidsplan CvB, 2012- 2016: 12) Toch bleek uit de bevraging van de leden en de externe partners dat er nood is aan meer kwaliteitsbewaking, zeker wat betreft de kwaliteit van de sprekers/begeleiders (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 12, 16). Op dit moment worden de kwaliteitsbegeleidingen vaak gegeven door amateurdocenten (Interview CvB, 10/4/2012). Eén van de strategische doelstellingen voor deze beleidsperiode is dan ook “het uitbouwen van een kwaliteitsbeleid dat erop gericht is op systematische wijze de kwaliteit van de dienstverlening en de algemene werking te verbeteren” (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 27). In de praktijk betekent dit dat het CvB de opvolging en evaluatie van de kwaliteitsbegeleidingen wil intensifiëren en meer externe lesgevers uit het professionele circuit wil aanspreken (Beleidsplan CvB, 2012-2016: 10).

99

Naar de toekomst toe wil het CvB dezelfde visie verder ontplooien: “we willen de vorming zelf blijven aansturen, maar voor sommige aspecten van vorming willen we samenwerkingsverbanden leggen, zoals voor de basiscursussen” (Interview CvB, 10/4/2012). Waar men wel meer op wil inzetten, is de inventarisatie van alle vormingsmogelijkheden zodanig dat het CvB ook meer en beter kan doorverwijzen (Interview CvB, 10/4/2012). CvB heeft zeker niet de ambitie om een vormingsinstelling te worden, maar onderlijnen wel het belang van het vormingsluik in hun werking (Interview CvB, 10/4/2012).

5.3.2.3

Samenwerking DKO

Sinds enkele jaren zit de samenwerking met het DKO in de lift (Interview CvB, 10/4/2012). Daarvoor stonden foto- en filmclubs lijnrecht tegenover het DKO. “Die tijden zijn gelukkig voorbij”, zegt Karel Geukens (Interview CvB, 10/4/2012). Het CvB doet beroep op DKO-leerkrachten voor het geven van cursussen. Daarnaast zijn er heel wat DKO-leerlingen die graag de theorie, die ze hebben geleerd op de academie, omzetten in de praktijk. Toch is er nog veel werk aan de winkel. Op dit moment zijn er maar enkele academies die over een afdeling foto, laat staan film, beschikken. Het CvB wil dan ook actiever contact opzoeken met academies (Interview CvB, 10/4/2012). Hoewel CvB niet negatief staat tegenover structurele samenwerking, denken ze dat het in de praktijk vaker op lokaal of regionaal niveau tot een samenwerking komt. Hier zou het Forum voor Amateurkunsten een handje kunnen toesteken.

5.3.2.4

Samenwerking leerplichtonderwijs en hoger onderwijs

Het CvB werkt relatief weinig samen met het reguliere onderwijs (Interview CvB, 10/4/2012). Af en toe wordt er samen een project georganiseerd, maar op een niet regelmatige basis (Interview CvB, 10/4/2012). Ze doen wel vaak beroep op leerkrachten uit het hoger onderwijs voor het geven van cursussen of workshops. Op die manier wil men de kwaliteitsbewaking verhogen (Interview CvB, 10/4/2012). We besluiten dat het CvB zeker vragende partij is voor meer samenwerking (Interview CvB, 10/4/2012). Toch benadrukt het CvB dat ze met één voltijdse vormingsmedewerker keuzes moet maken (Interview CvB, 10/4/2012).

5.3.2.5

Samenwerking AK’s en Forum

Samenwerking met de andere amateurkunstenorganisaties op vlak van vorming is moeilijk: “het educatieve luik is altijd automatisch verbonden aan een discipline”, verklaart Karel Geukens (Interview CvB, 10/4/2012). 100

Het CvB beschouwt het Forum voor Amateurkunsten als een belangrijke fascilitator, zowel op vlak van informatie-doorstroom als het leggen van contacten met de andere partners om zo het bestaande aanbod kenbaar te maken.

5.3.2.6

VKS

Het thema van de VKS of het competentie-denken vinden we niet terug in het nieuwe beleidsplan van het CvB. “Op dit moment is het nog een beetje ver van ons bed om daar volop op in te zetten”, verklaart Karel Geukens (Interview CvB, 10/4/2012). Ze volgen het gebeuren van dichtbij, maar wachten op concrete uitwerkingen: “op dit moment is het nog een zeer theoretisch gegeven dat nog niet helemaal concreet is naar het werkveld toe” (Interview CvB, 10/4/2012). Men mist informatie over het profiel, het traject, de beoordeling, de inschaling, enzovoort. Vanuit het werkveld is er ook geen grote vraag naar kwalificatiebewijzen (Interview CvB, 10/4/2012). Toch denken ze dat voor een aantal mensen, en dan denken ze voornamelijk aan de amateurdocenten, het interessant zou zijn om zo’n kwalificatie te behalen (Interview CvB, 10/4/2012). De inschaling van de kunsttechnische begeleider in niveau 4 of 5 vinden ze dan ook het minimum. Omtrent kwalificatiebewijzen voor de ‘actieve kunstliefhebber’ hebben ze meer bedenkingen. “Daar bestaat juist het onderwijs voor”, verklaart Karel Geukens (Interview CvB, 10/4/2012). Toch lopen de twee vaak door elkaar. De amateurdocenten zijn meestal doorgegroeid vanuit de eigen rangen (Interview CvB, 10/4/2012). Het gaat dus over een kleine minderheid waarvoor zo’n kwalificatiebewijs interessant zou kunnen zijn (Interview CvB, 10/4/2012).

Of de VKS samenwerking met andere partners zou bevorderen is het CvB niet zeker. Wanneer amateurdocenten qua diploma gelijk zouden worden gesteld aan DKO-leerkrachten, zou dit misschien concurrentie kunnen bevorderen (Interview CvB, 10/4/2012). Op dit moment maken leerkrachten uit het DKO of het HKO er geen probleem van om les te geven in de amateurkunstensector (Interview CvB, 10/4/2012). Toch vindt het CvB afstemming wel een goede zaak (Interview CvB, 10/4/2012). Een autodidact met 30 jaar ervaring en een enorme gedrevenheid zou ook in een school moeten kunnen lesgeven (Interview CvB, 10/4/2012).

101

5.3.3 Koor&Stem 5.3.3.1

Facts and figures50

Op 1/1/2011 beschikte Koor & Stem over zes voltijdse equivalenten. 60% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: cursussen en workshops. Men hecht hoofdzakelijk belang aan het proces van cultuureducatie. 75% van het cultuureducatief aanbod is gericht op verdieping, wat betekent dat specifieke voorkennis wordt vereist van de deelnemers. De cultuureducatieve medewerkers moeten zowel over artistieke als pedagogische competenties beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 41,7% van de leden (N=341) verwacht dat K&S artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 58,85% van de leden van K&S ooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

Koor & Stem beschikt zowel over een groot cultuureducatief aanbod op de eerste lijn als op de tweede lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn zijn voornamelijk kinderen, jongeren en volwassenen (zie figuur 22):

effectieve deelnemers van cultuureducatief aanbod "op eerste lijn"

25

25

20

25 5

kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)

Volwassenen Medioren en (tussen 30 en 55 senioren (55 jaar en jaar) ouder)

Figuur 22: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van K&S (In %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011).

50


102

Deze leden kwamen in contact met zingen via verschillende personen en instanties. Figuur 23 geeft een overzicht van deze introducerende mediums. De school heeft met 49,3% een belangrijke introducerende rol:

70 60 50 40 30 20 10 0

70 60 50 57,2 34,2

40 24,5

12,4

30 20

65,3 49,3 35,7

10

14,6

0 Optredens school

Via welke personen komt men in contact met zingen?

DKO

vorming buiten DKO

Via welke organisaties komt men in contact met zingen?

Figuur 23: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met zingen (in %) (n=477 en n=527) (Vanherwegen e.a.,2009: 101, 106).

De deelnemers op de tweede lijn zijn: leraren uit kleuter/lager/middelbaar onderwijs, leraren in opleiding, leraren DKO en HKO en medewerkers van de amateurkunstensector. In 2010 was er geen aanbod voor: cultuureducatieve professionals. Figuur 24 laat ons zien met welke organisaties Koor&Stem in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:


• cultuurbeleidscoördinator • cultuurcentra • basisscholen • DKO


• aanbieders van cultuureducatie • internationale organisaties • amateurkunstenorganisaties • middelbare scholen • hoger onderwijs • steden en gemeenten

Figuur 24: samenwerkingsverbanden van Koor&Stem in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

103

5.3.3.2


MISSIE Koor&Stem onderbouwt de sociale en artistieke processen in de koorwereld, dynamiseert het netwerk rond samen zingen en promoot de zangcultuur in Vlaanderen.

Voor

Koor&Stem

is

cultuureducatie

een

essentiële

en

vanzelfsprekende

opdracht.

“Amateurkunstbeoefening is cultuureducatie”, verklaart Koenraad De Meulder (Interview K&S, 26/4/2012). Koor&Stem beschikt dan ook over een groot educatief luik, in het bijzonder gericht op de artistieke en sociale vorming van kinderen en jongeren (Interview K&S, 26/4/2012). Het informele leren is hierbij van groot belang (Interview K&S, 26/4/2012). Men organiseert cursussen, workshops, koorweekends, koorcoaching, informatievoorziening, studiedagen en dergelijke zowel voor koren, zangers als voor dirigenten. Daarnaast zetten ze heel wat projecten op touw (Interview K&S, 26/4/2012). Toch vindt Koor&Stem het belangrijk om de volgende beleidsjaren voornamelijk te focussen op het artistiek kader, namelijk diegene die samen met kinderen en jongeren zingen (dirigenten, leerkrachten, leraren in opleiding, enzovoort) (Interview K&S, 26/4/2012). Hier zijn twee redenen voor. Enerzijds is er maar een beperkt aantal opleidingen voor koordirectie en weinig afgestudeerden (Interview K&S, 26/4/2012). Anderzijds zijn deze opleidingen voornamelijk gericht op de algemene werking van koren, en dan voornamelijk volwassen koren. Er is een grote nood aan opleidingen die gericht zijn op de specifieke werking van koren naar kinderen of jongeren toe. Er is dan ook een groot gebrek aan competente mensen die kunnen zingen met kinderen. Vaak onderschat men de waarde hiervan. Ook binnen de lerarenopleiding ontbreken de competenties voor het zingen met kinderen (Interview K&S, 26/4/2012).

De uitbouw van een sterk tweedelijnsaanbod vloeit dus voort uit de noodzaak om de competenties van de betreffende doelgroep te verhogen (Interview K&S, 26/4/2012). De tweede strategische doelstelling

van

de

huidige

beleidsperioden,

met

name

‘Koor&Stem

investeert

in

competentieverwerving en-waardering’, gaat dan ook in op deze noodzaak (Beleidsplan K&S, 20122016: 32). Om deze doelstelling te realiseren, wordt verder gebouwd op bestaande initiatieven en worden nieuwe projecten georganiseerd. In de eerste plaats staat de opleiding van de dirigenten centraal. Hiervoor doet men beroep op de expertise binnen het DKO en de hogescholen (Interview K&S, 26/4/2012). Reeds enkele jaren wordt er een gespecialiseerde driejarige opleiding koordirectie aangeboden binnen het DKO of binnen het Hoger Kunstonderwijs (Interview K&S, 26/4/2012). In 104

aanvulling hierop wil Koor&Stem “een dirigentenopleiding uitbouwen die dirigenten met een basisopleiding verder helpt en hen eventueel leidt naar de gespecialiseerde opleidingen in het DKO of het HKO” (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 36). Daarnaast worden er ook initiatiecursussen koordirectie gegeven door de provinciale afdelingen van Koor&Stem (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 36). Naast de dirigenten, is er een heel grote doelgroep van mensen die willen zingen met kinderen, zoals leerkrachten in het basisonderwijs en leraren in opleiding (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 33). Hiervoor ontwikkelde Koor&Stem heel wat projecten en cursussen. Men ging recent van start met de basisopleiding ‘Zingen met kinderen’ voor alle mensen die op een kwaliteitsvolle manier een eenstemmig lied willen aanbrengen bij een groep kinderen (Interview K&S, 26/4/2012). Dit zou eventueel uitgebreid worden naar een opleiding rond het aanleren van een meerstemmig repertoire (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 33). Naast de opleiding, zijn er vormingsdagen rond het thema ‘zingen met kinderen’ en heel wat schoolprojecten, zoals Attakatamoeva. Attakatamoeva behoort tot de reguliere werking van Koor&Stem en is een praktijkproject waarbij wordt samengezeten met de leerkracht en de leerlingen (Interview K&S, 26/4/2012). Om deze doelgroep nog beter te bereiken, wordt in de toekomst een e-learning website opgebouwd waar men via concrete luisterfragmenten en tools aan het werk kan (Interview K&S, 26/4/2012). Tot slot wil het Europese project ‘A Voice for vocal Training!’ “een aantal vernieuwende methodes in de lieddidactiek introduceren” (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 33). Dit project heeft als doel om sterkere linken te leggen tussen de lerarenopleiding en de koorwereld (Interview K&S, 26/4/2012). Koor&Stem hoopt in de toekomst nationale en internationale netwerken uit te bouwen (Interview K&S, 26/4/2012).

5.3.3.3

Samenwerking DKO

Sinds een aantal jaren heeft Koor&Stem een stevige samenwerking opgebouwd met het DKO (Interview K&S, 26/4/2012). In samenwerking met Koor&Stem organiseerde het DKO de driejarige opleiding koordirectie. Koor&Stem doet vervolgens beroep op de expertise van deze dirigenten (Interview K&S, 26/4/2012).

Naar de toekomst toe hoopt Koor&Stem dat het DKO flexibeler kan inspelen op de behoeften van het amateurkunstenveld. Vele zangers binnen de koorwereld hebben vaak nooit een zangopleiding gevolgd waardoor ze de nodige theoretische achtergrond missen. Hoewel Koor&Stem hiervoor actief doorverwijst naar het DKO, is er vaak weinig bereidheid om een lange opleiding te starten (Interview K&S, 26/4/2012). Uit een intern ledenonderzoek bleek dan ook dat 45% van de zangers een korte initiatiecursus zang prefereren dan een volwaardige zangopleiding (Beleidsplan K&S, 2012-2016: 10). 105

Daarnaast is er nood aan herziening van het vak algemene muzikale vorming. Volgens Koor&Stem is dit vak essentieel voor de algemene muzikale vorming van kinderen en jongeren. Zingen krijgt hierin echter te weinig aandacht, doordat de leerkrachten vaak de competenties missen om samen met kinderen te zingen.

5.3.3.4


De samenwerking met het leerplichtonderwijs loopt vlot. Veel scholen zijn op de hoogte van het aanbod van Koor&Stem en doen beroep op de expertise van koordirigenten vanuit het Attakatamoeva-project (Interview K&S, 26/4/2012). Voor Koor&Stem is de school dan ook de plaats bij uitstek waar kinderen en jongeren zich artistiek en sociaal leren ontplooien (Interview K&S, 26/4/2012). Zingen is een essentieel onderdeel van deze algemene vorming (Interview K&S, 26/4/2012). Een project als Attakatamoeva is echter niet kosteloos. Vaak hebben scholen problemen met het financieren van zo’n project (Interview K&S, 26/4/2012). Koor&Stem tracht nu via de omweg van het lokale cultuurbeleid de projecten te verspreiden. De lokale besturen kopen dan een format aan waarmee ze aan de slag kunnen met lokale scholen. Zij nemen ook de financiering van het project op zich (Interview K&S, 26/4/2012). In de toekomst hoopt Koor&Stem de samenwerking met de lokale besturen sterker uit te bouwen (Interview K&S, 26/4/2012).

De samenwerking met het hoger onderwijs doet zich voor op vlak van expertise-uitwisseling. Koor&Stem doet beroep op professionele dirigenten van het hoger kunstonderwijs en omgekeerd zit Koor&Stem ook in een adviesgroep naar de hogescholen toe. In de toekomst tracht Koor&Stem meer op regelmatige basis samen te zitten (Interview K&S, 26/4/2012).

5.3.3.5


Koor&Stem is ervan overtuigd dat cultuureducatie naar kinderen en jongeren toe moet benaderd worden vanuit een brede insteek (Interview K&S, 26/4/2012). In dit opzicht, ziet Koor&Stem de diversiteit van de sector als een troef (Interview K&S, 26/4/2012). Alleen is het zo dat Koor&Stem één van de weinige amateurkunstenorganisaties is die zich richt op de doelgroep kinderen en jongeren (Interview K&S, 26/4/2012).

106

De rol van het Forum is dan ook om de verschillende organisaties samen te brengen en ervaringen uit te wisselen (Interview K&S, 26/4/2012). Hoewel Koor&Stem haar expertise haalt van buiten de amateurkunstensector, is ze erg geïnteresseerd in de aanpak van de andere organisaties in hun educatieve rol (Interview K&S, 26/4/2012).

5.3.3.6

VKS

Zoals hogerop vermeld, is competentieverwerving en –waardering een belangrijke doelstelling van het huidige beleid van Koor&Stem. Hoewel men nog niet concreet bezig is met het opstellen van de profielen en er nog heel wat onduidelijkheid heerst, ziet Koor&Stem een meerwaarde in de VKS (Interview K&S, 26/4/2012). De VKS biedt namelijk een effectieve methode om de verschillende bestaande opleidingen af te stemmen op de behoeften van het amateurkunstenveld (Interview K&S, 26/4/2012). Het belang van de pedagogische en sociale vaardigheden van de dirigent van amateurkoren wordt op die manier erkend (Interview K&S, 26/4/2012). Daarnaast verbetert het ook de uitstraling van de opleiding tot koordirigent (Interview K&S, 26/4/2012). Tot slot, kan de VKS ook een raamwerk bieden voor een juistere uitbetaling van de dirigent (Interview K&S, 26/4/2012). Op dit moment bestaat er geen statuut en specifieke financiële honorering voor zowel de professionele als de amateurdirigent. Dit vormt vaak een drempel om het niet te doen (Inerview K&S, 26/4/2012). In Nederland bestaat er echter wel een schaalverdeling die een beeld geeft van de minimum en maximum vergoeding van een dirigent in een bepaald niveau (Interview K&S, 26/4/2012).

De opmaak van het profiel van de amateurkunstenaar is moeilijker, beseft Koor&Stem (Interview K&S, 26/4/2012). Door de huidige professionalisering is het vaak niet gemakkelijk een onderscheid te maken tussen professioneel en amateurkunstbeoefening. Waar trek je de lijn? Wie of wat is een amateur? Op welk niveau is een amateur actief? Dit zijn allemaal vragen die Koor&Stem bezighouden bij de opmaak van dit profiel (Interview K&S, 26/4/2012).

5.3.4 MuziekMozaïek 5.3.4.1

Facts and figures51

51

De kwantitatieve resultaten zijn afkomstig uit de web-enquête van de Veldtekening cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011) en het ledenonderzoek van ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ (Vanherwegen, e.a., 2009). De webenquête werd echter wel ingevuld door de voorganger van huidig directeur Filip Verneert. Inconsistenties tussen de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten kunnen bijgevolg optreden.

107

Op 1/1/2011 beschikte MuziekMozaïek over vier voltijdse equivalenten. 50% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen (papier), open podium, lezing, masterclass, cursus, project, rondleiding, voorstelling en workshop. Men hecht hoofdzakelijk belang aan het proces van cultuureducatie. 60% van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waardoor geen voorkennis wordt vereist van de deelnemers. 40% van het aanbod is voor deelnemers met voorkennis. De medewerkers die werken aan cultuureducatie worden verwacht zowel over artistieke als pedagogische competenties te beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 47,5% van de leden (N=341) verwacht dat MM artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 83,43% van de leden van MM ooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

MuziekMozaïek beschikt voornamelijk over een cultuureducatief aanbod op de eerste lijn. Slechts een klein deel van het aanbod is gericht op de tweede lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn bestaan uit verschillende leeftijdsgroepen: (zie figuur 25).


30 20

20

20

10 kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)


Figuur 25: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van MM (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

Deze deelnemers komen in contact met jazz en folk zowel via individuen als organisaties. Figuur 26 geeft een overzicht van deze introducerende mediums:

108

80

100

60

80

40

60 70,7

20

40 23,6

0 Vrienden of kennissen

13,8

82,8

20 12,9

Ouders leerkracht collega's op school

Via welke personen komt men in contact met folk en jazz?

34,4

31,9

DKO

vorming buiten DKO

17,5

0 optredens

school

Via welke organisaties komt men in contact met folk en jazz?

Figuur 26: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met folk en jazz (in %) (n=225 en n=285)

De deelnemers op de tweede lijn zijn: leraren DKO, leraren HKO, educatieve professionals en medewerkers van de amateurkunstensector. In 2010 was er geen aanbod voor leraren uit kleuter/lager/middelbaar onderwijs en leraren in opleiding. Figuur 27 laat ons zien met welke organisaties MM in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:


• amateurkunstenorganisaties • aanbieders van kunst- of cultuureducatie • DKO • middelbare scholen • cultuurcentra • cultuurbeleidscoördinator • steden en gemeenten


• private aanbieders van cultuureducatie • internationale organisaties • basisscholen • hoger onderwijs

Figuur 27: samenwerkingsverbanden van MuziekMozaïek in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

109

5.3.4.2


MISSIE MuziekMozaïek biedt een kwalitatief en professioneel platform voor iedere muzikant en muziekliefhebber binnen alle genres van Folk en Jazz en wil ontdekking, creativiteit en artistieke ontplooiing stimuleren.

MuziekMozaïek vindt cultuureducatie één van haar belangrijkste opdrachten en heeft hierover een uitgesproken visie (Interview MM, 3/5/2012). Educatie ‘door middel van’ de kunsten (‘Education through the arts’) staat in deze visie centraal en wijst op de positieve effecten van cultuureducatie op persoonlijk en maatschappelijk gebied, zoals het stimuleren van de creatieve ontwikkeling en de opbouw van een kritisch en sociaal bewustzijn (Interview MM, 3/5/2012). De doelen van cultuureducatie zijn op die manier niet rechtstreeks verbonden aan het cultureel product of creatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 116). In dit opzicht, hecht MuziekMozaïek veel belang aan niet-intentionele kunsteducatie, wanneer men op een niet-bedoelde manier iets bijleert over cultuur (Interview MM, 3/5/2012). “Vaak gaan mensen naar een jazz – of folkfestival zonder dat ze geïnteresseerd zijn in de muziek, toch bouwen ze op dat moment een referentiekader op en ervaren ze de muziek op een andere manier”, verklaart Filip Verneert (Interview MM, 3/5/2012). De belangrijkste rol van MuziekMozaïek is dan ook om mensen ‘toe te leiden naar’ cultuur, met name kansen bieden om van cultuur te proeven (Interview MM, 3/5/2012). Tot slot is het belangrijk voor MuziekMozaïek dat iedereen aan cultuureducatie kan doen. MuziekMozaïek stelt haar deuren open voor alle doelgroepen en niveaus (Interview MM, 3/5/2012). Zowel amateurmuzikanten als professionele muzikanten kunnen beroep doen op het vormingsaanbod van MuziekMozaïek (Interview MM, 3/5/2012).

MuziekMozaïek beschikt over een breed vormingspakket voor folk en jazz. Op verschillende manieren tracht MuziekMozaïek mensen te laten kennismaken met cultuur: de jaarlijkse stage voor traditionele volksmuziek, de jazzacademie, workshops met internationale artiesten, festivals, coaching, enzovoort (Interview MM, 3/5/2012). In de toekomst wil men ook workshops organiseren over de zakelijke-technische en promotionele aspecten van muziek (Beleidsplan MM, 2012-2016: 41). Momenteel heeft MuziekMozaïek geen tweedelijnsaanbod. Toch bekijkt men de mogelijkheid om in de toekomst een folklessenpakket samen te stellen voor onderwijs en jeugdbewegingen.

110

MuziekMozaïek ontwikkelde bovengenoemd vormingsaanbod vanuit een duidelijke focusstrategie. Via deze strategie tracht MuziekMozaïek zich te differentiëren van het DKO door aanvullend te werken (Interview MM, 3/5/2012). In de eerste plaats, zoals vermeld hierboven, richt MuziekMozaïek haar aandacht op educatie door middel van kunst. Het DKO kenmerkt zich echter door ‘educatie in de kunsten’ door zich te focussen op het aanleren van een instrument. Hoewel er ook concrete instrumentlessen worden aangeboden vanuit de jazzacademie en de workshops, ligt de focus niet op het instrument maar op de beleving (Interview MM, 3/5/2012). Ook de Jazzacademie differentieert zich van het DKO op verschillende vlakken: de lessen vinden ook plaats op zondag in reeksen van tien, de lessen worden gegeven door muzikanten die zeer actief zijn in hun genre en tot slot zijn de lessen individueel en op maat (Interview MM, 3/5/2012). Voor MuziekMozaïek zijn dit voorbeelden van alternatief onderwijs waar “de focus ligt op aspecten die minder geassocieerd worden met een klassieke (klassikale) onderwijssetting: ervaringsgericht werken, vraaggestuurd, een sterke persoonlijke band tussen leerlingen en tussen lesgevers en leerlingen beogen” (Beleidsplan MM, 2012-2016: 44).

Naar de toekomst toe wil MuziekMozaïek haar dienstverlening beter kenbaar maken (Beleidsplan MM, 2012-2016: 41). In de eerste plaats door een breder vormingsaanbod te organiseren. Op dit moment zijn er te weinig workshops en afdelingen regionaal verspreidt (Beleidsplan MM, 2012-2016: 24). Daarnaast gaat MuziekMozaïek haar vormingsmogelijkheden verbreden door online onderwijs te organiseren (Beleidsplan MM, 2012-2016: 45). Onderwijs op maat staat centraal (Interview MM, 3/5/2012). Tot slot wil MuziekMozaïek nieuwe samenwerkingsverbanden opzetten. Eén daarvan is het reguliere onderwijs (Beleidsplan MM, 2012-2016: 26).

5.3.4.3

Samenwerking DKO

Een belangrijke beleidsuitdaging voor MuziekMozaïek de komende jaren is het uitbouwen van een solide en duurzame samenwerking met het Deeltijds kunstonderwijs (Beleidsplan MM, 2012-2016: 27). Enkele initiatieven zijn reeds verwezenlijkt: de lessen samenspel kunnen bijvoorbeeld vervangen worden door samenspel in de fanfare, harmonie of bigband (Interview MM, 3/5/2012). Toch hoopt MuziekMozaïek in de toekomst op een meer inhoudelijke samenwerking. Een heel belangrijke pijler van de jazzacademie is ‘onderwijs op maat’, de deelnemers bepaalde zaken aanleren waar ze specifiek nood aan hebben. Deze pijler wil MuziekMozaïek ook gerealiseerd zien in het deeltijds kunstonderwijs. De hervorming van het DKO is hierbij van groot belang. MuziekMozaïek liet haar stem horen in de klankbordgroep en volgt alles op de voet. Toch denkt MuziekMozaïek dat er in het 111

geheel niet zo veel zal veranderen. Alles blijft afhangen van de visie van de plaatselijke directeur van de academie (Interview MM, 3/5/2012). Daarnaast zijn een aantal zaken uit de oorspronkelijke conceptnota geschrapt waar MM grote voorstander van was, zoals de afschaffing van passieve vormen van muziekvorming en de integratie van notenleer bij instrumentlessen. Wat wel structureel wordt mogelijk gemaakt is dat iemand op basis van elders verworven competenties (bv. in de amateurkunstensector) direct gaat kunnen instappen in een hogere graad. Een goede zaak, volgens MuziekMozaïek (Interview MM, 3/5/2012). Ondanks dat er structureel niet veel kan veranderen, gelooft MuziekMozaïek voornamelijk in een samenwerking vanuit persoonlijk contact. “De samenwerking zal rechtstreeks moeten gaan, tussen academie en amateurkunstenorganisatie”, verklaart MuziekMozaïek.

5.3.4.4


Op dit moment is er geen samenwerking met het leerplichtonderwijs (Interview MM, 3/5/2012). In de toekomst wil MuziekMozaïek zoeken naar samenwerkingsvormen. De integratie van folk en jazz in de scholen ziet men namelijk als een kans om kinderen en jongeren in contact te brengen met folkmuziek (Beleidsplan MM, 2012-2016: 25). Een concreet initiatief hiervoor is de ontwikkeling van het folklessenpakket voor het reguliere onderwijs (Beleidsplan MM, 2012-2016: 25). Een andere mogelijke actie is de organisatie van ‘Folk op school’ voor kleuters, lager en middelbaar onderwijs (Beleidsplan MM, 2012-2015: 17). Met al deze initiatieven tracht MuziekMozaïek een eerste impuls te geven naar de scholen toe. Met het hoger onderwijs heeft MuziekMozaïek meer contact. Men kent de vier conservatoria waar jazz wordt onderwezen zeer goed. Toch blijft de samenwerking projectmatig, zoals het project met Jeugd en Muziek Gent waar alle academies en conservatoria bij betrokken waren. Op zo’n projecten komen alle actoren samen en wordt de band verstevigd. Of dit een structurele vorm moet krijgen, weet MuziekMozaïek niet. De samenwerkingen die gebeuren, zijn telkenmale geslaagd. “Het blijft sowieso een expliciete opdracht om dat te blijven proberen”, verklaart Filip Verneert (Interview MM, 3/5/2012). Maar opnieuw is het volgens Filip Verneert gemakkelijker om via informele contacten iets formeel te realiseren (Interview MM, 3/5/ 2012). In dit opzicht, creëerde MuziekMozaïek een netwerk van “gepreferentieerde partners”, zijnde partners waar samenwerkingen heel snel tot stand kunnen komen (Interview MM, 3/5/2012).

112

5.3.4.5

Samenwerking AK’s en Forum.

De samenwerking met de andere amateurkunstenorganisaties verloopt zeer vlot. De projecten die ze samen organiseren, bevatten volgens MuziekMozaïek bijna altijd een kunst- of cultuureducatief aspect. Volgens MuziekMozaïek is het dan ook een belangrijke rol van het Forum om iedereen samen te brengen en overleg te stimuleren. Het creëren van samenwerkingsverbanden met andere relevante partners is eerder een taak van de individuele organisaties.

Hoewel MuziekMozaïek het Forum als een belangrijke vertegenwoordiger vindt van de negen amateurkunstenorganisaties, twijfelt MuziekMozaïek aan de relevantie van het overkoepelende amateurkunstendecreet. Het onderscheid tussen professioneel en amateur is langzaamaan aan het vervagen, waardoor een overkoepelend decreet voor muziek een grotere waarde zou hebben dan een opsplitsing tussen amateurmuziek en professionele muziek.

5.3.4.6

VKS

MuziekMozaïek is van oordeel dat de VKS geen meerwaarde biedt voor hun werking, noch voordelen voor de beoefenaar/docent. Daarnaast is er ook geen vraag vanuit de sector naar certificaten of dergelijke. Er bestaan genoeg andere manieren om een diploma te behalen in de muzieksector (DKO, regentaat muziek, conservatorium, enzovoort). Bovendien worden de docenten niet per sé aangenomen op basis van diploma. Het is belangrijk dat de docenten een hoog artistiek niveau halen. Of ze nu professioneel zijn geschoold of niet, is niet van belang. Toch vindt MuziekMozaïek de insteek wel belangrijk, namelijk de idee dat het profiel van ‘kunsttechnisch begeleider’ dat ingeschaald wordt burgerlijke waarde krijgt. Maar volgens MuziekMozaïek mag het nooit zo ver komen dat men verplicht wordt om mensen dan aan te nemen met zo’n profiel. Een algemeen profiel van de ‘actieve kunstbeoefenaar’ is nog minder haalbaar, volgens MuziekMozaïek. Er zijn te veel schakeringen binnen de groep van amateurkunstenaars, waardoor een algemeen profiel te eenzijdig zou zijn.

113

5.3.5 Vlamo 5.3.5.1

Facts and figures52

Op 1/1/2011 beschikte Vlamo over 15 voltijdse equivalenten. 10% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen (papier), masterclass, cursus, project, symposium, voorstelling en workshop. Men hecht hoofdzakelijk belang aan het proces van cultuureducatie. 100% van het cultuureducatief aanbod is gericht op verdieping, wat betekent dat er specifieke voorkennis wordt vereist van de deelnemers. De medewerkers die werken aan cultuureducatie worden verwacht over louter artistieke competenties te beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 34,1% van de leden (N=341) verwacht dat Vlamo artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 79,5 % van de leden van Vlamo ooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

Vlamo beschikt voornamelijk over een cultuureducatief aanbod op de eerste lijn. Slechts een klein deel van het aanbod is gericht op de tweede lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn bestaan uit verschillende leeftijdsgroepen: (zie figuur 28).


20

20

15

kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)

20

25


Figuur 28: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van Vlamo (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

52


114

Deze deelnemers komen in contact met instrumentale muziek zowel via individuen als organisaties. Figuur 29 toont aan dat zowel het DKO als de school een belangrijke invloed hebben:

70 60 50 40 30 20 10 0

63,3 43,1 20,7

13

Via welke personen komt men in contact met instrumentale muziek?

80 70 60 50 40 30 20 10 0

75,8 57,2

47,8

43,1

Via welke organisaties komt men in contact met instrumentale muziek?

Figuur 29: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met instrumentale muziek (in %) (n=469 en n=553) (Vanherwegen e.a., 2009: 101, 106).

De deelnemers op de tweede lijn zijn: leraren DKO, leraren HKO, educatieve professionals en medewerkers van de amateurkunstensector. In 2011 was er geen aanbod voor leraren uit kleuter/lager/middelbaar onderwijs en leraren in opleiding. Figuur 30 laat ons zien met welke organisaties Vlamo in 2011 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:


• amateurkunstenorganisaties • DKO • cultuurcentra • steden en gemeenten


• aanbieders van kunst- of cultuureducatie • private aanbieders van cultuureducatie • cultuurbeleidscoördinator • bibliotheek • internationale organisaties • basisscholen • middelbare scholen • hoger onderwijs

Figuur 30: samenwerkingsverbanden van Vlamo in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

115

5.3.5.2


MISSIE Vlamo organiseert, structureert, begeleidt en ondersteunt alle actoren, actief in het werkveld van de instrumentale amateurmuziekbeoefening, teneinde hen een zo groot mogelijke muzikale, culturele en sociale zelfontplooiing en voldoening te bezorgen, zowel individueel als in groep. De vereniging bundelt alle krachten voor de promotie van de instrumentale amateurmuziekbeoefening in het algemeen. Lgemeen .

Binnen de amateurkunstensector is Vlamo de grootste organisatie (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 14). Het veld waaraan ze ondersteuning biedt, met name de instrumentale muzieksector, is zeer omvangrijk. De sector wordt verdeeld in verschillende doelgroepen:

o

Orkesten: harmonies, fanfares, brassband, bigbands;

o

STT: strijkorkesten, symfonische orkesten, gitaarensembles, mandolineorkesten;

o

drupershopi: drum- en percussiegroepen, marching bands, showkorpsen, pipebands;

o

blaaskapellen;

o

accordeonorkesten;

o

majo- en twirlgroepen;

o

individuele muzikanten (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 14).

Vlamo ambieert dan ook een heel breed vormingspakket, gebaseerd op twee belangrijke pijlers (Interview Vlamo, 4/4/2012). Enerzijds richt Vlamo haar aandacht op artistieke vorming in de verschillende facetten (workshops, play-ins, enzovoort). Anderzijds biedt Vlamo ook organisatorische vorming aan de bestuursvrijwilligers en de bestuurleden van verenigingen. Afhankelijk van de specifieke verantwoordelijkheden organiseert Vlamo of de betreffende provinciale afdeling lessenreeksen rond een bepaalde thematiek, zoals bv. de vzw-wetgeving (Interview Vlamo, 4/4/2012). De artistieke vorming wordt ook door verschillende instanties georganiseerd. In de eerste plaats ontwikkelen de provinciale afdelingen van Vlamo hun eigen vormingsaanbod, aangezien zij op de hoogte zijn van de specifieke noden binnen hun provincie (Interview Vlamo, 4/4/2012). Daarnaast richten artistieke commissies of stuurgroepen zich specifiek op bepaalde disicplines. Zij hebben als doel binnen hun discipline zowel publieksgerichte activiteiten als vorming te organiseren: bijvoorbeeld de commissie voor orkesten houdt zich bezig met het opzetten van wedstrijden voor

116

orkesten en jonge solisten, de commissie voor majo-twirl richt zich voornamelijk op de vorming en workshops voor majoretten, enzoverder (Interview Vlamo, 4/4/2012).

Vlamo ontwikkelt deze vormingsmogelijkheden vanuit een duidelijke focusstrategie. Men focust op bepaalde leemtes en noden vanuit het veld en ontwikkelt hiervoor een specifiek vormingsaanbod. Belangrijk hierbij voor Vlamo is om aanvullend te werken. Men wil niet in het vaarwater zitten van andere organisaties, en kiest daarom resoluut voor samenwerkingsverbanden. Vanuit deze visie wil Vlamo een complementair aanbod uitwerken in samenwerking met het DKO (Interview Vlamo, 4/4/2012). Op die manier ontstond de opleiding hafadirectie voor amateurdirigenten in het DKO die inmiddels in het vaste programma is opgenomen (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 61). Ook naar instroom toe, worden leden aangespoord om hun instrument te leren beheersen in het DKO. Waar vroeger verenigingen zelf hun eigen instrumentlessen organiseerden, gaan ze nu actief doorverwijzen naar het DKO (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 9). Naast een complementair aanbod, richt Vlamo zich ook op het vullen van lacunes in het veld (Interview Vlamo, 4/4/2012). Er bestaat bv. geen professionele opleiding in Vlaanderen voor majorette en de functie van tamboer-majoor in een percussiekorps. Om de zoveel tijd organiseert Vlamo hiervoor een cursus (Interview Vlamo, 4/4/2012). Daarnaast worden er ook cursussen opgezet voor professionele muzikanten om zich te verdiepen in de specifieke functie van jurylid bij bv. een solistenwedstrijd. Al deze cursussen worden opgezet vanuit specifieke noden van het veld.

Qua langetermijnvisie heeft Vlamo een aantal concrete ambities. In de eerste plaats krijgt de vormingsmedewerker een nieuwe taakinvulling, namelijk vorming en adviesverlening (Interview Vlamo, 4/4/2012). Voorheen bestond zijn/haar taakinvulling uit vorming en communicatie of vorming en evenementen. De aanvullende taken bleken tijdrovend waardoor vorming zijn specifieke aandacht verloor (Interview Vlamo, 4/4/2012). De nieuwe functie moet zich volledig richten op alle facetten van vorming. Op dit moment bestaat de functie echter nog niet (Interview Vlamo, 4/4/2012). In de tweede plaats komt er een grotere focus op dienstverlening en –ondersteuning (Interview Vlamo, 4/4/2012). Vlamo is van mening dat cultuureducatie het best wordt ontplooid op lokaal niveau. Vandaar kiest Vlamo ervoor om concrete werkinstrumenten te ontwikkelen voor verenigingen zodat zij op een onderbouwde manier aan cultuureducatie kunnen doen (Interview Vlamo, 4/4/2012). Via de adviesverlening en het online kenniscentrum kan kennis en ervaring worden gedeeld. De bedoeling is om via deze nieuwe visie een breder publiek te bereiken (Interview Vlamo, 4/4/2012). Tot slot wil Vlamo in de toekomst werken aan de artistieke kwaliteit van de cursussen (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 14). Vlamo doet beroep op zowel amateurdocenten als professionele docenten (Interview Vlamo, 4/4/2012). Om de kwaliteit van amateurdocenten te 117

verhogen, streeft Vlamo naar een samenwerking de conservatoria om ook daar amateurmuzikanten en –dirigenten bij te scholen op bepaalde vakgebieden (Beleidsplan Vlamo 2012-2016: 60).

5.3.5.3

Samenwerking DKO

Het DKO is een volwaardige partner van Vlamo. Om niet in het vaarwater te zitten van het DKO, koos Vlamo ervoor om complementair te werken (Interview Vlamo, 4/4/2012). Leden worden gestimuleerd om een basisopleiding instrument te volgen aan het DKO om daarna verdiepend aan het werk te kunnen in de vereniging (Interview Vlamo, 4/4/2012). Terwijl het DKO meer individueel gericht is, leert Vlamo haar leden in groep samenspelen (Interview Vlamo, 4/4/2012). Een mooi voorbeeld van deze wederzijdse samenwerking is het institutioneel abonnement dat Vlamo ter beschikking stelt aan de academies in Vlaanderen. Op dit moment hebben de meeste academies in Vlaanderen zo’n abonnement. Dit abonnement stelt de leerlingen van het DKO in staat om deel te nemen aan de activiteiten van Vlamo. Omgekeerd krijgt het DKO inspraak binnen dat abonnement waardoor ze op de hoogte blijven van het lokale vormingsaanbod (Interview Vlamo, 4/4/2012). Daarnaast werken de individuele academies en de provinciale werkingen van Vlamo ook vaak samen op vlak van activiteiten of projecten: de meeste provincies organiseren hun solistenwedstrijden binnen de academies, ze organiseren masterclasses voor koperblazers in samenwerking met de academies, enzovoort (Interview Vlamo, 4/4/2012). Tot slot zitten er ook heel wat mensen uit het DKO in de bestuursorganen en commissies van Vlamo (Interview Vlamo, 4/4/2012).

5.3.5.4


Met het leerplichtonderwijs heeft Vlamo veel minder een band (Interview Vlamo, 4/4/2012). Hoewel hier niet veel aandacht aan besteed is in het verleden, is Vlamo ervan overtuigd dat cultuur in het onderwijs heel erg nodig is: “cultuureducatie zou een basisgegeven moeten zijn in het leerplichtonderwijs omdat dat je enige kans is om zo veel mogelijk mensen zo vroeg mogelijk te bereiken” (Interview Vlamo, 4/4/2012). Volgens Vlamo is structurele verankering in het beleid de enige oplossing. Projecten zijn te kostenintensief om op brede schaal te worden uitgevoerd. (Interview Vlamo, 4/4/2012). De moeilijkheid volgens Vlamo is dat samenwerking met het leerplichtonderwijs lokaal zou moeten behandeld worden, om zo veel mogelijk kinderen te kunnen bereiken. Maar dan verloopt de samenwerking vaak projectmatig (Interview Vlamo, 4/4/2012). De introductie van muziek in het basisonderwijs is dus een uitdaging voor de komende beleidsjaren

118

(Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 10). Samen met haar Nederlandse partners, die voor dezelfde uitdaging staan, zoekt Vlamo naar oplossingen (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 10).

Met het hoger onderwijs heeft Vlamo meer contact. In de toekomst wil Vlamo de samenwerking aangaan met conservatoria en hogescholen voor de bijscholing van amateurmuzikanten en – dirigenten op bepaalde vakgebieden (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 61). Men kijkt uit hoe men eventueel een posthogeschoolopleiding hafabra-directie zou kunnen uitbouwen (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 61). Tot slot zoekt men naar mogelijkheden om samen te werken met universiteiten of hogescholen op het gebied van managementgerichte cursussen voor bestuursvrijwilligers in het verenigingsleven (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 60).

5.3.5.5 Ook

Vlamo

Samenwerking AK’s en Forum verwijst

naar

de

moeilijkheid

om

samen

te

werken

met

de

andere

amateurkunstenorganisaties op vlak van cultuureducatie. De verschillende sectoren zijn breed en beschikken over een verscheidenheid aan disciplines. “Het is voor ons al moeilijk om een aanbod te creëren dat voor iedereen voldoende is, dus laat staan dat we zo’n aanbod over de verschillende disciplines heen gaan ontwikkelen”, verklaart Pieter Meuwissen (Interview Vlamo, 4/4/2012). Wat Vlamo wel mogelijk en belangrijk acht is “om als sector zoveel mogelijk te pleiten naar de overheid toe voor het institutioneel of formeel integreren van cultuureducatie binnen het dagonderwijs” (Interview Vlamo, 4/4/2012). Het Forum speelt hierin een belangrijke coördinerende rol (Interview Vlamo, 4/4/2012).

5.3.5.6

VKS

Vlamo is nog steeds wat twijfelachtig over de relevantie van de VKS voor de instrumentale amateurmuzikant

(Interview

Vlamo,

4/4/2012).

Op

dit

moment

zijn

er

genoeg

opleidingsmogelijkheden waar muzikanten een diploma kunnen behalen wanneer zo professionele muzikant willen worden. Volgens Vlamo kiest de amateurmuzikant voor een vereniging om op een aangename en inspirerende manier met muziek bezig te zijn en niet om een certificaat te behalen:

“Ik kan mij niet voorstellen dat er veel kinderen aan de muziekschool beginnen omdat er op het einde van de rit, na negen jaar opleiding, de kans bestaat dat ze een diploma van de muziekschool krijgen. Ik kan mij ook niet voorstellen dat de ouders daar op dat moment mee

119

bezig zijn. Ik ga ervan uit, en dat is de kracht en letterlijke betekenis van het woord amateurkunsten, dat mensen daar beginnen omdat ze erdoor geraakt zijn en omdat ze daar graag mee willen bezig zijn. niemand begint als professionele muzikant. Iedereen is ooit amateurmuzikant geweest en begonnen met kunst omdat hij of zij dat graag doet” (Interview Vlamo, 4/4/2012). Toch denkt Vlamo dat de sociale vaardigheden die cursisten leren in het verenigingsleven erkend moeten worden als belangrijke competenties in het latere beroepsleven: “de impact van deze elders verworven competenties op de beroepscompetenties mag niet worden onderschat en creëert meteen en ruimere maatschappelijke meerwaarde” (Beleidsplan Vlamo, 2012-2016: 58). Iemand die al twintig jaar voorzitter is van een vereniging heeft heel wat leidinggevende capaciteiten ontwikkeld. De validering van artistieke competenties van de amateurmuzikant is echter minder van toepassing voor Vlamo (Interview Vlamo, 4/4/2012).

5.3.6 KUNSTWERKt 5.3.6.1

Facts and figures53

Op 1/1/2011 beschikte KUNSTWERKt over zes voltijdse equivalenten. 60% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen op papier, lezing, masterclass, cursus, project, rondleiding en workshop. Men hecht hoofdzakelijk belang aan het proces en minder aan het eindproduct. 80 % van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waardoor iedereen kan deelnemen zonder voorkennis. 20% van het aanbod is gericht naar semi-professionelen. De cultuureducatieve medewerkers moeten voornamelijk over artistieke competenties beschikken, en minder over pedagogische competenties.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 46,6% van de leden (N=341) verwacht dat KUNSTWERKt artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 77,39% van de leden van KUNSTWERKt ooit een opleiding heeft gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

53


120

KUNSTWERKt beschikt voornamelijk over een groot cultuureducatief aanbod op de eerste lijn, en minder op de tweede lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn zijn hoofdzakelijk volwassenen: (zie figuur 31).


40

30

20

10



Figuur 31: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van KUNSTWERKt (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011).

Deze deelnemers komen in contact met beeldende kunst zowel via individuen als organisaties. Figuur 32 toont aan dat het DKO een belangrijke introducerende rol heeft:

60

80 70 60 50 40 30 20 10 0

50 40 30 20

48 27

10

26,9

75,8

57,2

47,8

43,1

9,4

0 Vrienden en kenissen

Ouders leerkracht Collega's op school

Via welke personen komt men in contact met schrijven?

Via welke organisaties komt men in contact met schrijven?

Figuur 32: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met schrijven (in%) (n=540 en n=788) (Vanherwegen e.a., 2009: 101, 106).

De deelnemers op de tweede lijn zijn: leraren uit kleuter/lager/middelbaar onderwijs, leraren in opleiding en medewerkers van de amateurkunstensector. In 2011 was er geen aanbod voor leraren uit DKO en HKO, noch voor educatieve professionals. Figuur 33 laat ons zien met welke organisaties KUNSTWERKt in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:

121


• amateurkunstenorganisaties • kunstenaars • musea


• aanbieders van kunst- of cultuureducatie • private aanbieders van cultuureducatie • steden en gemeenten • cultuurbeleidscoördinator • internationale organisaties • basisscholen • middelbare scholen • DKO • bibliotheek • cultuurcentra • hoger onderwijs

Figuur 33: samenwerkingsverbanden van KUNTWERKt in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

5.3.6.2


MISSIE KUNSTWERKt is dé organisatie in Vlaanderen voor de beeldende kunstbeoefenaar en iedere geïnteresseerde in de beeldende kunsten. Door een open praktijkondersteunend aanbod, vernieuwende projecten en inspirerende informatie biedt KUNSTWERKt uitdagingen en een creatief platform aan, creëert ze kansen en bevordert ze de uitstraling van de beeldende amateurkunsten in al haar aspecten. Het educatieve beleid van KUNSTWERKt bestaat uit twee sporen. Enerzijds biedt KUNSTWERKt een praktijkondersteunend en omkaderend vormingsaanbod aan die voor iedereen toegankelijk is, zoals de workshops ‘feedback op je werk’ en ‘fotografeer je eigen werk’. Anderzijds zijn er ook artistieke trajecten of masterclasses gericht naar semi-professionelen. (Interview kunstwerkt, 5/4/2012). Dit tweesporenbeleid ontstond vanuit een duidelijke focusstrategie. Ze spitsen zich toe op omkaderende initiatieven omdat artistieke workshops, zoals een cursus tekenen of schilderen, al herhaaldelijk worden aangeboden door andere organisaties (Interview kunstwerkt, 5/4/2012). Op dit moment is er voornamelijk behoefte aan omkaderende vorming voor afgestudeerden of volwassenen. Om dit aanbod te verspreiden, zet KUNSTWERKt in op nieuwe samenwerkingsverbanden. Om studenten in

122

contact te brengen met deze omkaderende initiatieven, stapt KUNSTWERKt naar het DKO (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 11).

Naar de toekomst toe wil KUNSTWERKt een nieuwe piste inslaan, namelijk de uitbouw van een tweedelijnswerking gericht naar het onderwijs en de lokale actoren (Beleidsplan KUNSTWERKt, 20122016: 32). Wat betreft het onderwijs, staan er heel wat initiatieven op til: de omkaderende workshops worden als ‘format’ aangeboden aan het DKO, workshops en nascholingen worden gegeven aan leerkrachten of leerkrachten in opleiding, enzovoort. De keuze voor tweedelijnswerk gericht naar het onderwijs heeft veel te maken met het grote eerstelijns kunsteducatieve aanbod voor kinderen dat reeds aanwezig is in andere organisaties, zoals De Veerman en Mooss (Interview kunstwerkt, 5/4/2012). Daarnaast wil KUNSTWERKt haar tweedelijnsaanbod ook richten naar de lokale actoren. Uit het onderzoek van het Forum voor amateurkunsten (2012) rond trajectbegeleiding van gemeenten bleek dat amateurkunstenaars liever vanuit het lokale bestuur worden aangesproken dan vanuit organisaties op Vlaams niveau (Beleidsplan KUNSTWERKt, 20122016: 32). De amateurkunstenaar kan bijgevolg sneller gebruik maken van het aanbod en wordt zichtbaarder in de gemeente:

Door specifieke informatie te leveren en een samenwerking op te zetten met o.m. de Vlaamse cultuur- en gemeenschapscentra creëren we extra kansen en een grotere lokale zichtbaarheid voor amateurkunstenaars en maken we een grote spreiding van ons aanbod mogelijk (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 10).

Tot slot wil KUNSTWERKt in de komende beleidsperiode gericht haar aandacht besteden aan de docenten (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 33). KUNSTWERKt focust hierbij op drie groepen docenten: de atelierbegeleiders, de docenten aan de academies beeldende kunst en docenten uit het eigen docentenbestand (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 33). Deze focus brengt een expertise-uitwisseling op gang en zorgt voor een betere ondersteuning van de amateurkunstenaar (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 10). Amateurkunstenaars ervaren de nood om hun werk te bespreken met docenten (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 27). In het vormingsaanbod van KUNSTWERKt wordt bijgevolg de nadruk gelegd op feedback en dialoog met professionele kunstenaars (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 27).

123

5.3.6.3

Samenwerking DKO

Tot voor kort werkte KUNSTWERKt niet samen met het DKO (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Nu is dit stilletjes aan het veranderen. Eén van de transversale doelstellingen in de komende beleidsperiode van KUNSTWERKt is om nieuwe samenwerkingsverbanden op te zetten (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 45). Samenwerking leidt tot een meerwaarde voor de projecten en voor de eigen werking. Daarnaast biedt het ook een grotere spreiding van het aanbod (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 45). Één van die samenwerkingsverbanden wil men leggen met het DKO. Hiervoor worden eerst een aantal stappen ondernomen: KUNSTWERKt organiseert een aantal bezoekrondes aan academies om de werking kenbaar te maken, het tijdschrift KUNSTLETTERs wordt aangeboden aan de docenten van de verschillende academies, enzovoort. KUNSTWERKt wil deze samenwerking op poten zetten via persoonlijke contacten. Structurele samenwerking opgelegd van bovenaf is uit den boze (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Uiteindelijk heeft KUNSTWERKt de ambitie om samen te werken met het DKO rond de uitbouw van een specifiek natraject voor DKOleerlingen (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). KUNSTWERKt wil de mogelijkheid bekijken om praktijkgerichte masterclasses op te zetten voor studenten die uitstromen. Dit aanbod zou een aanvulling betekenen op het aanbod van het DKO (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 35).

