Opbrengstgericht werken. in de keten

Opbrengstgericht werken in de keten

COLOFON Titel: Opbrengstgericht werken in de keten Hoe kunnen besturen en scholen een opbrengstgerichte manier van werken realiseren in alle schakels van de keten (met andere woorden: van bestuur tot en met de leraren en leerlingen), zodat er sprake is van een goed gecoördineerde aanpak van opbrengstgericht werken door alle lagen van de school? Eindverslag van het APS/CPS-onderzoek in het kader van het R&D-project ‘Opbrengstgericht werken in de keten’, 2012-2013 Auteurs Mevrouw drs. Hanna de Koning, APS Mevrouw dr. Linda Odenthal, CPS Eindredactie Jenny van Rooij Dit onderzoeksproject werd uitgevoerd met medewerking van: APS: Willem de Boer Guido van Hoek Hanna de Koning Mehmet Okuducu Mark van der Pol CPS: Cor Verbeek Miriam van Etteger Zeger van Hoffen Eline Kouwets Els Loman Linda Odenthal


Uitgave Deze publicatie is ontwikkeld door APS en CPS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. APS en CPS vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats: naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, APS Utrecht en CPS Amersfoort

© APS uitgave - Opbrengstgericht werken in de keten

3|

4 | © APS uitgave -

Eindverslag

Inhoud

1

Inleiding

7

2

Aanleiding, probleemstelling en doel van het onderzoek

9

2.1

Aanleiding

9

2.2

Probleemstelling

10

3

Onderzoeksvragen

13

4

Onderzoeksopzet

15

4.1

Selectie onderzoeksgroepen

15

4.2

De respondenten

15

4.3

Dataverzameling

15

4.4

Instrumenten

16

4.5

Analyses

16

5

Bevindingen

19

5.1

Visie op opbrengstgericht werken (OGW)

19

5.2

Het concept ‘opbrengstgericht werken’

22

5.3

Leiderschap in de keten

25

5.4

Cultuur

27

5.5

De keten

28

6

Discussie en verder onderzoek

31

7

Conclusies en aanbevelingen

33

8

Bronnen

35



Eindverslag

1

INLEIDING

Opbrengstgericht werken (OGW) wordt gezien als een belangrijke manier om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en daarmee de prestaties van de leerlingen te verbeteren. De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuurs-, op school- of afdelings- en op klassenniveau. Het onderzoek ‘Opbrengstgericht werken in de keten’ richt zich op de vraag hoe besturen en scholen een opbrengstgerichte manier van werken kunnen realiseren in alle schakels van de keten, dat wil zeggen: van bestuur tot en met de leraren en leerlingen, zodat er sprake is van een gecoördineerde aanpak van opbrengstgericht werken door alle lagen van de school. Deze niveaus werken niet los van elkaar en met die reden lijkt de tijd aangebroken om te onderzoeken op welke wijze opbrengstgericht werken tussen de verschillende niveaus wordt gecoördineerd en afgestemd. Dit proces van coördineren en afstemmen wordt in organisatietheorieën alignment genoemd. Alignment betekent dat alle vitale elementen van de organisatie op ieder ogenblik in dezelfde richting werken. Alignment stelt organisaties in staat prestaties te verbeteren (Labovitz & Rosansky, 1997). Doel van het onderzoek is het identificeren, beschrijven en ontsluiten van succesfactoren voor alignment van opbrengstgericht werken. Het onderzoek is een beschrijvend onderzoek waarin systematisch is onderzocht en beschreven hoe in de praktijk in de verschillende schakels van de keten en tussen deze schakels onderling invulling wordt gegeven aan opbrengstgericht werken. Tevens zijn succesfactoren voor alignment benoemd.



Eindverslag

2

AANLEIDING, PROBLEEMSTELLING EN DOEL VAN HET ONDERZOEK

2.1

Aanleiding

Een van de ambities die in het regeerakkoord van de huidige regering worden genoemd, is dat Nederland wil behoren tot de top vijf van kenniseconomieën. Dit vraagt om versterking van de kwaliteit van het onderwijs en bevordering van hogere prestaties (zie ook: http://www.rijksoverheid.nl/regering/het-kabinet/regeerakkoord). In de bijbehorende actieplannen wordt duidelijk dat deze ambitie zich onder andere vertaalt in een voortzetting van aandacht voor opbrengstgericht werken. In het actieplan ‘Basis voor Presteren’ voor het primair onderwijs staat dat een opbrengstgerichte manier van werken aantoonbaar leidt tot betere prestaties. OCW zet ten aanzien van deze manier van werken in op een forse ambitie. Nu scoort 30% van de scholen in 1 het primair onderwijs voldoende op de inspectie-indicatoren voor opbrengstgericht werken. Dit moet in 2015 verdubbelen naar 60%. Voor 2018 is het streven dat 90% van alle scholen opbrengstgericht werkt (uit ‘Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen’). Voor het voortgezet onderwijs is het ‘Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus’ opgesteld. Het doel van dit actieplan is dat in 2015 minstens de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs opbrengstgericht werkt. In 2018 moet dat percentage, net als bij het primair onderwijs, gestegen zijn naar 90% (uit ‘Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus. Het beste uit leerlingen halen’, 2011). Dit is net als voor het po een forse ambitie, omdat de Inspectie van het Onderwijs in het ‘Onderwijsverslag 2009/2010’ nog stelde dat pas 2 circa 20% van de scholen voor voortgezet onderwijs opbrengstgericht werkt. In het actieplan wordt tevens gesteld dat bij beter presteren een cultuur en praktijk past waarin de leervorderingen van leerlingen systematisch worden gevolgd, om zo zicht te hebben op mogelijkheden voor verbetering. In deze cultuur van opbrengstgericht werken vormt de leraar de spil waarom het draait, maar hij moet daarbij maximaal worden ondersteund door zijn team en de schoolleiding. Dit project ondersteunt de beleidsvoornemens doordat het kennis en ervaringen over opbrengstgericht werken uit verschillende bronnen, meestal gericht op een niveau of een bepaald aspect van OGW, samenbrengt, om zo een totaalbeeld te krijgen van wat op de verschillende niveaus in scholen en hun besturen in de praktijk gebeurt op het gebied van opbrengstgericht werken. Daarnaast wil dit project aansluiten en gebruikmaken van het project van de PO-Raad en schoolleidersorganisaties met betrekking tot opbrengstgericht leiderschap, in het bijzonder de dossiers ‘Goed Bestuur’, ‘School aan Zet’ en ‘Bestuur aan Zet’. Voor het voortgezet onderwijs wordt onder andere aansluiting gezocht bij het project ‘Succes in Beeld’ en de professionaliseringsagenda van de VO-raad. Hierin vormt opbrengstgerichtheid een

