Beter schrijven in alle vakken

VO

Doorlopende leerlijnen

Beter schrijven in alle vakken Trainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijs ter ondersteuning van havovakdocenten

Lydia van Deelen-Meeng Piet Groenewegen Eline Kouwets Judith Richters

Beter schrijven in alle vakken Trainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijs ter ondersteuning van havovakdocenten

Lydia van Deelen-Meeng Piet Groenewegen Eline Kouwets Judith Richters

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in deze publicatie in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, juli, 2013

Auteurs: Lydia van Deelen-Meeng, Piet Groenewegen, Eline Kouwets, Judith Richters Redactie: Imago Mediabuilders, Amersfoort Vormgeving: Digitale Klerken, Utrecht

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het ­kader van ­educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd ­gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door f­otokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Deelen-Meeng, L. van, Groenewegen, P., Kouwets, E. & Richters, J. (2013). Beter schrijven in alle vakken, Trainingsmodule schrijfvaardigheidsonderwijs ter ondersteuning van havovakdocenten. Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Inhoudsopgave Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

8 Trainingsmodule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bijeenkomst 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Bijeenkomst 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen Bijlagen

1 Referentieniveaus schrijven (2F-4F) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 Format schrijfopdracht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Format schrijfopdracht voor de leerling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Opdracht ingezonden brief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Opdracht maatschappijleer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Opdracht aardrijkskunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Format schrijfplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Schrijfkaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak . . . . . . . . . 10 Voorbeeldrubric betoog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Betoog Leerling A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Betoog Leerling B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Correctiemodel voor docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bronnenlijst



. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

118 122 124 126 128 129 131 133 136 137 140 142 144 145

Inleiding If people cannot write well, they cannot think well, and if they cannot think well, others will do their thinking for them - George Orwell (1903-1950)

Inleiding In 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten in de ­bovenbouw beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen in het hbo. Er zijn drie ­interventies ontwikkeld en uitgeprobeerd op havo-afdelingen van drie scholen. De projectgroep constateerde dat de interventies niet altijd naar wens ingezet konden worden, ­bijvoorbeeld omdat de school juist prioriteit gaf aan leesonderwijs. Om het effect van de ontwikkelde interventies te vergroten zouden kartrekkers op de scholen ­(taalcoördinatoren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij materiaal waarmee zij hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de interventies. Deze constatering lag ten grondslag aan de trainingsmodule die voor u ligt. De module is dus gericht op het toerusten van docenten van zaakvakken in het geven van aandacht aan schrijfvaardigheid. In deze introductie bij de module ‘Beter schrijven in alle vakken’ wordt kort ­besproken waarom deze module binnen een vo-school nuttig kan zijn, wat de g ­ ebruikers van de module moeten weten en kunnen, en hoe de module kan worden opgenomen in de vakleerplannen en het schoolbeleid. Deze introductie laat schoolleiders zien wat de toegevoegde waarde is van deze module en hoe hij ingezet kan worden in de school.

Waarom aandacht voor schrijfvaardigheid in de zaakvakken? Schrijfvaardigheid is één van de domeinen van het referentiekader taal. Van leerlingen die een havo-opleiding afronden, wordt verwacht dat hun schrijfproducten voldoen aan de eisen van het referentieniveau 3F. In het voortgezet onderwijs o ­ ntbreekt het vaak nog aan een systematische en structurele aanpak om het niveau van schrijfvaardigheid te verhogen. In de lessen Nederlands is er aandacht voor het aanleren van deze vaardigheid maar de transfer naar de andere vakken is minimaal. In het hoger onderwijs wordt geconstateerd dat veel havoleerlingen moeite hebben met het correct formuleren van antwoorden op open vragen en het schrijven van werkstukken. Daarom heeft CPS Onderwijsontwikkeling en advies als vervolg op het onderzoeks­ traject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger ­onderwijs’ een module

4

ontwikkeld om docenten van de zaakvakken een instrument in handen te geven waarmee zij de schrijfvaardigheid van de leerlingen in hun vak kunnen verbeteren. Tip Zorg ervoor dat de docenten van de zaakvakken zich bewust zijn van het ­belang van schrijfonderwijs door hen erop te attenderen dat de leerresultaten van de leerlingen verbeteren als zij in staat zijn goed te formuleren. Tip Creëer draagvlak bij de zaakvakdocenten door de resultaten van de eind­ examens te analyseren met de focus op het niveau van de schrijfvaardigheid van de leerlingen. Tip Zet de taalcoördinator en de sectie Nederlands als experts in om de collega’s van de zaakvakken te ondersteunen en scholen bij schrijfvaardigheidsonderwijs.

Wat moeten de docenten van de zaakvakken weten en kunnen? De docenten moeten kennis hebben over het gewenste referentieniveau (3F) dat hun leerlingen eind klas havo 5 moeten behalen. Zij moeten weten welke systematische aanpak werkt en hoe zij deze aanpak kunnen gebruiken in hun dagelijkse lespraktijk. De module is zo opgebouwd en voorzien van ondersteunend materiaal dat de zaakvakdocenten hiermee zelfstandig aan het werk kunnen gaan. Tip Geef docenten de gelegenheid in samenwerking met elkaar de module uit te voeren zodat zij kunnen leren van en met elkaar. Tip Organiseer intervisiemomenten met de taalexperts binnen de school zodat de aanwezige kennis wordt benut. Tip Onderzoek of de uitvoering van de module ook betere leerresultaten oplevert door bijvoorbeeld toetsuitslagen van vóór de module te vergelijken met de ­uitslagen na het uitvoeren van de module.

Wat moet de trainer (taalcoördinator of docent Nederlands) weten en kunnen? Voordat deze module wordt gegeven aan het team, dient de trainer de handleiding goed gelezen te hebben. Zo kan hij de training meer op maat aanbieden en past het aanbod beter bij het team. Let hierbij ook goed op de tijdsindicaties en de benodigde bijlagen. De training is ontwikkeld met het oog op de overgang van havo naar hbo, en richt zich dus op docenten van bovenbouwklassen havo. Echter, de module is uitermate geschikt om op andere afdelingen ingezet te worden. Dit bevordert de doorlopende leerlijn voor schrijfvaardigheid. De trainer kan hierin een rol spelen door de ­bijlagen aan te vullen met sector-/afdelingsgericht materiaal.

5

Tip Verzamel voor het uitvoeren van de training schrijfopdrachten van alle ­deelnemende collega’s, om zo de module nog beter te laten aansluiten op hun lespraktijk. Tip Verzorg deze training eerst voor de sectie Nederlands en/of collega’s die ­betrokken zijn bij het taalbeleid. Zij kunnen vervolgens als ambassadeur ­fungeren voor deze schoolbrede aanpak. Tip Let op de grootte en/of de functionele indeling van de groep(en). Stel bijvoorbeeld een maximum van tien deelnemers per training of deel de g ­ roepen in naar afdeling/soort vak (alfa, bèta, gamma). Tip Bepaal afhankelijk van de grootte van de groep, de voorkennis van de deel­ nemers en de energie binnen het team hoeveel tijd wordt uitgetrokken voor de training. Deze handleiding gaat uit van twee bijeenkomsten van twee uur, maar aangeraden wordt om meer of langere bijeenkomsten te plannen.

Hoe zorgen we ervoor dat schrijfvaardigheid structureel meer ­aandacht krijgt? Als de module zijn nut heeft bewezen en de zaakvakdocenten betrokken zijn bij de verdere ontwikkeling daarvan, kan schrijfonderwijs een vaste plek krijgen in het onderwijsaanbod in de zaakvakken. Dit zal wellicht ook betekenen dat in het ­toetsbeleid van deze vakken aandacht voor de schrijfprestaties onderdeel wordt van de instructie vooraf en de correctie achteraf. Tip Neem in de vakleerplannen van de zaakvakken een paragraaf op over ­schrijfvaardigheid waarin ook duidelijk wordt aangegeven in hoeverre en op welke onderdelen de schrijfprestaties meetellen bij de toetsen. Tip Gebruik vooral de profielwerkstukken als werkstuk om de prestaties op het gebied van schrijfvaardigheid mee te laten tellen. Tip Neem schrijfvaardigheid expliciet op in het taalbeleidsplan en betrek hierin de ideeën die de deelnemers tijdens de tweede bijeenkomst van de trainings­ module aandragen. Samenvattend kan worden gesteld dat deze module een instrument is dat de docenten van de zaakvakken kan helpen het schrijfvaardigheidsniveau van hun leerlingen te verhogen. Het effect van de module wordt groter als er samen wordt ontwikkeld en van en met elkaar wordt geleerd. De schoolleiding bepaalt door de wijze waarop de module wordt uitgevoerd in hoge mate het succes daarvan.

6

Dankwoord In de ontwikkelfase van deze trainingsmodule hebben verschillende personen feedback gegeven. Wij danken Loulou Edelman (Juridische Hogeschool Avans-Fontys, Tilburg), Bas Meijer (Sint Michaël College, Zaanstad), Ellen Wilbrink en Ria Kieft (NHL Hogeschool, Leeuwarden) hartelijk voor hun input.

7

Trainingsmodule

Bijeenkomst 1 Tijdsduur: 120 minuten

Lezen ter voorbereiding: Deelen-Meeng, L. van, Fransen, A., Groenewegen, P., Hardeveld, J. van, Kouwets, E., & Slijpen, M. (2012). Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger ­onderwijs. Verslag van een literatuurstudie en beschrijving van drie interventies die schrijfvaardigheid verbeteren. Amersfoort: CPS. Van www.cps.nl/nl/Diensten/ Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html?pid=schrijfvaardigheid Vries, H. de, & Westen, W. van der (2008). Talige startcompetenties in het hoger onderwijs. Paper gepresenteerd op Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Brussel, 14 en 15 november 2008. Van media.taalunieversum.org/ hsnbundel/download/22/hsnbundel-22_791.pdf

Benodigd materiaal per deelnemer: • • • • • • • • ­

Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Referentieniveaus schrijven (2F-4F) Format schrijfopdracht Format schrijfopdracht voor de leerling Opdracht ingezonden brief Opdracht maatschappijleer Opdracht aardrijkskunde Format schrijfplan Schrijfkaders

Deelnemers nemen mee: • een schrijfopdracht die de docenten al eerder aan leerlingen hebben gegeven.

8

9

Dia 1 In 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten in de bovenbouw beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen in het hbo. Er zijn drie interventies ontwikkeld en uitgeprobeerd op havo-afdelingen van drie scholen. De projectgroep constateerde dat de interventies niet altijd naar wens ingezet konden worden, bijvoorbeeld omdat de school juist prioriteit gaf aan leesonderwijs. Om het effect van de ontwikkelde interventies te vergroten zouden kartrekkers op de scholen (taalcoördinatoren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij m ­ ateriaal waarmee zij hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de ­interventies. Deze constatering lag ten grondslag aan de trainingsmodule die voor u ligt. De module is dus gericht op het toerusten van docenten van zaakvakken in het geven van aandacht aan schrijfvaardigheid.

Over CPS CPS voert projecten uit die kunnen worden beschouwd als onderzoek en ontwikkeling (R&D) voor de Nederlandse onderwijspraktijk. Onderwijsontwikkeling op de langere termijn is daarbij het doel. Over de resultaten informeren wij u graag. Belangrijke opdrachtgevers voor onderzoek en ontwikkeling zijn het ministerie van OCW en de sectorraden. De R&D-projecten worden uitgevoerd op scholen voor ­primair onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. Door alle projecten in en met scholen uit te voeren, vergroten we de praktische ­gebruikswaarde ervan en de overdrachtsmogelijkheden naar andere scholen. Op de website www.onderwijsinontwikkeling.nl zijn alle R&D-producten en ­-projecten te vinden van de Landelijke Pedagogische Centra (APS, CPS en KPC Groep).

