Opbrengstgericht werken 2 Specifieke groepen
1
Voorwoord
Ontwikkelingen gaan snel en inzichten schrijden voort. Enkele oude notities over zorg en begeleiding waren daarom aan revisie toe. En aangezien er op een aantal punten sprake was van overlap, meenden we er goed aan te doen ze te vervangen en samen te voegen onder een nieuwe titel:
Opbrengstgericht werken 2 Specifieke groepen Deze notitie is met name geschreven om scholen te adviseren inzake leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. In de notitie wordt uitgelegd hoe om te gaan met toetsen in het algemeen en in bijzondere gevallen en of leerlingen al of niet meegeteld moeten worden in de opbrengsten van de school. Een groot deel van de notitie is gewijd aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Aan de orde komen de verschillende stappen die in zorg en begeleiding gezet worden en hoe er om gegaan wordt met eigen leerlijnen (ontwikkelingsperspectief, tussendoelen, leerstofaanbod). De notitie gaat vergezeld van een aantal bijlagen, o.a. voorbeeldzinnen met behulp waarvan, vanuit een handelingsgerichte benadering, gewenste kenmerken van bv de leerkracht en de instructie zijn verwoord. Wij hopen dat deze notitie bijdraagt aan passend onderwijs voor alle leerlingen op onze basisscholen. Met de nu voorliggende notitie komen de volgende te vervallen: Drie niveaus van zorg (juni 2011), Toetsen en leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (november 2011) en Werken met een ontwikkelingsperspectief (november 2011).
Januari 2013 Henk Schipper
2
Voorwoord .............................................................................................................. 2 1
Eindopbrengsten .................................................................................................. 4
1.1 Cito Eindtoets................................................................................................... 4 1.1.1 Wie doen mee? ....................................................................................................................................... 4 1.1.2 Welke aanpassingen zijn toegestaan? .................................................................................................... 6 1.2 Schooleindonderzoek .......................................................................................... 7 1.2.1 Wie doen mee? ....................................................................................................................................... 7 1.2.2 Welke aanpassingen zijn toegestaan? .................................................................................................... 8 2
Tussenopbrengsten ............................................................................................... 8
2.1 Cito Entree-toetsen ............................................................................................ 8 2.1.1 Wie doen mee? ....................................................................................................................................... 8 2.1.2 Welke aanpassingen zijn toegestaan? .................................................................................................... 8 2.2 Cito LeerlingVolgSysteem-toetsen ............................................................................ 9 2.2.1 Wie doen mee? ....................................................................................................................................... 9 2.2.2 Welke aanpassingen zijn toegestaan? .................................................................................................... 9 2.2.3 Toetsen voor speciale leerlingen ............................................................................................................ 9 3
Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ................................................................10
3.1.
Werken met een ontwikkelingsperspectief..................................................................10
3.2.
Begrippenkader................................................................................................10
3.3.
Protocol basiszorg .............................................................................................13
3.4.
Protocol breedtezorg..........................................................................................13
BIJLAGE 1
Het bepalen van een eindniveau .....................................................................16
BIJLAGE 2
Voorbeeldzinnen Onderwijsbehoeften ..............................................................17
1.a.
Algemeen ......................................................................................................17
1.b.
De leerling met kenmerken ADHD ...........................................................................19
1.c.
Het Jonge RisicoKind ..........................................................................................21
1.d.
Voorbeelden van positieve aspecten ........................................................................24
INDEX ...................................................................................................................26
3
1
Eindopbrengsten
1.1
CITO Eindtoets
Vanaf 2013 zijn er twee papieren versies van de Eindtoets: de Eindtoets Basis en de Eindtoets Niveau. Beide versies bevatten dezelfde onderdelen en hetzelfde aantal opgaven. Alleen de moeilijkheid verschilt. De Eindtoets Niveau is bedoeld voor leerlingen (landelijk 25%) van wie je inschat dat ze doorstromen naar brugklastype basisberoepsgerichte leerweg of kaderberoepsgerichte leerweg. De Eindtoets Basis is bedoeld voor leerlingen (landelijk 75%) die je een schooladvies gemengde/theoretische leerweg of hoger geeft. De twee toetsversies staan op dezelfde schaal waardoor de standaardscores op beide toetsen vergelijkbaar zijn. Er is een papieren én digitale versie van de Eindtoets Basisonderwijs en de Eindtoets Niveau. De digitale versie kan gebruikt worden onder andere als inhaaltoets. Voor de digitale toetsen geldt een flexibele afnameperiode. Voor zowel de Eindtoets Basis als de Eindtoets Niveau is er een gesproken versie (op audio-cd of daisy-cd), een vergrote versie, een zwart-witversie en een brailleversie. Ook biedt CITO voor beide toetsen een Kurzweilversie aan. Als leerlingen gewend zijn om op school en/of thuis te werken met Kurzweil (dyslexiesoftware), kan ervoor gekozen worden hen ook de Eindtoets met Kurzweil te laten maken. De Eindtoets bevat opgaven op het gebied van Taal, Rekenen-Wiskunde, Studievaardigheden en Wereldoriëntatie. Wereldoriëntatie is een facultatief onderdeel. In 2013 verscheen een nieuw opgavenboekje Wereldoriëntatie 2013-2015. Dit boekje kan drie jaar worden gebruikt en is zowel in combinatie met de Eindtoets Basis als met de Eindtoets Niveau af te nemen. Binnen Noorderbasis is in het Strategisch Beleidsplan 2011-2015 afgesproken dat ook op de wereldoriënterende vakken de scholen voldoende moeten scoren. Het ligt dan voor de hand dit te meten met het onderdeel Wereldoriëntatie van de CITO-Eindtoets. De Eindtoets kan worden afgenomen in combinatie met de Intelligentietest Eindtoets Basisonderwijs. 1.1.1
Wie doen mee?
In principe doen alle leerlingen in groep 8 mee aan de afname van de CITO Eindtoets. Uitzondering op deze regel vormen: -
leerlingen die een indicatie hebben voor het praktijkonderwijs of (voortgezet) speciaal onderwijs Bij leerlingen die het voortgezet speciaal onderwijs dan wel praktijkonderwijs gaan volgen, liggen er ernstige blijvende belemmeringen in de intelligentie en/of het gedrag, die tot leerachterstanden geleid hebben. Deze (kleine) groep leerlingen wordt wel buiten de beoordeling van eindopbrengsten gehouden. Als leerlingen (nog) geen formele beschikking hebben van de RVC, kunnen ze toch buiten beschouwing worden gelaten bij de berekening van de eindopbrengsten indien ze voldoen aan de criteria van de RVC: een forse leerachterstand en een IQ tussen de 55 en 80, dat niet eerder is vastgesteld dan in groep 6 en is bepaald met één van de volgende tests: SON-R5½-17 Niet-verbale Intelligentietest, 1988; SON-R 5½-17 verkort, 2003 of WISC-III NL, 2002/2005. Het kan voorkomen dat het IQ vóór groep 6 is vastgesteld én er resultaten op een meer recente test die afwijkt van de bovengenoemde tests (bijvoorbeeld de NIO), beschikbaar zijn. Als beide tests een IQ tussen de 55 en 80 weergeven, dan laat de inspectie ook deze leerlingen buiten beschouwing. De inspectie beoordeelt wel of deze leerlingen zich naar verwachting ontwikkelen aan de hand van indicator 1.4.
