Werken met gemengde groepen in de kleuterschool. Op onze school kiezen wij ervoor om de klasverdeling van de kleuters aan te passen aan het aantal kleuters. We streven enerzijds naar klassen met een ongeveer gelijk kleuteraantal en anderszijds proberen wij ook het doorschuiven van kleuters in de loop van een schooljaar tot een minimum aantal klassen te beperken. Door de verschillen in geboortejaren leidt dit vaak tot het vormen van klassen met menggroepen. Deze vorm van klasindeling biedt ook nog heel wat andere voordelen. In het artikel hieronder vindt u hierover informatie. Geert De fauw directie VBS-Zulte
Eerste getuigenis. We beschrijven hier hoe het team van de Zonnebloem en de Leefschool Toverbos het werken met gemengde leeftijdsgroepen aanpakken én ervaren. Dat het om scholen gaat met heel veel anderstaligen maakt deze aanpak des te aantrekkelijk. Kinderen leren evenveel, misschien zelfs meer van elkaar dan van de leerkracht. Ze kijken de kunst af van hun klasgenootjes: hoe die spelen en vragen durven stellen en ervoor zorgen dat ze krijgen wat ze willen, hoe ze schilderen en welke bouwconstructies effectief zijn. Dat „afkijken‟ willen we geenszins de pas afsnijden. Integendeel, het is een universele manier om te leren. Ons hele taalsysteem, bijvoorbeeld, wordt doorgegeven via nabootsing, imitatie, naapen. Ik denk dat er een systeem bestaat waarin nabootsing meer ruimte krijgt, waarin méér rolmodellen aan de slag kunnen gaan, waarin er meer kansen zijn om te imiteren en te tonen wat je kan, waarin er een grotere heterogeniteit speelt, waarin er - voor iedereen – meer axen te bewandelen zijn, waarin de taalontwikkeling hoge ogen scoort: de leefgroep. In tegenstelling tot onze jaarklassen zijn leefgroepen samengesteld uit verschillende leeftijdsgroepen, zoals dat bij ons ook gebruikelijk is in de Steinerscholen en de meeste Freinetscholen. We willen een lans breken voor dit systeem en getuigen van enkele bescheiden maar succesvolle experimenten in het onderwijs voor anderstaligen. Het is echter mijn overtuiging dat ook het „gewone‟ onderwijs baat heeft bij het leefgroepensysteem. Ik zet de argumenten daarvoor op een rij.
Een groter taalbad en meer rolmodellen Het geloof en vertrouwen in leefgroepen is naar mijn aanvoelen groter bij leerkrachten die met de peuters en de driejarigen werken. Zij zien vlugger de leerkansen voor hun kinderen. De winst voor de jongste kinderen laat zich immers gemakkelijker kennen. Als peuter in een leefgroep krijg je er een rist oudere „broers en zussen‟ bij die de handel en de wandel in de kleuterklas „voorleven‟. Ze tonen, zonder het te beseffen, hoe en waarmee er gespeeld kan worden. Wat kan, en wat niet. Ze zijn rolmodellen om het spel van de jongere kleuters te lanceren. Opvallend zijn ook de getuigenissen over de gewenningstijd van de peuters. Een directeur vertelde het volgende: “Vroeger deinsden de peuters terug als ik in de klas kwam. Nu zijn ze even vrijmoedig als hun oudere klasgenoten!” Realiseren we ons ten volle wat dat – in de tijd gezien – aan leerwinst betekent? Want is niet het welbevinden, het zich thuis voelen de belangrijkste voorwaarde om het leren op gang te trekken? De winst op het vlak van taalontwikkeling is nog duidelijker. In een homogene peuterklas is het de klasjuf die het taalbad moet vullen. Geen makkelijke klus, want je kunt maar in één hoek tegelijkertijd bezig zijn. Het taalbad in een leefgroep is niet alleen groter, maar vooral Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
meer organisch, natuurlijker. Er is immers niet alleen taal in het kielzog van de juf. In alle hoeken, op alle matten wordt er gesproken, bedisseld, gekonkelfoesd, overlegd, uitgelegd, kritiek gegeven, gefantaseerd, geroddeld, gepland… Of zoals de juf (met veertien jaar ervaring in een peuterklas) verzuchtte: “Eindelijk klank in de klas!”