1

http://publicaties.onderwijsinspectie.nl/xmlpages/page/onderwijsverslag-2011-2012-onderwijs-in-

sectoren/primair-onderwijs/de-kwaliteit-van-het-basisonderwijs/opbrengstgericht-werken 2

http://publicaties.onderwijsinspectie.nl/xmlpages/page/onderwijsverslag-2011-2012-onderwijs-in-

sectoren/voortgezet-onderwijs/de-kwaliteit-van-het-voortgezet-onderwijs/opbrengstgericht-werken


9|

belangrijk thema, waarbij het met name gaat om de rol die schoolleiders en besturen hierin kunnen vervullen. Onderzoek heeft een behoorlijk consistent beeld opgeleverd over wat wel en niet werkt als het gaat om het verbeteren van leeropbrengsten. Het gaat om elementen van systematisch en doelgericht werken die worden toegepast in elke organisatie die tot het maximaliseren van resultaten wil komen (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Een van de uitwerkingen hiervoor is door de inspectie als volgt beschreven:  duidelijke doelen op leerlingen schoolniveau;  leraren weten wat ze hun klas moeten leren;  onderwijs is afgestemd op wat de leerling nodig heeft om te presteren;  daar waar leerlingen doelen niet halen in beeld brengen hoe dit komt;  daar waar nodig differentiëren in leerstofaanbod of extra ondersteuning realiseren;  jaarlijks nagaan hoe groepen leerlingen en de school als geheel presteren;  snel verbeteren als prestaties tegenvallen. Het is aan de betrokken actoren binnen de scholen om bovenstaande uitgangspunten te vertalen naar een effectieve werkwijze binnen de school. Meyer (2009) constateert over opbrengstgericht werken in het basisonderwijs dat het een proces op maat is dat in de eigen organisatie moet worden vormgegeven. Een aantal minimale basisvoorwaarden voor opbrengstgericht werken wordt vastgelegd in regelgeving (toetsen en het werken met een leerlingen onderwijsvolgsysteem). Maar om daadwerkelijk verbeteringen te realiseren op de werkvloer en in de klas, moet vertrouwd worden op iedere actor in de keten die zorg draagt voor het opbrengstgericht werken in de laag zelf en in de verbinding met de andere lagen. Hierin ligt de kern van het handelingsprobleem: op welke wijze wordt het alignment tussen de schakels van de keten vormgegeven door de verschillende actoren? Simons (1999) merkt bijvoorbeeld op dat, als het gaat om competentieontwikkeling in organisaties, een ‘top-downproces’ niet volstaat, maar dat alignment vraagt om interactie tussen de verschillende lagen in een organisatie. Het is ook aannemelijk dat ook voor OGW alignment nodig is omdat bijvoorbeeld in de school niet alleen dezelfde gegevens in de verschillende lagen van de school beschikbaar moeten zijn, maar dat hieraan tevens dezelfde consequenties worden verbonden. Om resultaten te verhogen moeten alle betrokkenen binnen de school immers in dezelfde richting werken (Labovitz & Rosansky, 1997). De mate waarin men in opbrengst werkenwil investeren hangt volgens Visscher & Ehren (2011) waarschijnlijk sterk samen met de mate waarin men echt streeft naar zo hoog mogelijke leerlingprestaties en daaraan in het kader van opbrengstgerichtheid wil gaan werken.

2.2

Probleemstelling

Zoals aangegeven in de eerder besproken actieplannen wordt van steeds meer scholen (po en vo) verwacht dat zij de komende jaren opbrengstgericht gaan werken. Het realiseren van een meer opbrengstgerichte cultuur en manier van werken vergt een goed gecoördineerde aanpak door alle lagen van de school (alignment). Het bestuur, de schoolleider, het middenmanagement, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en leerlingen hebben hierin een rol. Ook leerlingen en hun ouders moeten weten naar welk doel ze toewerken en betrokken worden bij het analyseren van de voortgang. Dit alignment (op een lijn brengen van beelden en werkwijzen van opbrengstgericht werken) blijkt in de praktijk moeilijk te realiseren. Door de praktijk gedetailleerd te beschrijven, inclusief een theoretische onderbouwing van de werking ervan, kunnen we proberen bij te dragen aan inzicht en kennis van besturen en schoolleiders in het primair en voortgezet onderwijs wat betreft de werking en de ontwikkeling van alignment.


Eindverslag

Doel van het onderzoek Naast het bij elkaar brengen van kennis en ervaringen over opbrengstgericht werken beoogt dit project duidelijkheid te bieden over de verschillende aspecten van alignment die een rol spelen bij het organiseren van opbrengstgerichtheid in scholen. De resultaten van het project zijn bedoeld om schoolleiders en besturen inzicht te bieden in de werking van alignment, zodat zij de organisatie hierop beter kunnen inrichten.