4
Leerlingen met een lgf-, so- of sbo-indicatie
-
Leerlingen die een lgf-, so- of sbo-indicatie hebben en als gevolg van beperktere capaciteiten geheel of gedeeltelijk zijn losgekoppeld van het reguliere curriculum van de groep. Het gaat hier dus om uitzonderingen. De inspectie verstaat in dit verband onder het hebben van een indicatie het volgende: - SBO indicatie: De leerling heeft een beschikking van de PCL van het samenwerkingsverband voor het SBO - LGF, SO-indicatie: De CvI van het REC heeft geoordeeld dat de leerling in aanmerking komt voor leerlinggebonden financiering De inspectie sluit de resultaten van deze leerlingen uit van de beoordeling als: de leerling een eigen leerlijn voor taal (één of meer van de vakgebieden technisch lezen, spelling, begrijpend lezen) én voor rekenen heeft, en de school heeft voor deze leerling einddoelen (ontwikkelingsperspectieven) heeft bepaald die voldoende onderbouwd en realistisch zijn, en van deze einddoelen tussendoelen zijn afgeleid, en de school kan aantonen op basis van ten minste twee evaluaties dat de leerling zich op beide vakgebieden naar verwachting ontwikkelt (dus volgens de gestelde tussendoelen); -
leerlingen die in groep 7 of 8 op de school zijn ingestroomd De inspectie kan bij de beoordeling van de resultaten aan het eind van de basisschool de resultaten van leerlingen buiten beschouwing laten die in groep 7 of 8 zijn ingestroomd. Als de inspectie dit doet, corrigeert zij voor alle leerlingen die dit betreft en niet alleen voor de zwak scorende leerlingen.
-
(allochtone) leerlingen die aan het begin van groep 8 vier jaar of korter in Nederland zijn en om die reden het Nederlands minder goed beheersen Het gaat dus om leerlingen die sinds kort in Nederland verblijven én om díe reden het Nederlands onvoldoende beheersen.
Er kan dus voor gekozen worden de leerlingen uit deze groepen niet deel te laten nemen aan de Eindtoets. Deze leerlingen mogen buiten de berekening van de eindopbrengsten van de school worden gelaten. Let daarbij op het volgende: Deze leerlingen moeten dan wel in kaart zijn gebracht middels het stappenplan zoals in paragraaf 3, en het handelen middels dit plan moet door de inspectie voor de betreffende leerling als voldoende worden beoordeeld. LWOO – leerlingen De inspectie corrigeert niet voor leerlingen die naar het LWOO uitstromen. Ook deze leerlingen worden geacht deel te nemen aan de Eindtoets. (Basis of Niveau) De reden hiervoor is dat in de normering van de toetsen de LWOO-leerlingen zijn inbegrepen. Inspectie en LWOO-leerlingen Onderstaand wordt uiteengezet welke procedures de inspectie hanteert voor de beoordeling van de eindopbrengsten basisonderwijs inclusief de LWOO-geïndiceerde leerlingen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen wel of geen gebruik van de Eindtoets.
Aan elke LWOO-geïndiceerde leerling die niet heeft deelgenomen aan de Eindtoets, wordt een standaardscore van 517 toegekend. Deze scores worden opgeteld bij het totaal van de scores van de leerlingen die wel aan de Eindtoets hebben deelgenomen. De gemiddelde schoolscore wordt vervolgens bepaald door deze score te delen door het totale aantal leerlingen. In uitzonderlijke gevallen is het mogelijk dat de inspectie de resultaten van een LWOO-leerling uitsluit van de beoordeling: hiervoor moet de school aantonen dat de achterstanden bij deze leerlingen niet zijn veroorzaakt door het onderwijs. Bovendien moet er sprake zijn van forse achterstanden (eindniveau groep 7 wordt niet gehaald). En moet de school aantonen dat de betreffende leerling zich 5
naar verwachting heeft ontwikkeld volgens de eisen gesteld voor indicator 1.4 op meerdere vakgebieden (zie paragraaf 3). 1.1.2
Welke aanpassingen zijn toegestaan?
1
LWOO – leerlingen Voor leerlingen die in aanmerking komen voor het leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) is de Eindtoets Basis tamelijk moeilijk, maar de toets kan door deze leerlingen wel gemaakt worden. Bovendien is voor deze leerlingen de Eindtoets Niveau beschikbaar. De Eindtoets Niveau is bestemd voor leerlingen met een grote leerachterstand. Het betreft leerlingen die vrijwel zeker in aanmerking komen voor het leerwegondersteunend onderwijs of het praktijkonderwijs. De betreffende leerlingen hebben over vrijwel de hele linie een leerachterstand van tenminste 1½ jaar. Het gaat dus om de allerzwakste leerlingen. De opgaven van de Eindtoets Niveau zijn aangepast aan het niveau van leerlingen met een leerachterstand. Blinde en slechtziende leerlingen Voor blinden bestaat de mogelijkheid om een brailleversie van de Eindtoets Basisonderwijs aan te vragen via CITO. Voor kleurenblinde leerlingen zijn gedrukte zwart/wit-versies van de opgavenboekjes beschikbaar. Voor slechtziende leerlingen is een vergrote versie (zwart-wit, niet in kleur!) van de opgavenboekjes beschikbaar. Dit is een uitvergroting van het opgavenboekje naar A3-formaat. De antwoorden worden zoals gebruikelijk op het optisch leesbare antwoordblad ingevuld. Hiervan is geen vergroot exemplaar beschikbaar. Leerlingen met dyslexie Leerlingen mogen op grond van alleen een dyslexieverklaring niet worden uitgesloten van de Eindtoets. Voor dyslectische leerlingen, die in het bezit zijn van een dyslexieverklaring, is een gesproken versie (op cd) van de opgavenboekjes beschikbaar. De bandjes of cd's worden door de leerlingen individueel gebruikt. Om de rest van de klas niet te storen, dient de leerling de toets afgezonderd van de overige leerlingen te maken of een koptelefoon te gebruiken. Voor dyslectische leerlingen die niet in het bezit zijn van een dyslexieverklaring, kunnen de zwart/wit-versie of de vergrote versie van de opgavenboekjes toch enige hulp bieden. De gedachte daarachter is dat de leerling niet door de vele kleuren wordt afgeleid. Bovendien bevordert de vergrote weergave de woordherkenning. Voor de goede orde: er is geen aparte versie voor dyslectische leerlingen, alleen de afname is anders. Alle dyslectische leerlingen kunnen tevens extra tijd krijgen. De leerkracht kan zelf bepalen hoeveel tijd een dyslectische leerling voor de toets krijgt. Leerlingen met dyscalculie Er zijn geen aangepaste versies van de Eindtoets voor leerlingen met dyscalculie beschikbaar. Bij dyscalculie is er sprake van een rekenstoornis. Rekenstoornissen blijken zeer verschillend van aard te zijn. Dat is wel logisch: het kunnen rekenen is afhankelijk van zeer uiteenlopende vaardigheden zoals: Tellen Begrip van getallen en het getalsysteem Kennis van en inzicht in het uitvoeren van rekenhandelingen Vertalen van een probleemsituatie naar rekenhandelingen Daarnaast doet rekenen een beroep op allerlei cognitieve vaardigheden die niet specifiek zijn voor het rekenen zoals leesvaardigheid en algemeen probleemoplossende vaardigheden. Bovendien doet rekenen een duidelijk appel op het geheugen. In tegenstelling tot dyslexie lijken rekenstoornissen zelden alleen voor te komen. Vaak is er ook sprake van bijvoorbeeld een taalstoornis, een geheugenstoornis, een rijpingsstoornis, een aandachtsstoornis of een visueel-ruimtelijke stoornis. Er kan wel (zij het beperkt) op enkele manieren ingespeeld worden op dyscalculie:
1
In twijfelgevallen is de handleiding van CITO leidend
6
Leerlingen met dyscalculie mogen evenals dyslectische leerlingen extra tijd gebruiken voor het maken van de rekentaken. Overigens is slechts een beperkt aantal leerlingen met dyscalculie daarbij gebaat.
Er is een speciale editie van de Eindtoets voor leerlingen van groep 8 die over vrijwel de hele linie een leerachterstand hebben van tenminste 1½ jaar: de Eindtoets Niveau. Deze biedt voor een aantal leerlingen met onder meer ernstige rekenproblemen misschien een oplossing. De Eindtoets Niveau moet dan echter voor de gehele linie worden gemaakt, deze kan niet gedeeltelijk worden gemaakt. Als een leerling op slechts een aantal vakgebieden lager functioneert, zal hij gewoon de Eindtoets Basis moeten doen. Er kan ook niet worden gekozen om voor bijvoorbeeld één vakgebied in plaats van de Eindtoets een onderdeel van een Entreetoets (groep 7 of 6) te laten maken. Deze scores kunnen niet worden omgezet naar de scores/het profiel van de Eindtoets.
