Taaltakenwijzers Werken met de referentieniveaus in alle vakken

Taaltakenwijzers Werken met de referentieniveaus in alle vakken

Taaltakenwijzers Werken met de referentieniveaus in alle vakken

Marijke Bakker & Mignon van Hasselt

2

Taaltakenwijzers - Werken met de referentieniveaus in alle vakken

Voorwoord Het Rotterdamse project ‘Elkaars Taal Spreken’ werd in 2007 o.a. geïnitieerd door de dienst Jeugd Onderwijs en Samenleving van de gemeente Rotterdam, om de taalvaardigheid van jongeren in de regio te vergroten en de doorstroming van vmbo naar mbo te bevorderen. In dit project werkten de ROC’s Albeda College en Zadkine samen met de vmbo partners LMC vmbo zuid Zuiderpark, PENTA college CSG De Oude Maas, Nieuw Zuid en Melanchthon Laanslootseweg. In de eerste fase van het project lag de nadruk op de onderlinge kennismaking. Vmbo-docenten en mbo-docenten waren niet bekend met elkaars manier van werken. Om die reden zijn er lessen bezocht, kwalificatiedossiers doorgespit, lesmaterialen uitgepluist en enquêtes gehouden onder docenten over de taalvaardigheid van de leerlingen. De docenten namen kennis van het Raamwerk Nederlands, de niveaus waarmee gewerkt wordt op het mbo, en van de Referentieniveaus van Meijerink, die vanaf augustus 2010 zullen gaan gelden voor het gehele onderwijsveld in Nederland. Er zijn taaltoetsen afgenomen op de vmbo’s om te zien hoe de leerlingen er voor stonden. De uitkomst bleek even verontrustend als de resultaten van de afname van de TNT toetsen op Zadkine. Geheel volgens de landelijke trend bleken ook in Rotterdam de leerlingen enorme taalachterstanden te hebben. En dat, terwijl vanaf het jaar 2014 het examen Nederlands in mbo 4 meetelt in de zak-slaag regeling. Voor beide partijen in de samenwerking is er nog veel te winnen. De scholen, die geen vm2 scholen of vakscholen zijn, stonden voor de vraag hoe taalontwikkeling een doorlopend proces kan worden van vmbo naar mbo, zonder kloof na het eindexamen vmbo. Een van de antwoorden, naast extra tijd voor leesvaardigheidonderwijs, was het geven van handvatten aan alle docenten om te werken aan taaltaken in alle lessen. De taalachterstand van de leerlingen is immers zo groot, dat alleen de lesuren Nederlands niet genoeg zijn om de beoogde niveauverhoging te bereiken. In alle lessen moet daaraan worden gewerkt. Alle docenten doen dat op hun eigen manier en hebben vaak geen inzicht in hoe anderen het aanpakken. Door de aanpak en de beoordeling op elkaar af te stemmen, kan er veel meer bereikt worden. Uit dit idee is één van de eindproducten ontstaan: de taaltakenwijzer, die u nu in handen hebt.

3


De taaltakenwijzer is een middel voor taalcoaches, taalcoördinatoren en anderen, die de taak hebben om taalontwikkelend vakonderwijs te stimuleren. Het is een middel, zoals een reisgids voor reizigers dat is: het geeft de informatie die nodig is om een reis voor te bereiden en uit te voeren. Maar het lezen van een reisgids kan de ervaring van het reizen niet vervangen. Wij raden taalcoaches en taalcoördinatoren dan ook aan om samen met de docenten die dit moeten gebruiken de benodigde taaltaken te kiezen en om te vormen tot instrumenten die de docenten in kunnen zetten in hun praktijk. Het uitdelen van kant en klare taalwijzers kan het denken over taalontwikkeling en het zoeken van de persoonlijke benadering daarin niet vervangen. In deze publicatie leggen we uit wat de taaltakenwijzers zijn en hoe ze kunnen worden ingezet. Hiernaast lichten we toe hoe docenten met dit materiaal zelf aan de slag kunnen om de taaltakenwijzers aan te passen of te ontwikkelen, zodat ze aansluiten bij de lespraktijk van de school. Op de bijbehorende cd-rom vindt u alle instrumenten die u hiervoor nodig hebt. Ook vindt u uitgewerkte voorbeelden uit de lespraktijk van betrokken scholen. We wensen iedereen daarbij veel inspiratie en succes. Dit eindproduct had niet gemaakt kunnen worden zonder de samenwerking met werkgroepen van docenten Zadkine administratie (Vorkstraat) in samenwerking met vmbo Nieuw Zuid (economie administratie, Hillevliet) en docenten van Zadkine motorvoertuigentechniek (Nikkelstraat) in samenwerking met docenten van LMC vmbo zuid Zuiderpark (Jan Ligthartstraat), onder begeleiding van de CED-Groep. Hierbij willen we alle docenten die hebben meegewerkt aan de totstandkoming van dit product hartelijk bedanken. Marijke Bakker Mignon van Hasselt CED-Groep juni 2010

4


Inhoudsopgave Overzicht inhoud cd-rom .................................................................................................................6 1.

2.

Taaltaken als basis voor afstemming en doorlopende taalleerlijnen..................................7 1.1

Wat zijn taaltaken? ........................................................................................................7

1.2

Uitgangspunten en achtergronden van de taaltakenwijzers ........................................9

1.3

Het werken met taaltakenwijzers in de praktijk.........................................................11

Het ontwikkelen van taaltakenwijzers.................................................................................15 2.1

2.2

Taaltaken kiezen..........................................................................................................16 2.1.1

Taaltaken kiezen op basis van het taalprofiel van de mbo opleiding ............16

2.1.2

Een keuze maken zonder een taalprofiel: taaltaken kiezen met het team...17

Het verzamelen van informatie ...................................................................................18 2.2.1

Hulpmiddel om informatie te ordenen: het opdrachtformulier ....................18

2.2.2

Oplossingen voor problemen bij het uitwerken van taaltaken in de praktijk ......................................................................................................20

2.3 3.

4. 5.

Afstemmen op het juiste niveau..................................................................................26

Het beoordelen van taaltaken ..............................................................................................29 3.1

Summatieve beoordeling ............................................................................................30

3.2

Formatieve beoordeling ..............................................................................................30

Taalondersteuning op het juiste niveau ...............................................................................33 Toelichting bij de materialen ontwikkeld door de werkgroepen .......................................37 5.1 Werkgroep administratie Nieuw Zuid Hillevliet/ Zadkine ABI Vorkstraat .....................37 5.2 Werkgroep motorvoertuigen Zuiderpark/ Zadkine Nikkelstraat ..................................39

6.

Enkele veelgestelde vragen tot slot ....................................................................................43

Literatuurlijst ..............................................................................................................................47

5


Overzicht inhoud cd-rom Naam document

Wat is het? Waarvoor?

Checklist taaltaken (bolletjeslijst)

Referentiekader Meijerink weergegeven als bolletjeschecklist. Hiermee kunt u nagaan of de taaleisen aan de opdracht op het juiste niveau zijn.

Beoordelingslijsten taaltaken

Referentiekader Meijerink weergegeven als checklist met beoordelingsnormen. Te gebruiken bij het beoordelen van taaltaken, of als basis om beoordelingsnormen vast te stellen voor eigen gebruik in andere situaties.

Opdrachtformulier(en)

Formulier waarmee de eisen aan een opdracht kunnen worden geïnventariseerd.

Inventarisatieformulier

Formulier aan de hand waarvan informatie over het oefenen, toetsen of ondersteunen van taaltaken verzameld kan worden bij collega’s

Voorbeelden uit de praktijk Nieuw Zuid Zadkine ABI

LMC vmbo Zuid Zuiderpark

Zadkine motorvoertuigentechniek

6

niveau Taaltakenpakket ontwikkeld door docenten van vmbo Nieuw Zuid Rotterdam, in samenwerking met Zadkine. Taaltaken: - Presenteren - Jezelf presenteren op een stage (vmbo) - Telefoneren - Stageverslag - Werkstuk - Reflectieverslag Taaltakenpakket ontwikkeld door docenten van LMC vmbo Zuid Zuiderpark Rotterdam, in samenwerking met Zadkine. Taaltaken: - Een tekst lezen - Een instructie lezen - Een schema lezen - Aantekeningen maken - Informatie opzoeken en lezen op internet - Een CV schrijven - Een sollicitatiebrief schrijven - Een werkstuk maken - Een verslag schrijven - Woordenschat opbouwen

bb/kb mbo2 (1F) 2F 1F/2F (1F) 2F 2F 2F 2F

2F/3F 2F 2F 2F 2F/3F 2F/3F 2F/3F 2F/3F 2F 3F -


1.

Taaltaken als basis voor afstemming en doorlopende taalleerlijnen

1.1

Wat zijn taaltaken?

Taaltaken zijn combinaties van taalvaardigheden, ingezet met een bepaald doel in een bepaalde situatie. Voorbeelden zijn: een verslag schrijven, een telefoongesprek voeren, een instructie lezen (en uitvoeren). Deze taaltaken zijn vergelijkbaar met de competenties die de Kenniscentra van de beroepsopleidingen in de kwalificatiedossiers hebben opgesteld en waarmee beschreven wordt wat vakbekwame beroepsbeoefenaars zouden moeten kunnen. Competenties zijn m.b.t. taal echter veel algemener geformuleerd: de taal adequaat kunnen gebruiken, bijvoorbeeld. Of een klantcontact afhandelen, wat in een winkel bijvoorbeeld, naast het gesprek met de klant ook de kassahandeling of het uitschrijven van een bon omvat. Taaltaken zijn dus precies het niveau tussen taalvaardigheden en beroepscompetenties in. In de praktijk blijken vakdocenten en docenten Nederlands elkaar op het niveau van taaltaken uitstekend te kunnen begrijpen. Voor de vakdocent zijn de taaltaken direct herkenbaar als iets waaraan hij werkt in de les, of als opdrachten, die moeten worden uitgevoerd. Docenten Nederlands kunnen de taaltaken herkennen als toepassingen van taalvaardigheid in de praktijk. Wanneer we documenten beschouwen met einddoelen, zoals de beschrijving van eindexamen kwalificaties voor het voortgezet onderwijs, kwalificatiedossiers van mbo opleidingen, Raamwerk Nederlands (v)mbo en Referentieniveaus taal en rekenen, komen we tot de volgende opsomming van taaltaken, die het meest voorkomen in het (v)mbo.