10

11

Dia 2 Tijdsduur van deze bijeenkomst: 120 minuten. De eerste bijeenkomst begint met het bespreken van een aanleiding van de ­module en het onderzoeksproject. Hierin komen onderwerpen als de referentieniveaus aan bod om alle deelnemers bewust en betrokken te maken, het belang van ­schrijfvaardigheid te laten inzien en een eerste stap te laten zetten in hun ­bekwaming in het verzorgen van schrijfonderwijs. Mogelijk voelt u er meer voor te starten met een discussie over schrijfvaardigheid van leerlingen en de rol van vakdocenten hierbij. In dat geval kunt u starten bij dia 9 of dia 13. Voor de ­extra onderbouwing van het gesprek kunt u dan de bijeenkomst vervolgen met de ­voorafgaande dia’s. Uiteraard kan de duur van de bijeenkomst afhangen van het team. Mogelijk heeft het team al meerdere trainingen rond dit thema gevolgd of zijn er al vaste a ­ fspraken voor de aanpak van schrijfonderwijs gemaakt.

12

13

Dia 3 Tijdsduur: 5 minuten. Dit programma duurt in totaal 120 minuten. In deze presentatie is geen pauze gepland. Indien gewenst kan men na ongeveer 60 minuten een pauze inlassen (bijvoorbeeld na dia 20). De verschillende opdrachten in de module zorgen voor de nodige variatie en maken het mogelijk de bijeenkomst zonder pauze te houden.

14

15

Dia 4 Tijdsduur van dia’s 4 - 14: 20 minuten. • In dit onderzoeksproject in opdracht van het ministerie van OCW wordt de schrijfvaardigheid van leerlingen in 5 havo gemeten: hebben zij het 3F-niveau? Er wordt ook onderzocht welk schrijfvaardigheidsniveau van eerstejaars ­hbo-studenten wordt verwacht. Het eindresultaat van het project bestaat uit ­didactische instrumenten en werkwijzen waarmee docenten in de bovenbouw van het havo hun leerlingen beter kunnen voorbereiden op het schrijven in het hbo. www.onderwijsinontwikkeling.nl • In de brochure ‘Focus op schrijven’ van de Inspectie van het Onderwijs (2012) staat de volgende conclusie uit een onderzoek naar de kwaliteit van ­schrijfonderwijs: “Vergeleken met het inspectieonderzoek uit 1999 is de ­kwaliteit van het leerstofaanbod verbeterd, al zijn ook daar nog aandachtspunten. De andere aspecten zijn echter nog steeds onder de maat. Dit geldt vooral voor het didactisch handelen, de afstemming en de kwaliteitszorg. Schrijven krijgt binnen de kwaliteitszorg van scholen nauwelijks aandacht. Dit is mogelijk een indicatie van het belang dat aan dit taalonderdeel wordt toegekend.” (p.6) De Inspectie geeft in de brochure enkele suggesties ter verbetering van de ­kwaliteit van schrijfonderwijs: “Aandacht besteden aan de invoering van een nieuwe (taal)methode voor schrijven; de deskundigheid van de leraren ­bevorderen; schrijven ook bij andere vakken toepassen; de schrijflessen vanuit het perspectief van de leerling verbeteren.” (p.13) • “Om de prestaties van leerlingen op het gebied van taal en rekenen te ­verbeteren, zijn richtlijnen ontwikkeld. Deze richtlijnen worden referentieniveaus genoemd. In de richtlijnen staat omschreven wat leerlingen moeten kunnen en ­kennen op bepaalde momenten in hun schoolcarrière. (…) Alle richtlijnen samen v ­ ormen het referentiekader voor taal en rekenen. Dit referentiekader vormt sinds ­augustus 2010 de basis voor het taal- en rekenonderwijs voor basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (mbo).” Ook voor schrijfvaardigheid van leerlingen zijn richtlijnen opgesteld. http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekadertaal-en-rekenen Zie ook bron 1 ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012).

16

17

Dia 5 In de conferentiebijdrage “Talige startcompetenties in het hoger onderwijs” van Hans de Vries en Wilma van der Westen (2008) wordt de taalproblematiek in het hbo beschreven. Zie hiervoor het artikel ‘Talige startcompetenties in het hoger onderwijs’ (De Vries & Van der Westen, 2008).

18

19

Dia 6 In dit schema is te zien hoe de fundamentele niveaus voor taal zijn verdeeld over de verschillende schoolperiodes van een kind. De rode en groene strepen geven de drempels aan. De twee cirkels benadrukken de drempels van eind havo (3F) naar begin hbo (3F - 4F). Het eindniveau van hbo en wo is niet beschreven, maar aan dit schema is te zien hoe het taalniveau, aan het einde van het havo en het hbo, zich verhoudt tot de andere niveaus.

20

21

Dia 7 Bron van dia met omschrijving niveau 3F: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). In de bijlage is een overzicht te vinden van de descriptoren binnen het domein Schrijfvaardigheid op niveau 2F, 3F en 4F. Het is aan te raden dit overzicht af te drukken voor alle deelnemers van de training. Vervolgens kan besproken ­worden wat hun opvalt aan de niveaus. Lijken de niveaus realistisch, ambitieus of weten zij niet wat haalbaar is op het gebied van schrijfvaardigheid? Zie hiervoor bijlage 1: ‘Referentieniveaus schrijven (2F-4F)’.

22

23

Dia 8 Bron van dia met omschrijving niveau 3F: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Op deze dia is te zien dat schrijfvaardigheid niet alleen gaat om correspondentie, maar ook om schrijftaken die bij andere vakken vaak voorkomen, zoals het schrijven van werkstukken. Kunnen leerlingen van 5 havo de schrijftaken uitvoeren zoals beschreven in het referentiekader?

24

25

Dia 9 Dit is het eerste moment voor een inventarisatie. Bespreek met de deelnemers wat iedereen doet aan schrijfvaardigheid in zijn/haar lessen. Denk bijvoorbeeld aan het maken/formuleren van: • schrijfopdrachten (uit het boek), • antwoorden op vragen uit het boek, • werkstukken (profielwerkstukken), • aantekeningen en samenvattingen, • toetsvragen. Tip Stel ook eens de vraag: ‘Geef je schrijfonderwijs of geef je schrijfopdrachten?’

26

27

Dia 10 Werken aan de kwaliteit van schrijfonderwijs, maar nog concreter: aan de schrijfvaardigheid van leerlingen, vereist dat docenten (deelnemers): • zich bewust zijn van de taalproblematiek in het havo en hbo, • het belang van schrijfvaardigheid inzien, • betrokken zijn bij de schrijfvaardigheid van leerlingen, • zich bekwaam voelen in het verbeteren van schrijfvaardigheid van leerlingen. Deze trainingsmodule is op het ‘behalen’ van deze vier B’s gericht. Ook de schoolleiding kan door het ‘behalen’ van de vier B’s bijdragen aan het schrijfonderwijs op school. Schoolleiders, teamleiders, afdelingsleiders moeten: • zich bewust zijn van de taalproblematiek in het havo en hbo, • het belang van schrijfvaardigheid inzien, • betrokken zijn bij het schrijfonderwijs van het team, • zich bekwaam voelen in het ondersteunen van het team met betrekking tot schrijfonderwijs.

28

29

Dia 11 Bespreek de taalproblematiek in het hbo (en havo) afkomstig uit de conferentie­ bijdrage ‘Talige startcompetenties in het hoger onderwijs’ van Hans de Vries en Wilma van der Westen (2008). Herkennen de deelnemers deze problemen in de schrijfproducten van hun eigen leerlingen?

30

31

Dia 12 Laat de deelnemers nadenken over de gevraagde schrijfvaardigheid van studenten in het hbo. Wat moeten de studenten volgens de deelnemers kunnen? Opvallend: hogescholen klagen niet over de leesvaardigheid/spreekvaardigheid van studenten, maar wél over hun schrijfvaardigheid.

32

33

Dia 13 Er mag een discussie ontstaan over de rol van het vak Nederlands in het verbeteren van schrijfvaardigheid van leerlingen en de verantwoordelijkheden van vakdocenten. Herkennen deelnemers de eerste stelling op de dia?

34

35

Dia 14 Met deze dia wordt het onderdeel ‘Aanleiding’ afgesloten.

36

37

Dia 15 Tijdsduur: 5 minuten. Om docenten handvatten te bieden bij het vormgeven van schrijfonderwijs is een didactisch model ontwikkeld. Hoogeveen (1993) heeft de procesgerichte didactiek van het schrijfonderwijs uitgewerkt in een model van vijf fasen: de oriëntatie op de schrijftaak, de opdrachtfase, de schrijffase, de revisiefase en de fase van publicatie. Vakdocenten worden met dit model uitgenodigd meer aandacht te besteden aan het proces van een schrijftaak. Deze trainingsmodule behandelt dit model als inspiratie voor een goede taalgerichte vakles. Er volgen nu per fase concrete voorbeelden die direct in de les toegepast kunnen worden. Ook de drie ontworpen interventies worden uitvoerig gepresenteerd. Als docent kun je ervoor kiezen de oriëntatiefase en de opdrachtfase om te ­wisselen. Dat zou betekenen dat de leerling eerst kaders krijgt waarbinnen hij zich gaat ­oriënteren. Dit is de klassieke aanpak van een schrijfopdracht. Om de kennisverwerving van een leerling niet te beperken tot ‘wat hij nodig heeft om te gaan schrijven’, bevelen we de getoonde volgorde aan. Een leerling oriënteert zich op het thema, haalt voorkennis op, legt nieuwe verbanden en gaat daarna pas kijken wat hij binnen de kaders van de schrijfopdracht nodig heeft voor zijn tekst. Tip Geef leerlingen tussen de verschillende fasen soms wat meer tijd. Zo leren ze dat tijd een belangrijke factor is in het schrijfproces doordat je soms beter ziet wat er geschreven of verbeterd moet worden als je even afstand hebt gedaan van je schrijfproces of -product. Tip Voer eens een gesprek met leerlingen over wat zij belangrijk vinden in ­schrijven. Op die manier gaan leerlingen schrijven echt zien als een vaardigheid waar nog heel veel in te leren is.

38

39

Dia 16 Tijdsduur van dia’s 16 - 20: 30 minuten. “In de oriëntatiefase richt de leraar de aandacht van de leerlingen op het ­onderwerp. Hij helpt de leerlingen na te gaan wat ze al over het onderwerp weten. Het gaat hierbij om zowel voorkennis als achtergrondkennis. Voorkennis is kennis die op school aan bod is geweest, achtergrondkennis is kennis die leerlingen vanuit hun ­dagelijks leven meenemen. De al aanwezige kennis wordt geactiveerd en uitgebreid. Het gaat hierbij om bijvoorbeeld woordkennis en kennis van de inhoud van het ­onderwerp waarover geschreven gaat worden. De leerlingen ordenen in deze fase hun gedachten over een onderwerp als voorbereiding op het schrijven zelf. De voorbereiding is c ­ ruciaal in het schrijfonderwijs, maar helaas krijgt de ­oriëntatiefase vrijwel nooit de aandacht die ze eigenlijk verdient.” (Van Hardeveld, Fiori & Korstanje, 2012)

40

41

Dia 17 In de oriëntatiefase is het goed dat leerlingen veel verschillende taalvaardigheden inzetten om zo al pratend, lezend, luisterend, schrijvend hun voor- en achter­ grondkennis op te halen en nieuwe kennis te verwerven. Op de schrijftaak kan onder andere worden georiënteerd door middel van de volgende werkvormen of activiteiten: • woordweb, • mindmapping (op papier of online, bijvoorbeeld via www.text2mindmap.com), • filmpjes, • gesprekken in de klas, • debat/discussie in de klas, • kranten, • excursies, • iemand interviewen.