Leerlingen met dyscalculie mogen geen rekenmachine of tafelkaart gebruiken. Hiervoor wordt door CITO de volgende uitleg gegeven: In een aantal situaties moeten we berekeningen uit het hoofd uitvoeren of snel een schatting van de uitkomst maken. Dit doet zich bijvoorbeeld voor als we door een winkelstraat lopen en in de etalage van een winkel een trui zien hangen die 39,95 kostte, maar nu met 25% korting te koop is. In die situatie zullen we snel uit het hoofd uitrekenen hoeveel we nu voor die trui moeten betalen. In andere situaties kunnen we gebruik maken van uitrekenpapier om bijvoorbeeld tussenuitkomsten of een geleerde procedure toe te passen en in weer andere situaties gebruiken we een zakrekenmachine om berekeningen te maken. Met de toetsen van de Eindtoets wordt nagegaan in hoeverre leerlingen in de genoemde situaties rekenproblemen kunnen oplossen. In de ene rekentaak lossen de leerlingen rekenproblemen op uit het hoofd, zonder dat ze daarbij hulpmiddelen gebruiken of tussenuitkomsten noteren. In de andere mogen ze wel tussenuitkomsten noteren of via een standaardalgoritme tot de oplossing komen. Bij de rekentaken van de Eindtoets moeten de leerlingen in beide situaties relaties leggen tussen getallen en zelf bewerkingen uitvoeren. De uitslag van de toets geeft aan hoe vaardig de leerlingen daarin zijn. Wanneer er leerlingen zijn die bij deze taken een zakrekenmachine of tafelkaart zouden gebruiken, heeft dat gevolgen voor de interpretaties van de scores en beantwoorden de toetsen niet meer aan hun doel. Er kan dan niet worden bepaald in hoeverre leerlingen die deze hulpmiddelen gebruiken zelf relaties tussen getallen kunnen leggen en in hoeverre ze zelf bewerkingen kunnen uitvoeren. De scores die zij behalen zijn dan niet meer vergelijkbaar met de scores van de normgroep en de betekenis van hun scores komt dan ook niet overeen met die van alle andere toetsdeelnemers. Leerlingen met andere beperkingen De CITO Eindtoets is ook digitaal beschikbaar (m.b.v. internet) met daarbij auditieve ondersteuning. Deze digitale toets kan geschikt zijn voor zieke leerlingen of voor leerlingen met bepaalde beperkingen. De school moet dan wel eerst ingeschreven staan voor deelname aan de reguliere, papieren Eindtoets. Mocht het zo zijn dat een leerling bijvoorbeeld door vermoeidheid meer tijd nodig heeft voor het maken van de Eindtoets, of de Eindtoets alleen kan maken verspreid over meer dagen dan is het verstandig om contact op te nemen met de bovenschoolse directie.
1.2.
Schooleindonderzoek
1.2.1 Wie doen mee? 2
In principe doen alle leerlingen van groep 8 mee aan de afname van het Schooleindonderzoek (SEO). Een uitzondering op deze regel vormen (allochtone) leerlingen die aan het begin van groep 8 vier jaar of korter in Nederland zijn en die het Nederlands onvoldoende beheersen om de opgaven goed te kunnen lezen en leerlingen die naar verwachting naar het (voortgezet) speciaal onderwijs of naar het praktijkonderwijs gaan.
2
In de wandelgangen de GPC toets genoemd
7
De school kan ervoor kiezen de leerlingen uit deze twee groepen niet deel te laten nemen aan het SEO. Het intelligentiedeel van het SEO (de NIO) is overigens wel geschikt voor kinderen die mogelijk naar het praktijkonderwijs (PRO) gaan. Deze is echter door de inspectie niet te gebruiken voor het beoordelen van eindopbrengsten van de school. Leerlingen die naar verwachting naar het leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) gaan, doen wel mee aan het gehele SEO. 1.2.2
Welke aanpassingen zijn toegestaan?
Uitgangspunt is: neem de test zo standaard mogelijk af. Wanneer het om pedagogische- of didactische redenen niet mogelijk is het Schooleindonderzoek standaard af te nemen, geldt het volgende voor: Leerlingen met dyslexie Aanpassingen voor leerlingen met dyslexie (ernstige lees- en/of spellingsproblemen) zijn toegestaan zoals: het vergroten van de teksten, gebruik van een bijwijzer en/of het verlengen van de tijdsduur met maximaal een half uur per onderdeel (attentie: verlenging van de tijdsduur geldt alleen voor de schoolvorderingentesten en de NPV-J). Bij het vergroten van de teksten van de NIO dient ook het NIO-antwoordblad vergroot te worden en wel in dezelfde verhouding. De testleider neemt dan de antwoorden van de dyslectische leerling over op het standaardantwoordblad NIO. Voor leerlingen met een dyslexieverklaring (of dyslexievolgdocument) is een gesproken versie van de schoolvorderingen (2 cd's) beschikbaar.
2
Tussenopbrengsten
2.1
CITO Entree-toetsen
2.1.1
Wie doen mee?
De Entreetoets wordt alleen gebruikt voor het in kaart brengen van de leerling-profielen, eventuele leemtes in de kennis en voor toetsgewenning (groep 7). De school kan er voor kiezen om leerlingen met een flinke leerachterstand in bijvoorbeeld groep 7 de Entreetoets van groep 6 of groep 5 te laten maken. Bij partiële achterstanden kan de leerling van deze toetsen één of meer onderdelen maken. De leerling heeft dan, naast het antwoordblad van groep 7, ook het antwoordblad nodig van groep 6 of groep 5. LET OP! Als een leerling een onderdeel (bijvoorbeeld Rekenen-Wiskunde) van een lager leerjaar maakt, moeten alle opgaven van dat hoofdonderdeel worden gemaakt. Er wordt sterk aangeraden dat ook bij de andere hoofdonderdelen (Taal, Studievaardigheden) te doen. Laat nooit bijvoorbeeld maar één taak maken. In dat geval kunnen resultaten namelijk niet worden gerapporteerd. De volgende onderdelen zijn afzonderlijk rapporteerbaar): Taal (220 opgaven): Schrijven van teksten (50 opgaven), Spelling (60 opgaven), Begrijpend Lezen (50 opgaven), Woordenschat (60 opgaven), Rekenen — Wiskunde (120 opgaven) Studievaardigheden (75 opgaven). Er kan dus wel voor gekozen worden om een leerling alle taken Spelling (i.p.v. slechts één) op een ander niveau te laten maken. 2.1.2
Welke aanpassingen zijn toegestaan?
In paragraaf 1.1.2 staat beschreven welke aanpassingen toegestaan zijn.
8
2.2
CITO LeerlingVolgSysteem-toetsen
2.2.1
Wie doen mee?
In principe nemen alle leerlingen in de school deel aan de LVS-toetsen. Alle leerlingen hoeven echter niet altijd dezelfde toets te maken. De toetsen van het LVS bieden juist de mogelijkheid op maat te toetsen. Om de rekenvaardigheid van een leerling te bepalen maakt het in principe niet uit welke toets wordt voorgelegd: als de toets maar voldoende opgaven bevat die binnen het bereik van de leerling liggen. Een leerling die in groep 6 zit en rekent op het niveau van groep 4, kan beter de toets van groep 4 maken dan de toets van groep 6. De leerling kan op die toets beter laten zien wat zijn of haar vaardigheid is omdat de toets beter aansluit bij zijn of haar niveau. De behaalde vaardigheidsscore kan worden vergeleken met die van de leeftijdgenoten van groep 6. De inspectie beoordeelt de tussentijdse leerlingvolgsysteemtoetsen van het CITO aan de hand van vaardigheidsscores en niet meer aan de hand van het percentage leerlingen dat op D- en E-niveau presteert. Bij een beoordeling op basis van het percentage leerlingen dat op D- en E-niveau presteert wordt namelijk alleen 3 het 'zwakste deel' van de leerlingen in beeld gebracht. LET OP! Alleen wanneer een leerling valt onder de groep zoals in paragraaf 3 is beschreven mag deze leerling buiten de groepsscore worden gehouden. 2.2.2
Welke aanpassingen zijn toegestaan?