11 |


Eindverslag

3

ONDERZOEKSVRAGEN

De hoofdvraag van dit project is: Hoe kunnen besturen en scholen een opbrengstgerichte manier van werken realiseren in alle schakels van de keten (met andere woorden: van bestuur tot en met de leraren), zodat er sprake is van een goed gecoördineerde aanpak van opbrengstgericht werken door alle lagen van de school (alignment)? Bij deze hoofdvraag worden de volgende subvragen onderscheiden:  Welke invulling van opbrengstgerichtheid in de verschillende schakels van de keten wordt in de school beoogd?  In hoeverre is er in de beoogde invulling van opbrengstgericht werken sprake van alignment binnen de schakels zelf en tussen de verschillende schakels in de keten?  In hoeverre is de beoogde invulling in de verschillende schakels in de keten in de ogen van de verschillende betrokkenen in de praktijk gerealiseerd? Op welke punten wel en op welke punten niet?  In hoeverre is er in de gerealiseerde invulling van opbrengstgerichtheid sprake van alignment binnen de schakels zelf en tussen de verschillende schakels in de keten?  Welke knelpunten en welke succesfactoren ervaren de verschillende betrokkenen bij de invulling van opbrengstgericht werken binnen de verschillende schakels en in de keten?


13 |


Eindverslag

4

ONDERZOEKSOPZET

Het hoofdonderzoek is een beschrijvende, multiple-casestudie. In dit project is de ‘hoe’-vraag aan de orde. 4.1

Selectie onderzoeksgroepen

De scholen voor de casestudie zijn geselecteerd op basis van purposive sampling, waarbij van de casus werd verwacht dat in alle noodzakelijke schakels in de onderwijsketen al een bepaalde mate van opbrengstgericht werken is gerealiseerd. Voor de selectie werd een quickscan OGW gebruikt die tot stand is gekomen op basis van een literatuurverkenning. 4.2

De respondenten

Een casus omvat de hele keten, van bestuur tot en met leraren. Er hebben scholen van negen besturen deelgenomen, vier po- en vijf vo-besturen. Van deze cases konden vijf cases (twee po en drie vo) worden gebruikt in de kwalitatieve analyses. In deze cases waren voldoende respondenten in alle functiegroepen. Alle kwalitatieve data die in negen cases werden verzameld, zijn in de resultaten gebruikt. Tabel: Aantal respondenten kwantitatieve analyse per niveau Leraren

Ib’ers

Midden-

Directeuren

managers 303

45

25

Bovenschools

Bestuurders

Totaal

2

444

managers 62

7

Van de 444 respondenten waren 288 afkomstig van po-cases en 156 van vo-cases. 4.3

Dataverzameling

Om de betrouwbaarheid van de dataverzameling te verhogen is gebruikgemaakt van triangulatie van dataverzamelingsmethoden en onderzoekers. In het vooronderzoek zijn de volgende methoden van dataverzameling gebruikt:  Literatuurstudie en documentanalyses, doel hiervan is het verzamelen en samenbrengen van: - kennis van en ervaringen met OGW in de verschillende schakels van de keten; - concrete invullingen van OGW en van specifieke onderdelen van OGW; - bekende knelpunten en succesfactoren bij het realiseren van OGW in de diverse schakels van de keten; - bekende knelpunten en succesfactoren bij het realiseren van alignment in OGW.  Ontwikkeling quickscan. De voorkeur ging uit naar het gebruik van een bestaande quickscan OGW. Maar, er bleek geen geschikte voorhanden. Daarom is een quickscan OGW ontwikkeld. In het hoofdonderzoek, de multiple-casestudie, is gebruikgemaakt van de volgende dataverzamelingsmethoden:  Vragenlijsten voor besturen, schoolleiders, middenmanagers, leraren en onderwijsondersteuners.


15 |

  4.4

Verdiepende semigestructureerde interviews met besturen, schoolleiders, middenmanagers en leraren. Documentanalyses. Instrumenten

In het vooronderzoek zijn de volgende instrumenten gebruikt:  Quickscan OWG. Doel: selectie van geschikte cases.  Topiclist afgeleid uit de literatuurstudie. Doel: analyse van beleidsplannen en schoolplan. In het hoofdonderzoek zijn de volgende instrumenten gebruikt:  Vragenlijsten. Er zijn vragenlijsten ontwikkeld voor besturen, schoolleiders, middenmanagers, leraren, onderwijsondersteuners, ouders en leerlingen. Deze vragenlijsten zijn gevalideerd na een pilot op een po-school en een vo-school.  Interviewformats. Tijdens de semigestructureerde interviews is gebruikgemaakt van een interviewformat. De onderwerpen van het interview zijn afgeleid uit het conceptueel kader dat in het vooronderzoek is ontwikkeld.  Topiclist. Bij de documentanalyse is gebruikgemaakt van een topiclist met daarin de centrale thema’s die zijn afgeleid uit het conceptueel kader dat in het vooronderzoek is ontwikkeld. Bij de eerste vier documentanalyses vond de labeling plaats door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar. Indien minimaal 90% van de labeling overeenkwam werden de navolgende documentanalyses door een onderzoeker uitgevoerd. Indien dit niet het geval was, werd de topiclist aangepast en de volgende analyse opnieuw door twee onderzoekers onafhankelijk van elkaar uitgevoerd. Dit werd herhaald totdat de labeling minimaal 90% overeenkwam. 4.5

Analyses

In dit onderzoek zijn kwantitatieve (met vragenlijsten) en kwalitatieve data verzameld. Het onderzoek heeft een beschrijvend en analyserend deel. In het beschrijvende deel staat systematisch beschreven hoe een bestuur en de scholen die onder dit bestuur vallen opbrengstgerichtheid organiseren op aspecten van rollen, verantwoordelijkheden, instrumentarium en eigenaarschap. Ook staat in dit deel de werking van het systeem verklaard met behulp van theorie. In het analyserende deel is vastgesteld in hoeverre er sprake is van alignment, welke aandachtspunten en verbeterpunten er zijn geconstateerd, en op welke wijze alignment tot stand is gekomen. Met de analyse van de kwantitatieve data uit de vragenlijsten is vastgesteld of de beelden die betrokkenen hebben van bepaalde aspecten van OGW in de school significant verschillen. Hetzelfde geldt voor het verschil in beoogde en gerealiseerde rollen. In de vragenlijsten is een vijfpuntsschaal gebruikt. De kwantitatieve analyses vonden plaats met behulp van SPSS. Met dit programma wordt een verdeling van scores en de gemiddelden per groep en per vraag vastgesteld. De verwachting was dat het aantal respondenten per school klein was (<30) en dat daardoor weinig significante verschillen in de gemiddelden en de verdeling in de scores zouden worden gevonden. De kwalitatieve data zijn geanalyseerd door middel van de deductieve en inductieve coderingsprincipes van Miles & Huberman (1994). Bij de deductieve methode zijn de data geanalyseerd aan de hand van een aantal centrale thema’s afgeleid uit het conceptueel kader voor OGW dat ontwikkeld is in het vooronderzoek. Deze analyse werd gevolgd door een inductieve methode om vast te stellen welke thema’s er binnen de centrale thema’s te onderscheiden zijn (Miles & Huberman, 1994).