5.3.6.4


KUNSTWERKt werkt samen met het reguliere onderwijs vanuit haar tweedelijnswerking. Met de ‘Nooit voor Altijd’ doos geeft KUNSTWERKt nascholing aan leerkrachten in het lager onderwijs (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Deze doos is gericht naar kinderen van 6 tot 12 jaar en doelt op de ontwikkeling van een beeldtaal bij de betreffende doelgroep (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Tot nu toe heeft deze methodiek drie publicaties opgeleverd. Het educatieve lessenpakket met de drie boeken wordt gecommuniceerd via Klasse en CANON Cultuurcel (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Daarnaast werd ook een website opgericht waarop ideeën kunnen worden doorgegeven en ervaringen worden uitgewisseld (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 35) Op die manier worden scholen gestimuleerd om een langer traject rond het drieluik op te starten. Deze nascholing werd daarnaast ook gegeven aan leraren in opleiding (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). KUNSTWERKt heeft als doel dit educatief aanbod verder te verspreiden. De komende jaren worden echter geen nieuwe educatieve pakketten ontwikkeld (Beleidsplan KUNSTWERKt, 2012-2016: 12).

124

5.3.6.5


De samenwerking met de andere amateurkunstenorganisaties gebeurt enkel projectmatig (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). De reden hiervoor is het grote verschil tussen de disciplines. Iedereen heeft een verschillende methodiek en aanpak (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Zelfs inhoudelijk zijn de verschillende disciplines niet op elkaar afgestemd:

“Wanneer iemand naar ons belt voor een verzekering van een fototentoonstelling, kunnen wij niet doorverwijzen naar het Centrum voor Beeldexpressie, omdat zij dat niet in hun aanbod hebben. Iedereen heeft wel een mooi aanbod, maar we zijn totaal niet op elkaar afgestemd” (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012).

Toch ziet KUNSTWERKt hier geen erg in: “het zou niet goed zijn als we op elkaar moeten afstemmen” (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Alle gezamenlijke projecten ontstaan nu uit puur enthousiasme en niet uit verplichting.

Het overkoepelende beschouwt KUNSTWERKt als een rol voor het Forum (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Onderzoeken zoals de trajectbegeleiding naar gemeenten toe zijn nuttig voor de hele sector. Desgelijks staat KUNSTWERKt achter het initiatief van de Week van de Amateurkunsten omdat deze week de amateurkunstenaar op grote schaal positief in beeld brengt.

5.3.6.6

VKS

KUNSTWERKt organiseert geen langlopende opleidingen, maar korte workshops. KUNSTWERKt ziet dan ook het nut niet in van een inschaling van de competentieprofielen in de Vlaamse kwalificatiestructuur (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Daarnaast kan KUNSTWERKt meestal rekenen op professionele docenten. Deze docenten beschikken reeds over een diploma hoger kunstonderwijs, waardoor er geen behoefte is aan een extra certificaat. (Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012). Tot slot maakt KUNSTWERKt ook niet gebruik van een eigen methodiek. Meestal wordt de methodiek ontwikkeld in samenspraak met de docent. In se vindt KUNSTWERKt de opmaak van competentieprofielen een interessante denkoefening die een meerwaarde kan bieden bij de selectie van de docenten, toch twijfelt ze aan de relevantie en toepasbaarheid op de eigen werking.

125

5.3.7 Creatief Schrijven 5.3.7.1

Facts and figures54

Op 1/1/2011 beschikte Creatief Schrijven over vier voltijdse equivalenten. 80% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen op papier, open podium, lezing, masterclass55, cursus, project, symposium en workshop. Men hecht zowel belang aan het eindproduct als aan het proces. 90% van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waardoor iedereen kan deelnemen zonder voorkennis. De medewerkers die werken aan cultuureducatie worden verwacht over zowel artistieke als pedagogische competenties te beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 59,4% van de leden (N=341) verwacht dat Creatief Schrijven artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 48,2% van de leden van Creatief Schrijven nooit een opleiding hebben gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5) Creatief Schrijven beschikt zowel over een groot cultuureducatief aanbod op de eerste lijn56 als op de tweede of derde lijn57. De effectieve deelnemers op de eerste lijn zijn hoofdzakelijk volwassenen: (zie figuur 34).


60 25 0 0 kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)

15 Volwassenen Medioren en (tussen 30 en 55 senioren (55 jaar en jaar) ouder)

Figuur 34: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van Creatief Schrijven (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011) 54

De kwantitatieve resultaten zijn afkomstig uit de web-enquête van de Veldtekening cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011) en het ledenonderzoek van ‘Amateurkunsten in beeld gebracht’ (Vanherwegen, e.a., 2009). 55

Een masterclass is een opleiding voor semi-professionelen. Het aanbod op de eerste lijn richt zich rechtstreeks naar de eindgebruiker van cultuureducatie. 57 Het aanbod op de tweede of derde lijn richt zich naar andere organisaties of intermediairen (bv. leraren, DKO-lesgevers, begeleiders, monitoren, gidsen). 56

126

Deze deelnemers komen in contact met schrijven zowel via personen als organisaties. Figuur 35 geeft aan dat de school en het DKO een minder pertinente invloed zijn:

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

41,3 23,8

16,9

9

Via welke personen komt men in contact met schrijven?

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

47 23,6 12

7,4

Via welke organisaties komt men in contact met schrijven?

Figuur 35: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met schrijven (in %) (n=320 en n=351) (Vanherwegen e.a., 2009: 101,106).

De deelnemers op de tweede of derde lijn zijn: leraren in opleiding, leraren DKO, docenten HKO en andere educatieve professionals. In 2011 was er geen aanbod voor leraren uit kleuter-, lager of middelbaar onderwijs, noch voor medewerkers van amateurkunstenorganisaties. Figuur 36 laat ons zien met welke organisaties Creatief Schrijven in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:

127


• amateurkunstenorganisaties • bibliotheek • cultuurcentra • DKO • steden en gemeenten • private aanbieders van cultuureducatie


• aanbieders van kunst- of cultuureducatie • cultuurbeleidscoördinator • internationale organisaties • basisscholen • middelbare scholen • hoger onderwijs

Figuur 36: samenwerkingsverbanden van Creatief Schrijven in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

5.3.7.2


MISSIE Creatief Schrijven vzw maximaliseert kansen voor beginnende en semiprofessionele schrijvers in alle genres en versterkt duurzaam het schrijflandschap. Creatief Schrijven vzw is gepassioneerd door taal en is een open huis voor iedereen die schrijft of wil schrijven.

Creatief Schrijven is het jongste steunpunt van de amateurkunstensector. Het werd opgericht in 2002 vanuit de grote nood aan opleiding en vorming voor beginnende en semiprofessionele schrijvers. Sindsdien beschikt Creatief Schrijven over een unieke positie in het schrijflandschap. Als enige speler bieden zij een schrijfdocentenopleiding aan, zijnde een opleiding die je de nodige kennis en vaardigheden verschaft om ‘creatief schrijven in groep’ te begeleiden. Daarnaast bieden zij verschillende cursussen over literair en zakelijk schrijven. Sinds 2010 is ook de SchrijversAcademie, een vierjarige deeltijdse opleiding literair schrijven voor gevorderden, gefusioneerd met Creatief Schrijven. Daarnaast verzorgt Creatief Schrijven heel wat wedstrijden en biedt ze professioneel schrijfadvies en manuscriptbeoordeling. Bij dit alles staan kwaliteitszorg en professionaliteit centraal. Creatief Schrijven ontving daarbij het officiële Q*Forlabel voor haar educatieve luik.

128

Creatief Schrijven werkt vanuit een duidelijke focusstrategie, waarbij ze zich richten op een specifiek marktsegment dat door andere spelers nog niet is benut. Men houdt hierbij rekening met de behoeften van het veld. Vanuit deze strategie kunnen we de keuzes wat betreft hun vormingsaanbod verklaren. In het begin van hun werking, bood Creatief Schrijven hoofdzakelijk een basisaanbod schrijven aan. De afgelopen tien jaar werd dit aanbod geleidelijk aan afgebouwd, doordat het werd overgenomen door andere spelers (Interview Creatief Schrijven, 3/04/2012). Gedurende diezelfde periode schakelde men over naar een aanbod voor gevorderden, door de afwezigheid van andere aanbieders. Wisper vzw, bibliotheken en cultuurcentra geven enkel schrijfcursussen op beginnersniveau (interview Creatief Schrijven, 3/04/2012). Naar de toekomst toe, stelt Creatief Schrijven een duidelijke visie voorop:

“Er is momenteel een zeer grote nood aan een schrijfaanbod voor kinderen en jongeren. Dat bestaat momenteel niet in Vlaanderen. Ad hoc en occasioneel worden er dingen georganiseerd, door jeugd en poëzie bijvoorbeeld. Ook Artforum heeft in het verleden zo’n paar dingen gedaan. Maar er is geen structureel aanbod voor kinderen en jongeren. Alle andere disciplines kan je leren in het DKO of er zijn andere aanbieders voor. Maar wat schrijven betreft is daar een heel grote leemte. Daar willen wij in de toekomst meer op inzetten. In de eerste instantie wat jongeren betreft. Creatief Schrijven is de kleinste speler in de amateurkunstensector, helaas, de jongste ook weliswaar. Dus we hebben een beperkt aantal middelen en een zeer beperkte personeelsploeg. Dus wij moeten keuzes maken. Vandaar dat we in de volgende vier jaar willen werken aan een structureel aanbod voor jongeren. Kinderen laten we nog even buiten beschouwing” (Interview Creatief Schrijven, 3/04/2012).

Vorming, zijnde het aanbieden van cursussen en opleidingen, blijft in de toekomst een belangrijk onderdeel van de werking, juist omdat er zo weinig aanbieders zijn van schrijfeducatie (Interview Creatief Schrijven, 3/04/2012). Toch staan er volgens Erik Vanhee ook nog andere veranderingen op til, zoals het proactief ondersteunen van schrijverscollectieven: “Wij hebben nu een heel sterk team in opleiding. Je ziet dat heel wat van die mensen initiatieven willen nemen. Onze taak zou wel eens kunnen worden om die docenten echt in de markt te zetten met projecten en cursus formats. Wanneer Wisper de lacunes niet meer kan opvullen, zou het dan wel eens kunnen zijn dat wij bepaalde organisaties zelf gaan moeten oprichten en dan loslaten in de markt met bepaalde programma’s, zoals bijvoorbeeld voor kinderen en jongeren. Voornamelijk in de steden is het nodig om lokale 129

schrijfdocenten-collectieven op te richten. Stilaan kunnen we dit, omdat we uit drie opleidingen kunnen putten, om in de grote steden (Gent, Antwerpen, Leuven) een eigen centrum op te richten. Dat lijkt mij een goede piste te zijn, die past binnen de visie van een steunpunt” (interview Creatief Schrijven, 3/04/2012). Daarnaast gaat Creatief Schrijven ook meer inzetten op receptieve schrijfeducatie, zoals het leren lezen van literatuur. Zowel in de opleiding tot schrijfdocent als in de SchrijversAcademie zijn er speciale cursussen die potentiële schrijvers confronteren met bestaande literatuur. Creatief Schrijven ambieert een bredere kijk op cultuureducatie dan louter het vakmatige (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Tot slot ziet Creatief Schrijven ook heel wat kansen in het aanbieden van e-learning. In de komende jaren ontwerpt Creatief Schrijven dan ook online platform waar e-books en andere nuttige tools worden aangereikt (Beleidsplan Creatief Schrijven, 2012-2016: 14).

5.3.7.3

Samenwerking DKO

Creatief Schrijven zat in de voorbereidende gesprekken voor de hervorming van het DKO (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Er staan namelijk heel wat wijzigingen op stapel die van belang zijn voor de samenwerking tussen het DKO en Creatief Schrijven. Er is de idee om de opleiding ‘literaire creatie’ in het DKO op te nemen. Daarnaast zijn er ook plannen om de driejarige schrijfopleiding te verlengen naar een vijfjarige. Ook zou het mogelijk zijn om in de richting woord van het DKO te kiezen voor de optie ‘schrijven’ (Beleidsplan Creatief Schrijven, 2012-2016: 16). Hoe het nu concreet verder gaat verlopen, weet Creatief Schrijven nog niet:

“Nu zijn ze bezig met dat hele hervormingsproces. Erik heeft in de voorbereidende denktank gezeten. Maar nu wordt daar eigenlijk niets meer over gecommuniceerd. Wij krijgen moeilijk zicht op wat nu die nieuwe opleiding ‘literaire creatie’ zal inhouden” (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012).

Creatief Schrijven wil graag haar expertise ter beschikking stelling en volgt daarom de evoluties op de voet (Beleidsplan Creatief Schrijven, 2012-2016: 16). Daarnaast organiseert Creatief Schrijven ook een tweejaarlijkse studiedag voor docenten waar heel wat DKO-leerkrachten naar toe komen (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Op dit moment zijn er namelijk veel DKO-leerkrachten die de opleiding ‘literaire creatie’ geven zonder de juiste expertise (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Er is dan ook een grote nood aan schrijfdocenten in het DKO (Interview Creatief Schrijven,

130

3/4/2012). Naar de toekomst toe wil Creatief Schrijven eventueel de opleidingskansen vergroten om tegemoet te komen aan de nood.

5.3.7.4


De samenwerking met het leerplichtonderwijs loopt enkel projectmatig (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Een voorbeeld hiervan is het liefdesproject. Hiervoor werd een lesmap gecreëerd rond het schrijven van liefdesbrieven in de klas. Dit project werd via kanalen zoals CANON Cultuurcel verspreid (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Projecten als deze lopen vlot, maar missen een structurele verankering. Wanneer men in de komende jaren het jongerenaanbod wil uitbreiden, beseft Creatief Schrijven dat de schoolwerking de beste manier is om jongeren te bereiken (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Zeker in de lagere school is er nood aan een aanpassing van de eindtermen. Schrijven is namelijk niet opgenomen in de muzische vorming van kinderen. Andere disciplines zitten hier wel in verwerkt (Interview Creatief Schrijven,3/4/2012). Structurele verankering is noodzakelijk, volgens Creatief Schrijven (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Op dit moment hangt het af van leerkracht tot leerkracht wanneer een project wordt opgenomen. Creatief Schrijven vindt het dan ook de taak van de overheid om de poorten open te zetten, want alleen lukt het hen niet (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012).

Daarnaast is er ook veel vraag naar lesmappen, inspirerende voorbeelden, ondersteunende boekjes, enzovoort vanuit de scholen zelf. Leerkrachten komen regelmatig bij Creatief Schrijven aankloppen wanneer zij een specifieke workshop willen organiseren (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Vanuit die behoefte, organiseerde Creatief Schrijven in het najaar een vorming van drie zaterdagen voor intermediairen rond het aanzetten van mensen tot schrijven. Er kwam hiervoor heel veel belangstelling vanuit het onderwijs. Toch was deze vorming niet alleen op leerkrachten gericht. Ook sociaal-cultureel werkers konden hieraan deelnemen. Naar de toekomst toe willen ze de miniopleiding graag tweejaarlijks herhalen maar dan opgesplitst in een onderwijs en een niet-onderwijs groep (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Hoewel er veel vraag naar is, is er buiten deze miniopleiding geen tweedelijnsaanbod voor scholen. An Leenders benadrukt dat door de beperkte personeelsgroep en middelen het onmogelijk is om elke school een concreet aanbod te verschaffen. Creatief Schrijven kan niet meer doen dan de gegevens doorgeven van een aantal docenten die in de regio wonen. Uiteindelijk is het aan de scholen om de docenten zelf aan te spreken (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012).

131

5.3.7.5


Er is een goede samenwerking met de andere amateurkunstenorganisaties. Toch heeft Creatief Schrijven meer contact met het literaire veld, zoals boek.be, Stichting Lezen, Het Vlaams Fonds voor Letteren, enzovoort (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Het gebeurde af en toe dat Creatief Schrijven een amateurkunstenorganisatie aansprak om een educatief project samen te organiseren, maar uiteindelijk bleek de samenwerking nooit een succes (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Dit heeft veel te maken met het publiek, vindt Erik Vanhee. “Een schrijver komt vooral om te schrijven. Als hij dan ook op de planken moet staan, is dat voor velen een rem”, zegt Erik Vanhee (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012).

In de eerste plaats vindt Creatief Schrijven dat het Forum een belangenbehartiger is: “zij moeten er voor ijveren dat de sector amateurkunsten erkend is en blijft” (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Daarnaast is het belangrijk dat het Forum overleg stimuleert tussen de verschillende organisaties onderling en met de externe partners, zoals het onderwijs. Tot slot is onderzoek een kerntaak van het Forum (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Andere initiatieven die het Forum organiseert, zoals de Week van de Amateurkunsten, staan los van de organisaties en hebben minder voeling met het veld (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012).

De amateurkunstensector beschikt over een logge, kunstmatige structuur, vindt Creatief Schrijven (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012). Creatief Schrijven zou meer halen uit een literaire koepel, met alle organisaties in die te maken hebben met schrijven. Ook voor het publiek zou dit een meerwaarde bieden. An Leenders denkt dat deze piste echter niet is uitgesloten in de komende jaren aangezien er veel aan het veranderen is in het literaire landschap (Interview Creatief Schrijven, 4/3/2012).

Daarenboven maakt Creatief Schrijven consequent geen gebruik van het woord ‘amateurkunstenaar’ in de communicatie naar hun publiek. Zeker naar aanleiding van de fusie met de SchrijversAcademie, wil men voornamelijk de nadruk leggen op het professionele karakter van de opleiding.

5.3.7.6

VKS

Voor Creatief Schrijven is de valorisatie van de opleiding tot schrijfdocent van primordiaal belang (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). In hun beleidsplan 2012-2016 wordt het belang van het 132

competentie-denken dan ook duidelijk benadrukt (Beleidsplan Creatief Schrijven, 2012-2016: 16). Ter voorbereiding van deze inschaling, heeft Creatief Schrijven reeds een document met de vereiste competenties opgemaakt. Dit document kwam tot stand vanuit de stuurgroep van opleiding en werd daarna afgetoetst bij de commissie Vorming. Bij dezen, is het document ruim gedragen door verschillende deskundigen (Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012). Ook de docenten in opleiding staan hier integraal achter. Zij namen deel aan een zelftest op die competenties bij het begin van de opleiding. Op het einde van de opleiding doen ze de test opnieuw (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012).

Toch wordt de Vlaamse kwalificatiestructuur ook sterk genuanceerd door Creatief Schrijven. Ze zijn zich bewust van het feit dat het informele in een leerproces heel moeilijk te meten is (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). Erik Vanhee benadrukt dat competentie-denken je kan helpen in je persoonlijke ontwikkelingsplan te vervolmaken maar het mag geen evaluatiesysteem worden (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). “Een goede docent is meer dan de som van alle competenties”, beklemtoont Erik (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). Toch is de Vlaamse kwalificatiestructuur een belangrijk instrument om een opleiding professioneel te erkennen, en daar gaat het om voor Creatief Schrijven:

“We werken in de amateurkunstensector, maar wij zijn wel een professionele organisatie. Wij proberen te vermijden dat onze docenten amateuristisch aan het werk zouden gaan. In die zin, zeker in zo’n opleiding tot schrijfdocent, heb je dat instrument nodig om te kunnen beoordelen” (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012).

Bijgevolg wil Creatief Schrijven absoluut een inschaling van de opleiding in het bachlor niveau. Toch is er nog heel wat verwarring rond de specifieke inschalingsniveaus van kunsttechnische begeleiders. “Als het bachlor niveau 7 zou zijn, en wij komen daar niet voor in aanmerking, dan vind ik dat niet terecht (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). Ik ben het er niet mee eens als we op het niveau van secundair onderwijs worden ingeschaald”, verklaart Erik Vanhee (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012).

Over de inschaling van het profiel van ‘actieve kunstliefhebber’ is Creatief Schrijven minder zeker. An Leenders denkt dat hier geen nood aan is: “mensen die bij ons cursussen volgen, liggen daar niet van wakker” (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). Ook administratief is dat niet mogelijk, volgens Erik Vanhee. Op dit moment heeft Creatief Schrijven maar één voltijds administratief personeelslid, die het extra werk niet alleen zou kunnen dragen (Interview Creatief Schrijven 3/4/2012). 133

5.3.8 Poppunt 5.3.8.1

Facts and figures58

Op 1/1/2011 beschikte Poppunt over negen voltijdse equivalenten. 15% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: open podium, masterclass, project, voorstelling en workshop. Men hecht zowel belang aan het eindproduct als aan het proces. 90% van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waardoor iedereen kan deelnemen zonder voorkennis. De medewerkers die werken aan cultuureducatie worden verwacht over zowel artistieke als pedagogische competenties te beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 33% van de leden (N=341) verwacht dat Poppunt artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 49,66% van de leden van Poppunt nooit een opleiding hebben gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

Poppunt beschikt enkel over een cultuureducatief aanbod op de eerste lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn zijn hoofdzakelijk jongvolwassenen: (zie figuur 37).


80

10 0 kinderen (tussen 6 jongeren (tussen 6 jongvolwassenen en 12 jaar) en 12 jaar) (tussen 18 en 30 jaar)

10

15


Figuur 37: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van Poppunt (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

58


134

Deze deelnemers komen in contact met popmuziek zowel via personen als organisaties. Figuur 38 geeft een overzicht van deze introducerende mediums:

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

100 80 82,6

60 37,2

24

14,9

40 20

91 47,7 23,5

21,5

Vorming buiten DKO

DKO

0 Optredens School

Via welke personen komt men in contact met popmuziek?

Via welke organisaties komt men in contact met popmuziek?

Figuur 38: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met popmuziek (in %) (n=121 en n=149) (Vanherwegen e.a., 2009: 101, 106).

Figuur 39 laat ons zien met welke organisaties Poppunt in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:


• amateurkunstenorganisaties • cultuurcentra


• aanbieders van kunst- of cultuureducatie • private aanbieders van cultuureducatie • cultuurbeleidscoördinator • steden en gemeenten • internationale organisaties • DKO • basisscholen • middelbare scholen • hoger onderwijs

Figuur 39: samenwerkingsverbanden van Poppunt in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

135

5.3.8.2


MISSIE Poppunt werkt aan het maximaliseren van kansen voor beginnende en semiprofessionele muzikanten en dj’s uit pop, rock, dance en aanverwante muziekgenres. Poppunt is hierin ook een bondgenoot en steunpunt voor alle andere organisaties uit het popveld. Poppunt is laagdrempelig, eigentijds en spreekt de taal van de muzikant. In de eerste plaats vindt Poppunt het belangrijk dat popmuzikanten zo veel mogelijk speelkansen krijgen (Interview Poppunt, 18/04/2012). Educatie of vorming van de popmuzikant is belangrijk maar geen topprioriteit van Poppunt (Interview Poppunt, 18/04/2012). Er is namelijk al een heel groot aanbod van muziekeducatie in Vlaanderen. Zowel alternatieve opleiding (muziekcentra) als het DKO richten zich op het organiseren van instrumentlessen voor beginnende muzikanten (Interview Poppunt, 18/04/2012). Het educatieve luik van Poppunt spitst zich daarom toe op het geven van specifiek advies naar popmuzikanten. In de eerste plaats is Poppunt dus een aanspreekpunt voor muzikanten en een doorgeefluik van informatie en expertise (Interview Poppunt, 18/04/2012). Hoewel Poppunt ook klein aandeel van workshops of infosessies aanbiedt, zoals bv. tijdens Muzikantendag, vertrekt dit aanbod vanuit een duidelijke focusstrategie. Poppunt ontwikkelt namelijk een complementair aanbod en focust daarbij op een aantal noden in het veld die door de bestaande vormingsinstellingen niet worden ingevuld (Beleidsplan Poppunt, 2012-2016: 26). Er ontbreekt namelijk een aanbod “dat muzikanten en dj’s helpt om te gaan met alle zakelijke en organisatorische uitdagingen die het muzikantenbestaan met zich meebrengt” (Beleidsplan Poppunt, 2012-2016: 26). Poppunt speelt hier op in door specifieke infosessies rond zakelijk ondernemerschap (Interview Poppunt, 18/04/2012). Educatieve evenementen zoals Muzikantendag waar heel wat workshops op het programma staan, hebben een inspirerende functie (Interview Poppunt, 18/04/2012).

Op

zo’n

dag

wordt

heel

het

muzikantenlandschap

en

de

bestaande

vormingsmogelijkheden in beeld gebracht. Daarnaast is het ook de bedoeling om beginnende en semi-professionele muzikanten in contact te brengen met professionele muzikanten, als een soort netwerkmoment (Interview Poppunt, 18/04/2012). Om haar rol als informatiepunt en doorgeefluik nog meer in de verf te zetten, vernieuwt Poppunt haar website met tools, video’s, zelftests, tips and tricks zowel over popinfo als over alle juridische, fiscale en zakelijke aspecten van muzikaal ondernemerschap (Beleidsplan Poppunt, 2012-2016: 24).

136

5.3.8.3

Samenwerking DKO

Op dit moment heeft Poppunt geen concrete samenwerking met het DKO (Interview Poppunt, 18/04/2012). Er bestaan wel voorbeelden van gezamenlijke initiatieven in de voorbije jaren, maar die bleven éénmalig en leverden weinig op. Toch hoopt Poppunt in de toekomst op een meer structurele samenwerking op vlak van communicatie en expertise-uitwisseling (Interview Poppunt, 18/04/2012). In de eerste plaats is er nood aan een gemeenschappelijke communicatielijn die de instroom van DKO –leerlingen in het popmuziekveld zou moeten verbeteren. Jonge muzikanten zijn vaak moeilijk te bereiken (Interview Poppunt, 18/04/2012). Kennis van elkaars aanbod en een actieve doorverwijsfunctie zouden hier een oplossing kunnen bieden (Interview Poppunt, 18/04/2012). Daarnaast beschikt Poppunt over heel wat expertise en knowhow rond zakelijk ondernemerschap die nuttig zou kunnen zijn voor het DKO (Interview Poppunt, 18/04/2012). Op dit moment is het echter niet mogelijk voor deskundigen om les te geven in het DKO zonder lerarenopleiding (Interview Poppunt, 18/04/2012). Toch is Poppunt nog niet concreet bezig met het invullen van concrete samenwerkingsverbanden, maar wacht men eerst op de uitkomsten van de hervorming (Interview Poppunt, 18/04/2012).

5.3.8.4


Momenteel is er ook geen samenwerking met het leerplichtonderwijs (Interview Poppunt, 18/04/2012). Enkele jaren terug gaven ze hiervoor een eerste aanzet met de organisatie van de Popdag. Met een veertigtal scholen werd er toen samengewerkt rond educatie (Interview Poppunt, 18/04/2012). Toch bleef het bij die ene keer. Enerzijds is het moeilijk om aansluiting te vinden bij de verschillende scholen. Anderzijds vindt Poppunt deze samenwerking niet als een prioriteit van de werking, aangezien de scholen geen prioritaire doelgroep zijn (Interview Poppunt, 18/04/2012). Toch houdt Poppunt de beleidsontwikkeling op vlak van cultuureducatie nauw in het oog en kijken ze uit welke pistes wel mogelijk zijn (Interview Poppunt, 18/04/2012).

Wat betreft het hoger onderwijs, wordt Poppunt vaak gevraagd om infosessies te geven rond zakelijk ondernemerschap in de muziekwereld (Interview Poppunt, 18/04/2012). Buiten informatieuitwisseling en infosessies, is er geen vorm van samenwerking met het hoger onderwijs (Interview Poppunt, 18/04/2012).

137

5.3.8.5


Poppunt vindt het heel belangrijk dat, waar mogelijk, expertise wordt gedeeld binnen de AK-sector (Interview Poppunt, 18/04/2012). Toch benadrukt Poppunt de diversiteit van de sector. Vorming voor popmuzikanten is totaal verschillend van vorming voor koorzangers, jazzmuzikanten, leden van fanfares, enzovoort (Interview Poppunt, 18/04/2012). Het Forum heeft dan ook de moeilijke taak om een zeer diverse sector te ondersteunen. Poppunt raadt dan ook aan dat het Forum ofwel specialisten aanduidt voor elke discipline ofwel focust op bepaalde zaken. “Je kan niet voor alle disciplines goed doen”, beklemtoont Luc Nowé (Interview Poppunt, 18/04/2012).

5.3.8.6

VKS

Op dit moment heeft de VKS weinig betekenis voor de werking van Poppunt (Interview Poppunt, 18/04/2012). In de eerste plaats doet men heel weinig beroep op docenten. De infosessies worden voornamelijk gegeven door experten die niet de behoefte hebben om hiervoor een certificaat te ontvangen (Interview Poppunt, 18/04/2012). De sessies zijn ook vaak éénmalig. In de tweede plaats beschikt Poppunt niet over een volwaardig opleidings- of vormingsaanbod. Enkel tijdens de Muzikantendag organiseert Poppunt een aantal workshops (Interview Poppunt, 18/04/2012). Tot slot, en misschien wel ook de belangrijkste reden, wordt er in de professionele muziekwereld bijna nooit gevraagd naar diploma’s (Interview Poppunt, 18/04/2012). Een validering van een competentieprofiel van de popmuzikant zou dan ook geen meerwaarde betekenen voor de sector (Interview Poppunt, 18/04/2012).

5.3.9 OPENDOEK

5.3.9.1

Facts and figures59

Op 1/1/2011 beschikte OPENDOEK over twaalf voltijdse equivalenten. 50% van alle werktijd van alle medewerkers ging op dat moment naar cultuureducatie. Men hanteert de volgende werkvormen bij cultuureducatie: educatieve middelen (papier), open podium, lezing, masterclass, cursus, project, spel, symposium, voorstelling en workshop. Men hecht hoofdzakelijk belang aan het proces van

59


138

cultuureducatie. 70% van het cultuureducatief aanbod is gericht op initiatie, waardoor iedereen kan deelnemen zonder voorkennis. De medewerkers die werken aan cultuureducatie worden verwacht over zowel artistieke als pedagogische competenties te beschikken.

Uit de ledenbevraging blijkt dat 54,9% van de leden (N=341) verwacht dat OPENDOEK artistieke cursussen en vorming organiseert (Vanherwegen e.a., 2009: 119) (zie bijlage 3). Wat betreft de gevolgde opleidingen van de leden, resulteert dat 61,74% van de leden van OPENDOEK nooit een opleiding hebben gevolgd aan het DKO (zie figuur 10, 5.1.1.5)

OPENDOEK beschikt over een groot cultuureducatief aanbod op de eerste lijn. Slechts een klein deeltje van het aanbod is gericht op de tweede lijn. De effectieve deelnemers op de eerste lijn bestaan uit verschillende leeftijdsgroepen: (zie figuur 40).


25

30 20


25


Figuur 40: De effectieve deelnemers van het cultuureducatief aanbod “op de eerste lijn” van OPENDOEK (in %) (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

Deze deelnemers komen in contact met theater zowel via personen als organisaties. Figuur 41 toont aan dat de school een belangrijke invloed is voor kinderen om met toneel te beginnen:

139

70 60 50 40 30 20 10 0

60 50 40

62,8 24,4

30 17,8

12,2

20

47,8

45,9

10

20,5

18,6

DKO

Vorming buiten DKO

0 Optredens School

Via welke personen komt men in contact met theater?

Via welke organisaties komt men in contact met theater?

Figuur 41: introducerende personen en instanties waardoor men in contact komt met theater (in%) (n=320 en n=370) (Vanherwegen e.a., 2009: 101, 106).

De deelnemers op de tweede of derde lijn zijn: educatieve professionals en medewerkers van de amateurkunstenorganisaties. In 2011 was er geen aanbod voor leraren uit kleuter-, lager of middelbaar onderwijs, leraren in opleiding, leraren DKO, leraren HKO en medewerkers van amateurkunstenorganisaties. Figuur 42 laat ons zien met welke organisaties OPENDOEK in 2010 heeft samengewerkt op vlak van cultuureducatie:


• amateurkunstenorganisaties • aanbieders van kunst- of cultuureducatie • cultuurcentra • bibliotheken • cultuurbeleidscoördinator • internationale organisaties • DKO • middelbare scholen • hoger onderwijs • steden en gemeenten


• private aanbieders van cultuureducatie • basisscholen

Figuur 42: samenwerkingsverbanden van OPENDOEK in 2010 (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011)

140

5.3.9.2


Educatie is een heel belangrijk thema voor OPENDOEK (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Theater is nochtans één van de weinige disciplines waar opleiding geen vereiste is, vertelt Bernard Soenens (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Toch merkt OPENDOEK de noodzaak aan opleiding naarmate de theaterbeoefenaar zijn / haar parcours verderzet. Met als gevolg dat veel theaterbeoefenaars nood hebben aan een basisopleiding (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Door het grote tekort aan korte basisopleidingen voor theater is OPENDOEK genoodzaakt om deze taak op zich te nemen. Vele theaterbeoefenaars in het vrijetijdsveld hebben namelijk geen tijd of zin om langdurige theoretische cursussen in het DKO of professionele opleidingen aan het Rits te volgen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Vanuit deze focusstrategie biedt OPENDOEK voornamelijk basiscursussen van meestal tien sessies die betrekking hebben op het beoefenen van theater, zijnde cursussen acteren, regie, belichting, scenografie, enzovoort (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

Naar de toekomst toe wil OPENDOEK blijven inzetten op dit eerstelijnsaanbod, tenzij andere partners deze taak zouden overnemen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Een tweedelijnswerking naar docenten DKO en het leerplichtonderwijs is nu niet aan de orde (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Toch ziet OPENDOEK een aantal noden in het veld waar men in de toekomst meer aandacht wil aan schenken. In de eerste plaats is er nood aan cursussen over de organisatie en het management van toneelgroepen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Recentelijk ontwierp OPENDOEK een eigen methodiek in samenwerking met SOCIUS omtrent het functioneren van toneelgroepen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Daarnaast wil OPENDOEK in de toekomst een antwoord bieden op deze vormingsbehoeften door haar cursusaanbod uit te breiden (Beleidsplan OPENDOEK, 2012-2016: 81). In de tweede plaats wil OPENDOEK het spectrum van de theaterdiscipline uitbreiden naar alle theaterliefhebbers, zijnde toeschouwers en geïnteresseerden (Beleidsplan OPENDOEK, 2012-2016: 73). Men zou cursussen organiseren die betrekking hebben op de visie op theater en die antwoorden bieden op de vragen: ‘wat betekent theater vandaag’, ‘hoe ervaar je theater’, ‘hoe kijk je naar een toneelstuk’, ‘wat betekent theater maatschappelijk’, enzovoort. Dit staat echter nog in zijn kinderschoenen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). In de derde plaats OPENDOEK zich ook meer focussen op de docenten (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Voor haar cursussen doet OPENDOEK beroep op professioneel geschoolde docenten. Toch krijgen zij de vrijheid om de cursussen naar eigen believen in te vullen. Hierdoor is er een gebrek aan gemeenschappelijke visie doorheen de verschillende cursussen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). OPENDOEK wil in de toekomst dan ook meer focussen op de bijscholing van de docenten (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Daarnaast beschikt OPENDOEK ook over een database van regisseurs voor coaching sessies aan verenigingen of 141

toneelgroepen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Iedereen kan zich hier echter aanmelden, waardoor de verenigingen vaak geen zicht hebben op de competenties of de kwaliteiten van de regisseurs. In de volgende beleidsjaren zoekt OPENDOEK naar manieren om deze database te herwaarderen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

5.3.9.3

Samenwerking DKO

De samenwerking met het DKO is de laatste jaren heel sterk verbeterd. Toch is het DKO niet de belangrijkste partner wat betreft vorming om verschillende redenen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). In de eerste plaats hebben het DKO en OPENDOEK verschillende doelgroepen. Er zijn weinig theaterbeoefenaars die eerst een traject hebben gevolgd in het DKO (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). “Theater is iets waar je in rolt”, verklaart Bernard Soenens (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). In de tweede plaats hebben theaterbeoefenaars in het vrijetijdsveld behoefte aan korte cursussen, waar het DKO door haar onderwijsstructuur niet kan op inspelen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). OPENDOEK is dan ook grote voorstander van het invoeren van verschillende modules in het DKO. Op die manier zouden leerlingen en leerkracht intensief kunnen werken aan één productie gedurende drie maand. Op dit moment is dit niet mogelijk, aangezien leerlingen maandelijks één lesopdracht moeten volgen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Toch wil OPENDOEK in de toekomst meer samenwerking realiseren. Een actieve doorverwijzing naar het DKO is hierbij een eerste stap (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

5.3.9.4

Samenwerking leerplichtonderwijs

OPENDOEK heeft weinig tot geen samenwerking met het leerplichtonderwijs om twee redenen (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). In de eerste plaats vindt OPENDOEK deze samenwerking geen prioritaire doelstelling. OPENDOEK heeft een gebrek aan middelen en personeel om naast al haar andere opdrachten in te zetten op deze doelgroep (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). In de tweede plaats richt OPENDOEK haar aanbod voornamelijk op jongeren vanaf 14jaar, omdat actieve theaterbeoefening dan pas echt start (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Lagere scholen vallen hier dan ook buiten (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Anderzijds merkt OPENDOEK op dat er meer en meer vragen komen vanuit scholen om samen een project te organiseren. Hoe men dit in de toekomst wil aanpakken, is nog niet zeker (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

142

5.3.9.5


“Theater is een multidisciplinair gegeven”, verklaart Bernard Soenens (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Een productie heeft verschillende facetten, gaande van theater, beweging, muziek tot beeldende kunst. Dit geeft de mogelijkheid om gemakkelijker met de andere disciplines samen te werken (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Er zijn dan ook al vaak samenwerkingen geweest (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Toch benadrukt OPENDOEK dat de diversiteit van de sector vaak geen samenwerking toelaat. De amateurkunstenorganisaties hebben verschillende methodieken, problematieken, noden, enzovoort (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Hoewel het Forum hierin een overkoepelende rol heeft, is het vaak niet gemakkelijk om gemeenschappelijke initiatieven te organiseren (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

5.3.9.6

VKS

In de komende jaren wil OPENDOEK het competentie-denken integreren in haar werking (Beleidsplan OPENDOEK, 2012-2016: 22). De VKS kan hiervoor het nodige raamwerk bieden. Één van de concrete acties die OPENDOEK wil ondernemen in dit opzicht is het “aantrekken van nieuwe coaches met specifieke kwalificaties” (Beleidsplan OPENDOEK, 2012-2016: 81). Deze actie komt voort uit de specifieke noden van het veld:

“Diverse theatergroepen willen hun werking professioneel aanpakken. Het aantrekken van een professioneel geschoolde regisseur is een eerste en erg zichtbare stap. Deze heeft grote impact op repertoirekeuze en regieconcepten en dus op de kwaliteit van de theaterproducties. Ook op andere terreinen is er een tendens tot professionalisering. De aanpak van de infrastructuur, de promotie, de scenografie, het financieel beheer en de communicatie gebeurt steeds meer op een doordachte manier. Theatergroepen zetten deze stappen door op een handige manier gebruik te maken van de kwalificaties waarover hun medewerkers beschikken” (Beleidsplan OPENDOEK, 2012-2016: 15).

Daarnaast ziet OPENDOEK ook een meerwaarde in de opmaak van het profiel van de ‘actieve kunstbeoefenaar’. Het is belangrijk dat de theaterbeoefenaars bewust worden van de competenties die zij opdoen in het amateurkunstenveld (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Deze competenties kunnen een meerwaarde bieden in het beroepsleven (Interview OPENDOEK, 12/04/2012). Tot slot vindt OPENDOEK dat er ook aandacht moet zijn voor de opmaak van een profiel voor de 143

bestuursvrijwilliger die actief is in verenigingen. Niet alleen de artistieke competenties, maar ook de organisatorische competenties moeten erkend worden (Interview OPENDOEK, 12/04/2012).

144

6 Tussentijds besluit 6.1

Uniformiteit vs. diversiteit: een uitdaging?

De moeilijkheid voor het Forum voor Amateurkunsten ligt in haar rol als brugfiguur. Eén van haar opdrachten als steunpunt is de onderlinge samenhang binnen de sector te vergroten (zie missie 2.1.). Toch blijkt dit geen gemakkelijke opdracht. Uit de verwerking van de interviews werd telkens duidelijker hoe erg de negen organisaties van elkaar verschillen. Al de disciplines kennen een andere geschiedenis en kwamen tot stand vanuit andere noden van het veld:

o

Vlamo, Danspunt en Koor&Stem geven voornamelijk ondersteuning aan groepen of verenigingen terwijl KUNSTWERKt en Creatief Schrijven eerder gericht zijn op het individu

o

Koor&Stem, Creatief Schrijven en KUNSTWERKt beschikken over een tweedelijnsaanbod voor leerkrachten in het onderwijs. Danspunt, Centrum voor Beeldexpressie, MuziekMozaïek, Vlamo, Poppunt en OPENDOEK richten zich hoofzakelijk op de eerste lijn.

o

Creatief Schrijven en Danspunt hebben een belangrijk deel van hun werking gericht op de vorming van de docent, omdat professionele opleidingen voor deze disciplines onbestaande zijn. Voor Creatief Schrijven en Danspunt is de VKS dan ook interessanter dan voor organisaties zoals KUNSTWERKt, Koor&Stem en Poppunt die enkel met professionele docenten werken.

o

Koor&Stem, Vlamo en MuziekMozaïek hebben een groot deel van hun werking gericht op kinderen. De andere amateurkunstenorganisaties bereiken voornamelijk jongvolwassenen, volwassenen en senioren.

o

Zingen, theater, beeldexpressie en schrijven vragen minder voorkennis van de deelnemers dan muziek, beeldende kunst en dans.

o

De deelnemers van Danspunt, Creatief Schrijven, Centrum voor Beeldexpressie en OPENDOEK ervaren de grootste opleidingsbehoefte (zie figuur 15). Niet toevallig zijn deze disciplines het minst vertegenwoordigd in het DKO.

o

Muzikanten en beeldend kunstenaars volgen het vaakst een opleiding in het DKO.

o

Enzovoort.

In het kader van de algemene SWOT-analyse die hierop volgt, is het belangrijk de diversiteit en de eigenheid van de amateurkunstenorganisaties te beschouwen als een sterkte.

145

6.2

SWOT-analyse

Om de juiste koers te bepalen van het Forum voor Amateurkunsten in de toekomst, doen we beroep op de SWOT-analyse. Deze analyse geeft ons een zicht op de belangrijkste sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen van een organisatie. De situatie in deze paper is echter verschillend, in die zin dat het Forum als koepelorganisatie rekening moet houden met negen organisaties. Logischerwijs heeft elke organisatie verschillende sterktes. Een SWOT-analyse van negen organisaties is dan ook minder diepgaand en bevat organisatie-specifieke verschillen. Toch is het belangrijk voor het Forum om een bepaalde leidraad te hebben in haar rol als steunpunt en belangenbehartiger. De SWOT-analyse biedt ons de mogelijkheid om een aantal gemeenschappelijke elementen te ontwaren, zonder de uniciteit van de organisaties af te zwakken. In wat volgt geven we eerst een overzicht van de verschillende

sterktes60,

zwaktes61,

kansen62

en

bedreigingen63

van

de

negen

amateurkunstenorganisaties.

Sterktes: S1: vormingsaanbod Het opleidingsaanbod van de amateurkunstenorganisaties is misschien wel hun belangrijkste sterkte. De keuze van het opleidingsaanbod vertrekt bij alle negen organisaties vanuit een duidelijke focusstrategie. De focusstrategie is van oorsprong een generieke concurrentiestrategie, vastgesteld door Michael Porter, die als doel heeft een smal marktsegment te bewerken (Robbins & Coulter, 2008:

187).

Binnen

dit

smal

marktsegment

streeft

de

organisatie

een

kosten-

of

differentiatievoordeel na (Robbins & Coulter, 2008: 187). Wanneer we de situatie van de amateurkunstenorganisaties bekijken, merken we op dat alle amateurkunstenorganisaties focussen op een bepaald segment in het veld waar een tekort is aan vorming. Voor de ene organisatie zijn dit basiscursussen, voor de andere organisatie is dit omkaderende vorming, enzovoort. Toch is de focusstrategie van deze organisaties wel verschillend van de beschreven concurrentiestrategie van Porter. De focusstrategie vertrekt hier niet vanuit het streven naar een concurrentievoordeel, maar vanuit de idee om de lacunes in het veld op te vullen. Het DKO en andere alternatieve vormingsinstellingen worden dus beschouwd als partners, en niet als concurrenten. Deze visie heeft 60

De sterktes van een organisatie zijn alle unieke middelen waarover men beschikt. (Robbins & Coulter, 2008: 167). 61 De zwaktes van een organisatie zijn die activiteiten waarin de organisatie niet in is bedreven of de vereiste middelen waarover de organisatie niet beschikt (Robbins & Coulter, 2008: 167). 62 De kansen van een organisatie zijn positieve trends in de externe omgevingsfactoren (Robbins & Coulter, 2008: 167). 63 De bedreigingen van een organisatie zijn negatieve trends in de externe omgevingsfactoren (Robbins & Coulter, 2008: 167).

146

te maken met hun opdracht als disciplinegebonden steunpunten die het amateurkunstenveld ondersteunen waar nodig. Één van de voorwaarden in het amateurkunstendecreet is dan ook om ‘afspraken te maken met belendende sectoren’ (Amateurkunstendecreet, 2006).

S2: onderwijs op maat Een tweede sterkte van de amateurkunstenorganisaties, waarmee ze zich onderscheiden van andere vormingsinstellingen, is de nadruk op onderwijs op maat voor elke deelnemer. In de eerste plaats is het vormingsaanbod laagdrempelig en betaalbaar, wat de toegankelijkheid verhoogt. Iedereen kan deelnemen. In de tweede plaats speelt het aanbod in op de noden van het veld (omkaderende vorming, praktijkcursussen, enzovoort). Tot slot, bestaat het vormingsaanbod uit kortere cursussen van gemiddeld tien sessies. Deze keuze houdt rekening met de behoeften van de amateurkunstenaars. Meer en meer vrijetijdsbeoefenaars van amateurkunsten willen proeven van verschillende disciplines (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 13). Daarnaast willen ze ook sneller resultaten boeken (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 33). Ook volwassenen vinden vaak de tijd niet om lange termijn engagementen aan te gaan (Interview Danspunt, 2/4/2012).

S3: focus op de docent Bij de meeste amateurkunstenorganisaties ligt de focus op de docenten. Een kwaliteitsvol aanbod begint dan ook bij een degelijk lesgever. Er zijn echter heel wat genres van kunstdisciplines waarvoor geen professionele opleiding bestaat, zoals volksdans en literair schrijven. Vanuit deze nood aan professionalisering kwamen verschillende docentenopleidingen tot stand, zoals de opleiding tot schrijfdocent en dansdocent in Creatief Schrijven en Danspunt. Vanuit ditzelfde opzicht, stonden Vlamo en Koor&Stem aan de wieg van de hafabra-opleiding en de opleiding tot amateur koordirigent. Deze opleidingen benadrukken de ontwikkeling van zowel artistieke als pedagogische vaardigheden bij de docent, waar volgens de amateurkunstenorganisaties weinig aanbod wordt aan besteed bij professionele opleidingen.

S4: expertise kunsteducatie De amateurkunstenorganisaties beschikken over een veelvoud aan expertise in kunsteducatie. De meeste organisaties ontwikkelen hun eigen methodieken in samenspraak met het hoger onderwijs. Daarnaast bestaat de sector uit heel wat disciplines waardoor een groot veld aan expertise wordt bereikt.

147

S5: diversiteit van de sector De diversiteit van de sector is absoluut een sterkte. De diversiteit vergroot de expertise. De verschillende organisaties maken gebruik van eigen methodieken en hanteren een verschillende aanpak

wat

betreft

cultuureducatie.

Die

eigenheid

biedt

een

meerwaarde

aan

het

amateurkunstenveld.

S6: de nadruk op informele kunsteducatie De amateurkunstensector hecht veel belang aan informele kunsteducatie bij de persoonlijke en sociale ontwikkeling van haar leden. Ze onderscheidt zich hiermee van het onderwijsveld.

Zwaktes: W1: te weinig middelen en mankracht De amateurkunstensector heeft veel opdrachten te vervullen vanuit het amateurkunstendecreet. Hoewel

vorming

organiseren

één

van

haar

prioritaire

doelstellingen

is,

heeft

de

amateurkunstensector te weinig budget om deze taak naar behoren te volbrengen. De meeste amateurkunstenorganisaties beschikken over één vormingsmedewerker waardoor er keuzes moeten gemaakt worden. Bijgevolg is de samenwerking met het leerplichtonderwijs minder prioritair dan die met het DKO waarmee de amateurkunstensector dezelfde doelgroep deelt.

W2: amateurdocenten hebben slechte arbeidsvoorwaarden De amateurdocent heeft geen statuut, fiscaal noch sociaal. Men kan bijgevolg geen rechten opbouwen. Ook wat betreft de verloning, is er geen minimum of maximumbedrag of schaalverdelingen. Dit is voor vele docenten een drempel om in het amateurkunstenveld les te geven.

W3: weinig professionele erkenning van de amateurdocent Door de afwezigheid van een statuut geniet de amateurdocent van weinig professionele erkenning. De docent kan hierdoor ook niet lesgeven in andere sectoren.

W4: weinig gebruik van online leerplatforms De meeste amateurkunstenorganisaties maken geen gebruik van het internet om hun aanbod te verspreiden of te ontsluiten.

148

W5: weinig expertise-uitwisseling met het onderwijs Op dit moment staat de samenwerking met het onderwijs op een laag pitje. Hoewel het gebrek aan structurele samenwerking niet wordt beschouwd als zwakte, aangezien dit geen prioritaire doelstelling is van de amateurkunstenorganisaties, is het gebrek aan expertise-uitwisseling dit wel. Op dit moment is het onderwijs zich weinig bewust van de voorhanden expertise en het kunsteducatief aanbod van de amateurkunstensector.

W6: te weinig kwaliteitscontrole en –evaluatie. De amateurkunstensector selecteert docenten vaak op basis van artistieke ervaring, in plaats van diploma. Hoewel hier op zich niets mis mee is, heeft men daardoor vaak geen zicht op de competenties van de docenten. Ook de evaluatie van de docenten wordt hierdoor bemoeilijkt. De meeste amateurkunstenorganisaties evalueren de docenten en het aanbod enkel via evaluatieformulieren bij de leden. Docenten zelf worden niet geëvalueerd op hun competenties. Meer en meer verenigingen vragen ook naar de specifieke competenties van de docenten. Een uitzondering hierop is Creatief Schrijven. Zij ontvingen een kwaliteitslabel voor hun vormingsaanbod.

W7: lokale besturen hebben weinig zicht op het aanbod Uit het onderzoek “De kunstzinnige vingerafdruk van je gemeente. Inspiratiegids lokaal amateurkunstenbeleid” (Forum voor Amateurkunsten, 2012) resulteert dat de lokale besturen weinig zicht hebben op het kunsteducatieve aanbod van de amateurkunstensector.

W8: link amateurkunstensector en kunsteducatie niet altijd even duidelijk Uit datzelfde onderzoek bleek ook dat de link amateurkunstensector en kunsteducatie vaak niet wordt gelegd. Hieruit kan men concluderen dat het kunsteducatief aanbod te weinig zichtbaar is.

W9: geen competentieprofiel van de docent en de vrijwilliger in het amateurkunstenveld De amateurkunstenorganisaties beschikken niet over een competentieprofiel voor de docent en de vrijwilliger in het amateurkunstenveld. Hierdoor zijn vrijwilligers en docenten zich niet bewust van de competenties die zij opdoen in het vrijetijdsveld. Men kan deze competenties dan ook niet verzilveren in het beroepsleven.

Kansen: O1: VKS De Vlaamse kwalificatiestructuur biedt veel voordelen. In de eerste plaats erkent de VKS Elders Verworven Competenties en beroepskwalificaties. De meeste amateurkunstenorganisaties hebben 149

nood aan een competentieprofiel voor de docent die lesgeeft in het amateurkunstenveld. Op die manier krijgt de organisatie zicht op de vereiste competenties en kan de docent deze competenties benutten in het beroepsveld. Daarnaast zorgt de inschaling van het competentieprofiel van ‘kunsttechnisch

begeleider’

in

de

amateurkunstensector

voor

een

statuut

en

betere

arbeidsvoorwaarden. Tot slot kan de VKS een raamwerk bieden bij de evaluatie van de docenten en op die manier de kwaliteit van het aanbod bevorderen. Het verhoogt de zichtbaarheid van de expertise.