Meer leraars in de klas We gaan ervan uit dat de leraar de kinderen het meest leert. Hij die uitlegt, toont, verklaart, organiseert, helpt… is degene die mentaal op een hoger niveau moet functioneren. Want hoe leg je de spelregels uit zodat ze voor iedereen duidelijk zijn? De leraar kan het. Door de klas te organiseren in leefgroepen krijg je automatisch méér leraars in de klas: meer uitleggers, meer deskundigen, meer rolmodellen voor taal en spel. Jong leert van oud. Maar oud leert ook van jong! Als Frits op de plank een nieuw spel ontdekt, dan hoeft niet noodzakelijk de juf op te draven om de spelregels uit te leggen. Liesje (meer dan waarschijnlijk ouder, misschien jonger) kan dat ook. De winst voor Frits is duidelijk. Maar wat haalt Liesje uit dit verhaal? Zij legt de werkwijze, de te volgen stappen uit (taalontwikkeling), houdt rekening met de volledigheid, juistheid en duidelijkheid van de informatie (denkontwikkeling) en wordt zowel door de juf als door Frits als deskundig aanzien (zelfbeeld, zelfwaardegevoel, emotionele ontwikkeling) En hier schuilt de leerwinst voor de vijfjarigen. Ze worden in hun kracht aangesproken: als oudste, als leeuw, als bever. Terwijl ze zelf een legertje wasberen naast zich krijgen die hun pauw volledig tot hun recht laten komen. En worden ze overvraagd, zodat hun welbevinden of de poes in het gedrang komt, dan is het tijd voor de steenbok of de havik om op de proppen te komen. Van leerkansen gesproken! Bob de Pooter (begeleider) verwoordde het zo: “Soms krijgen de oudsten, net als in een gezin, privileges. Jij mag daar al mee spelen! Jullie mogen boven op de duplex! De turnjuf doet dat aanbod alleen voor de vijfjarigen! Dat betekent voor de ene statusbevestiging en voor de jongere iets om naar uit te kijken.” Dan is er nog een subgroep die duidelijk winst haalt uit het systeem van de leefgroepen: de kinderen die op een of meerdere terreinen uitvallen. Een „zwakke‟ zesjarige kan immers nog altijd meer dan de jongste kleuters! Ook hij kan door de leidster als uitlegger, als deskundige uitgenodigd worden om zijn kennis, hoe klein ook, te delen. Een voorbeeld zijn voor anderen raakt een kind op een wezenlijke manier en maakt heel veel kracht vrij. Een juf stelde het zo: “ De kinderen hebben niet meer het gevoel uit de boot te vallen. Het welbevinden blijft hoog. Iedereen kan mee.”
De winst voor de klasjuf Omdat je via een leefgroep de familiestructuur benadert, wordt de groep veel rustiger. Dat is geen fenomeen van voorbijgaande aard. De groep functioneert natuurlijker. Het verkeer loopt soepeler. Dit argument komt bij de leidster die de sprong naar leefgroepen hebben gemaakt doorgaans als eerste boven water. Als leerkracht in een leefgroep krijg je bovendien een heel gevarieerde job. Slechts een deel van de groep zal de overstap naar het eerste leerjaar maken en vragen om voorbereidend rekenen, lezen en schrijven. En ook maar een deel van de groep is nog niet zelfstandig en vraagt om gewenningstijd. “Je kan adequater op problemen inpikken”, getuigen de pioniers. Bemoederen, zorgen, in de plaats doen, oplossingen aandragen … zijn valkuilen voor heel wat leidsters. Door de structuur van de leefgroep worden ze echter bijna verplicht om te delegeren en om hun eigen – goedontwikkelde – bever onder controle te houden. Omdat alle juffen in hetzelfde schuitje zitten, kan je bij iedereen terecht voor hulp, begrip of Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
steun. Alle juffen hebben hetzelfde wingewest van ervaringen. En tot slot een laatste argument: het vervelende verschil in klasgrootte eigen aan het jaarklassensysteem verdwijnt als sneeuw voor de zon wanneer een team kiest voor leefgroepen. Het gewicht van de kleuterschool wordt immers evenredig verdeeld.