7


Spreken • Een presentatie houden • Een monoloog houden Luisteren • Een mondelinge instructie begrijpen • Mondelinge informatie begrijpen Gesprekken • Een discussie voeren • Aan een werkoverleg deelnemen • Een telefoongesprek voeren • Een gesprek op de werkvloer voeren • Een reflectiegesprek voeren Lezen • Een schema lezen • Een instructie lezen • Formulieren en bonnen lezen • Een schoolboektekst lezen • Een naslagwerk raadplegen • Vragen bij schoolboekteksten beantwoorden • Fictie lezen Schrijven • Een werkstuk/verslag schrijven • Een zakelijke brief schrijven • Formulieren en bonnen invullen • Een memo schrijven

In alle vakken komen taaltaken als instructies lezen en schoolboekteksten lezen aan de orde. Taaltaken als ‘een gesprek op de werkvloer voeren’ komen vooral in de beroepsgerichte praktijkvakken aan de orde en soms bij Nederlands. Werkstukken, verslagen en presentaties komen in vele vakken voor. 8


Alle docenten kunnen taaltaken herkennen als belangrijk onderdeel van hun vakles en zeggen hier aandacht aan te geven in de les. In de praktijk blijkt echter, dat de manier waarop dat gebeurt van docent tot docent nogal kan verschillen. Heeft de één een uitgebreid stappenplan voor het schrijven van een brief, de ander geeft slechts een opsomming van wat de eisen zijn aan de vorm. Een derde docent geeft misschien een voorbeeldbrief die wordt overgeschreven, of waarin de leerling enkel nog zijn persoonlijke gegevens hoeft in te vullen. In het eerste geval krijgen de leerlingen hulp bij het bedenken wat er in de brief moet komen en bij de aanpak, maar ze hebben geen beeld van waar het eindproduct op beoordeeld wordt. Voor intrinsiek gemotiveerde leerlingen is dit geen probleem, maar de meerderheid van de leerlingen is dit niet. Voor hen is het nodig om aan te geven wat de kwaliteitseisen moeten zijn. In het tweede geval: de eisen voor de vorm, gebeurt dit wel, maar de eisen zijn incompleet. In het derde geval, de overschrijfbrief, wordt het de leerlingen te makkelijk gemaakt en is de taalondersteuning van de docent niet gericht op het juiste niveau: het schrijven is een invuloefening geworden.

Om via taaltaken taaldidactische afstemming te bereiken, is het dus allereerst nodig docenten handvatten te geven om doelen te stellen bij taaltaken, om taaltaken te beoordelen en daarnaast ook inspiratie voor taalsteun op het juiste niveau te geven.

1.2

Uitgangspunten en achtergronden van de taaltakenwijzers

Het idee voor de taaltakenwijzers is ontstaan in de werkgroepen van mbo- en vmbodocenten. De docenten zochten naar een manier om didactische aanpakken voor taalsteun en beoordelingsmodellen op elkaar af te stemmen. Ze zochten naar een manier om per taaltaak beoordelingshandvatten en ideeën voor taalsteun te geven. Zowel voor docenten als voor leerlingen zou dat inzicht geven in wat er van ze verwacht wordt aan het einde van het vmbo en aan het einde van de mbo opleiding. Daarnaast geeft het houvast voor hoe je de taken aanpakt. Het samen ontwikkelen van taaltakenwijzers levert de volgende voordelen op: - er is een middel voor docenten om hun aanpak en beoordeling op elkaar af te stemmen, waardoor het taalgericht vakonderwijs/ het taalontwikkelende onderwijs in alle vakken efficiënter wordt. 9


-

-

-

de beoordeling van taaltaken vindt plaats op het juiste niveau. Het komt nog steeds voor dat docenten te weinig eisen aan de taalvaardigheid stellen. Vaker nog gebeurt het, dat docenten veel te hoge eisen stellen, waardoor de leerlingen gedemotiveerd raken. leerlingen zijn beter te motiveren, als ze weten waarvoor ze iets leren. Door vmbo leerlingen inzicht te geven in waar in de toekomst hun werk aan zal moeten voldoen, krijgen ze een idee van waar ze naar toe werken. Naast eisen zouden er dan vooral ook voorbeelden van goede eindproducten, zoals verslagen, werkstukken of brieven aanwezig moeten zijn. leerlingen voeren een opdracht beter uit als ze van te voren weten waar ze op beoordeeld worden.

Met taaltakenwijzers kun je docenten dit houvast geven. Per taaltaak ontwikkelen zij een pakketje, dat de volgende onderdelen bevat: • een overzicht van de belangrijkste opdrachtsoorten/situaties waarin de taaltaak moet worden toegepast Dit kan de docent houvast geven om aan leerlingen uit te leggen waartoe iets wordt geoefend. De meeste leerlingen zijn meer te motiveren voor zaken waarvan ze het nut zien in de (toekomstige) praktijk of het dagelijks leven. Ook willen ze weten of ze er ooit examen of een toets in moeten doen en wat ze dan moeten kunnen. • een opdrachtformulier Hierin staat aangegeven aan welke eisen een opdracht of taaltaak moet voldoen wat betreft vakinhoud, vorm, taalverzorging. Dit op zich is al een instrument voor taalsteun. Leerlingen presteren vaak beter als ze van te voren weten waaraan de opdracht moet voldoen. Ook helpt het de docent om te focussen op de punten die hij het meest belangrijk vindt. Het opdrachtformulier kan de docent steeds aanpassen aan de specifieke opdracht. • beoordelingslijsten Vanuit de opdrachtformulieren voor spreken, schrijven en gesprekken, kunnen eenvoudig beoordelingschecklisten worden afgeleid. Als handreiking gaat dit vergezeld van een beoordelingsmodel. • taalsteun Hier gaat het om hulpmiddelen bij het uitvoeren van de opdracht, zoals stappenplannen, schrijfkaders en waar nodig instructies voor de docent.

10


Het gevaar bestond echter, dat de collega’s het gevoel zouden krijgen dat een werkgroep zou gaan voorschrijven hoe ze les moeten geven. Tegen dat soort inmenging in de eigen les bestaat grote weerstand. Niemand wil immers het gevoel krijgen dat hij niet deskundig wordt geacht. Docenten staan open voor handigheidjes en handreikingen, maar willen deze wel naar hun eigen hand kunnen zetten. Daarom formuleerden de werkgroepen de volgende uitgangspunten voor de ontwikkeling van een dergelijk hulpmiddel: - het moet praktisch en handig zijn. Als het te veel moeite kost om het te gebruiken, blijft het in de la liggen. - het moet aansluiten bij wat er al is, en daarop voortbouwen. - collega’s moeten worden betrokken bij de ontwikkeling. - alle docenten moeten de ruimte hebben om aanpassingen en variaties te maken voor de toepassing in eigen les, zolang de aanpassing ertoe leidt dat de taalontwikkeling van de leerling gestimuleerd wordt. - de pakketjes moeten steeds aangepast kunnen worden aan nieuwe situaties. Met andere woorden: taaltakenwijzers zijn als het ware ‘levend materiaal.’ De docent heeft de keus om ze precies zo te hanteren, maar kan ook de zaak enigszins bewerken om ze aan te passen aan zijn praktijk.

1.3

Het werken met taaltakenwijzers in de praktijk

De pakketten bij de taaltaken bevatten de volgende onderdelen: een checklist taal-taken, een opdrachtformulier, voorbeelden van beoordelingsnormen en hulpmiddelen voor in de les, zoals stappenplannen, observatielijsten en taalhulp. Omdat niet iedereen bekend is met de onderdelen van de taaltakenwijzers geven we hieronder een overzicht van de onderdelen en hoe u die kunt inzetten. De checklist taaltaken Deze checklist is een combinatie van de Referentieniveaus Meijerink en de niveaus uit het Raamwerk Nederlands (v)mbo in de vorm van een bolletjeschecklist bij taaltaken. In deze lijst kan een docent snel zien, wat van de taalvaardigheid op een bepaald niveau verwacht mag worden. De keuze van de taaltaken (zie § 1.1) in de lijst is gebaseerd op het Raamwerk en een analyse van de meest genoemde taaltaken in de exameneisen vmbo voor andere vakken dan Nederlands.

11


De opdrachtformulieren Een opdrachtformulier is een format waarin u de eisen aan de opdracht kunt noteren. Wat is de opdracht? Wanneer moet het af zijn? Wat zijn de eisen aan de (vak)inhoud? Wat zijn de eisen aan de vorm? En welke taaleisen gelden er? Een leeg formulier kunt u zelf gebruiken om de eisen aan een opdracht op een rijtje te zetten (zie voor aanwijzingen hoofdstuk 4). Dit kan u helpen te focussen als u de leerlingen instructies geeft over de opdracht. Het kan ook goed werken als u de ingevulde formulieren uitdeelt, zodat de leerlingen de eisen steeds bij de hand hebben. De valkuil hierbij is dat de lijst met eisen te lang wordt. Hierdoor verliezen de leerlingen het overzicht en werkt het niet meer. Het is dus beter een keuze te maken uit de belangrijkste eisen voor een specifieke opdracht, zodat het voor de leerlingen concreet blijft hoe taal in het vak wordt beoordeeld. In de praktijk betekent dat, dat de docent per opdracht focust op enkele belangrijke punten, die voor de opdracht relevant zijn en bepalend zijn voor het beoogde niveau van de leerlingen. Over het algemeen geldt: hoe hoger het niveau, hoe langer de lijst met kwaliteitseisen kan zijn. Voor het uitvoeren van de opdracht bespreekt u met de leerlingen waaraan de opdracht moet voldoen. Achteraf kunnen de leerlingen het opdrachtformulier gebruiken als checklist. De beoordelingsnormen In de voorbeelden van ontwikkelde taaltakenpakketten zijn tevens beoordelingsnormen aangegeven. Deze zijn tot stand gekomen op basis van uitwisseling tussen docenten en kennis van exameneisen, beoordeling van taal-assessments en ervaringen uit de vakpraktijk en de onderwijspraktijk. U kunt ze gebruiken als handvat om taaltaken te beoordelen met een cijfer. Ons uitgangspunt bij de beoordeling is kwalitatief: heeft iemand de taaltaak op het juiste niveau uitgevoerd of niet. Een onvoldoende betekent dus: “nee”, een voldoende “ja” en een hoog cijfer kan een aanwijzing zijn dat de leerling al (bijna) toe is aan het volgende niveau. Hulpmiddelen Afhankelijk van het soort taaltaak kunt u diverse hulpmiddelen aantreffen: observatielijsten, waarmee de leerlingen een presentatie van een ander beoordelen, stappen12


plannen voor het maken van een werkstuk, modellen voor de structuur van een brief. Over het algemeen zal het duidelijk zijn hoe ze ingezet kunnen worden. Waar nodig geven we aanwijzingen voor de docent. De hulpmiddelen zijn tot stand gekomen op basis van het verzamelen van hulpmateriaal in de diverse betrokken scholen. Ook hebben de werkgroepen er zelf veel ontwikkeld. U kunt gebruiken wat u nodig hebt voor uw les en ook het materiaal aanpassen aan uw eigen les. Het uitgangspunt was namelijk, dat het geen keurslijf is en dat docenten het materiaal naar hun hand mogen zetten waar nodig.

13

14


2.