Eindverslag

Bij de kwalitatieve analyse zijn de volgende stappen doorlopen: 1. Verzamelen relevante quotes uit de interviews bij de indicatoren onder de thema’s 2. Samenvatten en indikken per indicator 3. Verzamelen samenvattingen per thema 4. Samenvatten en indikken per thema 5. Verzamelen samenvattingen per thema 6. Samenvatten en indikken per casus 7. Per casus in duo’s beeld vaststellen 8. Spiegelen aan beeld ‘critical friend’ 9. Spiegelen aan concept (theoretisch kader) 10. Beeld delen in de projectgroep 11. Vaststellen overeenkomst in uitspraken 12. Bevindingen formuleren 13. Aanscherpingsronde per mail Er is een within-case- en een crosscase-analyse uitgevoerd. De within-case-analyse werd ondersteund door het Congruence-Contingency model van Stake (2006). Hiermee kunnen overeenkomsten en verschillen in en tussen de schakels worden vastgesteld binnen de cases. Met de crosscase-analyse is een aantal vooraf benoemde categorieën vergeleken op overeenkomsten en verschillen.


17 |


Eindverslag

5

BEVINDINGEN

5.1

Visie op opbrengstgericht werken (OGW)

Visie op opbrengsten De scholen die zijn geselecteerd voor dit onderzoek hanteren allemaal een brede opvatting als het gaat om de gewenste leeropbrengsten. Alle scholen benadrukken het belang van een brede ontwikkeling, aandacht voor meer dan de basisvakken alleen. Op iedere laag is er een ‘beeld’ bij OGW. Per laag is het beeld anders. Hogere lagen noemen meer aspecten van opbrengsten in hun beeld. Leidinggevenden in het vo spreken de wens uit dat opbrengsten breder zouden moeten worden gezien dan alleen het eindexamenresultaat. We zien op alle lagen (leraar/middenmanager/staffunctionaris/schoolleider en bestuurder) in de uitspraken, dat er bij het begrip ‘opbrengsten’ een eerste associatie is met ‘eindexamen-’ en ‘toetsresultaten’. Dit antwoord wordt het meest gegeven. Ook de meeste leraren denken bij opbrengsten aan opbrengsten in de vorm van eindexamenen/of toetsresultaten. Er is een verschil tussen primair onderwijs (po) en voortgezet onderwijs (vo). In het po wordt tussentijds vaker gemeten, dus het leerrendement (toetsresultaten) is op meer momenten in beeld. In het po is men dan ook meer gewend om over leerresultaten te praten. In het vo is dit nog in de fase van gewenning. Er is in alle lagen besef dat de inspectie-indicatoren van belang zijn. Veel leraren voelen weerstand bij de (smalle) invulling van het begrip ‘opbrengsten’, naar hun mening opgelegd door de overheid en uitgedrukt in inspectie-indicatoren. Naast de inspectie-indicatoren noemen respondenten andere doelen, bijvoorbeeld rond zorg en begeleiding. Dit is een uiting van het verlangen om breder te kijken dan taal en rekenen. Hier is echter geen gezamenlijkheid, maar een individuele opvatting, soms gebonden aan de functie (bijvoorbeeld de ib’er in het po). Een enkele bestuurder noemt ook schoolopbrengsten (een gezonde jaarrekening, HRM-resultaat, huisvesting en middelen) als het gaat om gewenste opbrengsten. Samenvattend: per laag worden dezelfde indicatoren gehanteerd. Er zijn wel contextgebonden verschillen: hogere lagen hebben meer aspecten van OGW in hun beeld. Wisselend worden deze indicatoren omgezet naar eigen doelstellingen. Er is geen gezamenlijkheid over doelen, resultaatafspraken of concretisering van de indicatoren. Visie op opbrengstgericht werken Op de vraag of er een visie op opbrengstgericht werken is geformuleerd, antwoorden de leidinggevenden en besturen in het po en het vo verschillend. Terwijl in het po de meerderheid (69,1%) aangeeft dat dit wel is gebeurd, geeft de meerderheid in het vo (70,7%) aan dat dit niet het geval is. Dit verschil in antwoorden zet zich door in de antwoorden van de leraren op de vraag of zij de visie op opbrengstgericht werken van de school kennen. Van de po-leraren geeft 82,4% aan deze visie te kennen, terwijl slechts 37,5% van de vo-leraren aangeeft dat dit het geval is.


19 |

Tabel: Heeft u een visie op opbrengstgericht werken geformuleerd? Per po/vo

Po of vo

Totaal

Po Ja Heeft u een visie op opbrengstgericht werken geformuleerd? Nee Totaal

Vo

Aantal

38

12

50

69,1%

29,3%

52,1%

Aantal

17

29

46

% Aantal

30,9% 55

70,7% 41

47,9% 96

100,0%

100,0%

100,0%

%

%

Tabel: Kent u de visie van de schoolleiding op opbrengstgericht werken? Per po/vo

Po of vo Po Ja Kent u de visie van de schoolleiding op

Nee

opbrengstgericht werken? Die ontbreekt volgens mij

Aantal % Aantal % Aantal % Aantal

Totaal

%

Totaal Vo

206

51

257

82,4%

37,5%

66,6%

36

74

110

14,4%

54,4%

28,5%

8

11

19

3,2%

8,1%

4,9%

250

136

386

100,0%

100,0%

100,0%

De resultaten van het vragenlijstonderzoek laten zien dat de meningen of er een gedeelde visie in de keten bestaat, verschillen. Van alle respondenten is 52,6% het eens met de stelling dat er een gedeelde visie bestaat, 22% is het niet met de stelling eens en 25,5% geeft aan het niet te weten. Het verschil tussen po en vo is hierbij veel minder dan bij de voorgaande vragen.