42

43

Dia 18 Een mindmap helpt leerlingen hun gedachten en informatie te ordenen; ze ­maken letterlijk een kaart van hun gedachten. Dat wat geactiveerd en geleerd is in de ­oriëntatiefase, kan met een mindmap worden vastgelegd als basis voor de te ­schrijven tekst. Tip Laat leerlingen eens een Prezi maken als resultaat van de oriëntatiefase. ­Bijvoorbeeld via prezi.com

44

45

Dia 19 Een mindmap helpt leerlingen hun gedachten en informatie te ordenen; ze ­maken letterlijk een kaart van hun gedachten. Dat wat geactiveerd en geleerd is in de ­oriëntatiefase, kan met een mindmap worden vastgelegd als basis voor de te ­schrijven tekst. Tip Laat leerlingen eens een Prezi maken als resultaat van de oriëntatiefase. ­Bijvoorbeeld via prezi.com

46

47

Dia 20 Tijdsduur van opdracht: 10 minuten. Men kan ervoor kiezen docenten van hetzelfde vak samen te laten werken. ­Docenten van verschillende vakken kunnen daarentegen elkaar wellicht aanvullen/ verrassen vanuit een ander perspectief. Verzamel na deze opdracht de ideeën en maak er een hand-out van die docenten digitaal toegestuurd krijgen, en die bijvoorbeeld opgehangen kan worden in de personeelskamer.

48

49

Dia 21 Tijdsduur van dia’s 21 - 24: 30 minuten. “Het is van belang dat de leerling een schrijfopdracht krijgt die eenduidig is ­geformuleerd, dat hij weet hoe zijn werk beoordeeld zal worden en dat hij een goed voorbeeld te zien krijgt van schrijfwerk dat aan de eisen voldoet. De docent denkt van tevoren dus goed na over de formulering van de opdracht en over de ­beoordelingscriteria en gaat op zoek naar een ‘good practice’. Leerlingen kunnen pas aan de verwachtingen voldoen als zij heel goed weten wat er van hen wordt ­verwacht.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, ­ lijpen, 2012) ­Hardeveld, Kouwets & S Een schrijfopdracht moet antwoord geven op de vragen op de dia. Om docenten te helpen bij het maken van een eenduidige, volledige opdracht is aan de bijlagen een ‘Format schrijfopdracht’ toegevoegd.

50

51

Dia 22 Uit het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ blijkt dat hbo-studenten vaak schrijven in een beroepscontext. Zij voelen zich daardoor meer verantwoordelijk voor de kwaliteit van het ­schrijfproduct. “Er zijn verschillende manieren waarop leerlingen teksten kunnen schrijven die ­betekenisvoller zijn dan de standaardopdrachten uit het boek (Ekens, 2008). Laat de leerling bijvoorbeeld zelf zijn onderwerp, doel, publiek en/of t­ ekstsoort kiezen. Een schrijfopdracht wordt ook betekenisvoller als het over actuele ­onderwerpen gaat, als het voor een echt publiek wordt geschreven (bijvoorbeeld voor de schoolkrant of voor Wikipedia) en als de leerlingen de vrijheid hebben om hun eigen bronnen te verzamelen. Het is niet altijd nodig om totaal nieuwe ­opdrachten te bedenken. Opdrachten uit het boek kunnen ook op bepaalde ­ punten veranderd worden om de opdracht een betekenisvoller karakter te geven.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) Tip Bespreek schoolbreed (vakoverstijgend) wie wanneer welke schrijfopdracht geeft. Dit zorgt voor meer afstemming en samenwerking op het gebied van schrijfonderwijs en voor continuïteit; leerlingen zijn altijd iets aan het schrijven. Tip Op de website www.tio-abc.nl krijgen leerlingen elke week online een schrijfopdracht. De computer geeft feedback. Pas als de leerlingen een bepaald aantal teksten hebben geschreven, mogen ze door naar het volgende ‘level’. Dit zorgt ervoor dat leerlingen, zonder al te veel nakijkwerk, ‘schrijfkilometers’ kunnen maken.

52

53

Dia 23 Verdeel de deelnemers in duo’s. Aan de hand van de instructies van dia 21 gaan zij drie schrijfopdrachten met elkaar vergelijken. Wat is goed? Wat is minder goed? Maar ook: hoe zien de schrijfopdrachten van hun vak eruit? Zie bijlagen 4, 5 en 6: ‘Opdracht ingezonden brief’, ‘Opdracht maatschappijleer’, ‘Opdracht aardrijkskunde’. Deelnemers kunnen ook hun eigen schrijfopdrachten van hun vak meenemen om meteen de praktijk aan het geleerde te kunnen toetsen.

54

55

Dia 24 Eén van de interventies uit het onderzoeksproject van CPS (2012) is het maken van een schrijfplan. Hierover wordt in het onderzoekverslag het volgende geconstateerd: “Uit de enquêtes blijkt dat de meeste leerlingen (75 procent) niet of nauwelijks een schrijfplan maken. Uit het literatuuronderzoek weten we dat een schrijfproduct ­alleen succesvol kan zijn als de schrijver bewust heeft nagedacht over de boodschap die hij aan de lezer wil overbrengen. Het maken van een schrijfplan, in welke vorm dan ook, is volgens onderzoekers cruciaal voor het welslagen van het s ­ chrijfproces. Leerlingen geven in de enquête aan dat zij onvoldoende in staat zijn om een ­schrijfplan te maken, maar laten ook weten dat zij niet hebben geleerd hoe zij dat moeten doen. Dit komt overeen met de bevindingen uit het literatuuronderzoek. Deze constatering heeft geleid tot de ontwikkeling van een interventie die is gericht op het maken van een schrijfplan.” Op deze dia staat een voorbeeld van een schrijfplan van een leerling. Een mogelijk vervolg van deze training kan zijn dat alle docenten bij elke schrijftaak gebruik gaan maken van het bijgevoegde format voor een schrijfplan. Uiteraard zijn andere vormen ook mogelijk. Zie hiervoor bijlage 7: ‘Format schrijfplan’. Tip Bij het werken met een schrijfplan kan de docent aandacht besteden aan ­verschillen tussen leerlingen. Sommige leerlingen werken als architecten; ze ­maken vooraf een plan voor hun tekst en voeren dat daarna uit. Andere leerlingen ­werken meer als beeldhouwers; ze gaan meteen een tekst bouwen en zullen tijdens en na het schrijven moeten hakken, schaven en ­versieren. (B. Meijer, persoonlijke communicatie, 23 mei 2013) Tip Laat het schrijfplan goedkeuren voordat de leerling begint met schrijven. Men kan ook het schrijfplan laten beoordelen, zodat deze stap in het schrijfproces voor leerlingen zichtbaar gewaardeerd wordt. Tip Begeleid leerlingen klassikaal naar hun eigen schrijfplan. Maak eerst het onderwerp bespreekbaar en stel tussendoor vragen als: ‘Dus als dit het ­onderwerp is, waar zou je dan over willen schrijven?’ of ‘Wat zou je in de ­inleiding willen schrijven?’. Laat leerlingen hier ook over in gesprek gaan met elkaar.

56

57

Dia 25 Tijdsduur van dia’s 25 - 29: 25 minuten. “Deze fase kost tijd. Wie kent niet het staren naar het beeldscherm, het eindeloos knippen en plakken van fragmenten en het goochelen met de volgorde van passages. Omdat leerlingen over het algemeen weinig geoefende schrijvers zijn, kunnen zij de hulp van de docent tijdens het schrijven goed gebruiken. Het is goud waard als er iemand meekijkt wanneer je met de structuur van je tekst worstelt of als iemand je uit een writersblock haalt door een andere invalshoek aan te reiken. Ook wanneer leerlingen de tekst thuis of buiten de les schrijven, is het goed om hulpmomenten of feedbackmomenten voor hen te organiseren.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) • Leerlingen moeten weten waar ze op beoordeeld worden en wat ze met deze schrijfopdracht leren. En bij leren hoort een goede instructie: leren hoe je iets moet doen/aanpakken. Is opbouw belangrijk? Geef instructie over hoe je een tekst goed opbouwt. Is het gebruik van de juiste bronnen belangrijk? Geef daar instructie over. • Onderzoek heeft uitgewezen dat het goed is te werken met zogenoemde ­mentorteksten. Dit zijn voorbeeldteksten die de leerlingen houvast bieden door goede en slechte voorbeelden te geven. Door het zien van andere teksten worden leerlingen beter in het schrijven van dezelfde soort teksten. • Schrijfcoaching is het begeleiden van leerlingen tijdens het schrijven. De docent is aanspreekpunt bij een writer’s block, maar controleert ook tijdens het schrijven bij individuele leerlingen hoe het gaat met schrijven. Dit doet hij/zij ook tijdens de revisiefase. Gebruik hierbij het schrijfplan van de leerling als leidraad. • Maak gebruik van schrijfkaders. Ook deze geven leerlingen houvast in ­‘structureel’ schrijven en gedachten ordenen. Zie volgende dia. • Las een inspiratiemoment in waarop leerlingen (eventueel klassikaal) elkaar ­kunnen inspireren. Ze stellen elkaar vragen als ‘Hoe begin jij?’, ‘Wat schrijf jij in de inleiding?’.

58

59

Dia 26 “Leerlingen realiseren zich vaak niet dat er verschillende manieren van schrijven zijn, en dat de ene manier goed bij de ene situatie of het ene doel past, maar niet bij een andere (Gottschalk & Hjortshoj, 2003). Leerlingen kunnen inzicht krijgen in verschillende stijlen en tekststructuren door voorbeeldteksten te bekijken waarin verschillende stijlen en structuren worden gebruikt (Graham & Perin, 2007). ­Vakdocenten kunnen hierbij helpen door voorbeelden te geven van teksten uit hun vakgebied. Ze kunnen dan met de leerlingen analyseren welke kenmerken er in die teksten zitten, en bespreken waarom die kenmerken goed bij dat vakgebied of de specifieke situatie passen. Ook kunnen ze gezamenlijk kijken naar de opbouw en structuur van de tekst en bespreken waarom die gebruikt wordt. Vervolgens kunnen leerlingen de stijlkenmerken en structuren die zij uit de voorbeeldteksten hebben gehaald, zelf toepassen wanneer ze een tekst voor een vak gaan schrijven.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) Uiteraard worden hier voorbeeldteksten van het eigen vak bedoeld. Door te praten over wat een tekst goed maakt of juist minder goed, worden ­leerlingen ook vaardiger in het kijken naar een tekst. Die vaardigheid hebben ze nodig om ­uiteindelijk hun eigen tekst te kunnen reviseren. Daarnaast is het goed om leerlingen te leren hoe zij elkaar feedback kunnen geven. Wellicht zijn leerlingen al bekend met het geven van zogenoemde ‘tips en tops’.

60

61

Dia 27 Schrijfkaders kunnen voor elk vak gemaakt worden. Zo leren leerlingen welke ­zinsstructuren horen bij welke vakinhoud. Laat deelnemers ook eens kijken naar de voorbeeldschrijfkaders in de bijlagen. (Zie bijlage 8: ‘Schrijfkaders’.)

62

63

Dia 28 Vraag deelnemers of zij aanvullingen hebben op deze lijst.

64

65

Dia 29 Het is belangrijk dat deelnemers hun bevindingen en aanpassingen met elkaar uitwisselen.

66

67

Dia 30 Tijdsduur van dia’s 30 - 31: 5 minuten. Deze afsluiting dient ter evaluatie van de bijeenkomst. Laat deelnemers vooral ook de antwoorden op deze twee vragen met elkaar uitwisselen.