Het ontwikkelen van taaltakenwijzers

De keuze voor taaltakenwijzers als ‘levend materiaal’, heeft als consequentie dat er zelfwerkzaamheid van docenten wordt gevraagd. Docenten kunnen op de cd-rom voorbeelden vinden evenals het basismateriaal waarmee taaltakenwijzers worden gemaakt. Voor het ontwikkelen van taaltakenwijzers volgt u globaal de volgende stappen:

Stap 1:

Ga na voor welke taaltaken u een taaltakenwijzer zoekt. De opsomming van taaltaken in paragraaf 1.1 gebruikt u als checklist. Op basis van uw ervaring weet u waarschijnlijk meteen welke in uw les voorkomen. Kies een of twee relevante taal-taken om mee te beginnen. Ons advies: kies spreek- of schrijf-taken. De meeste spreektaken in de categorie ‘gesprekken’ zijn bovendien op veel vmbo-scholen een hiaat in het onderwijsprogramma.

Stap 2:

Kies aan de hand van de aanwijzingen in hoofdstuk 4 het niveau waar u naar toe werkt en bekijk de voorbeelden op dat niveau.

Stap 3:

Kies daaruit wat aansluit bij uw les en probeer dat uit. Eventueel kunt u het materiaal wat bijstellen om het geschikter te maken.

Hoewel wij het toejuichen dat individuele docenten met het materiaal aan de slag gaan in hun les, raden wij het af om individueel grootschalig taaltakenwijzers te ontwikkelen zonder dat dit werk een plek krijgt in het taalbeleid en/of het kwaliteitsbeleid van de school. Niet alleen omdat het werk dat dit kost gehonoreerd moet worden in de jaartaak, maar vooral omdat het grootste belang van de taaltakenwijzers verloren gaat: de samenwerking tussen de vakken. Zoals in paragraaf 1.3 staat beschreven, is uitwisseling tussen docenten nodig om beoordelingsnormen adequaat vast te stellen. Ook is overleg bij de keuze van hulpmiddelen of stappenplannen van belang, want de aanpak van taaltaken is efficiënter als deze bij alle docenten (ongeveer) gelijk is. Dan kan bijvoorbeeld bij het schrijven van een brief een docent Nederlands al voorwerk verrichten, voor het in het vak wordt toegepast.

15


Of andersom: als de leerlingen in de praktijk al een keer een telefoongesprek gevoerd hebben, valt de theorie bij Nederlands in een bodem: er is al een gezamenlijke ervaring waaraan gerefereerd kan worden. Deze aanpak voor het ontwikkelen van taaltakenwijzers is de aanpak voor een taalcoach, of een werkgroep in samenwerking met een team.

2.1

Taaltaken kiezen

Niet alle taaltaken zijn in alle opleidingen van even groot belang. Om te beginnen is het dus zaak te weten bij welke taaltaken er het meest dringend iets moet worden ontwikkeld. Bijvoorbeeld omdat ze in de meeste vakken voorkomen, omdat de leerlingen er grote moeite mee hebben, of omdat ze onderdeel uitmaken van een beroepsgericht examen in het mbo. Hoe de keuze in zijn werk gaat, hangt ervan of de betrokken mbo-opleiding een taalprofiel heeft of niet. 2.1.1

Taaltaken kiezen op basis van het taalprofiel van de mbo opleiding

Een goed startpunt voor de keuze van taaltaken is het kwalificatiedossier van de opleiding. Hierin staan de competenties aangegeven die de leerling aan het einde van de opleiding dient te beheersen. Ook is er aangegeven wat de eindniveaus zijn voor Nederlands, rekenen en de moderne vreemde talen. Idealiter heeft de mbo-opleiding op basis van deze informatie een taalprofiel opgesteld: een opsomming van alle taaltaken in hun context, gekoppeld aan de beoordelingspunten van het beoogde eindniveau. Als dat zo is, is dit de basis om mee verder te gaan, want dit is wat de leerlingen in hun beroepsuitoefening moeten kunnen. Wel moet nog gecheckt worden of de beoogde niveaus zoals ze beschreven staan in de kwalificatiedossiers, overeenkomen met de norm die wettelijk is gesteld: mbo 2 en 3 leerlingen moeten minimaal 2F (B1 in het Raamwerk Nederlands) hebben behaald, mbo 4 leerlingen krijgen een examen Nederlands op niveau 3F (B2). Over het algemeen zijn de eisen in de taalprofielen van mbo 3 en 4 strenger, dan de vastgestelde referentieniveaus, omdat de beroepsuitoefening, of doorstroming naar een hoger niveau, hoge eisen stelt aan de leerlingen. Bij opleidingen op niveau 1 of 2 kan het soms zijn dat de landelijk gestelde norm voor bepaalde vaardigheden hoger zijn dan nodig is voor het beroep. Neem altijd de hoogst geldende eisen als uitgangspunt.

16


De volgende stap is de lijst met taaltaken uit het taalprofiel bespreken in het team van docenten vmbo en mbo: Bij welke taaltaken hebben de leerlingen de grootste problemen? Voor de vmbo docenten is een aanvullende vraag: hoe ver zitten de vmboleerlingen in de bovenbouw af van het beoogde eindniveau? Het antwoord kan blijken uit diagnostische toetsen van het Cito of niveau-indicaties uit andere toetsen, zoals TOA of TNT. De afweging van prioriteiten voor de ontwikkeling van taaltakenwijzers wordt gemaakt met de volgende overwegingen: - de vmbo-leerlingen zitten nog ver af van het beoogde eindniveau - de leerlingen hebben moeite met de taaltaak - de taaltaak komt bij meer docenten/ meer vakken voor. De beoogde eindniveaus van de beroepsopleiding zijn het uitgangspunt, tenzij dat niveau zover afwijkt van het niveau van de leerlingen, dat het demotiverend werkt. In dat geval moet er eerst naar het voorafgaande niveau worden toegewerkt. 2.1.2

Een keuze maken zonder een taalprofiel: taaltaken kiezen met het team

Wanneer er geen taalprofiel is, is de uitwisseling met het team het beste startpunt. In de samenwerking Nieuw Zuid- Zadkine was dit het geval. In een bijeenkomst met alle betrokken docenten werd het begrip taaltaak toegelicht. Vervolgens gingen groepen docenten aan de slag met kaartjes. Op elk kaartje stond een taaltaak. Ook waren er lege kaartjes om ontbrekende taken te kunnen toevoegen. De docenten sorteerden welke taaltaken belangrijk waren in diverse vakken en de situaties waarin ze voorkwamen. Ze gaven ook aan of het problemen voor de leerlingen gaf of niet. Tegelijkertijd werd geïnventariseerd wie eventueel al hulpmiddelen voor leerlingen had ontwikkeld, zoals observatielijsten, stappenplannen of checklisten. De afweging voor prioriteiten in de ontwikkeling van taaltakenwijzers wordt gemaakt op basis van de overweging: - het is belangrijk en het is problematisch - het komt in meer situaties/ vakken voor Voor een aantal taaltaken bleken inconsistenties in de leerlijn. Bijvoorbeeld: het telefoongesprek is bij administratie een zeer belangrijk examenonderdeel. Het wordt daar behandeld in de vakles en in de les Nederlands. Op het vmbo bleek het telefoongesprek alleen maar voor te komen in de stage: een afspraak maken. Het werd nergens voorbereid. Gezien het belang van deze taaltaak in sommige opleidingen moet worden gezocht naar een mogelijkheid om zakelijk telefoneren al eerder te oefenen, en voor meer dan alleen het maken van een afspraak. 17


2.2

Het verzamelen van informatie

De werkgroepleden beginnen met verzamelen van: 1. situaties waarin de leerlingen de taaltaak moeten kunnen laten zien (toetsen, of andere belangrijke momenten) en situaties waarin de taaltaak wordt geoefend. 2. beoordelingspunten die collega’s hanteren voor de vakinhoud en/of voor de eisen aan de taal. (Gebruik hiervoor het opdrachtformulier) 3. beschikbare hulpmiddelen, zoals werkwijzers, stappenplannen, woordenlijsten et cetera. Op deze manier betrekken de werkgroepleden de collega’s bij de ontwikkeling. Ook voorkomen ze hierdoor, dat er wielen opnieuw worden uitgevonden, of dat er zaken worden ontwikkeld die later niet bruikbaar blijken in de les. Een hulpmiddel hiervoor kan het inventarisatieformulier zijn (zie cd-rom: [inventarisatieformulier]) Voor het verzamelen van belangrijke situaties is een belangrijke bron het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA, Examen Reglement voor schoolexamens en landelijke examens). Voor het vak Nederlands op het vmbo zit er meestal een aantal presentaties in, soms een discussie, een reflectiegesprek over boeken en films. Voor beroepsgerichte en andere vakken kan er in zitten: het lezen en uitvoeren van instructies (voor het maken van een werkstuk, of het klaarmaken van een recept); een werkstuk of een verslag. Op het mbo zijn een aantal taaltaken verwerkt in competentiegerichte assessments. Andere worden met een toets geëxamineerd. Ook de stages zijn een belangrijke bron. Daar moeten leerlingen zichzelf goed kunnen presenteren, gesprekken voeren met klanten, of de stagebegeleider en andere taken uitvoeren in een beroepscontext. Voornamelijk de taken waarop de stage wordt beoordeeld zijn van belang. Vaak blijkt bij de inventarisatie, dat er gaten in het programma zitten: taaltaken die wel worden getoetst, maar bijvoorbeeld nauwelijks worden geoefend. De vmbo-stage blijkt voor veel vmbo-leerlingen de eerste keer te zijn dat ze een zakelijk telefoongesprek moeten voeren. 2.2.1

Hulpmiddel om informatie te ordenen: het opdrachtformulier

Een opdrachtformulier is een format waarin u de eisen aan de opdracht kunt noteren (zie cd-rom: opdrachtformulier) Het volgende overzicht geeft weer welk soort informatie u waar kunt invullen.

18


Opdrachtformulier

Klas/ Niveau:

Geef hier het niveau van de opleiding aan of het taalniveau waarop de opdracht moet worden uitgevoerd. Als u het opdrachtformulier uitwerkt voor gebruik in de les, geef dan hier aan om welke klas/ leerlingen het gaat en het niveau.

Opdracht /Taaltaak: Wat, wanneer

Geef een korte omschrijving van de opdracht, of verwijs naar de plek waar deze te vinden is. Geef ook aan wanneer het moet worden uitgevoerd of ingeleverd.

Eisen aan de inhoud vak….: geef eventueel aan om welk vak het gaat

Som hier de belangrijkste eisen aan de vakinhoud op.

Eisen aan de vorm/ houding:

Som hier eisen op t.a.v. de vorm en/ of eisen aan de houding van de leerling, voor zover deze niet vallen onder de vakinhoud.

Eisen aan de taal:

Som hier de eisen aan het Nederlands op.

Tips:

Geef hier aan van welke hulpmiddelen de leerling gebruik kan maken, of tip bij de uitvoering.