Het effect na twaalf maanden proefdraaien In september 1999, na een voorbereidingstijd van enkele maanden, startte leefschool Toverbol (Antwerpen) met drie leefgroepen van achttien kinderen. De school rekruteert uit de gemeenschap van allochtonen en vluchtelingen. De kansarmoede is nooit ver weg. De leerkrachten gingen unaniem akkoord om de stap naar de nieuwe structuur te wagen. Het argument van het taalbad kwam me voor als het meest doorslaggevend. De ouders werden op voorhand ingelicht. Alle begeleiders stonden mee aan de wieg van de koerswijziging en steunden het initiatief voor het volle pond. Het eerste wat duidelijk werd in het gesprek met de leerkrachten, was dat ze niet meer terug wilden. Het welbevinden was groot en steunde op de volgende ervaringen (eind mei 2000): op taalgebied boekten de peuters de grootste winst: ze praatten meer met elkaar en spraken vroeger in zinnetjes: er heerste een grote rust in de klas en er was een hoge betrokkenheid je voelde de evolutie van de kinderen heel goed aan; er was geen verschil in toetsresultaten bij de vijfjarigen (Tal.K); de oudste kleuters waren zelfstandiger en lanceerden de thema‟s: de ouders waren tevreden; het materiaal was oké; er was geen eenzijdigheid in het spel, integendeel: de complexiteit van het spel nam toe. We merken op dat het lijstje ook positieve klanken voor de vijfjarigen bevat. Toch bleek de bezorgdheid voor deze leeftijdsgroep bij elke tussentijdse stop het grootst. De juffen hadden het gevoel dat ze die groep te veel in de kou lieten staan. Dat het milieu rijk genoeg was, werd niet gezien als bron van geruststelling. Daarom gingen ze samen op zoek naar extra stimulansen voor de vijfjarigen. Vijf maanden later (november 2000) was deze bekommernis zo goed als verdwenen. De leidsters benadrukten dat ze het ritme, de suggesties, de impulsen van de vijfjarigen volgden. Anders gezegd: hun ervaringsgerichtheid was – bewust of onbewust- vergroot. “De kleuters zijn heel betrokken bezig met een brede waaier aan activiteiten op een manier die bij hun ontwikkeling aansluit. Die activiteiten evolueren naar een meer „open‟ vorm waarbij de kleuters zelf heel veel kunnen en mogen bepalen.” (Bob de Pooter, begeleider)
Ervaringen in een tweede school De leidsters van de Zonnebloem (Antwerpen) kregen in mei 1999 informatie over de pro‟s en contra‟s van het leefgroepensysteem. Het vuur sloeg niet echt aan. Een halfjaar later had de tijd zijn werk gedaan en was het team voorbereid om ook de stap te wagen. Na de nodige voorbereidingstijd (informatie naar ouders toe, interne afspraken) kwam op 1 september 2000 de vernieuwing uit de startblokken. De leidsters getuigden dat de eerste twee maanden rampzalig waren voor het eigen welbevinden. Ze voelden de grond onder zich wegzinken. Alle zekerheden en vertrouwde ankers leken weg. Maar het tij keerde. Een leerproces kwam om gang. “We kregen er via het CEGO een externe partner bij die ons erdoor heeft geholpen. Ze leerde ons echt om ervaringsgericht te werken!” Ook voor dit team was al de positieve energie van de begeleiders richting school gebundeld. Op dit moment (maart 2002) draaien de leefgroepen nog op volle Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
toeren. Nieuwe leerkrachten (interims) duikelen mee in het systeem en getuigen dat ze op korte tijd heel veel leren.