68

69

Dia 31 Deze opdracht is huiswerk voor bijeenkomst 2. Vier belangrijke aspecten uit deze bijeenkomst komen hierin terug. Er zijn verschillende opties bij deze opdracht: • twee docenten van hetzelfde vak maken samen een schrijfopdracht voor hun vak, • per sectie wordt er een opdracht gemaakt, • per leerjaar wordt er een opdracht gemaakt. Let er wel op dat alle deelnemers actief bij deze opdracht betrokken kunnen zijn en dat er na deze opdracht genoeg materiaal is om te kunnen bespreken in bijeenkomst 2.

70

Bijeenkomst 2 Tijdsduur: 120 minuten

Benodigd materiaal per deelnemer: • • • • •

Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage Bijlage

9. Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak 10. Voorbeeldrubric betoog 11. Betoog Leerling A 12. Betoog Leerling B 13. Correctiemodel voor docenten

Deelnemers nemen mee: • de huiswerkopdracht van bijeenkomst 1, • schrijfproducten van leerlingen

71

72

Dia 32 Tijdsduur van deze bijeenkomst: 120 minuten. Dit is de presentatie voor de tweede bijeenkomst van de trainingsmodule ‘Beter schrijven in alle vakken’. Uiteraard kan de duur van de bijeenkomsten afhangen van het team. Mogelijk heeft het team al meerdere trainingen rond dit thema gevolgd of zijn er al vaste afspraken voor de aanpak van schrijfonderwijs gemaakt.

73

74

Dia 33 Deze bijeenkomst richt zich op de laatste twee fasen in het schrijfonderwijs: de revisiefase en de publicatiefase. De bijeenkomst en daarmee de trainingsmodule wordt afgerond met het maken van afspraken voor een schoolbrede of teambrede aanpak van schrijfonderwijs. Dit programma duurt in totaal 120 minuten. In deze presentatie is geen pauze gepland. Indien gewenst kan men na ongeveer 45 minuten een pauze inlassen ­(bijvoorbeeld na dia 45). De verschillende opdrachten in de module zorgen voor de nodige variatie en maken het mogelijk de bijeenkomst zonder pauze te houden.

75

76

Dia 34 Tijdsduur: 5 minuten. In de eerste bijeenkomst zijn de vier B’s gepresenteerd. Laat de deelnemers de ­vragen op de dia met elkaar bespreken om zo het geleerde van bijeenkomst 1 op te halen.

77

78

Dia 35 Tijdsduur: 10 minuten. De deelnemers hebben in de eerste bijeenkomst een huiswerkopdracht gekregen waarbij ze een schrijfopdracht moesten maken. Deze schrijfopdrachten kunnen nu in duo’s worden uitgewisseld en besproken. Deelnemers kunnen hierbij gebruik maken van het beoordelingsmodel in de bijlage. (Zie hiervoor bijlage 9: ‘Beoordelingsmodel voor lesvoorbereiding schrijftaak’.) Later in deze workshop zal blijken dat dit beoordelingsmodel een versimpelde versie is van een rubric; één van de interventies in het onderzoeksproject ­‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, ­Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012).

79

80

Dia 36 Tijdsduur van dia’s 38 - 44: 30 minuten. “In de revisiefase herlezen en herschrijven leerlingen (delen van) hun tekst. Zij reflecteren op hun werk met behulp van een beoordelingsmodel, vragen klas­ genoten om feedback en/of krijgen feedback van de docent. Het is van belang dat leerlingen hulp krijgen bij de revisie. Geef leerlingen een of twee punten waarop ze speciaal moeten letten of vraag hen zelf hun ontwikkelpunt noemen. Wanneer leerlingen elkaars werk becommentariëren, is het van belang dat zij ­hierbij worden geholpen. Wijs hen bijvoorbeeld op de twee belangrijkste zaken waarop ze moeten letten en bespreek feedbackregels.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) Tip Zorg vooraf voor een duidelijk beoordelingsmodel. Maakt u gebruik van een rubric, kies dan een beperkt aantal onderdelen waarop u de teksten van de leerlingen beoordeelt. Tip Geef eens een bonuspunt voor creatief schrijven. Tip Laat leerlingen hun eigen of elkaars tekst proeflezen. Reik hen hierbij enkele onderdelen van de rubric aan als aandachtspunten. Tip Geef gericht commentaar op de tekst. Een goede manier is om de leerling vanuit het perspectief van de beoogde lezer feedback te geven over hoe u het ­schrijfproduct hebt ervaren.

81

82

Dia 37 Op deze dia staan enkele tips voor het bespreken van teksten in de revisiefase. “Tijdens de tekstbespreking reflecteert de leraar samen met de leerlingen op een tekst met als doel het beter maken van de tekst. De tekstbespreking moet de ­leerlingen prikkelen en handvatten bieden om de eigen tekst beter te maken en te herschrijven.” (Van Hardeveld, Fiori & Korstanje, 2012) Het is het handigst wanneer er wordt gewerkt met één beoordelingsformulier dat toepasbaar is in alle vakken. Hoe vaker leerlingen elkaars tekst nakijken, hoe beter ze hierin worden. Wanneer leerlingen overal hetzelfde formulier ­gebruiken, leren ze hier dus extra snel mee werken. De docent hoeft dan weinig of geen tijd te besteden aan uitleg over het gebruik van het beoordelingsformulier. De docent kan kiezen of hij alle of alleen bepaalde categorieën van het beoordelingsformulier in laat vullen door de leerlingen. De leerling kan zijn eigen tekst proeflezen, maar leerlingen kunnen ook elkaars tekst proeflezen. Als de leerling zijn eigen tekst moet proeflezen, kan de docent de leerling de tip geven om de tekst hardop te lezen. Wanneer de leerling de tekst hoort, vallen vreemde zinnen of herhaling van woorden eerder op. Om er zeker van te zijn dat het reviseren echt plaatsvindt, kan de docent de ­leerlingen de opdracht geven om elkaars tekst te lezen en te b ­ ecommentariëren. Het is dan handig als de docent beoordelingsformulieren uitdeelt, waardoor de l­eerlingen weten waar ze naar moeten kijken in een tekst. Dit voorkomt vage ­commentaren waar de schrijver niets mee kan. Tip Laat leerlingen hun feedback opschrijven. Dat zorgt ervoor dat zij meer ­terug zullen geven dan: ‘Ik vind het goed.’ Tip Laat leerlingen opschrijven wie de tekst heeft geschreven en wie de tekst heeft gereviseerd. Zo wordt het resultaat een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Tip Geef leerlingen de tip hun tekst hardop te lezen of door iemand anders voor te laten lezen.

83

84

Dia 38 Op deze dia staan voorbeelden van feedback op schrijfproducten van leerlingen. Wat is het verschil tussen voorbeeld 1 en de voorbeelden 2 en 3? Bespreek dit met de deelnemers. Feedback geven vanuit jouw rol als lezer, in plaats van de rol als docent. Schrijven doe je immers voor de lezer, dus als de lezer geen goede ervaring heeft met de tekst, dan moet de tekst verbeterd worden. Ook leerlingen kunnen elkaar feedback geven vanuit de rol als lezer. “Een goede manier om op een tekst te reageren is vanuit de rol van de lezer ­(MacArthur, Graham & Fitzgerald, 2006). De docent beschrijft dan wat hij ervoer tijdens het leesproces. Hij schrijft bijvoorbeeld: “Ik verwachtte een onderbouwing bij deze mening, maar die was er niet” of “in dit gedeelte werd ik overspoeld met informatie”. Ook kan hij vragen stellen, zoals: “Wat is de connectie tussen deze paragrafen?” Op deze manier beschrijft de docent niet precies wat er veranderd moet worden en legt hij de verantwoordelijkheid voor het reviseren bij de leerling. De leerling wordt op weg geholpen, maar moet zelf nadenken over aanpassingen. Dergelijk commentaar zorgt ervoor dat de leerling leert zijn eigen tekst kritischer te bekijken. Het is belangrijk dat de docent niet te veel commentaar geeft. Dit kan overweldigend zijn voor de leerling. Als er erg veel mis is met een tekst, is het beter als de docent in zijn commentaar focust op de gebieden die het meest problematisch zijn of waar in de voorafgaande lessen het meest aandacht aan is besteed. Om er zeker van te zijn dat de leerling iets met het commentaar doet en ervan leert, kan de docent de leerling vragen om een verbeterde versie in te leveren.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) Bij het feedback geven kunnen heel goed vragen worden gesteld. Vraag een leerling bijvoorbeeld waarom hij voor een bepaald stuk/bepaalde opbouw heeft gekozen en wat hij met iets bedoelt.

85

86

Dia 39 Het beoordelingsmodel voor de schrijfopdracht aan het begin van bijeenkomst 1 was een voorbeeld van een rubric. Hieronder staat een praktische toelichting uit het onderzoeksproject van CPS. Op de volgende dia is de opbouw van een rubric schematisch weergegeven. “De ontwikkelde rubric is zowel door leerlingen/studenten als door docenten te gebruiken bij het beoordelen van schrijfopdrachten. Leerlingen kunnen hun eigen werk of dat van groepsgenoten beoordelen met behulp van de rubric. De rubric geeft hen handvatten om te reflecteren op het eigen werk of feedback te geven aan groepsgenoten: ‘Ik ontdek tien spelfouten in jouw werk, daarom geef ik je drie ­punten in die categorie. Je moet de spelling in jouw werk nog eens goed controleren, je maakt de meeste fouten in werkwoordspelling.’ Het is noch voor leerlingen/studenten noch voor docenten aan te raden om de ­rubric in zijn geheel te gebruiken bij het geven van feedback of een beoordeling. Het gebruik als geheel zou veel te veel tijd nemen. Docenten kunnen hun leerlingen bijvoorbeeld de aanwijzing geven: ‘Bij het werk dat je in moet leveren op… (datum)… let ik op spelling en op de opbouw van je werk. Kijk dus van tevoren in de rubric hoe jij jouw eigen werk beoordeelt op deze criteria.’ In deze vorm is de rubric een instrument om in de lessen in te zetten en een ­instrument om een huiswerkopdracht (controleer je eigen of elkaars werk) aan te koppelen. Een terugkoppeling van een dergelijke (huiswerk)opdracht aan ­leerlingen/studenten zou kunnen zijn het maken van een inventarisatie van wat er in de groep hoe vaak fout ging. Dat geeft zowel de leerlingen/studenten als de docent informatie over welke onderdelen nog niet of juist wel beheerst worden. Bij zo’n klassikale inventarisatie van wat goed ging en wat niet kan de docent ­bepalen hoeveel extra instructie hij gaat geven over een zeker schrijfonderdeel. De docent kan onderdelen van de rubric ook gebruiken om werk van leerlingen/ studenten te beoordelen. Nadat onderwijs is gegeven over een bepaalde vakinhoud wordt bijvoorbeeld van leerlingen/studenten gevraagd hierover een schrijfopdracht in te leveren. Deze schrijfopdracht wordt dan niet alleen beoordeeld op correcte vakinhoud, maar ook op schrijfonderdelen. Over de onderdelen die beoordeeld ­worden, moet de docent vooraf instructie hebben gegeven. Leerlingen/studenten moeten dus weten hoe zwaar het schrijfonderdeel weegt in de beoordeling ten opzichte van de vakinhoud en welk schrijfonderdeel precies meeweegt in de beoordeling.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

87

88

Dia 40 In het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ is aan leerlingen van enkele scholen een schrijfopdracht gegeven in het kader van het vak Nederlands. Voor de beoordeling hiervan is een rubric ontworpen. Zie bijlage 10: ‘Voorbeeldrubric betoog’. Geef duidelijk aan dat het hierbij gaat om een rubric voor het vak Nederlands. Voor het gebruik binnen andere vakken is een versimpelde versie nodig met minder criteria.