Leerlingen met dyslexie Voor de toetsen Begrijpend lezen is geen gesproken versie beschikbaar. Wanneer je tekstbegrip van dyslectische leerlingen wilt meten, kun je de toetsen Luisteren gebruiken. Het is af te raden de toetsen Begrijpend lezen voor te lezen. Als er veranderingen aangebracht worden bij de afname van een toets ten opzichte van de handleiding bijv. door voor te lezen of afluisteren van een bandopname, dan worden de toetsresultaten minder betrouwbaar. Toetsen zijn vooraf via een bepaalde wijze genormeerd. Dit heeft betrekking op de instructie en op de afnamecondities. Is het voorlezen dan wel afspelen van de tekst niet genormeerd, dan kan dit een vertekend beeld geven van de toetsuitslag. Zo zal bijvoorbeeld het voorlezen van teksten van begrijpend lezen door de leerkracht, een vertekende toetsuitslag teweeg brengen. De toetsen Luisteren kunnen dan uitkomst bieden omdat die wel genormeerd zijn met geluid. Toegestane aanpassingen Of dit mag is afhankelijk van het soort toets. De Drie-Minuten-Toets en de toetsen Leestechniek & Leestempo zijn (gedeeltelijk) snelheidstoetsen. Alle opgaven die niet zijn gemaakt, moeten fout worden gerekend. De meeste LVS-toetsen zijn echter geen snelheidstoetsen. De tijd die bij dit soort toetsen in de handleiding staat genoemd, is een richttijd. De meeste leerlingen kunnen in die tijd alle, of vrijwel alle, opgaven van een toets maken. Bij deze toetsen mag echter altijd meer tijd vrijgemaakt worden voor bijvoorbeeld kinderen met dyslexie of ADHD. Ook mag de toets voor deze kinderen in stukjes worden opgedeeld. Pas als een toets helemaal is afgerond, kan de toetsscore worden bepaald. Eventueel tussentijds overgeslagen opgaven worden daarbij wel fout gerekend. Het is ook toegestaan de teksten te vergroten van A4 naar A3. Bij de toetsen Spelling kan men, naast de hierboven genoemde algemene aanpassingen, er ook nog voor kiezen om ongeacht de toetsscore op de startmodule, vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze) Bij rekenen kan men, naast de hierboven genoemde algemene aanpassingen, er ook nog voor kiezen om de teksten voor te lezen. Het heeft overigens de voorkeur om bij deze kinderen de toetsen digitaal af te nemen. 2.2.3
Toetsen voor speciale leerlingen
3
In het kader van zorg en begeleiding wordt uiteraard van de school wel verwacht dat men met deze leerlingen planmatig werkt.
9
Geen twee leerlingen zijn gelijk: de een gaat met sprongen door de leerstof heen, de ander stap voor stap. Om ook leerlingen met extra onderwijsbehoeften en/of een vertraagde ontwikkeling goed te volgen, biedt toetsen aan voor speciale leerlingen. Dit zijn aangepaste toetsen voor de leerstofgebieden Begrijpend lezen, Spelling en Rekenen-Wiskunde. De toetsen zijn zelfstandig te gebruiken en bestemd voor leerlingen die functioneren op het niveau van groep 3 tot en met groep 8 van het basisonderwijs. De toetsen zijn zowel afneembaar in het speciaal (basis)onderwijs, als bij leerlingen met extra onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs. Je kunt kiezen of je de papieren of digitale toetsen wilt gebruiken
3
Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
"Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun mogelijkheden De school wordt geacht voor alle leerlingen planmatige zorg te, verlenen. In de praktijk wordt dan meestal gesproken over een eigen leerlijn. " (Inspectie van het onderwijs, 2010) Reguliere basisscholen dienen voorzieningen te treffen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften passend onderwijs te bieden. Met indicator 1.4 wordt door de inspectie de ontwikkelingen van deze leerlingen beoordeeld. De geschetste werkwijze sluit zo goed mogelijk aan op de wijze waarop de ontwikkeling van leerlingen binnen het speciaal basisonderwijs (SBO) en expertisecentra (SO) door de inspectie wordt. De inspectie beoordeelt bij deze indicator niet de kwaliteit van de eigen leerlijnen (dit wordt bij de leerlingenzorg beoordeeld), maar of er voldoende leerwinst voor Nederlandse taal en/of rekenen en wiskunde is geboekt. Dit is alleen mogelijk als de school een ontwikkelingsperspectief (eindniveau) voor deze leerlingen heeft bepaald, dit heeft uitgewerkt met tussendoelen en de ontwikkeling van deze leerlingen volgt aan de hand van deze tussendoelen. Het gaat bij de beoordeling van deze indicator alleen om die leerlingen die zelfs niet deels het leerstofaanbod van groep 8 krijgen en maximaal het eindniveau van groep 7 halen voor het betreffende vakgebied. Dit zijn bijvoorbeeld:
Leerlingen met leerlinggebonden financiering (lgf)/een rugzak Leerlingen met een SO- of SBO-indicatie Leerlingen met een verwachte uitstroom naar het Praktijkonderwijs of het Voortgezet Speciaal Onderwijs Leerlingen met cognitieve of sociaal emotionele belemmeringen op een of meerdere van de vakgebieden rekenen en wiskunde, technisch lezen of begrijpend lezen. Tot deze groep behoren vooral leerlingen die naar verwachting zullen uitstromen naar het LWOO. Leerlingen met individuele leerlijnen (ter indicatie: E-niveau CITO of meer dan 10 dle achterstand).
Het gaat hierbij dus niet om leerlingen die met kortlopende handelingsplanning binnen de bandbreedte van het reguliere aanbod tot het eind van de basisschool mee kunnen komen. Ter indicatie C- en D-niveau CITO of in dle een achterstand van een half jaar tot maximaal een jaar. En bijvoorbeeld ook niet om lgf-leerlingen met zintuiglijke of lichamelijke beperkingen die het eindniveau van groep 8 wel kunnen halen. 3.1.
Werken met een ontwikkelingsperspectief
Als een leerling specifieke onderwijsbehoeften heeft voor één of meerdere van de vakkengebieden rekenen/wiskunde, spelling, technisch lezen of begrijpend lezen, met een aangepast leerstofaanbod vanwege een te verwachten leerresultaat (eindniveau) lager dan eindniveau groep 7 dan wordt voor deze leerling een eigen ontwikkelingsperspectief vastgesteld en worden eigen leerlijnen uitgelegd. Uitgangspunt is altijd de vraag: “Wat heeft deze leerling nodig?”. De aanpak is handelingsgericht.. 3.2.