O2: e-learning E-learning of online platforms bieden een mogelijkheid om het vormingsaanbod van de organisaties op een zichtbare manier te ontsluiten. Uit de omgevingsanalyse van het Forum voor Amateurkunsten resulteert dat veel amateurkunstenaars op korte tijd resultaten willen boeken (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 33). Daarnaast bleek uit het ledenonderzoek dat 80,3% van de actieve leden gebruik maakt van het internet in het kader van de beoefening van zijn discipline (Vanherwegen, 2009: 107). Het internet biedt in dit opzicht veel mogelijkheden en is kosteloos.

O3: het gemeentelijk meerjarenplan Het gemeentelijk meerjarenplan kan mogelijkheden bieden op vlak van samenwerking met het onderwijs. Wanneer cultuur wordt opgenomen in een algemeen beleidsplan kan het sneller gekoppeld worden aan andere sectoren. Nu wordt cultuur afzonderlijk behandeld in het cultuurbeleidsplan.

O4: samenwerking met de lokale besturen via de uitbouw van een tweedelijnsaanbod De samenwerking met lokale besturen biedt kansen om het kunsteducatief aanbod van de amateurkunstensector kenbaar te maken en te verspreiden in het onderwijsveld. Mogelijk neemt de gemeente de financiering op zich van projecten in het onderwijs.

O5: samenwerking hoger onderwijs op vlak van expertise De samenwerking met het hoger onderwijs biedt hoofdzakelijk kansen om expertise te delen tussen beide sectoren. Op die manier is er een betere afstemming mogelijk tussen het professionele aanbod en het amateurkunstenaanbod. Professionele docenten vinden op die manier ook sneller toegang tot het amateurkunstenveld.

150

O6: hervorming DKO De hervorming van het DKO biedt heel wat kansen voor de amateurkunstensector. Op dit moment is er enkel sprake van een afstemming tussen het profiel van een leerling in het DKO en het profiel van de amateurkunstenaar. Belangrijker is echter dat de communicatielijn tussen beide sectoren wordt verbeterd. Er is nood aan meer actieve doorverwijzing. Daarnaast heeft de amateurkunstensector heel wat expertise te bieden op vlak van omkaderende vorming. Deze expertise moet kenbaar worden gemaakt bij het DKO. Één van de finaliteiten van het DKO wordt namelijk de uitstroom naar de arbeidsmarkt. Het aanbod omkaderende vorming van de amateurkunstensector kan hier van belang zijn. Denken we maar aan het omkaderende aanbod van KUNSTWERKt naar beeldende kunstenaars, of van Poppunt rond zakelijk ondernemerschap bij muzikanten.

O7: samenwerking leerplichtonderwijs via de uitbouw van een tweedelijnsaanbod. Een

potentieel

doeltreffende

samenwerking

tussen

het

leerplichtonderwijs

en

de

amateurkunstensector ligt in het ontwikkelen van werkinstrumenten of educatieve pakketten waarmee de school zelf aan de slag kan. Op die manier kan de expertise van de amateurkunstensector op een eenvoudige en zichtbare manier worden verspreid. Ook in de beleidsaanbevelingen van de Veldtekening cultuureducatie wordt het belang van het tweedelijnswerk in de toekomst erkend (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 153-154).

O8: deelname aan dynamo3 Dynamo3 is een initiatief van CANON Cultuurcel voor scholen om actief aan de slag te gaan met cultuur. Scholen hebben hierbij twee keuzes: ofwel kiezen ze ervoor om samen met een culturele organisatie een project te organiseren waarvoor ze financiële ondersteuning krijgen, ofwel opteren ze voor gratis met het openbaar vervoer naar een cultuurschakel te gaan. Op dit moment zijn de amateurkunstenorganisaties niet actief betrokken bij dit initiatief. Toch zou dit initiatief samenwerkingsmogelijkheden kunnen bieden en de zichtbaarheid van de amateurkunstensector bij scholen vergroten. Belangrijk bij dit initiatief is dat de eerste aanzet van de scholen komt en niet van de culturele organisaties.

O9: uitwisseling aanpak cultuureducatie tussen de verschillende amateurkunstenorganisaties De verschillende amateurkunstenorganisaties zijn vragende partij voor de uitwisseling van ideeën rond de benadering en aanpak van cultuureducatie in de organisaties. Deze masterscriptie kan hierbij een eerste aanzet geven.

151

O10: netwerkvorming via ENCE De amateurkunstenorganisaties hebben heel wat partners in hun eigen lokale en regionale netwerk. Toch missen ze zichtbaarheid, zeker wat betreft hun vormingsaanbod, op het nationale niveau. Ook zoeken de amateurkunstenorganisaties naar manieren om hun internationaal netwerk uit te breiden. Binnen deze context kunnen de ExpertiseNetwerken CultuurEducatie mogelijkheden bieden om expertise op te bouwen en uit te wisselen. Om tot zo’n expertisenetwerk te behoren, zou de amateurkunstensector alleen of samen met een andere culturele partner een subsidiedossier kunnen indienen.

T1: VKS De VKS brengt heel wat onduidelijkheden met zich mee. De amateurkunstenorganisaties zijn niet op de hoogte van heel wat zaken, zoals het inschalingsniveau van de ‘kunsttechnisch begeleider’, de mogelijkheid tot sectorale uitwisseling van docenten, welke formaliteiten zo’n structuur met zich meebrengt, enzovoort. Ze zijn daarnaast ook onzeker over de gevolgen van de VKS en vragen zich af wat zo’n inschaling concreet gaat betekenen voor de docent en de organisatie. De organisaties zijn dan ook niet voorbereid op een extra administratielast. Daarenboven zou de VKS concurrentie kunnen bevorderen tussen de verschillende partners.

Ook de amateurkunstenorganisaties zelf verschillen in mening. Een aantal directeurs van de amateurkunstenorganisaties zien geen meerwaarde in de inschaling doordat ze ofwel niet over docentenopleidingen beschikken of doordat er vaak geen nood is aan kwalificatiebewijzen vanuit het veld. De meeste organisaties doen dan ook beroep op professionele docenten voor wie een kwalificatiebewijs geen voordelen biedt. Sommige directeurs daarentegen vinden het wel belangrijk dat hun docenten in opleiding een kwalificatiebewijs ontvangen. Op die manier wordt ook de kwaliteit van de opleiding erkend. Voor hen is het dan ook noodzakelijk dat de kwalificatie een hoge inschalingsgraad kent, zodat de docenten ook ergens anders aan de slag kunnen.

Over de inschaling van het competentieprofiel van ‘actieve kunstbeoefenaar’ zijn er nog meer twijfels. De amateurkunstenaars in hun heterogeniteit kunnen niet herleid worden tot één profiel. De meeste amateurkunstenaars liggen ook niet wakker van een kwalificatiebewijs. Wat zou dan de meerwaarde betekenen?

152

T2: geen docentenuitwisseling mogelijk door inflexibele onderwijsstructuur De meeste amateurdocenten zouden graag in andere sectoren aan het werk kunnen. Hoewel er nog niets is uitgesloten, ziet het er naar uit dat de onderwijsstructuur het niet zal toelaten dat amateurdocenten of ‘kunsttechnische begeleiders’ zullen kunnen lesgeven in het leerplichtonderwijs, noch in het DKO.

T3: onderwijs hecht minder belang aan informele kunsteducatie De definiëring van cultuureducatie vanuit het onderwijs legt hoofdzakelijk de nadruk op formele en niet-formele educatie. Toch is informele educatie een belangrijk aspect in de amateurkunstensector. Het verschil in visie kan eventueel de samenwerking bemoeilijken.

T4: gemeentelijk meerjarenplan De opname van cultuur in het algemene gemeentelijk meerjarenplan zou kunnen betekenen dat cultuur niet meer als prioriteit wordt beschouwd. Het ontwerpdecreet biedt namelijk weinig garantie dat de steden en gemeenten hierop zullen blijven inzetten (Forum voor Amateurkunsten, 2011: 5). En dit zou negatieve gevolgen kunnen hebben voor de lokale ondersteuning van de amateurkunstenaars.

T5: sectorale aanpak cultuureducatie Uit de interviews werd duidelijk dat de amateurkunstenorganisaties heel erg verschillend zijn op vlak van cultuureducatie. Ze hebben verschillende doelgroepen, verschillende soorten opleidingen, verschillende prioriteiten wat betreft samenwerkingsverbanden, verschillende problematieken in het veld, enzovoort. Elke discipline vraagt dan ook een andere aanpak. De organisaties zouden dan ook niet gebaat zijn bij een sectorale aanpak.

T6: te grote focus op doelgroep jongeren De conceptnota cultuureducatie ‘Groeien in Cultuur’ legt een grote klemtoon op cultuureducatie bij kinderen

en

jongeren.

Toch

bieden

de

meeste

amateurkunstenorganisaties

ook

veel

vormingsmogelijkheden voor volwassenen. Kinderen en jongeren zijn niet altijd een prioritaire doelgroep. Een te grote focus op de doelgroep jongeren zou de werking verbreden maar niet zozeer verdiepen. Een werking moet keuzes maken om doeltreffend te blijven.

T7: decretale samenwerking met het leerplichtonderwijs Om een evenwichtig veld te bekomen op het gebied van cultuureducatie, wordt binnenkort vanuit ACCE een commissie samengesteld om de bestaande decreten te screenen op hun cultuureducatieve taak

153

(Interview ACCE, 25/4/2012). Deze commissie wil verduidelijken wat er binnen elk van die decreten verwacht wordt van de organisaties op vlak van cultuureducatie (Interview ACCE, 25/4/2012). Kleine decreet wijzigingen of aanpassingen in de Memorie van Toelichting kunnen bijgevolg worden aangebracht (Interview ACCE, 25/4/2012).

De meeste amateurkunstenorganisaties vinden de samenwerking met het leerplichtonderwijs belangrijk maar geen prioriteit. De meeste projecten komen nu tot stand vanuit wederzijds enthousiasme en persoonlijke contacten. Een decretale opdracht zou de samenwerking misschien verslappen.

Overzicht sterktes, zwaktes, kansen en bedreigingen STERKTES

ZWAKTES

S1: vormingssaanbod: focusstrategie W1: te weinig middelen en mankracht S2: onderwijs op maat: korte cursussen, W2: amateurdocenten hebben slechte omkaderende vorming arbeidsvoorwaarden S3: focus op de docent W3: weinig professionele erkenning van de S4: expertise kunsteducatie amateurdocent S5: diversiteit van de sector W4: weinig gebruik van online leerplatforms W5: weinig expertise-uitwisseling met het S6: nadruk op informele kunsteducatie onderwijs W6: te weinig kwaliteitscontrole en –evaluatie. W7: lokale besturen hebben weinig zicht op het aanbod W8: link amateurkunstensector en kunsteducatie niet altijd even duidelijk W9: geen competentieprofiel van de vrijwilliger en de docent BEDREIGINGEN KANSEN O1: VKS (afstemming EVC’s, verbetering statuut en arbeidsvoorwaarden van amateurdocent, kwaliteitsbevorderend instrument) O2: e-learning O3: het gemeentelijk meerjarenplan O4: samenwerking met lokale besturen in de uitbouw van een tweedelijnsaanbod O5: samenwerking met het hoger onderwijs op vlak van expertise-uitwisseling O6: hervorming DKO O7: samenwerking leerplichtonderwijs via de ontwikkeling van educatieve pakketten O8: deelname aan dynamo3 O9: uitwisseling aanpak cultuureducatie tussen de verschillende amateurkunstenorganisaties O10: netwerkvorming via ENCE

T1: VKS (onduidelijkheid, formeel instrument in informele leercontext, concurrentiebevorderend, geen nood aan kwalificatiebewijzen vanuit het veld) T2: geen docentenuitwisseling mogelijk door inflexibele onderwijsstructuur T3: onderwijs heeft weinig oog voor het belang van informele kunsteducatie T4: gemeentelijk meerjarenplan T5: sectorale aanpak cultuureducatie T6: te grote focus op doelgroep jongeren T7: decretale samenwerking met het leerplichtonderwijs

154

Figuur 43: SWOT-analyse van de negen amateurkunstenorganisaties

6.3

Confrontatiematrix

De confrontatiematrix werkt relevante combinaties uit tussen de externe en interne elementen van de SWOT-analyse (Vermeylen, 2005: 41). Hieruit resulteren concrete strategieën die in de eerste plaats gericht zijn op de amateurkunstenorganisaties. Toch bieden ze ons een zicht op de mogelijke langetermijnvisie van de amateurkunstensector. Toegepast op onze SWOT-analyse, komen de volgende strategieën naar voren: Maxi-maxi strategieën64

o o o o o o o

De amateurkunstenorganisaties blijven investeren in hun vormingsaanbod om samenwerkingsverbanden met het onderwijs te stimuleren. De amateurkunstenorganisaties investeren in het vormingsaanbod via e-learning. De amateurkunstenorganisaties investeren in de samenwerking met de lokale besturen via de ontwikkeling van een tweedelijnsaanbod. De amateurkunstenorganisaties investeren in de samenwerking met het leerplichtonderwijs via de ontwikkeling van educatieve pakketten en de deelname aan dynamo3. De amateurkunstenorganisaties investeren in de samenwerking met het hoger onderwijs via de uitwisseling van hun expertise. Leg nadruk op de diversiteit van de amateurkunstensector in samenwerkingsverbanden. Leg nadruk op de diversiteit van de amateurkunstensector in de opmaak van een subsidiedossier voor ENCE.

Maxi-mini strategieën65

o

o

De amateurkunstenorganisaties leggen de nadruk op de inschaling van het competentieprofiel van ‘de kunsttechnisch begeleider’ en niet op dat van de amateurkunstenaar. De amateurkunstenorganisaties leggen de nadruk op de aanwezige expertise en werkinstrumenten die bruikbaar zijn in het onderwijs wanneer docentenuitwisseling niet mogelijk is.

64

Bij maxi-maxi strategieën combineert men sterktes en opportuniteiten. Welke sterktes kunnen we maximaal uitspelen in het benutten van de kansen? Of: welke kansen kunnen we maximaal benutten via onze sterktes? (Vermeylen, 2005: 42). 65 Maxi-mini strategieën trachten bedreigingen af te wenden door bepaalde sterktes in te zetten (Vermeylen, 2005: 43).

155

Mini-maxi strategieën66

o o o o o o o

De amateurkunstenorganisaties werken samen met de lokale besturen om de link tussen de amateurkunstensector en kunsteducatie zichtbaar te maken. De amateurkunstenorganisaties werken samen met de lokale besturen om het kunsteducatief aanbod meer zichtbaar te maken. De inschaling van het competentieprofiel ‘kunsttechnisch begeleider’ in de VKS zorgt voor een professionele erkenning van de amateurdocent. De inschaling van het competentieprofiel ‘kunsttechnisch begeleider’ in de VKS verbetert de arbeidsvoorwaarden van de amateurdocent. De amateurkunstenorganisaties maken deel uit van de ExpertiseNetwerken CultuurEducatie om expertise-uitwisseling met het onderwijs te stimuleren. De VKS stimuleert de kwaliteitscontrole van het aanbod en de docenten. De amateurkunstenorganisaties maken een competentieprofiel op voor de vrijwilliger en laten deze inschalen in de VKS.

Mini-mini strategieën67

o o

De amateurkunstenorganisaties maken kosteloze online werkinstrumenten voor het onderwijs. De amateurkunstenorganisaties verhogen de kwaliteit door te focussen op één doelgroep.

66

Mini-maxi strategieën maken gebruik van opportuniteiten om zwaktes te verhelpen (Vermeylen, 2005: 43) Mini-mini strategieën proberen zwaktes te minimaliseren om zo bedreigingen af te wenden (Vermeylen, 2005: 43). 67

156

7 Besluit 7.1

Aanbevelingen Forum voor Amateurkunsten

Uit al het voorgaande kunnen we een aantal concrete aanbevelingen distilleren die het Forum voor Amateurkunsten kunnen helpen in hun opdracht als steunpunt. We houden hierbij rekening met zowel de SWOT-analyse van de amateurkunstensector als de specifieke tendensen in de omgeving en de langetermijnvisie van de stakeholders.

In de eerste plaats kunnen we het Forum voor Amateurkunsten alleen maar aanbevelen om zich meer te richten op de diversiteit en de eigenheid van de verschillende organisaties in hun communicatie naar stakeholders. Het DKO vraagt om een afstemming van het profiel van de leerling in het DKO en het profiel van de amateurkunstenaar. Dit zal echter niet veel zaken veranderen. Een volledige afstemming is daarbij ook niet mogelijk, door het heterogene profiel van de amateurkunstenaar. Daarnaast is er ook een wezenlijk verschil tussen het DKO en de amateurkunstensector: het DKO biedt formele educatie aan en de amateurkunstensector nietformele educatie. Dit verschil is boeiend en biedt extra mogelijkheden voor de kunstbeoefenaar. De wisselwerking waar het amateurkunstenveld al jaren voor streeft, heeft alles te maken met communicatie. Het vormingsaanbod waarover de amateurkunstenorganisaties beschikken, is bedoeld als noodzakelijke aanvulling op datgene dat reeds aanwezig is in andere sectoren. Niet alleen de uitstroom is dus belangrijk, maar ook de continue doorstroom tussen beide sectoren. De DKO-leerling leert de theorie in het DKO, maar kan tegelijkertijd de theorie in de praktijk zetten door bvb actief samen te spelen in een fanfare. Of: de beeldend kunstenaar die leert tekenen in het DKO, volgt een cursus rond het maken van een portfolio bij KUNSTWERKt. De twee werken aanvullend en leiden tot een groter kwaliteitsvol geheel. Een belangrijke stap om hiertoe te komen, is de communicatie van het aanbod. Volgens Ingrid Leys ligt hier de taak voor het lokale cultuurbeleid en de amateurkunstensector (Interview Ingird Leys, 27/4/2012). Dit lijkt ons geen slechte suggestie.

Het is belangrijk dat de amateurkunstenorganisaties actief gaan samenzitten met de lokale besturen. Het aanbod van de amateurkunstenorganisaties ligt namelijk verspreid over heel Vlaanderen. Toch bleek dat heel wat gemeentes geen zicht hebben op dit aanbod. Hier kan het Forum een eerste stap zetten door actief bruggen te leggen tussen de organisaties en de lokale besturen. De 157

trajectbegeleidingen die het Forum organiseert met de gemeentes werden zeer positief onthaald bij de amateurkunstenorganisaties. We kunnen dan ook alleen maar benadrukken dat dit in de toekomst wordt verder gezet. De lokale besturen bieden ook heel wat financiële mogelijkheden in de samenwerking met lokale spelers. Enkele organisaties, zoals KUNSTWERKt en Koor&Stem, doen nu al beroep op het lokale bestuur voor de financiering van educatieve pakketten of werkinstrumenten naar scholen toe en willen dit graag uitbreiden.

Een andere manier om de zichtbaarheid van het aanbod en de uitwisseling van expertise te vergroten, is de aansluiting van de amateurkunstensector bij de ExpertiseNetwerken CultuurEducatie. Deze netwerken hebben als doel om regionale samenwerking te stimuleren tussen de drie sectoren Cultuur, Jeugd en Onderwijs. Aangezien de amateurkunstenorganisaties zelf geen structureel vormingsaanbod willen organiseren voor het onderwijs, maar wel werkinstrumenten en expertise willen delen, lijkt de deelname aan deze netwerken ons de ideale kans.

De

samenwerking

met

andere

partners,

zoals

het

onderwijs,

is

een

rol

die

de

amateurkunstenorganisaties zelf willen opnemen. De meeste amateurkunstenorganisaties willen via persoonlijke contacten hun netwerk uitbouwen, en niet via het Forum. We raden dan ook aan dat de amateurkunstenorganisaties zelf, weliswaar diegene die geïnteresseerd zijn, eens zouden gaan praten met CANON Cultuurcel wanneer zij hun cultuureducatief aanbod willen verspreiden in het onderwijs. Dynamo3 lijkt ons een hele mooie kans om het cultuureducatieve aanbod kenbaar te maken bij scholen. Uit het ledenonderzoek blijkt namelijk dat de school bij vele organisaties een heel belangrijke introducerende rol speelt bij amateurkunstbeoefening (Vanherwegen e.a., 2009: 106).

Waar het Forum meer moet op inzetten de volgende maanden, is de verduidelijking van de VKS. Op dit moment zijn er nog heel wat vragen bij de amateurkunstenorganisaties die onbeantwoord blijven. De amateurkunstenorganisaties vinden het dan ook de taak van het Forum om de informatie hieromtrent te vergaren en te ontsluiten. Wij raden het Forum aan om informatie te vergaren rond volgende thema’s:

o

Het inschalingsniveau van ‘kunsttechnisch begeleider’. Wordt dit één profiel of meerdere? De organisaties die over unieke docentenopleidingen beschikken hebben nood aan een hogere inschaling. Is dit mogelijk?

o

Is er mogelijkheid tot intersectorale uitwisseling van kunsttechnische begeleiders? Of biedt het profiel alleen voordelen binnen de niet-formele leercontext?

158

o

Besteedt de VKS genoeg aandacht aan de erkenning van de sociale vaardigheden die soms moeilijk te meten zijn?

Het is dan ook belangrijk dat het Forum een denkoefening start, waarbij de mogelijke voordelen en nadelen van een inschaling in de VKS worden opgelijst. Het is dan ook belangrijk dat het Forum de onzekerheid die nu bij de organisaties leeft verkleint, omdat deze impact zou kunnen hebben op de effectiviteit van de organisaties.

Daarnaast is het ook van belang dat het Forum bij deze denkoefening rekening houdt met de verschillen binnen de organisaties. Er is namelijk een groot verschil tussen de organisaties die beroep doen op professionele docenten en organisaties waar men opleiding zelf organiseert voor docenten. De opleiding tot schrijfdocent is in deze situatie een buitenbeentje, aangezien hier geen professionele opleiding voor bestaat. De opleiding tot dansdocent in de hiphop of volksdans kan in de toekomst ook meer erkenning nodig hebben. We raden dan ook dat het Forum voor deze opleidingen een andere aanpak hanteert. Het lijkt ons minder waardevol wanneer alle (amateur)docenten dezelfde inschalingsgraad bekomen.

Deze aanbevelingen vormen een mogelijke piste voor de toekomstige werking van het Forum. Het is dan belangrijk te melden dat deze voorstellen niet definitief zijn maar een start kunnen betekenen voor verder onderzoek. In dit opzicht lijkt het ons interessant om in de toekomst ook de samenwerking met alternatieve vormingsinstellingen of de niet-gesubsidieerde kunsteducatieve organisaties verder te onderzoeken. Ook een analyse van de samenwerking met het jeugdbeleid op vlak van cultuureducatie kan heel wat interessant materiaal opleveren.

159

8 Bibliografie Amateurkunsten Forum voor Amateurkunsten. (2011), Omgevingsanalyse, (online), http://www.amateurkunsten.be/files/omgevingsanalyse_DEF.pdf, gelezen op 27/3/2012. Forum voor Amateurkunsten. (2012), De kunstzinnige vingerafdruk van je gemeente. Inspiratiegids lokaal amateurkunstenbeleid, (online), http://www.amateurkunsten.be/files/FAK_Kunstzinnige_vingerafdruk_LR.pdf, gelezen op 27/3/2012. FOV (2011), Boekstaven 2011. De staat van het sociaal-cultureel volwassenenwerk in Vlaanderen, Brussel: federatie sociaal-cultureel werk, 247 p. LIEVENS, J. & Waege, H. (2009), Participatie in Vlaanderen. Basisgegevens van de Participatiesurvey 2009. Deel 1, Leuven: ACC0, 292 p. LIEVENS, J. & Waege, H. (2009), Participatie in Vlaanderen. Basisgegevens van de Participatiesurvey 2009. Deel 2, Leuven: ACC0, 487 p. VAN DEN BROEK, A. (2010), Toekomstverkenning kunstbeoefening. Een essay over de mogelijke betekenis van sociaal-culturele ontwikkelingen voor volume, voorkeuren en vormgeving van kunstbeoefening in de vrije tijd, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 74 p. VAN DEN BROEK, A. (2010), Mogelijkheden tot kunstbeoefening in de vrije tijd, Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau, 377 p. VANHERWEGEN, D., SIONGERS, J., SMITS, W. & VANGOIDSENHOVEN, G. (2009), Amateurkunsten in beeld gebracht, 244 p. VANHERWEGEN, D. & LIEVENS, J. (2011), ‘De anatomie van de amateur: een onderzoek naar de determinanten van actieve cultuurparticipatie.’ In: Lievens, J. & Waege, H. (eds.) Participatie in Vlaanderen. Eerste analyses van de participatiesurvey 2009. Leuven: Acco-Academic, p.273-306. VERHAEGE, E. (2011), ‘Kunst Verandert. Hervormingen op til in het deeltijds kunstonderwijs’. Dans. 7 VERMEERSCH, L. & VANDENBROUCKE, A. (2011), Veldtekening cultuureducatie. Beschrijvende studie met evaluatieve SWOT-analyse, Leuven/ Brussel: HIVA-KU Leuven/ Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media van de Vlaamse overheid, 196 p. VCA. (2003) Amateurkunsten en deeltijds kunstonderwijs: op zoek naar evenwicht. Brussel: Vlaams Centrum voor Amateurkunsten, 144 p.

Cultuureducatie ANCIAUX, B. (2008), Smaakmaker. Beleids- en actienota over cultuureducatie, voor smakers en makers binnen het Vlaams cultuur- en jeugdbeleid, Departement CJSM, Brussel, 75 p. 160

Beoordelingscommissie Kunsteducatie (2010), Visietekst Beoordelingscommissie kunsteducatie, (online), http://www.kunstenenerfgoed.be, gelezen op 24/3/2012. CARON, B. (2011), Niet de kers op de taart: waarom kunst-en cultuurbeleid geen luxe is, Kalmthout: Uitgeverij Pelckmans, 277 p. DEKEYZER, B. (2010). Education through Art. Kunst- en cultuureducatie als motor van leren, Apeldoorn: Garant, 168 p. DEMEULENAERE, B. & VERDOODT M. (2010), Kunst- en cultuureducatie: recente beleidsopties van de Vlaamse overheid, in B. Dekeyzer (red.), Education through art. Kunst- en cultuureducatie als motor van leren, Antwerpen-Apeldoorn: Garant. DIELEMAN, C. (2007), Kiezen voor kwaliteit? Het keuzeprobleem binnen CKV, Utrecht: Conferentie onderzoek in cultuureducatie, 13 p. SCHAUVLIEGE, J. & SMET, P. (2012), Conceptnota Cultuureducatie. Groeien in cultuur, 54 p. VLOR & SARC (2012). Advies over de conceptnota cultuureducatie, 19 p. VLOR (2008). Advies over cultuur-en kunsteducatie, 20 p.

Cultuur ANCIAUX, B. Beleidsnota Cultuur. Beleidsprioriteiten 2004-2009. SCHAUVLIEGE, J. Beleidsnota Cultuur. Beleidsprioriteiten 2009-2014. SCHAUVLIEGE J. Beleidsbrief Cultuur. Beleidsprioriteiten 2009-2010. SCHAUVLIEGE J. Beleidsbrief Cultuur. Beleidsprioriteiten 2010-2011. SCHAUVLIEGE J. Beleidsbrief Cultuur. Beleidsprioriteiten 2011-2012. SCHAUVLIEGE, J. (2010), ‘Het belang van cultuureducatie kan nauwelijks onderschat worden’ – toespraak van minister minister Schauvliege op de dag van de cultuureducatie 2010, (online),

http://www.ond.vlaanderen.be/dce/DCE_2010_verslag.pdf, gelezen op 4/4/2012. Onderwijs BAMFORD, A. (2007), Kwaliteit en Consistentie: Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, Agentschap voor Onderwijscommunicatie, Brussel. 199 p. Commissie Onderwijs- Cultuur. (2008), Verbeeld/Gedeeld, eindrapport van de Commissie CultuurOnderwijs, Agentschap voor Onderwijscommunicatie, Brussel, 96 p. SARC (2011), Advies Conceptnota Kunst verandert! Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs, 6 p. SMET, P. Beleidsnota Onderwijs. Beleidsprioriteiten 2009-2014. SMET, p. (2011), Conceptnota DKO. Inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs, 73 p. VANDENBROUCKE, F. Beleidsnota Onderwijs. Beleidsprioriteiten 2004-2009. 161

VLOR (2009), Advies over het rapport Verbreding/Verdieping – perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs, 10 p. VLOR (2011), Advies over de conceptnota inhoudelijke vernieuwing deeltijds kunstonderwijs, 21 p. WiV DKO (Werkgroep inhoudelijke Vernieuwing Deeltijds Kunstonderwijs) (2008), Verdieping / Verbreding: perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstonderwijs. Ministerie van Onderwijs en Vorming, Brussel, 143 p.

VKS CULTUURFORUM 2020. Lerend Netwerken… In en door cultuur. Brussel: Departement Cultuur, Jeugd, Media en Sport DE BRAEKELEER, J., (red.) (2010), Atelier Competentieverwerving en –waardering stimuleren. Visietekst en verdiepende tekst in het kader van het CultuurForum 2020. Brussel: Departement HIVA. (2003), Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen. Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen, (online), http://www.onderwijs.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/196.pdf, gelezen op 15/3/2012. Vlaanderen in Actie (2009). Doorbraken 2020, Vlaamse Overheid. WAV. (2002), ‘Een leven lang leren in Vlaanderen, enkele recente ontwikkelingen’ in OVER-WERK, 03/2002

Management DE PELSMACKER, P. & VAN KENHOVE P. (2010). Marktonderzoek, methoden en toepassingen, Amsterdam: Pearson Education, 737 p. ROBBINS, S. & COULTER, M. (2008), Management, Amsterdam: PEARSON Education, 547 p. VERMEYLEN, S. (2005), Werken met de SWOT-analyse, Brussel: Politeia, 60p.

Beleidsplannen KUNSTWERKt, Beleidsplan 2012-2016 Vlamo, Beleidsplan 2012-2016 Poppunt, Beleidsplan 2012-2016 Danspunt, Beleidsplan 2012-2016 MuziekMozaïek, Beleidsplan 2012-2016 Koor&Stem, Beleidsplan 2012-2016 Centrum voor Beeldexpressie, Beleidsplan 2012-2016 OPENDOEK, Beleidsplan 2012-2016 Forum voor Amateurkunsten, Beleidsplan 2012-2016 162

Decreten Amateurkunstendecreet, 2006 Decreet betreffende de kwalificatiestructuur, 2009

163

9 Bijlagen Bijlage 1: SWOT-analyse niet-formele cultuureducatie (Vermeersch & Vandenbroucke, 2011: 139)

STERKTES S1 De positieve effecten van het cultuureducatieve werk op de individuen en de maatschappij S2 Het zeer brede bereik wat betreft leeftijd S3 Het open en informeel karakter van de leerprocessen S4 De participatieve aanpak: de aansluiting bij de leefwereld van de beoogde/bereikte groepen die vrijwillig deelnemen S5 De voortdurende methodische vernieuwing S6 De sterke persoonlijke ‘drive’ en inhoudelijke expertise van de medewerkers S7 Sterk in tweedelijnswerk: een bewuste investering in opleiding van intermediairen S8 Een breed educatief palet: van smaakmakers en toeleiders tot specialistenwerk S9 Samenwerking en doorverwijzing binnen en (vooral) buiten de sector S10 De vervlechting van cultuureducatie met de andere functies van het cultuur- en jeugdwerk ZWAKTES W1 De relatieve ‘onzichtbaarheid’ en het oneigenlijke gebruik van cultuureducatie leidt tot een onderwaardering W2 Het onaantrekkelijk statuut van en arbeidsvoorwaarden voor cultuureducatoren W3 De verdeeldheid en het ontbreken van een gezamenlijke visie zorgt voor een gebrekkige sectorprofilering W4 De meeste core-cultuureducatieve organisaties zijn relatief klein, zeer subsidieafhankelijk en (dus) broos W5 Het gebrek aan gegevensverzameling, –uitwisseling en monitoring en op basis daarvan kwaliteitsbewaking W6 De zwakke eigen infrastructuur en accommodatie W7 De gebrekkige gezamenlijke promotie van het aanbod en communicatie over de meerwaarde van het werk W8 Het nagenoeg ontbreken van internationale uitwisseling als sector W9 De onevenwichtige aandacht voor disciplines en types van cultuureducatie KANSEN O1 Een sterk maatschappelijk draagvlak voor levenslang en levensbreed leren O2 De toegenomen aandacht van overheden voor cultuureducatie en het naar elkaar toegroeien van beleidsdomeinen op het vlak van cultuureducatie O3 Het cultuureducatief werken met nieuwe groepen in een veranderende maatschappij O4 De toegenomen vraag naar cultuureducatie bij zeer jonge kinderen O5 Het belang van e-cultuur en e-participatie schept mogelijkheden voor een 'e-educatie' O6 De nieuwe mogelijkheden tot samenwerking met nieuwe sectoren (profit, sociale economie, …) BEDREIGINGEN T1 De versnippering in beleid en regelgeving T2 De financiële crisis en politieke verschuivingen zorgen voor een daling van overheidsmiddelen en daardoor een toenemende financiële druk T3 De druk naar korte workshops in uitsluitend de vrije tijd impliceert een maatschappelijke devaluatie van het effect van cultuureducatie T4 Bemoeilijkende factoren in de samenwerking met onderwijs zoals de beleidsmatige ontmoediging tot samenwerking, het gebrek aan inhoudelijke afspraken, de arbeids- en tijdsintensiviteit van samenwerking met onderwijs en het gebrek aan middelen T5 De moeilijke legitimering van de sector: de vraag aan de sector om voortdurend haar rol te verdedigen in een overaanbod aan vrijetijdsmogelijkheden T6 De overheidsdruk naar kwantiteit in bepaalde subsectoren T7 De brede (en steeds bredere) opvatting van cultuureducatie T8 De gebrekkige profielbeschrijving van de beroepscultuureducator en het ontbreken van een centrale opleiding voor cultuureducatoren T9 De ‘verfreelancing’ van de arbeidspool voor cultuureducatie T10 Het gebrek aan cultuureducatiekritiek/kritische-methodische (zelf)reflectie

164

Bijlage 2: Behoeften op vlak van amateurkunsten Overzichtslijst behoeften (Vanherwegen e.a., 2009: 114): 1. Ik zou steun willen om mijn creatieve activiteit betaalbaar te maken. 2. Ik zou graag toegang krijgen tot meer infrastructuur zoals repetitieruimtes, ateliers, enz. 3. Het zou voor mij goed zijn als tentoonstellingsruimtes en podia meer beschikbaar zouden zijn om mijn activiteiten aan anderen te tonen. 4. Het aanbod van artistieke en creatieve cursussen en vorming is voor mij onvoldoende. 5. Ik krijg niet genoeg steun om mijn eigen creatieve activiteiten te promoten. 6. De creatieve activiteiten zouden toegankelijker moeten gemaakt worden voor verschillende culturen. 7. Ik zou graag meer aandacht voor creatieve activiteiten op de scholen zien/gezien hebben. 8. Ik krijg niet genoeg juridische of administratieve ondersteuning bij de uitoefening van mijn creatieve activiteiten (vb. Uitleg over belastingen en verzekering). 9. We zouden als kunstbeoefenaars allen dezelfde kansen moeten krijgen, zowel amateurs als professionelen. 10. Ik zou graag meer met anderen in contact komen of samen met hen dingen willendoen.

Behoeften op het vlak van amateurkunsten (volledig) eens

tussen beide

(volledig) oneens

27,5 56

22,6 21,4

58,1

20,8 21,2

66,7

63,5

49,2 72,2

20,4

16

16,1

18,6 9,2

41,1

26,4

29,9

27

29

24,2 29,1

17,3

46,7 63,5

48,3 21,6

22,5 14

behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte behoefte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Figuur 44: Behoeften op het vlak van amateurkusten (ledenonderzoek) (in%) (Vanherwegen, e.a., 2009: 114)

165

Bijlage 3: Verwachtingen ten aanzien van de amateurkunsten Totaal

Creatief Beeldexpr Dansen Schrijven essie

Beeldend Jazz/folk/ Toneel wereldmu e kunst ziek

Zingen

Popmuziek

Instrument ale muziek

Informatie en documentatie aanreiken

Organiseren van artistieke cursussen en vorming Promoten van de discipline Belangen van de sector verdedigen naar de overheid toe Podiumkansen bieden

51,5

54,3

59,3

58,4

54,8

56,7

75,4

61,5

45,5

39,7

43,4

59,4

55,5

58,1

41,7

46,6

47,5

54,9

33

34,1

40,4

32,2

40

46,9

41,2

39,6

61,5

44,6

19,9

42,3

40,1

17,6

45,1

35,8

39,3

34,3

43,3

33,6

38,6

48

29,4

17,6

10

28,4

21

7,8

31

22,1

62,5

28,6

25,4

42

23,2

19,4

36,9

22,2

13,2

35,5

22,7

16,3

21,1

37,5

39,6

9,1

14,5

32,1

4,5

9,3

21

34,6

12,4

12

9,7

12,3

14,5

14,6

10,2

10,5

22,2

8

10,4

20,4

11,5

9,4

3,5

31,7

11,1

7,1

27,3

7,3

Begeleiding/coaching op artistiek vlak Organiseren van wedstrijden

Kansen bieden voor meer samenwerking Ondersteunende maatregelen bieden als opstap naar professioneel niveau

Tabel 10 : Verwachtingen leden ten aanzien van de amateurkunsten (ledenonderzoek) (in%) (Vanherwegen e.a., 2009: 116)

166

Bijlage 4: Interview Danspunt, 2/4/2012

Ton Schipper, directeur Christel Vande Velde, stafmedewerker vorming

Hoe ziet jullie cultuureducatieve werking eruit? C: Ik vind dat vorming moet behouden blijven tot één van onze kernopdrachten. Er is wel eventjes discussie geweest naar aanleiding van het nieuwe beleidsplan. Want het loopt niet altijd zo vlot. We hebben niet altijd zo veel inschrijvingen. Maar ik ben er wel van overtuigd dat we dat moeten blijven doen. Maar wat we wel hebben gedaan is, ons bezonnen over de richting die we willen uitgaan, en welke doelgroep willen we effectief bereiken. Tot heden waar we meer algemeen bezig. Nu willen we meer focussen op de dansdocenten en op een meer opleidingsgerichte werking: meer didactiek en methodiek bijbrengen aan de mensen. We vonden dat we ons niet meer op de dansers moeten richten omdat die wel voldoende hun gading vinden in alle vormingsmogelijkheden. En we merkten op dat de kwaliteit van de dansdocenten niet altijd optimaal is. C: Het danswerkveld is heel divers op zich. Je hebt dan echt wel de verschillende genres, maar ook verschillende methodieken van de docenten naar gelang hun achtergrond. Mensen die met hedendaagse dans bezig zijn, zijn beter gevormd dan mensen die met volksdans bezig zijn. dus ons idee was om de kwaliteit van het amateurdansveld op te krikken. Maar we kunnen dat niet opkrikken door betere dans aan te bieden maar door beter opgeleide dansdocenten. Onze opleiding is daar een belangrijk onderdeel van. We focussen in de opleiding op didactiek en pedagogische vaardigheden en niet zozeer op dans. Het is geen dansopleiding. Dat zeggen we ook in onze communicatie. Dans kan je ergens anders leren. Je kan bij ons terecht om de didactiek te leren.

Is er een verschil tussen amateurdocenten en professionele docenten? C: ja. We werken soms samen met de hogeschool en met docenten uit de reguliere opleiding. En die zeggen soms dat het niveau van de amateurdocenten wel laag is. Ik maak dan wel de randbemerking dat die personen wel niet professioneel opgeleid zijn. die hebben hun scholing door cursussen en workshops volgen, maar eigenlijk zouden we wel willen dat ze danstechnisch wel goed onderlegd zijn. maar ze hebben niet altijd zo’n goede basis. Wij proberen dat nu met de opleiding op te vangen. We proberen ook die houding te stimuleren binnen de amateurkunstensector om je constant bij te scholen.

Werken jullie samen met professionele dansdocenten? 167

C: Ja zeker in de opleiding. Er zitten bijvoorbeeld mensen in de opleiding die Koninklijk Ballet van Antwerpen gedaan hebben. Maar daar zit nu dat grote verschil. De klassieke of moderne genres, zoals hedendaags ballet en jazz, daar kan je professionele opleiding voor volgen. In België heb je Artesis. Je kan naar Tilburg, Rotterdam, Amsterdam. Daar kan je professionele dans volgen en dansdocentopleiding. Maar wij zitten ook met een grote doelgroep van volksdans en werelddans. Daar bestaan geen professionele opleidingen voor. Wij proberen dan vooral voor die doelgroep die opleiding aan te bieden zodat zij toch een meerwaarde kunnen creëren in dat werkveld. Maar in de opleiding zit er bijvoorbeeld ook een docent die uit de Afrikaanse dans en de hiphopwereld komt. Die heeft wel een degelijke basis door jarenlange ervaring en ook een visie. Ik noem ze dan professioneel geschoolde mensen maar vaak hebben ze dan geen diploma. C: we hebben beslist om niet met meer activiteiten naar buiten te komen. Less is more, zeg ik altijd. Maar de activiteiten zijn meer doordacht, meer gedragen. Wat we wel doen is een vorming opzetten rond een bepaald thema, maar verspreid over verschillende dagdelen. Dus meer diepgaander. Nu zijn onze vormingen vaak één dag. en daar stopt het bij. Het is natuurlijk ook afwachten als het aanslaat. We willen ons nu meer focussen op de dansdocenten. Maar dat zijn mensen die vaak overdag gaan werken. We merken dat dat niet altijd zo gemakkelijk is om hen te bereiken voor langetermijn engagement. De eerste keer dat we de opleiding organiseerden, 4 jaar geleden, hadden we 52 inschrijvingen. We hadden 2 groepen moeten maken. Maar nu zijn we wel strenger geworden, qua instapniveau, qua danstechnische bagage, qua engagement. En meteen zijn de inschrijvingen ook afgenomen. Ik had maar een 26 inschrijvingen, waarvan er nu nog 19 bezig zijn. C: Ik vind dat de vorming moet blijven bestaan, naast het adviserende en het informerende. Adviseren en informeren doen we via infosessies. Wij bieden ook een verzekering aan. Wij bieden coaching aan. Dat moet daar naast blijven bestaan. Ik heb trouwens ooit eens een goede opmerking gekregen van het landelijk centrum voor amateurkunsten in Nederland waar ik ons het meest mee vergelijk, nu is dat Kunstfactor geworden. Wel Kunstfactor doet veel meer beleidsmatig werk over heel Nederland. Zij hebben hun vorming afgestoten naar de provinciale werkingen. Ik ben ooit eens op een studiedag geweest en daar zei iemand tegen mij dat er zo weinig gebeurd en dat wij toch een mooie bijdrage leveren op vlak van vorming. Dat is mij altijd bijgebleven. Wij zijn niet zo’n overkoepelend orgaan. Dan zie ik het Forum veeleer als een kunstfactor, die veel meer beleidsmatig werkt, veel meer de link legt met de overheid, en wij dan het werkveld, die meer algemene vormingen geeft. Wij als steunpunt moeten activiteiten blijven aanbieden. C: Wij krijgen ook heel vaak telefoons en mails van mensen die info vragen. Ik vind ook dat wij heel erg een doorverwijsfunctie hebben. Als mensen vragen hebben over contracten, verwijs ik hen door naar het Kunstenloket. Of rond statuten, stuur ik hen naar het Sociaal Bureau voor Kunstenaars. we hebben overlaatst een infosessie georganiseerd rond statuten, en die was zeer succesvol. Blijkbaar is 168

daar wel nood aan. Ik heb dat een tijdje niet meer gedaan, omdat het Forum toen heel veel infosessies deed. Wij hebben daar altijd veel promotie rond gemaakt bij de leden. Maar toch merk ik dat wanneer het niet vanuit dans komt, wanneer wij het niet aanbieden, dat ze niet afkomen. Dus dan heb ik dat terug opgenomen.

Wat is jullie langetermijnvisie? C: Een langetermijnvisie rond cultuureducatie is er op dit moment nog niet. Als organisatie zouden we ons daar eens over moeten buigen. We hebben nu een visie uitgewerkt voor de komende 5 jaar. Maar de discussie rond cultuureducatie hebben wij niet gevoerd.

Welke doelgroep spreken jullie aan? C: We werken niet eerstelijns maar tweedelijns. Wij zetten geen vormingsactiviteiten op voor de doelgroepen zelf, bvb voor jongeren of voor allochtonen. Maar we proberen via de docenten de doelgroepen te bereiken. Wij richten ons niet tot die doelgroepen. Dat is niet onze prioritaire doelstelling. Wat wel interessant zou zijn, is een vorming opstellen naar de scholen toe over hoe je de jongeren zou kunnen bereiken. Dan zou ik via de scholen een sensibiliseringscampagne doen over waar je allemaal rekening mee moet houden. Ik heb ook al vorming georganiseerd voor docenten over ‘hoe ga je om met leerlingen die een beperking hebben’. Dat vind ik dan zinvoller naar de sector toe. We krijgen wel vaak opmerkingen van het Agentschap dat we te weinig inzetten op eerstelijnswerk, maar dat vind ik moeilijk. T: 66% van onze leden zijn jonger dan 25. Maar ze zijn niet onze eerste doelgroep. We zijn geen dansschool. We gaan niet doen wat onze leden doen. We moeten zorgen dat die dansscholen goed presteren, dus we geven hen een ondersteuning, een omkadering. T: We richten ons op die mensen die graag dansen in de vrije tijd. onze mensen gaan niet meer naar school. Ze hebben die keuze gemaakt. Ze willen niet meer achter de schoolbanken zitten. Ze willen wel genoeg basis krijgen om om te gaan met groepen, om te kunnen lesgeven. dat zijn zaken die ze ook professioneel, in hun dagdagelijkse activiteit, ook nog kunnen gebruiken. Maar we richten ons niet op studenten, maar op self-made mensen die willen omgaan met groepen en daarop willen verder bouwen. Dat zijn totaal ander type mensen dan professioneel geschoolde dansers. Op een bepaald moment wanneer ze een dansschool hebben opgebouwd moeten ze keuzes maken. Met al hun vragen komen ze dan terecht bij ons.

Hoe verloopt de samenwerking met de scholen? C: Die loopt niet. Ik werk hier nu al vijf jaar maar ik heb nooit gehoord dat scholen onze prioritaire doelgroep is. We richten ons ook niet op jongeren. Wat ik wel zie, dat als we een project uitwerken, 169

wel vaak jongeren bereiken. Maar niet vanuit vorming. Maar hoe en met wat zouden we nu naar scholen kunnen toestappen. Met welk pakket met welk aanbod? Ik vind dat dat nog niet voldoende bediscussieerd is. Onze doelgroepen zijn de mensen van het veld, de dansdocenten, de dansgroepen, de dansscholen. En vooral wij bevinden ons in de amateurkunstensector, dat is eigenlijk het socioculturele werkveld en dat is naar mijn opinie nog altijd een werking gericht op volwassenen. Ik vind wel dat vanuit de sector die discussie eens zou mogen uitgeklaard worden. T: Sector is één ding, dans is iets anders. Open Doek heeft noch binnen jeugd, noch binnen volwassenenwerk, noch binnen sport, gelijkaardige organisaties. Danskant, binnen jeugd, is wel met onderwijs bezig, want dat is hun opdracht. Dat kunnen wij wel doen, maar dan is er eerst een fusie nodig, dan moeten wij die werking overnemen. Je kan geen tien dingen tegelijkertijd doen, want dan doe je alles slecht. Onderwijs is absoluut prioritair, maar we moeten eerst de andere dingen afhandelen. Dat is de reden waarom we niet bezig zijn met onderwijs. We moeten niet in het vaarwater zitten van die andere organisaties.

Werken jullie samen met die andere organisaties? T: Niet echt. Maar Dansliga bijvoorbeeld, die zitten bij sport, en die beschouwen ons als concurrent. Ook Jeugd en Dans die zitten bij Jeugd. T: Er is geen enkele andere discipline waar er zo’n grote “concurrentie” is tussen twee stromingen: de inhoudelijk- culturele stroming en diegene die het zien als sport. Als je in een gemeente wil aankloppen als dansgroep voor fasciliteiten. Het eerste wat ze vragen is als je een herkenning hebt van Bloso, want dan krijg je korting. C: Veel van onze scholen zijn ook bij beiden: zowel bij bloso als bij ons aangesloten. Maar financieel/materieel komt het vaak beter uit om bij bloso aangesloten te zijn. T: Maar wie is ons publiek? De burger die graag wil dansen. T: We willen heel graag inhaken in het onderwijs. Dansen staat ook in de eindtermen van de lagere school, maar op dit moment zijn de middelen te beperkt. Geld en tijd.

Hoe verloopt de samenwerking met het DKO? C: Wij hadden daar wel een samenwerking mee. Tot vorig jaar liep dat goed. Iemand die in het DKO verantwoordelijk was voor vorming zat ook in ons dagelijks bestuur. Dat was leuk. Die kende onze sector goed en het DKO goed. Wij hebben daar regelmatig mee samengewerkt voor studiedagen. Dat was een jaarlijks evenement. Wij bereikten de mensen van onze achterban en zij bereikte de mensen van het DKO. Onze activiteiten zijn naar iedereen gericht, maar uit het DKO bereiken wij niet veel mensen. Wij probeerden dan een samenwerving om ook die mensen te bereiken. En inderdaad, een aantal dansdocenten uit het DKO kwamen er op af. Dat liep goed. Maar het liep administratief niet 170

goed. Inhoudelijk samenwerken liep zeer goed. Het ging dan echt over een contract opmaken, en het financiële aspect. En dat liep zeer stroef. Wij kunnen de prijs vrij laag houden doordat wij zelf investeren in de kostprijs. Bij het DKO is de kostprijs hoger. Zij moesten ook een bepaald aantal inschrijvingen halen. Wij gaan daar soepeler mee om. Dus dat is op dat administratieve aspect spaak gelopen. Wij hebben zitten zoeken naar scenario’s. uiteindelijk hebben ze ons gebeld dat ze niet meer wouden samenwerken. We hebben wel al weer een aantal mensen uit het DKO gecontacteerd met de vraag van ‘kom eens naar ons en we tonen eens waarmee we bezig zijn’. ook al gaat het niet structureel, kunnen we eventueel samenwerken met de provinciale werkingen. C: Wij maakten dus wel gebruik van hun expertise. Mensen uit het DKO zaten ook in onze brainstorm-sessies. Of wij nodigden hen uit als gastdocenten. Vooral wanneer het gaat om didactiek. C: De mensen die uit onze opleiding komen, hebben geen diploma. Ik heb bijvoorbeeld een hiphopper, dat eigenlijk een zeer goede lesgever, maar voor hiphop bestaan er geen professionele opleidingen. Die jongen heeft wel een achtergrond in onderwijs. Die is echt breed geschoold. Maar die geraakt met die diploma’s niet binnen in het DKO als dansdocent hiphop. dus dat zou wel fijn zijn, als we de erkenning zouden krijgen dat onze docenten ook in het DKO kunnen lesgeven. En dan zitten we in dat VKS-verhaal.

Hoe zien jullie de rol van het Forum ? T: Het forum dat zijn wij. Het forum staat niet boven ons. Het forum is gecreëerd door de verschillende steunpunten om samen in gemeenschappelijk belang dingen te ontwikkelen. Als cultuureducatie daarbij zit, en er is een leuk project, dan is het beter dat het via het Forum gaat. C: We werken wel samen rond projecten en vormingsactiviteiten.