89

90

Dia 41 Deze cartoon (www.stripgenerator.com) geeft de toegevoegde waarde weer van rubrics als beoordelingsinstrumenten. Bespreek de betekenis van deze cartoon kort met de deelnemers.

91

92

Dia 42 In het onderzoeksproject ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ hebben leerlingen van enkele scholen betogen geschreven. In de bijlage zijn twee van deze betogen opgenomen (zie bijlagen 11 en 12: ‘Betoog Leerling A’ en ‘Betoog Leerling B’). Deelnemers kunnen aan de hand van de voorbeeldrubric in de bijlagen de beide betogen beoordelen. Daarna bespreken zij in duo’s de vragen onder aan de dia.

93

94

Dia 43 Tijdsduur: 5 minuten. Bij deze dia is het de bedoeling een discussie te ontlokken over het gebruik van rubrics als volgsysteem. Hoe zouden deze ingezet kunnen worden om de voortgang van leerlingen te volgen? Enkele ideeën: • leerlingen houden een schrijfdossier/schrijfportfolio bij, • laat leerlingen hun eigen leerpunten formuleren naar aanleiding van eerder ­ingevulde rubrics, • de focus kan per product op een ander criterium in de rubric liggen; niet alle criteria hoeven tegelijk beoordeeld te worden! • maak bijvoorbeeld afspraken over schoolbrede of sectiebrede rubrics.

95

96

Dia 44 Tijdsduur van dia’s 46 - 49: 30 minuten. Pas in de publicatiefase besteden we aandacht aan spelling en grammatica. Het is belangrijk dat elke docent in de beoordeling van geschreven teksten let op spelling/grammatica, maar waarom? Laat deelnemers hierover discussiëren. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen nauwelijks de link leggen tussen dat wat ze leren bij Nederlands en dat wat ze bij andere vakken schrijven. Ze vinden het ook niet leuk/eerlijk als andere docenten nakijken op taal, want ‘het gaat toch om ­geschiedenis, niet om taal?!’. In het vervolgonderwijs en in de latere beroepscontext speelt taalverzorging ­hoogstwaarschijnlijk altijd een rol. Het is daarom belangrijk dat leerlingen leren dat taalverzorging onderdeel is van élke schrijftaak en dat ze daar altijd (in welke mate dan ook) op beoordeeld worden. “Uit de nulmeting blijkt dat docenten en leerlingen taalverzorging erg belangrijk vinden. Het lijkt erop dat het niveau van de taalverzorging grote invloed heeft op de waardering van het schrijfwerk. Hoewel taalverzorging volgens de literatuur pas in de laatste fase van het schrijfproces, in de publicatiefase, een punt van aandacht is, blijkt uit hetzelfde literatuuronderzoek dat goede schrijvers vanaf het begin van hun schrijven automatisch aandacht besteden aan taalverzorging. Uit de nulmeting blijkt dat noch docenten noch leerlingen/studenten tevreden zijn over de taalverzorging van studenten en leerlingen. Zij constateren dat zij de taalverzorging niet voldoende hebben geautomatiseerd. Met name uit de interviews blijkt dat leerlingen baat ­hebben bij continue controle van hun taalverzorging. Deze constateringen hebben geleid tot de ontwikkeling van een interventie op het gebied van taalverzorging.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) Tip Laat leerlingen hun schrijfproduct online publiceren met behulp van de ­website www.issuu.com. Het is een makkelijke tool om bijvoorbeeld een werkstuk in tijdschriftvorm online te zetten.

97

98

Dia 45 “Tips voor de toepassing: • Begin klein: besteed om te beginnen aandacht aan taalverzorging bij enkele ­andere vakken dan Nederlands/taalbeheersing (en niet meteen bij alle vakken). • Betrek leerlingen/studenten bij het invoeren van maatregelen rondom taal­ verzorging. Zij vinden taalverzorging belangrijk en hebben daarover dus wellicht ideeën. • Besluit samen (docenten die de interventie gaan uitvoeren) wat de ­consequenties zijn van een slechte taalverzorging of juist van een goede taalverzorging, ­bijvoorbeeld bonuspunt, een opdracht(je) minder inleveren, cijfer afronden naar boven, plusje op het rapport voor • taalverzorging of eervolle vermelding op de site/het prikbord/het studentenblad. Belonen werkt beter dan straffen. • Maak afspraken over de wijze van nakijken en gebruik dezelfde codering om ­fouten in teksten aan te geven (bijvoorbeeld een s’je voor spelling en een p’tje voor interpunctie). • Let ook bij andere schriftelijke correspondentie op taalverzorging: retourneer bijvoorbeeld mails met teveel fouten met het verzoek de tekst eerst te verbeteren. • Leer leerlingen/studenten hun teksten te reviseren door twee maal te becijferen. Ze krijgen twee kansen om hun werk in te leveren en het gemiddelde van deze cijfers telt. • Maak gebruik van ‘modeling’ (hardop denkend voordoen). Bijvoorbeeld: “Hoe schrijf ik het woord ‘paardenbloem’? Het woord bestaat uit twee ­stukjes, het is een samenstelling. “Bloem” schrijf ik zoals ik het hoor, maar is het nu paarde of paarden? Ik weet dat er een regel bestaat voor woorden met een tussen-n, maar ik weet niet meer hoe die luidt. Ik zoek de regel even op, op de site van de taalunie.” • Het voorbeeldgedrag van docenten is belangrijk. Zorg ervoor dat uw eigen ­teksten foutloos zijn. Zorg zo nodig voor een opfriscursus voor docenten.” (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012)

99

100

Dia 46 Bij dia 45 staan tips uit het onderzoeksverslag voor het werken aan taalverzorging. Eén van de tips is om te werken met een correctiemodel met codes dat alle docenten kunnen gebruiken. Zie bijlage 13: ‘Correctiemodel voor docenten’.

101

102

Dia 47 Dit is een individuele opdracht. De deelnemers kijken het betoog van Leerling B (zie bijlage 12: ‘Betoog Leerling B’) na op taalverzorging met behulp van het ­bij­gevoegde correctiemodel. Uiteraard mogen ook leerlingenteksten gebruikt worden die de deelnemers zelf hebben meegebracht. Er zijn veel varianten te bedenken voor een dergelijk correctiemodel. Deelnemers kunnen tijdens deze opdracht met verbetersuggesties komen.

103

104

Dia 48 Tijdsduur van dia’s 50 - 52: 30 minuten. Deze trainingsmodule kan een aanzet zijn voor schoolbrede aandacht voor taal in alle vakken, en voor het taalbeleid van de school. In de laatste opdracht bespreken de deelnemers de mogelijkheden voor schoolbrede afspraken. Op deze dia wordt met differentiatie bedoeld dat de afspraken per team of sectie kunnen afwijken.

105

106

Dia 49 In het onderzoeksverslag ‘Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger onderwijs’ (Van Deelen-Meeng, Fransen, Groenewegen, Hardeveld, Kouwets & Slijpen, 2012) staan de volgende adviezen voor schoolbrede afspraken. “Voor teams: • Maak allemaal gebruik van hetzelfde coderingssysteem bij het nakijken van taal en spelling. Leerlingen en studenten weten zo wat ze moeten verbeteren (gerichte feedback). Laat ze echter zelf onderzoeken hoe ze dat moeten doen. • Laat leerlingen/studenten een taalportfolio opbouwen. Een portfolio maakt hen verantwoordelijk voor hun schrijfvaardigheid en hun vorderingen in schrijfvaardigheid worden hierdoor zichtbaar. • Leef bij alle vakken de afspraken na over taal(verzorging) en besteed expliciet aandacht aan het onderhouden van taal en schrijven in alle vakken. Geef hier dus instructie over. • Maak als team basisafspraken over de wijze waarop docenten omgaan met schrijfvaardigheid. Uit de netwerkbijeenkomst bleek dat het in het voortgezet onderwijs goed werkt om daarbinnen differentiatie toe te staan. Secties kunnen dus kiezen voor aanvullende afspraken of werkwijzen.”

107

108

Dia 50 Deze opdracht wordt met de hele groep uitgevoerd. Alle deelnemers mogen ­suggesties doen voor schoolbrede afspraken. Maak onderscheid tussen afspraken die op zeer korte termijn gerealiseerd kunnen worden en afspraken die eerst verder moeten worden uitgewerkt.

109

110

Dia 51 Tijdsduur: 10 minuten. Afspraken maken moet heel concreet. Wie doet wat wanneer? Maak hiervan een duidelijk overzicht dat na de bijeenkomst verspreid kan worden onder de deelnemers. Noteer ook de afspraken die eerst aan de schoolleiding moeten worden voorgelegd.

111

112

Dia 52 Met deze dia wordt niet alleen bijeenkomst 2, maar ook de hele trainingsmodule afgerond en geëvalueerd.

113

114

Dia 53 Graag horen we van u hoe u en de deelnemers deze trainingsmodule hebben ervaren. Reacties kunnen worden gestuurd naar Eline Kouwets of Judith Richters via ­ [email protected]. Alvast bedankt voor uw reactie.

115

Bijlagen

Bijlage 1 Referentieniveaus ­schrijven (2F-4F)

Schrijven

Algemene ­omschrijving

Niveau 2F (begin havo)

Niveau 3F (eind havo)

Niveau 4F (hbo)

Kan samenhangende teksten schrijven met een ­eenvoudige, ­lineaire opbouw, over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen uit de (beroeps) opleiding en van ­maatschappelijke aard.

Kan gedetailleerde teksten schrijven over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard, waarin ­informatie en argumenten uit verschillende ­bronnen bijeengevoegd en ­beoordeeld worden.

Kan goed gestructu­ reerde teksten schrijven over allerlei onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard. Kan relevante ­kwesties ­benadrukken, standpunten uitgebreid uitwerken en ­ondersteunen met redenen en voorbeelden.

Niveau 2F (begin havo)

Niveau 3F (eind havo)

Niveau 4F (hbo)

Kan e-mails of ­informele brieven schrijven en daarbij meningen en gevoelens uitdrukken. Kan met behulp van standaardformuleringen ­eenvoudige ­zakelijke brieven ­produceren en ­schriftelijke verzoeken opstellen.

Kan adequate brieven en e-mails schrijven, gevoelens genuanceerd uitdrukken en een standpunt beargumenteren.

Kan zich duidelijk en precies uitdrukken in persoonlijke correspon­ dentie en daarbij ­flexibel en effectief gebruik maken van de taal, inclusief ­gevoelens, toespelingen en grappen. Kan met gemak ­complexe zakelijke correspondentie afhandelen.

Taken

1. Correspondentie

116

Niveau 2F (begin havo)

Niveau 3F (eind havo)

Niveau 4F (hbo)

2. ­ ormulieren F ­invullen, ­berichten, advertenties en aantekeningen

Kan notities, berichten en instructies schrijven waarin ­eenvoudige informatie van ­onmiddellijke relevantie voor vrienden, docenten en anderen wordt overgebracht. Kan een ­advertentie opstellen om ­bijvoor­beeld spullen te ­verkopen. Kan aantekeningen maken tijdens een uitleg of les.

Kan over allerlei ­onderwerpen belang­ rijke informatie ­noteren en doorgeven. Kan ­aantekeningen maken van een ­helder gestructureerd ­verhaal.

Kan berichten schrijven waarin informatie van belang voor derden overgebracht wordt en waarbij belangrijke punten begrijpelijk overkomen. Kan tijdens een les of voordracht over een onderwerp op zijn ­interessegebied gedetailleerde ­aantekeningen maken en de informatie zo nauwkeurig en waarheidsgetrouw vastleggen dat de informatie ook door anderen gebruikt kan worden.