Begrippenkader
Basiszorg is de basale zorg die iedere leerkracht moet bieden aan zijn/haar leerlingen. Het gaat om hulp die tijdens de lessen geboden wordt als blijkt dat leerlingen de doelen van de methode niet halen. De leerkracht bouwt, na een grondige analyse van de problematiek, in de weekplanningen, 10
binnen het groepsplan, daarna voor die leerlingen extra instructie en tijd in. Doel is om die leerlingen weer op het groepsniveau mee te krijgen. De school intensiveert de zorg als blijkt dat leerlingen bij de eerste methode-onafhankelijke toetsen een te lage vaardigheidsscore halen. Met behulp van een goede analyse, planning en aanpak probeert de leerkracht de leerling weer op een voldoende niveau te krijgen zodat de leerling het groepsonderwijs (weer) kan volgen. Daarnaast wordt aandacht gegeven aan de sociale en emotionele ontwikkeling waarbij de leerkracht op een adequate wijze activiteiten onderneemt voor individuele leerlingen of groepjes leerlingen om afwijkend gedrag te verbeteren Voor basiszorg zijn geen extra financiële middelen beschikbaar; de school dient deze te bekostigen uit de reguliere (lumpsum) vergoeding van de rijksoverheid. Onder breedtezorg verstaan we de geïntensiveerde zorg die de school voor bepaalde leerlingen gaat realiseren, zodat verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs kan worden voorkomen. Het gaat om leerlingen, die vertragingen in de leerprocessen ondervinden door welke belemmerende factoren dan ook (cognitief of sociaal emotioneel problematiek) en definitief afhaken van de groep. Voor deze leerlingen stelt de school een eigen ontwikkelingsperspectief op (OP). Voor leerlingen van wie op goede gronden verwacht wordt dat zij de basisschool verlaten op maximaal het niveau van eind groep 7 is het verplicht een dergelijk OP op te stellen. Deze vorm van zorg kan de school bekostigen uit de lumpsum vergoeding van het samenwerkingsverband. 4 Een eigen leerlijn bevat : een ontwikkelingsperspectief voor het betreffende vakgebied dat is bepaald aan de hand van het verwachte uitstroomniveau van de leerling, tussendoelen die bepaald zijn aan de hand van het ontwikkelingsperspectief en een beredeneerd, gepland aanbod dat is bepaald op basis van de tussendoelen Een eigen leerlijn is als regel gebaseerd op een ontwikkelingsperspectief met het beoogde eindniveau in groep 8 in de vorm van een vaardigheidsscore en/of dle. Een leerling kan een eigen leerlijn krijgen wanneer deze op de betreffende toets van het leerlingvolgsysteem drie maal een E-score (dus in groep 3 en 4) heeft behaald en er binnen het E-niveau geen vorderingen te zien zijn. Een eigen leerlijn wordt niet eerder gehanteerd dan vanaf groep 5. De leerling moet voldoende gelegenheid hebben gehad om zich de basisvaardigheden eigen te maken. Voor leerlingen waarbij de problematiek reeds eerder is gediagnosticeerd, kunnen er, in overleg met de orthopedagoog / psycholoog uitzonderingen worden gemaakt, bijv. door OP’s op te stellen voor twee jaar. Een leerling kan meer dan één eigen leerlijn hebben. Er is altijd instemming nodig van de orthopedagoog (of ambulant begeleider van een clusterschool) Een ontwikkelingsperspectief is, smal gedefinieerd, een gefundeerde inschatting van het uitstroomprofiel van de leerling naar het voortgezet onderwijs en didactische einddoelen aan het einde van de basisschool voor de vakken waarvoor een eigen leerlijn wordt aangeboden. Hierbij worden ook de stimulerende en belemmerende factoren in het kind en diens omgeving betrokken. Het einddoel wordt uitgedrukt in een individuele vaardigheidsscore (ook: schaalscore) op de betreffende toets van het CITO-leerlingvolgsysteem en/of in dle’s. Het ontwikkelingsperspectief is gebaseerd op actuele gegevens over didactische vorderingen, een (psychologisch) onderzoek en gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een psychologisch onderzoek vindt plaats door een expert (orthopedagoog of psycholoog) en bevat een analyse van het leer- of ontwikkelingsprobleem en een intelligentieprofiel. De rapportage van het psychologisch onderzoek mag niet meer dan twee jaar oud zijn om te kunnen dienen als onderbouwing van de eigen leerlijn. Handelingsgericht werken: We richten ons niet meer in eerste instantie op wat er “mis” is met de leerling maar op wat de leerling nodig heeft om een bepaald doel te behalen. We gaan er van uit dat gedrag ontstaat in interactie met anderen. Om gedrag te begrijpen en te zien wat een leerling nodig heeft kijken we dus niet alleen naar de leerling maar ook naar de interactie tussen leerkracht-leerling en tussen leerling-andere leerlingen. We kijken vooral naar de positieve kenmerken van de leerling, de
4
Conform de inspectie gebruiken we de term “eigen leerlijn” als het overkoepelende begrip. Het OP maakt daar deel van uit. In sommige literatuur vallen beide termen vaak samen.
11
school- en thuissituatie. Wanneer gaat het wel goed? Welke aanpak werkt wel? We versterken en verbreden dat wat goed gaat. We werken oplossingsgericht. En vanaf het begin werken leerkracht, ouders, leerling en IB-er samen. School en ouders hebben een gemeenschappelijk belang: We stellen concrete doelen. Waar willen we aan werken? Hoe en wanneer gaan we dat evalueren?
12
3.3.
Protocol basiszorg
3.4.
De leerling wordt aangemeld door de ouders en door de basisschool in een groep geplaatst. Op basis van de aanmeldingsgegevens zorgt de leraar voor een passend aanbod aan de leerling. De leraar volgt nauwgezet de ontwikkeling en vorderingen van de leerling, onder meer met behulp van de toetsen van de methode en van het leerlingvolgsysteem. Een leerling die uitvalt op een toets van de methode krijgt geïntensiveerde begeleiding met als doel hem zo snel mogelijk weer aan te laten sluiten bij de groep. De school beschikt over criteria voor de signalering. Wanneer een leerling bij een bepaald vakgebied op de toets van het leerlingvolgsysteem een vaardigheidsscore behaalt beneden de minimaal gestelde vaardigheidsscore (het niveau dat minimaal mag worden verwacht), volgt een analyse van het leer- of ontwikkelingsprobleem. 5 Op basis van de analyse wordt een plan opgesteld. Algemeen doel van het plan is dat de leerling weer aansluit bij het groepsplan. Het plan heeft een looptijd van 6-10 weken en maakt deel uit van het groepsplan. Het plan wordt opgesteld in overleg met de ouders en de leerling. De school heeft hiervoor een vaste werkwijze. De leerkracht voert het plan uit en bespreekt de voortgang regelmatig met de intern begeleider; eventueel volgt een tussentijdse bijstelling. Aan het einde van de looptijd van het plan vindt een evaluatie plaats met behulp van een methodeonafhankelijke of een methodegebonden toets. De uitkomst wordt nauwgezet geanalyseerd. Op basis hiervan wordt besloten of het plan wordt voortgezet, bijgesteld of beëindigd. Ook hier worden de leerling en de ouders bij betrokken. Protocol breedtezorg
STAP 1 Er is sprake van specifieke onderwijsbehoeften
Wanneer uit genormeerde toetsen blijkt, dat de leerling voor rekenen & wiskunde, spelling, technisch lezen of begrijpend lezen een leerachterstand heeft van minimaal een jaar of E-scores heeft op de LVStoetsen voor het betreffende vak en er sprake is van een stagnatie in de leerwinst, zodanig dat de leerling binnen het E-niveau steeds meer negatief afbuigt van de gemiddelde leerlijn, is er blijkbaar sprake van specifieke onderwijsbehoeften en kan de school ertoe overgaan de leerling voor één of meer leergebieden op een eigen leerlijn te plaatsen (zie begrippenkader) Wanneer er sprake is van een bijkomende sociaal-emotionele problematiek mag de achterstand een aantal maanden minder zijn. Deze problematiek moet dan wel worden omschreven bij de probleembeschrijving en besproken zijn met een deskundige, zoals een ambulant begeleider, psycholoog of orthopedagoog De belemmeringen hangen samen met ‘stabiele’ kindkenmerken en niet met slecht onderwijs. Er zijn gerichte plannen uitgevoerd over een langere periode, minstens een jaar, maar de achterstanden blijven. De leerling zal maximaal eindniveau groep 7 halen voor taal (één of meer van de vakgebieden technisch lezen, spelling of begrijpend lezen) en/of rekenen & wiskunde. Hij/zij heeft een beschikking voor PRO of VSO of de leerling heeft een indicatie voor het SBO of de leerling heeft een indicatie voor een REC en zal niet het niveau van groep 8 kunnen halen. De mogelijkheden en beperkingen van de leerling zijn met een psycholoog of orthopedagoog besproken. Deze geeft daarvoor een verklaring af.
Het gaat hier dus niet om leerlingen die met kortlopende handelingsplannen binnen de bandbreedte van het reguliere aanbod tot het eind van de basisschool mee kunnen komen. Denk aan leerlingen met een achterstand van een half jaar tot maximaal een jaar. En bijvoorbeeld ook niet om lgf-leerlingen met zintuiglijke of lichamelijke beperkingen die het eindniveau van groep 8 wel kunnen halen. 5
Diverse termen zijn hiervoor in omloop: actieplan, werkplan…. Geadviseerd wordt het begrip “handelingsplan” alleen te gebruiken als er sprake is van leerlinggebonden financiering.