Voetangels en klemmen Tot voor kort verwachtte ik bij elk nieuw team dat informatie wou, een grote weerstand op het vlak van de klasinrichting. Het milieu in een peuterklas is wel heel anders dan dat in een klas met vijf- en zesjarigen. In de praktijk experimenteerden de juffen met de inrichting en zochten ze actief naar de meest optimale mix. We stellen wel vast dat de inhoud van de hoeken meer wordt uitgewisseld. Het grootste struikelblok – tot nu toe – zit hem in het aanbod van de leidster. Op wie stem je je aanbod af? Welke verhalen kunnen er verteld worden? Vertrekpunt kan het aanbod met „ingebouwde differentiatie‟ zijn dat in elke klas aanwezig is: klei, zoutdeeg, zand, verf en penselen, tekengerei… Elke kleuter zal aansluitend bij zijn behoefte de draad oppikken. Tegelijkertijd opereren in zijn buurt kinderen in de zone van de naaste ontwikkeling. De leefgroep geeft hem de kans om precies dat te integreren waar hij klaar voor is (experimenteren, nabootsen, iets maken, een eigen creatieve invulling geven…) Voor verhalen en voor het bewegingsaanbod kunnen we stellen dat geen enkel voorbehoud mag worden gemaakt. De valkuil bestaat erin dat men nog vaak voor elke groep afzonderlijk een exclusief aanbod wil voorzien. Dat is geenszins de bedoeling! Een leidster in de leefgroep volgt de kinderen, sluit aan bij hun noden, leert uit de observaties wat er de dag daarna en de volgende week op het menu kan komen, welke materialen het doen en welke in de kast mogen. “In een leefgroep heeft de leidster een andere plaats. Ze voelt minder de nood om te sturen en te bepalen. Ze wordt meer deskundig in het kijken naar kleuters. Daarbij vraagt ze zich af: „Waar zijn de kleuters mee bezig? Wat hebben ze nodig?‟ eerder dan: „Wat moet ik dit jaar nog allemaal doen?‟” (Bob de Poorter) Na twee jaar proefdraaien in de Zonnebloem en drie jaar in Leefschool Toverbol is de waarde van het systeem goed ingeworteld! De beide teams staan stevig in hun schoenen en hun getuigenis is gedragen. Het mag duidelijk zijn dat het hier gaat om een „alles of niets‟systeem. Alleen als het héle team er voor het volle pond voor kiest, is er kans op slagen. Succes! Met dank aan de teams van Leefschool Toverbol en de Zonnebloem voor de eerste lezing. Ze hadden de moed om te springen. Dank ook aan Bob de Poorter (begeleider).