3. Verslagen, werkstukken, samenvattingen, artikelen

Kan verslagen en ­werkstukken ­schrijven met behulp van een stramien en ­daarbij informatie uit ­verscheidene bronnen samenvoegen. Kan onderhoudende teksten schrijven en overtuigen met ­argumenten. Kan een collage, een krant of muurkrant maken.

Kan uiteenzettende, beschouwende en betogende teksten schrijven. Kan vanuit een vraagstelling een verslag, werkstuk of artikel schrijven waarbij een argument wordt uitgewerkt en daarbij redenen aangeven voor of tegen een bepaalde mening en de voor- en nadelen van verschillende keuzes uitleggen. Kan informatie uit verschillende ­bronnen in één tekst ­synthetiseren.

Kan verslagen, werkstukken en ­artikelen schrijven over ­complexe onderwerpen en relevante punten daarin benadrukken met gebruikmaking van verscheidene bronnen. Kan teksten schrijven met een u ­ iteenzettend, beschouwend of ­betogend karakter waarin ­verbanden worden gelegd ­tussen afzonderlijke ­onderwerpen. Kan in een betoog standpunten vrij ­uitvoerig uitwerken en ondersteunen met ­ondergeschikte punten, redenen en relevante voorbeelden. Kan lange complexe teksten samenvatten.

117

4. Vrij schrijven

Niveau 2F (begin havo)

Niveau 3F (eind havo)

(tot 1F) Kan eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën opschrijven in een verhaal, in een informatieve tekst of in een gedicht.

(tot 1F) Kan eigen ideeën, ervaringen, gebeurtenissen en fantasieën opschrijven in een verhaal, in een informatieve tekst of in een gedicht.

Niveau 4F (hbo)

Kenmerken van de taakuitvoering Samenhang

Gebruikt veelvoorkomende ­verbindingswoorden (als, hoewel) correct. De tekst bevat een volgorde; inleiding, kern en slot. Kan alinea’s maken en inhoudelijke verbanden expliciet aangeven. Maakt soms nog ­onduidelijke ­verwijzingen en fouten in de structuur van de tekst.

De gedachtelijn is in grote lijnen logisch en consequent met hier en daar een niet hinderlijk zijspoor. Relaties als oorzaak en gevolg, voor- en nadelen, overeenkomst en vergelijking, zijn duidelijk aangegeven. Verband tussen ­zinnen en zinsdelen in samengestelde zinnen is over het algemeen goed aangegeven door het gebruik van juiste verwijs- en verbindingswoorden. Alinea’s zijn ­verbonden tot een coherent betoog.

Afstemming op doel

Kan in teksten met een eenvoudige ­lineaire structuur trouw blijven aan het doel van het schrijfproduct.

Kan verschillende schrijfdoelen ­hanteren en in een tekst combi­ neren: informatie ­vragen en geven, mening geven, overtuigen, tot handelen aanzetten. Kan opbouw van de tekst aan het doel van de tekst aanpassen.

118

eeft een complexe gedachtegang goed en helder weer. Geeft duidelijk aan wat de hoofdzaken zijn en wat ondersteunend is in het betoog. Geeft relevante argumenten voor het betoog inzichtelijk weer. Verwijzingen in de tekst zijn correct. Lange, meervoudig samengestelde zinnen zijn goed te begrijpen.

Niveau 2F (begin havo)

Niveau 3F (eind havo)

Niveau 4F (hbo)

Afstemming op publiek

Past het ­woordgebruik en toon aan het ­publiek aan.

Kan schrijven voor zowel publiek uit de ­eigen omgeving als voor een ­algemeen lezerspubliek ­(bijvoorbeeld ­instanties, media). Past register ­consequent toe: het taalgebruik past binnen de gegeven ­situatie en is consistent in toon, doel, genre.

Kan schrijven voor zowel publiek uit de ­eigen omgeving als voor een ­algemeen lezerspubliek ­(bijvoorbeeld instanties, media). Kan verschillende registers hanteren en heeft geen moeite om het register aan te passen aan de situatie en het publiek. Kan schrijven in een persoonlijke stijl die past bij een beoogde lezer.

­ oordgebruik W en ­woordenschat

Varieert het woordgebruik, fouten met idiomatische ­uitdrukkingen komen nog voor.

Brengt variatie in woordgebruik aan om herhaling te voor­ komen. Woordkeuze is meestal adequaat, er wordt slechts een enkele fout gemaakt.

Er zijn geen merkbare beperkingen in het woordgebruik. Het woordgebruik is rijk en zeer gevarieerd.

Spelling, ­interpunctie en grammatica

Zie niveaubeschrijving Taalverzorging. Vertoont een ­redelijke grammaticale ­beheersing.

Zie niveaubeschrijving Taalverzorging. Toont een b ­ etrekkelijk grote beheersing van de grammatica. ­Incidentele vergissingen, niet-­stelselmatige fouten en kleine ­onvolkomenheden in de zinsstructuur ­kunnen nog voor­ komen.

Zie niveaubeschrijving Taalverzorging. Handhaaft ­consequent een hoge mate van grammaticale ­correctheid, fouten zijn zeldzaam.

Leesbaarheid

Gebruikt titel en ­tekstkopjes. Heeft bij langere ­teksten (meer dan twee A4) ondersteuning ­nodig bij aanbrengen van de lay-out.

Geeft een heldere structuur aan de tekst, gebruikt ­witregels, marges en kopjes. Geeft in een langere tekst een indeling in paragrafen. Stemt de lay-out af op doel en publiek.

Lay-out en paragraaf­ indeling zijn bewust en consequent toegepast om het begrip bij de lezer te ondersteunen.

119

Bijlage 2 Format schrijfopdracht

Voorbereiding schrijfopdracht door docent Om tot een goede schrijfopdracht te komen moet je als docent een antwoord hebben op onderstaande vragen. Geef indien van toepassing ook aan hoeveel keuzevrijheid de leerlingen hebben. 1. Wat is het thema van de schrijfopdracht?

2. Hoe geef je de oriëntatie­ fase vorm? (Bijvoorbeeld: filmpjes, ­artikelen, onderwijs­ leergesprek, mindmap) 3. Welke andere bronnen kunnen de leerlingen ­gebruiken?

4. Wat is het doel van de tekst die de l­eerlingen gaan schrijven? ­(Tekstdoel)

120

5. Voor wie schrijft de ­leerling? (Publiek)

6. Wat voor soort tekst gaat de leerling schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e-mail)

7. Wat gaat er in de ­publicatiefase met de tekst gebeuren?

8. Waar moeten de ­leerlingen bij deze schrijfopdracht extra aandacht aan geven? (Bijvoorbeeld: focus op opbouw, spelling of ­creativiteit) 9. Aan welke eisen moeten de schrijfproducten van de leerlingen voldoen? (Bijvoorbeeld: aantal ­woorden, lay-out) 10. Hoeveel tijd krijgen ­leerlingen voor deze ­opdracht?

11. Hoe en door wie worden de producten beoordeeld? (Bijvoorbeeld: met een ­rubric, door medeleerlingen)

121

Bijlage 3 Format schrijfopdracht voor de leerling Voorbereiding schrijfopdracht door leerling Van de docent heb je een schrijfopdracht gekregen. Een goede voorbereiding voor het schrijven is belangrijk. Vul daarom eerst dit schema in, zodat je precies weet wat je moet doen. Kun je ergens nog geen antwoord op geven? Vraag het na bij de docent. 1. Wat is het thema van de schrijfopdracht?

2. Hoe heb je je georiënteerd op de schrijfopdracht?

3. Welke bronnen kun je gebruiken?

4. Wat is het doel van de tekst die je gaat schrijven? (Tekstdoel)

122

5. Voor wie schrijf je? ­(Publiek)

6. Wat voor soort tekst ga je schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e ­ -mail)

7. Wat gaat er met de tekst gebeuren als hij klaar is?

8. Waar moet je bij deze schrijfopdracht extra ­aandacht aan geven? ­(Bijvoorbeeld: opbouw, spelling of creativiteit) 9. Aan welke eisen moet je tekst voldoen? (Bijvoorbeeld: aantal ­woorden, lay-out)

10. Hoeveel tijd krijg je voor deze opdracht?

11. Hoe en door wie wordt de tekst beoordeeld? (Bijvoorbeeld: met een rubric, door klasgenoten)

123

Bijlage 4 Opdracht ingezonden brief Tijdsduur: 50 minuten

Opdracht - Wiskunde verplicht examenvak op het havo Te gebruiken materialen: De uitgereikte brontekst (‘Van Bijsterveldt wil wiskunde als verplicht ­examenvak’), eventueel voorzien van aantekeningen (bijvoorbeeld: voor- en tegenargumenten) en de uitleg hoe je een betoog schrijft. Schrijf een ingezonden brief naar Trouw met een betogend karakter. Je reageert in jouw brief op het artikel ‘Wiskunde als verplicht examenvak’. Vertel in je brief waarom jij voor of tegen het invoeren van wiskunde als verplicht examenvak op het havo bent. Gebruik het artikel als bron voor je brief. Je mag citeren uit het artikel, gebruik dan de regels omtrent citeren. Voordat je je brief schrijft, doe je eerst voorwerk. Dit voorwerk lever je in samen met je brief. Het voorwerk bestaat uit het invullen van het bijgevoegde argumentatieschema.

Beoordeling Je wordt beoordeeld op: 1. De opbouw • een inleiding (bestaande uit één alinea): circa 1/6 van het totaal; maak hem pakkend, introduceer het onderwerp. • een samenhangend middenstuk met in elke alinea een kernzin met uitwerking; circa 4/6 van het totaal. • slot met conclusie of samenvatting (bestaande uit één alinea): circa 1/6 van het totaal met een goede slotzin.

124

2. Afstemming • tekst geschreven voor het bedoelde publiek (krantenlezers). • In de tekst verdedig je jouw standpunt. 3. Leesbaarheid • het gebruik van signaalwoorden en overgangszinnen (om verbindingen tussen tekstdelen aan te brengen). • correcte spelling, interpunctie, stijl en grammatica. • een prettig leesbare lay-out (onder andere het gebruik van witregels en tussenkopjes). 4. Correcte uitvoering van de opdracht • een toepasselijke en originele titel. • omvang: minimaal 10 en maximaal 30 zinnen. • geschreven in Arial 12 op de computer, regelafstand 1,5. • letterlijke citaten moeten als citaat herkenbaar zijn.