Welke voordelen biedt de Vlaamse kwalificatiestructuur? T: De dansers zullen een papier krijgen die hopelijk iets meer zekerheid geeft voor datgene dat ze nog verder willen ondernemen. Dan hebben ze een aantal competenties waarmee ze zich kunnen aanbieden bij andere organisaties. C: Hoe het VKS-verhaal zal evolueren, is nog heel vaag voor mij. Ik ben in dat Oscar-verhaal gestapt, omdat dat een meerwaarde is voor diegene die meedoen aan onze opleiding. Er worden competenties omschreven en zien ze waaraan ze gewerkt hebben. Ik vind dat dat naar buitenaf ook een meerwaarde geeft. Maar het is geen certificaat, maar er zijn wel heel wat mensen uit de opleiding die dat vragen. Terwijl Oscar niet dat validerende aspect heeft, is dat wel aanwezig in het VKS-verhaal. Wij werken nu met een zelf-reflectie systeem. Dat heeft ook een waarde want ze leren over zichzelf nadenken. maar als we in het VKS-verhaal stappen, zal onze opleiding wel herzien moeten worden naar inhoud toe. Alleen vraag ik mij af in welke mate het niet te moeilijk wordt. 171

Gaan we dan niet naar een opleiding waarvoor heel wat mensen uit de boot gaan vallen, juist die mensen waarvoor we onze activiteiten opzetten. Daarom wil ik eerst dat het VKS duidelijk is. T: Er is wel één ding, dat heel dat Vlaamse kwalificatiesysteem wordt gestuurd door het onderwijs, en Oscar komt uit het socio-culturele werkveld. En daar zitten wij in. Zij bekijken het dus op een totaal andere manier. C: We gaan dan volgens mij op twee sporen zitten. Want er zijn een aantal mensen in de opleiding die dat wel zouden willen. Maar al die mensen in de folklore, werelddans, enzovoort die niet die ambitie hebben, gaan er dan vanaf vallen. We moeten goed nadenken over de consequenties. Wat willen met de VKS bereiken? T: Ook dit verhaal moet een toegevoegde waarde zijn voor onze leden. C: Oscar heeft andere doeleinden. Ik vind het belangrijk dat mensen volwassener zijn geworden, die verantwoordelijkheid leren nemen. Maar hoe meet je dat in een examen of een schaal. Dat sociale aspect is ook belangrijk.

Hoe zien jullie daar de rol van het Forum? C: Om dat VKS-verhaal goed op te volgen en elke keer dat naar ons door te communiceren. Maar ook te kijken naar wat de consequenties ervan zijn. om daar eens een denkproces rond op te zetten: Wat betekent dat concreet? Wat moeten jullie dan doen of aanpassen? C: Op vlak van vorming doet elk zijn ding wel in de verschillende organisaties. maar het ondersteunende mis ik wel. Eventueel vorming naar ons toe, van hoe wij bepaalde dingen beter zouden aanpakken of anders zouden kunnen doen.

172

Bijlage 5: interview Centrum voor Beeldexpressie, 10/4/2012

Karel Geukens, directeur Wouter van Springel, vormingsmedewerker

Wat is jullie visie rond jullie cultuureducatieve werking? K: Dat vorming een onderdeel van onze werking zou zijn, was voor mij een evidentie. Dat komt ook door mijn voorgeschiedenis. Ik kom zelf vanuit het onderwijs. Dan ligt dat voor de hand. Ik vind het nog altijd heel belangrijk. Wij waren ook de eerste organisatie die een vormingsmedewerker heeft aangenomen. We zijn dat blijven volhouden. Waarom vinden we dat nu zo belangrijk? Eigenlijk om twee redenen. In de eerste plaats vanuit het volksontwikkelingswerk. Het verenigingsleven had altijd de onderhuidse opdracht naar volksverheffing. Dat is ook wat ik binnen onze discipline zeer belangrijk vindt om mensen kansen aan te reiken om hun eigen niveau te verbeteren. Een tweede belangrijke reden is ook nog: mensen laten kennismaken met onze discipline. Dat vormt vaak de aanzet om het virus te pakken te krijgen. Hoe kan je de mensen daar van laten proeven? Wij doen dat door middel van projectwerkingen en vormingsactiviteiten, en een combinatie van die twee. In dat vormingsluik zit ook nog een stuk technische bijscholing. Vooral het feit door actief kennis te maken met de discipline, is de kans veel groter dat mensen er in verder gaan. Dat is de tweevoudige visie achter het vormingsluik.

Wat is jullie langetermijnsvisie? K: We willen het zelf blijven aansturen, maar voor sommige aspecten van vorming gaan we samenwerkingsverbanden leggen. Bijvoorbeeld de basiscursussen. Er zijn zoveel vormingsinstellingen die deze cursussen aanbieden en die door hun specialisatie dat vaak ook beter kunnen dan wij. Daar willen wij niet opnieuw het warm water uitvinden. We gaan het zelfs inventariseren, wat er aan mogelijkheden zijn, zodanig dat wij ook kunnen doorverwijzen. Dat is een onderdeel van ons vormingsluik. Maar ¾ van onze vormingsluik blijven wij zelf doen.

Hoe proberen jullie te differentiëren? K: Bij de andere vormingsinstellingen gaat het om basiscursussen. Wij leggen de lat iets hoger. Ieder op zijn terrein kan een bijdrage leveren, om het aanbod op elkaar af te stellen. Soms krijgen we ook vragen van andere organisaties, waar wij een aanbod zouden kunnen op afstellen. Maar omgekeerd ook: wat zij al doen en goed doen, hoeven wij niet te herhalen. W: Daar waar lacunes zijn, springen wij bij.

173

Waar zitten de lacunes? W: Er zijn verschillende regio’s, bv. in Aalst, waar er geen groot aanbod is.

Is het de bedoeling om in de toekomst meer samen te werken met andere vormingsverstrekkers? K: Wij hebben ervaren dat door samen te werken je een groeiend netwerk uitbouwt, wat ook weer handig is bij volgende projecten. Specifiek wat het vormingsaanbod betreft van basiscursussen, kijken we regionaal. Waar er nog niets gebeurt, gaan wij een aanbod maken. K: We hebben niet de ambitie om een vormingsinstelling te worden, maar anderzijds kunnen we onze werking niet indenken zonder een vormingsluik. W: We zien onszelf als een fascilitator. We helpen de voedingsbodem mee creëren en we kijken waar de lacunes zitten.

Hebben jullie nood aan afstemming van het cultuureducatieve veld? K: Dat is een beetje universeel. Zowel in het verenigingswerk als in het sociaal-cultureel werk in zijn totaliteit wordt er gewerkt op verschillende domeinen en vanuit verschillende hoeken aan cultuureducatie. Vaak is het zo dat men vanuit de ene hoek niet weet wat men in de andere hoek aan het doen is. Samenwerking en uitwisseling is cruciaal. Hoe meer we dat kunnen doen, hoe beter het is voor alle betrokken partijen. Een stap ook in die richting is het Forum voor Amateurkunsten. Ook dat is een vorm van linken leggen.

Wat is voor jullie de voornaamste rol van het Forum voor Amateurkunsten op vlak van cultuureducatie? K: Ik vind dat het Forum uitstekend werk doet. Ook zij zijn daar ook in moeten groeien. De functie ‘fasciliator’ geldt eigenlijk ook voor het Forum, dan vooral op vlak van informatie-doorstroom. Zij zitten het dichtst bij de overheid, bij het kabinet, maar ook bij tal van andere partners. Dan is het interessant dat er daarvan dingen doorstromen naar ons. W: Het forum slaagt er in om de hele amateurkunstensector goed in beeld te brengen. Vroeger organiseerde zij, denk ik, zelfs vormingsdagen.

Inderdaad. Maar ze zijn daar mee gestopt. Hebben jullie daar nog nood aan? K: Het is precies bij gebrek aan nood dat de sector zelf gezegd heeft dat het niet meer hoefde. Het bleek dat we vanuit twee hoeken hetzelfde aan het doen waren. Een typisch voorbeeld was een uiteenzetting over SABAM. Dat is dan ook weer vanuit verschillende organisaties anders. De verschillende organisaties deden daar iets rond. Uiteindelijk hebben we gezegd dat we het misschien maar beter zelf doen. 174

Uit de “veldtekening cultuureducatie” bleek dat jullie voornamelijk de doelgroepen volwassenen en senioren aanspreken. Willen jullie je vormingsaanbod uitbreiden naar jongeren toe? W: Ik denk dat we daar nog mogelijkheden hebben om in die richting verder te gaan. K: Onze hele werking is afgestemd op het ‘ruime’ publiek. Wij proberen in ons aanbod een dwarsdoorsnede te bereiken van alle groepen binnen dat ruime publiek, met speciale aandacht voor jongeren. We beseffen dat daar de toekomst ligt W: Ik merk wel een tendens van vragen die ik binnen krijg voor projecten voor kinderen. Ik denk dat er een zekere interesse voor heerst.

Wat zijn jullie belangrijkste partners waarmee jullie samenwerken op vlak van vorming? W: Op vlak van basiscursussen, werken wij voornamelijk samen met lokale partners, zoals culturele centra, scholen, vormingscentra, … K: Daarnaast doen we toch ook regelmatig beroep op lesgevers uit scholen. Dan denk ik aan SintLucas, Narafi,… maar bijvoorbeeld ook mensen van Wisper. Ook daar gaan we zo veel mogelijk op zoek naar partners die een meerwaarde kunnen bieden.

Werken jullie samen met het DKO? K: Op dezelfde manier, door het feit dat we op zoek gaan naar gespecialiseerde mensen (beroepshalve of in het onderwijs). Dat kan gaan van een geluidstechnicus tot een leraar fotografie. W: Ik merk dat er ook heel wat deelnemers van het DKO naar ons komen, maar niet zozeer op vlak van vorming. Ze komen eerder voor de projecten, zodat ze hetgeen ze geleerd hebben in hun opleiding ook in de praktijk kunnen brengen.

Vinden jullie dat het profiel van een DKO-leerling dezelfde is als die van jullie leden? K: Niet altijd. Gelukkig is de tijd voorbij dat het DKO en de plaatselijke fotoclubs lijnrecht tegenover elkaar stonden. Die periode is lang voorbij. We merken nu eerder het omgekeerde, dat men in fotoclubs gaat zeggen tegen beginners om een aantal jaren academie te volgen. Ook het DKO zit meer en meer met afgestudeerden waarvoor men geen opvang vindt. Ze zijn dan ook heel blij om die mensen door te verwijzen naar fotoclubs. Dat is toch wel een kentering, om niet te zeggen een bocht van 180 graden, in beide richtingen.

Is er nood aan afstemming tussen het DKO en de amateurkunstensector? K: Nood aan afstemming is er alleszins nodig. Je kunt niet genoeg partners hebben. Je kunt ook niet genoeg contacten hebben. Hoe meer je geïnformeerd bent over wat er op markt is, hoe beter. De 175

samenwerking met het DKO zit in de lift. Laat dat maar in de lift zitten. hoe meer contacten, hoe beter. misschien moeten we daar zelf nog wat actiever in zijn. Dat is ongetwijfeld een goede zaak voor beide partijen. W: Ik denk wel dat er binnen de amateurkunstensector expertise aanwezig is waar ze binnen het DKO iets mee zijn. Maar daarvoor moet het overleg nog starten.

Zijn jullie betrokken bij de hervorming van DKO? K: Nee, niet rechtstreeks. Alleen via het Forum. We zijn daar minder rechtstreeks bij betrokken, omwille van het feit dat die samenwerking nog maar recent is. Als je dat vergelijkt met Vlamo, is er een verschil. Al jaar en dag gaan de kinderen van de muziekschool naar de fanfare. Bij ons was dit er niet. En dan nog. Voor kinderen zijn er geen afdelingen foto of film. Er zijn al weinig academies die een afdeling foto, laat staan film, hebben. Er is dus nog wat werk te doen. W: Misschien ligt daar de taak van het Forum? K: Het forum mag zeker voor meer contacten zorgen tussen ons en het DKO.

Hebben jullie nood aan structureel overleg? K: Het is gewoon praktisch ook moeilijk. Ik denk dat het in de praktijk altijd lokaal en regionaal tot een samenwerking zal komen. Hoe meer contacten er daar zijn, hoe beter. Dat is ook al eens gebeurd vanuit het Forum voor Amateurkunsten. Kom daar op geregelde tijd eens op terug, zou ik zeggen.

Werken jullie samen met het leerplichtonderwijs? K: Relatief weinig. Misschien zelfs te weinig. We doen wel regelmatig beroep op lesgevers uit het klassiek onderwijs. We zetten wel eens een project op met het onderwijs. Er loopt nu nog één. Dat werkt. Zij zijn zelfs vragende partij. Maar niet structureel. Dat is misschien wel jammer, want er zit daar wel een enorm potentieel in. Maar we zijn heel blij dat we één voltijdse vormingsmedewerker in huis hebben, maar als we dat er ook willen bijdoen, moeten we er meerdere hebben. W: Wij spitsen ons er niet actief op toe. K: Binnen onze projectwerking doen we dat wel regelmatig, maar dat is niet structureel. Persoonlijk zie ik dat als een enorme uitdaging. We zijn vragende partij.

Is er een tekort aan docenten? K: Wij hebben altijd een tekort. We zetten die docenten ook in voor kwaliteitsbegeleiding. De lokale groepen die bij ons zijn aangesloten die kunnen beroep doen op zo’n spreker/lesgever. Afhankelijk van het aantal leden, kunnen ze meerdere uren of begeleidingen krijgen. Daarvoor hebben we een aanbod van sprekers. Die is nooit groot genoeg. Vanuit die 300 clubs is er een constante stroom van 176

vragen naar vakbekwame mensen die hen wat kunnen bijbrengen. Voor ons is het een constante uitdaging om mensen te gaan zoeken, en contacten te leggen.

Zijn dat dan amateurdocenten of professionele docenten? W: Voor de kwaliteitsbegeleidingen zijn dat voornamelijk amateurdocenten. Zij hebben geen opleiding tot docent gehad, maar hebben voldoende ervaring. Sommige zijn daar al 30 jaar mee bezig. We houden dat natuurlijk wel in de gaten. We doen daar evaluaties van. Op vlak van echte cursussen, dan maken we wel gebruik van mensen die een opleiding hebben gevolgd.

Is het moeilijk om professionele docenten te bereiken? W: Over het algemeen valt dat mee. Je moet een beetje zoeken. Je gaat eens naar een DKO-opleiding kijken. Voor film is dat iets moeilijker, omdat daar het aanbod van opleidingen ook niet zo groot is.

Is er ook nood aan vorming voor de docenten? K: Ja. We hebben dat in het verleden wel eens gedaan. Nu de laatste jaren is dat minder, omdat we meer beroep doen op professioneel geschoolde docenten. We vragen ons dan af als we die mensen nog een opleiding moeten geven.

Moeten de docenten zowel over pedagogische als artistieke competenties beschikken? K: Er is misschien wel meer vraag naar die technische competenties. vele van ons leden zijn misschien wel geen kunstenaars, maar zij willen de techniek wel onder de knie krijgen.

Missen de docenten pedagogische competenties? W: Nee.

Werken jullie samen met de AK’s op vlak van vorming? K: Specifiek voor vorming niet. Wel voor projecten, waar meestal ook een luik ‘vorming’ in zit. Die interdisciplinaire samenwerking is in het verleden wel meer in de mist gegaan, dan dat het succesverhalen waren. Het is nu wel versoepeld, waardoor dat samenwerkingen nu gebeuren vanuit spontane goesting. Dan heeft het ook meer kans op resultaat. K: Dat educatief luik is altijd automatisch verbonden aan een discipline. Wij geven geen danscursussen. Maar in bepaalde projecten kan dat wel iets zijn.

Hebben jullie internationale partners op vlak van vorming?

177

K: Onze internationale werking zouden we ook graag een duwtje in de rug geven. Er is een internationale koepel voor de fotografie en voor de film, waarin we wel actief betrokken zijn. we zijn daar bij aangesloten als organisatie. mensen van ons gaan naar jaarlijkse of tweejaarlijkse congressen. Daar zijn zeker ook concrete plannen in die richting. Maar ook daar geldt hetzelfde als daarnet. Met een beperkte ploeg moet je je noodgedwongen wat beperken.

Zijn jullie bezig met het Oscar/VKS? K: Dat hebben we aan ons laten voorbij gaan omdat het allemaal een beetje vaag was. Wat die Vlaamse Kwalificatiestructuur betreft, gaan we gewoon geen keuze hebben. Op dit moment is het ook nog een beetje ver van ons bed, om daar nu volop op in te zetten. We volgen dat van zeer dichtbij. We zullen zeker onze bijdrage leveren aan het opstellen van die competentieprofielen. We hebben het gevoel dat het op dit moment nog een zeer theoretisch gegeven is, maar dat het nog niet helemaal concreet is naar het werkveld toe. Samengevat kunnen we zeggen dat we er zeker niet negatief tegenover staan. We hebben een categorie van lesgevers, semi-professionelen. Voor een aantal van die mensen zou het interessant kunnen zijn dat ze een kwalificatie behalen. We kijken nog een beetje de kat uit de boom, tot het concreet wordt. W: Ik ervaar uit de praktijk ook niet direct een heel grote vraag. Ik weet wel niet hoe dat allemaal structureel op poot gezet gaat worden. K: Die vraag gaat er wel komen wanneer het allemaal uitgewerkt is: wanneer de profielen bepaald zijn, wanneer het traject uitgestippeld is, hoe wordt dat beoordeeld, enzovoort. Dan zie ik wel een aantal van onze docenten daar wel ingaan.

Strookt het VKS niet met het niet-formele en informele leren? K: Nee. Ik zie het eerder als een ondersteuning van ons kwaliteitsstreven. Maar ook voor de mensen die op heel de lijn autodidact zijn, maar die voldoende in huis hebben om een goede lesgever te zijn, maar die niet kunnen lesgeven omdat ze geen document in handen hebben. Dan is het zeker een aanwinst.

En wat met de ‘actieve kunstliefhebber’? K: Voor leden zou het ook kunnen. Dat loopt door elkaar. Die lesgevers waar we over spreken zijn doorgegroeid uit onze eigen rangen. Toch hebben we ons ook de bedenking gemaakt. Voor lesgevers zien we het wel zitten. Maar om te zeggen dat een liefhebber van fotografie of film na een cursus te volgen een gediplomeerd cineast is. Dat is een brug te ver. Daar bestaat juist het onderwijs voor.

Zou de VKS de samenwerking met het DKO kunnen vergemakkelijken? 178

K: De lesgevers die we nu hebben, komen uit het traditioneel onderwijs. Concreet: iemand afgestudeerd aan Sint-Lucas en daarnaast iemand afgestudeerd uit het DKO. Dat wordt nog altijd gezien als een niveauverschil: hoger onderwijs vs. humaniora. Nog een stapje lager heb je de mensen die autodidact zijn. hoe meer we die op één lijn kunnen krijgen, hoe beter. Dat zou ook het wederzijds respect in de hand werken. Mogelijks maakt het ook iets gemakkelijker om mensen met zo’n specifieke vorming om voor ons te komen werken. Er is wel geen probleem in de praktijk. We staan er soms van verbaast. Zelfs een Erik van Looy wil voor ons werken. De bereidheid en het enthousiasme is er. Soms alleen wat praktische problemen. We hebben er nog al gehad, zoals Nic Balthazar en Jan Verheyen. Dat zijn toch al grote namen waarvan je verwacht dat ze zich niet zouden verlagen tot amateurkunst. K: maar als we natuurlijk op het zelfde niveau worden geplaatst, lesgever bij ons en DKO-lesgever, zou dat misschien ook concurrentie bevorderen. Misschien is dat dan geen gunstige evolutie.

Bemoeilijkt de connotatie ‘amateur’ soms de samenwerking? K: Dat is iets heel dubbel. Er zijn denk ik al heel veel studies over geschreven. Aan de ene kant, hebben wij altijd gezegd als sector: “laat ons die naam aub behouden”. Want als we er nu zelf al denigrerend over doen, dan werken we het zelf in de hand. Terwijl we eigenlijk voortdurend de klemtoon moeten leggen op hetgeen het woord zelf zegt “amator”, hij die liefheeft. Wat is er nu het belangrijkst bij iets wat je doet, is dat je dat graag doet. Dan moet daar natuurlijk wel vakmanschap bij komen, om het goed te doen. Maar vakmanschap zonder de passie en de gedrevenheid gaat niet. W: Daar waar de link niet wordt gelegd met deskundigheid, wordt de link wel gelegd met positieve zaken, zoals creativiteit en enthousiasme.

Zou het VKS-verhaal kunnen bijdragen aan een perceptie-verandering van de notie amateur? K: In theorie wel. Persoonlijk geloof ik niet in dat deel van het VKS-verhaal. Wij hebben denk ik meer en beter dan waar ook ter wereld een onderwijsstructuur met zo’n uitgebreide mogelijkheden. Veel mensen zijn perfect gelukkig met een hobby. Een kleine minderheid wil uitgroeien tot professionals. Maar die zullen hun wegen wel vinden. Die zijn er legio. Ik denk niet dat wij ook maar een schoolwerking moeten worden.

Welke voorwaarden stellen jullie aan de inschaling? Is niveau 4 of 5 genoeg? K: Voor wat betreft het lesgeversverhaal vind ik dat wel het minimum. Daar zie ik absoluut geen meerwaarde in, of geen betekenis.

Wat is jullie visie achter de communicatie van de cultuureducatieve werking? 179

K: Communicatie is voor ons zeer belangrijk. Dat is ook een opdracht voor ons, om zo veel mogelijk om ons eigen aanbod om het overige aanbod op ons terrein kenbaar te maken. Om zo veel mogelijk mensen in contact te brengen met onze werking. W: Ook in onze samenwerking communiceren wij met externe partners. Dat is ook een manier om onze naam te vergroten.

Wat verwachten jullie concreet van de overheid? K: Dat we toch betrokken blijven bij de beleidsontwikkeling omtrent cultuureducatie. Er is op dit moment ook een goede verstandhouding tussen het Forum en het kabinet. Dat vormt voor ons een wezenlijke geruststelling.

Nog andere opmerkingen? W: Nee het is zeer volledig K: Nee het enige wat ik maar kan blijven onderstrepen dat we het luik vorming zeer hoog inschatten en we hopen dat we dat verder kunnen uitbreiden. We willen niet liever ingaan op de conceptnota van cultuureducatie en samenwerken met het DKO, het regulier onderwijs en internationale partners, maar je hebt de middelen daarvoor nodig. Er wordt hier en daar al eens een brug gelegd, maar het is niet vlot oversteken. We zijn zeker vragende partij! W: Er zijn nog mogelijkheden!

180

Bijlage 6: Interview Koor&Stem, 26/4/2012

Kan u iets vertellen over het vormingsluik van koor en stem? Jullie visie? K: Wij zien dat als één pakket, formeel en informele vorming. Naar de toekomst hebben wij de focus gelegd op vorming van kinderen en jongeren, maar dan meer op het kader daarvan: mensen die met kinderen en jongeren zingen. Net zoals wij niet zozeer de focus leggen op het zingen in koor (dat gebeurt in het koor), maar meer op de dirigent. Een soort van tweedelijnsaanpak. We hebben niet de ambitie om voor de 30.000 zangers die in K&S actief zijn een heel specifiek vormingsaanbod te bieden; Bovendien is het doelpubliek ook heel divers (kinderen, jongeren, volwassenen, senioren) en bestrijkt een heel ruim genre (hedendaagse muziek, lichte muziek, …) , dus dat is onbegonnen werk. Wij richten ons daarom vooral op de vorming van het kader. Dit doen we dus zowel naar de volwassenen als naar de kinderen en jongeren toe. Specifiek voor kinderen richten we ons naar een breder kader: zoals leraren in opleiding, leerkrachten die bijvoorbeeld in avondonderwijs zitten.

Is er dan een lacune in het veld? Is er dan geen tweedelijnsaanbod? K: Er zijn twee problemen die zich stellen.

De opleidingen koordirectie zijn schaars (Gent,

Antwerpen, in Brussel niet meer, Leuven en het Lemmensinstituut). Die opleidingen zijn heel specifiek gericht op koordirectie (volwassenkoren), maar niet gericht op de specifieke werking naar jongeren of kinderen toe. Daar is echt wel een grote lacune: een gebrek aan competente mensen die kunnen zingen met kinderen. Men onderschat dat. Men zou goede dirigenten, pas afgestudeerd aan het conservatorium, voor kinderen moeten zetten en niet voor volwassenen: dan gebeurt het, dan mag er niets fout gaan. De uitstroom voor die opleiding is al niet zo heel groot. De specialisatie voor zingen met kinderen is sowieso al heel beperkt of zelfs onbestaande. Binnen de lerarenopleiding zien we wel dat de interesse voor muzische vorming toeneemt, maar de competenties voor het zingen met kinderen ontbreekt toch wel.

Gaat het dan meer om artistieke of pedagogische competenties? K: Beiden. Het niet weten hoe je met die stemmen moet omgaan, niet weten hoe ze een lied moeten aanbrengen bij kinderen en hoe ze met dat didactisch materiaal moeten omgaan, niet weten wat geschikt is voor kinderen. Daarover ontstaan grote discussies. We weten vanuit de kennis van de lerarenopleiding dat dat echt een probleem is. We weten dat die vragen niet worden verhelderd in het onderwijs.

Wat zouden jullie willen veranderen naar de toekomst toe?

181

K: Wij proberen, maar wij zijn natuurlijk ‘maar’ een amateurkunstenorganisatie. We zijn niet het onderwijs. Wij proberen dat via tal van initiatieven. Vaak kleine initiatieven, maar toch belangrijke prikkels naar de mensen, ze informeren: dat gebeurt, dit gebeurt, … We weten dat het in de lerarenopleiding en het basisonderwijs niet goed zit. Maar wij kunnen niet voor duizenden leerkrachten acties gaan ontketenen: daarvoor hebben we personeel noch middelen. Wat we wel kunnen doen zijn kleinschalige acties.

Denken jullie eraan om het vormingsluik door te geven aan anderen? Hoger onderwijs? K: Ja zeker. Ik denk dat er goede linken moeten zijn tussen de amateurkunsten, kunstonderwijs, deeltijds onderwijs. Dat doen wij nu al. We hebben een jaarcursus lopen: ‘zingen met kinderen’ De cursisten zijn mensen verbonden aan hogescholen, academies. Als we het over vorming hebben, doen we nooit beroep op amateurs; wij vormen geen amateurdirigenten. daarvoor doen we beroep op deskundigheid die aanwezig is binnen het DKO en het hoger onderwijs.

Hebben die docenten (hogeschool) nood aan extra training? K: Ja, maar die docenten zijn een klein select clubje ‘witte raven’, en die zijn echt competent om met dat doelpubliek om te gaan.

Wat is het verschil met de docent die bij jullie opleiding krijgt? K: Het zijn mensen die of reeds een kinderkoor hebben, of die in het onderwijs staan en met kinderen bezig zijn, en die zich willen bekwamen in de materie, en die we via zo’n cursus een klein stapje vooruit helpen. Piepkleine stapjes, want dat zijn jaarcursussen en hetgeen ze zien op dat ene jaar is: hoe zing ik één stem met een groep kinderen (eenstemmig lied). Maar daar komt zoveel bij kijken dat men daar echt wel tijd voor nodig heeft. Daarnaast hebben we ons project Attakatamoeva: we trekken naar een school, we zitten zes a negen uur met de leerkracht en leerlingen samen. De leekracht ziet wat er gebeurt. D: Maar het volgende schooljaar, wanneer er nieuwe leerlingen zijn, gaat het vaak een heel stuk moeilijker. Het hangt af van leerkracht tot leerkracht. K: In mijn vorig leven, heb ik nog lesgegeven in de lerarenopleiding. Twintig jaar geleden, was het vak ‘muziek’ een dooddoener. Iedereen had daar schrik van. Toen moest dat vak zeker inorde zijn. Nu is dat omgekeerd. Nu zijn er andere prioriteiten. Men heeft het een beetje te ver laten komen.

Geven jullie ook advies op vlak van vorming? Adviesverlening aan mensen die interesse hebben in koor, doorverwijzen naar DKO, … ?

182

K: Wij informeren daar heel veel over. De vragen zijn vooral in de koorwereld actief, en daar wordt er wel vaak doorverwezen naar het DKO. Koor zingen is iets heel specifiek, is heel laagdrempelig, maar dat heeft ook zijn repercussies op lange termijn. Bijvoorbeeld: iemand die geen noten kan lezen en nog nooit heeft gezongen, kan morgen beginnen. Dat is anders voor wie wil saxofoon wil leren. Dat is een verschil, daar speelt vooral het auditieve (auditief geheugen). De amateurkunsten weten dat ook, en sturen daarom vaak door naar DKO. Je hebt die theorie ook wel echt nodig. D: Vaak ook koren die geprikkeld geraken en zelf het initiatief nemen om naar een academie te stappen.

De richting is vaak van vereniging naar DKO of eerder omgekeerd? D: Van DKO naar een koor is een stuk minder. K: Vroeger heeft het DKO dat een beetje afgehouden, maar de laatste jaren is daar een kentering. Maar daar zitten ze wel met hetzelfde probleem, nl. het zingen specifiek naar kinderen toe.

Op vlak van kwaliteit? K: In de hervorming van het DKO wordt er nu gesproken over het vak AMV (algemene muzikale opvoeding): er gaan stemmen op om dat af te schaffen. Uit de praktijk weten wij dat dat eigenlijk wel een leuk vak is, indien dat goed wordt gegeven. Het probleem is dat we te weinig mensen hebben om dat vak te geven en die goed kunnen zingen met kinderen. Met als gevolg: iemand studeert af aan het conservatorium (piano, sax, …), men heeft iemand specifiek tekort om het vak AMV te geven, en dan neemt men maar de leraar piano, sax, … om dat vak te geven. Met alle gevolgen van dien: die persoon kent dat niet, kan dat niet, heeft daar geen voeling mee, kent geen repertoire, … Dan wordt dat een heel slechte ervaring voor de leerlingen, want dat komt saai over. En niet enkel voor de leerlingen, ook voor de leerkracht en de directie, want veel leerlingen haken af. Dat is een vicieuze cirkel die ertoe leidt dat er stemmen opgaan om dat vak af te schaffen. De idee is dan: beter het vak niet te geven, dan het slecht te geven.

Er gaan geen stemmen op om aan de opleiding zelf te sleutelen? K: Ja, maar daar moet je een visie over ontwikkelen. D: Bovendien is het vocale slechts een klein deel van het DKO. Er zijn zoveel instrumenten.

Zijn er nog andere uitdagingen, naast de competenties van de docenten? K: Als het van ons, mensen uit de koorwereld, afhangt wel. Je kan maar goede muzikanten maken als ze hebben gezongen in een koor. Het voelen van melodieën en lijnen is in zang veel makkelijker dan op een instrument. Mensen die die ervaring niet hebben gehad, missen dat. Ook het leren luisteren 183

naar elkaar, het leren inschatten van harmonieën, … Als je dat als kind hebt meegekregen, heb je een muzikale basis die fundamenteel is voor de eigen muzikale ontwikkeling. Het heeft een zekere waarde. In het verleden hebben we gezien dat vele muzikanten uit de koorscholen, uit de koorwereld komen. Er is in het DKO wel een optie ‘koorzang voor kinderen’. Maar er is volgens ons te weinig aandacht voor ‘zingen’ in de vorming van kinderen.

Hoe zien jullie de ideale samenwerking met het DKO? K: Er is al heel veel gebeurd. 5 à 6 jaar geleden zat de verstandhouding tussen beide niet goed. Vroeger begrepen de twee sectoren elkaar niet goed. Die tijd is gelukkig wel voorbij. Nu kunnen we de competenties van het DKO goed gebruiken, en omgekeerd: dat het DKO beter luistert naar de behoeften van de leerlingen, om er beter op te kunnen inspelen. Maar het DKO is ook een monoliet, een systeem; dat maakt het niet altijd gemakkelijk. Wij staan helemaal achter de opleiding koordirectie: dat is zeer verdienstelijk en maakt het mensen mogelijk om het niveau van de academie tot dirigent te ontwikkelen zonder daarvoor naar het conservatorium te moeten gaan. We zien ook dat mensen die daaruit komen ‘het ook wel doen’ op het werkveld. K: We hebben het daarnet gehad over onze opleiding van zangers. Iemand die zingt in een koor, en naar de academie willen gaan. Dat is niet altijd even gemakkelijk omdat de academie niet altijd inspeelt op de behoeften van de zanger: die komt daar niet om vijf jaar notenleer te volgen. Men zou moeten kunnen inspelen om zijn behoeften als koorzanger, en zo flexibel is het DKO momenteel nog niet.

Vanwaar halen jullie de methodieken om op te leiden? K: Wij leiden geen docenten op. Wij gebruiken docenten uit het hoger onderwijs of het DKO die naar het basisonderwijs gaan in opdracht van ons. En omgekeerd zijn er docenten uit het hoger onderwijs of het DKO die hun competenties ter beschikking stellen in onze opdracht.

Jullie hebben zelf geen eigen opleiding voor docenten? K: Naar die docenten niet, nee. De opleiding van dirigenten bestaat wel uit verschillende niveaus. Maar wij vormen niet de docenten die de opleiding geven aan de dirigenten. Wij spreken wel met hen over de thema’s en punten die aan bod moeten komen. Dat is dan in overleg met de hogescholen. Eigenlijk niet met de hogescholen zelf, maar met de elementen daaruit. Er is niet dat er een programma bestaat voor docenten om amateurdirigenten op te leiden.

Hoe is de samenwerking met de hogescholen?

184

K: Op het niveau van de praktijk: wij kennen al die mensen uit dat netwerk die met zang bezig zijn, daar hebben wij heel goede contacten mee, en die informeren wij over wat er in onze sector aan het gebeuren is. Er is ook een adviesgroep naar de hogeschool die sporadisch samenkomt en overleg pleegt. Maar dat is niet op structurele basis, eerder informeel.

Zijn jullie vragende partij voor structureel overleg? K: Ik denk niet dat wij daar vragende partij voor zijn. Maar het gaat er over om regelmatig samen te komen. Dat gebeurt nog altijd te weinig.

En met het DKO? K: De projecten zijn eerder regionaal of lokaal gebonden. Je probeert mensen lokaal te betrekken. We zitten in de klankbordgroep over de hervorming van het DKO. We hebben daar regelmatig gesprekken over. Maar specifiek over koorzang en het DKO is er enkel informeel contact.

Zijn er veel veranderingen bij de hervorming van het DKO die ten goede komen aan het veld?

K: Waar wij heel hard hadden voor gehoopt, maar niet zien gebeuren, is het tweede luik rond de samenwerking met het leerplichtonderwijs. Voor zover dat we de documenten kunnen lezen, is hierover nog geen visie ontwikkeld. Het was ooit een strategische doelstelling. K: En zeker naar de ontwikkeling van kinderen en jongeren toe, ligt daar een belangrijke taak van het DKO. En dat zou naar onze sector ook een zeer positieve uitstraling hebben. De huidige hervorming van het DKO is moeilijk in te schatten. Er zijn onduidelijkheden over de plaats van de algemene muzikale opvoeding.

Werken jullie samen met de amateurkunstenorganisaties op vlak van vorming? K: Nee, weinig tot niet.

Zouden jullie dat willen? K: Het is altijd interessant om te weten hoe andere organisaties dat aanpakken en hun educatieve rol invullen, maar dat is meer uitwisseling van ervaring. Maar als we expertise nodig hebben, halen we dat niet uit de amateurkunsten.

Is de diversiteit van de sector een obstakel? K: Awel dat weet ik niet. Ik ben daar niet zo van overtuigd. Wij zijn meer overtuigd dat als het over kinderen of jongeren gaat dat we ons niet mogen focussen op één discipline. Het is belangrijk dat er 185

een brede insteek is. Vanuit die brede insteek, is het evident om met de andere organisaties samen te werken. Maar wij zijn één van de weinige organisaties in de amateurkunstensector die specifiek met die doelgroep werkt.

Hoe zien jullie de rol van het Forum? K: Ik denk dat het Forum een heel belangrijke lobby-rol kan spelen op vlak van educatie. Maar er wordt meer en meer naar ons geluisterd. Het is belangrijk dat zij informeren en kijken wat er allemaal leeft en dat dan doorgeven aan de organisaties.

Wat denken jullie van de conceptnota? K: Ik ben daar niet veel wijzer van geworden. Zeker niet over de definiëring van ‘cultuureducatie’. De nota zelf is geen echte visienota, maar eerder een beschrijving wat er is binnen de sector.

Hoe zouden jullie dan cultuureducatie definiëren? Of wat missen jullie in de definitie?

K: Wat mij vooral daarin ontbrak, heel dat aspect van dat informele leren komt daar veel te weinig in aanbod. Zeker in de waardering voor de sector amateurkunsten, moet daar veel meer aandacht voor komen. De overheid erkent dat te weinig. Als je het over cultuureducatie hebt, kan je dat niet zomaar weglaten. Als ze dan ‘cultuureducatie’ opnemen in het amateurkunstendecreet, dan moeten ze dat ook financieel honoreren. De laatste jaren komen er heel wat nieuwe opdrachten bij maar zonder dat er daar een financiële honorering tegenover staat. Amateurkunsten is cultuureducatie. Dat is onze eerste opdracht. Wij zijn ook geen opleiders. Zangers leren de omgeving kennen, leren zichzelf kennen, leren hun stem gebruiken. En dat is cultuureducatie. We leggen daarom heel veel nadruk op het proces en dat sociale aspect.

Hoe verloopt de samenwerking op het lokale vlak (cultuurcentra)? K: Groeiende. Bvb. ons project Attakatamoeva. We hebben lang gewerkt via de scholen voor dat project. Maar dat project is niet gratis. Maar de maximum-factuur hebben we gemerkt heeft er voor gezorgd dat heel veel scholen niet meer deelnemen. we hebben nu heel wat projecten die de omweg maken via het lokaal cultuurbeleid. het lokale cultuurbeleid brengt de scholen bijeen en verspreidt de informatie. en dat wordt dan ook gefinancierd vanuit dit luik. Die werkwijze lukt wel. En wij passen dat nu ook wel toe voor andere projecten. We ontwikkelen een format voor het lokaal cultuurbeleid dat zij kunnen aankopen en waarmee zij aan de slag kunnen met lokale partners.

Gaat het meerjarenplan dat vermoeilijken? 186

K: Het zal afhangen van de cultuurschepen en de cultuurbeleidscoördinator.

Hebben jullie nood aan netwerken of ankerpunten voor cultuureducatie? K: Ja dat is zo. Op vlaams niveau en op internationaal niveau.

Hebben jullie internationale partners? K: Daar zijn we volop mee bezig. Het project ‘Voice’ is ingediend door de European Choral Association, europese overkoepelende organisatie, en dat is goedgekeurd door de Europese Gemeenschap. Hier zitten 14 landen in vervat. Daarin doen wij met Koor & Stem één project om linken te leggen tussen de lerarenopleiding en de koorwereld.

Hebben jullie nog andere behoeften? K: Wij hebben vooral nood aan technische ondersteuning. We willen dat e-learning proces ook een plaats geven in de organisatie. we hebben ons attakatamoeva-verhaal gehad en daar willen we nu een e-attakatamoeva verhaal van maken. Dat is een voornamelijk naar het voorbeeld van ‘sing up’ in Engeland, dat ook specifiek gemaakt is voor mensen die met kinderen zingen. Daar zit een databank met honderden liedjes in. Er zijn luisterfragmenten die leerkrachten in staat moeten stellen om op een goede manier een lied aan te leren aan kinderen. Heel dat concept is uitgeschreven, maar we hebben weinig ervaring met de technische kant van de zaak.

Zijn jullie met OSCAR bezig? K: Wij volgen dat op, maar vanop afstand.

En met VKS? K: Op het niveau van het Forum, maar niet binnen de organisatie zelf. We hebben wel beseft dat dat een heel goede manier zou kunnen zijn om ervoor te zorgen dat in de hogescholen of andere richtingen de opleidingen veel beter afgestemd worden op de behoeften van het amateurkunstenveld. En via de VKS kan je zo’n dingen wel beter afbakenen, zodat het DKO enzovoort zich daarop begint te focussen. Wanneer zo’n profiel voor ‘dirigent in amateurkoren’ vaststaat, gaan het onderwijs zich daar waarschijnlijk op richten. Dat is voor ons van heel groot belang.

En wat met de actieve kunstbeoefenaar? K: Daar is het ook mogelijk. maar dat is weer een vicieuze cirkel. Wat is een amateur? Wie mag zich amateur noemen? Op welk niveau beoefent een amateur? Dat is een discussie die bij ons veel gevoerd wordt. Het landschap is daarin heel hard aan het veranderen. Nu is men duidelijk op zoek 187

naar gekwalificeerde dirigenten. Het is belangrijk dat de opleiding koordirigent erkenning krijgt, qua uitstraling en financiële honorering. Momenteel in de koorwereld is dat nog een beetje diffuus. Dat is anders in de hafabra-wereld. Iemand die nooit een instrument heeft gespeeld zal niet voor een harmonie komen te staan. In de koorwereld gebeurt dit wel nog altijd.

Zijn er voorwaarden van inschaling? K: Naar gelang het niveau van het koor, heb je andere dirigenten nodig. Het is niet één grijze massa. Vandaar is het ook zo moeilijk om dat profiel op te maken.

Hebben jullie nog opmerkingen? D: Nederland gebruikt schema’s die zeggen wat de minimum-vergoeding is van een bepaalde dirigent in een bepaald niveau. Daar is een schaalverdeling. Dat geeft de koren een leidraad. Wij krijgen daar veel vragen over. In Nederland is er een statuut voor professioneel koordirigent.

De dirigent binnen amateurkoren heeft nu geen statuut, noch fiscaal noch sociaal. Er is nood aan een speciaal statuut met een echte honorering Dat is voor velen ook de drempel om het niet te doen. K: Maar zo’n statuut heeft ook zijn keerzijde. Koorleden moeten dan heel veel lidgeld betalen om de dirigent te kunnen betalen.

188

Bijlage 7: Interview MuziekMozaïek, 3/5/2012

Filip Verneert, directeur

Kan u eerst iets algemeen vertellen over jullie educatieve luik? F: Dat vind ik zeer belangrijk, zoniet het allerbelangrijkste. Cultuureducatie is niet enkel een opdracht, het is iets wat we doen en moeten doen. De visie die we nu hebben in het beleidsplan is daarop gebaseerd. En niet zozeer een visie op amateurkunsten, want het onderscheid is vaak vrij dun. Wij zijn er voor iedereen, voor alle niveaus, en dus ook voor professionele muzikanten. Maar definieer eens een professionele muzikant. Cultuureducatie is essentieel voor ons. Ik was altijd zeer onder de indruk van wat Bamford schreef over education through the arts” en niet: “in the arts”, iets wat het HIVA-rapport ook zegt, hoewel ze dat onderscheid niet expliciet maken. Het gaat dus over ‘education through the arts’ bij ons, ‘door middel van de kunsten’ en niet ‘in de kunsten’, want dat is DKO. Wij geven ook wel eens instrumentenlessen, maar het is toch anders. Er is een andere insteek: bij ons gaat het om mensen ‘toe te leiden naar’: participeren aan kunst, proeven van kunst. Dat is dus ook passief. Alles wat wij doen moet daarop gericht zijn. Maar niet alleen dat (zijnde mensen van buiten uit betrekken); wat wij ook doen en willen doen zijn vormen van ‘niet-intentionele’ kunsteducatie. Bijvoorbeeld: wij hebben een aantal festivals, zoals Gooikoorts. Daar komen ook veel mensen naartoe die niet onmiddellijk zijn geïnteresseerd in die muziek. Toch zijn ze daar, en dat biedt een kans om op een niet-bedoelde manier iets te leren. Dat kan een aanzet zijn tot herkenning. Bijvoorbeeld: op dat festival zien en ervaren ze doedelzakmuziek. De volgende keer dat ze zulke muziek zien spelen, hebben ze misschien al een referentiekader opgebouwd.

Dat is niet-

intentioneel: je duwt het als het ware niet in hun strot, en dat is de grote kracht van onze organisaties.

Maar de conceptnota van Joke Schauvliege legt natuurlijk wel de nadruk op het intentionele? F: Juist, maar er staan nog een aantal minder evidente elementen in de conceptnota. Bijvoorbeeld de ‘aandacht voor de beginnende kunstenaar’. Maar hoe definieert men ‘beginnend’?

Naar de toekomst toe, zouden jullie meer vorming willen organiseren? F: Wel, we zijn met muziek bezig. Vorming en muziek ligt dicht bijeen. Wij houden ons bezig met twee genres, folk en jazz, die een enorme vlucht hebben genomen en – wij liggen daar aan de basis – mee in de muziekscholen zijn erkend als officiële richtingen. Dat toont dat we zeer nauw betrokken zijn bij onderwijs. Nog voordat jazz in het DKO en conservatoria werd gedoceerd, organiseerden wij zelf onze eigen opleiding in dat genre, als enige: via workshops, jazzacademie (scholen). Wij hebben 189

dat veranderd. Het DKO heeft dat overgenomen, maar ondertussen noemt het wel erg formeel ‘vorming in instrumentenleer’. Maar toch is dat vanuit de insteek mensen niet beter laten worden in hun instrument, maar eerder ‘the education through the arts’: hen naar een andere soort beleving te brengen. We gaan dat blijven doen, we hebben zeer veel vormen van alternatief onderwijs. We proberen dat wel – maar dat wordt erg moeilijk – duidelijk af te lijnen tegen andere vormen van formeel onderwijs.

Wat zijn die alternatieve vormen van onderwijs? Workshops? F: Ja we hebben er verschillende: iets wat jaarlijks terugkeert en wat veel succes heeft is de stage voor traditionele volksmuziek. Dat is uitgegroeid tot een jaarlijks treffen. Er zijn ook steeds nieuwe mensen. Daar trekken we internationale leraars aan van verschillende niveaus. Een van de alternatieve aspecten is dat ook mensen daarin kunnen meedoen, die nog nooit een instrument hebben gespeeld. En dat gevorderden gedurende een week toch van internationale leraars een week les kunnen krijgen. Het tweede is de jazzacademie: toegepaste lessen in theorie en individuele instrumentlessen (verschil met DKO), ook op zondag in reeksen van tien (verschil met DKO). De lessen worden ook gegeven door mensen die zeer actief zijn als muzikant in hun genre, als soort erkenning. Daarnaast zijn er nog workshops met internationale artiesten, meestal in het kader van festivals (Gent Jazz, …).

Proberen jullie te differentiëren van het DKO? F: Zeker en vast. Ik zit zelf in de DKO-commissie al vele jaren. Ik heb ook lesgegeven in het DKO. Wat dat wij hier doen, is zeker en vast anders.

Willen jullie dan aanvullend werken? F: Ja zeker. Het is niet vanuit lacunes, maar vanuit de noden van de mensen. Bijvoorbeeld: wie naar DKO gaat, moet minstens twee keer per week (volwassene) of drie keer per week (kinderen) naar de school gaan. Veel mensen kunnen dat niet. Wij bieden bijvoorbeeld zondagonderwijs: alles op één namiddag, en ook meer gefocust op onderlinge interactie. Dat doet het DKO veel te weinig.

Willen jullie dan samenwerken met DKO? En op welke vlakken? F: Ja. Iedereen heeft er de mond vol van; minister Smet heeft dat ook gezegd bij de start van de Klankbordgroep (nieuw decreet): hij wil graag dat er samenwerking tussen DKO en het gewoon onderwijs, en tussen DKO en de amateurkunstensector. Wij zijn op die kar gesprongen, hebben teksten geschreven, en men aanziet ons als ernstige partner. 99% van de DKO- leerlingen zijn amateurkunstenaars. Maar DKO blijft onderwijs. Het is wel goed dat het DKO ‘onderwijs’ is, en dat 190

wij aanvullend dingen kunnen doen. Een wederzijdse concrete samenwerking moet nog worden gerealiseerd. Bijvoorbeeld: volwassenen willen eigenlijk actief musiceren. Ze willen in een big band, groepje, harmonie, … spelen. Het zou mogelijk moeten zijn om dat ter vervanging van de lessen samenspel te laten plaatsvinden. Dat gebeurt al. Het nieuwe decreet gaat dat expliciet mogelijk maken. Die vormen vind ik zeer goed qua samenwerking. Het tweede is een inhoudelijke samenwerking die er zou moeten komen: er moet veel meer onderwijs op maat komen. Wij hebben zelf zo’n een project: mensen die spelen in een big band (DKO) les laten volgen in de jazzacademie, maar specifiek gericht op wat ze nodig hebben. Het DKO zou veel meer die rol moeten ontwikkelen: onderwijs op maat.

En wat met de communicatie van het aanbod? Wat betreft de doorstroom en instroom. F: Daar is nog niets van gerealiseerd. Dat kan nog niet gerealiseerd worden. Het kan pas in voege gaan vanaf 2014. Zoveel gaat er niet veranderen: het gaat nog steeds afhangen van de plaatselijke academie of de plaatselijke directeur en hun visie daarop. Het enige wat structureel gaat kunnen is bijvoorbeeld iemand die al iets heeft opgebouwd in de amateurkunstensector nu wel direct zal kunnen aansluiten bij bijvoorbeeld de tweede graad in het DKO. Het voordeel is dat het veel meer op samenspel gaat gericht zijn. F: Jammer genoeg heeft men een aantal zaken uit de oorspronkelijke conceptnota geschrapt. Bijvoorbeeld: eerst was er voorzien dat er echt een integratie zou zijn van notenleer bij instrumenten, en dus niet meer apart. Moeilijk te realiseren, maar wel een fantastisch idee. Nu gaat men de keuzes overlaten aan de academies. Met andere woorden: er zal niets of weinig veranderen. Ook de afschaffing van louter passieve vormen van muziekvorming. Daar ben ik een voorstander van. Het is een beetje een gemiste kans.

Is de rol van de lokale overheid dan belangrijk? F: Ik denk het niet. Of het nu van de school is, of van de stedelijke schepen: met de inhoud houdt men zich niet bezig. Het is vooral de figuur van de directeur die belangrijk is.

Misschien op het vlak van netwerking? F: Men kent elkaar, maar de samenwerking zal rechtstreeks moeten gaan, tussen academies en amateurkunstenorganisaties of zelfs plaatselijke personen.

Hebben jullie dan nood aan netwerking op nationaal niveau?

191

F: Er is zeker nood aan, maar we kunnen niet klagen over (1) wat we daar zelf hebben gerealiseerd en (2) wat de ministers daarvoor hebben gedaan. Het is goed dat wij in de Klankbordgroep zitten en daar een stem hebben. Het belang is daar ook dat we elkaar goed leren kennen, zodat men weet dat het eigenlijk een zeer professionele sector is. Ik denk niet dat er behoefte is om elkaar te leren kennen. Men kent elkaar, maar er moeten misschien nog echt concrete projecten komen. Het nieuwe decreet biedt daar een kans toe maar het zal altijd verlopen via persoonlijke contacten.

Dus ook eerder projectmatig? F: Zeker.

Willen jullie dat cultuureducatie is opgenomen in het amateurkunstendecreet? F: Vorming is er in opgenomen, maar wat er bijvoorbeeld niet instaat is dat wij aan kunsteducatie (cultuureducatie) doen. Dat onderscheid is er altijd wel geweest: de beeldende kunst, kinderen leren tekenen, naar het museum gaan, …

Maar ondertussen is dat wel beginnen mengen.

De

amateurkunstensector is enorm beginnen professionaliseren. Kunst- of cultuureducatie staat niet in het decreet, maar wel educatie. En dat is een van onze opdrachten. De invulling daarvan kiezen we zelf.

Wat zijn andere belangrijke partners op het vlak van cultuureducatie? F: Volgens mij werken wat te weinig samen met kunsteducatieve organisaties. Ik ken bijvoorbeeld ‘De Veerman’: ik vind dat die een goede werking, goede visie hebben, dat dicht aanleunt bij wat wij doen, maar ook zijn plaats heeft in iets anders. Maar samenwerking is er iets te weinig, maar dat zou ik wel willen gerealiseerd zien. Ik denk dat er gezamenlijke raakpunten zijn om projecten te realiseren, ook met DKO. Dat is nog een beetje een lacune. Sowieso vind ik voor onze sector dat we veel meer moeten evolueren naar koepelorganisaties. In Vlaanderen, decretaal, is er nog steeds het onderscheid tussen kunstendecreet en amateurkunstendecreet. Je hebt Muziekcentrum Vlaanderen, vanuit het kunstendecreet gesubsidieerd. En dat professionele versus amateur kan je echt niet definiëren. Je kan dat niet doen op basis van diploma, niet op basis van verdienste, leeftijd, … Dat onderscheid gaat sowieso vervagen. Als je dan zegt: wij zijn eigenlijk een koepelorganisatie die gans de sector ondersteunt. Dat moeten wij veel meer doen. Iedereen in Vlaanderen gaan ondersteunen en de kans geven om te participeren. Ze moeten het niet per se ‘tof’ vinden, maar toch wel de keuze hebben: ze moeten kunnen kiezen. Dat is een duidelijke visie, opgenomen in ons beleidsplan. Dat is erg belangrijk, bijna even belangrijk als leren lezen. Het is niet vrijblijvend, bijna een verplichting.

Je bent zelf voorstander van 1 overkoepelend decreet? 192

F: Ja, ik zou zelf een voorstander zijn van 1 overkoepelend decreet, maar ik denk dat er heel veel tegenstanders zouden zijn ook. Het mag alleszins geen besparingsidee zijn. Ik zou veel liever een groter decreet hebben en zeker qua muziek. Geen decreet dat het onderscheid maakt tussen professioneel en amateur, maar wel een decreet dat het onderscheid maakt tussen afgebakende genres en dat kan je, zelfs al overlappen die. De werking van Koor&Stem, Vlamo, Poppunt en wij (ook al zou je folk en jazz nog kunnen splitsen, dat zijn 2 verschillende werelden) want wij hebben veel raakvlakken en zijn eigenlijk 1 pot nat. Dit zou een zinvollere opsplitsing zijn dan amateur en professioneel.