Eindverslag

Tabel: In de keten bestaat een gedeelde visie op opbrengstgericht werken. Per po/vo

Po of vo Po Aantal

Weet ik niet

%

Helemaal mee oneens In de keten bestaat een gedeelde visie op

%

opbrengstgericht werken

Aantal

Mee eens

%

Helemaal mee eens Totaal

30

101

27,5%

21,7%

25,5%

3

6

9

1,2%

4,3%

2,3%

29

49

78

11,2%

35,5%

19,7%

132

48

180

51,2%

34,8%

45,5%

23

5

28

8,9%

3,6%

7,1%

258

138

396

100,0%

100,0%

100,0%

Aantal

Mee oneens

Aantal % Aantal %

Vo 71

Aantal %

Totaal

Er is in de hele keten een duidelijke intentie en ambitie om het leerresultaat te verhogen. Er wordt wel verschillend gedacht over wat leerresultaten zijn. Er is – ook in de hele keten – een verschil tussen wat moet en wat je wilt. Het bestuur is vaak de opdrachtgever voor OGW. Dit ligt wel aan de grootte van de schoolorganisatie/het bestuur: bij grote besturen kan dit ook de bovenschools directeur zijn. Schoolleiders maken een bewuste keuze of ze de term OGW gebruiken of niet. De term kan ongewenste associaties oproepen met een smalle onderwijskundige benadering. Er is geen gedeeld mentaal model over opbrengstgericht werken. Directie en bestuurders hebben in veel gevallen een persoonlijke visie op OGW. Ondanks het ‘smalle’ beeld bij het begrip ‘opbrengsten’ in de hoofden van leraren, is het handelen in de praktijk vaak veel rijker en opbrengstgerichter dan ze zelf denken. Leraren herkennen dat handelen niet als OGW. Zo zien zij het werken met bestaande verbeteringsmethoden (zoals het gebruik van het lesinstructiemodel) niet als opbrengstgericht werken. Samenvattend In scholen die een visie op opbrengstgericht werken hebben, bestaat een meer congruent beeld over OGW. Er lijkt een toenemende mate van besef van OGW. Veel bestuurders erkennen dat OGW een beweging heeft gebracht in de wijze waarop ze sturen. Toch lijkt OGW in de meeste scholen nog beperkt tot ‘losse’ activiteiten in specifieke lessituaties (‘wij doen hier aan OGW bij de les rekenen’) en niet tot een integrale aanpak en professionele houding (‘we werken hier als school opbrengstgericht’). We zien dit als een ontwikkelingsfase binnen OGW. Dit gegeven (OGW als ontwikkelingsproces) hangt samen met de verschillende beelden die op iedere laag over OGW bestaan – in scholen die nog geen expliciete en breed gedeelde visie hebben op OGW – en die steeds smaller worden in de lagen dicht bij het primaire proces.


21 |

5.2

Het concept ‘opbrengstgericht werken’

Met de volgende stellingen werd een beeld verkregen van de wijze waarop OGW in de keten vorm krijgt: We hebben zicht op de resultaten van onze leerlingen. We hebben onze visie op opbrengstgerichtheid vertaald in heldere en meetbare doelen. We hebben een schoolplan/beleid dat is afgestemd op de geformuleerde doelen. We maken binnen het team afspraken met elkaar over de werkwijze waarop de doelen worden bereikt. De afspraken die we als team maken worden vastgelegd. We meten structureel de vorderingen met betrekking tot geformuleerde doelen. We meten of de geformuleerde doelen ook daadwerkelijk worden gehaald. Wij gebruiken de uitkomsten van evaluaties en analyses om te sturen op opbrengstgericht werken. Op basis van de resultaten vindt er bijstelling plaats van de doelen en/of de werkwijze van ons team. Alleen op de stellingen ‘We hebben zicht op de resultaten van onze leerlingen’ en ‘Op basis van de resultaten vindt er bijstelling plaats van de doelen en/of de werkwijze van ons team’ zijn geen significante verschillen te zien tussen po- en vo-respondenten. Op alle andere stellingen scoren po-respondenten gemiddeld significant hoger. Een relatief laag gemiddelde wordt gescoord door de respondenten in het vo op de stelling ‘We hebben onze visie op opbrengstgerichtheid vertaald in heldere en meetbare doelen’. Aan de leraren werden de volgende stellingen voorgelegd ten aanzien van hun eigen werkwijze: Ik werk planmatig aan het realiseren van de gewenste doelen. Ik stem mijn onderwijs/begeleiding af op wat de leerling nodig heeft om te presteren. Ik volg systematisch de vorderingen van alle leerlingen aan de hand van toetsen. Ik analyseer de vorderingen van mijn leerlingen en pas op grond daarvan mijn lessen/begeleiding aan. Ik geef leerlingen feedback gericht op het verbeteren van hun leerresultaat. Mede op grond van de feedback van mijn leidinggevende op de resultaten onderneem ik verbeteracties. Ik stel ambitieuze doelen voor mijn leerlingen. Ik laat mijn leerlingen merken dat ik hoge verwachtingen van ze heb. Ik vervul een voorbeeldrol voor mijn leerlingen als het gaat om opbrengstgericht werken. Ik bespreek regelmatig met collega’s de leeropbrengsten. Ik word betrokken bij het nadenken over oorzaken en mogelijke oplossingen voor tegenvallende resultaten. Op de meeste van deze stellingen wordt gemiddeld hoog gescoord (hoger dan 3 op een vierpuntsschaal). Een uitzondering vormt de stelling ‘Mede op grond van de feedback van mijn leidinggevende op de resultaten onderneem ik verbeteracties’. Hierop wordt door de porespondenten gemiddeld 2,75 gescoord en door de vo-respondenten gemiddeld 2,5. Op grond van de resultaten van de interviews bestaat de indruk dat deze relatief lage score veroorzaakt wordt door het ontbreken van regelmatige feedback. Het blijkt dat feedback zich beperkt tot de leraren die onvoldoende resultaat bereiken met hun klas.