Opdracht ‘voorwerk’ argumentatiestructuur opzetten. Neem een standpunt in voor of tegen wiskunde als verplicht examenvak op het havo. Zet een argumentatiestructuur op voor je standpunt. Naam: Mijn standpunt is:

Mijn argumentatiestructuur (schematisch):

125

Bijlage 5 Opdracht maatschappijleer Opdracht 2 (samen) Jullie gaan een element/onderwerp van de verzorgingsstaat vergelijken met een ­ander land. Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen Nederland en het vergelijkende land? Geef een beschrijving over het onderwerp in beide landen, ­volgens welke van de drie in het boek beschreven modellen is de verzorgingsstaat opgebouwd in dit land, waar zouden jullie liever willen wonen gezien de i­nrichting van de verzorgingstaat en waarom, en wat zijn de rechten en plichten met ­betrekking tot het betalen van premies en belastingen in het vergelijkende land. Wat is jullie mening over de verschillen en overeenkomsten? Omvang:4-6 Gewicht: 4 Bron: http://leermiddel.digischool.nl/vo/

126

Bijlage 6 Opdracht aardrijkskunde Bekende uitbarstingen/bevingen Je hebt een aantal weken van alles gehoord over de werking van de p ­ latentektoniek. Maar wat betekent dit in praktijk? Je krijgt een uitbarsting/beving/tsunami ­toegewezen en maakt hiervan een verslag van de gebeurtenissen. Beantwoord daarbij in ieder geval de onderstaande vragen. Bij aardbeving 1. Wanneer was de beving? 2. Waar was de aardbeving (+ kaart) 3. Hoe krachtig was de beving? 4. Welke (soort) platen botsten? 5. Waar lag het epicentrum? 6. Was de aardbeving een zeldzaamheid? 7. Hoeveel slachtoffers vielen er? 8. Wat was de materiele schade? 9. Wat waren de economische gevolgen? 10. Wat waren de sociale gevolgen in het gebied? 11. Onderbouw je antwoorden met kaarten, foto’s en filmpjes. Bij vulkaanuitbarsting 1. Wanneer was de uitbarsting? 2. Waar was de uitbarsting? 3. Welke soort vulkaan was het? 4. Wat voor eruptietype was het? 5. Was het een hotspot of een subductiezone? 6. Hoe zit die subductiezone of hotspot er verder uit? 7. Welke platen speelden een rol? 8. Was de uitbarsting een zeldzaamheid? 9. Hoeveel slachtoffers vielen er? 10. Wat was de materiele schade? 11. Welke lokale, regionale of mondiale problemen ontstonden er? 12. Onderbouw je antwoorden met kaarten, foto’s en filmpjes.

127

Bij Tsunami 1. Wanneer was de tsunami? 2. Welke landen hadden met de tsunami te maken? 3. Hoe is de tsunami ontstaan? 4. Van welke bewegende platen was de tsunami het gevolg? 5. Hoeveel slachtoffers vielen er? 6. Hoeveel materiele schade was er? 7. Wat waren de sociale gevolgen in het gebied? 8. Wat heeft men gedaan dit de volgende keer te voorkomen? 9. Onderbouw je antwoorden met kaarten, foto’s en filmpjes.

Welke ramp beschrijf je? Geboortemaand

Ramp

Jan

Uitbarsting Mount St Helens (1980)

Feb

Aardbeving Kobe (1995)

Mrt

Uitbarsting van Eyjafjallajökull (2010)

Apr

Tsunami 2e kerstdag (2004)

Mei

Aardbeving China (2008)

Jun

Aardbeving Japan (2011)

Jul

Aardbeving Haiti (2010)

Aug

Uitbarstingen van de Vesuvius (meerdere)

Sep

Uitbarsting van de Krakatau (1883)

Okt

Aardbeving Haiti (2010)

Nov

Aardbeving Japan (2011)

Dec

Tsunami 2e kerstdag (2004)

Dit is een individuele opdracht. Inleveren gaat via de ELO. Let op de ­plagiaat­controle (max 15%)! Je krijgt een aantal klassikale lessen. Het overige werk doe je thuis. Inleveren: 3 weken na aanvang van de opdracht. Bron: http://leermiddel.digischool.nl/vo/

128

Bijlage 7 Format schrijfplan

Schrijfplan

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. De docent heeft het thema .................... geïntroduceerd. Wat heb je tijdens de ­introductie geleerd? 2. Welke informatie uit de introductie ga je gebruiken in je tekst? 3. Welke bronnen ga je ­gebruiken? 4. Wat is het doel van de tekst die je gaat schrijven? (Tekstdoel) 5. Voor wie schrijf je? ­(Publiek) 6. Wat voor soort tekst ga je schrijven? (Tekstvorm, bijvoorbeeld: blog, brief, e-mail)

Ga verder op de volgende pagina.

129

Datum: . . . . . . .

7. Wat is het onderwerp van jouw tekst?

8. Wat is de hoofdgedachte?

9. Geef in trefwoorden aan wat je in elke alinea wilt schrijven en/of gebruik een schrijfkader. Tekstdeel

Alineanummer/ paragraaf

Deelonderwerp

Inleiding

Middenstuk

Slot

130

Uitwerking in ­trefwoorden

Bijlage 8 Schrijfkaders Schrijfkader voor het geven van je mening • Ik wil mijn mening geven over … • Ik vind dat … • Daar heb ik de volgende argumenten voor: - ten eerste - ten tweede - ten derde • Er zijn ook mensen met een andere mening. • Die denken … • Maar dat vind ik niet, want … • Nu snap je waarom ik vind dat … Schrijfkader voor het beschrijven van zaken en begrippen • Een … is een … • Kenmerken daarvan zijn … • Dat betekent dat … • Nog een belangrijk kenmerk is … • Een … is geen … Schrijfkader voor het beschrijven van overeenkomsten • Hoewel … en … verschillend zijn, lijken ze op sommige punten heel erg op elkaar. • Ze hebben bijvoorbeeld allebei … • Een andere overeenkomst is dat … • De … is hetzelfde als … • Ze lijken ook op elkaar, omdat … • Ten slotte zijn ze allebei … Schrijfkader voor het beschrijven van verschillen • Hoewel … en … allebei … zijn, zijn er ook een heleboel verschillen tussen hen. • De … is …, terwijl de … • Ze zijn ook anders, omdat … • Een ander punt waarop ze verschillen is … • Ten slotte …

131

Schrijfkader voor het beschrijven van een volgorde • Ik wil uitleggen hoe … • Eerst … • Daarna … • Vervolgens … • Ten slotte … Schrijfkader voor onderzoek • Ik moest uitzoeken of … • Ik dacht dat ik zou vinden dat … • Toen ik mijn onderzoek uitvoerde, vond ik dat … • Ik kon zien dat … • Ik heb geleerd dat … • Ik vraag me af of … Schrijfkader voor vergelijkingen • Hoewel een … en een … verschillend zijn, zijn ze in sommige interessante ­opzichten ook gelijk, bijvoorbeeld, beide … • Ze zijn ook gelijk in … • De … is net zo als … • De … lijkt op … • Tot slot zijn ze allebei … Schrijfkader voor bewijs • Ik wil aantonen dat … • Mijn beginpunt is … • Van hieruit kan ik afleiden dat … • Daarom … • Dit laat dus zien dat … Schrijfkader voor onderzoeksopzet • Ik ben aan het onderzoeken … • Ik zal dit doen door … • Om een goede test te doen, moet ik … • Ik denk dat ik zal ontdekken dat … Schrijfkader voor onderzoeksevaluatie • Mijn resultaten waren … • Deze resultaten laten zien dat … • Voordat ik dit onderzoek deed, dacht ik dat de resultaten zouden laten zien dat … • Dus ik …

132

Schrijfkader 1 voor het beschrijven van een werkwijze/instructie • Hoe maak je … (titel) • Je hebt nodig … • Eerst … • Daarna … • Vervolgens … • Ten slotte … Schrijfkader 2 voor het beschrijven van een werkwijze/instructie Doel: … • Wat is er nodig? Ingrediënten, materialen: … • Stap 1: … • Stap 2: … • Stap 3: … • Stap 4: … Evaluatie: • Hoe goed is het doel bereikt? • Moet er nog actie ondernomen worden? Bronnen: Doorgaan met taal, Itta en Sardes, Amsterdam/Utrecht 2007 Bakker & Meestringa, 2003 De Lesfabriek, Platform Taalgericht vakonderwijs

133

Bijlage 9 Beoordelingsmodel voor ­lesvoorbereiding schrijftaak Criteria ­schrijfopdracht

1

2

3

1. Aansprekend ­onderwerp

Het onderwerp spreekt leerlingen niet aan.

Het onderwerp sluit aan bij de lesstof, maar kan nog ­aantrekkelijker gemaakt worden, bijvoorbeeld door aan te sluiten bij de ­actualiteiten.

Het onderwerp spreekt leerlingen zeker aan en is zeer actueel.

2. Goede oriëntatie

De oriëntatiefase ­ ntbreekt. o

Er is een oriëntatie­ fase, maar leerlingen zijn zelf niet actief in deze fase.

Leerlingen zijn actief betrokken bij de ­oriëntatie op de schrijftaak.

3. Heldere, volledige instructie (schrijfopdracht)

De instructie is ­onduidelijk; leerlingen weten niet wat er van hen wordt verwacht en aan welke eisen ze moeten voldoen.

De instructie is ­volledig, maar de ­verwachtingen ­kunnen eenduidiger geformuleerd worden.

De instructie is ­volledig en eenduidig. De verwachtingen zijn helder.

4. Schrijfkader

Een schrijfkader ­ontbreekt.

Er is een schrijfkader, maar het is onduide­ lijk geformuleerd. Het is voor leerlingen niet duidelijk wat ze moeten invullen in het kader.

Het schrijfkader is duidelijk en leidt tot een goedlopende tekst.

134

Bijlage 10 Voorbeeldrubric betoog

Schrijfopdracht Betoog Naam leerling: Beoordelings­ aspecten

Score 1 (1-4)

2

3

4

Taalgebruik voorwaardelijk voor verdere correctie Spelling en i­nterpunctie zijn correct

Meer dan 16 fouten

11-15 fouten

6-10 fouten

0-5 fouten

Stijl en grammatica zijn correct

10-12 fouten

7-9 fouten

4-6 fouten

0-3 fouten

Het woordgebruik is­­gevarieerd; overbodige herhaling wordt vermeden

De tekst is onvoldoende gevarieerd; veel herhaling

De tekst is onvoldoende gevarieerd; iets minder herhalingen

De tekst is gevarieerd, maar hier en daar nog een overbodige herhaling

De tekst is mooi ­gevarieerd; geen ­overbodige herhalingen

Letterlijke citaten zijn als citaten herkenbaar

Het is ­helemaal niet zo

Het is soms zo

Het is vaak zo

Het is altijd zo

De tekst is ­zakelijk geschreven (geen spreektaal)

De tekst is in spreektaal geschreven

2 of 3 ­alinea’s zijn in spreektaal ­geschreven

Bijna alle zinnen zijn zakelijk ­geschreven

De hele tekst is zakelijk geschreven

Totaalscore (op ­bovenstaande onderdelen) van een vier of lager in het rode vak betekent het ­opnieuw inleveren van werk. Het wordt niet verder beoordeeld. Taalgebruik

135

Beoordelings­ aspecten

Score 1 (1-4)

2

3

4

Structuur/opbouw Een correcte ­inleiding (omvang: één alinea) die de ­belangstelling wekt en het ­onderwerp ­introduceert

De inleiding is niet correct: is te lang, wekt geen belangstelling en/of introdu­ ceert het ­onderwerp niet

De inleiding is niet te lang, maar wekt geen belangstelling en/of introduceert het ­onderwerp niet. Of de zinnen ­kloppen niet

De alinea heeft de juiste lengte, maar wekt de belangstelling/ introduceert het onderwerp niet optimaal

Correcte ­inleiding, goede lengte. Wekt de ­belangstelling en introduceert het onderwerp

In elke alinea een kernzin met uitwerking

Nergens een ­duidelijke kernzin, uitwerkingen ontbreken of zijn niet ­overtuigend

2 of 3 ­alinea’s zijn niet ­perfect; ontberen kernzinnen en overtuigende uitwerking

De meeste alinea’s zijn goed, maar het is niet perfect

In elke alinea kernzin op voorkeursplaats en uitwerking is overtuigend

Een ­herkenbare structuur (bijvoorbeeld gebaseerd op een schrijfkader)