Louisa Peeters Lector Karel de Grote-Hogeschool, coördinator project Pilootscholen - Antwerpen
Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
Tweede getuigenis Het werken met heterogene groepen is niet alleen buitengewoon rijk voor scholen met veel anderstaligen, maar ook voor scholen met een meer homogene autochtone populatie. Het verhaal van de kleuterschool Onze-Lieve-Vrouw-Presentatie te Bornem kan elk van ons inspireren. Vanuit het denken en werken rond „zorgverbreding‟ kiezen scholen soms voor andere groeperingswijzen dan de gebruikelijke „leeftijdsklassen‟. Zo ook de kleuterschool OnzeLieve-Vrouw-Presentatie in Bornem. Aanzetten daartoe waren workshops en navormingssessies rond vernieuwing in het onderwijs, reflectie op de toenmalige gang van zaken binnen de eigen school en het uitwerken van het aanwendingsplan „zorgverbreding‟. Dat alles leidde tot een nieuwe visie op onderwijs en opvoeding, met als gevolg een nieuw concept van klassenverdeling. De Tijpelschool, de kleinste van onze twee vestigingen, is een school met ruimte, twee klasjes, twee juffen en een extra kinderverzorgster sinds september 2001. Het kleuteraantal schommelde in september 2000 rond de 45 kinderen. Het leek ons een ideaal uitgangspunt voor ons vernieuwingsproject, dat we over twee schooljaren planden: het eerste jaar maakten we twee klasjes, met in de ene groep de kinderen van 2,5 tot ongeveer 4 jaar, en in de andere de 4- en 5-jarigen. Dit schooljaar (2001-2002) hebben we onze werking doorgetrokken en werden de kinderen gelijkmatig over de twee klassen verdeeld. In elke klas zitten nu kleuters tussen 2,5 en 6 jaar oud. Algauw kwamen de voor- en nadelen aan het licht. Een heterogene groep lijkt meer op een gezinssituatie, waardoor sociale, emotionele en creatieve doelen beter worden gerealiseerd. De groepssfeer is natuurlijker. De kleuters leren veel van elkaar doordat er op hetzelfde moment zoveel verschillende niveaus in de klas samen zijn. Bovendien vinden de kinderen ook altijd aansluiting bij een bepaalde leeftijdsgroep: kleuters die „trager‟ zijn in hun ontwikkeling, gaan eerder spelen met wat jongere kinderen en andersom. Toch merken we dat zwakke kleuters profiteren van het rijke „aanbod‟ van sterkere kinderen. Als er een probleem is, leren ze het vlugger en beter aanpakken en oplossen. Voor onszelf werd het al vlug duidelijk dat de nieuwe onderwijsvorm ons dwong tot gedifferentieerd onderwijs, tot onderwijs op maat. En ondertussen bleven we voeling houden met alle leeftijden. Toch is het ook niet vanzelfsprekend. We ondervonden dat onze taak als leerkracht extra werd belast. We moesten immers niet langer alleen maar focussen op één bepaalde leeftijdsgroep, maar rekening houden met alle leeftijden. Dat vroeg extra observatie, extra opdrachten, extra aandacht voor klasinrichting. En voortdurend was er natuurlijk ook de zorg voor de allerjongsten. Zij werden wel eens „overhoop‟ gelopen. We werden geconfronteerd met het probleem dat we niet genoeg tijd overhielden voor remediëringsactiviteiten en we konden ook niet terugvallen op onze opleiding als kleuteronderwijzer: daar werd ons weinig meegegeven over deze manier van werken. We moesten het dus allemaal zelf uitzoeken. Daarbij kwamen ook de – terechte – zorgen van ouders: “Leert mijn kind wel genoeg?”, “Krijgt het wel voldoende voorbereiding op het eerste leerjaar?”… Gelukkig hadden we contact met andere scholen die op dezelfde manier probeerden te werken en we wisselden ervaringen uit over begeleiding, klasorganisatie, hoeken, agenda,…
Dagelijkse werking – coöperatief leren Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
In principe veranderde er voor ons niet veel aan de (leer)inhouden. Het ging meer om een andere manier van „onderwijs organiseren‟, waarbij we vooral wilden profiteren van het voordeel dat – gedurende het leerproces – oudere kleuters meer en meer jongere kinderen gaan begeleiden. De interesse, een actueel probleem of gebeuren vormen de vertrekbasis om het fundamenteel leren te voeden. Na een kort onthaalmoment worden de workshops voorgesteld. De kinderen kiezen hun materialen zelfstandig en werken met verschillende leeftijden door elkaar met hetzelfde materiaal. In sommige hoeken is er een beperking qua aantal. Jongere kinderen leren heel wat van oudere: in hun handelend samenwerken en manipuleren van de werkelijkheid zijn ze communicatief bezig hun taal te verrijken. Maar ook het omgekeerde doet zich voor: oudere kleuters proberen hun jongere klasvriendjes het probleem op een andere manier duidelijk te maken, bieden oplossingen op een andere manier aan, leggen uit hoe het wel kan. Daardoor krijgen wij de tijd om in verschillende hoeken andere kinderen te helpen, bij te staan, aan te moedigen, hun taal te verrijken. Maandelijks wordt er klasdoorbrekend gewerkt en staan de deuren van de twee kleuterklassen open om te spelen, te leren en te werken.