Eindverslag

Competenties OGW vraagt specifieke competenties bij de actoren. We noemen hier een onderzoekende houding of inquiry (Biesta, 2012) en onderzoeksvaardigheden (vragen stellen, data lezen en begrijpen, analysevaardigheden, analyse kunnen omzetten in praktische interventies). Het is interessant te meten en meetgegevens te verzamelen, maar er moet ook iets met die meetgegevens gebeuren. Of – met andere woorden – het is interessant om de temperatuur te o meten… maar wat dan, wanneer je weet dat het 38,3 C is…? Gebruik van data Uit de vragenlijsten komt een significant verschil tussen po en vo naar voren. De porespondenten geven vaker aan dat ze uitkomsten van evaluaties en analyses gebruiken om het opbrengstgerichte werken te sturen. 10,9% van de vo-respondenten geeft aan niet te weten of deze uitkomsten gebruikt worden om te sturen, terwijl 5,0% van de po-respondenten aangeeft dit niet te weten. Tabel: Wij gebruiken de uitkomsten van evaluaties en analyses om het opbrengstgericht werken te sturen. Per po/vo

Po of vo Po

Vo 11

17

28

5,0%

10,9%

7,4%

4

16

20

1,8%

10,3%

5,3%

34

58

92

15,3%

37,2%

24,3%

120

45

165

54,1%

28,8%

43,7%

53

20

73

23,9%

12,8%

19,3%

222

156

378

% 100,0% 100,0% Een vergelijkbaar verschil is zichtbaar in de antwoorden op de stelling ‘We meten of de geformuleerde doelen ook daadwerkelijk worden gehaald’. Bij deze stelling geeft 5,6% van de po-respondenten aan dit niet te weten en 10,3% van de vo-respondenten. Ook geeft een significant groter percentage po-respondenten (27,9%) dan vo-respondenten (7,7%) aan dat ze het helemaal eens zijn met de stelling.

100,0%

Weet ik niet

Helemaal niet Wij gebruiken de uitkomsten van evaluaties en analyses om het opbrengstgericht

In beperkte mate

werken te sturen In hoge mate

Helemaal Totaal

Aantal

Totaal

% Aantal % Aantal % Aantal % Aantal % Aantal


23 |

Tabel: We meten of de geformuleerde doelen ook daadwerkelijk worden gehaald. Per po/vo

Po of vo Po Aantal Weet ik niet

% Aantal

Helemaal niet We meten of de geformuleerde doelen ook daadwerkelijk worden

% Aantal

In beperkte mate

%

Tota al

Vo 16

16

5,6%

10,3%

3

17

1,0%

10,9%

38

68

13,2%

43,6%

150

43

52,3%

27,6%

80

12

27,9%

7,7%

287

156

100,0%

100,0%

gehaald Aantal In hoge mate

% Aantal

Helemaal

% Aantal

Totaal

%

In alle scholen is er sprake van facilitering in tijd, ruimte en toegang tot data ten behoeve van OGW. Daarin is geen belemmering om elementen van OGW te ontwikkelen. Om de voortgang te meten/te duiden worden de gebruikelijke data benut (toetsen, examencijfers, IDU). Deze data zijn steeds beter leesbaar (Cito-opbrengsten), maar de interpretatievaardigheid ontbreekt nog of de vaardigheid deze analyse om te zetten in gerichte acties en interventies. Scholen zijn niet goed in staat kwalitatieve data te gebruiken, terwijl daar wel de behoefte aan is, gezien de voorkeur voor een brede opvatting van leeropbrengsten. Handelingsconcept In de door ons onderzochte scholen ontbreekt een duidelijk handelingsconcept over OGW (doelen stellen, indicatoren kiezen, huidige situatie in kaart brengen op basis van data, dataanalyse, interventies en acties, meetmomenten en evaluatie) en kennis over wat ‘beter’ werkt in de klas. Er is nog veel handelingsverlegenheid in OGW. We zien – zoals eerder genoemd – OGW vooral in losse activiteiten. Er is in iedere laag sprake van single loop learning. Reflectie op betekenis voor het eigen handelen en interventies ontbreekt vaak. Men handelt eerder reactief dan reflectief en creatief. Er is meer een opdrachtenstructuur, dan een doelenstructuur zichtbaar. Men denkt in producten in plaats van in schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling. De intentie is planmatig en doelgericht werken volgens de PDCA-cyclus. Er is veel aandacht voor intenties, doelen en acties (dus het accent op plan en do), maar een duidelijke analyse,


Eindverslag

32 7,2 % 20 4,5 % 106 23,9 % 193 43,6 % 92 20,8 % 443 100, 0%

terugkoppeling en vertaling in gerichte interventies ontbreken (veel minder aandacht voor check en act). Iedere laag verwacht van een andere laag dat die het uitvoert. In één po- en één vo-school wordt bewust gestuurd op double loop learning: de bestuurder moedigt aan tot diepere reflectie en dialoog. Daar heeft OGW meer het karakter van ontwikkeling van een professionele en onderzoekende houding. Het ‘modellen’ (voorbeeldgedrag) door bestuurders en schoolleiders is van belang om verder te komen dan single loop learning. Samenvattend Veel scholen zitten wat betreft ontwikkeling van OWG in de fase van ‘bewust onbekwaam’. Men voelt de sociale wenselijkheid om OGW te ontwikkelen (afhankelijk van de functie) en ontwikkelt vaardigheden, maar in veel scholen ontbreekt een integrale visie op en intentie tot het ontwikkelen van een lerende en onderzoekende houding en het vermogen om deze te ontwikkelen. Ook ontbreekt een duidelijk handelingsconcept over OGW.