Voor elke belangrijke situatie vullen de werkgroepleden in overleg met hun collega’s de punten in waarop de leerlingen worden beoordeeld. Soms zijn die helder, maar vaak ook erg impliciet. De checklist taaltaken [zie cd-rom: checklist taaltaken] kan een startpunt zijn om de eisen aan de taal helder te maken.

19


2.2.2

Oplossingen voor problemen bij het uitwerken van taaltaken in de praktijk

Bij het invullen van opdrachtformulieren blijken er in de praktijk drie soorten problemen te bestaan: a. een taaltaak, toegepast in een beroepsgericht vak: de inhoud is bij de docent Nederlands onbekend. b. een lees- of luistertaak waarbij de leerlingen iets moeten doen met de informatie: wat beoordeel je, het lezen/ luisteren of het eindproduct? c. een taaltaak in het vak Nederlands: zijn hier geen eisen aan de inhoud? d. een taaltaak, die niet voorkomt in de taaltakenchecklist. a. Een taaltaak, toegepast in een beroepsgericht vak: de inhoud is bij de docent Nederlands onbekend De samenwerking tussen het vak Nederlands en beroepsgerichte vakken levert nieuwe mogelijkheden op: een presentatie over een werkstuk zou mee kunnen tellen voor het onderdeel presenteren bij Nederlands en bij het beroepsgerichte vak. Op het mbo is in competentiegerichte opdrachten al enige ervaring opgedaan met het stellen van taaleisen in een beroepsgerichte context. Voor veel vmboscholen is dit nog nieuw. Het probleem hier is echter, dat het voor de vakdocent lastig is de juiste taalnormen te stellen en andersom heeft de docent Nederlands vaak weinig inzicht in de eisen voor het vak. Door samen te werken wordt afstemming bereikt en ontstaat steeds meer gezamenlijk inzicht in de eisen die aan leerlingen worden gesteld op een bepaald niveau. De makkelijkste manier om af te stemmen is de vakdocent te vragen welke eisen hij of zij aan de vakinhoud stelt en eventueel aan de vorm van de opdracht of de houding van de leerling. Soms staan deze echter niet op papier en heeft de vakdocent moeite om de eisen die hij stelt onder woorden te brengen. In dat geval kunnen taaleisen worden aangedragen door de docent Nederlands (of de taalcoach), met behulp van de checklist taaltaken. [zie cd-rom: checklist taaltaken] Dit kan het onder woorden brengen van andere eisen stimuleren, doordat de vakdocent iets heeft om ‘tegenaan te praten’. Vaak is het namelijk makkelijker om te vertellen wat je nog mist aan belangrijke punten. Uit de taaltakenlijst die past bij de opdracht worden op het juiste niveau de taaleisen geselecteerd die relevant zijn bij deze vakopdracht. Als het beoordeeld wordt door de vakdocent moet dat haalbaar zijn. Een andere optie is dat de docent Nederlands beoordeelt op taal en de vakdocent op het vak.

20


Een voorbeeld: kaderleerlingen in een vmbo moeten een verslag maken van een bedrijfssimulatie. Dit is een opdracht die meetelt voor het schoolexamen en dus hebben de docenten deze opdracht als een belangrijke opdracht aangemerkt. Er is een samenwerking afgesproken tussen de docent Nederlands en de vakdocent, waarbij het verslag schrijven vooraf wordt geoefend bij Nederlands. Als eerste stap worden in het opdrachtformulier de eisen op een rij gezet waar de leerlingen naartoe werken. Dit is gedaan in leerlingentaal, zodat het ook gebruikt kan worden door de leerlingen. Het resultaat kan er uitzien als het voorbeeld op blz. 22

21


Evaluatieverslag bedrijfssimulatie opdrachtformulier

Inleveren maandag 12 april !!!!!!!! Niveau:

Metaal: vmbo kb, Nederlands: verslag 2F

Opdracht:

Evaluatieverslag/ Reflectieverslag Bij opdracht bedrijfssimulatie

Eisen aan de inhoud Beschrijf:

- wat de opdracht was - je aanpak/ werkproces - het eindresultaat - waar ben je tevreden over? (wat ging goed) - waar ben je (nog) niet tevreden over? - wat heb je geleerd/ wat is je conclusie? - wat zou je hier nog over willen leren? - wat zijn je tips/ aanbevelingen?

Eisen aan de vorm:

- minimaal 1 A4, maximaal 3 A4 - getypt, regelafstand 1,5 - heldere lay out

Eisen aan de taal:

- geen fouten in de werkwoordspelling! - maximaal 2 spelfouten - het verslag heeft een titel. - de zinnen hebben een hoofdletter en een punt. - de voegwoorden en, maar, want, omdat zijn goed gebruikt

Tips:

- Gebruik de spellingscontrole - Gebruik hulpblad ’wat kun je schrijven’ - Bij de beoordeling let meneer Boer speciaal op de beschrijving van de aanpak - Mevrouw van Dijk beoordeelt de taalverzorging.

Telt mee voor Nederlands! 22


b. Een lees- of luistertaak, waarbij leerlingen iets met de informatie moeten doen De vaardigheden luisteren en lezen zijn anders van karakter in de Nederlandse les, dan in de vakles. Bij Nederlands ligt de nadruk op het leren herkennen van tekstsoorten, leesdoelen en de keuze van de bijbehorende aanpak. De leerlingen moeten de opbouw van een tekst leren herkennen en de bijbehorende signaalwoorden. Een stappenplan lezen voor de Nederlandse les heeft dan ook meestal als eerste stap: bekijk de tekst, waar gaat het over? Hoe moet ik dit gaan lezen? Bij de beoordeling van de tekst telt, naast het begrip van de inhoud, ook het inzicht in de structuur mee, de kennis over mogelijke doelen en tekstsoorten. Wanneer de docent Nederlands zijn stappenplannen deelt met de vakdocent, of met deze collega samen een opdrachtformulier wil invullen voor een leestaak, blijkt de vakdocent met de stappenplannen en de beoordelingspunten van Nederlands niet uit de voeten te kunnen. In beroepsgerichte situaties, net als in het dagelijks leven buiten school ga je niet eerst een tekst bekijken en dan bepalen hoe je hem gaat lezen. Je vraagt je af: wat moet ik doen? Hoe moet ik dat doen? Is het daarvoor nodig de tekst (goed) te lezen, of kun je volstaan met opzoeken van enkele gegevens? Het kan dus nodig zijn om voor gebruik in vaklessen een ander stappenplan te maken voor leesaanpak in de vakles. Als een vakdocent het lezen van een instructietekst beoordeelt, beoordeelt hij niet het lezen, maar de kwaliteit van het eindproduct. Is het product uitgevoerd volgens de kwaliteitseisen? Bij het beantwoorden van vragen, of een presentatie van de tekst, moet de leerling laten zien, dat hij de vakinhoud begrijpt. Kortom, bij invullen van opdrachtformulieren voor leesopdrachten buiten de Nederlandse les staat de opdracht die de leerling moet uitvoeren centraal. Onze suggestie is: - Ga na met de checklist taaltaken [zie cd-rom: checklist taaltaken] op welk niveau de vakteksten zijn geschreven. Dit kunt u controleren met behulp van de tekstkenmerken. - Geef op het opdrachtformulier voor de leerlingen aan om welk leesniveau het gaat en vul vervolgens de eisen aan de uitvoering van de opdracht in. Over het algemeen zal dat gaan om vakinhoudelijke eisen (categorie ‘inhoud’). Wanneer de leerlingen geen taal produceren blijft de categorie ‘taal’ leeg. Deze wordt alleen ingevuld bij het beantwoorden van vragen, of bij presentaties of andere verwerkingsvormen van de tekst. De eisen aan de taal vindt u dan in de checklisten voor schrijven (zie verder punt d).

23


c. Een taaltaak in het vak Nederlands: zijn hier geen eisen aan de inhoud? Wanneer een taaltaak alleen in het vak Nederlands plaatsvindt, levert de categorie inhoud vaak een probleem op. De reden is dat taal de inhoud is van het vak Nederlands. In de opdracht: “hou een spreekbeurt van 3 minuten, de onderwerpskeuze is vrij” zijn er geen eisen aan de inhoud gesteld. Als er werkelijk geen eisen aan de inhoud gesteld zijn, kan de docent ervoor kiezen om deze categorie open te laten. In de praktijk blijken er echter vaak wel eisen te zijn, die niet expliciet gesteld zijn. In dit geval is de impliciete eis: “de leerling kan zelfstandig een geschikt onderwerp voor zijn spreekbeurt kiezen en dit voorbereiden.” Op Niveau 2F mag je dat van een leerling verwachten, op niveau 1F is dat nog teveel gevraagd. Hier kan de docent in de categorie aanwijzingen geven, door de inhoudelijke verwachtingen te expliciteren. Bijvoorbeeld de spreekbeurt. Deze wordt beoordeeld op ‘is het boeiend voor het publiek’. De boeiendheid zit in de manier van vertellen, maar ook in de keuze van het onderwerp. Een leerling die vertelt over iets wat hem boeit zal waarschijnlijk hoger scoren. De vertaling naar de categorie inhoud op niveau 1F is: hou een spreekbeurt over: jouw hobby, jouw sport, jouw huisdier, een beroep dat jou leuk lijkt. Met andere woorden: de suggesties wijzen in de richting van iets dat de leerling zou kunnen boeien. Op niveau 2F zou de docent er nog voor kunnen kiezen om de aanwijzing te geven in de vorm van een tip: vertel over iets wat je boeit. d. Een taaltaak, die niet voorkomt in de taaltakenchecklist. In de checklist taaltaken staan niet alle taaltaken vermeld. Voor sommige taaltaken moeten de docenten informatie combineren. Bijvoorbeeld het sollicitatiegesprek, of jezelf presenteren in een stage. Bij het beschrijven van de eisen aan de taal kunt u informatie gebruiken uit de checklist ‘een gesprek op de werkvloer voeren’, ‘ een reflectiegesprek voeren’, of ‘werkoverleg voeren’. De keuze van beoordelingspunten hangt af van wat in het gesprek het meest aan de orde komt: het maken van afspraken over de stage, of het onder woorden brengen van ervaring. Het hangt ook samen met het niveau waarop de opdracht moet worden uitgevoerd: Hoe hoger het (taal)niveau, hoe meer reflectievermogen de leerling in een dergelijk gesprek moet laten zien. Overigens ligt bij het onderwerp solliciteren op het vmbo de nadruk vooral op sociale vaardigheden: er verzorgd uitzien, een hand geven, een actieve houding en