Maar je vindt niet dat de connotatie ‘amateur’ de samenwerking bemoeilijkt met professionele partners? F: Ik vind dat wel, maar sommige collega’s vinden dat niet, zij zeggen: je moet fier zijn op die term, want amateur is niet per definitie amateuristisch. Ik ben daar zelf ook fier op, maar het gaat om de connotatie die de term nu eenmaal in onze taal heeft, dus persoonlijk spreek ik daar liefst niet over. Maar inhoudelijk maakt het niet. Ik ken talloze voorbeelden van mensen die veranderd zijn als persoon, zoals o.a. Bamford schrijft, mensen die rijker geworden zijn door niet professioneel met muziek bezig zijn, maar stap voor stap veranderd zijn door bij wijze van spreken ‘aan den toog’ te staan kijken. Met het woord amateur, liever niet. Ik ben zeer blij dat de sector geprofessionaliseerd is in teksten, in publicaties –waar sommigen jaloers op zijn, net omdat het uit de amateurkunstensector komt-. Maar anderen zeggen juist: ‘gebruik het woord’.

Zijn de andere amateurkunstenorganisaties onderling ook een partner voor kunsteducatie? Op welke manier dan? F: Uiteraard. Ik voel dit aan als een zeer hechte groep die veel samenkomst. Het Forum speelt daar een fantastische rol in, we kunnen ons geen betere organisatie voorstellen zoals het nu werkt. Maar ook inhoudelijk zitten we allemaal op dezelfde tijd. Met de één heb je wel al meer affiniteit dan met de ander, maar dat heeft ook te maken met wat je inhoudelijk doet. Vandaar zijn wij echte partners en kan je ons beschouwen als 1 groep wat een sterkte is. We komen ook vaak zo naarbuiten. We doen samen veel projecten, bv. i.h.k.v. het Bijzonder Fonds. In zo’n projecten zit bijna altijd een kunst- of cultuureducatief aspect.

Hiermee bedoel je niet louter vorming?

193

F: Neen, ook breder. Het gaat niet louter om een cursus dans of muziek. Dan is er geen sprake van een echte samenwerking. Het gaat eerder om iets als “Halve Maan”. Een heel mooi project met Danspunt waarbij we een choreografie hebben laten ontwikkelen door een choreografe en jonge mensen op maat van nog niet geschreven muziek. De muziekgroep werkt dus samen met de choreografe zodat je echt kwam tot dat interactief aspect. Daar gaat het bijvoorbeeld over.

En wat is dan de rol van het Forum t.a.v. kunsteducatie? F: Wel ik denk dat zij een zeer belangrijke rol hebben, nl. de expertise opbouwen door de uitgave van publicaties, door ons samen te brengen, door onderzoek, enz. Door onderzoek profileert het Forum zichzelf en de sector als zeer professioneel. Iedereen gebruikt die bevindingen, zowel de professionele sector als het beleid. Zelfs Joke Schauvliege gebruikt het cijfer: 1 op 3 is amateurkunstenaar. Dit is de belangrijkste rol van het Forum. Wegen op het beleid is eigenlijk de taak van al onze organisaties, maar de een doet dit meer dan de ander. Zelf doe ik dit graag en vind dat heel belangrijk, dus automatisch doe je dat dan ook meer bv. op het Muziekoverleg. Ik zie dit als een deel van mijn taak en zit daar dan niet alleen in naam van Muziekmozaïek, maar in naam van de hele sector.

Samenwerkingsverbanden smeden zie jij dan eerder als een rol van de organisaties zelf? F: Ja, de concrete samenwerkingsverbanden wel. Maar op een hoger niveau, bv. Mijn Kunst is Top. Dat kan je niet alleen, daar is het Forum belangrijk in. Idem voor (de prijsuitreiking van de Cultuurprijs voor amateurkusten) in Tienen. Daarvoor is het Forum er ook, als vertegenwoordiger van de 9 organisaties en zij doen hun taak zeer goed.

Het Forum heeft vroeger ook zelf nog vorming georganiseerd over bv. auteursrechten. Heeft Muziekmozaïek hier ook nood aan? F: Dat vind ik geen rol voor het Forum. Naar mijn mening hoort dit thuis op een ander niveau. Er gebeurt zoveel en er zijn zo veel verschillende organisaties die hierin veel meer expertise hebben. We moeten hun expertise weten te gebruiken, je moet bv. weten wat het Kunstenloket doet als organisatie of in contact staan met Sabam om op de hoogte te blijven van wat zij doen. We moeten dus weten waar mensen terecht kunnen en zelf expertise in huis hebben. Dit is geen taak voor het Forum. Dit is onze taak want dit is antwoorden op rechtstreekse vragen van onze doelgroep.

Uit de veldtekening van het HIVA kwam wel naar voor dat jullie organisatie het meest nood had aan vorming binnen de organisatie zelf, een soort train-the-trainer-principe.

194

F: Dit is van voor mijn tijd. Ik heb de bevraging niet zelf ingevuld want ben pas na 2010 in dienst gekomen. Volgens mij is dit een persoonlijke visie van mijn voorganger.

En samenwerking met andere partners, zoals het hoger kunstonderwijs? F: Ja we proberen die te betrekken, maar dat is niet gemakkelijk zeker wat jazz betreft, want jazz wordt onderwezen in het conservatorium. Er zijn er 4 en die kennen we heel goed. Ik heb zelf conservatorium gedaan en ik ken ze op die manier en dat vergemakkelijkt die contacten. Het blijft wel moeilijk hoor, zoals je zegt blijft het vaak bij projecten. De vraag is of je dat in iets structureels moet gieten? Verplicht samenwerken, hoe zou je dat doen? Het blijft dus bij projecten. Ik heb wel de indruk dat iedereen wat op z’n eiland blijft werken. Maar die samenwerkingen lukken. Het blijft wel een expliciete opdracht om dat te blijven proberen. Concreet, kan ik dat zelf vertalen in bv. het project met Jeugd en Muziek Gent die werkt met jeugd tot 27 jaar, per definitie amateurkunstenaars dus, maar mensen met heel hoog niveau. Wat hebben we nu gedaan? Een artistieke commissie samengesteld. Het initiatief is van hieruit vertrokken en alle academies en conservatoria waren erbij betrokken. F: Dat werd ook zo naar de buitenwereld geëxpliciteerd. Die mensen komen dus effectief samen waardoor je probeert die band toch te verstevigen en meer draagvlak hebt. Ik denk dat het daarover moet gaan. Dat is belangrijk. En dat is netwerking zou je kunnen zeggen. Zelfs als ze niets moeten doen. Maar als ze deel uitmaken van het project maakt je reclame voor hen, door affichering, promotie, …

Ook om je expertise te delen? F: Ja, dan gaat het veel gemakkelijker om via informele contacten iets formeel te realiseren. Een idee waar ik heel sterk in geloof en dat in mijn beleidsplan geformaliseerd is door het feit dat we dat gepreferentieerde partners noemen. We hebben dus een soort netwerk met organisaties die weten dat ze gepreferentieerde partners zijn, d.w.z. dat samenwerkingen heel snel tot stand kunnen komen. Dat we elkaar bij wijze zien, over een idee praten, vragen of zij niemand kennen en de financiering volgt later. Dat vind ik een goede manier van werken. Natuurlijk in een beleidsplan moet je dat formaliseren. Dat is niet veel werk en niet gemakkelijk.

Maar als het verplicht zou worden, zou het minder vlugger gedaan worden? F: Misschien? Natuurlijk hoe ga je dat verplichten? Het is iets waar ik geen antwoord op heb. Bv. is dat een goede zaak om de cultuurbeleidsplannen in de gemeenten af te schaffen? Ik weet het niet. Enerzijds kunnen ze zich dan meer bezighouden met de inhoud en misschien korter op de bal spelen,

195

anderzijds … Ik zie ook voordelen, bv. dat cultuur komt naast (op hetzelfde niveau van) onderwijs te staan in 1 plan. Dat heeft misschien voordelen.

Werkt Muziekmozaïek samen met het leerplichtonderwijs? F: Van ons uit is daar geen enkele vorm van samenwerking.

Hebben jullie een tweedelijnsaanbod? Een aanbod vorming voor bv. leerkrachten, DKOleerkrachten, enzo? F: We hebben dat niet. We zouden dat kunnen doen, maar we hebben dat niet omdat we die nood niet zo fel aanvoelen. We zouden het kunnen inrichten. In ons beleidsplan is wel opgenomen dat we een soort startpakket voor folk zouden ontwikkelen. Dat is gegroeid uit onze raad van bestuur, uit mensen die zelf in het onderwijs zitten. Ik dacht waarom niet? Maar dat noem ik niet tweedelijns. Daarvoor zijn er andere organisaties. Wij moeten al zoveel doen, we moeten downsizen en onze focus behouden. Jeugd en Muziek en kunsteducatieve organisaties hebben daar een belangrijke rol in.

Ook voor folk en jazz dan? F: Ja, wij kunnen dingen doen. Maar ik heb zelf een programma jazz gedaan voor Jeugd en Muziek, maar dat bieden ze nu niet meer aan. Wat we wel doen, maar ik weet niet of je dit tweedelijns kan noemen, is het uitgeven van publicaties. We hebben daar een nieuw systeem in, niet meer ad hoc. Nu maken we een plan, 2 jaar vooraf, welke publicaties we willen uitgeven, minimum 2 per jaar. Soms zijn dat boeken die tweedelijns kunnen ingezet worden. Bv. er komt nu een harmonieuitgave en we publiceren het volledige oeuvre van Wannes Vande Velde mee, samen met Dirk Thielemans. Maar verder specifieke vorming tweedelijnswerking doen wij niet, zoals bv. Koor&Stem.

En de docenten die jullie hebben, zijn die professioneel opgeleid? F: Ja, allemaal. Maar je zit daar weer met een heel moeilijk onderscheid. Wie is professioneel en wie niet? Het is wel een expliciete beslissing geweest op de raad van bestuur dat wie we inschakelen, ook als freelancers, van een heel hoog artistiek hoog niveau moeten zijn. Dat we ons dus profileren als een artistieke organisatie. y

Speelt diploma dan een rol? Is het nodig? F: Het is niet op basis van diploma alleen. Sommige mensen met een conservatoriumdiploma kunnen absoluut geen les geven. De pedagogische competenties zijn ook belangrijk.

196

Is er een tekort aan docenten? F: Nee, we hebben geen tekort. De oude garde zit nog steeds binnen onze organisatie. En voor jazz hebben tegenwoordig zoveel kwaliteit in België (bv. Belgium Jazz Orkest), dus daarvan hebben we ook genoeg docenten.

Jullie zeiden daarnet dat jullie werken vanuit de noden van het veld? Welke noden zijn er nu nog? F: De VUB heeft een groot onderzoek gedaan met een bevraging van 5.000 effectieve adressen, o.l.v. socioloog Ignace Glorieux. Hij heeft dat onderzoek gedaan voor ons organisatie. Eén van de belangrijkste vragen ging over het op het spoor komen van de noden van de achterban. Maar de belangrijkste noden op vlak van vorming hebben twee kanten. Negatieve kant is dat er heel weinig nieuws uitkomt. Dus de werking wordt bevestigd door de achterban. Maar ik vind dat zo’n beetje een self-fulfilling prophecy. Wat kwam uit de resultaten: men wil stages en workshops. Bijscholing op verschillende niveaus. En daarnaast wil men ook gecoacht worden. We hebben dan een systeem van coaching opgesteld en stelden vast dat heel weinig mensen dat deden. Maar goed, we hebben dit onderzoek gedaan. Men heeft nood aan wat we doen, kunnen we besluiten. Maar we moeten toch ook proberen om daar ook niet naar te luisteren en een eigen visie ontwikkelen. Mensen kunnen niet altijd verwoorden aan wat ze nood hebben. Zo is facebook ook gegroeid. In dat idee geloof ik ook. We proberen dus vernieuwende dingen te doen.

Wat zijn de noden van de stakeholders? F: Zakelijke vorming blijft een vraag. ‘hoe ga je administratief om met spelen’+ ‘hoe geraak je aan subsidies’. We zijn daar nu aan bezig, aan zo’n vorming.

Doen jullie mee met Oscar? F: Ik ken het. Concreet doen we niet mee.

Wat met de VKS? De omschrijving van ‘kunsttechnisch begeleider’ is heel belangrijk. Het is goed dat het ingeschaald wordt en burgerlijke waarde krijgt. Maar het mag nooit zo ver komen dat je dan verplicht bent om mensen aan te nemen die kunsttechnisch begeleider zijn. dus in die zin vind ik het niet zo belangrijk.

Hebben jullie voorwaarden van inschaling?

197

F: Absoluut niet. Met niveau 4 of 5 ben je niets. Het gaat volgens mij geen voordelen bieden. Het is een soort van waardering. Begrijp me niet verkeerd, hoe meer onderwijs, hoe beter. En hoe meer dat geformaliseerd wordt, hoe beter.

Vragen de docenten naar zo’n erkenning? F: Nee.

En het profiel van de ‘actieve kunstbeoefenaar’? F: Dat is echt niet te doen. Daar is niet aan te beginnen. Je zou wel een soort een dwarsdoorsnede kunnen doen. Maar je hebt de twee uiteinden van het spectrum. Je hebt mensen die eraan beginnen om eens te proeven van een instrument die misschien niet zo veel bijleren op vlak van hun instrument, maar wel veel oog hebben voor de beleving van cultuur. Maar je hebt evenzeer mensen die op korte termijn een heel hoog niveau bereiken, en die daar plots een job mee maken. En plots professionele kunstenaar zijn. het DKO kan dat niet vragen. Dan zitten we ook weer met een uniform iets. Onderwijs op maat is belangrijker. Ik denk vooral dat er zeer weinig vraag is vanuit de sector. Voor muziek bestaan er profielen. Je kan regentaat muziek doen. Je kan conservatorium doen. Je kan DKO doen. Ik ben er niet tegen, maar dat gaat niets veranderen.

198

Bijlage 8: Interview Vlamo, 4/4/2012

Pieter Meuwissen, directeur

Wat is jullie visie achter de cultuureducatieve werking van Vlamo? P: Wij proberen toch altijd een heel breed vormingspakket te ontwikkelen en eigenlijk met twee belangrijke pijlers, enerzijds de artistieke vorming in de verschillende facetten. Dat kan gaan van workshops, play-ins voor jongeren of senioren. Dus dat soort zaken. De andere pijler is dan meer het organisatorische. Dat is dan vormingen voor bestuurders over verzekeringen bijvoorbeeld of over vzw-wetgeving. Het is zo, die artistieke vorming die wordt door verschillende instanties binnen Vlamo georganiseerd. Enerzijds werken wij met provinciale afdelingen, die ontwikkelen een beetje hun eigen vormingsaanbod gericht op de specifieke situatie binnen hun provincie natuurlijk. Bepaalde provincies hebben bijvoorbeeld geen groepen van bepaalde subdisciplines. Dit wil zeggen in Vlaams Brabant denk ik dat de discipline majo-twirl niet voorkomt, om een voorbeeld te geven. Dus gaan zij zich dan natuurlijk een stuk op richten. Dat is de regionale indeling. Daarnaast hebben wij dan ook artistieke commissies of stuurgroepen, hoe dat je het wilt noemen. Die gaan zich richten naar de disciplines die onder hen vallen. Er is bijvoorbeeld een commissie algemeen voor orkesten die houden zich vooral bezig met de wedstrijden voor orkesten, wedstrijden voor jonge solisten. Binnen de majo-twirl gaat dan bijvoorbeeld over vormingen, workshops voor majoretten. Professionele majo-twirl bestaat niet dus daar gaan zij zich ook richten op het opleiden van begeleiders en eigen vorming voor jury-leden bijvoorbeeld.

Maar dat blijven artistieke commissies? Dat is geen commissie vorming dan? P: Nee dat blijven die artistieke commissies eigenlijk. Dus die hebben als doel zowel binnen hun discipline publieksgerichte activiteiten te organiseren maar vooral artistieke vorming te organiseren. Als we dan gaan kijken naar die organisatorische vorming, dat wordt ook een stuk door de provincies behartigd. Maar daar proberen we toch ook van hier, centraal uit, door onze vormingsmedewerker daar ook een aantal gemeenschappelijke punten in te zien. Dat we bijvoorbeeld één vorming hier opzetten maar die wel laten plaatsen in de verschillende provincies.

Organisatorisch bedoel je dan? Organisatie die onder jullie zit, niet organisatie zelf? P: Nee ik wil zeggen organisatorische vorming die meer naar bestuursleden gericht is. Waar meer de zakelijke kant van de vereniging aan bod komt. Eerder dan het louter artistieke.

Maar op dit moment hebben jullie ook een vormingsmedewerker? 199

P: Ja. Het is te zeggen, we zitten een beetje op een scheiding alweer. Wij hadden eigenlijk iemand, dus een beleidsmedewerker communicatie en vorming. Nu is wel in de loop van vorig jaar beslist om het personeelsorganigram te herwerken waardoor dat deeltje vorming eigenlijk is weggehaald bij die communicatiemedewerker en dat wordt een nieuwe functie. Dus waar eigenlijk vorming wordt gekoppeld aan advies verlenen. Uiteindelijk zijn dat verschillende vormen van kennis doorgeven: dus adviesverlening, online-kenniscentrum en vorming wordt één geheel en daar moet nog iemand nieuw voor worden aangeworven. Dus die persoon is er op dit moment nog niet.

Het is wel de bedoeling dat jullie meer in vorming gaan investeren? Uit de webenquête bleek dat jullie het minste aantal werktijd daar kunnen insteken. P: Dat is ook zo. Vorming is altijd, jammer genoeg vind ik, aangehangen bij een andere functie. Vroeger was dat dan evenementen en vorming. Als je gaat kijken hoeveel evenementen we per jaar doen, dat is al gigantisch dus veel ruimte voor vorming blijft er al niet over. Op de duur moest er daar dan ook nog vernieuwende projectwerking bijkomen. Dan is dat overgeheveld naar die communicatiemedewerker maar daar kwam dan weer hetzelfde probleem. Communicatie is ook één van onze belangrijke doelstellingen. Dus vandaar is het wel echte de bedoeling dat die nieuwe persoon zich daar meer mee kan bezighouden, enerzijds met het organiseren van vorming maar anderzijds, een ander spoor dat we ook willen gaan bewandelen, is het ontwikkelen van een soort werkinstrumenten die onze aangesloten verenigen in staat kunnen zijn om op lokaal niveau te gaan aan cultuureducatie te doen. Om het heel breed te stellen. Dus dat is wel iets dat we heel expliciet op het beleidsplan

Dat is niet op dit moment? P: Nee. Dat is iets dat we in het verleden heel weinig aandacht aan besteedden maar dat we nu wel, in het huidige beleidsplan wel aandacht voor is. Maar dat is iets dat nog moet worden ontwikkeld, dat zal een taak zijn voor die nieuwe medewerker.

Zou er dan misschien meer focus gelegd worden op dienstverlening en het aanreiken van methodieken in plaats van zelf vorming te organiseren? P: Eigenlijk is dat wel de bedoeling omdat wij de grootste amateurkunstenorganisatie zijn. Wij hebben heel veel verenigingen, heel veel leden. Natuurlijk over heel Vlaanderen zoals in de hele amateurskunsten sector en het is voor ons niet haalbaar om een vormingspakket aan te bieden waar dat iedereen aan kan deelnemen. Daarvoor zijn het gewoon teveel mensen. Plus, als we dan specifiek naar cultuureducatie kijken, waar dat het toch gaat over het bereiken van kinderen die met de sector 200

nog niet echt te maken hebben. Dat is iets wat op lokaal niveau moet kunnen gebeuren en ik denk niet dat een landelijke amateurkunstenorganisatie de middelen heeft om dat breed genoeg verspreid te gaan doen. Dus ben ik er inderdaad van overtuigd dat het nodig is dat wij tools gaan aanreiken en advies gaan verlenen aan onze verenigingen zodat zij op een goed onderbouwde manier in hun lokale omgeving dat gaan kunnen behartigen. Dus dat is de weg die we willen inslaan. Dat is zelfs voor algemene werking van Vlamo een beetje een algemene richting waar we willen ingaan. In het verleden lag de focus heel erg op het organiseren van activiteiten, waar dat dan natuurlijk telkens maar een beperkt deeltje van de doelgroep aan kon deelnemen. Terwijl we meer naar die ondersteunende, adviserende functie zouden willen gaan. Met dezelfde energie kan je dan veel meer bereiken denk ik. Maar dat is een proces dat wat tijd nodig heeft, het moet nog geïnstalleerd worden.

Als je dan kijkt naar het grote veld, al die verschillende stakeholders. Werken jullie daar mee samen, zien jullie die als concurrenten? Dat kan breed zijn, onderwijs… P: Concurrentie niet zozeer. De eerste logische partner die je hier zou kunnen noemen is deeltijds kunstonderwijs natuurlijk. En daar hebben wij van in het begin definitief gesteld van: wij gaan zeker niet de concurrentie aangaan met het DKO. Wij gaan ervan uit, DKO geeft een basisopleiding, zij leren mensen muziek lezen, muziek spelen. En het enige wat wij gaan doen is proberen daar aanvullend op te werken. Verdiepend op te werken. Andere amateurskunsten organisaties moeten zich noodgedwongen soms bezighouden met het geven van basisvorming. Ik weet bijvoorbeeld in de toneelwereld of in de fotowereld is dat nodig omdat daar weinig geijkte opleidingen voor bestaan maar het muziekonderwijs in Vlaanderen is heel goed georganiseerd. Dus vinden wij het niet onze taak om daar de concurrentie mee aan te gaan. Dat heeft ook geen zin. Wij proberen met ons vormingspakket meer in te gaan op zaken die dan specifiek voor onze sector belangrijk zijn. Vooral over het samenspelen in groep of dat soort zaken. Wij organiseren wel bijvoorbeeld bepaalde masterclasses maar dat is dan alweer al voor de gevorderde muzikanten, bij voorkeur zelfs voor die muzikanten die hun opleiding al lang achter de rug hebben. Om dan op een iets hoger niveau te gaan werken. Maar dus zeker geen concurrentie aangaan met bestaande opleidingen.

Meer differentiërend en aanvullende werken? P: Ja.

Misschien eens de partners overlopen, hoe de samenwerking werkt. Misschien eerst DKO, aangezien dat dat een voor de hand liggende partner is.

201

P: Er zijn heel goede contacten met het DKO op verschillende niveaus. Sowieso bieden wij aan alle academies in Vlaanderen een soort van institutioneel abonnement aan en ik denk dat we nu op het punt gekomen zijn dat de meeste academies in Vlaanderen zo’n abonnement hebben. Wat hun leerlingen in staat stelt om deel te nemen aan onze activiteiten, dat is de belangrijkste insteek daarvan. Plus, zij krijgen binnen dat abonnement ook klankbord waardoor ze ook wel op de hoogte blijven. Dus op dat vlak is er al een duidelijke link tussen Vlamo en DKO.

Komen er veel leden daarvan? P: Meer en meer. We merken bijvoorbeeld onze wedstrijd voor solisten en ensembles, zeker voor de strijkerswereld, dat is sowieso een wereld die veel minder gevestigd is in de amateurmuziekwereld, symfonische orkesten bestaan nu eenmaal veel minder dan harmonie orkesten of fanfares. Dat is een gegeven. En als ze bestaan zijn ze vaak verbonden aan het DKO dus zeker vanuit die wereld ervaren we steeds meer instroom vanuit DKO maar ook vanuit de andere disciplines, dan gaan het vooral over orkesten, showcorpsen of majo-twirl, dat heeft natuurlijk geen link met het DKO. Daar is dat niet van toepassing. Dus die link is eigenlijk goed gevestigd. Maar anderzijds hebben we toch ook op andere manieren, bijvoorbeeld voor activiteiten wordt er heel vaak samengewerkt met bepaalde academies. Vooral in de provincies is dat zeker het geval. Ik weet de meeste provincies organiseren bijvoorbeeld hun solistenwedstrijden binnen de academie maar ook ik weet dat bepaalde artistieke commissies gaan samenwerking aan met bepaalde academies. Wij hebben nu een project gehad, masterclasses voor koperblazers in samenwerking met Belgian Brass en we hebben ook voor elke provincie is daar een samenwerking met de lokale academie geweest. Dat is dat natuurlijk echt met individuele academies, eerder dan met DKO als geheel. Ook in onze commissies en in onze bestuursorganen zijn een heel aantal mensen actief die ook vanuit het DKO komen. Ik denk dat we daar toch wel kunnen stellen dat op verschillende niveaus goede linken zijn.

Er zijn geen moeilijkheden? P:

Nee eigenlijk niet. Dus we

proberen

nu ook,

samen met een aantal andere

amateurkunstenorganisaties die hervorming zo goed mogelijk op te volgen omdat we het toch ook belangrijk vinden dat amateurkunsten daar meer aan bod nog komen. Zeker in het verleden was er in het DKO te vaak de visie dat er een verschil was tussen leerlingen DKO en amateurkunstenaars. In sé is dat hetzelfde, het zijn allemaal mensen die voor hun plezier kunst beoefenen, om het dan breed uit te drukken. En ik denk, door de toenadering die er doorheen de jaren wel geweest is, dat die visie wel stilaan kan ontwikkelen.

En worden jullie betrokken in dat proces van de hervorming? Of moet je dan zelf opvolgen? 202

P: Wij worden betrokken in die mate dat wij deel uitmaken van de klankbordgroep die om de zoveel tijd samenkomt en waar dat dan de vorderingen die tot dan toe zijn gemaakt worden besproken. Waar dat toch wel degelijk rekening mee wordt gehouden. Daar proberen we toch, dat is dan weer het forum dat dat een beetje coördineert, Kaat is ook meestal aanwezig bij die klankbordvergaderingen, klankbordgroepvergaderingen. Daar proberen wij toch wel enigszins onze stem door te drukken door zoveel mogelijk aandacht te vragen voor amateurkunsten.

En het leerplichtonderwijs? P: Daar is veel minder een band mee. Ik weet ook niet of daar in het verleden al genoeg aandacht aan besteed is. Daar zit je natuurlijk weer met de moeilijkheid, dat is iets wat vooral lokaal zou moeten worden behandeld denk ik, dat onze verenigingen met de basisschool uit hun buurt, of de kleuterschool zelfs, proberen samenwerkingen aan te gaan. We merken wel dat, binnen onze sector, dat dat wel redelijk vaak gebeurd. Er zijn binnen de sector diverse initiatieven die daar op inspelen, er zijn ook bepaalde van onze provinciale afdelingen die daar zelfs speciale ondersteuningen voor gaan geven. Ik weet Vlamo Oost-Vlaanderen bijvoorbeeld die heeft een ondersteuningsmaatregel dat wanneer wordt samengewerkt met professionele muzikanten om de stap te zetten naar de basisscholen.

Maar jullie missen misschien wat beleidsmatige veranderingen, bijvoorbeeld in het gemeentelijke beleidsplan. P: Ja eigenlijk wel. Ja dat is natuurlijk een stuk moeilijker. Dat is ook iets waar de nota op inspeelt, van daar in het basisonderwijs meer aandacht aan te besteden. Ik ben ervan overtuigd dat dat heel erg nodig is. Cultuureducatie zou een basisgegeven moeten zijn in mijn ogen in het leerplichtonderwijs omdat dat uw enige kans is denk ik om zoveel mogelijk mensen zo vroeg mogelijk te bereiken. Door het daar structureel te gaan inbouwen. Ik weet uit gesprekken met onze Nederlandse collega’s dat ze daar dezelfde problemen hebben, ook het feit dat cultuureducatie zo goed als volledig uit het leerplichtonderwijs is verdwenen. En waar ze ook volop bezig zijn met het ontwikkelen van projecten om dat terug te gaan initiëren. Maar dat alleen, jammer genoeg, op projectmatige basis blijft hangen. Dat is natuurlijk moeilijk, dat zijn soms heel kostelijke projecten die kunnen lukken omdat ze op kleine schaal worden gedaan waar je op voorhand eigenlijk van weet dat ze zo kostenintensief zijn dat je ze nooit op brede schaal gaat kunnen zien.

Jullie zijn dus wel vragende partij?

203

P: Ja absoluut.

Het

is

wel

zo

dat

cultuureducatie

nog

steeds

niet

echt

is

opgenomen

in

het

amateurkunstendecreet. Vindt u dat een gemis? Denk je dat er daar meer mogelijkheden zijn tot structurele samenwerking? P: Ik kan dat moeilijk inschatten. Als ik mijn collega’s een beetje ken, voor de meeste mensen is cultuureducatie een vanzelfsprekendheid. Dus voor ons zelf zal het weinig verschil maken of cultuureducatie nu letterlijk wordt ingeschreven in ons eigen decreet of niet. Iedereen is doordrongen van het belang van cultuureducatie.

Worden jullie daarop beoordeeld? Vanuit het agentschap? P: Eén van onze verplichtingen is het aan bieden van vorming. Dat is natuurlijk niet helemaal hetzelfde, wij bieden vorming aan aan mensen die al met cultuur bezig zijn. Wij worden veel minder rechtstreeks beoordeeld voor het aanbieden van cultuureducatie aan mensen die de sector nog niet kennen. Wat wel een aspect is bijvoorbeeld is publieksverbreding, wat je als een vorm van cultuureducatie kan noemen. Dat is al jaren een prioriteit, oorspronkelijk nog van minister Anciaux, die ook door minister Schauvliege is overgenomen. Dus daar wordt wel aandacht aan besteed maar concreet cultuureducatie is geen doel op zich denk ik dan in onze sector. Maar ik denk dat elke organisatie uit zichzelf daar mee bezig is omdat het gewoonweg belangrijk is. Al is het maar omdat, we merken toch ook in onze sector en ik denk dat in andere sectoren dat niet anders is, dat het hoe langer hoe minder evident is om een instroom te genereren. Mensen hebben alsmaar meer keuzes en dan is het ook belangrijk dat, voor het voortbestaan van de sector, dat is nu heel even heel eng gedacht maar dat is ook belangrijk, voor het voortbestaan van de sector dat voldoende mensen cultuureducatie krijgen en dat zij die kunstvormen leren kennen want dan pas kunnen ze geïnteresseerd geraken om er zelf actief aan deel te gaan nemen. Dat is heel eng natuurlijk, meerdere studies tonen aan dat kunst en cultuur eigenlijk heel belangrijk zijn voor de ontwikkeling van een kind en van de mens in het algemeen. Ook daarom is dat zeer belangrijk.

Het hoger kunstonderwijs, hebben jullie daar contacten mee? P: Eigenlijk heel weinig. Er zijn af en toe wel contacten, we werken bijvoorbeeld met het Lemmensinstituut in Leuven samen voor bepaalde activiteiten. Maar dat heeft dan in eerste instantie met locatie te maken. Maar voor de rest is dat iets wat heel moeilijk is. We merken dat ook bijvoorbeeld in de hervorming van het DKO dat het blijkbaar het moeilijk is om hoger kunstonderwijs te gaan betrekken. Hoewel de vraag al meermaals is gesteld om dat zeker te doen, zo zijn er nog een aantal. 204

En hoe komt het dan precies dat dat moeilijk is? Of wordt dat niet echt duidelijk? P: Nee dat wordt niet echt duidelijk. Ik weet niet of de vraag duidelijk genoeg gesteld wordt, aan het hoger kunstonderwijs. Het DKO zou op een heel andere manier worden georganiseerd en ook als we cultuureducatie op een heel andere manier zouden willen gaan aanpakken wil dat zeggen dat de opleidingen binnen het hoger kunstonderwijs, zeker de pedagogische opleidingen, grondig gaan moeten worden aangepakt. En ik weet niet, ik zeg dat oprecht, ik zeg niet dat dat zo is, maar ik weet niet of dat er voldoende bereidheid bestaat op dit moment in het hoger kunstonderwijs om dat te gaan doen. Ook omdat, denk ik, het hoger kunstonderwijs nog altijd zichzelf het liefst wil richten op het opleiden van muzikanten. Ik denk dat nog iets teveel misschien het pedagogische aspect voor hen een beetje een bijzaak is. Terwijl, als je echt die nota wil gaan uitvoeren, dan moet je veel mensen zijn die zowel artistiek als pedagogisch zeer goed onderlegd zijn en eigenlijk zou je dan specifieke opleidingen voor die mensen moeten gaan ontwikkelen. Dus belang is er zeer zeker maar voor zover ik het weet en voor zover ik het aanvoel is er daar nog te weinig contact.

Er is geen duidelijkheid omtrent waarom het nu precies niet echt werkt? P: Voor mij alleszins niet.

En samenwerking met niet-gesubsidieerde cultuureducatieveorganisaties? P: Daar hebben we eigenlijk heel weinig contact mee. Wat wel is, is dat onze sector heel lang bepaalde opleidingen zelf heeft aangeboden. Vroeger was het schering en inslag dat de lokale fanfare of de lokale harmonie zelf muziekles gaf aan kinderen die niet naar de muziekschool wilden gaan, die dan notenleer en instrumentles gaven tot op een bepaald niveau natuurlijk. Dat is iets wat nog altijd in mindere mate bestaat en wat stilaan wordt afgebouwd. De meeste verenigingen geen ervan uit dat het DKO daar de meest geschikte partner is. Wat we wel zien, ook weer binnen onze eigen sector dan, is dat er zelf verenigingen zijn die bijvoorbeeld initiatieven nemen om kinderen al vroeg met muziek te laten bezig zijn. Je zit natuurlijk in het DKO nog steeds met de lacune dat kinderen pas vanaf hun acht jaar kunnen beginnen. Terwijl de meeste andere hobby’s al op zes jaar kunnen worden aangevat. In de gemiddelde sportclub kan je vanaf zes jaar beginnen. En dan je heb je toch het gevoel dat je daar een aantal mensen mist omdat die dan al heel actief zijn tegen dat ze ook maar de kans krijgen om muziek te gaan. Dus je hebt dan verenigingen die zelf initiatieven gaan ontwikkelen om die kinderen spelenderwijze toch al met muziek te laten bezig zijn, daar een band mee creëren zodat zij gemakkelijker gaan doorvloeien. Dat is allemaal binnen onze sector, met cultuureducatieve veld buiten onze sector hebben wij heel weinig band.

205

Jullie hebben ook een groot cultuureducatief aanbod? P: Ja, en uiteindelijk zo weinig structureel georganiseerd. Je hebt niet één partner waarmee je kan gaan praten, die hét cultuureducatieve veld gaat vertegenwoordigen.

Mist u dat niet? P: Dat zou natuurlijk handig zijn omdat je dan naar een nog betere afstemming zou kunnen gaan van een aantal zaken. Als je een duidelijk beeld hebt van die en die bepaalde vormingen worden eigenlijk voldoende aangeboden buiten ons om, dan kunnen wij weer gaan zoeken hoe kunnen wij daarop inspelen dat we zoveel mogelijk aanvullend en verdiepend gaan werken. Op dit moment is dat zeer moeilijk.

Je bent niet echt op de hoogte van het cultuureducatieve aanbod? P: Heel weinig eerlijk gezegd.

En dan de amateurkunstenorganisaties zelf. In hoeverre gaan jullie daar samenwerken op vlak van cultuureducatie? P: Ik ben hier natuurlijk nog niet zo heel lang, ik kan dan vooral over de laatste jaren spreken natuurlijk. Ik denk op dat vlak vooral belangrijk is dat we als sector zoveel mogelijk proberen, bijvoorbeeld naar overheid toe, gaan pleiten voor het institutioneel of het formeel integreren van cultuureducatie binnen het dagonderwijs, bijvoorbeeld. Op dat vlak kunnen wij ons echt wel profileren als sector, het forum speelt daar dan natuurlijk een coördinerende rol in. Op dat vlak denk ik dat we wel ook goed overeenkomen laat ik maar zeggen, om echt als sector naar buiten te kunnen treden. Om zelf echt een cultuureducatief aanbod te gaan ontwikkelen in samenwerking met anderen daar zit je natuurlijk met het feit dat de sector heel breed is, de meeste organisaties op zich zijn al heel breed. Als ik kijk naar dansen bijvoorbeeld, wat een veelheid aan dansdisciplines… Het verschil tussen volksdans en moderne dans of breakdance is gigantisch. Bij Vlamo hebben wij datzelfde. Er bestaat in veel organisaties een grote verscheidenheid aan disciplines, het is voor ons eigenlijk al moeilijk om een aanbod te creëren dat voor iedereen voldoende is, dus laat staan dat we dat over verschillende disciplines heen gaan ontwikkelen. Ik heb een beetje het gevoel dat de samenwerking tussen de verschillende amateurkunstenorganisaties die er dan de voorbije jaren geweest zijn dat die zich eerder op het publiekgerichte vlak bevinden. Dat wil zeggen zaken waarmee we als verschillende disciplines samen mee naar buiten kunnen komen. Een musical die er een aantal jaar geleden… Maar veel minder op het vlak van vorming.

Dus jullie zijn niet echt op de hoogte van wat voor vormingen Poppunt bijvoorbeeld heeft? 206

P: Je kent natuurlijk elkaars aanbod wel een beetje, je probeert daar toch een beetje van op de hoogte te zijn maar dat is vooral weten wat de ander doet, niet echt daar actief gaan op inspelen.

En de professionele sector? P: Met individuele muzikanten werken we sowieso heel veel mee samen, ook weer op verschillende vlakken. Sowieso in een aantal van onze commissies zetelen enkele professionele muzikanten. Een aantal daarvan, bijvoorbeeld KRIA, die commissie is ook actief in ons bestuursorgaan dus ze maken echt wel mee het beleid van Vlamo. Voor al onze artistieke activiteiten, waar mogelijk, werken we ook samen met professionele muzikanten. Ik zeg ‘waar mogelijk’, het is gewoonweg zo, voor een aantal van onze disciplines bestaan geen professionele muzikanten. Ik heb al gezegd, een professionele majorette of twirl, dat bestaat niet. Professionele showcorpsen, professionele blaasorkesten dat bestaat allemaal niet. Die worden vaak wel begeleidt door professionele muzikanten maar dat zijn dan muzikanten die bijvoorbeeld uit de klassieke sector komen maar die wel een voorliefde hebben voor die welbepaalde discipline. Maar die hebben nooit een opleiding gehad binnen die discipline omdat dat gewoonweg niet bestaat. Dus wel waar mogelijk wordt er samengewerkt met professionele muzikanten, ook voor het jureren van wedstrijden voor het geven van opleidingen, voor het geven van workshops enzo. Een ander aspect is dan, dat is een ondersteuning die wij aanbieden aan onze verenigingen, waar wij de kans geven aan verenigingen om een aantal uren per jaar een professioneel geschoolde muzikant naar hun vereniging te laten halen om dan bijvoorbeeld een groepsrepetitie te geven, dat soort zaken. Om daar specifiek naar artistieke ondersteuning gericht op die groep te gaan werken. En dat is ook louter met professionele muzikanten.

Geven jullie ook scholing aan docenten? P: Ja op een aantal vlakken wel. Bijvoorbeeld voor een majorette, daar hebben we een jaarlijks aanbod voor vorming van juryleden en voor docenten, ook naar de groepen toe. Ook bijvoorbeeld de functie van tamboer-majoor binnen een percussiekorps, dat bestaat niet. Dus wij geven om de zoveel tijd een cursus tamboer-majoor. Wij hebben al een aantal keren een jurycursus georganiseerd dus om mensen de kans te geven, eigenlijk gericht op professionele muzikanten, om zich nog verder te verdiepen in die specifieke functie van jurylid bij bijvoorbeeld een wedstrijd voor orkesten of een solistenwedstrijd. Zo zijn er een aantal voorbeelden, voor de blaaskapel hebben we vorig jaar voor de eerste keer een dag van de dirigent gehad waar dan een Tsjechische specialist die thuis is in die muziek die hier een soort van workshop kwam geven aan dirigenten. Wij ondersteunen mee de directie opleiding binnen het DKO. Er is een opleiding, wel gericht op amateurs natuurlijk, om te 207

leren hoe ze een orkest moeten dirigeren. Dat is een initiatief dat uit een van onze voorgangers is gekomen, die hebben dat in het DKO geïntroduceerd. En dat is altijd een samenwerking gebleven waar dat we ook een deel financiële steun gaan verlenen. Omdat het urenpakket dat eraan is toegewezen eigenlijk net tekortschiet om het voldoende te uitdiepen. Dus vooral binnen de praktische stages die binnen die opleiding wordt georganiseerd gaan we mee tussenkomen. Op dat vlak zijn we toch met een heel aantal zaken bezig.

Zou u zeggen dat er in verhouding meer professionele dan amateurdirigenten zijn? P: Dat is moeilijk te zeggen.

Bestaat er eventueel een verschil tussen een amateurdocent en een professionele docent? P: Dat is moeilijk he. Ik denk dat je een onderscheid kan maken, als je gaat kijken naar bijvoorbeeld die dirigenten: amateurdirigenten gaan vooral actief zijn in de kleinere verenigingen, de orkesten uit wat bij ons de lagere afdeling heet. Terwijl, uit mijn ervaring, heel wat orkesten uit de hogere afdelingen gaan sneller geneigd zijn om toch actief te gaan zoeken naar een professioneel geschoolde dirigent. In de meest orkesten is dat wel duidelijk. Ook in de lagere afdelingen komt het voor dat met een professioneel geschoolde dirigent werkt. Maar om daar een verhouding op te plakken hebben wij daar niet echt een duidelijk zicht op. Ik denk niet dat er echt veel verschil te merken is. Als we het dan even op dirigenten toespitsen, om een concreet voorbeeld te hebben. Uiteindelijk, iemand die in het conservatorium lesgeeft, dat is een professionele dirigent die toch al wat professionele ervaring heeft als dirigent en die dat dan gaat doorgeven. In het DKO, waar die directie opleiding voor amateurs wordt gegeven, zijn dat ook professioneel opgeleide mensen natuurlijk, die zullen niet allemaal actief geweest zijn als professionele dirigent waarmee ik wil zeggen, dirigent van een professioneel ensemble, maar die hebben wel ervaring als professionele dirigent van een amateurvereniging. Wat is een professionele dirigent natuurlijk he? Die mensen worden, in de regel, wel betaald voor hun prestaties als dirigent. Maar meestal is dat iets wat ze erbij doen.

Maar het is niet dat u nood hebt aan meer deskundigheid? P: Uiteindelijk moet je dezelfde technieken aanleren he. In het hoger kunstonderwijs ga je iets grotere namen tegenkomen maar dat gaat voor alles zo zijn. Natuurlijk is die opleiding van een ander niveau, veel diepgaander. Dat is met alles zo, als je een instrument leert binnen het DKO of binnen het hogen kunstonderwijs. In het hoger kunstonderwijs gaan ze ook bijvoorbeeld bij instrumentenleer gaan ze iets vaker op zoek gaan naar mensen die zich ook bewezen hebben als beoefenaar van een instrument. Denk niet dat een heel strikte regel is maar je ziet dat wel heel vaak, 208

dat dat zelf eigenlijk top uitvoerders zijn die daarnaast dan ook gaan lesgeven. In het DKO zal dat veel minder het geval zijn. Ik zeg niet ‘niet het geval’ maar ‘minder het geval’ zijn. Daar ga je heel veel mensen tegenkomen die louter lesgeven en mensen die dan ook pedagogisch iets vaardiger zijn wat dan op dat niveau net iets meer nodig is omdat daar mensen toch de basisvaardigheden moet gaan meegeven. In het hoger kunstonderwijs is dat toch op een heel ander manier denk ik. Dat is een verschil maar dat zijn allemaal geen vastgelegde regels. Dat is een beetje het gebruik denk ik. Ik denk dat het geen kwaad kan, zeker binnen het DKO, om nog meer pedagogische deskundigheid. En dat is wat ik daarstraks wel een beetje heb aangegeven. Uiteindelijk richten de conservatoria zich nog altijd voornamelijk op om professionele muzikanten af te leveren. En dat is denk ik een beetje lelijk om te zeggen, maar soms heb je dan nog het ding van diegenen die het dan niet maken in de professionele wereld die gaan dan lesgeven. Beetje een slechte perceptie, maar dat bestaat natuurlijk wel. En dat is jammer. Maar dat wilt niet zeggen omdat die dan goed een instrumenten hebben leren spelen dat ze het ook goed overgebracht krijgen. Dus daar is dat wel een tendens die meer en meer voorkomt dus ik denk dat we daar zeker de goede richting aan het ingaan zijn. Ik denk dat de aandacht voor pedagogische vaardigheden daar toch wel heel belangrijk blijft.

Werken jullie samen met internationale partners? P: We hebben een breed netwerk maar dat is heel moeilijk om daar beweging in te krijgen, om daar concreet in te zijn. Op vlak van cultuureducatie, de beste banden die we daar hebben is met een aantal Nederlandse organisaties. Ik heb al gezegd, daar beweegt ook heel veel daar bestaan gigantisch veel projecten op vlak van cultuureducatie. Maar allemaal zeer lokaal, ik weet dat daar nu pogingen gedaan worden om dat allemaal een beetje samen te brengen en te zoeken naar concepten die breder kunnen werken. Maar daar blijven ze moeilijkheden mee hebben. Er zijn gesprekken aan de gang met bijvoorbeeld het muziekuitleencentrum in Arnhem die dus deel bibliotheek zijn maar dus ook, omwille van bepaalde andere functies die ze uitoefenen toch ook een bepaalde rol binnen cultuureducatie hebben en waar we dan aan het kijken zijn van: zijn daar eventueel samenwerkingen mogelijk? Zodat we voor België en Nederland naar gemeenschappelijke initiatieven kunnen gaan.

Maar dan gaat het vooral over initiatieven en niet over het delen van expertise en know-how? P: Neen. Ik vrees ook dat we op dat vlak, zitten we natuurlijk in Vlaanderen, binnen de amateurkunstensector, zitten we vrij goed. Sowieso op vlak van DKO zitten we top, als je met verhalen over het DKO naar het buitenland gaat dan trekken ze allemaal zo’n ogen. Dat zijn zaken die ze niet kennen. Dat je hier voor 100 euro, 150 euro per jaar, kan je hier een heel jaar drie uur per week muziekles volgen. In Nederland betaal je een veelvoud, daar gaat het over 700-800 euro per 209

jaar en daar gaat het om 20min les per week. Dat kennen ze al niet. Dus op dat vlak kunnen we in het buitenland weinig gaan halen, ik denk dat zij eerder een beetje naar ons proberen te kijken. Er loopt een heel mooi project in Duitsland, ik weet niet meer welke streek juist. ‘Ieder kind zijn instrument’ waar dus binnen de basisscholen een soort basisopleiding muziek wordt gegeven, in her eerste jaar van die opleiding krijgt ieder kind een instrument, krijgt ieder kind daar les van en op een bepaald moment moeten ze ervoor kiezen om ermee verder te gaan. Maar opnieuw, een heel lokaal project. Waar dat ik nog altijd geen perspectieven heb gezien dat dat zou worden uitgebreid naar heel Duitsland. Dat is misschien een beetje een beperking van mij maar ik heb op voorhand dan al de neiging om niet aan die soort project te beginnen als ik op voorhand al het gevoel heb ‘dat zal wel heel goed werken op een of twee scholen maar dat krijg je nooit voor heel Vlaanderen. Daar kan je je de vraag stellen welk nut het heeft. Je kan bewijzen dat iets werkt maar, en hopen dat een overheid op de kar springt maar er zijn natuurlijk voorbeelden van heel mooie systemen. Dat is een van de bekendste voorbeelden, Venezuela waar dat vanuit de overheid een gigantisch project is naar straatkinderen. Waar kinderen van straat worden gehaald en muziekles krijgen. Dus honderden orkesten met voormalige straatkinderen waar ondertussen, hun toporkest is ondertussen uitgegroeid tot absolute wereldtop. In de symfonische wereld. Dat is een systeem dat vanuit de overheid komt en zwaar gesubsidieerd wordt met een heel duidelijke sociale inslag. Dat is heel mooi maar dat werkt niet als je daar niet gigantisch veel middelen voor kan krijgen.

Het is niet dat jullie ooit zo’n project hebben gedaan? Vanuit de overheid? Zo’n groot project met het buitenland? P: Ja wij hebben in Zuid-Afrika ooit een project gedaan. Ja pas op het is wel mogelijk he. In ZuidAfrika is het mogelijk omdat er daar een zeer sterke organisatie bestaat. De Field Band Foundation is een Zuid-Afrikaanse organisatie, die een beetje vanuit diezelfde inslag als Venezuela, probeert de kinderen uit die townships muziek te leren en door enerzijds die muziek te leren en door samen te spelen in die Field Bands leer je die ook een aantal sociale vaardigheden. En dus wij hebben van 2007 tot 2011 daar ook een project gehad waar dat een aantal keren per jaar deskundigen van hier naar daar gingen om enerzijds, zeker in het begin, workshops te geven aan de kinderen zelf, maar (en dat is in mijn ogen nog belangrijker) om vooral daar mensen te gaan opleiden als begeleider van een band of als docent. Dus het teach the teacher principe. En zeker de laatste twee jaar van onze inbreng daar is daar nog meer geformaliseerd. Ze hebben dan een Field Band Academy opgericht waar dat dan die begeleiders echt cursussen kunnen volgen en waar we dan af en toe een lessenreeks gingen geven. En anderzijds ook, onze docenten die dan bij hun nationale wedstrijd als jurylid gingen optreden. Zo’n projecten zijn voor ons alleen mogelijk als ze extern gefinancierd worden want door onze structurele enveloppe is dat gewoon niet haalbaar. Jammer genoeg is op dit 210

moment de subsidie door de overheid daarvoor volledig weggevallen dus wij hebben voorlopig het project noodgedwongen moeten stopzetten. Wat heel jammer is. Dus het bestaat maar het is allemaal dikwijls heel projectmatig. Het probleem is, voor die structurele verandering is heel veel geld nodig. En dat is er niet.

Zijn er nog andere partners op vlak van cultuureducatie? P: Ik denk dat het sowieso de belangrijkste partners zijn die we nu overlopen hebben. Ik blijf het zeggen. Ik denk dat wat ook in die conceptnota naar voren komt is het feit dat daar toch heel erg van belang is dat het leerplichtonderwijs erbij betrokken wordt. Ik geloof dat zij dat zien als een doelstelling opstellen he? Wij hebben structureel gezien een goed georganiseerd leerplichtonderwijs dus dat lijkt mij de enige manier om structureel cultuureducatie aan alle kinderen te gaan aanbieden, zodat dat je met heel dure projecten moeten werken. Er moet gewoon aandacht worden besteed aan het creëren van een duidelijk profiel, wat ze dan cultuureducator noemen ofzo, ik ken de juiste term niet. Waar je mensen gaat opleiden met de juiste competenties om dat op een goeie manier te gaan doen. En daarvoor is natuurlijk samenwerking nodig tussen het DKO, het hoger onderwijs. Als die stappen gezet worden denk ik dat het de beste manier is om cultuureducatie zo breed mogelijk te gaan initiëren.

Hebben jullie al stappen ondernomen voor de Vlaamse kwalificatiestructuur? P: Ja het is een moeilijk verhaal. Ik moet zeggen dat wij er nog niet heel erg mee bezig zijn geweest. Wel door het forum natuurlijk, maar veel intensiever dan dat… We hebben ook nog niet echt de kans gehad om er veel mee bezig te zijn.

Maar zouden jullie graag een competentieprofiel voor kunsttechnisch begeleider opmaken? P: Ik denk wel dat dat heel nuttig kan zijn. We proberen daar zelf ook wel wat te doen, bijvoorbeeld voor die ondersteuning die wij geven. Maar dat gaat dan over professionele muzikanten, dat is een voorwaarde om dat te kunnen doen. Op zich, moest er ook ooit een profiel zijn aan de hand waarvan je kan zeggen ‘ervaren amateurs kunnen dit ook’. Ik denk dat dat wel iets is waar er heel veel mogelijkheden in zitten. En daarnaast in onze sector, wat voor ons ook wel belangrijk zou kunnen zijn, is dat dat profiel, dat daar de competenties worden ingestoken maar dat dat ook een iets meer formeel statuur krijgt, naar bijvoorbeeld verloning toe. Zoiets bestaat niet, er bestaan geen goede of eenvoudige mogelijkheden om als eenvoudige kleine vzw een permanente begeleider, bijvoorbeeld een dirigent, te betalen. Dat bestaat niet. Of je moet die als werknemer aannemen. Of een zelfstandige in bijberoep, als die dat statuut heeft. Maar anders is dat heel moeilijk he. Maar los daarvan, puur inhoudelijk, dat profiel ik denk dat daar heel veel mogelijkheden mee zijn. 211

Maar is dat dan voornamelijk het profiel voor de begeleider of ook voor de actieve kunstbeoefenaar? P: Voor ons denk ik dat dat iets minder relevant is omdat wij ook niet de opleidingen gaan geven die het DKO geeft. Ik kan mij voorstellen als er bepaalde basiscursussen worden gegeven, fotografie, en je kan de uitstroom daarvan een beetje gelijkstellen aan de uitstroom DKO, dat dat ergens wel een voordeel heeft. Ik denk dat dat voor ons iets minder van toepassing is algemeen over die profielen van de amateurkunstenaar, van de actievere kunstbeoefenaar. Dat is ook in het DOL duidelijk aan bod gekomen. Het is een beetje te zien wat het concrete nut daarvan kan zijn.