De juffen aan het woord – ervaringen “We zagen het als een uitdaging! Daarom hebben we vele uren overleg gepleegd – voor en na schooltijd. We hebben geleerd met vallen en opstaan. Van uitgewerkte keuzeborden, hoekaanduidingen, een matrix… De grote les die we eruit hebben getrokken, is: tussen denken en doen ligt er een wereld van verschil. De ervaring leert ons dat de kinderen zelfstandiger, socialer, behulpzamer, creatiever en zelfzekerder zijn. Het vraagt een grotere inspanning van onszelf. Ook bij het invullen van de agenda komt er meer denkwerk kijken. We moeten wel overleggen. En het is al bij al een totale omwenteling in ons denken en doen.” (Rita Talboom) “Ik ben dit jaar net afgestudeerd en begon hier in oktober te werken als tijdelijke leerkracht. Het was echt wennen. Mijn cursussen had ik nu even niet nodig. Ik moest zelf mijn draai zien te vinden in deze klas. Er kwamen veel vragen. Hoe ga ik dat organiseren, zodat iedereen zich voldoende ontwikkelt? Met vallen en opstaan heb ik gedurende drie maanden enorm veel geleerd. Ik heb de rijkdom morgen ervaren van alle leeftijden in één klasje te hebben. Het is mooi om te zien hoe sociaal, behulpzaam, creatief ze met hun wereld omspringen, en hoe ieder zich toch op zijn eigen niveau en manier blijft ontwikkelen. Ik sta nu weer in een „gewone‟ klas van vijfjarigen en mijn collega‟s vragen me wel eens om uit te leggen hoe dat was, hoe we dat organiseerden… Maar je moet het gewoon ervaren. Het is zeker niet gemakkelijk en het vraagt veel denkwerk, maar je hebt één garantie: je roest nooit vast, het is telkens anders. Het moeilijkst vond ik de jongste kinderen: ze hebben nog veel ruimte en geborgenheid nodig. En het was toch opletten dat ze genoeg aan hun trekken kwamen en niet in de verdrukking raakten.” (Mieke Rottiers)
De ouders Voor we van start gingen, werden de ouders geïnformeerd over onze plannen. Vernieuwen roept altijd heel veel op: van gevoelens van openheid en respect tot angst en bedreiging, onzekerheid, onrust. De ouders wilden vooral de geruststelling dat de oudste kinderen geen hinder zouden ondervinden bij hun overgang naar het eerste leerjaar. Daarnaast kwamen er heel veel vragen. Voor ons zijn begrippen als „zorgverbreding‟, „homogene en heterogene groepen‟, „differentiatie‟ dagelijkse kost. Maar ouders hebben vooral behoefte aan duidelijkheid. Ze willen informatie over al die onderwijsvernieuwing, over de voor- en nadelen ervan voor hun kind. Bovendien gingen sommige mensen er al vlug vanuit dat we een methodeschool zouden worden, wat ook de Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
nodige commentaar en kritiek opleverde.
Besluit – tot slot Voor onze school betekent deze ommezwaai een uitdaging. We kiezen voor een kwaliteitsvol beleid, waarbij kinderen samen leren, werken , plannen, zich ontwikkelen op basis van hun mogelijkheden, geholpen worden door andere kinderen en hun begeleiders in een krachtige leeromgeving.
Bob Massart Directeur kleuterschool Onze-Lieve-Vrouw-Presentatie Bornem www.olvpkleuterschoolbornem.be
Bron: kleuters en ik CEGO
Uit: Kleuters en ik Voortgezette vorming directies 2004-2005