24


beleefd gedrag. Een voorbeeld op bb/kb niveau kunt u vinden op de cd-rom in het materiaal van vmbo Nieuw Zuid. Ook ‘voorlezen’ komt niet in de checklist voor, omdat die taaltaak niet in de exameneisen voor taal zit. Bij Zorg en Welzijn komt deze taak voor als vakvaardigheid. Voor de eisen aan het vak moet de docent dus vooral te rade gaan bij de vakeisen. Omdat het meestal gaat om het voorlezen van kinderboeken voor zeer jonge kinderen zijn de tekstkenmerken voor het kinderboek niet relevant voor het taalniveau van de (v)mbo leerling. Wanneer de vakeisen aan voorlezen niet zijn beschreven, kan ook hier de oplossing gezocht worden in het starten vanuit taaleisen. Als leerlingen teksten moeten voorlezen die liggen op hun eigen leesniveau zijn ook de tekstkenmerken voor leesteksten op verschillende niveaus van belang. Maar dit zal alleen relevant zijn bij bijvoorbeeld het voorlezen van de krant aan ouderen of blinden. Deze taaleisen kunnen het denken over beroepsgerichte eisen aan voorlezen op gang helpen. Te denken valt aan het kiezen van een geschikte tekst voor de doelgroep. Sluit die aan bij de belevingswereld en het niveau van het publiek? Daarnaast zijn zaken van belang als sfeer scheppen, luisteraars betrekken, boeiend lezen, het voorleestempo, het voeren van een gesprek over het verhaal of het artikel, et cetera. De vaardigheid om een tekst voor een ander te kiezen staat niet expliciet in de referentieniveaus van Meijerink. Op niveau 4F staat: “kan interpretaties en waardeoordelen van leeftijdgenoten en literaire critici beoordelen.’ Hier gaat het echter om het beoordelen en verwoorden van literaire procedés in relatie tot de literaire smaak van de betrokkenen. Het kiezen van een verhaal voor een ander vraagt om inzicht in wat de persoon of de groep voor wie je een verhaal kiest bezig houdt, aankan, mooi vindt, met andere woorden: publieksgerichtheid. Is het opdrachtformulier eenmaal ingevuld, dan kunnen werkgroepleden aan de hand daarvan de andere onderdelen van het pakket snel ontwikkelen, of aanvullen: checklisten voor de leerling, taalhulp, werkvormen om het soort opdracht van te voren te oefenen, et cetera. Met de punten uit het opdrachtformulier is eenvoudig na te gaan of de taalondersteuning op het juiste niveau is.

25


2.3

Afstemmen op het juiste niveau

Het niveau kiezen waarop de taaltaak moet worden uitgevoerd Uiteraard moeten de eisen die aan de opdracht worden gesteld in overeenstemming zijn met het niveau van de leerling. Van een leerling op niveau 1F kun je bijvoorbeeld nog niet eisen dat hij foutloos spelt, of een samenhangend betoog van 4 pagina’s schrijft. Het is een eis waaraan de leerling gezien zijn niveau niet kan voldoen. Van een leerling die niveau 3F of 4F nastreeft mag u dat wel eisen. Om te weten welk niveau de leerling heeft, bieden bijvoorbeeld de diagnostische toetsen van het Cito uitkomst. Ook toetsen die gebaseerd zijn op de niveau-indeling van het Raamwerk Nederlands (v)mbo bieden uitkomst, zoals de TNT-toets van Deviant, of de TOA-toets van Bureau ICE. Is het taalniveau van de leerling onbekend, dan kan het opleidingsniveau en uitstroom/ doorstroom perspectief uitkomst bieden (zie onderstaand schema). Dit schema geeft een overzicht van de beoogde eindniveaus, met daarin aangegeven de percentages die als ijkpunt worden gehanteerd voor de niveaus. Daarnaast worden streefniveaus aangegeven. Streefniveaus liggen altijd hoger dan de wettelijk bepaalde minimum niveaus. Leerlingen die naar hogere vormen van onderwijs willen doorstromen hebben meestal meer bagage nodig dan het minimale functioneringsniveau (F). De leerlingen moeten zo dicht mogelijk proberen uit te komen bij het volgende niveau, zodat de overgang naar vervolgonderwijs gemakkelijker verloopt.

26


Niveau 1F

Niveau 2F /B1

Einde basisschool voor (75% van de leerlingen)

Streefniveau basisschool voor leerlingen met perspectief havo/vwo

Einde onderbouw vmbo bb (en zwakke kb)

Einde onderbouw vmbo gl, tl (en goede kb)

Streefniveau onderbouw havo

Einde vmbo kb, gl, tl

Einde havo (streefniveau vmbo Gl, tl)

Einde vwo (75% van de leerlingen)

Streefniveau vmbo kb met mbo 4 perspectief

Einde hbo?

(50% kaderleerlingen) Streefniveau einde vmbo bb

Niveau 3F /B2

Niveau 4F /C1

Streefniveau mbo 3 met mbo 4 perspectief Einde mbo 1, 2, en 3 (75% mbo leerlingen)

Einde mbo 4 (75% mbo leerlingen)

Streefniveau mbo 4 met hbo perspectief

In de praktijk betekent dit, dat docenten soms zullen moeten differentiëren. Bijvoorbeeld in klassen met gemengd vmbo bb en kb, of in mbo 4 opleidingen waar sommige leerlingen willen doorstromen naar hbo en anderen niet. Dit kan door een deel van de leerlingen strenger te beoordelen dan de anderen. Het kan ook door een deel van de leerlingen (taal)steun te geven bij het uitvoeren van de opdracht, terwijl de anderen dat niet krijgen. Nagaan of de beoordelingspunten op het juiste niveau zijn Nagaan of de beoordelingspunten op het juiste niveau zijn, doe je door het opdrachtformulier naast de checklist te leggen. Als de checklist al gebruikt is om het formulier samen te stellen, kan deze stap worden overgeslagen. Aan de hand van de checklisten kunt u zo nodig nog punten toevoegen. Wanneer er meer niveaus in een groep zijn, bijvoorbeeld in een vmbo bb/kb groep, moet u dus beoordelingspunten op verschillende niveaus hebben. 27

28


3.

Het beoordelen van taaltaken

De checklisten taaltaken geven aan wat van de taalvaardigheid op een bepaald niveau verwacht mag worden. Hiermee kunnen docenten snel nagaan welke eisen ze kunnen stellen aan taaltaken op een bepaald niveau. Hebben de docenten opdrachtformulieren ingevuld, dan is de stap naar het maken van observatielijsten en checklisten voor leerlingen in de les zeer gemakkelijk. De valkuil hierbij is echter dat men doorschiet in het beoordelen en toetsen van leerlingen. De aandacht verschuift van het aanleren van vaardigheden en het stimuleren van taalontwikkeling naar het beoordelen van presentaties, schrijfproducten en andere vormen van toetsen. Met de feedback hierop blijken leerlingen in de praktijk weinig te doen. Zo wordt het onderwijs een serie beoordelingsmomenten, waarbij de leerlingen een positief of een negatief resultaat vooral toeschrijven aan het toeval. In de openingslezing op de slotconferentie van het project Elkaars Taal Spreken (juni 2010) pleitte Gert Rijlaarsdam (UvA) er dan ook voor om dit achterwege te laten. Het heeft veel meer effect om leerlingen te laten zien wat er van hun verwacht wordt, en om tijdens het leerproces feedback te geven. (zie ook hoofdstuk’4 ‘taalondersteuning op het juiste niveau’). Het opdrachtformulier kan docenten helpen om vooraf in beeld te brengen welke eisen ze aan de leerlingen stellen. (Zie hoofdstuk 2.2.1) Toch kun je in het onderwijs niet om beoordelingen heen, zeker nu in het mbo weer een examen Nederlands wordt ingevoerd. Er zijn twee vormen van beoordeling: summatieve beoordeling en formatieve beoordeling. Summatieve beoordeling is gericht op de vraag: heeft de leerling geleerd wat hij moet leren? Op basis van deze toetsen worden beslissingen genomen als: geslaagd of niet geslaagd, plaatsbaar in de opleiding of niet. Dit wordt vastgelegd in certificaten, getuigschriften et cetera. Formatieve beoordeling is gericht op het geven van feedback op het leren. Het ondersteunt de leerling in zijn leerproces. De kernvraag is hier: wat beheerst hij al en wat moet hij nog leren. Dit wordt vertaald naar leerplannen, persoonlijke opleidingsplannen, of simpelweg punten waaraan nog extra aandacht moet worden besteed.

29


3.1

Summatieve beoordeling

Vooral in het mbo is men bezig om vorm te geven aan de summatieve beoordeling van taaltaken. Dit in verband met de invoering van het examen Nederlands. Summatieve beoordeling kan op verschillende manieren worden vormgegeven, zoals toetsen, taalassessments of geïntegreerd in een beroepsgericht assessment. De expertgroep van Platform Taal in mbo hanteert als norm voor taalassessments: voor het beheersen van een taaltaak op een bepaald niveau moet 80% goed zijn. Taalassessments kunnen zijn opgenomen in een competentiegerichte (eind)opdracht voor beroepsvaardigheden. Ook kunnen apart taalassessments worden ontwikkeld, naar analogie van de NT2-assessments. (Bij NT2 worden overigens de assessoren vooraf getraind en worden de assessments beoordeeld door gecertificeerde ‘assessoren’ / taalbeoordelaars.) De schrijfproducten en/ of een opname van het gesprek of de spreekopdracht moet bewaard worden in het examendossier. Voor handvatten bij het invoeren van examinering Nederlands op basis van de Referentieniveaus verwijzen wij naar de Handreiking Instellingsexamens Nederlandse taal en rekenen in het mbo 2010-2011, te downloaden van de website van het Steunpunt taal en rekenen mbo.

3.2

Formatieve beoordeling

De meeste beoordeling, toetsing en feedback in het onderwijs heeft een formatief doel. De docent gebruikt bijvoorbeeld checklisten en observatielijsten om presentaties, discussies en schrijfproducten te beoordelen. Ook assessments kunnen een formatief doel hebben. Als hulpmiddel bij de beoordeling hebben we beoordelingsformulieren ontwikkeld. (Zie cd-rom: beoordelingsformulieren). In deze beoordelingsformulieren zijn de aandachtspunten in de checklist vertaald naar zogenaamde ‘can do statements’ in leerlingentaal. De docent kiest het niveau waar de leerling naar toe werkt en geeft de beoordelingspunten aan, die relevant zijn voor de opdracht. (Of hij laat dat de leerling zelf doen als oefening). Een lastigheid in de praktijk is echter dat de docent in de les vaak te maken heeft met leerlingen van verschillend niveau.