Wat zie je dan als de rol van het forum in het VKS verhaal? P: Ik denk bijvoorbeeld bij het VKS verhaal is het weer belangrijk dat het forum daar als coördinator binnen de sector optreed, een functie die ze in het algemeen wel een beetje opnemen. Ik denk dat het aan het forum is om te gaan proberen op zoek te gaan naar iets dat voor de hele sector relevant kan zijn. Het is natuurlijk heel moeilijk om dat vanuit je eigen organisatie daar breder te gaan kijken want je bent natuurlijk te nauw betrokken bij je eigen organisatie om de visie van andere organisaties te anticiperen. Ik denk dat dat daar zeker een belangrijke rol ligt. Naar cultuureducatie in het algemeen is dat natuurlijk moeilijker he. Om voor de hele sector amateurskunsten daar als belangbehartiger op te treden naar overheid toe. Ik denk dat dat een van de belangrijkste functies is. Om te proberen de overheid zoveel mogelijk te bewegen om bijvoorbeeld cultuureducatie in het leerplichtonderwijs te gaan introduceren of versterken, voor zover het al zou bestaan. We hebben het daarnet ook al gehad over het feit ‘dat cultuureducatieve veld’, het feit dat dat heel moeilijke iets is. Dat is ook wel iets waarin het forum probeert actie te ondernemen, ik denk dat dat wel zijn nut kan hebben. Het creëren van overleg tussen allerhande verschillende partners, binnen alles wat met het cultuureducatieve verhaal te maken heeft is zeker nuttig. Ze hebben ook al naar het DKO openingen gemaakt, ook naar culturele centra die daar ook wel enigszins een partner in kunnen zijn, in mindere mate weliswaar. Dus ik denk dat daar vooral veel communicatie, overleg, belangenbehartiging, die coördineren dat daar voor een stuk.

Hebben jullie een digitaal leerplatform of een databank van al jullie vorming? P: Op dit moment heeft onze educatieve werking vooral met concrete vormingen te maken, het aankondigen van op die avond, op die reeks van zaterdag gaat die vorming plaatsvinden maar dat is puur communicatie van concrete activiteiten. De bedoeling is wel dat onze website daar een grotere rol in gaat spelen. We willen ook werken, dat is misschien iets minder cultuureducatief, aan de uitbouw van een online kenniscentrum waar verenigingen en muzikanten bepaald kennis kunnen 212

gaan opzoeken. Ook het aanbieden van tools zal ook in eerste instantie via onze website gaan gebeuren.

Ondervinden jullie moeilijkheden met het begrip amateur in de samenwerking met andere partners? P: Nee absoluut niet. En dat is ook iets waar dat we binnen de hele sector over eens zijn. We hebben er bewust voor gekozen om het woord amateur te gaan behouden omdat daar vooral de positieve eigenschappen daarvan te gaan onderstrepen. Het is een heel raar verhaal met intern. Als ik bijvoorbeeld ga kijken binnen onze sector, binnen onze verenigingen, leven heel hard met de perceptie dat het woord amateur of amateurkunstenaar dat dat een woord is dat heel slecht klinkt en heel slecht gepercipieerd wordt. Maar als je dan gaat kijken naar het onderzoek amateurkunsten van 2009, blijkbaar de mensen die daarin bevraagd zijn helemaal geen problemen hebben met het woord. In het DKO heeft altijd een beetje die neiging bestaan om nog altijd dat onderscheid te maken tussen leerlingen en amateurskunstenaars. Blijkbaar willen zij niet gezegd hebben dat een leerling ook een amateurkunstenaar is. Dat is wel iets dat inderdaad nog leeft. Belemmert ons dat? Minder en minder denk ik. Voor de rest natuurlijk, dat heeft nog met cultuureducatie te maken. Ik denk dat het ergens wel een drempel vormt om mensen ertoe aan te zetten om in contact te komen met kunsten. Het eerste contact is daar heel dikwijls het moeilijkste, ik spreek dan even voor onze sector maar ik heb bij ons heel sterk het gevoel: een stuk onbekend is onbemind. Ik bedoel: de meeste mensen weten eigenlijk niet wat een harmonie doet, wat een fanfare doet. Die kennen dat eigenlijk niet, die kennen wel een algemeen beeld van de humpapa. Dat kennen ze van vroeger, of van op TV. Maar ze kennen niet wat er achter zit. En je merkt heel vaak dat mensen die voor de eerste keer een harmonie binnen een bepaald project aan het werk zien dat die versteld staan van wat er allemaal gebeurd en welke kwaliteit er toch wordt afgeleverd en met welke gedrevenheid er wordt gewerkt en welke moderne en vernieuwende zaken er daar gebeuren. Men heeft daar vaak een oubollig imago van. Dat is ook schoolvoorbeeld: een stuk uit de Standaard. Dat was over ons fanfarekampioenschap. Daar kwam een reporter van de Standaard die het woord fanfare wel kende maar daar verder heel weinig notie van had en die heel aangenaam verrast was, ook van hoogstaande kwaliteit die daar werd. En waar dat ze probeerde af te rekenen met een aantal clichés die er wel nog bestaan. Ze vertrekt natuurlijk nog altijd vanuit die clichés: ‘het klinkt allemaal toch wel beter dan ik verwacht had’. Dat is de toon die erin zit, dus daar merk je wel van de perceptie zit nog altijd fout. Maar vanaf het moment dat mensen in contact komen met de sector verbetert die perceptie. Dus vandaar is er nood om op een of andere manier zoveel mogelijk mensen en liefst zo vroeg mogelijk met alle soorten sectoren in contact te laten komen. Dan pas kunnen ze zeggen van ‘dat staat mij aan, dat wil ik zelf doen’. 213

Eigenlijk dan pas. En nu heb ik nog altijd het gevoel van te weinig kinderen hebben een duidelijk idee of ook maar enig idee van wat dat is. Dus hoe kunnen ze te weten komen of ze dat al dan niet graag kunnen doen of niet? Je hebt waarschijnlijk een hoop kinderen als ze dat vroeg genoeg leren kennen die dat met veel plezier zouden doen.

Denk je eventueel ook dat de VKS daar iets in kan stimuleren als je dan ook een certificaat krijgt van kwaliteit? P: Ik weet dat niet. Ik kan mij niet voorstellen, nu kijk ik voor een stuk naar mezelf ook, dat er veel kinderen aan de muziekschool beginnen omdat er op het einde van de rit, na negen jaar opleiding, de kans bestaat dat ze een diploma van de muziekschool krijgen. En ik kan mij ook niet voorstellen dat de ouders daar op dat moment mee bezig zijn. Ik ga ervan uit, en dat is de kracht en letterlijke betekenis van het woord amateurkunsten, dat mensen daaraan beginnen omdat ze daardoor geraakt worden en omdat ze daar graag mee willen bezig zijn. En of ze daar ooit iets mee kunnen doen… Ik zeg altijd, niemand maar dan ook niemand begint als professionele muzikant. Iedereen is ooit amateurmuzikant geweest, iedereen is met muziek of ander kunst begonnen omdat hij of zij dat graag doet. En je hebt een aantal mensen die gaandeweg merken van ‘oh ik ben hier eigenlijk best wel goed in, beter dan de gemiddelde. Dus als ik mij hierop toeleg is er de kans dat ik mij daar de rest van mijn leven mee kan bezighouden.’

Maar denk je dat je dan niet eerder naar een DKO gaat stappen dan bij een vereniging te blijven? P: Nee. Eigenlijk is er helemaal geen concurrentie, we moeten een aanvulling zijn van elkaar. Mensen leren. En dat is iets wat ontbreekt. Je hebt een aantal mensen die gaan naar het DKO, die leren daar een instrument bespelen en na negen jaar, dan stopt het. Er komt geen vervolg aan. En dan is wel heel jammer. Maar ik denk dat het duidelijk zou moeten kunnen zijn, DKO is een opleiding, daar leer je om een instrument te bespelen maar eigenlijk mag dat geen doel op zich zijn. Dat is een springplank om de rest van je leven met die kunst, met die actieve beoefening bezig te zijn. Voor veel instrumenten is het natuurlijk, heb je kansen, kan je in een vereniging gaan spelen. Voor gitaar en piano bestaan er ook mogelijkheden maar dat is natuurlijk veel minder. Het een hoeft het andere niet in de weg staan. Voor mij, iedereen die in een DKO actief is, is een amateurmuzikant. Meer en meer verenigingen gaan er ook vanuit dat hun muzikanten in het DKO worden opgeleid. Om mijn eigen situatie nu even te gaan bekijken, ik wist eerst dat ik in een vereniging ging spelen maar om in die vereniging te spelen moest ik een instrument leren spelen en dan dat deed ik best aan het DKO omdat daar de beste opleiding voor is.

Het is niet zo dat het VKS eventueel de relatie zal bemoeilijken? 214

P: Ik hoop van niet.Het zal voor ons alleszins geen stimulans zijn om te zeggen, nu gaan wij ons eigen opleidingstraject opzetten, en daarmee gaan we kunnen concurreren met DKO. Ik zou dat een enorm jammer verlies van middelen en mogelijkheden zien. Ik denk dat wij juist sterkst staan als we samen naar buiten gaan. Het is ook daarom dat ik zeg dat van ‘ik zie nog niet helemaal of dat heel VKS verhaal voor ons, dat wij daar veel aan gaan hebben.’ Voor ons, het DKO is een volwaardig traject. En ofwel ga je door studeren maar dan heb je toch nog bijkomende vaardigheden nodig om als professionele muzikant te gaan werken. Maar voor onze sector is dan weer, je moet door die toegangspoort zeg maar van een hoger kunstonderwijs. Je hebt mensen die zonder die opleiding professionele muzikant worden maar dat zijn er, zeker in de klassieke sector, zeer zeer weinig. Ik denk tegenwoordig bijna geen, want ik denk dat je bijna altijd je diploma moet kunnen voorleggen. En ofwel stroom je uit naar die amateurkunstensector gewoon met de bedoeling op een aangename en toch ook inspirerende manier met die muziek bezig te zijn. Er zijn ook daarbuiten nog mogelijkheden om als je bij ons een bepaald getuigschrift hebt, om daar op jobgebied iets mee te zijn. Wat ik kan bedenken is het feit van als je lang actief bent binnen een bepaalde vereniging dat, en dat is ook al meermaals aangetoond, dat het verenigingsleven zorgt voor de ontwikkeling van een aantal sociale vaardigheden.

Dat is misschien dan eerder iets voor Oscar? P: Ja dat daar dan misschien wel mogelijkheden zijn om te gaan zien, iemand die binnen zijn vereniging al jaren actief is binnen het bestuur, die heeft daar toch bepaald extra capaciteiten opgedaan en als mensen dat binnen de werkvloer kan gebruiken

Zoals de competentie ‘teamplayer’… P: Ja bijvoorbeeld. Of zelfs iemand die al 20 jaar voorzitter is van zijn vereniging. Ik denk dat je dan kan stellen dat die man zelfs wat leidinggevende capaciteiten heeft ontwikkeld. Dat heeft dan niets met het artistieke te maken. Maar dat kan wel op de werkvloer. Maar als niemand zijn instrument al dan niet beter speelt, dat zal behalve voor een professionele muzikant, zal dat op de werkvloer denk ik weinig, zelfs binnen Vlamo. Om hier te komen werken maakt het echt niet uit of je nu een goede muzikant bent of niet, of of je überhaupt een muzikant bent. Ik wil maar zeggen, wij tellen dan al zo kort op en hier heeft dat nul komma nul met die jobinhoud te maken. Dus daarom denk ik het voor ons, dat VKS verhaal, zeker naar de actieve participant toe, iets minder relevant gaat zijn.

Heeft u nog opmerkingen? Zijn er nog andere noden op vlak van cultuureducatie?

215

P: Ja. Over de conceptnota, wat mij daar wel in opviel was dat in mijn ogen daar het DKO vrij homogeen aan bod komt. En dat vind ik jammer want op zich is dat een centrum waar veel competenties aanwezig zijn op vlak van cultuureducatie, naar expertise. Uiteindelijk, een van de grote problemen op dit moment in het leerplichtonderwijs is dat de leerkrachten die daar staan die hebben te weinig competenties op vlak van cultuureducatie, die worden er te weinig in opgeleid. In die opleiding is er gewoonweg ook te weinig ruimte om die in alles te gaan opleiden. Mensen in lager onderwijs, die moeten al alle vakken beheersen, dat is allemaal op een lager niveau dus dat is allemaal geen probleem maar die moeten dan ook de pedagogische aspecten daarvan beheersen. En dan kan je ook niet nog eens verwachten dat die én voor beeldende kunsten, én voor muziek, én voor woord, én voor drama enzovoort dat die daar ook nog eens allemaal de vaardigheden gaan ontwikkelen om dat allemaal te gaan initiëren. Ik denk dat daar veel meer mogelijkheden liggen als daar ruimte is om samenwerkingen aan te gaan en dan in eerste instantie bij het DKO. We hebben dat nu gezien, bij de hervormingen van het DKO, wilde eigenlijk het DKO daar een heel belangrijk aspect van hun werking van maken maar die zijn dan teruggefloten door het VLOR omdat daar werd gezegd ‘Je kan daar in één onderwijsgeheel kan je geen doelstelling gaan stellen voor een ander.’ Dus je kan niet gaan zeggen van ‘het is een doelstelling van het DKO om de cultuureducatie in het leerplichtonderwijs te bevorderen want dat zijn twee aparte zaken en dat moet op een hoger niveau voor worden samengewerkt. Dus binnen de doelstellingen van het DKO kan dat niet worden opgenomen. In mijn ogen een stukje een gemiste kans. En in de ogen van veel mensen is dat een gemiste kans.

En op een hoger niveau, welk niveau zal dat dan zijn? P: Dat moet dan op overheidsniveau beslist worden, dat daar op een of andere manier naar wordt gekeken. Maar ik wil maar zeggen, ik denk dat daar nog meer aandacht voor zou moeten kunnen zijn. En dat zie ik in de nota ook het DKO wordt een aantal keer genoemd maar eigenlijk heel in de marge van het geheel. En ik denk dat dat heel jammer is. Maar goed, dat is natuurlijk maar voor een aantal van de kunstdisciplines. Dat is altijd een beetje een moeilijke natuurlijk. Voor de rest denk ik dat we het belangrijkste wel gezegd hebben he.

De organisaties verschillen ook op een aantal manieren, gewoon al de omvang van de organisaties is een gigantisch verschil. Als je Vlamo als het ene uiterste neemt en je neemt een creatief schrijven of een muziekmozaiek aan het ander uiterste, alleen al aan financiële middelen en aan slagkracht, aan mankracht. Je moet daar op een heel andere manier mee omgaan. Plus, elke sector moet op een andere manier benaderd worden

216

Bijlage 9: Interview KUNSTWERKt, 5/4/2012

Katrien Boogaerts, directeur Annemie Vingerhoets, vormingsmedewerker

Wat is jullie visie achter de cultuureducatieve werking van KUNSTWERKt? K: Bij ons zit dat op twee sporen. We hebben aan de ene kant vormingen die omkaderend zijn en praktijkondersteunend. Langs de andere kant hebben we ook nog artistieke opleidingen die in het kader van andere projecten worden gegeven of in de vorm van een masterclass. A: Artistieke workshops doen wij niet, omdat dat al genoeg aangeboden wordt door andere organisaties. Het zijn dus meer omkaderende workshops, zoals bv. ‘feedback op je werk’. Vaak komen mensen hierop af die afgestudeerd zijn in een DKO. Een aantal keer per jaar organiseren wij dan sessies waar ze met hun werk kunnen komen en dan krijgen ze feedback van een professionele kunstenaar. We hebben ook een workshop ‘fotografeer je eigen werk’, om een degelijke reproductie te maken van je eigen werk. En er is hierrond ook een publicatie uitgegeven. K: We werken voornamelijk omkaderend.

Naar wie is jullie aanbod gericht? A: Naar iedereen. Het is voor alle niveaus. Bijvoorbeeld voor ‘fotogafeer je eigen werk’ maakt het niet uit als je een beginnend kunstenaar bent of eerder gevorderd. Dat is voor iedereen interessant K: Bij masterclasses wordt er soms wel rekening gehouden met niveau. Dan moeten ze motiveren waarom ze willen meedoen, of reeds een portfolio hebben. Maar het reguliere aanbod staat open voor jullie.

Hoe zien jullie de langetermijnvisie? K: Zelf nog nieuwe dingen opzetten, ook blijven omkaderend werken. We blijven projecten doen in het kader van evenementen van derden. Die artistieke masterclasses blijven we ook doen. En dan gaan we proberen de cursussen die we hebben, aan te bieden via de gemeente.

Verlenen jullie ook advies over vorming? K: Nee

Of zijn er docenten die naar jullie komen om advies over het opzetten van cursussen?

217

K: Nee. Bij de gemeente begint dat nu wel. Ofwel wordt er gevraagd om de organisatie te komen voorstellen, ofwel om een bepaalde workshop te organiseren in de gemeente die dan betaald wordt door de gemeente. De bedoeling is dat dit zich uitbreidt.

Werken jullie samen met het DKO? K: Weinig. Het is niet dat we er niets mee te maken hebben, er zijn contacten maar alleen projectmatig (bvb de communicatie rond wedstrijden). KUNSTWERKt is lange tijd als concurrentie beschouwd geweest op vlak van vorming. Nu is dat aan het veranderen. Vorig jaar hebben we voor de eerste keer een grote tour gedaan langs verschillende academies. Dat was ok wanneer we over het tijdschrift babbelden, maar niet wanneer het ging over vorming. Ik denk dat dat wel kan keren. Dat dateert nog van de tijd toen wij zelf nog artistieke cursussen aanboden. A: Dat verschilt ook van academie tot academie.

Zouden jullie in de toekomst wel willen samenwerken? K: Ja.

Op welke manier dan? K: Om samen een natraject op te zetten voor leerlingen.

Zijn jullie betrokken bij de hervorming? K: Nee.

Hoe zou de samenwerking kunnen verbeterd worden? K: Voornamelijk via persoonlijke contacten. We hebben vorig jaar die tour gedaan, en ik heb het gevoel dat het al veel verbeterd is. Het is kwestie van wederzijds respect. We zouden liever geen samenwerking hebben die opgelegd is van hogeraf. Je kan ook geen projecten opzetten met alle academies. Ze zijn met veel te veel. A: Sommige academies zijn ook geabonneerd op ons tijdschrift. We starten ook met een docentenabonnement, waarbij academies een abonnement kunnen nemen voor 10 nummers. Omdat we merken dat als we de nummers sturen naar de academies, dat ze niet verder geraken dan het secretariaat. Nu zijn de nummers expliciet gericht naar de docenten.

Hoe verloopt de samenwerking met het leerplichtonderwijs? K: Met de Nooit voor Altijd-doos geven wij nascholing aan leerkrachten. Dat gebeurt twee keer per jaar. Vorig jaar hebben wij ook een nascholing gegeven aan een hogeschool voor leraren in opleiding. 218

En we communiceren dat aanbod ook via Klasse en CANON Cultuurcel. Die doos is in sé ontwikkeld voor gezinnen. En dan later is het schoolpakket ontwikkeld. En met de doos staan we ook meestal op de Dynamo-dagen. Er komt een derde boek uit in september. Zolang dat dat project loopt en verkocht wordt, gaan we dat blijven doen. We hebben geen kunsteducatief project voor lagere school kinderen. En met de middelbaren hebben we in het kader van de Canvascollectie een wedstrijd opgezet, samen met Centrum voor Beeldexpressie en de medewerking van CANON Cultuurcel. A: Er is al een heel groot aanbod voor kinderen op vlak van cultuureducatie, zoals bij Mooss en de Veerman. Die hebben dan ook een visie en een methodiek daarvoor ontwikkeld.

Willen jullie je aanbod uitbreiden naar kinderen? K: Ik denk het niet. Ik denk dat je meer moet samenwerken en doorverwijzen.

Werken jullie dan samen met Wisper en de Veerman? K: Met Wisper hebben wij jaarlijks een project. K: Ik vind het wel belangrijker dat er meer jongeren van 16 tot 35 bij KUNSTWERKt aansluiten. Daar hebben we echt weinig abonnees.

Is er een tekort van kunsteducatieve organisaties naar jongeren toe? -

Annemie: er zijn voornamelijk organisaties voor kinderen, minder voor die tussengroep. Die groep is gewoon niet zo actief op vlak van beeldende kunsten.

Hebben jullie nood aan netwerking, in de zin van makkelijker contacten te kunnen leggen? K: Ja, om te weten wat er allemaal bestaat van aanbod, en te weten dat de contacten wederzijds zijn. Dat zij ook weten dat wij bestaan, waardoor ze makkelijker doorwijzen naar ons. Zodat het concurrentiegehalte een beetje zakt.

Is er veel concurrentie? K: Ik denk dat wij echt communicatief zijn. Wij hebben dat ondersteunende en omkaderende aanbod waarbij een workshop kan uitmonden in een publicatie. Of omgekeerd dat je vanuit een publicatie een aantal workshops organiseert.

Jullie werken voornamelijk met mensen die niet beroepsmatig met kunst bezig zijn? K: Ja.

219

Hebben jullie problemen met de notie ‘amateur’? A: Amateur is een scheldwoord. Tuurlijk is dat niet positief. Bijna niemand zal zeggen van zichzelf dat hij een amateurkunstenaar is. Wij zijn dat nu gewoon omdat te horen. Maar op een academie…

Bemoeilijkt dit de samenwerking? K: Nee. Ik denk dat de andere organisaties weten waarvoor dat KUNSWERKt en de rest van de sector staat. K: Ik heb problemen met dat woord, maar ik heb geen probleem dat we werken voor die doelgroep.

Vinden jullie gemakkelijk professionele docenten? K: Geen probleem.

Zijn de workshops betalend? K: Ja. Je betaalt 8 euro voor feedback, 8 euro voor een atelierbezoek, 30 euro voor ‘fotografeer je eigen werk’, terwijl dat wij daar twee docenten voor betalen. We houden de kosten zo laag om zo democratisch mogelijk te zijn, zodat iedereen kan meedoen.

Werken jullie samen met de AK’s? K: Alleen voor projecten. Structureel niet echt. Maar dat is ook zo moeilijk. Iedereen doet iets anders. Iedereen is zo verschillend. We liggen bv het dichtst inhoudelijk bij Centrum voor Beeldexpressie. Maar als iemand naar ons belt voor een verzekering van een fototentoonstelling, kunnen wij niet doorverwijzen naar CvB, omdat zij dat niet in hun aanbod hebben. Iedereen heeft wel een mooi aanbod, maar we zijn totaal niet op elkaar afgestemd. A: Dat is ook goed, want die disciplines vragen ook om een totaal andere aanpak. K: Het zou niet goed als we op elkaar moesten afstemmen.

Wat is voor jullie de belangrijkste rol van het Forum? K: Een partner naar de overheid toe. K: Het uitbrengen van het speelgoedboekje vind ik misschien minder een taak van het Forum, omdat dat te inhoudelijk is. Anderzijds, het onderzoek van Elke rond trajectbegeleiding is absoluut nodig. Ook het organiseren van de WAK, die het overkoepelende centraal stelt.

Missen jullie een concrete cultuureducatieve aanpak?

220

K: Ja het verschilt telkens van minister tot minister. Cultuureducatie is het modewoord van het moment. Ik vind nochtans cultuureducatie zeer belangrijk, maar ik vind het een eenzijdige focus op kinderen. Bvb met de oprichting van het netwerk Vitamine C.

Ontwikkelen jullie je eigen methodieken? K: Ja, maar dikwijls in samenspraak met de docenten.

Cultuureducatie is geen concrete opdracht in het amateurkunstendecreet? K: Het organiseren van vorming enzo staat er in, maar het is allemaal antiek verwoord. Van mij mag het daar met die woorden instaan “dat amateurkunstenorganisaties een cultuureducatieve werking moeten ontplooien”.

Zijn jullie al bezig met OSCAR/ Vlaamse kwalificatiestructuur? A: We zijn nog niet bezig met OSCAR en ook niet met VKS. Maar wij hebben ook geen langlopende opleidingen ofzo. Danspunt en Creatief Schrijven hebben dat wel. A: Tot nu toe zien we het nut er nog niet van in. Maar dat kan nog komen. K: Ik vind het wel interessant, maar we geven geen opleidingen. Maar met de sector stappen we er wel in. We zullen zo’n competentieprofielen opmaken, maar daarom gebruiken we ze nog niet.

En een profiel voor de ‘actieve kunstbeoefenaar’ A: Nee daar zien wij het nut niet van in. Wat gaan ze uiteindelijk doen met zo’n certificaat? K: Dat is bij ons voorlopig niet aan de orde. Het veld is al zo breed voor ons. Er zijn zoveel docenten die afstuderen aan hoger kunstonderwijs. Wij moeten nu geen docentenopleiding gaan aanbieden. Schrijfdocent, waar wordt je dat? We hebben ook niet zo’n specifieke methodiek dat we eerst moeten kijken als de docenten er in passen vooraleer ze kunnen lesgeven voor ons. Het is wel interessant dat je zo’n checklist krijgt.

Is er een tekort aan docenten? A: Voor sommige disciplines wel, bvb sculpturen maken in hout. Als het iets heel specifiek is. Voor schilderen natuurlijk niet.

Zijn dat dan voornamelijk amateurdocenten of professionele docenten? A: Meestal zijn dat docenten die een diploma hoger kunstonderwijs hebben.

Zie je een verschil tussen beide? 221

A: Vaak niet. Als iemand al heel lang ervaring heeft, maar geen diploma, kan hij bij ons ook lesgeven. Vaak vragen we wel een diploma hoger kunstonderwijs. Maar voor sommige disciplines is dat niet altijd nodig.

Welke competenties moeten de docenten hebben? A: De nadruk ligt op het artistieke. K: Het zijn ook korte workshops. Bij een masterclass ligt de focus ook op het artistieke. A: Toch is het ook belangrijk dat de docenten het goed kunnen overbrengen, en goed met de groep kunnen omgaan, op een positieve manier feedback geven. Die moeten echt wel goed met mensen kunnen omgaan. Maar de hoofddoelstelling is wel het artistieke. De meeste docenten die wij aannemen hebben ook al ervaring met doceren, of workshops geven. We vragen dat ook. Maar het is niet nodig dat ze een pedagogisch diploma hebben.

Zijn er nog andere opmerkingen? K: Ons aanbod is zeker uniek. Het boekje ‘fotografeer je eigen werk’ vliegt de deur uit. Er is echt wel nood aan.

222

Bijlage 10: Interview Creatief Schrijven, 3/4/2012

An Leenders, directeur Erik Vanhee, vormingsmedewerker

Hoe ziet jullie Cultuureducatieve werking eruit? A: Er is momenteel een zeer grote nood aan een schrijfaanbod voor kinderen en jongeren. Dat bestaat momenteel niet in Vlaanderen. Ad hoc en occasioneel worden er dingen georganiseerd, door jeugd en poëzie bijvoorbeeld. Ook Artforum heeft in het verleden zo’n paar dingen gedaan. Maar er is geen structureel aanbod voor kinderen en jongeren. Alle andere disciplines kan je leren in het DKO of er zijn andere aanbieders voor. Maar wat schrijven betreft is daar een heel grote leemte. Daar willen wij in de toekomst meer op inzetten. In de eerste instantie wat jongeren betreft. Creatief Schrijven is de kleinste speler in de amateurkunstensector, helaas, de jongste ook weliswaar. Dus we hebben een beperkt aantal middelen en een zeer beperkte personeelsploeg. Dus wij moeten keuzes maken. Vandaar dat we in de volgende 4 jaar willen werken aan een structureel aanbod voor jongeren. Kinderen laten we nog even buiten beschouwing. E: Schrijven is ook een moeilijk medium voor kinderen, zeker om die doelgroep te bereiken in hun eigen context. A: Er is wel heel veel vraag naar van ouders. E: Dus dat is een uitdaging. A: En wat het andere aanbod betreft, zetten wij vooral in op cursussen voor gevorderden, omdat er ook geen andere aanbieders zijn. Wisper bvb. geeft een aantal schrijfcursussen maar allemaal op beginnersniveau. Ook bibliotheken en cultuurcentra geven alleen cursussen op beginnersniveau. Maar voor gevorderden is er eigenlijk niets. Op dit moment vullen wij die leemte op, en dat zal voor de komende jaren wel zo blijven. E: We hebben een basisaanbod gehad, maar we hebben dit in de loop van 10 jaar afgebouwd. We bestaan nu 10 jaar. Dit werd dan overgenomen door anderen. We hebben ook onze docentenopleiding en van daaruit zijn er ook wel een aantal docenten op dat basisvlak actief. Dat is een verschuiving die bezig is. We hebben dus nog enkel de cursussen voor de gevorderden, de opleidingen en de bijscholingen. En dan ook nog speciale doelgroepen af en toe. A: Wij differentiëren ons van andere aanbieders doordat wij geen basiscursussen aanbieden. Wisper kan natuurlijk niet heel Vlaanderen bedienen en is ook niet zo’n grote speler. Dus als er vraag naar is, en wij bieden een basiscursus aan, proberen we wel met Wisper af te stemmen. Wij proberen de gaten op te vullen, want zij (Wisper) vinden het wel belangrijk dat mensen in hun eigen regio een schrijfcursus kunnen volgen. 223

Zijn er nog andere belangrijke partners op vlak van vorming? E: Nee. Heel sporadisch, wanneer we werken met poëzie en speciale doelgroepen. Alleen Wisper heeft een algemeen aanbod, waar alles aan bod komt. Je hebt natuurlijk wel het DKO. DKO is zwaar in opkomst, met het nieuwe decreet dat er aankomt.

Wat is jullie langetermijnvisie? A: Dat is moeilijk te zeggen. E: Er is natuurlijk ook het financieel beleid. Naar de toekomst toe is het mogelijk dat een aantal cursussen betalend worden, om eigen inkomsten te garanderen. Je weet dat nooit. Als de overheid sterk gaat afbouwen, wordt het moeilijker. Met de huidige minister gaat dit goed. We willen als organisatie toch ook een zekere zelfbedruipendheid hebben dat ons kan overeind houden. A: Vorming is nu een onderdeel van Creatief Schrijven, er zijn heel wat andere aspecten, en dat zal het ook altijd blijven. We willen dan ook altijd inzetten op nieuwe cursussen of formats, die andere organisaties niet aanbieden. E: Wij hebben nu een heel sterk team in opleiding. Je ziet dat heel wat van die mensen initiatieven willen nemen. Onze taak zou wel eens kunnen worden om die docenten echt in de markt te zetten met projecten en cursus formats. Wanneer Wisper de lacunes niet meer kan opvullen, zou het dan wel eens kunnen zijn dat wij bepaalde organisaties zelf gaan moeten oprichten en dan loslaten in de markt met bepaalde programma’s, zoals bijvoorbeeld voor kinderen en jongeren lijkt mij dat een piste te zijn die zeer goed mogelijk is. We hebben een paar zeer goede in opleiding daarvoor. Als die dan met een paar gaan samenzitten en een eigen vzw oprichten, zijn ze vertrokken. We zouden daar wel pro-actiever kunnen in zijn. Nu steunen we ze wel wanneer ze de markt op gaan, maar iedereen blijft op zijn eigen bezig. Het zou ook kunnen dat er collectieven ontstaan. Er is nu al een minicollectief van schrijfdocenten in Bergen op Zoom, waarbij ze al hun vaardigheden samenleggen en elk een ander accent kan leggen. Dat werkt daar zeer goed en we kunnen daar van leren. Voornamelijk in de steden is het nodig om lokale schrijfdocenten-collectieven op te richten. Stilaan kunnen we dit, omdat we uit drie opleidingen kunnen putten, om in de grote steden (Gent, Antwerpen, Leuven) een eigen centrum op te richten. Dat lijkt mij een goede piste te zijn, die past binnen de visie van een steunpunt. A: Onze situatie is ook wel zeer verschillend van de andere disciplines. Ik denk dan zeker aan dans, theater, muziek. Er bestaan hiervoor opleidingen die docenten afleveren. In Vlaanderen is er buiten ons geen schrijfdocentenopleiding. Wat schrijfeducatie betreft, is er een zeer groot onontgonnen veld.

224

E: Het voordeel is ook dat we alles in handen hebben. We zijn van niets afhankelijk. We kunnen eigen accenten leggen. We moeten niet rekening houden met bestaande docentenopleidingen. We bepalen het eigenlijk zelf. We doen een stuk pionierswerk. E: Zowel in de opleiding docent als in de schrijversacademie gaan we ook meer inzetten op de receptieve educatie, zoals het leren lezen van literatuur. Er komen ook speciale vakken zowel in de opleiding als in de academie waarbij we potentiële schrijvers confronteren met bestaande literatuur. Dan nemen we nu al op in de methodiek. Dat is wel nieuw. Dat is een bredere kijk op cultuureducatie, dan louter het puur vakmatige.

Voor jullie is de Vlaamse kwalificatiestructuur dan wel heel belangrijk? A: Ja, inderdaad! Wij hebben er alle belang bij dat schrijfdocent, of kunsttechnisch begeleider, erkend wordt.

Hebben jullie daarvoor al stappen ondernomen? E: We hebben de competenties niet alleen opgemaakt. We hebben daar met drie van de vijf mensen in de stuurgroep ‘opleiding’ heel intens aan gewerkt. De anderen hebben dat ook gelezen, bijgestuurd en goedgekeurd. We hebben dat dus wel afgetoetst bij zeer ervaren docenten die over de verschillende competentiedomeinen beslagen zijn. In dat team hebben we alle competenties zelf samen gezet. An: Plus dat document is ook nog eens afgetoetst met onze commissie ‘vorming’. Dat is een groep externe deskundigen die af en toe samenkomen als er hete hangijzers zijn. zij hebben ook een kritische blik geworpen op dat document. E: Het is ruim gedragen door verschillende deskundigen. En dan hebben we het ook nog eens afgetoetst met de docenten in opleiding. Ze hebben een zelftest gedaan op die competenties bij het begin van de opleiding. Het is de bedoeling dat ze die test opnieuw doen op het einde van de opleiding.

Staan de docenten achter de inschaling in de VKS? A: De docenten in opleiding zeker.

Is er nagedacht over het feit dat men via de VKS in een formele structuur stapt, terwijl de amateurkunstensector traditioneel niet-formele educatie aanbiedt? E: We hebben dat genuanceerd. We hebben zeer sterk beklemtoond in de opleiding bij de docenten dat competentie-denken niet mag leiden tot een afvink-vorm (dat heb ik niet, dat heb ik wel) want dit is helemaal onvruchtbaar. Een goede docent is meer dan de som van alle competenties. Het 225

enthousiasmerende, het gedrevene van een docent kan je niet vatten in die structuur. En dat maakt eigenlijk dat een docent een goede docent is. Iemand kan alle competenties perfect beheersen en toch geen goede docent zijn. Omgekeerd ook. En inderdaad, het informele in dat leerproces kan je heel moeilijk meten. Competentie-denken kan helpen in je persoonlijk ontwikkelingsplan te vervolmaken maar het mag geen evaluatiesysteem worden.

Willen jullie dat de docenten die bij jullie een opleiding vormen gelijkgesteld worden met een diploma van het hoger onderwijs? A: Ja. E: Wij willen een beroepskwalificatie. Wij willen een A1 bevoegdheid, zoals het in Nederland heet. Ik vind dat we zeker een bachlor-bevoegdheid verdienen. De meeste mensen die hier deelnemen aan de docentenopleiding, hebben minstens een bachlor- of een masteropleiding. A: Er is op dit moment ook geen opleiding tot schrijver in het hoger onderwijs. Je hebt Taal-en letterkunde en vertaler-tolk, maar geen vergelijkbare opleiding rond schrijven. In het buitenland wordt ‘creative writing’ wel aangeboden. E: Het masterniveau in Vlaanderen is ook zeer theoretisch, terwijl wij een zeer praktische opleiding aanbieden. Dus zouden we eigenlijk vergeleken moeten worden met een andere praktische opleiding in een verwant medium. Er is bijvoorbeeld ook wat ‘schrijven’ in het Ritz binnen de audiovisuele kunsten. Maar dat is dus één module binnen een andere opleiding.

En wat met het profiel van de ‘actieve kunstbeoefenaar’? A: Dat is iets helemaal anders. Dat willen wij duidelijk niet. E: Wat doe je dan met poëzie? Bij fictie heb je een aantal meetbare criteria, maar bij poëzie wordt dat heel moeilijk. A: We denken dat daar ook geen nood aan is. Mensen die bij ons cursussen volgen, liggen daar niet van wakker. E: Ook administratief is dit niet mogelijk. We hebben maar één voltijds administratief personeelslid. E: We zouden het ook voor ons vrijwilligers kunnen doen, natuurlijk. We hebben een paar vrijwilligers.

Zijn er nog onduidelijkheden in het kader van de VKS? E: Ja, over die inschalingsniveaus. Dat haak jij nu aan, met de vraag ‘wil je in het bachlorniveau of het masterniveau’. Ik heb toch wel iets gelezen in de voorbereidende nota’s dat het waarschijnlijk niveau 4, 5 of 6 zal zijn, terwijl de hoogste inschalingsniveaus al niet in aanmerking komen. Als bachlor niveau 7 zou zijn, en wij komen daar niet voor in aanmerking, dat vind ik dat niet terecht. Ik aanvaard 226

dat niet. Ik ben het er niet mee eens als we op het niveau van secundair onderwijs worden ingeschaald. Dat zou wel eens kunnen natuurlijk. Dan zit je in het zelfde systeem van tweedekansonderwijs van middelbare school. Ik vind dat niet het niveau van een schrijfdocent. Doen jullie mee met Oscar? E: In principe wel. We hebben de vergaderingen bijgewoond, maar we zijn nog niet bezig. Het VKS is natuurlijk veel interessanter voor ons.

Samenwerking DKO? E: Die kennen ons wel. Daar hebben we veel contact mee. A: Die goede samenwerking is ook relatief. Nu zijn ze bezig met dat hele hervormingsplan. Erik heeft wel in de voorbereidende denktank gezeten. Maar nu wordt daar eigenlijk niet meer over gecommuniceerd. We krijgen daar een moeilijk zicht op, wat nu die nieuwe opleiding ‘literaire creatie’ zal worden. E: Er is een grote autonomie in dat DKO. Dat is een gemeentelijke aangelegenheid. Er is weinig sturing mogelijk.

Samenwerking onderwijs? A: Bij ons is dat projectgerelateerd. We hebben een liefdesproject gehad, waar we 1001 liefdesbrieven hebben verzameld. In de marge van dat project hebben wij ook een lesmap gemaakt, over liefdesbrieven schrijven in de klas. Die was geweegd op hogere graad middelbaar onderwijs. Dat hebben wij via de kanalen van CANON Cultuurcel verspreid. Er is dan ook een workshop georganiseerd in samenwerking met CANON Cultuurcel. Structureel is er niets. E: Maar als we natuurlijk voor jongeren een project willen doen, is onderwijs wel de ingang. Dat doet Koor & Stem ook. Het is soms de enige manier om jongere mensen te bereiken. E: We hebben wel een goede vorming gegeven in het najaar, dat we om de twee jaar willen herhalen, voor intermediairen. Dit was ook voor leerkrachten, maar we wouden het niet alleen richten op onderwijs. Het stond ook open voor sociaal-cultureel werkers, eigenlijk iedereen die anderen aan het schrijven wil zetten. Dat was een mini-opleiding van drie zaterdagen. Daar was wel veel belangstelling voor vanuit het onderwijs. We zouden eventueel ook een opsplitsing kunnen maken tussen een onderwijsgroep en een niet-onderwijsgroep, want er is wat spanning tussen die twee. Als dat verder kan uitbreiden. A: Er heel regelmatig scholen die bij ons aankloppen wanneer zij workshops willen organiseren. Maar door onze zeer beperkte groep personeel en middelen, kunnen wij niet meer doen dan de gegevens doorgeven van een aantal docenten die in die regio wonen. En dan regelen die scholen dat zelf. Leerkrachten kloppen regelmatig eens aan, maar het is niet dat wij een aanbod hebben voor scholen. 227

E: Ook in de lagere school zit ‘schrijven’ niet in de muzische vorming. De andere disciplines zitten er wel in. In vergelijking met onze collega’s, is het voor ons moeilijker om ondersteunende boekjes of inspirerende opdrachten te maken. Is er samenwerking rond cultuureducatie met de andere amateurkunstenorganisaties? A: We hebben wel geprobeerd met KUNSTWERKt en Watou iets op te zetten, maar dat is niet direct een denderend succes geweest. Projectmatig gebeurt het wel. E: Het publiek bepaalt ook die samenwerking. Een schrijver komt vooral om te schrijven, als hij dan ook op de planken moet gaan staan, is dat een rem. Van in het begin was er wel vrij veel samenwerking tussen de verschillende disciplines, bv. met wedstrijden. Er is een goede samenwerking met de amateurkunstenorganisaties, maar we hebben meer contacten met de literaire organisaties (boek.be, stichting Lezen, Vlaams Fonds voor Letteren). Daar hebben wij meer verwantschap mee. We zaten vroeger ook symbolisch in hetzelfde huis. A: Maar inhoudelijk biedt dat geen meerwaarde.

Is het dan een moeilijke structuur? E: Het is een beetje kunstmatig. Waarom geen grote literaire koepel, met alle organisaties die iets met schrijven te maken hebben? Dat zou waarschijnlijk meer opbrengen voor ons en voor het publiek. A: Die piste wordt niet uitgesloten in de komende jaren. Zeker in het literair landschap is er veel aan het veranderen. Het zou kunnen op langere termijn dat er dingen gaan veranderen.

Wat is de rol van het Forum voor amateurkunsten hierin? A: De rol is sowieso belangenbehartiging. Zij moeten er voor ijveren dat de sector amateurkunsten erkend is en blijft. Zeker de minister nu is ons zeer genegen. Als de volgende minister dat ook gaat zijn, is afwachten. En dan het overleg stimuleren tussen de organisaties. En ook het onderzoek. Daar kunnen wij als organisatie minder op inzetten. Andere initiatieven zijn soms moeilijk, zoals bv. de Week van de Amateurkunsten. Uiteindelijk is dat iets dat het Forum trekt en draagt, maar de voeling met de organisaties is ver weg. Dat is wel jammer. A: Voor ons is dat een heel moeilijk verhaal. Het Forum is eigenlijk een slagkrachtiger organisatie van middelen en personeel dan wij die een heel veld van schrijvers moeten bedienen. Het is een logge structuur. Wat ons betreft, moet het Forum zeker niet groeien. Wat de Week van de Amateurkunsten betreft, kloppen de mensen aan bij het Forum, maar eigenlijk zouden de schrijvers toch bij ons moeten aankloppen. E: Niemand voelt zich amateurkunstenaar. Men voelt zich schrijver, beginnend schrijver in ons geval.

228

Ondervinden jullie moeilijkheden met de notie ‘amateur’? A: Wij gebruiken dat consequent niet in onze communicatie. De andere amateurkunstenorganisaties hebben daar veel minder problemen mee. Er is ook uit het grootschalig onderzoek gebleken dat de amateurkunstenaars zelf daar weinig tot geen problemen mee hebben. E: Als je zo’n Week van de Amateurkunsten organiseert, dan zou ons publiek die dat woord bij ons nooit leest, niet weten dat zij daar ook bij horen. We hebben daar nochtans al een paar initiatieven in genomen, maar dat is altijd op een fiasco uitgedraaid. A: Dat begrip werkt inderdaad eerder tegen ons. Bij de fusie met de SchrijversAcademie was er in het begin ook veel weerstand. Nu is dat wel veranderd.

Is er nood aan vorming voor de docenten? A: Die nood is er wel. Vandaar dat wij twee jaar geleden zijn gestart met de studiedag voor docenten. E: We gaan dat nu opnieuw doen in september. We plannen van dat elke twee jaar te doen. Netwerkvorming en deskundigheidsbevorderingen zijn daar twee belangrijke onderdelen van. A: Voor die studiedag werken we wel samen met het DKO, want het is zo dat de mensen die lesgeven in het DKO aan literaire creatie geen studiedag hebben binnen het DKO. E: Vorige keer kwam de helft van de docenten uit het DKO. A: Daar hebben we gemerkt dat een aantal docenten ons niet kenden als organisatie.

Is er een tekort aan docenten? A: Er is nu wel een tekort, zeker in het DKO. De mensen die drama gaven, worden nu doorgeschoven naar de schrijfopleiding ‘literaire creatie’. E: er is nood aan docenten, maar wij proberen daar aan tegemoet te komen door onze opleiding. Maar er is waarschijnlijk maar een beperkte groep die in het DKO gaat gaan lesgeven. Misschien dat we wel het tempo gaan moeten opdrijven, zodat we niet meer zo lang wachten tot een volgende telling. A: Volgens mij zou er geen verschil mogen zijn tussen een amateurdocent en een professioneel docent. Ze moeten beide over de nodige skills beschikken.

Hoe zit het met de communicatie rond vorming? A: Wij dromen van een digitaal leerplatform en een community. Dat zit in onze nieuwe beleidsplanning. Onze lesmap van 1001liefdesbrieven staat op de site van CANON Cultuurcel. Vormingplus heeft ook een eigen activiteitenkalender. We staan ook op de UIT-kalender. Er is al heel wat.

229

E: Het is ook niet dat onze naam onbekend is. Schrijfdag is een overrompelend succes. Elk jaar wordt dat groter. A: Onze duurdere cursussen lopen moeilijker dan voorbije jaren. E: Zo’n masterclass in de Schrijfweek loopt wat moeilijker vol, omdat dat bedragen zijn die tot de 1000 euro oplopen. A: En de voorbije jaren liep dat vlotter. E: Aan de andere kant, hadden voor de SchrijversAcademie meer dan 80 inschrijvingen voor 24 plaatsen. Daar moesten we zwaar in selecteren. Dat is jammer want die mensen blijven dan in de kou staan, want ze kunnen nergens anders terecht op dat niveau. In het DKO wel, maar dat is een andere formule. We zijn iets soepeler. E: We zouden heel graag hebben dat er iemand met het reguliere onderwijs gaat gaan praten en hen vraagt of zij weten dat Creatief Schrijven bestaat en dat wij over expertise en docenten beschikken. Want die expterise is niet aanwezig in het reguliere onderwijs.

Zoeken jullie je expertise in internationale netwerken? E: We zitten wel met een aantal docenten in het netwerk voor schrijfdocenten in Nederland. Twee keer per jaar nodigen ze ons uit. A: We willen daar wel in de komende beleidsperiode sterker op inzetten, omdat in de angelsaksische landen heb je creative writing- opleidingen. Er is wel redelijk wat kennis en know-how te vinden.

Zijn er nog opmerkingen? E: We ontwikkelen zelf onze methodieken en we geven ze door. We maken zelf de netwerken. We gaan een netwerk schrijfdocenten maken. De ondersteuning zoeken we daarvoor in het buitenland. E: Ondersteuning kan wel op het vlak om ons ingangen te creëren in bijvoorbeeld het onderwijs.

Willen jullie een beleidsmatige verankering tussen cultuur en onderwijs? A: Ja zeker. E: De taak van de overheid moet zijn om de poorten open te zetten. Want als wij het zelf moeten doen, lukt het niet. Met moreel gezag lukt het niet. Het hangt af van leerkracht tot leerkracht. Er is geen structurele verankering.

230

Bijlage 11: Interview Poppunt, 18/4/2012

Luc Nowé, directeur Jan Pauly, popadviesverantwoordelijke

Wat is jullie visie achter jullie cultuureducatieve werking? L: We zijn een specifieke organisatie binnen de amateurkunsten, in die zin omdat educatie niet van boven op de prioriteitenlijst staat. In de eerste plaats is het belangrijk dat popmuzikanten zo veel mogelijk speelkansen krijgen. In de tweede plaats moeten ze de informatie vinden die voor hen belangrijk is (zakelijk advies, juridisch advies,…). In de derde plaats staat mediakansen. Daarna onze rol naar de overheid toe. En dan pas dat educatieve luik. Hoe komt dat voor een stuk? Omdat er in het landschap van popmuziek al heel veel organisaties bezig zijn met een aanbod te creëren (DKO, alternatieve opleidingen binnen de muziekcentra en de clubs, …) Het is niet aan ons om nog eens een aanbod te creëren waar popmuzikanten plaatselijk al terecht kunnen. we proberen wel aanvullend te werken. Dikwijls spiegelt zich dat af binnen het informatieve luik (juridisch advies, zakelijk advies, ondernemerschap). We hebben wel landelijke evenementen, zoals Muzikantendag, waar we die zaken wel doen (tips and tricks en info rond muziek maken). Maar dit doen we eerder vanuit onze landelijke functie om ons netwerk te kunnen inzetten, om op zo’n dag ook inspirerend te werken naar die verschillende andere werkingen op het veld. Dan zie je dat er na 10 jaar er regionale muzikanten bijgekomen die een kopie zijn van de landelijke muzikant. Onze rol is op dat vlak eerder inspirerend. Op die dag zijn er 40 tot 50 workshops. Dan wordt gans dat landschap in beeld gebracht. Maar de workshops organiseren jullie zelf? L: Op Muzikantendag wel. De infosessies rond ondernemerschap doen we wel. J: Op Muzikantendag doen we een combinatie van masterclasses en workshops waarbij we eigenlijk de bedoeling hebben om de professionals en de beginnende muzikanten (onze doelgroep) in contact te brengen met professionele muzikanten. Het is meer een soort netwerkmoment. L: Eén van de nieuwe initiatieven is Huis 23, samen met de AB, waarin we ook internationale grote muzikanten kunnen strikken. Door de professionalisering van onze sector is er veel veranderd: het aanbod is groter geworden. Het sluit ook nauw aan wat er nu gebeurt in het DKO. En wij vullen daar de leemtes op. Zowel in het DKO als in de alternatieve opleidingen is er geen aandacht voor ondernemerschap. Als popmuzikant of producer komt er een pak ondernemerschap bij kijken. Dat is dikwijls anders bij andere disciplines.

En plus, en daar verschillen we van de andere

amateurkunstenorganisaties, ons meest natuurlijke partners zitten niet in de amateurkunsten. Die zitten binnen het Kunstendecreet, management, boekingskantoren, muziekcentra, muziekindrustie,… Daar zijn we toch een beetje een buitenbeentje. Poppunt zit toch heel dicht bij die industrie. In 1989 231

werd het Kunstendecreet geschreven, het Muziekdecreet heette dat toen, dat was op maat van de professionele muzikant. Maar ze vergaten de beginnende muzikanten. Dat is de reden waarom Poppunt is ontstaan in het amateurkunstendecreet. Maar eigenlijk pasten we toen meer bij het Muziekdecreet. Dit is ook een sterkte van de organisatie. want in overlegstructuren bekijken ze u nooit als concurrentie. Ze zien u altijd als een neutrale partner. Al die organisaties eten van dezelfde taart (van subsidies). Wij eten van een heel ander stuk. Nu kunnen we meer ons ding doen en iets veranderen in het landschap.