5.3

Leiderschap in de keten

Aan de leidinggevenden werden de volgende stellingen voorgelegd: Ik geef medewerkers gericht feedback op de resultaten/opbrengsten. Ik draag het belang van een resultaatgerichte werkwijze actief uit binnen de school. Ik probeer een voorbeeldrol te vervullen in de school voor wat betreft opbrengstgericht werken. Ik faciliteer opbrengstgericht werken binnen mijn school. Ik stuur op de realisatie van gestelde doelen. Ik laat merken dat ik hoge verwachtingen heb van iedereen in de school. Ik probeer mijn medewerkers te motiveren om opbrengstgericht werken vorm te geven in hun werk. Ik voer structureel gesprekken met mijn medewerkers over de resultaatgerichte afspraken die met hen zijn gemaakt. Ik denk mee met mijn medewerkers over oorzaken en mogelijke oplossingen voor tegenvallende resultaten. De medewerkers herkennen de meeste van deze gedragingen van hun leidinggevenden. Voorbeeldrol leidinggevenden Een uitzondering hierop vormt het vervullen van een voorbeeldrol als het gaat om opbrengstgericht werken in het vo: in het po lijkt de leidinggevende meer een voorbeeld te vervullen dan in het vo.


25 |

20,9% van de vo-respondenten herkent deze voorbeeldrol niet en 32,4% meent dat dit in beperkte mate plaatsvindt. Uit de kwantitatieve analyse blijkt dat de leidinggevenden wel een voorbeeldrol vervullen. Verwachtingen Op veel scholen zien we de intentie dat de verantwoordelijkheid voor leeropbrengsten laag in de organisatie wordt gelegd, teneinde eigenaarschap bij leraren te creëren. Besturen hebben in het algemeen vertrouwen in de expertise van de leraar. Wel wordt enige bezorgdheid geuit over de onderzoekende houding bij leraren. Iedere laag heeft verwachtingen over verantwoordelijkheid van de andere laag. Leraren vragen om aansturing; men weet vaak niet wat de laag boven hen verwacht. Ook het middenmanagement (ib’ers en teamleiders) vraagt om sturing en richting. Hier is wel een verschil tussen po en vo. Er wordt gestuurd op wat meetbaar is. We zien een handelingsverlegenheid bij schoolleiders ten aanzien van de aanpak van OGW. Verantwoordelijkheid en facilitering In het po ervaart men op alle lagen een hoge mate van sturing (of druk) op het behalen van de doelen. In het vo ervaart men significant minder sturing vanuit het middenmanagement en de lagen daarboven. In het beeld van de bestuurder en schoolleider in het po over de verantwoordelijkheid in OGW heeft de ib’er vaak een spilrol bij het ondersteunen en faciliteren van leraren. De ib’er ziet dit zelf niet altijd als zodanig. De schoolleider faciliteert de ib’er. Als de resultaten tegenvallen denkt in het po de ib’er mee over verbetering. De schoolleider ervaart facilitering van de bestuurder. In het vo ligt dit op het bordje van het middenmanagement: de teamleider is in positie gebracht om meer sturing te pakken naar teams en secties. Deze functionaris ervaart geen meedenken van de schoolleider/directeur. De directie ervaart wel meedenken van de bestuurder. Zowel in het po als in het vo geldt: hoger in de organisatie wordt meer facilitering ervaren door de laag erboven.

Gesprekken Het aanspreken op het behalen van gestelde doelen lijkt niet gebruikelijk. De respondenten in het po scoren hierop gemiddeld 2,5 op een vierpuntsschaal en de vo-respondenten 2,1. Zowel in het po als in het vo geldt dat concrete data en resultaten geen onderwerp vormen in de formele gesprekkencyclus. In de functioneringsgesprekken staat persoonlijk welbevinden voorop. In het po is er wel structureel aandacht voor het behalen van gewenste opbrengsten. Dat komt regelmatig in gesprekken naar voren. In het vo komen leerresultaten aan de orde in de sectiegesprekken. Uit de resultaten van de vragenlijst ontstaat het beeld dat de po-cases verder in de ontwikkeling van alignment zijn dan de vo-cases. Het totaalbeeld maskeert echter dat er grote verschillen zijn tussen de ontwikkeling van OGW tussen de scholen die onder een bestuur vallen. Hierin zien we zowel in de po- als in de vo-cases voorlopers en achterblijvers in de ontwikkeling. Als we nader naar het aspect facilitering kijken, dan zijn daarin zowel overeenkomsten als verschillen te zien. Een overeenkomst is dat in alle cases wordt gezorgd dat er actuele data over leerlingenresultaten beschikbaar zijn. Daarnaast wordt er veel geïnvesteerd in scholing in datagebruik.


Eindverslag

Verschillen zijn er te zien in de beschikbaarheid van analyses en analyseformats die de dialoog over de data ondersteunen. Ook in de mate waarin schoolleiders ‘modellen’, is verschil te zien. Samenvatting Er lijkt zich een patroon af te tekenen: In het vo stuurt de bestuurder nadrukkelijk op OGW naar de directie. De concrete sturing komt echter niet altijd verder in de keten: directie  middenmanagement  leraar. Tegelijkertijd wordt wel in de hele keten de druk ervaren om hoge prestaties te leveren. Dit sijpelt door naar de individuele leraar en sectie. In het po lijkt het erop dat de directeur de sturende rol op OGW heeft overgenomen van de bestuurder. De bestuurder is meer op afstand op het thema OGW. In de keten is de sturing vervolgens gericht op de ib’er, op de leraren én op de samenwerkingsrelatie tussen ib’er en leraren. In deze sturingsrelatie zit spanning: de ib’er ziet zichzelf niet in de rol om leraren aan te spreken op kwaliteit, maar hij ziet zichzelf meer als ondersteuner. 5.4