30


Taaltaken beoordeling in een groep met gemengde niveaus In het vmbo, met name in gemengde bb en kb groepen, heeft de docent te maken met twee verschillende taalniveaus in de les. 50% van de kaderleerlingen haalt niveau 2F in vier vmbo. De meerderheid van de basisleerlingen haalt dit niveau nog niet. Ten onrechte kiezen docenten dan vaak voor beoordeling op niveau 1F. Het gat tussen 1F en 2F is echter wel zo groot, dat de leerlingen misschien 1F al hebben, en ook een deel van 2F. Het is voor de leerlingen stimulerender om dit in de beoordeling zichtbaar te maken. Er zijn twee manieren om dit te doen: - Differentiëren in het percentage dat goed moet zijn - Een gecombineerde beoordelingslijst Differentiëren in het percentage dat goed moet zijn Dit is de simpelste manier om te differentiëren in de beoordeling. Neem het hoogste niveau als uitgangspunt. In een bb/ kb klas is dat 2F. Voor kb leerlingen is de norm 80%. Dit betekent dat ze het niveau beheersen. Het wordt beoordeeld als ‘goed’. Leerlingen met 60% goed hebben een voldoende. (De bb leerlingen zouden 60% moeten halen). Dit betekent niet dat ze de taaltaak beheersen. Het betekent dat ze goed op weg zijn naar niveau 2F. Een gecombineerde beoordelingslijst Op veel vmbo-scholen is discussiëren een van de schoolexamens. Vaak zijn er gemengde klassen van bb en kb leerlingen. De kb leerlingen behalen over het algemeen een hoger taalniveau dan de bb leerlingen. Bij het examen, maar vooral ook bij het oefenen in de les, is er dan ook een aandachtspuntenlijst nodig, met elementen uit de verschillende niveaus. Belangrijk is hier om de meest essentiële punten te kiezen, zodat de lijst hanteerbaar blijft. Op vmbo Slinge hebben docenten Zorg en Welzijn en docenten Nederlands gezamenlijk de beoordelingspunten voor discussiëren bekeken. Niet alleen hebben zij de meest relevante punten gekozen, ook hebben zij, door de inbreng van docenten Z&W een punt toegevoegd op niveau 1F: rustig blijven. De reden hiervoor is: een leerling, die niet rustig kan blijven in een discussie, kan niet de vaardigheden ontwikkelen om op een hoger niveau te komen. Dit voorbeeld laat goed zien, dat de referentieniveaus niet uitputtend zijn. Om leerlingen te voorzien van de juiste feedback om zich te kunnen ontwikkelen, is het soms nodig naast taal ook te kijken naar studievaardigheden en sociale vaardigheden. 31


Het meest onderscheidend voor het verschil tussen 1F en 2F vonden de docenten het vermogen om beleefd de beurt te nemen en om met argumenten te reageren op de mening van anderen. Een beoordelingsformulier voor gebruik in de les zou er dan als volgt kunnen uitzien: 1F

Naam:

0

bleef rustig

0

was goed te begrijpen

0

gaf mening met argumenten

0

luistert naar anderen

0

reageert op de mening van anderen

Naam:

Naam:

Naam:

2F 0

neemt beleefd de beurt

0

onderbouwt commentaar op mening van anderen

0

vergelijkt meningen en/of trekt conclusies

De bovenste rij beschrijft niveau 1F, de onderste rij beschrijft de onderscheidende punten voor niveau 2F. De vetgedrukte punten uit de eerste rij gelden ook voor niveau 2F. De discussie tussen vier leerlingen wordt geobserveerd. Heeft de leerling de punten uit de eerste rij goed, dan heeft hij de opdracht goed gedaan op basisniveau. Kaderleerlingen streven niveau 2F na. Dit zijn de vetgedrukte punten. Laat de leerling alle vetgedrukte punten zien, dan beheerst hij waarschijnlijk niveau 2F.

32


4. Taalondersteuning op het juiste niveau Ook de vorm van taalsteun moet in overeenstemming zijn met het niveau van de leerling. Beter gezegd: de taalsteun moet horen bij de naaste zone van ontwikkeling. Het niveau van de les moet iets hoger liggen dan het niveau dat de leerling al heeft, zodat hij uitgedaagd wordt om nog beter te worden dan hij al is. Het niveau mag in ieder geval niet te laag zijn. Een leerling op niveau 1F kan met behulp van stappenplannen en directe aanwijzingen van de docent informatie verzamelen ten behoeve van een presentatie. Voor het oefenen van deze vaardigheid in de les is het gebruik van stappenplannen en lijsten met bronnen voor informatie functioneel. Leerlingen die op niveau 3F een presentatie houden, moeten in staat zijn om zelfstandig informatie te verzamelen. Wanneer de docent tijdens de lessen precies aangeeft waar de leerling welke informatie moet zoeken, of een lijst met websites en boeken maakt, is dat op dit niveau niet meer stimulerend voor de taalontwikkeling. Wel moet de docent, in begeleidingsgesprekken, in de gaten houden of de leerling op het juiste spoor zit, en zo nodig suggesties doen voor het zoeken naar informatie. Zou je op die manier werken met een leerling op niveau 1F, dan wordt dat een frustrerende zaak voor de leerling. Het risico dat de leerling er niet uit komt is te groot en daardoor haken leerlingen af. Om taalontwikkeling te stimuleren moet het niveau van de les/ het materiaal een niveau hoger gekozen worden dan wat de leerling heeft. Daarbij krijgt de leerling de taalsteun die nodig is om op dit niveau te kunnen/ leren werken.

33


Vormen van Taalsteun

Wat: •

De docent geeft expliciet de kwaliteitscriteria van een opdracht, of maakt daarvoor een checklist. Dit is geschikt voor alle niveaus, tenzij het kennen van de kwaliteitscriteria tot de vakinhoud behoort. Het opdracht formulier is hiervoor een hulpmiddel.

•

De docent geeft suggesties voor de inhoud, of aanwijzingen voor welke bronnen gebruikt dienen te worden. Dit is geschikt op niveau 1F en 2F. Vanaf niveau 3F moeten leerlingen dit zelfstandig (leren) doen.

•

Voorbeelden van werk dat de docent goed vindt kunnen, leerlingen helpen zich een concreet beeld te vormen van kwaliteitscriteria. Soms zijn ook voorbeelden van hoe het niet moet nuttig, mits daarnaast het goede voorbeeld expliciet wordt gegeven.

Hoe:

34

•

De docent geeft werkwijzers en stappenplannen voor het uitvoeren van een (taal)taak. Op niveau 1F gebruikt de leerling de stappenplannen ook in de toets. Op niveau 2F hangt het gebruik van werkwijzers en stappenplannen bij de toetsing af van de vraag wat er getoetst wordt. Zijn de te nemen stappen het onderwerp van de toetsing, dan kunnen de stappenplannen niet worden gebruikt. Vanaf niveau 3F kunnen stappenplannen wel gebruikt worden om een vaardigheid aan te leren, maar het gebruik ervan moet zo snel mogelijk worden afgebouwd. De leerling moet op dit niveau uiteindelijk laten zien dat hij de werkwijze heeft geïnternaliseerd en dat hij de taaltaak zelfstandig kan uitvoeren.

•

Een format voor de lay-out of de opzet van een werkstuk kan een leerling helpen, doordat de aandacht niet meer naar de vorm hoeft te gaan. Alle aandacht kan besteed worden aan de inhoud en de taal. Veel gebruikt wordt de format voor een brief. Op niveau 1F en 2F is dat zeer zinvol. Vanaf niveau 3F zouden leerlingen dit zelfstandig moeten kunnen, dus bij leerlingen die op dat niveau examen doen, moet het gebruik van formats worden afgebouwd.


Taal: •

De spellingscontrole op de computer. Leer de leerlingen zo snel mogelijk hiermee te werken.

•

Woordenlijsten zijn geschikt om de leerling snel te laten weten wat relevante woorden zijn om te kennen. Het heeft het meest effect als de woorden geoefend worden en getoetst, zodat de leerling ze ook daadwerkelijk leert. Beter is het om leerlingen al in een vroeg stadium te leren zelf lijsten aan te leggen van woorden die geleerd moeten worden.

•

Een woordenschrift of een kaartenbakje is hiervoor een goed systeem. De leerling schrijft het woord op, de betekenis, een of meer voorbeeldzinnen, eventueel een vertaling in de eigen taal of een illustratie. Tot en met niveau 2F moet de docent het herhalen en het toetsen in de hand houden. Vanaf niveau 3F moet de leerling dit zelfstandig leren doen. De docent coacht.

•

Steekwoorden: het geven van steekwoorden bij schrijfopdrachten kan leerlingen stimuleren tot taalproductie op een hoger niveau dan hij normaal zou doen. Bijvoorbeeld; een leerling, die een verslag kan schrijven op niveau 2F en toewerkt naar niveau 3F, krijgt de opdracht “gebruik woorden als voordat, nadat, terwijl, daarentegen”. Hierdoor gaat de leerling langere zinnen maken en wordt hij gestimuleerd tot het gebruik van voegwoorden. Zo voorkomt de docent dat een leerling blijft hangen op een niveau, omdat hij de taak uitvoert op een veilige manier zodat hij zeker weet dat hij het goed doet. Een vakdocent kan hetzelfde effect bereiken door de leerlingen te vragen bepaalde vakterminologie te gebruiken.

•

Schrijfkaders en spreekvoorbeelden (wat kun je zeggen) kunnen eveneens gebruikt worden om leerlingen tot een hoger niveau te stimuleren. Schrijfkaders kunnen, net als steekwoorden, taal op een hoger niveau uitlokken. Voorkom dat het een invuloefening wordt, want anders is het effect weg. Spreekvoorbeelden, zoals ‘wat kun je zeggen om beleefd de beurt te nemen in een discussie’, kunnen helpen in de voorbereiding van een taaltaak. De leerlingen kunnen de uitdrukkingen, frases of zinnen leren en oefenen, zoals ze ook woordjes oefenen en leren.

35

36


5.

Toelichting bij de taaltakenwijzers ontwikkeld door de werkgroepen

In het project Elkaars Taal Spreken hebben twee werkgroepen in het laatste projectjaar gewerkt aan het uitwerken van taaltakenwijzers. In de werkgroep Nieuw Zuid Zadkine werkten docenten van bovenbouw vmbo sector economie samen met docenten van niveau 2 administratie uit het mbo. In de werkgroep Zuiderpark - Zadkine werkten docenten van vmbo Techniek samen met mbo Motorvoertuigentechniek, niveau 2, 3 en 4. Beide werkgroepen hebben op basis van het beschikbare basismateriaal soms andere keuzes gemaakt. Hieronder geven we kort toelichting op de ontwikkelde voorbeelden.