13
eau
STAP 2 Er wordt een realistisch en onderbouwd ontwikkelingsperspectief opgesteld
Er is een prognose van het eindresultaat basisonderwijs in meetbare termen (bijv. in vaardigheidsscores of dle’s) beschreven en van het uitstroomperspectief naar het voortgezet 6 onderwijs. Het traject is beschreven met einddoelen en tussendoelen, passend bij de mogelijkheden van de leerling en de school. Het moet gaan om een realistisch en voldoende ambitieus ontwikkelingsperspectief
Een ontwikkelingsperspectief wordt onderbouwd door: • een psychologisch onderzoek, • een pedagogisch-didactisch onderzoek in samenhang met toetsresultaten van het LVS. Uitstroomniveau PRO
IQ 55-80
Indicatie ontwikkelingsperspectief voor RW, TL, BL Eind niveau groep 5
LWOO
IQ 75-90
Eind niveau groep 6
LWOO
IQ 80-90 + gedragsstoornis en specifieke stoornis (bv dyslexie, dyscalculie) IQ 90-120 en sociaal-emotionele problemen
Eind niveau groep 6 voor het betreffende vakgebied
LWOO
Eind niveau groep 7
Hulptabel bij bepalen van streefdoelen in dle’s voor uitstroom naar VMBO, LWOO, PRO
SLO heeft in opdracht van OCW tussendoelen en leerlijnen ontwikkeld voor alle kerndoelen (www.slo.nl) De tussendoelen en leerlijnen zijn handreikingen aan leerkrachten m.b.t. het omgaan met kerndoelen. In de kerndoelen is aangegeven wat, in elk geval, aan alle leerlingen moet worden aangeboden in de periode dat zij het basisonderwijs bezoeken. Er zijn “Passende perspectieven” voor rekenen en voor taal. Ander materiaal:
Mariëlle van der Stap, Van kerndoel tot leerlijn’ ISBN 9789088500060 Over de drempels met taal en rekenen, hoofdrapport van de expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen: www.taalenrekenen.nl CED: www.leerlijnen.cedgroep.nl
6
Het is verstandig een bepaalde (beperkte) bandbreedte aan te houden; een score daarbinnen hoeft dan niet te betekenen dat het OP moet worden bijgesteld.
14
STAP 3 De ‘eigen leerlijn’ is planmatig uitgewerkt
De school heeft voor het hele traject de mogelijkheden in kaart gebracht om de noodzakelijke instructie en begeleiding te realiseren. De ´eigen leerlijn’ wordt in een planning beschreven en wordt ondertekend door de ouders, de schoolleiding/de IB-er en de orthopedagoog. De voortgang wordt minstens twee maal per jaar geëvalueerd, waarbij zowel het ontwikkelingsresultaat als het begeleidingsproces worden betrokken. Eventuele aanpassingen zijn mogelijk. Ook deze worden schriftelijk vastgelegd en ondertekend. De planning voorziet in uitgewerkte handelingsplannen voor tenminste het komende half jaar. Wanneer blijkt dat de einddoelen naar beneden moeten worden bijgesteld, is overleg met de orthopedagoog noodzakelijk. Noorderbasis gebruikt het digitale OP, dat onderdeel is van ParnasSys.
LET OP! Alleen wanneer betreffende leerlingen volgens bovenstaande procedure in kaart zijn gebracht, hoeven deze niet meeberekend te worden in de groepsscore en tussenopbrengsten van de school. Wanneer deze procedure door de inspectie als onvoldoende wordt beoordeeld, dan moeten betreffende leerlingen wel in de groepsscore en tussenopbrengsten worden meeberekend. Bronvermelding: Inspectie van het onderwijs, Analyse en waardering van opbrengsten, augustus 2012 ParasSys, Handleiding Ontwikkelingsperspectief REC Noordoost Nederland, Opbrengsten van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het primair onderwijs (www.recno3.nl), januari 2011 REC Noordoost Nederland, Cursusmateriaal bij de workshops Ontwikkelingsperspectief, december2012
15
BIJLAGE 1 Het bepalen van een eindniveau Het eindniveau wordt bepaald door het omzetten van een bepaald IQ naar een verwacht DLE aan het einde van de schoolloopbaan van het kind. Hiervoor hanteren wij onderstaande omzettingstabel van Gerard Melis. DLE’s bij verschillende IQ’s Verwachte DLE’s en leerrendementen bij verschillende IQ’s en gemiddelde verwachte kalenderleeftijden uitgaande van een onderwijsleeftijd van DL = 60 en een kalenderleeftijd van 12,2 jaar. IQ 55 60 65 70 75 80 85 88 90 92 95 97 100 105 110 115 120
DLE 5 10 17 22 30 35 40 45 47 50 53 55 60 65 70 78 83
Kalenderleeftijd 6;8 7;4 7;11 8;6 9;2 9;9 10;4 10;9 10;11 11;2 11;7 11;9 12;2 12;9 13;4 14 14;7
Leerrendement 8% 16% 28% 37% 50% 58% 67% 75% 78% 83% 88% 92% 100% 108% 117% 130% 138%
16
BIJLAGE 2 1.a.
Voorbeeldzinnen Onderwijsbehoeften
Algemeen
Deze leerling heeft: ..een instructie nodig …
Voorbeeldzinnen -
..opdrachten nodig…
-
..(leer)activiteiten nodig…
..feedback nodig…
-
..groepsgenoten nodig…
..een leerkracht nodig…
-
waarbij de leraar voordoet en hardop denkt die de betekenis van keersommen verheldert die haar sterke visuele kant benut ter compensatie van het zwakke gehoor die vooral auditief is (hardop voorlezen, instructie binnen verhaal, liedje of rijmpje) die verkort is (doelen, kernpunten, strategieën kort bespreken waarna de leerling zelf aan het werk kan) die verlengd is (activerende basisvaardigheden, begeleide inoefening, ondersteuning bij het toepassen van de strategie) …. …. die op of net onder het niveau liggen zodat hij de komende maand vooral succeservaringen op kan doen die op of net boven het niveau liggen zodat hij voldoende uitdaging krijgt die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes waarbij hij alleen de antwoorden hoeft in te vullen met uitgewerkte voorbeelden …. …. die aansluiten bij zijn belangstelling voor de natuur. die structuur bieden met een stap-voor-stap-plan en zelfcorrigerend zijn zodat hij direct feedback krijgt die denkhandelingen concreet ondersteunen (bijv. getallenlijn) die erop gericht zijn om de leertijd zo goed mogelijk te besteden die opgedeeld zijn in kleinere deelactiviteiten die hem uitdagen (uitbreiding, plustaken of verdieping) die ruimte laten voor eigen inbreng en keuze …. …. die consequent en direct op het gewenste gedrag volgt waarbij inzet/inspanning wordt benadrukt (bijv. Je hebt 10 minuten zelfstandig gewerkt!”) waarbij de succeservaringen worden benadrukt die in een grafiekje is weergegeven zodat hij zelf zijn vorderingen kan volgen en zich minder met andere kinderen gaat vergelijken …. …. met wie hij samenwerkend kan leren die accepteren dat hij “anders” reageert in onverwachte situaties die hem vragen mee te spelen in de pauze die zijn clowneske gedrag negeren en niet lachen die hem niet uitdagen …. …. die de overgangen tussen activiteiten structureert die de instructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert (responsieve instructie) die let op zijn taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met hem bespreekt 17
-
Overige, zoals…
-
die vriendelijk en beslist is die positieve interne attributies bij succes benadrukt die situaties creëert waarin zijn sterke kanten naar voren komen die doelgericht en flexibel kan differentiëren die hem complimenteert met zijn inzet die begrijpt waar hij moeite mee heeft die een neutrale rustige, wat laconieke houding aanneemt die steun biedt bij het omgaan met zijn vaak heftige emoties (en de strijd negeert die hij soms oproept) die voorspelbaar is in zijn gedrag, houding en activiteitenaanbod die hem voorbereidt op de leswisselingen …. …. een leeromgeving die… ondersteuning nodig die…. …..
18
1.b.