Structuur niet te vinden

Er is wel ­structuur, maar ­rommelig en verwarrend

Wel ­structuur en op zich duidelijk, maar niet optimaal

Structuur is logisch, volledig en consequent

­Signaalwoorden en overgangszinnen ­worden ­effectief en ­functioneel ­gebruikt

Minimaal gebruik van signaal­ woorden, geen overgangs­ zinnen

Slechts in ­enkele ­alinea’s

In de meeste gevallen

Altijd

De lay-out zorgt voor een prettig l­eesbare tekst (onder ­andere gebruik van ­witregels)

Slordig, ­onduidelijk en geen ­zichtbare scheidingen

Lay-out is rommelig en inconsistent

­ onsistent, C netjes, er wordt ­ingesprongen per alinea (of een witregel gebruikt)

Witregels/ tabs, netjes en duidelijk zichtbaar waar welke alinea begint

Een slot met conclusie en een goede slotzin

Slot niet ­herkenbaar, geen conclusie en/of samenvatting, geen slotzin

Wel een ­herkenbare slotalinea, maar met nieuwe ­informatie of geen ­duidelijke slotzin

Goede duidelijke alinea, maar te uitgebreide conclusie/­ samenvatting

Duidelijke conclusie/ samenvatting, pakkende slotzin, goed in proportie

136

Beoordelings­ aspecten

Score 1 (1-4)

2

3

4

Het juiste lettertype is gebruikt (Arial 12) met regelafstand 1,5

Geen Arial 12 en geen regelafstand 1,5

Alles in orde

De omvang ligt op circa 400 woorden met een marge van 5-10 procent

Buiten de marge

Binnen de marge

Inhoud Er is een ­toepasselijke en originele titel

Titel ­ontbreekt

Titel past niet bij de tekst of bevat feitelijke onjuistheden

Titel past wel, maar is niet origineel/­ pakkend

Titel is ­prikkelend en toepasselijk

De tekst is ­ aadwerkelijk d een betoog: ­(argumenten voor en tegen worden aangedragen, zo nodig weerlegd en er wordt een eigen mening geformuleerd)

Geen of te weinig ­argumenten te herkennen, geen mening

Er zijn wel argumenten, maar onvoldoende om de mening te ondersteunen

Er zijn ­duidelijk ­herkenbare ­argumenten voor een duidelijke mening, maar nog niet ­allemaal ­overtuigend

­ rgumenten A voor en tegen worden ­aangedragen en zijn overtuigend, zo nodig weerlegd en er wordt een eigen mening geformuleerd

De tekst is ­geschreven voor het bedoelde publiek, te weten krantenlezers (hier: leeftijd­ genoten)

Sluit niet aan bij het niveau van het publiek, is daardoor ­onbegrijpelijk of niet boeiend

Sluit wel aan, maar niet genoeg

Sluit wel aan, maar niet 100 procent

De tekst sluit volledig aan op het ­kennisniveau van de lezers; waar nodig worden zaken toegelicht

De tekst is ­creatief ­geschreven

De tekst is helemaal niet creatief geschreven

De tekst is onvoldoende creatief ­geschreven

De tekst is creatief ­geschreven

De tekst is zeer creatief geschreven

137

Bijlage 11 Betoog Leerling A Wiskunde een verplicht ­examenvak? Tegenwoordig kan je als HAVO leerling zonder reken knobbel nog ­ontsnappen aan het vak wiskunde door een C&M profiel te kiezen, maar dit zal in de toekomst niet meer kunnen als het aan minister Marja van Bijsterveldt ligt, zij wilt dat ­wiskunde, samen met de andere twee kernvakken Nederlands en Engels, verplicht wordt voor alle havo en vwo leerlingen. Wie geen wiskunde kiest, legt zich op de arbeidsmarkt beperkingen op, maar hoe zit het dan met de beroepen waar je geen wiskunde nodig hebt zoals, journalist, rechter of advocaat. Nederland staat op wiskundig gebied mondiaal op de elfde plek en in Europa op de vijfde plek. Dat is niet dramatisch slecht, maar het kabinet wil dat Nederland ­mondiaal in de top 5 belandt en wil dat alle leerlingen tot het uiterste gaan. Het kan dus zijn dat er vwo’ers zonder wiskunde knobbel vmbo moeten gaan doen, omdat ze bij wiskunde niet het gewenste resultaat behalen. Dit is verspilling van hun talent. Scholen worden vooral beoordeeld op reken en taal prestaties, waardoor leerlingen minder tijd aan andere, minder belangrijke vakken zoals, geschiedenis of aardrijkskunde besteden, waardoor de resultaten voor deze vakken achteruit kunnen gaan, terwijl deze voor sommige beroepen net zo belangrijk zijn als wiskunde of Nederlands. Maar school gaat niet alleen om de kennis van taal en rekenen, onderwijs heeft ook een vormende taak, daarvoor heb je vakken zoals tekenen of handvaardigheid. Ook zijn er kinderen die op hun zesde al zeker weten dat ze bijvoorbeeld advocaat of journalist willen worden, bij deze beroepen heb je geen wiskunde nodig, maar wel een havo of vwo diploma, waarom zou je dan moeite doen voor een vak als wiskunde als je je ook kan richten op vakken die voor jouw toekomstige beroep van belang zijn. Mijn conclusie is dat wiskunde geen examenvak moet zijn op havo, omdat er ­ enoeg beroepen zijn waar je geen wiskunde nodig hebt, dus waarom zou je dan g tijd gaan verspillen aan een vak waar je later niks aan hebt. Ook gaat school niet alleen om de kennis van taal en rekenen, het heeft ook een vormende taak.

138

Als laatste kunnen VWO’ers die slecht zijn in bèta vakken zoals wiskunde moeilijk hun vwo diploma halen, wat ik zonde vind van hun talenten. Leerling A

139

Bijlage 12 Betoog Leerling B Wiskunde weer verplicht voor het examen Vroeger nooit wiskunde gehad als verplicht vak? Nou als het aan Minister van Bijsterveldt ligt, krijgt iedereen gewoon weer wiskunde als examen vak. En als je het niet kan, dan heb je pech! Dan zak je maar en krijg je geen diploma. De stelling is dan ook: Wiskunde moet voor iedereen verplicht worden als ­examenvak. Minister van Bijsterveldt wilt dat iedereen die na maart, naar een schoolprofiel gaat, verplicht wiskunde heeft. Dit omdat de leerlingen dan makkelijker naar een vervolgopleiding kunnen gaan en dat ze beter gaan nadenken over dingen. Ook zijn er steeds strengere regels voor een opleiding op het Hbo of de Universiteit. Ze is ook voor op dit voorstel, omdat je anders moeilijker een baan kan vinden. Maar ook omdat ze wilt dat Nederland van plek 11 op wiskundig mondiaal gebied, naar de top 5 gaat. De meeste leerlingen die naar Cultuur en Maatschappij gaan, hebben dit profiel gekozen omdat het zonde wiskunde is. Als wiskunde je niet ligt, dan lukt het je vaak ook niet. Ook is het nu zo dat bij sommige opleidingen juist economie belangrijk is als vak en wiskunde juist minder. Neem maar Eventmanagement. Om toegelaten te worden is het handig om wat van economie of management e organisatie te hebben gehad. (dat laatste vak kan je vergelijken met bedrijfskunde) Ik ben hier zeker op tegen. Ik ben slecht in wiskunde en heb juist Cultuur en ­Maatschappij daarvoor gekozen. En heb je ooit nog in je dagelijks leven de cosinus en de tangens nodig? Volgens mij niet. Maar ook gewoon dat ze wil dat we naar de top 5 gaan voor de wereld wiskundige. Daarom wilt ze ook weer wiskunde in het pakket hebben, want dan staan we niet zo laag. Het is maar een cijfer! Wat maakt het uit hoe hoog we staan. Als we genoeg werk hebben en geen armoede hebben, gaat alles toch goed?

140

En beter nadenken vind ik wel erg laag gegrepen van der. Iedereen denkt na op zijn of haar eigen manier. Of dat nou goed is of niet het maakt niet uit. Ook niet of het lang is of niet. Wiskunde helpt daar niet bij, maar dat is mijn ­mening. Je kan ook een ander vak erbij nemen om beter te leren denken. Zoals filosofie, daar denk je altijd na. Mijn conclusie is, laat het zoals het is. Daarmee heb je ook veel mee geslaagde en ik zie het verschil niet. Wees blij met een plek op 11 en dat er geen armoede is. Wiskunde moet geen verplicht vak worden voor iedereen! Leerling B

141

Bijlage 13 Correctiemodel voor docenten Kijk de tekst na op spelling, grammatica en zinsbouw. Schrijf voor de kantlijn van de tekst de lettercode van de foutcategorie en onderstreep eventueel het ­gedeelte van de zin waar de fout te vinden is. Foutcategorie

Code

Voorbeeld

Onjuiste interpunctie

i

waar woont u? Ik vraag me af waar u woont?

Onjuiste/onduidelijke ­formulering

f

Hij had toestemming te mogen rijden in een auto.

Spelfout

s

Dat gebeurd maar al te vaak.

Zie je dat boek? Kun je me die even geven?

Verkeerd verwijswoord

Spreektaal

w

De minister wil alcohol op s ­ choolfeesten verbieden. Dat slaat toch nergens op!

…

142

Bronnenlijst Bureau voor Onderwijs Ontwikkeling (z.j.) Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: www.onderwijsinontwikkeling.nl. Deelen-Meeng, L. van, Fransen, A., Groenewegen, P., Hardeveld, J. van, Kouwets, E., & Slijpen, M. (2012). Schrijfvaardigheid in de overgang van havo naar hoger ­onderwijs. Verslag van een literatuurstudie en beschrijving van drie ­interventies die schrijfvaardigheid verbeteren. Amersfoort: CPS, in opdracht van het ministerie van OCW. Geraadpleegd op 11 juli 2013, van: www.cps.nl/ nl/Diensten/Publicaties/Publicaties-Zoeken/Onderzoek.html? pid= schrijfvaardigheid. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. ­Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.taalenrekenen.nl/downloads/ over-de-drempels-hoofdrapport.pdf. Hardeveld, J. van, Fiori, L., & Korstanje, M. (2012). Teksten in de maak. Leerlingen begeleiden bij het schrijven. Amersfoort: CPS. Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren; een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Diepteproject schrijfvaardigheid. Enschede: SLO. Inspectie van het Onderwijs (2012). Focus op schrijven. Het onderwijs in het ­schrijven van teksten (stellen). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.onderwijsinspectie.nl/ actueel/publicaties/focus-op-schrijven.html. Rijksoverheid (z.j.) Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: http://www.rijksoverheid. nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-rekenen. Vries, H. de, & Westen, W. van der (2008). Talige startcompetenties in het hoger onderwijs. Paper gepresenteerd op Tweeëntwintigste Conferentie Het Schoolvak Nederlands, Brussel, 14 en 15 november 2008. Geraadpleegd op 8 mei 2013, van: media.taalunieversum.org/hsnbundel/download/22/hsnbundel-22_791.pdf.

143

In 2011-2012 is onderzoek gedaan naar wat er nodig is om havisten in de bovenbouw beter voor te bereiden op schrijftaken die zij krijgen in het hbo. Er zijn drie interventies ontwikkeld en uitgeprobeerd op havo-afdelingen van drie scholen. Om het effect van de ontwikkelde ­interventies te vergroten zouden kartrekkers op de scholen (taalcoördi­na­ toren, docenten taalbeheersing) gebaat zijn bij materiaal waarmee zij hun collega’s kunnen helpen en trainen in het uitvoeren van de ­interventies. Deze trainingsmodule is gericht op het toerusten van docenten van ­zaakvakken in het geven van aandacht aan schrijfvaardigheid. De module bestaat uit een prikkelende presentatie met instructies voor de docent-trainer, praktische tips en verschillende instrumenten die direct in de praktijk ingezet kunnen worden. De training beslaat twee bijeenkomsten van twee uur.