5.1

Werkgroep Nieuw Zuid- Zadkine

Het idee voor taaltakenwijzers is ontwikkeld in de werkgroep Nieuw-Zuid – Zadkine. Het niveau van de leerlingen vmbo is getoetst met de Cito VAS-toets, er is een enquête gehouden onder alle docenten over de vraag welke taaltaken het meest relevant zijn en welke de meeste problemen opleveren. Daarnaast zijn er enkele gemeenschappelijke bijeenkomsten geweest voor alle betrokken docenten. Op grond van de testresultaten en de uitkomsten van de enquête werd lezen tot speerpunt van taalbeleid gemaakt op het vmbo. Extra tijd voor lezen werd onder andere ingevuld met het programma Nieuwsbegrip. Daarnaast startte de werkgroep met het zich eigen maken van de taalniveaus, het uitwisselen van elkaars werkwijze en het verkennen van mogelijkheden om didactische afstemming te bereiken. Uit de enquête kwam namelijk ook naar voren dat de leerlingen problemen hadden met productieve taaltaken in alle vakken. Een van de voorbeeldmogelijkheden om tot afstemming te komen kwam van de horecaopleidingen. Het CINOP had voor deze opleiding taalkaarten ontwikkeld, waarop zeer gedetailleerde instructies aan docenten werden gegeven over hoe ze met behulp van hun lesmethode het taalniveau van de leerlingen kunnen verhogen. De werkgroepleden vonden deze taalkaarten echter veel te gedetailleerd. Wanneer vakdocenten geconfronteerd zouden worden met een enorm pak papier zouden ze 37


het naast zich neerleggen. Wel waren zij enthousiast over het idee om gezamenlijke handvatten te ontwikkelen en op die manier meer afstemming te bereiken over de beoordeling van taaltaken in de praktijk en het stimuleren van taalontwikkeling in alle lessen. Het mocht echter geen keurslijf worden van voorschriften. Het idee was handvatten waarmee docenten makkelijk aan de slag konden in hun eigen les. De uitwerking van dit idee is beschreven in paragraaf 1.2. Om het idee te kunnen bespreken met collega’s werden eerst concepten ontwikkeld. Hiertoe zijn de werkgroepleden gestart met het verzamelen van alle stappenplannen, werkwijzers en beoordelingslijsten en voorbeelden die ze bij taaltaken konden vinden. Omdat er op het vmbo het meeste beschikbaar was voor de taaltaak ‘presenteren’ en op het mbo voor de taaltaak ‘telefoneren’, is om pragmatische redenen gekozen met deze taaltaak te starten. Op grond van het al beschikbare materiaal zou hier het snelst een voorbeeld ontwikkeld kunnen worden dat voor de docenten herkenbaar is. Op een uitwisselmiddag met alle betrokken docenten zijn deze concepten besproken. De centrale vraag was: “In hoeverre zouden jullie hier iets aan hebben en op welke manier moet het vormgegeven worden zo dat het bruikbaar is?” De docenten reageerden enthousiast, in het bijzonder op de flexibiliteit van het pakket. Er lag een verzameling taaltakenwijzers, die docenten naar eigen inzicht konden bewerken en aanvullen. Ook het idee dat je zelf kon kiezen wat je inzet uit het pakket en wat niet, sprak hen aan. Uiteraard kwamen er ook inhoudelijke aanvullingen en opmerkingen, die verwerkt zijn in een verbeterde versie. Voor ‘presenteren’ heeft dat bijvoorbeeld geresulteerd in beoordelingspunten op verschillende niveaus. In de uitwisseling over de vraag welke taaltaken aan de orde kwamen in welke vakken, kwam naar voren aan welke taaltaken de meeste behoefte was in de praktijk. Op het mbo was dat het schrijven van verslagen en werkstukken, omdat leerlingen dat in de meeste lessen moesten doen. De problemen met schriftelijke vaardigheden waren groot en er was behoefte aan een gezamenlijke norm. Niveau 2F is als uitgangspunt genomen, omdat de meeste leerlingen daar naartoe werken. Op dat niveau worden de mbo 2 leerlingen aan het einde van hun opleiding ook geacht minimaal uit te komen. Op het vmbo kwam men er achter dat taaltaken zoals reflectie, zichzelf presenteren in een sollicitatiegesprek en telefoneren voor het eerst aan bod kwamen tijdens de 38


stage, zonder dat duidelijk was welke normen daar golden en hoe leerlingen werden voorbereid. Omdat dat een hiaat was, zijn de vmbo-docenten begonnen met het in kaart brengen van deze vaardigheden. Gestart werd met de taak ‘jezelf presenteren in een stagegesprek.’ Deze keuze was gebaseerd op vragen van docenten uit het mbo. Het was onduidelijk welke zaken in het vmbo al geleerd (zouden moeten) zijn. Dat bleek een lastige klus. Uiteindelijk hebben de docenten de eisen die in het stageboek nogal impliciet geformuleerd bleken, expliciet gemaakt in een opdrachtformulier. Op grond daarvan zijn observatieformulieren en een beoordelingschecklist ontwikkeld voor gebruik in de lessen die voorafgaan aan de stage. Er is geen norm aan gekoppeld en geen Referentieniveau voor taal. Dit omdat het, zowel bij bb als bij kb leerlingen vooral gaat om sociale vaardigheden en het overwinnen van hun handelingsverlegenheid. Het beoordelen van de taal zou aan de situatie kunnen worden gekoppeld, maar dat zou pas eerlijk zijn als de leerlingen enige ervaring met de situatie hebben kunnen opdoen. Vandaar dat er op de taaltakenwijzer voor het stagegesprek geen Referentieniveau staat aangegeven. Toen de werkgroep startte met het ontwikkelen van taaltakenwijzers, waren er plannen om telefoneren nog te ontwikkelen op een lager vmbo-niveau, en presenteren nog expliciet uit te werken voor mbo-situaties. Ook werkstukken en verslagen zouden nog uitgewerkt worden op een lager niveau voor gebruik in het vmbo. Helaas is het er door allerlei redenen niet meer van gekomen om de minder dringende delen van de taaltakenpakketten uit te werken. Ondanks het gebrek aan tijd en menskracht heeft de werkgroep met de geslaagde uitwisselbijeenkomst en de eerste taaltakenwijzers de eerste stap naar verdere afstemming gezet.

5.2

Werkgroep Zuiderpark - Zadkine

De werkgroep van Zuiderpark – Zadkine is volgend geweest in het uitwerken van taaltakenwijzers, omdat het idee kwam van de hierboven beschreven werkgroep. Via de projectleider vanuit Zadkine, die beide werkgroepen leidde, stonden deze werkgroepen met elkaar in contact. Daarnaast hebben beide werkgroepen in het tweede projectjaar samengewerkt aan een projectpresentatie op een groot congres voor Zadkine-medewerkers. Met het ontwikkelen van taaltakenwijzers is pas in het laatste projectjaar gestart. Aangezien de keuze welke taaltaken uitgewerkt zijn in een taaltakenwijzer in belangrijke mate is beïnvloed door de bezigheden van de werkgroep Zuiderpark – 39


Zadkine in de twee voorafgaande projectjaren, volgt hiervan een korte beschrijving. De eerste twee projectjaren heeft deze werkgroep zich gericht op kennisname van de Referentieniveaus uit het rapport Meijerink en de niveaus van het Raamwerk Nederlands uit de kwalificatiedossiers van het mbo; er is een top vijf van belangrijke maar voor leerlingen moeilijke taaltaken opgesteld; het PTA van het vmbo is gelegd naast een uitgewerkt taalprofiel ‘Werkplaatsmanagement Mobiliteitsbranche’ van het mbo (niveau 4); er is intensief kennisgemaakt tussen vmbo- en mbo-docenten, zowel van beroepsgerichte vakken als van Nederlands; en alle docenten zijn gaan werken met Nieuwsbegrip, een methode voor begrijpend lezen, of zijn daaruit leesstrategieën gaan toepassen. Hoewel beide opleidingen in het zelfde pand gehuisvest waren en er een gedeelde personeelskamer was, bleken de docenten die deelnamen aan het project elkaar alleen van gezicht te kennen. De kennismaking startte met het bekijken van elkaars lesmaterialen en het elkaar vragen stellen over de manier waarop deze materialen ingezet worden in de les. De volgende stap was om bij elkaar in de les te kijken. Hierdoor werd bevestigd wat ook al uit de taaltaken top vijf naar voren kwam, namelijk dat ‘lezen’ een belangrijk knelpunt is voor al hun leerlingen, of het nou om een instructietekst, een leesboek of een vakboek gaat. Bovendien stuitten alle docenten op weerstand tegen lezen bij hun leerlingen. Een van de projectdocenten, een docent Nederlands uit het vmbo, loste dit op door aan leesvaardigheid te werken aan de hand van krantenartikelen die zijn leerlingen wel interesseerden. Met de Referentieniveaus Meijerink in gedachten bleek van deze aanpak een nadeel te zijn dat dan onbekend is op welk niveau je leerlingen een tekst aanbiedt. En ook het aanbieden van oefeningen met een bewuste woordselectie of een regelmatig terugkerende leesstrategie schoten er nog wel eens bij in vanwege de hoeveelheid voorbereidingstijd die dat met zich meebrengt. Het was daarom een logische stap dat de werkgroep zich verdiepte in de begrijpend leesaanpak Nieuwsbegrip. Bij het onderling oefenen met het ‘modelen’ van een tekst, bleek dit een aanpak te zijn die ook de vakdocenten konden toepassen bij het doornemen van een vaktekst in hun eigen lessen. Alle werkgroepleden gingen hiermee aan de slag waarna een nieuwe ronde van lesbezoeken werd afgelegd tijdens lessen (met de aanpak van) Nieuwsbegrip. Terwijl dit alles in gang was, werd in het laatste projectjaar het idee toegevoegd om taaltakenwijzers te ontwikkelen. De belangrijkste boodschap was om hiervoor geen nieuw materiaal te ontwikkelen, maar te verzamelen wat er al gebeurt en dit te bundelen en te ordenen in het format dat door de zusterwerkgroep was ontwikkeld. Aangezien deze werkgroep zich voornamelijk bezighield met taaltaken die te maken hebben met lezen, lag het voor de hand daarvoor een aantal taaltakenwijzers te 40


ontwikkelen. Hiertoe diende het format van de zusterwerkgroep enigszins aangepast te worden omdat dat vooral gericht was op het beoordelen van producten van leerlingen. Om die reden is er daarnaast een format ontwikkeld voor receptieve taaltaken als lezen, zodat docenten teksten op het juiste niveau kunnen selecteren voor hun leerlingen. Overigens heeft de werkgroep van Zuiderpark – Zadkine ook taaltaken gericht op schrijven uitgewerkt, omdat deze met name in de taaltaken top vijf van de mbodocenten voorkwam. Hiervoor is het format zoals het aangeleverd werd vanuit de zusterwerkgroep in belangrijke mate gevolgd. Bij het gebruik van de voorbeelden van de cd-rom is het dus handig om vooraf te bedenken of het om een receptieve taaltaak of om een productieve taaltaak gaat en daarvoor respectievelijk het selectieblad of het beoordelingsblad uit het rijtje formats te kiezen. Ook voor de leerlingbladen is er onderscheid gemaakt in een receptieve en een productieve versie van het opdrachtblad.

41

42


6.