Dus, jullie werken vnl. aanvullend met basiscursussen over ondernemerschap e.d. J: Het vertrekt eigenlijk uit één van de belangrijkste pijlers van onze werking, namelijk advies geven, waar muzikanten, dj’s en producers ons vragen kunnen stellen aan de telefoon of via persoonlijke gesprekken. Het is ons taak om kennis betreffende ondernemerschap zoveel mogelijk naar buiten te dragen, waar veel nood blijkt aan te zijn. Wij worden gevraagd door muziekcentra, creatieve opleidingen, zelfs hogescholen, jazzstudio en noem maar op, om daarover te gaan lesgeven. Dat gaat van infosessies tot gastcolleges. Maar bij ons gaat het dus vnl. over het zakelijke aspect omdat we het idee hebben dat dit ontbreekt in de klassieke (DKO) en alternatieve opleidingen. Het ontbreekt ook binnen hogere muziekopleidingen. Er werd onlangs een thesis geschreven rond het gebrek en de behoefte hierin binnen jazzstudio, conservatoria enzo. En het ontbreekt ook in het gewone dagonderwijs. Flanders DC heeft in 2009 een effectenonderzoek gedaan naar hoe er wordt omgegaan met ondernemerschap in het dagonderwijs en ook daar zie je die grote leemte. Daar kunnen wij dus echt wel aanvullend gaan werken. Je hebt het leren beheersen van een instrument en het gevorderd spelen van een instrument. Dat laten we over aan de organisaties die daar op dit moment zeer goed mee bezig zijn. Wij hebben daarnaast knowhow over een bepaald aspect van muzikant of dj zijn, wat de dag van vandaag bijna even belangrijk is als je instrument goed kunnen bespelen. Een gezonde dosis ondernemerschap hebben en snappen hoe de sector in elkaar zit is noodzakelijk. Inhoudelijk gaat dit over auteursrechten, over verschillende manieren van geld verdienen, over platencontracten en noem maar op. Muzikanten en dj’s van vandaag hebben nooit eerder zoveel macht in handen gehad om dingen te doen. Ze hebben tools, online en offline, om zelf aan hun weg te bouwen. Maar ze moeten natuurlijk gewapend zijn om die tools op de goeie manier in te zetten en dat is waar onze taak ligt. Muzikanten ervan bewust maken wat ze zelf kunnen en hun tegelijkertijd wijzen op de voordelen en nadelen van bepaalde zaken; zodanig dat ze sterker staan om hun weg te gaan.

En hebben jullie dan een tweedelijnsaanbod naar bvb. hogescholen toe?

232

J: Ja, in die zin dat als we denken om gastcolleges te geven vanuit een ‘opvoedingsgegeven’ is het vaak vanuit de organisatie Poppunt. Vaak krijgen we de vraag vanuit studenten sociaal-cultureel werk, cultuurmanagement, … om onze organisatie voor te stellen: wie zijn we? Wat doen we binnen het landschap? Ofwel worden we uitgenodigd om gastcolleges te geven over bvb. het contracteren van artiesten, gevolgen voor uitbetaling, SABAM, enz. Dit neemt zeker niet af aan hetgeen we vertellen maar het is voor een ander publiek. Wij hebben een positie in het muziekveld waarbij we met heel veel mensen samenwerken, zowel voor de sector als voor bookers in spe, managers in spe, enz. Onze doelgroep is heel divers.

En op lange termijn, willen jullie dit verder blijven doen of willen jullie die educatieve werking aan een andere organisatie geven? L: Nee, niet echt. Voor Poppunt is dit alleen niet onze belangrijkste werking. Er zijn andere prioriteiten binnen onze werking. Als we dit vertalen naar ons budget, waarover we op zich niet mogen klagen, dan betekent dit dat we hiervoor extra middelen moeten binnen halen. Als we vandaag een educatief aanbod zouden maken, zouden we een tweede organisatie moeten maken. Jan (Pauly) die wordt op een jaar misschien 60 keer gevraagd, waarvan we er een 16-tal kunnen doen. Ja, dit wil wel zeggen dat er een enorme leemte is op dit vlak, maar vooral dat de vraag groter is dan het aanbod. Op dat moment kan je stellen dat we vanuit de organisatie moeten kiezen voor zaken die voor de muzikanten echt een behoefte zijn. Dat zijn keuzes die je moet maken. En als onderzoek uitwijst dat dat de belangrijkste thema’s zijn die muzikanten van ons verwachten (cfr. zakelijke aspecten), dan moet je daaraan tegemoet komen. Buiten de sessies op locaties of de eerstelijnsgesprekken met Jan kunnen ze ook veel informatie online vinden. Dan is het een afweging of we nog specifiek moeten gaan werken op bepaalde thema’s. Gezien we ook een kleine vzw zijn met beperkte middelen moeten we keuzes maken en kunnen we niet alles aanbieden. Eigenlijk zijn we er vandaag nog niet 100% uit of we meer focus willen leggen op bepaalde thema’s (educatie,..). Wat we wel merken is dat het landschap heel hard aan het veranderen is op vlak van educatie. Nl. er komen meer alternatieve opleidingen binnen de muziekcentra, enz… Er is ook een enorme professionalisering. Ze nemen bvb al dingen over van Muzikantendag enz. Je ziet de zaken terug komen. Soms sta je versteld van “waaw, dat is een fantastisch idee”, terwijl het vroeger omgekeerd was. Er is dus een switch in de markt en op dat vlak is het wel belangrijk om op het terrein aanwezig te zijn. Het is belangrijk om als Poppunt naar buiten te komen en ons gezicht, onze expertise en knowhow te tonen. Als ik een gesprek als dit heb of een aantal uurtjes ga praten in Antwerpen (Trix, ..), dan kom ik ongelooflijk geïnspireerd buiten. Praten over ruimere dingen in een bredere context is nodig omdat er binnen de organisatie niet altijd ruimte voor is, omdat we bezig zijn met onze prioriteiten. En er zijn natuurlijk ideeën voor een breder aanbod, er liggen hier ideeën waarvan je zou 233

denken “waaw, daar zitten we op te wachten”. We zouden binnen ons team ook zeker kunnen uitvoeren, alleen impliceert dit dat je op andere domeinen moet inperken. En dat kunnen we niet. Dit is een beetje de problematiek van onze organisatie. Er zit nog ongelooflijk veel potentieel in, alleen hebben we niet de mankracht en middelen om alles waar te maken. Dit is natuurlijk ook een beetje eigen aan een steunpunt. We zijn opgericht om ooit op te houden met te bestaan (wanneer alle behoeften van de doelgroep ingevuld zijn, zijn we niet meer nodig). We moeten vooral inspireren. Anderzijds moeten we ons bestaan opeisen. We zitten nl. met heel wat knowhow en expertise. Als je soms iets niet snel genoeg invult, zouden andere spelers ermee kunnen gaan lopen. Het vergt ongelooflijk veel energie om daarmee bezig te zijn. Je weet dat je iets kan veranderen in de goeie zin, terwijl als het van anderen afhangt het niet in de goeie zin zou zijn. Hierdoor dreig je als organisatie sneller te gaan in bepaalde zaken en andere zaken iets meer af te zwakken. Maar ik ben ervan overtuigd dat je als organisatie moeten kunnen focussen, als je dit niet loop je het risico oppervlakkig te worden (van alles een beetje weten). Dit maakt dat we er soms voor kiezen om bepaalde zaken niet te doen, hoe fantastisch het idee ook. We moeten blijven focussen! Educatie is één van die zaken. Maar ik ben er zeker van mochten we hier 5 jaar keihard aan werken, dan zouden we dit zeker stevig kunnen uitbouwen. Ik weet ook dat we die educatie kunnen integreren in de informatieve werking van Poppunt. Maar vandaag niet. J: Er ligt vanalles op de plank. Er is al veel voorbereidend werk gebeurd, maar op een bepaald moment moet je zeggen “ok, dit ligt hier nu, en wat er ligt is nog altijd fantastisch, maar …”. L: Dit is ook iets eigen aan onze organisatie. Poppunt is gebaseerd om allemaal heel straffe mensen, die enorm veel aankunnen, die eigenlijk twee of drie jobs doen, die generalisten zijn. Bijvoorbeeld het werk dat Jan doet, kan gerust verdeeld worden onder drie personen. Maar je moet daarin focussen, anders ga je eraan onderdoor. Met de contacten die jullie nu hebben binnen de cultuureducatie, zouden jullie daar iets mee willen doen? Ook het thema is heel populair enzo. Goh ja, het is eerder met gemengde gevoelens… J: Ik denk dat dit eigenlijk nog een beetje te vroeg is. Er is heel wat aan het veranderen binnen het DKO. De aandacht voor de zakelijke competenties is inderdaad een mogelijke piste. Ook het feit dat Schauvliege en Smet de handen in elkaar slaan, is een mogelijke piste. Maar ik denk dat we eerst nog even moeten afwachten wat de concrete paden gaan zijn, om ze dan beter te kunnen invullen. Je kan nu met massa’s ideeën afkomen, maar ik denk dat het beter is om even af te wachten, dingen te analyseren en dan gerichter te ondernemen. In mijn ogen in het zeer belangrijk dat cultuur en educatie , of cultuur en onderwijs de handen in elkaar slaan om het begrip ‘cultuureducatie’ te gaan heropwaarderen. Ik vind dit een heel positieve evolutie. Maar om hier met Poppunt onmiddellijk op te springen, lijkt me dit persoonlijk nog relatief te vroeg te zijn.

234

Zijn jullie betrokken bij de hervormingen van het DKO? J: Nee. Actief betrokken niet. We hebben het wel gevolgd , de voorstellen enzo.. Maar je voelt dat je daar wat waakzaam moet tegenover staan. L: Om eerlijk te zijn, weet ik niet zo goed welke directe impact deze hervormingen zullen hebben op Poppunt.

Zouden experts van Poppunt dan willen lesgeven in het DKO? J: Ja, maar dat kan ook allemaal niet doordat DKO onder het onderwijsdecreet valt. Het onderwijsdecreet zegt dat elke leerkracht die in het DKO lesgeeft een lerarenopleiding moet gevolgd hebben. Er lag een hele grote kans om mensen uit het veld binnen te trekken in het DKO en zo expertise uit de praktijk binnen te halen in het DKO; maar daar kunnen ze voorlopig nog niets aan doen. Blijkbaar moet je nog altijd een lerarenopleiding gevolgd hebben om binnen het DKO les te kunnen geven. En dat verhindert het feit dat een aantal experts uit het veld zouden kunnen deel uitmaken van het DKO. Dit is jammer! Er zijn mensen binnen ons netwerk die een fantastische bagage hebben die ze zouden kunnen overdragen en dit eigenlijk niet kunnen doen. Net omdat ze die ene kwalificatie niet hebben. Dit is jammer.

En inhoudelijk, de cursussen, zou Poppunt daar iets kunnen aan bijdragen als het bvb over popmuziek gaat? L: Absoluut.

En willen jullie eigenlijk een structurele samenwerking met het DKO? L: Absoluut. Ik vind wel dat er een aansluiting zou moeten kunnen gebeuren. Maar wat we merken is dat het een enorme lange weg is om tot bij de studenten te kunnen komen. De structuur is zo moeilijk. We hebben daar al verschillende inspanningen voor geleverd, maar we hebben het opgegeven omdat, opnieuw, het enorm veel energie vraagt voor heel weinig return. Natuurlijk is de doorstroom voor ons heel belangrijk, dat mensen die vandaag in het DKO zitten mogelijks kunnen doorstromen. Maar vraag is, hoe belangrijk is Poppunt voor personen in het DKO? Als het op podiumkansen aankomt kunnen we hen zeker iets bieden. Kijk maar naar de winnaars van Humo’s Rock Rally: “The compact disk dummies”, gasten van 16 jaar. Je voelt dat dat toch wel de limiet is voor gasten om in het DKO te zitten. Maar die gasten zijn moeilijk te bereiken en dat kan dan wel via het DKO. Anderzijds hebben we daar niet echt een aanbod voor. Die gasten zijn hun instrument aan het leren; pas op de moment dat ze een groepje vormen met andere muzikanten, zullen ze misschien eens op gesprek komen met ons. Daar willen we nu wel meer op inzetten, want we zien dat we momenteel wel de bestaande groepjes enz. bereiken, maar de echte beginnende muzikant niet. Dit is 235

voor Poppunt een uitdaging. Maar echt een aanbod creëren voor bepaalde instrumenten is overbodig, daarvoor zijn er al genoeg spelers op de markt. Na ellenlange discussies zijn we het hier allemaal over eens binnen Poppunt. Het zou natuurlijk fijn zijn om deze doelgroep te bereiken omdat er daar een potentieel doelpubliek zit. Mochten ze ooit een vraag hebben, kunnen ze terecht bij Poppunt. Bijvoorbeeld vanaf de moment dat een beginnend groepje een repetitielokaal zoekt, een andere muzikant zoekt,… Dit zijn punten die een stuk van onze werking uitmaken, maar eigenlijk eruit gehaald zouden moeten worden om in samenwerking met het DKO aan te pakken. Dat dit aanbod via een campagne binnen het DKO tot bij de leerlingen komt. Dat ze van ons bestaan afweten. Alleen gaat dit nooit lukken, nooit. We hebben dit al twee à drie keer geprobeerd maar daar is niets uitgekomen. En soms kan samenwerking mogelijk gemaakt worden, wanneer je een goeie leerkracht hebt binnen een school die een beetje popminded is. Dikwijls zijn DKO-leerkrachten enorm klassiek ingesteld, wat nu gelukkig aan het veranderen is met de hervormingen. Vandaar ook Jan zijn afwachtende houding. We moeten eerst en vooral weten wat we kunnen verwachten van het DKO vooraleer we echte samenwerking trachten te realiseren. Dus, op de barricades gaan staan om dit gevecht te leveren lijkt ons zinloos. Er zijn andere dringendere gevechten te leveren. Ook omdat het maar een klein stukje van onze doelgroep is. En bovendien hebben ook niet al die gasten nood aan ons. “Als je een brief hebt, dan ga je naar de post. Als je vraag hebt als popmuzikant, dan moet je naar Poppunt gaan.” Dat is waar we naartoe willen. Ze moeten wel weten dat Poppunt er is. Hiervoor moet een enorme communicatielijn opgesteld worden en die afstand is gigantisch groot. Die lijn zou rechtstreeks moeten kunnen gelegd worden naar de leerlingen ipv eerst langs een kluwen te passeren. Maar we proberen het op andere manieren.

Denken jullie dat het de taak is van de overheid om dit te realiseren? L: Absoluut! Ik vind dat er een opdracht van zou moeten gemaakt worden om rechtstreeks overdracht tussen de amateurkunstenorganisaties en DKO-leerlingen mogelijk te maken. Voor sommige amateurkunstenorganisaties is er een grote uitstroom, voor ons is dit geen probleem. We weten dat 16-jarigen die na het DKO verder willen gaan met muziek, een bandje,… bij ons terecht komen met vragen. Met ons platform vi.be weten we ook dat we bijna iedereen bereiken die een beetje ambitie heeft binnen de muziek en/of zich wil laten zien, horen. Voor andere amateurkunstenorganisaties ligt die doorstroom anders. Voor Poppunt is die communicatielijn dus het belangrijkste. Afgestudeerden aan het DKO zouden bvb informatie moeten meekrijgen over dat is nu de taak van die en die organisatie. J: DKO zegt ook dat studenten bij afstuderen klaar zijn voor de markt, terwijl ik vind dat dat niet waar is zonder dat zakelijke en ondernemerschap meegekregen te hebben. Als je wat dit betreft in overleg kan gaan over hoe je mensen op die manier kan onderleggen, dan zijn we op de goeie weg! Dit geldt 236

ook voor de andere disciplines. Leerlingen plastische kunst, schrijvers,… hebben daar even goed nood aan. Maar zoals het bij mijn weten nu gebeurd is er te weinig structureel overleg.

Normaal gezien zou er ook een afstudeerrichting komen in het DKO die meer toegang zou moeten geven tot de arbeidsmarkt. J: Ik weet het. Ik heb dat ook gehoord. Daar maak ik mij natuurlijk een beetje zorgen om. Op het moment dat ze die hervormingen hebben voorgesteld, was er absoluut nog geen idee over curricula of lessenpakketten. Er waren ook nog heel grote vragen over personeel. Vandaar is het ook nog te vroeg om daar nu al op in te spelen. Er zijn nog veel te veel dingen die onduidelijk zijn. Wat zien jullie als de belangrijkste rol van het Forum hierin? L: Mee op de barricade staan! Het is dikwijls heel moeilijk om al de ins en outs van elke discipline te kennen, en hoe die relaties liggen tussen het DKO en de verschillende disciplines. Het Forum communiceert intern zeer goed. Maar er zijn zo veel verschillen tussen de organisaties. binnen zo’n koepelorganisatie zou er bijna voor elk van de disciplines een specialist moeten zijn. En niet één voor de muziek. Want koren en popmuziek is een wereld van verschil. Maar begint maar, 9 specialisten. Maar ik vind dat wel een rol voor het Forum. Want dat zijn dingen waar wij vandaag niet toe komen. En plus, is het Forum ook enorm geplaatst om naar de overheid dat te doen. En als er dan thema’s zijn die interessant zijn voor ons, om daar ons bij te betrekken, zoals rond gehoorschade. Je kan niet voor alle disciplines goed doen, je moet daarin focussen.

Doen jullie vaak dingen samen met de andere amateurkunstenorganisaties? J: Ja. We vinden elkaar. Danspunt vroeg bijvoorbeeld aan ons om voor hun dansinstructeurs een infosessie rond ‘hoe kan ik legaal muziek gebruiken’. Met MuziekMozaïek doen we dingen samen op de folk en jazz dag. L: Als je nu specialisten zou hebben in het Forum, zouden die kunnen zeggen om de expertise te gaan zoeken bij de andere amateurkunstenorganisaties, en niet bij het Kunstenloket ofzo. Zo leer je mekaar ook beter kunnen.

Werken jullie samen met het leerplichtonderwijs? L: Nee. We hebben daar ooit een eerste aanzet toe gegeven, met Popdag. We hebben toen in gans Vlaanderen met scholen samengewerkt rond educatie. We hebben toen lespakketten gemaakt. dat was fantastisch gedaan. We hebben toen ook het geluk gehad om een vrijwilligster te hebben die er recht in stond. Zij deed dat in opdracht van CANON Cultuurcel. Dat was een eerste aanraking met de scholen. Maar wat een lijdensweg om daar aansluiting te vinden. Het hangt altijd af van de leerkrachten die willen. Uiteindelijk zijn we daar mee gestopt, omdat het wederom niet onze focus is. 237

J: We hebben wel nog altijd contact met CANON Cultuurcel. En we gaan weer moeten afwachten wat de samenwerking tussen Smet en Schauvliege gaat opleveren, welke pistes die er mogelijk gaan zijn. Dat is iets dat we zeker in de gaten moeten houden. L: Maar de samenwerking met het DKO is iets belangrijker, omdat dat daar onze doelgroep zit en in het leerplichtonderwijs maar een heel klein deeltje.

Hebben jullie internationale partners op vlak van educatie? L: We hebben eigenlijk geen partners die hetzelfde doen als wij. Dat is fantastisch natuurlijk. Maar als je iets wil uitbouwen, is het in elk land verschillend. Qua educatie, hebben we daar totaal geen beeld over. In Denemarken heb je een gelijkaardige organisatie als ons, maar we hebben geen zicht hoe zij het doen op vlak van educatie. In Nederland is er ook wel een Muzikantendag. Maar hoe het onderwijs daar georganiseerd is, hebben we geen flauw idee van.

Bemoeilijkt het begrip ‘amateur’ de samenwerking met andere partners? L: Er zijn weinig partners die ons linken aan de amateurkunsten. J: We trekken nog altijd die lijn ook niet tussen amateur, semi-pro en professioneel. Maar waar trek je die lijn? Is het omdat je op de radio komt dat je professionele muzikant bent? Is het omdat je een platencontract hebt dat je professionele muzikant bent? Ik denk het niet. Het onderscheid is zo moeilijk te trekken. Als hier nu een professionele muzikant binnenkomt, gaan wij die niet de deur wijzen. L: Bvb de spanningen tussen het DKO en de amateurkunstenorganisaties, dat kennen wij niet als organisatie. wij zijn ook geen concurrentie van het DKO, maar juist erg aanvullend. Ik ken dat spanningsveld niet. Dat zal wel weggaan. Als je goed werkt, dan valt niemand over dat woord.

Doen jullie mee met Oscar? J: Nee.

En de VKS? L: Nee. J: Het is niet dat wij bepaalde opleidingen verzorgen, dat je bepaalde competenties aanleert. Zo ver gaat het gewoon niet. Welk doel heeft dat? In de professionele muziekwereld vraagt nooit iemand naar een diploma. De verwachtingen vanuit de sector zijn anders. Er is geen nood aan een diploma of een competentieprofiel.

Zou het eventueel geen voordeel bieden voor de experten naar het DKO toe? 238

J: Ja misschien. We doen ook maar één keer per jaar beroep op docenten. dat zijn dat mensen die we uit dat veld plukken. Die hebben geen ambitie om les te geven. Bij Danspunt kan ik verstaan dat zo’n profiel een meerwaarde zou geven voor de opleiding en de doelgroep. Dat zit bij ons helemaal anders in elkaar.

239

Bijlage 12: Interview OPENDOEK, 12/4/2012

Bernard Soenens, directeur

Wat is jullie visie achter jullie educatieve luik? B: Al meteen een moeilijke vraag. In elk geval is dat voor ons bijzonder belangrijk, de voornaamste reden daarvoor is dat anders dan andere disciplines er veel theaterliefhebbers zijn die totaal zonder opleiding, vorming aan de slag gaan. In andere disciplines is dat niet bv voor muziek is het moeilijk om voor te stellen om zonder opleiding een instrument te bespelen. In theater is dit anders, meestal wordt je gevraagd door stom toeval en rol je daar in. In vele gevallen valt het nog mee omdat je speelt voor een eigen publiek, veelal vrienden. Maar op een bepaald moment, soms veel later in je parcours tot de vaststelling komt dat je een basisopleiding tekort komt. Met als gevolg zijn er dus veel theaterbeoefenaars die een opleiding tekort komen. Het grote verschil met andere organisaties is dat wij een groot aanbod hebben aan basisopleidingen wat bij andere organisaties door deeltijds kunstonderwijs gebeurt. Dat doen wij dus eigenlijk zelf. Er zijn zelfs organisaties die totaal geen basisopleiding organiseren. (bv. Danspunt focust op bijscholing voor docenten). Dit uit zich bij ons ook in een forse investering op dat vlak. Zijn mensen bereid te betalen voor die opleiding? We hebben tot nu de politiek dat wij dat heel hard moeten stimuleren, dus de deelnameprijs zo laag mogelijk moeten houden, om zoveel mogelijk mensen te bereiken. Er kruipt er niet alleen veel tijd in maar ook energie, veel middelen van OPEN DOEK. Dus naar soort opleiding, hebben wij de eerste 10,12 jaar heel hard gefocust op de actieve beoefenaar van het theater. Dus de opleiding die wij geven sluit daarbij aan. Het gaat hem dan over cursussen acteren, regie, belichting, de techniek, scenografie. Het is allemaal in functie van het beoefenen. Het is pas nu de jongste jaren, en ook met het nieuwe beleidsplan in december dat we ook bewust geworden zijn dat we ten aanzien van de theaterliefhebber in het algemeen, dus de toeschouwer ook, of gewoon de geïnteresseerden, dat we daar ook een opdracht hebben naar visie op theater: wat betekent theater vandaag, hoe kijk je naar toneel, hoe beleef je een toneelstuk, dat we daar ook een opdracht hebben die veel breder is dan puur de beoefenaar. Dit is dus een heel andere invalshoek die zich tot een heel breder publiek kan richten, in pure cijfers uitgedrukt zijn er dertigduizend actieve beoefenaars in Vlaanderen op amateurtheater vlak, maar we bereiken misschien een publiek van 600.000, een veelvoud van wie actief bezig is met theater. Maar dit staat echter nog in zijn kinderschoenen, welke vormingen of opleidingen moeten we daarvoor opstarten om dat breder publiek te bereiken op hun interesse, van stimuleren om naar theater te gaan kijken, ook de diversiteit van het theater, het onderscheid amateur en professioneel theater, soorten theater, een verschillende aanpak, wat dit nu betekent

240

theater maatschappelijk, dat is nog letterlijk een leeg blad op dit moment. Hiervoor doen we nu sporadisch aanzetten, bv. met ‘de actieve verwerking van een voorstelling’.

Zijn dit dan voornamelijk basisopleidingen? Of hebben nu ook meer verdiepende opleidingen? B: Dat is een heel moeilijk punt, om rekening te houden met mogelijke doelgroepen, op welk niveau moet je dat nu organiseren. Als het erop aankomt van te leren kijken naar toneel, alles hangt af van de doelgroep. Voor de doorsnee theaterliefhebber een opleiding te organiseren moet je dat heel basic houden. Anderzijds zijn er ook wel veel vragen vanuit scholen, maar daar moeten we nog over nadenken. Wat we nu doen is gewoon wat prikjes uitgeven, zo een cursus uitproberen, projectmatig, gekoppeld aan een festival, een eenmalig initiatief voor een dag, of 10 uren of zo. Ik kan moeilijk zeggen dat daar een systematiek in zit.

Is het de bedoeling om structureel iets aan te pakken? B: Daarover zijn we nu aan het brainstormen. Want als we daar aan beginnen is dat een ongelooflijk werk. Maar ja, hoelang doe je iets zelf en wanneer beslis je om met partners samen te werken

Is het echt dan de bedoeling om vooral op het eerstelijnsaanbod te focussen? B: Absoluut. We hebben zoveel werk met de eerstelijns zorg dat we er gewoon niet aan toe zijn verder te gaan. Dit is ook een van de mankementen. Naar onze eigen docenten moeten wij tot nu ook niks. Dus we rekruteren docenten op alle mogelijke manieren via professionele theateropleidingen waar we dan de laatstejaars rekruteren om bij ons docent te zijn. Op die manier dienen zich een groot aantal freelance docenten aan, maar we vertrekken zelf niet van een bepaalde artistieke visie, wat moet nu de inhoudelijke invulling van een cursus zijn. Dat geeft aan de docenten een vrij grote vrijheid, wat heel leuk is voor henzelf, omdat we daar ook altijd freelance afspraken mee hebben. Dus dat betekent als we denken dat we iemand nodig hebben dan hebben zij de vrijheid te zeggen het past mij niet het kan niet, die vrijheid is er dan ook wederzijds. Het nadeel is dat er niet echt een visie is op ‘wat is nu acteren’, ik bedoel dus één enkele visie. Uit eigen ervaringen blijkt dat het toch noodzakelijk is. Die vrijheid heeft dus ook zijn nadelen en zijn grenzen. Wij zijn dus heel erg op die eerstelijn gericht en dat heeft net met dat probleem van die basisopleiding te maken. Komt daarbij dat wij gericht zijn op kortlopende cursussen. Het is altijd weer hetzelfde uitgangspunt, we zijn gericht op de actieve theaterbeoefenaar. Die heeft doorgaans een job, een gezin, die speelt actief toneel en als je verwacht dat hij daarnaast een langdurige opleiding volgt dan heb je meer succes met een kortlopende opleiding. Anders ontbreekt de tijd. Toch stellen we ook geregeld vast dat er ook nood is aan langdurige opleiding voor mensen die desnoods een jaar of twee jaar niet meer actief bezig zijn en die zich helemaal willen focussen op 241

opleiding. In die zin organiseren we van meet af aan ook enkele langdurige cursussen van 1,2 jaar. Maar altijd wel eerstelijns. Wat zijn nu de invalshoeken voor de toekomst? Enerzijds het verruimen naar de toeschouwer, het brede publiek maar ook onder andere naar docenten, om bijscholing te organiseren. Docenten willen elkaar ook ontmoeten, van gedachten wisselen. Een ander luik zou kunnen zijn leraren in middelbare scholen. We hebben nu ook een werking figurentheater maar dit is eerder gericht op onderwijzers van lagere scholen die nood hebben aan methodieken en scenario's. Dit is dus een heel beperkte werking. dat zijn toevallige initiatieven, maar daar zit totaal geen systematiek in. Ik weet dat dit anders ligt bij andere organisaties die meer op jongeren, op kinderen gericht zijn en dus ook op de begeleiders van die kinderen. Dat doen wij veel minder. Maar dat heeft allemaal met die basis opdracht te maken. Maar dan rijst de vraag kan dit niet allemaal in dezelfde doelgroepen? Wij proberen nu ook samen te werken met Wisper, waar we tot nu toe met het vooroordeel zaten dat het publiek van Wisper een ander publiek is. Wij met die actieve theaterbeoefenaar en dat zij met mensen zitten die vanuit een zekere intellectuele behoefte cursus volgen rond hoe kijk ik naar theater bijvoorbeeld, maar die daar achteraf niet noodzakelijk iets mee doen. Bij ons is dat anders, we zitten al met actieve beoefenaars die op een bepaald moment nood hebben aan meer bagage.

Wie zijn de andere partners die ook een opleiding theater aanbieden? B: Wij zijn lang niet de enige. Deeltijds kunstonderwijs is de grootste collega. Wisper heb je natuurlijk ook. Vorming Plus ook sporadisch in samenwerking met ons. Er zijn ook cultuurcentra die basiscursussen aanbieden waar we meer en meer mee samenwerken. Dit is iets dat meer en meer lukt. Vanuit vaak organisatorische overwegingen. Wij zijn een vrijwilligersorganisatie, en hebben een cursusaanbod overheen gans Vlaanderen, dankzij die vrijwilligers. Van Ieper tot in Neerpelt. Tov Wisper die organiseert op twee of drie plaatsen. Dankzij samenwerking met cultuurcentra beschikken we over een goede infrastructuur. Er zijn dan nog kunsteducatieve organisaties, bv De Veerman.

Wat is de belangrijkste partner? B: Op dat vlak hebben we een hele weg afgelegd, bij de start van OPEN DOEK was er een groot gevoel van concurrentie onder meer met dat ander publiek, maar ook een beetje vanuit een underdog gevoel ten aanzien van DKO. Er was veel argwaan om samen te werken. Sedert 4 à 5 jaar proberen we nu toch wel zoveel mogelijk samen te werken. In de toekomst zal Wisper een belangrijke organisatie zijn om mee samen te werken. Dit begint nu al. We gaan nu samen een langlopende cursus regie organiseren, theater kritiek, theater recensies schrijven. We hebben al

242

verschillende initiatieven. Een tweede belangrijke partner is het Ritz. Een tweede editie loopt nu. We noemen dat geen theaterregie, maar theater maken en spelen. Dus er zijn twee belangrijke partners.

Is die argwaan tov DKO er nog altijd? B: Dat vermindert nu heel snel, ook door allerlei samenwerkingen. Het is meer en meer verleden tijd maar het is nog zoeken naar de juiste samenwerking. De doorstroming is absoluut nog niet gegarandeerd. Jongeren die DKO doen gaan daarna niet naar amateurtoneel. Er zijn soms ook rare kronkels. Mensen laten zich soms letterlijk buizen om langer te kunnen participeren en sociale contacten te onderhouden. Vanuit een onderwijsoptiek is dat natuurlijk fout. Maar in een toneelwerking kan je gans je leven actief zijn… Stel dat er veel meer systematisch naar DKO gegaan wordt, dan kunnen we die opdracht van eerstelijns opleiding afbouwen, want DKO is meer ingebed in lokale gemeenschappen, en dan kunnen wij ons focussen op andere dingen. Andere weerstanden zijn bv de onderwijswetmatigheden, waarbij je x aantal weken, een heel schooljaar op vaste momenten les volgt is vaak niet te verzoenen met actief bezig zijn met theater. We hebben nog samenwerkingen geprobeerd waarbij er twee maand lesgegeven werd en dan twee maand actief in een productie samenwerken, dit is afgeketst op het feit omdat op dat moment het niet te verzoenen was met onderwijsstructuur waarbij leerlingen minstens 1 keer per maand bijeen gebracht moeten worden in een lesopdracht. Als drie maand onderbreking niet mogelijk is om met een productie bezig te zijn, dan is samenwerking moeilijk. Maar als we bv werken met semesters, dan kan dit misschien beter aansluiten. Dan zou er een parallelle werking mogelijk zijn. Doelgroep blijft verschillend, want zoals in het begin gezegd, 8 op 10 zegt dat ze in theater gerold zijn, weinig hebben een traject via DKO gevolgd en dan naar een toneelgroep gestapt. Maar we schieten zelf nog tekort om daar extra stimulansen te geven. Onze vrijwilligers zijn beperkt qua mankracht om contact te leggen met DKO. Veel hangt af van de plaatselijke situatie. Sommige vrijwilligers zijn argwanend, omdat DKO te hoog gegrepen is. Veel hangt nu af van sporadische contacten. Voor heel Vlaanderen is het te weinig. Maar natuurlijk, hoe meer dat wij ons in die materie van DKO inwerken, hoe meer je ook wel relativeert. Ik wil nu niet te pessimistisch klinken, maar ik begin mij wel vragen te stellen of er nog een groot aantal enthousiaste docenten in DKO zijn. Mensen raken ook wel uitgeblust. Maar ja, dit heeft dan weer met vanalles te maken. Het onderwijssysteem moet misschien wel dringend hervormd worden.

Zijn jullie betrokken bij de hervormingen? B: We participeren links en rechts aan een werkgroep op dat vlak. En we hebben het meest contact met diegenen die al stappen zetten, die met ons projecten opstarten.

243

Maar niet in de klankbordgroepen? B: Nee. Het heeft ook te maken met personeelswerking. De vorige stafmedewerker-vorming, die volgde dat op. Op dit moment niet. Ik vind heel die hervorming belangrijk. Maar je mag niet wegsteken dat de behoefte aan opleiding heel groot is. We stellen voortdurend vast, als mensen dan een basiscursus gevolgd hebben, dat er dan een wereld opengaat. Ze zijn dan al 10 jaar met toneel bezig en ze horen dan allemaal nieuwe dingen waar ze nog nooit van hebben gehoord. Ik ben er dus een grote voorstander voor dat iedereen een basisopleiding zou volgen. Maar dit is zo een gigantische kloof. Het is een erg langetermijn project. Als heel die hervorming van DKO lukt, dan zal dit een enorme impact hebben op die theater beoefening. En het zal ons de kans geven om eraan mee te werken en andere dingen te doen. Dus ik ben er 100% voor. Alleen is het een hele lange en moeizame weg om er te komen. Maar het is misschien het moment. En het Forum kan daar een grote rol in spelen. Ik denk dat als je met Vlamo spreekt, dat het veel concreter is. Zij kunnen duidelijker aantonen waar dat het fout zit en waar dat ze nu al samenwerken. Bijvoorbeeld voor het samenspel, als die dan in een fanfare zit, dan telt dat voor een samenspel. Of bijvoorbeeld de dirigentenopleiding. Dat zijn concrete voorbeelden van samenwerking. En dat soort voorbeelden kan ik niet geven. Die kloof is veel groter, veel minder theatermensen die DKO volgen. In Vlamo hebben al de jongeren DKO gevolgd. De vervreemding hier is veel groter.

Zouden jullie dan zelf als organisatie de netwerken willen opbouwen? Of zien jullie dat eerder als een taak van het forum? B: Dat kan best samengaan. Het Forum kan daar een aandeel in spelen en wij ook. Ik heb daar niet onmiddellijk een antwoord op, op welke manier dat moet gebeuren. Wij zouden ook gewoon kunnen stoppen met de basisopleiding te geven en iedereen gewoon alle adressen van de DKO’s te geven. Misschien is de tijd stilaan rijp om dergelijke zaken te doen. Bij ons spreken wij vaak van cursussen van 30u, dat zijn tien sessies. Als ik dat nu zie hoeveel energie dat vergt om daar de nodige rekrutering voor te doen, blijkt dat nog niet lang iedereen gemotiveerd is en het belang en de noodzaak van die cursussen inziet. Het is in de mate dat modulair werken tot stand komt, dat die samenwerking vlotter ga kunnen lopen. Natuurlijk zijn er nog andere kruisbestuivingen ook, dat docenten van DKO regisseur zijn bij amateurtoneelgroepen enzo. En het is ook in die mate dat er vlotter samenwerking komt.

En op vlak van expertise-uitwisseling? B: Dat is ook een zwak punt, maar op dit moment heeft dit met de vrijheid van docenten te maken. We hebben momenteel weinig handboeken, documentatiemateriaal, omschrijving van cursussen. 244

Het heeft ook te maken met de grote hoeveelheid van docenten waarmee we werken, met allemaal een eigen aanpak. Ook het Ritz bijvoorbeeld, die zetten niets op papier.

En waar halen jullie jullie nieuwe methodieken? B: Door het aantrekken van docenten. En gelukkig zit er een dynamiek en een heel snelle omschakeling in. Onder andere via die professionele theateropleidingen, waardoor laatstejaars zich aanbieden met nieuwe methodieken en up-to-date aanpak. We waken er goed over dat ons docentenbestand zich heel snel verjongt en verrijkt.

Is er eigenlijk een tekort aan professionele docenten? B: Nee, we hebben van in het begin de lat gelegd op een professionele scholing. Dit was ook de grote doorbraak tegenover vroeger, waarbij er ook tegenover professionelen een grote argwaan was, precies of ze dit enkel voor het geld deden. Het is natuurlijk vanuit een waarde gevoel van iemand die zich als amateur opgewerkt had, die zich dan evenwaardig voelt dan professioneel. Maar het is eigenlijk moeilijk om te zeggen vanaf wanneer er komaf mee gemaakt werd . Want op den duur kon iedereen docent zijn. Het decreet toen maakte dit ook nog eens mogelijk. Vanuit OPEN DOEK hebben we heel snel de keuze gemaakt verwachten dat ze professioneel geschoold zijn.

En heeft het begrip ‘amateur’ ooit de samenwerking bemoeilijkt? Of nog altijd? B: Ja ik kan veel zeggen over het begrip ‘amateur’. Het heeft in elk geval de samenwerking niet bemoeilijkt. Ik zou niet weten op welk punt. Ik ben alleen maar enthousiast over de grote dynamiek die er in de professionele sector is om samen te werken met amateurkunsten en amateurtheater. We hebben eigenlijk moeite om alle aanvragen te beantwoorden, zowel van individuele professionele mensen als van professionele gezelschappen of kunst-educatieve organisaties die willen samenwerken. Ik denk dat er op dit moment een zeer grote bereidheid is om samen te werken vanuit een wederzijds respect. Bijvoorbeeld het Toneelhuis, het is de eerste keer in twaalf jaar dat ze zelf zijn langskomen om een project uit te werken. En verder ook al die individuele professionele mensen die op diverse manieren willen samenwerken, dit is dan ruimer dan opleiding, ook over regisseren, juryopdrachten, coaching opdrachten. We bieden groepen de kans zich te laten coachen in

functie

van

een

voorstelling.

Zelf hebben we heel erg geworsteld met die naam ‘amateur’. Moeten we hiermee uitpakken of moeten we dit wegmoffelen. Wat moeten we doen met het negatief imago dat eraan kleeft? Met het laatste beleidsplan kwam deze discussie weer aan de orde. Want wij hebben in onze naam ‘amateurtheater’ erin staan. We hebben in die twaalf jaar al vele discussies gehad waarbij er enerzijds gezegd werd dat we dat eruit moesten halen, anderen die dit dan weer heel erg 245

verdedigden. Nu hebben we met het nieuwe beleidsplan besproken dat er een optie was om opnieuw te brainstormen over de naam en eventueel tot naamsverandering te komen. De conclusie was, eigenlijk aangestuurd door het Forum, dat de discussie is afgerond. We moeten de naam niet wegsteken, maar ons profileren als amateurtheater.

En ook niet t.o.v. het onderwijs? B: Daar heb ik niet onmiddellijk aan gedacht. We zijn als organisatie niet zo gelinkt aan het onderwijs qua gevoeligheden en samenwerking. We hebben nochtans een eigen jongerenwerking, Plankton. Maar samenwerking met scholen en onderwijs staat toch eerder op een laag pitje. We krijgen af en toe signalen van scholen om samen te werken. Maar dit zijn dan eenmalige of toevallige projecten. Eigenlijk is heel onze relatie met onderwijs (zowel lager, middelbaar, hoger als kunstonderwijs) niet zo intens. Nochtans hebben we veel samenwerkingsverbanden, maar onderwijs zelf is een kleine factor. We hebben voor onszelf ook de lat gelegd om pas te beginnen bij 14j. Dit is een groot verschil met Koor&Stem, die heel erg op kinderen focussen. Dan is de link snel gelegd met onderwijs. Bijvoorbeeld, vroeger moest een onderwijzer kunnen zingen. Nu stelt men vast dat onderwijzers niet meer kunnen zingen en dit niet meer kunnen overbrengen op kinderen. En daarbij kreeg Koor&Stem de taak om dit bij te sturen. Die nood hebben wij ook al niet omdat er vanuit analyses geconcludeerd wordt dat theater pas echt begint vanaf 14j, vandaar die keuze. Ervoor is er al wel verbale expressie enzo, maar toch. Vandaar die keuze. Dan heb je het middelbaar onderwijs. Hier leggen wij dan soms de lat dat scholen mogen afkomen maar alleen voor projecten die zich in vrije tijd, buiten klasverband, afspelen. Dan moet je er al een aantal uitschakelen. Dit is misschien een te enge afbakening. Maar tot nu is onze ervaring dat we zoveel opdrachten hebben dat we daartoe niet komen. In onderwijs zijn muziek en schrijven toch disciplines die meer aan bod komen dan theater. Maar ook op dat vlak zullen wij anders gepositioneerd zijn dan andere organisaties.

Maar jullie verwachten niet concreet van de overheid dat er structurele samenwerking komt? B: Ik denk dat het een goede evolutie is, dat onderwijs en cultuur elkaar kunnen verrijken. Ik twijfel daar geen seconde aan. Als we aanzetten krijgen om die samenwerking gestalte te geven, gaan we daar zeker op inspelen. Maar we weten momenteel niet wat eerst gedaan. Neem nu heel de zaak van de bijzondere doelgroepen. We werken samen met mensen in het kader van projecten met mensen met een beperking, armoede, allochtonen, culturele diversiteit,… Dat zijn ook allemaal samenwerkingen die tien jaar geleden niet mogelijk waren, en waar dat we nu energie en tijd in steken en waarbij we zelf voelen dat we iets te bieden hebben. En onderwijs valt er net een beetje buiten.

246

Dit wordt minder als een prioriteit gezien? B: Als het over oorzaken gaat, is het moeilijk om dit te zeggen. Er is bij ons meer twijfel welke meerwaarde we kunnen bieden. We hebben vroeger samen gezeten met leerkrachten uit het middelbaar onderwijs van scholen in Antwerpen. Zij waren allemaal bezig met theater, soms in klasverband, meestal buiten de klastijd (bijvoorbeeld jaarlijkse schoolproductie). Het was bij iedereen hetzelfde klaaglied dat zij de buitenbeentjes waren in de school, zo gek om zich dat aan te trekken. Ze kregen wel telkens veel waardering op het moment dat de voorstelling gelukt was en er veel volk op was afgekomen. Die groep kon daar één dag volgen waarbij er een coördinator dit soort ontmoetingen organiseerde.

Er is geen vervolg aan gekomen? B: Jawel, er was zo een systeem, ‘smaakmaker’. Dit was één sessie, gedurende 2u, om letterlijk de smaak te pakken krijgen van acteerlessen. Sommige mensen wisten niet goed wat er juist gebeurde in de cursussen. ‘Smaakmaker’ had hier dan een drempelverlagende werking.

En werken jullie samen met de amateurkunstenorganisaties op vlak van vorming? B: Voor welk soort vorming? We stellen nu vast dat er een grote behoefte is aan bestuurlijke en organisatorische vorming, zelf managementvraagstukken. ‘hoe run je nu een toneelgroep’. Dat is een soort kadervorming. Dat is vrij nieuw. Dat soort vragen komt steeds meer. We hebben nu een eigen methodiek ontwikkelt, in samenwerking met Socius, expliciet rond ‘Hoe functioneert mijn toneelgroep’, hoe het er aan toe gaat in een toneelgroep bespreekbaar maken en kijken welke richting ze willen evolueren. Als het over die terreinen gaat, zijn we zeker vragende partij om samen te werken met de amateurkunstenorganisaties. Anderzijds, wat betreft vorming op artistiek vlak, zijn wij ook wel vragende partij. Theater is sowieso een multidisciplinair gegeven. Naast acteren, komt daar ook beeldende kunst, muziek en beweging bij kijken. Dus automatisch kom jij bij diverse disciplines terecht. Op vlak van vorming hebben we tot nu toe geen initiatieven genomen, maar wel op het vlak van producties. Vorming en productievoorbereiding gaan wel hand in hand samen. Dat hebben we al meerdere keer gedaan met Danspunt, Koor&Stem en MuziekMozaïek. Met beeldende kunst gaan we nu ook samenwerken.

Zijn jullie al bezig met het VKS-verhaal? B: In eerste instantie vind ik dat het Forum signalen geeft, zodanig dat je even de tijd krijgt om daar over na te denken. We moeten keuzes maken. Nu ben ik daar zelf een aantal keer mee in contact gekomen, doordat onze vormingsmedewerker naar zo’n vergadering was gegaan. En dan komt dat weer ter sprake. Ik zie daar wel noodzaak in, om daar bij te zijn en om daar werk van te maken. Dan 247

kijk ik in de eerste plaats naar de eigen organisatie en de leemten. Onze docenten moeten professioneel geschoold zijn, maar daar houdt het ook op. Wij hebben geen criteria waaraan een docent moet beantwoorden. Bij een theaterregisseur zijn er nog minder criteria. Terwijl daar meer en meer vraag naar is, vanuit het werkveld. Op de website hebben wij een lijst van gastregisseurs. Tot nu toe is de afspraak dat regisseurs daar kunnen op invullen wat ze willen. Maar er is dus een grote vrijblijvendheid. Maar groepen vragen meer en meer naar competenties van regisseurs. Daar hebben we zelf geen antwoord op. Er is ook geen enkel kwaliteitscriterium om op die lijst te komen. Letterlijk iedereen die zichzelf gastregisseur vindt, kan daar opkomen. Dat is natuurlijk slechte service. Er zijn genoeg redenen binnen OPEN DOEK omdat een interessant item te vinden en na te denken over welke de competenties zijn van een regisseur. Het klinkt wel heel erg bombastisch, zeker als je de stap zet naar het profiel van de ‘amateurkunstenaar’. Maar als je daar over nadenkt, kom je daar wel. Ik vind dat we daar in moeten meegaan, maar we hebben de stimulans van het Forum nodig om daar werk van te maken.

Welke gevolgen zou dit hebben? B: Als we het nu over begeleiders hebben, die krijgen nu een vergoeding. Er is niets fout om die te evalueren. Er zijn grote verwachtingen. Dat is een contract dat je afsluit met een groep. De amateurkunstenaar is natuurlijk een veel moeilijkere oefening. Ik vind het ook positief dat de amateurkunstenaar bewust is over het feit dat hij over een aantal competenties beschikt. Dat kan ook een voordeel spelen in het arbeidscircuit. Maar over het profiel van de ‘vrijwilliger’ zou ook moeten gedacht worden. daar wordt niet over gepraat. Het gaat alleen over het artistieke.

248

Bijlage 13: Interview ACCE, 25/4/2012

Marijke Verdoodt, coördinator ACCE

M: Hetgeen wij mee worstelen is dat alles wat de amateurkunstenorganisaties doen, eigenlijk educatie is. Omdat bijvoorbeeld bij het opvoeren van een toneelstuk, het opvoeren van een koorconcert, zal steeds een aspect ‘van het leren’ zijn, bv. een regisseur die je aanwijzingen heeft. Dan zitten we echt op het spoor van dat ‘leren’, wat ook op een informele manier kan worden gebruikt. Anderzijds heb je het strikte, intentionele, educatieve: dan ga je vorming organiseren voor mensen die bijvoorbeeld groepen begeleiden. Wij maken het onderscheid tussen formeel, nietformeel en informeel. Dat slaat op de context waarbinnen je leert. Bij formeel stel je vooraf bepaalde leerdoelstellingen, en is het de bedoeling dat de mensen op het einde van de rit daarop worden getest en dat er wordt nagegaan in welke mate ze aan die doelstellingen zijn tegemoet gekomen. Op het einde krijgen ze meestal een certificaat. Het reguliere onderwijs, en ook het DKO zou je daaronder kunnen plaatsen. Het is een schoolse structuur waar je vooraf het parcours kent en waarvan je weet welke doelstellingen je behoort te halen, en op het einde wordt je daarop afgerekend. Daarnaast heb je de niet-formele leercontext, wat vaak het geval is in het sociaalculturele veld, waar je cursussen of workshops kan volgen met de intentie om bij te leren (gelijkenis met het formele), maar waar de leerdoelstellingen niet in die mate vastliggen en waar het ook niet de bedoeling is om op het einde ergens op te worden afgerekend. Mensen nemen deel aan een workshop uit interesse of zin om bij te leren, zonder dat het een strikt parcours is of waar een test op volgt. De informele leeromgeving is eigenlijk ‘alles’: thuis, op het werk, eender waar leert de mens zijn louter door het mens-zijn. Bij amateurkunstenorganisaties leert men ook bij al doende, door bijvoorbeeld een toneelstuk te spelen. M: Cultuureducatie in Groeien in Cultuur hebben wij afgelijnd tot dat formele en niet-formele. Het past wel in een groter geheel van levenslang en levensbreed leren, waarin je al die verschillende leercontexten mee in aanmerking neemt. Maar van zodra je spreekt over cultuureducatie moet er iets intentioneel aan vasthangen.

Kan u iets meer zeggen over ACCE? M: Wij zijn eigenlijk een collega-groep, binnen het ministerie van Cultuur, Jeugd, Sport en Media. Want binnen het ministerie heb je een overkoepelend departement dat een beleidsvoorbereidende functie heeft, en daarnaast een aantal agentschappen die vooral instaan voor subsidie-uitkering en erkenningen van organisaties. ik werk zelf binnen het departement. De mensen van de collega-groep zijn, elk binnen hun afdeling (sociaal-cultureel werk, kunsten en erfgoed, ...), bezig met 249

cultuureducatie. Binnen ACCE willen we onze ervaringen met elkaar delen; er zijn sowieso zaken die transversaal zijn en die niet tot het geven van één bepaalde subsidie te herleiden zijn, maar die gaan eigenlijk over hoe je het beleid van de minister mee gaat beïnvloeden, hoe ga je de minister adviseren over het cultuureducatieve beleid. Ook omdat wij sterk aanvoelden dat er binnen het ministerie een platform of cel zou moeten zijn, een ankerpunt eigenlijk, dat zich toespitst op cultuureducatie. Zo is ACCE ontstaan; het is een ambtelijke collega-groep. In tegenstelling tot de CANON Cultuurcel dat binnen het ministerie van onderwijs en vorming een aparte cel is, met een aparte directeur aan het hoofd en een aantal medewerkers, die ook een eigen budget hebben, en die zaken kunnen doen die primair zijn gericht op het onderwijs. Zij richten zich in de eerste plaats naar de scholen en naar de culturele partners waarmee die scholen moeten samenwerken. Terwijl bij ons: de eerste focus ligt bij cultuur en de jeugdsector (het vrijetijdsveld): de instellingen, organisaties binnen cultuur. Wij benadrukken ook dat er samenwerking moet zijn met onderwijs, maar dat kan even goed een samenwerking zijn met de welzijnsector. Dat zijn wezenlijke verschillen, maar we zijn allebei wel ankerpunten voor cultuureducatie, en we nemen allebei een beleidsadviserende rol op. Top-down gezien is CANON Culltuurcel wel meer ondersteunend naar leerkrachten toe; wij hebben geen essentieel ondersteunende functie naar de sector. Daarvoor zijn er de steunpunten: zij hebben een specifieke functie naar hun eigen sector, hun achterban: zij gaan ondersteunen op allerlei communicatieve, praktische en organisatorische vlakken. En ook thematisch, zoals rond cultuureducatie. Sommige, zoals bijvoorbeeld het Forum, nemen een sterk ondersteunende rol op het vlak van educatie op zich, naar de organisaties. Dat is het grote verschil met CANON: wij zitten met een ganse bovenbouw van verschillende steunpunten die ondersteuning bieden naar het veld. Enerzijds willen we het beleid adviseren, anderzijds willen we een aanspreekpunt zijn voor die steunpunten; wij nemen een eerder coördinerende of faciliterende rol op: wij willen vooral actoren samenbrengen en mensen doorverwijzen naar de plek waar ze wel moeten zijn. Wij hebben een beperkt budget, dat komt uit die verschillende segmenten van het ministerie, voor specifieke projecten dan. Wij organiseren onderzoek, een studiedag, reiken de prijs uit voor cultuureducatie, … Dat zijn zaken die wij specifiek organiseren, maar die wel anders zijn dan gericht naar de mensen uit het veld. De enige uitzondering is de dag van de cultuureducatie, die we wel samen met CANON organiseren.

Maar jullie hebben dan geen rechtstreeks contact met Forum? M: Het Forum wel, dat bevindt zich op het intermediaire niveau. Naar amateurkunstenorganisaties zelf hebben wij ook een rol op te nemen, maar als je kijkt naar de verschillende amateurkunstengroepen (koren, toneelgezelschappen, …): daar hebben wij geen ambities; dat is niet

250

onze missie. Dat laten we over aan dat tussenniveau. Het Forum is wel een bijzonder geval: de organisaties hebben allemaal een ondersteunende rol, en het Forum verenigt hen.