De leerling met kenmerken ADHD
Naam: Datum: Ingevuld door: Deze leerling heeft:
Voorbeeldzinnen
..een instructie nodig …
-
..opdrachten nodig …
-
..(leer)activiteiten nodig …
-
..feedback nodig …
-
waarbij oogcontact wordt gezocht om afdwalen en onrust vroegtijdig te signaleren en bij te sturen. bij voorkeur met visuele ondersteuning (picto’s) waarbij na afloop wordt gecheckt (1:1) of de bedoeling van de instructie en taak begrepen is. waarbij tijdens de uitleg – bij elke taak – de verwachting duidelijk is: “wat, hoe, waar, waarmee, waarom en hoelang”. die de leerling de tijd geeft voor het inslijpen van regels (één voor één) …. …. waaraan hij circa 15 minuten (vaak niet langer) geconcentreerd kan werken. die korte, overzichtelijke taken bieden met regelmatige herhaling. die tijd en taken duidelijk afbakenen (concreet, kort, afwisselend). die overzichtelijk zijn door een sobere lay-out met zo weinig mogelijk afleiding van plaatjes. …. …. met voldoende afwisseling in de lesstof. die mogelijkheden tot ontlading bieden. die overzichtelijkheid en regelmaat bieden. die aantrekkelijke/uitdagende leerstof bevatten (opdracht mag niet saai zijn) die af en toe ook tegemoet komen aan de motorische onrust. die tussendoor een pauze hebben om een motorische activiteit mogelijk te maken. die tegemoet komen aan handelend leren (vaak beter dan theoretisch leren) …. …. die duidelijk en concreet structuur en regels stelt. die snel en direct gericht is op gedrag. die zorgt voor nabespreking, zodat het kind kan leen van een ervaring. die gedragsalternatieven geeft; wees duidelijk wat je wel van hem verwacht. die veel complimenten en beloningen bevat om te geven wat wel goed is. waarin succeservaringen worden benadrukt en worden toegeschreven aan hemzelf. die het kind leert dat impulsief gedrag/taalgebruik tot conflicten kan leiden met anderen. die wijst op concrete gevolgen en zelden op fouten (leidt tot 19
-
..groepsgenoten nodig die…
..een leerkracht nodig die…
-
..overige, zoals…
-
onverschilligheid) die in een grafiekje is weergegeven zodat hij zijn vorderingen goed kan volgen en zich minder met de andere kinderen gaat vergelijken. …. …. hem niet afleiden of storen. geen uitdagend gedrag naar hem vertonen. accepteren dat hij soms impulsief reageert, maar daar niet in meegaan. zijn clowneske gedrag negeren en er niet om lachen. …. …. begrip heeft voor zijn sociaal onhandig functioneren (bij deze kinderen is vaak sprake van “eerst doen en dan pas denken”) de instructie terug vraagt, controleert en samen met hem evalueert (responsieve instructie) het kind actief bij de les betrekt. geduldig de taken voorstructureert, voorbereidt en voorbespreekt. let op zijn taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met hem bespreekt. situaties creëert waarin zijn sterke kanten (behulpzaam en sociaal vaardig) naar voren komen. steun biedt bij het omgaan met zijn impulsieve gedrag (en de strijd negeert die dit soms oproept) voorspelbaar is in gedrag, houding en activiteitenaanbod. rustig duidelijk maakt wanneer bepaald gedrag ongewenst is. vooraf duidelijk maakt wat gedaan moet worden als de taak af is. …. …. procedures, instructies, afspraken en regels moeten zo concreet mogelijk worden omschreven. Biedt, eventueel in samenspraak met de leerling, een rustige werkplek (binnen of buiten de groep) …. ….
20
1.c.
Het Jonge RisicoKind
Naam: Datum: Ingevuld door: Deze leerling heeft:
Voorbeeldzinnen
..een leerkracht nodig die …
-
een goed pedagogisch klimaat creëert door…. oog heeft voor zijn welbevinden door …. sociaal en emotioneel ondersteunend is door …. oog heeft voor wat hij lastig vindt en daarvoor begrip en geduld heeft. het bieden van veiligheid voorop stelt door …. bemoedigend, vriendelijk en beslist is, zodat …. een neutrale, rustige, wat laconieke houding aanneemt. oog heeft voor zijn succeservaringen en hem dit laat blijken. gedragsalternatieven biedt en daardoor duidelijk is in wat hij wél van het kind verwacht. hem laat ontwikkelen in zijn eigen tempo. veel oogcontact maakt. lichamelijk is door het geven van een aai over de bol en/of het vasthouden van de handjes. toestaat dat het kind vanaf haar schoot zich veilig leert voelen. hem begrenzing biedt door…. hem vaak (dagelijks) complimenteert met zijn inzet tijdens…. steun biedt bij het omgaan met zijn vaak heftige emoties (en de strijd negeert die hij soms oproept) door …. te handelen. voorspelbaar is in gedrag, houding en activiteitenaanbod. accepteert dat hij leert door af te kijken en samen te doen en daarom coöperatieve werkvormen inzet. “fouten” herlabelt naar “op weg zijn” regie biedt als het kind hulp nodig heeft van de leerkracht of een ander. veel met hem samen onderneemt tijdens ….(momenten / activiteiten) let op zijn taakbeleving en deze voorafgaand, tijdens en na de taak met hem bespreekt door deze te benoemen. hem in de kring in de directe nabijheid plaatst bij haarzelf. de overgangen tussen de activiteiten voorbereidt en structureert. na de groepsinstructie eerst samen met hem aan het werk gaat. na de groepsinstructie terugvraagt, controleert en samen met hem evalueert (responsieve instructie) en hiervoor veel tijd neemt. de keuze in spel en materiaal beperkt en structureert, zodat …. doelgericht (flexibel) kan differentiëren. een goed klassenmanagement heeft, waardoor …. structuur biedt in tijd door gebruik te maken van …. (bijv. dagritmekaarten) heldere regels heeft waarmee zij consequent (waar het moet) en flexibel (waar het kan) mee om gaat... 21
..een instructie nodig…
-
..opdrachten nodig…
-
..activiteiten nodig die …
..materialen nodig die…
..taalaanbod nodig die…
-
waarbij de leerkracht langere tijd voordoet en daarna langere tijd hardop samen doet. En vervolgens veel tijd geeft om het kind te laten oefenen met nadoen. die sterk visueel is (plaatjes, picto’s, foto’s) die sterk auditief is (hardop voorlezen, instructie binnen verhaal, liedje, rijmpje) waarbij eenvoudige en eenduidige taal wordt gebruikt. waarbij eerder verworven basisvaardigheden worden gebruikt. die herhaald is met begeleide inoefening ( 1 op 1) die ondersteuning biedt bij het toepassen van de nieuwe vaardigheid. die stimuleert tot het bedenken van eigen voorbeelden. …. …. die op of net onder het niveau liggen zodat hij de komende maand vooral succeservaringen kan opdoen. die liggen in de “zone van de naaste ontwikkeling” en hem uitdagen in zijn ontwikkeling. een beroep doen op de positieve zelfbeleving van het kind. die zijn spelrepertoire uitbreiden. die een beroep doen op zelfregulering. Die in heel kleine stapjes worden aangeboden en lang worden volgehouden …. …. aansluiten bij de belevingswereld van het kind. in zeer kleine deelstapjes op weg gaan naar het gewenste gedrag / de gewenste ontwikkeling. de denkhandelingen concreet ondersteunen met materiaal. tegemoet komen aan zijn bewegingsdrang. tegemoet komen aan een hoog activiteiten niveau. zelfredzaamheid en zelfstandigheid uitlokken. mogelijkheden tot ontlading bieden. hem uitdagen tot spel. ruimte bieden voor eigen keuze en inbreng. .. .. zijn motorische ontwikkeling stimuleren. zijn taalontwikkeling stimuleren. de ontluikende geletterdheid en gecijferdheid stimuleren. zijn ontwikkeling op het gebied van ruimtelijke oriëntatie stimuleren. hem uitnodigen tot spel. het samenspelen stimuleren. in voldoende hoeveelheid aanwezig zijn. hem uitnodigen tot experimenteren. ordelijk en op een vaste plaats te vinden zijn. .. .. mondeling is en gekenmerkt wordt door eenvoud en eenduidigheid. via veel voorlezen in kleine kring. veel 1 op 1 is met de leerkracht. leeftijdsadequaat is. hem leert emoties te verwoorden. .. 22
..feedback nodig …
-
..groepsgenoten nodig …
-
..overige, zoals…
-
die de bedoeling van (ongewenst) gedrag vertaalt in positieve bewoordingen (gewenst gedrag) die alle deelstapjes benoemt en complimenteert met veel positieve herhaling. die het gewenste gedrag veelvuldig verwoordt en tevens alle deelstapjes die “er al op lijken”. waarbij de inzet / inspanning wordt benadrukt (procesgericht). waarbij succeservaringen worden benadrukt. .. .. met wie hij kan leren samen spelen, samenspelen en werken. die goed voorbeeldgedrag vertonen. die accepteren dat hij “anders” reageert in onverwachte situaties. die hem mee te spelen. die hem rustig laten oefenen. .. .. veel contact met ouders en / of andere opvoeders. veel contants en afstemming nodig met externe hulp- en/of zorgaanbieders. prikkelarme omgeving. .. ..