Enkele veelgestelde vragen tot slot

In deze publicatie hebben we de taaltakenwijzers toegelicht, die zijn ontwikkeld in de laatste fase van het project Elkaars Taal Spreken. In de drie jaar dat de werkgroepen in dit project samenwerkten is er veel veranderd: de referentieniveaus van Meijerink zijn vastgesteld en ingevoerd, het examen Nederlands in het mbo is ingevoerd en er zijn veel projecten gestart rondom de onderwerpen taalleerlijnen en taalontwikkeling in vo en mbo. We hebben tijdens het werken aan de taaltakenwijzers met enige regelmaat tussenproducten laten zien op conferenties. Daar kregen we naast enthousiaste reacties op de checklist taaltaken ook kritische vragen, die ons geholpen hebben verbeteringen aan te brengen in de checklisten en in het op papier zetten van de werkwijze. Hiervoor onze dank. Enkele vragen en antwoorden konden we in deze publicatie geen aandacht geven, omdat de ruimte beperkt was. In dit hoofdstuk willen we de meest gestelde vragen kort beantwoorden.

…Maar zoiets bestaat er toch al lang? Deze vraag hebben we vaak gehoord en nooit konden de vraagstellers de publicatie die al zou bestaan laten zien of noemen. Wel is het waar, dat op verschillende plekken gewerkt is aan vertalingen van het Raamwerk Nederlands en de referentieniveaus van Meijerink naar de praktijk in de scholen. Het APS heeft bijvoorbeeld checklisten bij de vaardigheden ontwikkeld in leerlingentaal, SLO heeft het Raamwerk Nederlands vertaald naar overzichtelijke ‘grids’ per taaltaak op elk niveau, het CINOP heeft taalkaarten ontwikkeld met aanwijzingen bij taaltaken in mboopleidingen, diverse instellingen zijn bezig met het ontwikkelen van beoordelingschecklists voor assessments. Al deze publicaties hebben gemeenschappelijk dat het praktische vertalingen zijn van de referentieniveaus. De uitwerking verschilt, omdat de omstandigheden waarin ze worden toegepast anders zijn. Een geïntegreerd assessment in het mbo vraagt een andere vertaling dan bijvoorbeeld een taalportfolio voor Nederlands en de moderne vreemde talen in het voortgezet onderwijs. Veel collega’s hebben, net als wij, hun tussenproducten en eindproducten als gratis downloads ter beschikking gesteld. Hieruit hebben wij veel inspiratie geput en wij hopen, dat deze taaltakenwijzers anderen weer zullen inspireren.

43


Het is wel erg veel. Je kunt vakdocenten toch niet zo’n stapel papieren geven? Daar kunnen ze niet mee uit de voeten. Ze zullen het naast zich neer leggen. Het grootste gevaar met deze taaltakenwijzers is dat iemand (een taalbeleidsmedewerker, een taalcoach of een taalcoördinator) achter een bureau even snel wat pakketten ontwikkelt bij taaltaken en die dan uitdeelt in de school. Het lijkt alsof je veel hebt gedaan, want je hebt producten ontwikkeld, maar in de praktijk ben je geen stap verder gekomen. Vakdocenten zullen het inderdaad niet gaan gebruiken, want het is veel te veel papier. Bovendien mis je dan als ontwikkelaar de zeer nuttige inbreng die vakdocenten vanuit hun kijk op taaltaken kunnen hebben. De referentieniveaus zijn geen onuitputtelijke bron van informatie en veel staat er dan ook niet in. Taken als solliciteren, voorlezen, informatie zoeken op internet zijn bijvoorbeeld zaken waar de leerlingen mee te maken krijgen. Vanuit hun vak hebben de vakdocenten hier vaak meer over te melden dan er te vinden is in het Referentiekader. Bovendien hebben veel vakdocenten interessante aanvullingen op de didactiek van docenten Nederlands bij het vertalen van de niveaus naar de didactische leerlijn in de lessen. De inbreng van deze docenten alleen al is een goede reden om vakdocenten te betrekken bij het ontwikkelen van taaltakenwijzers of onderdelen eruit. Daarnaast is het met het oog op de implementatie bevorderlijk om samen met docenten te werken aan taaltakenwijzers. Dit gaat langzamer, maar het effect is des te groter. Docenten die al werkende inzicht krijgen in de verschillende niveaus, onthouden meer dan de docenten die de referentieniveaus een keer uitgelegd krijgen op een studiedag. Docenten die invloed hebben gehad op de keuze van de te ontwikkelen taaltakenwijzers en de vorm van het eindproduct zijn meer geneigd het te gaan gebruiken, dan docenten die er plotseling mee worden geconfronteerd. In de praktijk hebben docenten meestal niet het hele pakket met alle taaltaken, alle beoordelingslijsten op alle niveaus en alle mogelijke stappenplannen nodig. Zij hebben alleen nodig wat zij kunnen gebruiken in de les en dat kun je als ontwikkelaar alleen te weten komen door de docenten te betrekken bij de ontwikkeling van het eindproduct, hoe klein ook. Met enkele stappenplannen of checklisten die goed worden gebruikt, bereik je uiteindelijk meer dan met stapels pakketten taaltakenwijzers, die in de kast blijven liggen. Wij zien alle instrumenten op de cd-rom dan ook als hulpmiddelen voor taalcoördinatoren en taalcoaches om taalontwikkelend vakonderwijs te stimuleren en didactische afstemming te bereiken in taalbeleid, als aanvulling op interventies als voorlichting, bijscholing en coaching van docenten. Ook kan het werken met taaltakenwijzers een eerste stap zijn in de ontwikkeling van een taalportfolio.

44


Wat is de plek van deze taaltaken in taalbeleid en wat is de rol van het management hierbij? Zoals hierboven beschreven zien wij het gezamenlijk ontwikkelen van taaltakenwijzers als een van de interventies in het taalbeleid van de school. Taalbeleid is breder dan het werken met taaltaken en omvat het toetsen van de taalniveaus van de leerlingen, een effectieve invulling van de Nederlandse les, extra hulp voor leerlingen met grote achterstanden en het stimuleren van taalontwikkelend vakonderwijs. Deze drie belangrijkste aspecten zijn ook bekend onder de naam ‘Drieslag Taal’. Om de meest efficiënte aanpak te kiezen voor opbrengstgericht taalbeleid moeten de toetsresultaten vertaald worden naar een taalarrangement, dat gebaseerd is op de 6 pijlers van onderwijskwaliteit: toetsing en voortgangsgesprekken, curriculum, uitbreiding leertijd, didactiek en docentcompetenties, stimuleren van een buitenschoolse context en inbedding in schoolbeleid. Voor meer uitleg verwijzen we naar de brochure ‘De robuuste aanpak, opbrengstgericht werken aan taalbeleid en taalontwikkeling met leerlingen’. De rol van het management is stimulerend en faciliterend en van cruciaal belang, juist omdat er vakoverstijgend wordt gewerkt en afgestemd. Alleen al het inroosteren van gezamenlijke vergaderingen blijkt in de praktijk een probleem als de manager niet achter taalbeleid staat. Uiteindelijk werkt taalbeleid en taalontwikkelend onderwijs het best als het is opgenomen in het Integraal Personeels Beleid en in het kwaliteitsbeleid van de school.

Zijn de taaltakenwijzers nou allemaal helemaal af? Het zal duidelijk zijn dat het antwoord op deze vraag ‘nee’ is. De werkgroepen hebben een aantal taaltaken ontwikkeld, maar het meeste moet nog – in samenwerking met de docenten – gebeuren. De door docenten ontwikkelde voorbeelden kunnen gebruikt worden als voorbeelden om te bespreken en om uit te proberen.Uit de antwoorden op bovenstaande vragen moge duidelijk zijn dat het niet onze bedoeling is om kant-en-klare pakketten te leveren die bruikbaar zijn door iedereen. Met het materiaal op de cd-rom kunnen taalcoaches, taalcoördinatoren en taalbeleidwerkgroepen aan de slag om die onderdelen te ontwikkelen of te vertalen naar de praktijk, waar de collega’s behoefte aan hebben. Deze publicatie bevat een toelichting op de werkwijze die we daarvoor hebben ontwikkeld. Wie ermee aan de slag gaat, zal misschien nog verbeteringen in de werkwijze weten aan te brengen. We verwachten in ieder geval, dat dit materiaal genoeg handvatten geeft om te beginnen met de stimulering van taalontwikkelend onderwijs in de vaklessen en met het afstemmen van de aanpak. We wensen u daarbij veel succes en werkplezier. 45

46


Literatuur Bohnenn, E. e.a. (2007) Raamwerk Nederlands. Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s Hertogenbosch: CINOP, Ministerie van OC&W, MBO-raad, COLO Referentiekader taal en rekenen (2009) Enschede, in opdracht van het ministerie van OCW Hasselt, M. van & M. Bakker (2008) Checklist Taaltaken. Rotterdam: CED-Groep, Unit VO-BVE Meestringa, Th. & H. de Vries (2010) Instrumenten voor de beoordeling van taalvaardigheid in het voortgezet onderwijs, SLO, Enschede. Anneke van Diggelen, (2009) Taalkaarten, CINOP, ’s Hertogenbosch Hasselt, M. van, E. Olijkan & P. Wolfgram (2010) Handreiking instellingsexamens Nederlandse taal en rekenen in het mbo 2010. In opdacht van het Steunpunt taal en rekenen mbo. Hasselt, M. van & M. Bakker (2009) Aan de slag met ‘Over de drempels met taal en rekenen’. In: Levende Talen Magazine, jrg. 96 nr. 2. Bakker, M. & M. van Hasselt (2008) Over de drempels met taal en rekenen. Referentieniveaus Meijerink worden leidend voor het onderwijs. In: Tijdschrift Les, nr. 156. CED-Groep (2010), De Robuuste aanpak, opbrengstgericht werken aan taalbeleid en taalontwikkeling met leerlingen. www.cedgroep.nl

47


Colofon Taaltakenwijzers Werken met de referentieniveaus in alle vakken Auteurs: Marijke Bakker & Mignon van Hasselt Met medewerking van: Heleen Rutgers Karin Snoodijk Nienke Steensma In opdracht van Caroline van Eijk, Albeda College, penvoerder van het project Elkaars Taal Spreken

In samenwerking met: Vmbo Nieuw-Zuid, sector economie/administratie Karel Ridderhof Emiel Vijfhuizen Gladet Polak Martijn van der Plaat Pleun Lagendijk Zadkine Administratie Beveiliging ICT, Vorkstraat Bea Zahiri Coby Kortenhoff LMC vmbo zuid Zuiderpark, afdeling Techniek Jan Ligthartstraat Arjen van Stel Sila Paltantewari Wim Kleijn Zadkine Motorvoertuigentechniek, Nikkelstraat Gertjan van Hemert Nienke Steensma Met dank aan: Ria Verhoogh (Zadkine Rotterdam) Docenten van Werkgroep sectorgericht Nederlands- zorg en welzijn vmbo Slinge

© CED-Groep, juni 2010

48

CED-Groep

Postbus 8639, 3009 AP Rotterdam Bezoekadres: Dwerggras 30, Rotterdam Tel: 010 407 15 99

www.cedgroep.nl juni 2010

Taaltakenwijzers Werken met de referentieniveaus in alle vakken

Recommend Documents