Wat zijn de doelstellingen die jullie concreet willen realiseren? M: De doelstelling is tweeledig: enerzijds het beleid mee vorm geven, anderzijds een coördinatorrol: een ankerpunt voor vragen die uit de sector opborrelen. Dus zowel het werken richting beleid (naar boven) als naar het intermediaire niveau.

Ik las dat jullie een inventaris willen opmaken van alle cultuureducatieve initiatieven? M: Dat hebben we destijds gedaan (‘Smaakmaker’) op initiatief van de toenmalige minister Anciaux. Dat was een eerste inventadris. Binnen het ministerie heb je verschillende beleidsinstrumenten (regelgeving) waarmee de minister het beleid en subsidies gaat structureren. Wij hebben een overzicht gemaakt van: onder welke decreten zit er nu cultuureducatie, over welke organisaties en projecten gaat dat dan. De studie van Bamford vormde hiervoor de aanleiding. Er werd toen heel sterk ingezoomd op cultuureducatie in schoolse context; wij wouden ook de vrije tijd eens onder de loep nemen: we wouden dat ook eens naar voor schuiven. Dat was de eerste inventarisoefening die er gebeurd is. Het lijstte op welke actoren er zoal zijn, en waar die zich zoal mee bezighouden. Nadien vroegen we ons af: we kennen nu wel alle actoren, maar hoe kijken zij zelf naar hun cultuureducatieve werking? De vraag aan de oorsprong van de veldtekening was eigenlijk: hoe denken die organisaties zelf met cultuureducatie bezig te zijn? Hoe zijn zij daar zelf mee bezig, wat zijn de sterktes/zwaktes, wat zijn de uitdagingen, bedreigingen? Dat onderzoek hebben we uitbesteed aan het HIVA. Die zaken hebben onder andere meegespeeld in de opmaak van de conceptnota. Het is een proces dat al enkele jaren aan de gang is, een sterkere toenadering tussen cultuur, jeugd en onderwijs, en waar er behoorlijk wat voorbereidend werk is geweest in elk van die domeinen, hetwelk nu wordt samengebracht in de conceptnota.

Is het de bedoeling om dat met het veld af te stemmen? M: Ja, daarvoor zijn er een aantal doelstellingen vooropgesteld, en is er een actieplan aan gekoppeld. In een van die doelstelling spreekt men van het oprichten van expertisenetwerken van cultuureducatie: ENCE. Het gaat over enerzijds de opbouw en uitwisseling van expertise binnen de regio. Zo moeten de organisatie die in aanmerking wensen te komen voor subsidies, hun aanbod afstemmen op vraag en aanbod in hun regio. Die afstemming van aanbod op vraag kunnen wij vanuit het Vlaamse niveau niet doen; dat is iets wat je bij uitstek op het regionale niveau moet doen. Dat is gaan kijken op het niveau van de regio wat er voorhanden is, welke vragen en behoeftes er zijn en dat gaan afstemmen. Wat we op beleidsniveau wel kunnen doen is het afstemmen van het 251

beleidsinstrumentarium (actie 4.2.1). Er is een wisselwerking in het veld. Als je op het niveau van het beleid bepaalde instrumenten naar voren gaat schuiven, waarop organisaties dan kunnen intekenen om subsidies te krijgen: die creëer je mee zelf. Anderzijds ontstaan er natuurlijk ook organisaties vanuit een inhoudelijke drijfveer, die kunnen dan gaan kijken hoe ze een bepaalde aanvraag gaan indienen voor bepaalde projecten of gestructureerde werking, binnen één van de decreten. Doorheen de jaren zijn er wel verschillende decreten tot stand gekomen, zodat we nu op het punt zijn van de vraag: hoe verhouden die verschillende decreten zich tot elkaar?

Als je in het

Kunstdecreet gaat zeggen dat we kunsteducatieve organisaties gaan ondersteunen, dan verbinden we daar voorwaarden aan die specifiek naar de professionele kunsten leiden. In het Jeugdecreet is er daarentegen een facet persoonlijke ontwikkeling: ook spel, plezier, ontspanning komt aan bod. Soms weten organisaties niet goed waar ze onder vallen: ze bieden professionele kunstbeoefening aan, maar soms is tegelijk ook de persoonlijke ontwikkeling heel belangrijk. Het is niet altijd makkelijk als organisatie om je te situeren in het kader of in een hokje. Daarom is het nu aan het beleid: in die instrumenten en regelgeving bedoelen we daar precies ‘dat’ mee. Eigenlijk proberen wij nu een evenwichtig veld te creëren met verschillende organisaties, die verschillende soorten doelgroepen bedienen, op verschillende manieren. Bijvoorbeeld: wij hebben een decreet op het lokale cultuurbeleid waarmee wij bibliotheken en cultuurcentra ondersteunen; hoe vinden wij hoe zij een cultuureducatieve werking op zich moeten nemen. Dat is een afstelling van het aanbod op beleidsniveau: welke soorten organisaties willen wij ondersteunen in ons veld, en welke taken vinden wij dat ze moeten opnemen, om een evenwichtig veld te krijgen.

Maar de decreten blijven wel los van elkaar staan? M: Ja dat is een goede vraag. Voorlopig is het niet de piste, maar dat zou mogelijk zijn: alle cultuureducatieve aspecten uit de bestaande decreten halen en zo één decreet maken waar alles zit van cultuureducatie. Maar dan geef je de bestaande situatie op. Maar dan moet je er wel voor zorgen dat de bestaande organisaties en hun waardevolle werking niet ten onder gaan. De bestaande optie is om te kijken in de bestaande decreten om te zien of je bepaalde formuleringen kan wijzigen om ervoor te zorgen dat die afstemming er komt. Dat het dan duidelijker wordt voor de organisaties wat er binnen elk van die decreten verwacht wordt. Wat een cultuurcentrum eerder moet doen dat een museum niet moet doen, enzovoort. Voor sommige organisaties ligt dat voor de hand, voor anderen niet. Zij zijn vragende partij voor een richtlijn…

Weten jullie wat dat precies voor de amateurkunstensector zou betekenen, zo een richtlijn?

252

M: Nee, het amateurkunstendecreet gaat ook zeker mee worden opgenomen in die oefening die die commissie nu gaat maken. Bovendien zit je daar met een probleem: je zit met een veldtekening waarin de organisaties zelf zeggen dat ze sterkt met educatie bezig zijn, terwijl in het decreet daarover niets wordt gezegd. Dat is een contradictie. Ik denk dat er geen grote decreetswijzigingen zullen komen, maar via een aanpassing van de memorie van toelichting of verduidelijkende teksten een en ander te expliciteren, of via een beleidsnota/beleidsbrief.

Jullie hebben dus meegewerkt aan de conceptnota? M: Ja, samen met CANON Cultuurcel. De nota is van de ministers; de kabinetten hebben daarin een trekkersrol gehad: zij hebben hun visie en de doelstellingen gegeven. Wij hebben daar gezeten als een soort van klankbord, ook op basis van de echo’s die wij opvangen: canon vanuit het onderwijs, wij vanuit cultuur en jeugd. Dat is een proces geweest; bepaalde zaken die wij vanuit de administratie aangaven werden niet altijd gevolgd door het kabinet. De nota is niet van ons. Maar de politiek bepaalt.

Wat zouden jullie willen veranderen aan de conceptnota. M: Dat is moeilijk om vanuit mijn positie te zeggen. Tijdens de voorstelling van de nota werd de mening gevraagd van een viertal personen (cultuur, jeugd, onderwijs). Lode Vermeersch maakte de bedenking: “waar zijn de volwassenen?”. Het beleid heeft echter de duidelijke keuze gemaakt voor de gezinnen om de leeftijd te beperken tot de groep van 2,5 tot 18 jaar. Maar dat is net de doelgroep van de doorsnede cultuur, jeugd en onderwijs.Vanuit cultuur geldt echter ook dat proces van levenslang en levensbreed leren. Voor ons is dat dus één element. De levenslijn van de mens start bij geboorte en eindigt bij overlijden, en de schoolgaande of jonge is een cruciale fase: daar worden de kiemen gelegd voor later. Dat neemt niet weg dat wij van cultuur ook willen inzetten op de leeftijd 0-2,5 en 18+. Daarom heeft de minister aangekondigd dat er een vervolg komt op de nota, specifiek voor cultuureducatie voor volwassenen.

Maar dan enkel door de minister van cultuur? M: Het initiatief gaat van haar uit, maar hopelijk wordt ook contact gezocht met andere beleidsdomeinen. En niet enkel met onderwijs, maar bijvoorbeeld ook met werk. Volwassen mensen brengen hun meeste tijd door op hun werk. Op je werk zou je ook aan cultuur kunnen doen. We zouden kunnen kijken hoe men meer op de werkplek gestimuleerd kan worden. Hetzelfde met welzijn, bijvoorbeeld organisaties voor hulpbehoevende mensen, kindercrèches: hoe kan je met hen samenwerken op het vlak van cultuureducatie? Dat is iets wat een aanvulling kan zijn bij Groeien in Cultuur. Groeien in Cultuur is gegroeid vanuit een aantal premisses. Nu, de ministers claimen niet 253

met die nota alles gezegd te hebben. Het is een startpunt. Met de actoren in het veld kunnen we nu in dialoog gaan om te zien waar er nog iets schort of wat er kan worden aangevuld. Ik denk dat het een eerste basis is waarop mensen en organisaties zich kunnen verhouden. De meerwaarde is wel dat voor de eerste keer twee ministers samenkomen en aangeven: ‘dit delen wij, hier staan wij allebei achter’. Dat maakt het ook wat symbolisch.

Is structurele samenwerking met het onderwijs mogelijk? M: In principe is structurele samenwerking nu al mogelijk. Maar het gebeurt, zoals je zegt, eerder projectmatig. Zoals je weet is er een verschil tussen het leerplichtonderwijs en DKO. Met de nieuwe conceptnota DKO denk ik wel dat daar een kans ligt. De DKO moet structureel samenwerken met de amateurkunstenorganisaties, om bijvoorbeeld doorstroming mogelijk te maken. Daarom denk ik dat die conceptnota DKO een belangrijke hefboom zou kunnen zijn. Iets anders is het in het leerplichtonderwijs. Daar zit je met de vrijheid van onderwijs. Vanuit het ministerie heb je de eindtermen: daarin kan gesteld worden: dat zijn onze verwachtingen van wat leerlingen moeten kunnen op het einde van het schooljaar of hun schoolloopbaan. Maar zij kunnen niet opleggen aan scholen dat zij moeten samenwerken met die of die organisatie. Wat wel kan is- en dat is de taak van CANON – is het erop hameren dat dat het beste gebeurt via samenwerking met culturele partners, en het sterk naar voren schuiven dat dat best op een structurele basis gebeurt, en niet louter projectmatig. Ik denk dat men vanuit onderwijs een evenwichtsoefening maakt tussen: wat kunnen we verwachten van onze leerkrachten zelf dat zij opnemen binnen hun klas, en voor welke soort zaken zij beroep doen op partners binnen dat culturele en vrijetijdsveld. En op dat moment kunnen amateurkunstenorganisaties mee in the picture komen.

Kunnen de eindtermen gewijzigd worden? M: Ja die kunnen gewijzigd worden. Er zijn op dit moment al eindtermen voor muzische vorming. Wat een serieus kantelpunt kan worden is een bepaald onderzoek dat CANON momenteel aan het doen is: Cultuur in de Spiegel. Dat is een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie gaan uitschrijven. Kortweg komt het op het volgende neer. Parallel met de ontwikkeling van een kind of jongere ga je zeggen: als je cultuureducatie wil aanbieden op die of die leeftijd/stadium in de ontwikkeling pak je het best zus of zo aan. Als je dat referentiepunt concreet gaat implementeren in een school ga je gaan kijken welke partners er zijn om dat te helpen implementeren. Maar ook die commissie die de regelgeving en decreten gaat screenen zal ook gaan kijken: hoe zit het met de samenwerking met onderwijs. Nu wordt dat zowat blauw-blauw gelaten; in de conceptnota wordt het naar voor geschoven als heel belangrijk, maar in de decreten is er niets over terug te vinden. Dat is iets wat die commissie zou kunnen aangeven. 254

De belangrijkste belemmering voor de samenwerking zijn dan de eindtermen? M: Een belemmering is dat op zich niet. De eindtermen zijn op zich heel breed: ze laten perfect toe dat een school structureel samenwerkt met een amateurkunstenorganisatie.

Maar zij moeten wel het initiatief nemen? M: Ja. Nu idealiter, binnen de brede school context, waar je op lokaal niveau al die actoren die te maken hebben met cultuureducatie gaat samenbrengen in dat netwerk, dan is dat een logische gevolgtrekking, die structurele samenwerking. In dat geval hoeft het niet altijd de school te zijn die de eerste stap zet. Het kunnen even goed de culturele partners zijn die op de school afstappen.

Is het creëren van netwerken op Vlaams niveau ook jullie opdracht? M: Ja daar gaan we kijken: die expertisenetwerken (ENCE), die projectoproep is vorige week gelanceerd, met de bedoeling dat er een beslissing valt nog voor het zomerreces. Het is dan de bedoeling om na de zomer met canon te gaan samenzitten met dat x aantal netwerken op regionaal niveau, om te zien hoe we ons niveau op elkaar kunnen afstemmen. En om te zien hoe we op Vlaams niveau kunnen komen tot een netwerk van netwerken om te zien hoe bepaalde knelpunten kunnen worden ondervangen. Maar dat zal een gesprek zijn dat tot stand komt eenmaal die netwerken zijn opgericht: een dialoog tussen het regionale en het Vlaamse.

ENCE is dan op Vlaams niveau? M: Hun eigen werking is op regionaal niveau, maar ze moeten zich ook verhouden t.o.v. elkaar en het Vlaamse niveau. De focus ligt op het regionale. Het is wel belangrijk dat wij hen op regionaal niveau opgebouwde expertise kunnen meenemen op Vlaams niveau. Of omgekeerd: als wij iets interessant vaststellen op Vlaams niveau, hebben wij meteen een interessante partner om dat op regionaal niveau te verspreiden. Ik denk dat dat een interessante structuur of formule is om wat op lokaal niveau groeit en broeit mee te kunnen nemen naar het Vlaamse, en omgekeerd: wat op beleidsniveau ontstaat, te kunnen vertalen naar het regionale.

Zitten de lokale netwerken daar ook onder? M: Ja, die kunnen deel uitmaken van zo een regionaal netwerk.

Er zijn ook werkgroepen geweest binnen ACCE; ik vroeg me af wat daar de belangrijkste punten waren?

255

M: Vanuit ACCE hebben we een gesprek opgezet met de steunpunten om bij hen te horen: wat zijn de noden die bij jullie leven? Daar kwamen twee grote noden/knelpunten uit: enerzijds de nood aan professionalisering, opleiding en vorming (waar het Forum ook mee bezig is: opstellen van competentieprofielen): hoe kunnen we ervoor zorgen dat de mensen die cultuureducatie geven kwaliteitsvol gevormd en opgeleid zijn, zodat je op een professionele manier aan cultuureducatie kan doen. De tweede nood was de netwerking, de vertakking: het uitwisselen van expertise die ondertussen al opgebouwd is. Bijvoorbeeld: hoe kan faro haar expertise beter ontsluiten richting een ander steunpunt: er moet een Vlaams netwerk komen. Aan die twee noden hebben we elk een werkgroep gekoppeld. Die hebben heel wat voorbereidend werk gedaan, bijvoorbeeld die groep rond vorming en opleiding: die hebben een inventaris opgemaakt van vormingen en opleidingen voor cultuureducatoren die er momenteel al zijn. Zij hebben ook een aantal pijnpunten vastgesteld, bijvoorbeeld op het vlak van communicatie. Ook de werkgroep rond netwerking: hoe kunnen we dat concreet aanpakken en een netwerk op Vlaams niveau gaan opzetten. Die resultaten hebben we naast de veldtekening gelegd, en hebben mee tot het actieplan geleid in Groeien in Cultuur. Een concrete actie: het opstellen van die beroepensstructuur van de cultuureducator en het competentieprofiel van de begeleidende actieve kunstbeoefening: dat zijn concrete acties die naar voor zijn gekomen door de resultaten van de werkgroep en de veldtekening. Die netwerken, dat was een heel specifieke beleidsbeslissing, iets wat de ministers heel sterk wouden, waar de werkgroepen vanuit acce hadden aangegeven: op Vlaams niveau hebben we daar sterk nood aan. Van zodra die netwerken zijn opgestart gaan we kijken hoe die expertise die op regionaal niveau is opgebouwd, hoe we dat kunnen meenemen op Vlaams niveau en hoe de steunpunten daarop kunnen aansluiten. Ik denk dat we dan moeten komen tot een netwerk van netwerken, waar ook de intermediaire actoren kunnen inschuiven. Op dat moment gaan we ook kunnen teruggrijpen naar de oefening die is gebeurd binnen de werkgroepen.

Doen jullie ook de communicatie van het aanbod naar de verschillende intermediairen? M: Nee: zij hebben daarin een expliciete taak: zij moeten ervoor zorgen dat er wordt gecommuniceerd naar hun sectoren. Wat betreft het cultuureducatieve aanbod naar ‘de man in de straat’: daar is cultuurnet belangrijk met hun databank en websites. Daarin zijn, in meer of mindere mate, het cultuureducatieve naast het cultuuraanbod, ook de vormingen en de workshops mee in opgenomen. De uitdaging zal nu zijn: hoe gaan zij dat cultuureducatieve aanbod beter kunnen ontsluiten naar individuen of scholen. Daarover gaan canon en acce in gesprek gaan met cultuurnet. Qua communicatie kijken we naar cultuurnet: zij hebben de knowhow, de expertise.

Dat Vlaamse netwerk zou dan eerder voor de uitwisseling van knowhow en expertise zijn? 256

M: Ja, dat neemt niet weg dat ook daar afspraken kunnen worden gemaakt over communicatie.

Vaak is bij de actoren het aanbod van amateurkunstenorganisaties niet gekend bij het DKO: het is eerder projectmatig, ad hoc. Dat is iets wat vaak terugkomt in de interviews. M: Ja, dat is een pijnpunt en daarover kunnen afspraken worden gemaakt: over het communicatieve. In de werkgroep rond opleiding en vorming kwam dat sterk naar voor: de steunpunten en andere organisaties die vormingen inrichten in hun eigen sector, maar die ook interessant kunnen zijn voor organisaties uit andere sectoren. Ook daar is er een miscommunicatie of liggen er kansen open.

Hebben jullie naar de amateurkunsten ook vragen in verband met het aanbod? Is er behoefte aan een tweedelijnsaanbod (naar leerkrachten) naast een eerstelijnsaanbod? M: Ik denk dat dat interessant zou zijn.

Want zij hebben geen specifieke opdracht in cultuureducatie: zij werken aanvullend. Ze vragen zich af of ze dat moeten uitbouwen, … M: Daar kan ik moeilijk een antwoord op geven; dat is iets waar wij vanuit het beleid ons ook over moeten beraden. En waar de commissie ook een voorzet kan geven (kwaliteitskader). Dat is een terechte vraag. In hoeverre vinden wij dat ze met tweedelijnsaanbod moeten bezig zijn? Dat zijn heel pertinente vragen, daar kan ik moeilijk alleen een antwoord op geven; dat is nog niet duidelijk; dat is een vraag die leeft en dringend uitklaring behoeft. Die vraag leeft ook bij cultuurcentra of centra voor sociaal-cultureel werk, jeugdwerk, enzovoort.

Uit de veldtekening bleek ook dat cultuureducatie meer een eiland karakter heeft. Hebben jullie daar een idee over om dat te doorbreken? M: Ja, ik kom terug op ENCE, op die netwerken. Dat is een probleem, maar dat hangt samen met de organisatie van dat landschap en die verschillende decreten waardoor je een veld krijgt van organisaties die ook soms in een concurrentiepositie ten opzichte van elkaar staan. Vaak worden ze vanuit een ander decreet gesubsidieerd. De organisaties uit het Kunstendecreet hebben de nood om zich heel sterk af te scheiden van de andere: wat maakt hen nu verschillend van de andere? Daarom gaan zij bij zichzelf op zoek naar iets wat hen differentieert van de andere. Daardoor creëer je natuurlijk wel een eiland karakter. Iedereen heeft de neiging om de opgebouwde expertise bij zichzelf te houden. Dat is de situatie vandaag, die we in de toekomst zouden moeten vermijden.

Hoe zien jullie de rol van het Forum en de steunpunten op het vlak van cultuureducatie? 257

M: Ik denk dat zij naar hun sector een sterk ondersteunende functie hebben en de vragen die er leven ofwel zelf kunnen beantwoorden of op zijn minst doorverwijzen naar de actoren. Die noden, zo blijkt uit de veldtekening, liggen op veel verschillende terreinen: communicatie van het aanbod, praktijkontwikkeling

(hoe

kunnen

we

een

aantal

vernieuwende

dingen

opzetten),

organisatieontwikkeling (geef ons ideeën om ons als organisatie beter te gaan verhouden tot anderen). Ook naar opleiding en vorming denk ik dat de steunpunten een sterke doorverwijsrol hebben. Een communicatieve rol, en eventueel ook zelf vormingen en opleidingen inrichten. Ik denk dat educatie een essentieel onderdeel is van hun werking, iets wat je als vanzelfsprekend kan gaan beschouwen aangezien er geen overkoepelend steunpunt is voor cultuureducatie, zodat iedereen op een of andere manier daarin zijn rol opneemt.

Is het dan belangrijk om aanvullend te werken? M: Ja dat denk ik wel, dat er een soort complementariteit is, dat er geen twee keer hetzelfde wordt gedaan, dat er zoveel mogelijk wordt gedeeld.

De amateurkunstensector is sowieso complex doordat er zoveel verschillende sectoren zijn, en dat er verschillende niveaus zijn. M: Ja, bijvoorbeeld nu zal er een initiatief worden genomen vanuit het Muziekcentrum Vlaanderen om een aantal actoren, stakeholders samen te brengen om te kijken waar de noden en behoeften liggen op vlak van muziekeducatie. Op zo een moment moet het Forum wel aangeven dat ze mee zijn, en informatie doorgeven naar de muziekkunstenorganisaties. Hetzelfde als er iets gebeurt in de beeldende kunst.

Wat met de professionele organisaties en de niet-gesubsidieerde cultuureducatie? Worden die ook in de netwerken betrokken? M: Wat mij betreft wel. Ik moet wel toegeven: die niet-gesubsidieerde sector is wel nog een beetje een zwarte vlek voor ons. Om budgettaire redenen hebben we de veldtekening moeten beperken tot gesubsidieerde actoren, wat natuurlijk een beetje jammer is. Maar als je dan actoren hebt zoals Poppunt om daar op tijd op stond eens op te wijzen: hun ervaring meenemen naar die andere platformen kan een meerwaarde zijn. Ik denk dat er kruisbestuiving mogelijk is.

Over die werkgroepen: de amateurkunstenorganisaties waren daarin niet vertegenwoordigd; enkel het Forum?

258

M: Ja. Je zit op een bepaald moment met zoveel actoren dat je het een beetje bevatbaar moet houden; dat is daar ook een beetje de rol van het Forum om die op te nemen. Bijvoorbeeld over die beroepsstructuren en competentieprofielen: daar zegt het Forum ook van: betrek zeker de mensen van Creatief Schrijven en KUNSTWERKt erbij, omdat daar de knowhow zit. Dat is ook een beetje de rol van het Forum: als het over een bepaald onderwerp gaat en hun focus is iets te breed, dat ze zeggen ga bij die of die organisatie.

Over die Vlaamse kwalificatiestructuur: denk je dat dat samenwerking tussen andere actoren zou vergemakkelijken? M: Ja dat denk ik wel. Het is in se bedoeld als een soort van communicatie-instrument tussen de verschillende sectoren, voornamelijk wel tussen onderwijs en werk, maar ook vrije tijd. natuurlijk, de eeuwige vraag voor de vrijetijdssector is, vanaf het moment dat ze zich inschrijven in dat verhaal, de formalisering en professionalisering van de docenten, ga je dan ook eisen opstellen? Alleen mensen die dat diploma hebben mogen dat diploma hebben. Het is belangrijk dat hierover nagedacht wordt, in hoever dat ze daar in willen meegaan. Ook het profiel rond de actieve kunstbeoefenaar. Aanvankelijk wou het DKO komen tot het profiel van ‘de’ amateurkunstenaar. Dat waren heel moeilijke gesprekken omdat men vanuit het DKO daar vragende partij voor was om daar zicht op te krijgen. Maar het Forum zag dat niet zitten om daarrond specifiek een competentieprofiel te ontwikkelen, dat zou te kunstmatig zijn. Ze willen er wel mee over nadenken, zodat de uitstroom gemakkelijker de weg vindt naar de amateurkunstensector. Maar iets anders is nog om daar specifiek een profiel rond op te maken. Onderwijs maakt haar opleidingen niet zomaar out of the blue. In kader van de VKS gaat het de bedoeling zijn dat er achter elke opleiding, hetzij een beroepskwalificatie, hetzij een onderwijskwalificatie zit. Om zo’n kwalificatie op te stellen moet je ergens van vertrekken. Op dat moment gaat het DKO wel beroep doen op de amateurkunstensector om daarover mee na te denken. Het amateurkunstenveld kan ook niet achterblijven, vind ik.

259

Bijlage 14: Interview CANON Cultuurcel, 14/5/2012

Brecht Demeulenaere, directeur

Wanneer werd CANON Cultuurcel opgericht? B: Ongeveer 12 à 13 jaar geleden. We zijn een heel kleine entiteit binnen het ministerie voor Onderwijs, bij het Agentschap voor Onderwijscommunicatie. Ik ben zelf al 6 jaar bij Cultuurcel.

Wat zijn jullie doelstellingen voor de komende beleidsjaren? B: Onze missie hebben we in de eerste plaats verankerd met de hoofdopdracht van het onderwijs. Voor ons is de missie wel heel belangrijk. We hebben cultuureducatie dus proberen te verankeren met de basisopdracht van onderwijs. Er zijn niet zo veel teksten die daar iets over zeggen. Maar de teksten die er wel iets over zeggen, zoals het decreet op secundair onderwijs of een paar missieteksten, hebben het over twee aspecten: persoonlijke en sociale ontwikkeling. Wij hebben die twee dimensies vertaald naar cultuur. Het culturele element van persoonlijke ontwikkeling vinden we terug in het aspect van het vinden van uw talent, of de media waarin je je het best kan uitdrukken. Piet Adriaenssens schrijft daarover dat de maatschappij zeer talig is. Maar ieder kind, iedere persoon heeft een andere aanleg. Er is maar een bepaald deel van de bevolking dat sterk talig is. Er zijn ook mensen die beter kunnen tekenen, zingen,… Dat is een belangrijk aspect voor ons. Dat is dus persoonlijke ontwikkeling: ontdekken waar je goed in bent. Onderwijs moet ook plaats hebben voor andere talen, om alle kinderen de kans te geven op volledige ontwikkeling. Het aspect sociale ontwikkeling was wat moeilijker om te kaderen. Daar zijn we tot het concept gekomen van identiteit of zelfbewustzijn, beschreven door mensen als Paul Verhaghen. Dat gaat eigenlijk over de vragen “wie ben ik”, “wie zijn wij”, “wie ben ik in verhouding tot de anderen”. Dat zijn heel fundamentele vragen. Dat vinden wij juist de culturele dimensie van onderwijs. Daaruit volgt een werking op basis van 3 grote doelstelling. De eerste doelstelling is ‘cultuur in elke klas’. We willen dat iedere klas daarmee aan de slag gaat. Daarvoor hebben we Dynamo ontwikkeld. De tweede doelstelling is: ‘als het dan voor iedereen belangrijk is, wat is dan eigenlijk cultuur?’ en wat zijn de belangrijkste beleidsimplicaties. Dat is de tweede pijler. Daarvoor investeren we in een onderzoek om een referentiekader te ontwikkelen dat start in juli, met name ‘Cultuur in de Spiegel’. En een derde vraag die daaruit voortkomt, “wie gaat daar les in geven? Wie gaat de mensen lesgeven die daarin moeten lesgeven?” En daarvoor hebben een netwerk van lerarenopleiders. Die werken aan labo-projecten binnen de lerarenopleiding. Die drie acties zijn doorweven met allerhande aspecten van netwerking, communicatie, evenementen, publicaties enz. Heel kort uitgelegd, doen we: Dynamo: Cultuur in elke

260

klas; Beleid en onderzoek: Cultuur in de Spiegel; Netwerk en projecten voor de lerarenopleiding. We proberen in al die dingen de focus te leggen op die fundamentele missie.

Is jullie doelgroep dan alleen het leerplichtonderwijs? B: In hoofdzaak, maar wij werken ook nauw samen met het DKO en met de lerarenopleiding. Maar de hoofdfocus ligt op alle kinderen en jongeren van 3 tot 18 jaar en iedereen die daar mee te maken heeft (lerarenopleiding, DKO). Maar ook de culturele partners, vanzelfsprekend.

Welke plaats heeft de amateurkunstensector hierin? B: Dat is nog niet zo uitgesproken. Met andere culturele partners hebben we een samenwerking met ‘Dynamo op weg’ (Formulier: Wat is cultuur voor onze school? Met wie werken we nu al samen en met wie willen we nog samenwerken? Concreet: gratis met de lijn naar cultuurschakels/ subsidies aanvragen voor een cultureel project. Daarvoor moeten ze verplicht samenwerken met een culturele partner). Het gebeurt af en toe dat de amateurkunsten zo’n culturele partner zijn. maar we hebben geen specifiek werking richting amateurkunsten, maar we vinden dat wel een belangrijk aspect van het cultuurleven.

Uit mijn interviews blijkt dat amateurkunstenorganisaties niet zo frequent samenwerken met leerplichtonderwijs. Wat zijn volgens u de zaken die deze samenwerking belemmeren? B: Een school is natuurlijk een bepaalde structuur. Ik kan mij voorstellen dat dat een belemmering is. Je hebt wel veel fanfares en koren die aan scholen verbonden zijn… daar zit wel een potentie in. De amateurkunstensector drijft toch op enthousiasme. Ik ben in ieder geval vragende partij om die organisaties een forum te geven. Wat wij niet veel meer doen, is pedagogische pakketten ontwikkelen. Wij maken zelf geen meer.

Hoe zie je zo’n samenwerking concreet? Eerder expertise-uitwisseling? B: Daar moeten we eens over praten. Dat kan wel, expertise-uitwisseling. Het perspectief dat wij nu vooral hanteren, is laten zien wat er bestaat op het veld. Daar zijn wij zeer toe bereid. De finaliteit van Dynamo is om op lange termijn een school cultureel bewust te maken en ook de culturele kracht van een school te beklemtonen, maar ook samenwerking met culturele partners op lange termijn te ontwikkelen. Dynamo is op die manier ook een communicatiekanaal. We zien onze rol als een soort relatiebureau, of interactieve bibliotheek waar mensen elkaar kunnen tegenkomen. Maar ik ben bereid om met hen te praten over concrete samenwerkingsvormen.

Waarom verloopt de samenwerking tussen het DKO en het leerplichtonderwijs moeilijk? 261

B: Een beetje om dezelfde reden. Een academie wil vooral een eigen taak vervullen. Waarschijnlijk vreest men ook dat wanneer men te veel op samenwerking moet inzetten, dat ze hun hoofdtaak niet meer kunnen verwezenlijken. Maar wijzelf, zijn wij enorm voorstander van die samenwerking. We stimuleren het wel, maar je kan het niet verplichten vanuit het beleid. Het hangt zo veel af van individuen die zin of geen zin hebben.

Gaat Cultuur in de Spiegel over het versterken van de culturele competenties van de leerkrachten? Is er dan nog ruimte voor samenwerking? B: In Groeien in Cultuur staat er een pleidooi voor het verruimen van de basiscompetentie van cultuurparticipant naar cultuurleerkracht. Want cultuurparticipant kan je zeer nauw, eng begrijpen. Iemand die drie keer naar de cinema gaat, is cultuurparticipant, volgens de enge visie. Terwijl wij eigenlijk vinden dat leerkrachten altijd cultuur aan het geven is, bewust of onbewust. Cultuur in de Spiegel wil dus eigenlijk een referentiekader ontwikkelen aan de hand van twee uitgangspunten. Dat cultuureducatie gaat over het ontwikkelen van een cultureel zelfbewustzijn. En ten tweede een cultureel zelfbewustzijn dat uitgedrukt wordt in een bewust gehanteerd medium. Je kan dat verknopen met onze basismissie. Het bewust gehanteerde medium sluit namelijk heel erg aan bij het ontdekken van de taal waarin je je het best kan uitdrukken. En dat zelfbewustzijn is natuurlijk heel nauw verwant met identiteit. Nu Cultuur in de Spiegel Nederland vertrekt vanuit vier culturele vaardigheden: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. Cultuur in de Spiegel Nederland gaat er vanuit dat dat vier fundamentele menselijke vaardigheden zijn. De kunst heeft de specifieke dynamiek die vooral voor de ontwikkeling van de verbeelding essentieel is. Dat zegt dus ook dat kunst een essentieel onderdeel is van de mensen. In Cultuur in de Spiegel zit er zowel een verbreding van cultuureducatie naar het concept ‘cultureel zelfbewustzijn’ als een duidelijke klemtoon op het bewaren van een artistieke dynamiek onder de noemer van de culturele vaardigheid ‘verbeelding’. Als je dat cultureel zelfbewustzijn wilt ontwikkelen, volgens die structuur, dan heb je de kunsten of de verbeelding nodig.

Wat gaat dat referentiekader concreet betekenen voor de docenten? B: Nu nog niets. Het is nog een onderzoek. Het is nog niet vertaald in eindtermen. We gaan eerst proefscholen laten werken daarrond. Je kan je wel inbeelden dat het aan de ene kant een complexiteit toevoegt maar aan de andere kant ook een zin geeft aan de muzische lessen.

Is het dan de bedoeling dat de leerkracht op school die taak gaat opnemen? B: Daar zijn we nog niet. Je hebt eigenlijk meerdere pistes. Geen één van die pistes sluiten we uit. 1. Iedere leerkracht moet zich bewust zijn van zijn culturele vaardigheden en impact 2. specifiek kunst262

of cultuurleerkrachten (leerkrachten die MO en PO geven, leerkrachten die cultuurwetenschap geven, leerkrachten DKO). 3. Mensen uit de cultuursector. Het is een verhaal van en-en. Anders komt alle verantwoordelijkheid terecht op één beroepsgroep. Daarom was de titel ‘een gedeelde verantwoordelijkheid’ zo goed gevonden van het rapport Gedeeld/Verbeeld. Dat is ook onze opvatting. Er hoeft niemand bang zijn om zijn job of zijn hobby te verliezen. We gaan nooit met genoeg zijn om kinderen te inspireren.

Maar het kan dus nog alle kanten uitgaan? B: Dat is een relatieve uitspraak binnen die context. Mijn korte ervaring binnen onderwijsbeleid leert mij dat onderwijs een zeer grote continuïteit kent. Dat is een zeer grote organisatie. zo rap verander je daar niet zo veel in. Tegelijkertijd is dat wel een zeer vernieuwend idee, Cultuur in de Spiegel. We proberen dat ook vanuit bekrachtiging aan te pakken. Dan hopen we dat het gaat werken. Dynamo bv. is heel erg vanuit bekrachtiging opgebouwd. Op twee jaar tijd participeren daar meer dan 1300 à 1500 scholen aan. Dat is een derde van het hele onderwijslandschap in Vlaanderen.

De reden waarom ik het vraag is omdat de amateurkunstensector een profiel van ‘kunsttechnisch begeleider’ zou inschalen, met de bedoeling om dan ergens anders ook aan het werk te kunnen. B: Ik heb de recente evoluties niet echt gevolgd, maar ik had verstaan dat die rol zich eerder zo profileren naar mensen die meer armslag willen in de amateurkunstensector. Daar moet zeer goed over nagedacht worden. Dat is een gans andere finaliteit, binnen de amateurkunstensector aan het werk zijn of binnen het onderwijs. Dat overlapt niet allemaal. Dat vraagt een andere invulling. De verwachtingen van een koor zijn anders dan de verwachtingen van een groep 6-jarigen. Dat is ook een andere dynamiek. Het hangt veel af van de omschrijving van zo’n profiel. Cultuureducator is een veel algemener profiel.

Gaan jullie akkoord met de definiëring van cultuureducatie in de conceptnota? B: Ja. Het gaat om een bewuste omgang met cultuur.

Niet-intentionele cultuureducatie en informele cultuureducatie zijn hierin niet echt opgenomen? B: Nee, inderdaad. Dat vind ik wel iets om over na te denken. In onderwijs stelt zich dat probleem niet. Alle onderwijs is een vorm van onderwijs. Alles gebeurt in een onderwijscontext. De intentie moet er zijn om iets bij te leren. Maar is het wenselijk dat de overheid iets gaat stimuleren dat per ongeluk gebeurt? Of vinden het mensen misschien wel aangenamer dat mensen op dat vlak worden met rust gelaten. Omdenduur is ook alles educatie. We de nota niet zegt, is dat je van iets anders niets kan bijleren. 263

De focus ligt ook voornamelijk op kinderen? B: Ja inderdaad, maar dat is zo wat de doorsnede tussen cultuur- en onderwijsbeleid. Maar dat is natuurlijk niet de enige doelgroep. Ik vind dat zeer verdedigbaar. Het sluit niet uit dat er nog niets wordt ontwikkeld voor volwassenen.

Heb je nog andere opmerkingen rond dit thema? B: Nee, maar ik ben zeer bereid om met die organisaties aan tafel te zitten en te kijken wat zij willen en te bekijken wat er kan.

264

Bijlage 15: Interview DKO, 27/4/2012

Ingrid Leys werkt op het departement onderwijs en doet de beleidsvoorbereiding van het DKO

Waar ligt het accent op in het hervormde DKO: formeel, niet-formeel of informeel leren? I: Voornamelijk op formeel onderwijs. Het DKO is natuurlijk niet de enige speler op vlak van cultuureducatie. Hoe kan het DKO zich op die manier gaan onderscheiden van andere spelers, zodat we mekaar niet voor de voeten lopen. Zo kan iedereen zich op zijn kerntaak concentreren. Door het feit dat het DKO onder Onderwijs zit, hebben wij de keuze gemaakt om de kaart van het formeel leren te trekken. I: Kunsteducatie is het ruimere begrip. Kunstonderwijs, in de zin van formeel leren, is een vorm van kunsteducatie.

Gaat u akkoord met de definiëring van cultuureducatie in de conceptnota? I: Ja, uiteraard.

Mist u bepaalde zaken in de conceptnota? I: Die nota focust voornamelijk op het leerplichtonderwijs. Het DKO komt maar af en toe aan bod. Aangezien er al een conceptnota geschreven is voor het DKO, gaat de conceptnota over cultuureducatie niet zo veel in op het DKO.

De tweede conceptnota van het DKO zou dan focussen op de samenwerking met het leerplichtonderwijs? I: Onder andere.

Hoe zou de samenwerking DKO – amateurkunstensector in de toekomst veranderen? I: In de eerste plaats willen we de aansluiting van DKO op kunstbeoefening in de vrije tijd veel sterker formaliseren. De einddoelen willen we vastknopen aan een referentiekader. Dat zou dan een beroepskwalificatie kunnen zijn dat voortkomt uit een beroepscompetentieprofiel. In het geval van de uitstroom-gerichte opleiding willen we de actieve kunstbeoefenaar als referentiekader nemen. We hebben aan het Forum voor Amateurkunsten gevraagd om zo’n beroepscompetentieprofiel van de actieve kunstbeoefenaar op te maken. Dat zou de mechaniek worden waardoor de opleidingen in DKO zich echt richten op de competenties die iemand nodig heeft in een amateurkunstensetting.

Denkt u dat het VKS samenwerking zou bevorderen? 265

I: Dan is het in elk wel duidelijk dat de opleidingen in eerste instantie daar voor dienen. Daar halen ze hun bestaansreden uit. Dan gaat de aansluiting op het einde van het leertraject ook duidelijker worden. Nu heb je vaak het fenomeen dat mensen die afstuderen in het DKO niet altijd weten hoe het verder moet, om wat ze geleerd hebben in de praktijk om te zetten. Dan missen ze de tools om op eigen kracht of binnen een amateurkunstensetting verder op te pikken. In die laatste leerjaren moet er naar die zelfstandigheid toegewerkt worden. Nu gebeurt het vaak dat mensen er mee stoppen of blijven ze nodeloos hangen in dat leertraject (bv. bisjaar, herinstromen voor een soortgelijk instrument, …). Op het einde van zo’n leertraject wordt het duidelijk dat zo’n mensen in een amateurkunstensetting aan de slag kunnen. Dan moeten ze daar op voorbereid zijn.

Zou dat dan een volledige afstemming zijn? I: Dat zou hetzelfde moeten zijn.

Zijn er naast de uitstroom, nog andere veranderingen ten goede van het amateurkunstenveld? I: Ja natuurlijk zouden we dat al van in het begin van het leertraject kunnen initiëren, zodat mensen dat niet ervaren als twee afzonderlijke werelden. Ook de mogelijkheid dat leerlingen competenties kunnen opdoen binnen een amateurkunstvereniging en dat die ook meetellen in een leertraject, dat ze ook EVC’s kunnen meebrengen. In de nota wordt dat omschreven als ‘leren in alternatieve leercontexten’ waarbij een amateurkunstvereniging dan kan functioneren als een informele leercontext. Het is de verantwoordelijkheid van de academie om te kijken dat de leerlingen alle competenties behalen, want ze hoeven die niet allemaal binnen de muren van de academie te verwerven.

Zijn er ook nog veranderingen in het aanbod die zouden inspelen op de noden van het amateurkunstenveld? I: Waar de amateurkunstensector zelf vragende partij voor was, is naar begeleiders van vocale en instrumentale groepen, maar ook begeleiders van amateurtheatergezelschappen. Daar is er nu ook een oefening lopende om de beroepencluster van ‘cultuureducator’ samen te stellen om uiteindelijk te komen tot een beroepscompetentieprofiel van de begeleider van actieve beoefenaars. Dat zou ook als referentiekader kunnen bieden voor een aantal opleidingen binnen DKO die er nu zijn. Er is bv. een dirigentenopleiding die zich toespitst op amateurdirigenten. Er is ook een regisseursopleiding.

Zou dit dan ook uitgebreid worden naar schrijfopleidingen? 266

I: Op dit moment is dat niet zo. Het is wel zo dat we er nu willen voor zorgen dat het opleidingsaanbod zichzelf kan vernieuwen, en kan geactualiseerd worden. En voornamelijk de maatschappelijke relevantie van die opleidingen is belangrijk in die afweging.

Komen er verschillende modules in het hervormde DKO? I: Wij gaan niet modulariseren, voor alle duidelijkheid. Binnen het DKO is de keuze gemaakt om lineaire leertrajecten te blijven aanbieden. Er komt een indeling van vier graden. Per graad, per opleiding, komt er een set van basiscompetenties. Daar moet je systematisch, jaar na jaar, aan werken. Dat betekent dus ook dat je bepaalde opleidingsonderdelen moet volgen. Het is niet de bedoeling dat mensen zelf hun eigen pakket gaan samenstellen. Het is een redelijk uitgetekend leertraject. Een belangrijke vernieuwing is wel dat je op het einde van de vierde graad een duidelijke differentiëring hebt qua doorstroom naar hoger kunstonderwijs versus uitstroom.

Vaak ervaart de amateurkunstensector wel de nood aan kortere cursussen... I: De nood van kortere cursussen is er absoluut, maar het DKO is niet de enige speler in het cultuureducatieve aanbod. Het is een opportuniteit voor andere spelers om zich daar op te richten. Het DKO hoeft ook niet alles te doen. Dan kan het DKO zich voornamelijk concentreren op langdurige leertrajecten waarin iemand echt een degelijke basisvorming krijgt. Wie zich eerder wil verdiepen in één aspect voor een kortere periode, kan zich beter richten naar bv. het sociaal-cultureel werk.

Zijn er dan specifieke initiatieven om de instroom van amateurkunstenaars in het DKO te verbeteren? I: Ja uiteraard. Daar ligt een opdracht voor de amateurkunstensector om daar ook inspanningen in te leveren. Naar gelang de behoeften van de amateurkunstenaars verwijzen wij hen door naar andere vormingsmogelijkheden, naar een aanbod in het socio-culturele werk. Doordat het DKO zich als zodaning positioneert als gericht op de actieve kunstbeoefening in de vrije tijd, dan zouden de amateurkunstenaars zich sowieso moeten aangesproken voelen door dat aanbod.

Komt er een specifieke communicatie-lijn tussen de amateurkunstensector en het DKO? Vaak zijn leerlingen niet op de hoogte van het aanbod in de amateurkunstensector. I: Ja, het is een taak van de academies en vanuit een ruimer perspectief ook het lokale cultuurbeleid om die afstemming in de praktijk te gaan realiseren. De Vlaamse Overheid kan dit moeilijk gaan regelen voor elke afzonderlijke academie en de plaatselijke lokale context. Dat is een opdracht voor het lokale cultuurbeleid.

267

Denkt u dat het DKO voldoende flexibel is om in te spelen op de trends in het amateurkunstenveld? I: DKO zit binnen onderwijs. Je hebt een bepaalde regelgeving die voor het hele onderwijs van toepassing is. Dat zorgt ervoor dat je niet zo gemakkelijk zaken kan omgooien. In het onderwijs zijn er bepaalde reglementeringen rond het inzetten van personeel. De regelgeving is ook complexer: je moet meer regelgevende stappen ondernemen om iets te veranderen. Je zit ook met een aantal rechten die moeten gegarandeerd worden.

Is er dan nood aan samenwerking die door de overheid is opgelegd? I: Ik denk dat we vanuit de overheid een heel duidelijk signaal geven: we zien die afstemming als wezenlijk voor het DKO. Hoe men dat concreet ten velde aanpakt, is gedeeltelijk hun verantwoordelijkheid. Daar kan de overheid niet te sturend in gaan optreden. Er moet ook een dynamiek zijn die mensen zelf willen opnemen. De lokale cultuurbeleidscoördinatoren kunnen hierin een bemiddelende rol spelen, om de verschillende partijen aan tafel te brengen.

Zou er in de toekomst ook ruimte zijn voor de uitwisseling van expertise tussen het DKO en de AKsector? I: Het is nu wel zo dat in de nota ‘Groeien in Cultuur’ de basis wordt gelegd om regionale netwerken op te zetten rond cultuureducatie. Dat zouden dan platformen kunnen worden waar alle spelers (zowel in jeugd, cultuur als onderwijs) die te maken hebben met cultuureducatie, expertise onderling kunnen uitwisselen.

Is het dan belangrijk dat de AK-sector zo’n dossier indient? I: Ja, dat zij daar in elk geval deel van uitmaken. Of samen met andere partners in zo’n voorstel te stappen.

Gaan amateurdocenten in de toekomst ook kunnen lesgeven in het DKO? I: Aangezien we onder onderwijs zitten, zijn er bepaalde reglementeringen die we moeten volgen rond het inzetten van personeelsleden. We zoeken wel naar mogelijkheden om dat te flexibiliseren, om personeelsleden gemakkelijker op tijdelijke basis of op meer contractuele basis (freelancer) te kunnen aanstellen. Dat kan dan ook op basis van artistieke ervaring. Zo kunnen we gebruikmaken van het statuut van ‘voordrachtgever’. Dan kan iemand op beperkte schaal, bv. 3 lessen, les komen geven over een bepaalde techniek.

Zou de nieuwe functie ‘cultuureducator’ dan ook kunnen lesgeven in het DKO? 268

I: Dat hangt er van af. Voor statutaire tewerkstelling binnen DKO gelden een aantal regels, zoals bekwaamheidsbewijzen. Op dit moment zijn bekwaamheidsbewijzen nog altijd gekoppeld aan diploma-vereisten. Iemand moet een diploma hebben van hoger kunstonderwijs, aangevuld met een pedagogisch diploma. Of hij moet die procedure van artistieke ervaring doorlopen. Dan wordt dat gelijkgesteld met een bekwaamheidsbewijs.

Ze hebben dus eerder een onderwijskwalificatie nodig dan een beroepskwalificatie? I: Inderdaad. Op dit moment is dat nog altijd het geval. De functie van cultuureducator is voornamelijk belangrijk binnen de setting van het niet-formele en informele leren (binnen het socio-culturele werk, binnen kunsteducatieve organisaties, binnen amateurkunsten). Voor de DKO-leraar geldt het beroepscompetentieprofiel van de leraar als referentiekader. Natuurlijk zijn daar wel overlappingen in en binnen de oefening rond het opmaken van de beroepencluster, hebben we ook wel gevraagd om eens goed te onderzoeken hoe die op elkaar inhaken. Het zijn ook vaak dezelfde mensen die zowel in een DKO als in een kunsteducatieve organisatie lesgeven .

Welk voordeel biedt dan zo’n beroepscompetentieprofiel van cultuureducator voor het DKO? I: Zeker voor die opleidingen, bvb. die dirigentenopleiding en de regisseursopleiding. Dan vormt dat toch een referentiekader om daarvoor de basiscompetenties te bepalen.

Uit de conceptnota blijkt dat jullie je breder willen opstellen. Maar is dat dan niet nadelig voor de profilering van het DKO? I: Ja dat is altijd een evenwichtsoefening. De eenvoudigste structuur is voor iedereen hetzelfde regime. Als je daarin gaat differentiëren, wordt het complexer. Als we de voordelen en de nadelen afwegen, is het toch beter opleidingen aan te bieden die aan specifieke leerbehoeften voldoen.

Nu is het grootste deel van de uitstroom gericht op de amateurbeoefenaar. Maar er is ook een heel groot deel van de amateurkunstenaar dat op een professionele manier bezig is. Heeft dat dan niet het verkeerde beeld? I: Ja, inderdaad. Maar er is ook een grote uitstroom naar de arbeidsmarkt. In het geval van de arbeidsmarkt, is het voornamelijk aan de beroepssectoren waarin dat die mensen terechtkomen om op hun beurt een referentiekader op te maken. Toch ligt daar weer de bal in het kamp van de sectoren.

Heeft u nog opmerkingen rond de samenwerking met de amateurkunstensector? 269

I: Ik denk dat de tendens om mekaar naar waarde te schatten heel sterk verbeterd is de laatste jaren.

Hoe verloopt de samenwerking met het leerplichtonderwijs? I: We waren oorspronkelijk vertrokken van de idee om de samenwerking met het leerplicht- en kleuteronderwijs te zien als een tweede strategische doelstelling van het DKO. Dat is wel wat afgezwakt. In die zin moet een mogelijkheid gezocht worden dat de academies dat kunnen opnemen zonder dat het een verplichting wordt.

Wordt dat dan ook opnieuw een opdracht voor het lokale beleid? I: Ja, academies mogelijkheden geven en dat ze daaraan kunnen werken. Dat wel alleszins. Dat zal niet meer dezelfde omvang hebben dan in onze oorspronkelijke plannen. Toen ging het een opdracht zijn voor alle academies

Waarom is er uiteindelijk gekozen om die doelstelling af te zwakken? I: We hebben na de eerste nota advies gevraagd aan de SARC en de VLOR. Toen kwam er voornamelijk vanuit de hoek van de VLOR opmerkingen ‘we mogen daar niet te voortvarend in zijn, we mogen dat niet als een verplichting gaan zien’. Basisscholen en secundaire scholen moeten de vrijheid hebben om voor cultuureducatie zelf te kiezen, met wie dat dat ze willen samenwerken en hoe dat ze die samenwerking willen invullen. En ook aan de kant van de academies vond men het ook een beetje te dwingend omdat echt als een strategische doelstelling te zien. Dan kan het DKO daar ook op afgerekend worden. Cultuur in de Spiegel is nu wel bezig met een oefening om een doorlopende leerlijn te creëren. Dat onderzoek krijgt een vertaalslag naar Vlaanderen. Dat onderzoek zou in de eerste instantie klaarheid moeten scheppen over wat cultuureducatie is en hoe het in de praktijk geïmplementeerd kan worden. ik denk dat als die oefening rond is, dat dan de bedoeling is om te kijken naar de eindtermen ‘muzische vorming’ en de vakoverschrijdende eindtermen en te kijken hoe die kunnen bijgespijkerd worden.

Zijn er nog andere zaken die u wil toevoegen? I: Bij het jaarverslag van de inspectie ‘Onderwijsspiegel’ bleek dat heel wat scholen hebben nu nog niet veel zicht op hoe ze die eindtermen muzische vorming in de praktijk moeten brengen. Daar is toch nog wel werk aan de winkel. Het DKO die die expertise toch in huis heeft, moet toch mogelijkheden hebben om die expertise ruimer in te zetten.

270

271

Cultuureducatie in de amateurkunstensector

Recommend Documents