23
1.d.
Voorbeelden van positieve aspecten
Kind: -
Een cognitief sterk kind met een sterke motivatie om te leren en gevoel voor humor. Een kind met een goede woordenschat, een taalvaardig kind dat zich goed kan uiten. Een technisch vaardig kind met een goed ruimtelijk inzicht en sterke fijne motoriek. Een kind dat op het juiste moment en op de goede manier hulp vraagt aan zijn leerkracht of ouders. Een veerkrachtig en vrolijk kind dat zich gemakkelijk aanpast aan veranderingen. Een sociaal vaardig en behulpzaam kind. Een kind met belangstelling voor dieren, natuur of muziek. Een kind met specifieke vaardigheden, zoals creatief tekenen, dansen of goed sporten.
Leerkracht: Met een goed klassenmanagement met duidelijke regels en goede routines. Die een heldere betekenisvolle en interactieve instructie geeft, waar alle leerlingen bij betrokken zijn. Met aandacht voor de behoefte aan autonomie (ze laat leerlingen zodanig samenwerken dat alle leerlingen ook echt meedoen en erbij horen) en de behoefte aan competentie (ze verhoogt het zelfbeeld van leerlingen door te benaderukken wat wel gelukt is) Die samen met leerlingen uitdagende doelen formuleert en daar gerichte feedback op geeft. Die reflecteert op haar eigen gedrag en experimenteert met verschillende aanpakken om na te gaan welke daarvan het meest succesvol is voor deze leerling(en). Die goed gedrag direct beloont en ongewenst gedrag corrigeert, waarbij ze bespreekt en laat zien hoe het de volgende keer beter kan. Die een positieve vertrouwensrelatie met leerlingen heeft en die beschikbaar is voor de leerlingen die haar extra nodig hebben. Die naar kinderen luistert, zich in hen inleeft, hen begrijpt en samen met hen naar oplossingen zoekt. Die constructief met ouders samenwerkt en hun deskundigheid benut in haar onderwijs. Groep: -
Die een kind dat “anders” is accepteert zoals het is en vraagt mee te doen met een activiteit. Waarin leerlingen elkaar stimuleren, samen werken en elkaar helpen. Hardwerkend, die zin in leren heeft. Die een relatie met de leerkracht positief ervaart en zich daarom goed aan de gedragsregels houdt. Die zelfstandig kan werken en zich verantwoordelijk voelt voor het nakomen van de gemaakte afspraken.
School: Die goed samenwerkt met ouders, hen stimuleert om het onderwijs op school thuis te ondersteunen. Die een heldere onderwijs- en begeleidingsstructuur heeft waarin duidelijk is wie waarvoor verantwoordelijk is. Een professioneel en collegiaal team dat samenwerkt aan effectief adaptief onderwijs. Een positief en veilig schoolklimaat waarin leerkrachten hun aanpak van leerlingen constructief met elkaar bespreken, elkaar ondersteunen, zich samen verantwoordelijk voelen voor alle leerlingen, ideeën met elkaar uitwisselen en zo van elkaar leren. Een directie die krachtig leiding geeft, samen met het team werkt aan het concretiseren van een gezamenlijke missie, doelgericht handelt en aandacht heeft voor de schoolcultuur ende pedagogischdidactische kwaliteit van het onderwijs. Een leidinggevende die teamleden feedback geeft vanuit de uitgangspunten van HGW, die benoemt wanneer hij er voorbeelden van ziet / hoort en bespreekt hoe bepaalde zaken op een meer handelingsgerichte manier aangepakt kunnen worden. Ouders -
Die betrokken zijn bij de ontwikkeling van hun kind op school, die reële verwachtingen hebben en die waarde hechten aan het onderwijs voor hun kind. Die het leren van hun kind op school thuis ondersteunen door extra te oefenen met bepaalde leerstof, voor te lezen of met educatieve uitstapjes of bibliotheekbezoek. 24
-
-
Die het gedrag van hun kind op school ondersteunen door het kind thuis op hetzelfde gedrag aan te spreken, de gedragsregel van de leerkracht daarbij te herhalen en er expliciet achter te gaan staan (“wij vinden het, net als jouw leerkracht, ook belangrijk dat jij leert beter om te gaan met je boosheid, dat je dan wegloopt om even af te koelen en dan pas vertelt wat je zo boos maakte”) Die de inzet van de school voor hun kind waarderen en deze waardering ook uitspreken naar hun kind (“wat een goed idee van jouw juf”) en de leerkracht. Die het goed met elkaar kunnen vinden en in de opvoeding op één lijn zitten.
25
INDEX
ADHD, 9, 18 analyseren, 10, 11, 12 begrijpend lezen, 5, 9, 10, 12, 13 cito eindtoets, 4 digitale OP, 14 DLE, 15 Drie-Minuten-Toets, 9 dyscalculie, 6, 7, 13 dyslexie, 6, 8, 9, 13 dyslexieverklaring, 6, 8 eigen leerlijn, 2, 5, 10, 11, 12, 14 eindopbrengsten, 4, 5, 8 eindtoets, 4, 5, 6, 7 Eindtoets Basis, 4, 6, 7 Eindtoets Niveau, 4, 6, 7 Entreetoets, 7, 8 extra zorg, 11 gedrag, 4, 11, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 handelingsgericht, 10 handelingsplan, 12, 14 IB-er, 14 inspectie, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 14 instructie, 2, 9, 10, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 23 intelligentie, 4 IQ, 4, 13, 15 Jonge risico kind, 20 kleurenblind, 6 Kurzweil, 4 leerlijn, 2, 10, 13, 14 leerlingenzorg, 10 leerlingvolgsysteem, 9, 11, 12, 13 leerwinst, 10, 12 Leestechniek & Leestempo, 9 lgf, 5, 10, 12
LWOO, 5, 6, 8, 10, 13 Niveau-toets, 5 onderwijsbehoeften, 2, 9, 10, 12, 14 ontwikkelingsperspectief, 2, 5, 10, 11, 13 orthopedagoog, 11, 12, 14 passend onderwijs, 2, 10 praktijkonderwijs, 4, 6, 7, 8, 12 REC, 5, 12, 14 rekenen, 5, 6, 10, 12, 13 rekenen en wiskunde, 5, 6, 10, 12, 13 rekenmachine, 7 rugzak, 10 RVC, 4 samenwerkingsverband, 5, 11 SBO-indicatie, 10 Schooleindonderzoek, 7, 8 SLO, 13 sociaal-emotionele ontwikkeling, 11 specifieke onderwijsbehoeften, 2, 10, 12, 14 spelling, 5, 8, 9, 10, 12 streefdoelen, 13 taal, 5, 10, 12, 13, 21 tafelkaart, 7 technisch lezen, 5, 10, 12, 13 tussendoelen, 2, 5, 10, 11, 13 tussenopbrengsten, 8, 14 uitstroom, 10, 13 uitstroomniveau, 11 vaardigheidsscore, 9, 10, 11, 12 voorbeeldzinnen, 2 voortgezet speciaal onderwijs, 4 VSO, 12 Wereldoriëntatie, 4 woordenschat, 23
26