Cultuur

De volgende stellingen uit de vragenlijst hadden betrekking op de cultuur in de school: De cultuur kenmerkt zich door hoge verwachtingen ten aanzien van iedereen. De cultuur kenmerkt zich door het streven om het maximale uit iedereen te halen. De cultuur kenmerkt zich door elkaar gevraagd en ongevraagd feedback geven. De cultuur kenmerkt zich door voldoende betrokkenheid bij een opbrengstgerichte werkwijze. De cultuur kenmerkt zich door de discipline om doelgericht en planmatig te werken. De cultuur kenmerkt zich door een veilige en open aanspreekcultuur. De cultuur kenmerkt zich door het aangesproken worden op het behalen van gestelde doelen. De cultuur kenmerkt zich door een onderzoekende cultuur: gaan we uit van vragen in plaats van antwoorden? De cultuur kenmerkt zich door samenwerking met elkaar om de doelen te bereiken. De cultuur kenmerkt zich door van elkaar en met elkaar leren. De cultuur kenmerkt zich door het uitspreken van waardering als doelen zijn bereikt. De cultuur kenmerkt zich door het gebruik van kennis uit recent onderzoek. De cultuur kenmerkt zich door de bereidheid van medewerkers om zich te professionaliseren. De meeste leraren en intern begeleiders menen dat de cultuur in hun school zich kenmerkt door van elkaar en met elkaar leren (respectievelijk 76,9% en 90,5%). Van de middenmanagers bevestigt 95,5% dit beeld, maar 68,2% meent ook dat het beter kan. De schoolleiders zijn ook positief over het leren van en met elkaar. 98,3% van hen geeft aan dat dit het geval is, waarvan 47,8% daarbij ook nog aangeeft dat het beter kan. Van de bovenschools managers en bestuurders geeft 71,4% aan dat het leren van en met elkaar beter kan, maar ook zij zijn allemaal positief (100%). Elkaar feedback geven blijkt een ontwikkelpunt, de respondenten scoren op een vierpuntsschaal bij dit item gemiddeld een 2,4. Dit beeld wordt in de interviews bevestigd. Aspecten In het onderzoek zien we verschillende aspecten van cultuur terug in de uitspraken van respondenten in de interviews:  De manier van met elkaar omgaan (communicatie/interactie, aanspreken op gedrag).  De manier van met elkaar werken (onderzoekend leren, kennis delen en ontwikkelen). In de gewenste cultuur is ‘openheid’ belangrijk: “We zijn open, eerlijk. Een goede sfeer is belangrijk.”


27 |

Uit interviews blijkt vaak het tegendeel: “We laten niet het achterste van onze tong zien.” Dat heeft te maken met een gevoel afgerekend te worden door de laag erboven (leraren door schoolleiding, schoolleiding door bestuur). Afgerekend worden is iets anders dan verantwoording afleggen in de beleving van respondenten. Die nuance ontbreekt bij het beeld van ‘afrekenen’. Elkaar aanspreken op resultaat (en op gedrag) is gewenst, maar lastig: “We zouden het moeten, ervan groeien, maar we doen het niet, we houden het veilig.” De manier waarop je iemand aanspreekt stelt eisen. Veiligheid en vertrouwen worden genoemd als voorwaarde. “We moeten elkaar kennen, niet te veel verschillen.” Samenvatting In het werken met elkaar ontbreekt een onderzoekende cultuur, een onderzoekende houding. Er is bij de hogere lagen besef dat die cultuur of houding er zou moeten zijn, maar zij achten de lagere lagen daar niet toe in staat: “Ze doen het niet en kunnen het niet.” Er wordt daarbij niet gesproken over de onderzoekende cultuur in de gehele keten, maar alleen over het ontbreken van een onderzoekende houding van de leraren. 5.5

De keten

De volgende stellingen uit de vragenlijst hadden betrekking op ‘OGW in de keten’ in de organisatie: In de keten bestaat een gedeelde visie op opbrengstgericht werken. Het is voor mij duidelijk wie in de gehele keten welke verantwoordelijkheden heeft ten aanzien van opbrengstgericht werken. Het is voor mij precies duidelijk wat in het kader van OGW van mij wordt verwacht. In de organisatie wordt informatie die van belang is voor alle betrokkenen in de keten gedeeld tussen de verschillende schakels. Er zijn afspraken gemaakt over de wijze waarop de doelen op alle niveaus in de organisatie op elkaar worden afgestemd. Er zijn afspraken gemaakt over welke data op welk niveau in de organisatie beschikbaar moeten zijn. Iedereen in de organisatie heeft toegang tot voor hem/haar relevante data. Wij voeren regelmatig het gesprek over de visie op opbrengstgericht werken met alle betrokkenen in de keten, zodat er een gedeelde visie in de hele keten ontstaat. Er is vertrouwen tussen alle betrokkenen in de verschillende schakels in de keten. Er is sprake van een goede samenwerking tussen personen in de verschillende schakels in de keten. Er is sprake van gedeelde doelen in de schakels van de keten. Op alle stellingen wordt gemiddeld relatief laag gescoord; tussen 2,3 en 1,5 op een vierpuntsschaal. Deze lage score wordt vooral veroorzaakt door het hoge percentage respondenten dat op stellingen antwoordt met ‘Ik weet het niet’, tussen de 11,7% en 34,5%. De resultaten van het vragenlijstonderzoek laten zien dat de meningen of er een gedeelde visie in de keten bestaat, verschillen. Van alle respondenten is 52,6% het eens met de stelling dat er een gedeelde visie bestaat, 22% is het niet met de stelling eens en 25,5% geeft aan het niet te weten.


Eindverslag

Tabel: In de keten bestaat een gedeelde visie op opbrengstgericht werken. Per po/vo

Po of vo Po Aantal

Weet ik niet

%

Helemaal mee oneens In de keten bestaat een gedeelde visie op

%

opbrengstgericht werken

Aantal

Mee eens

%

Helemaal mee eens Totaal

30

101

27,5%

21,7%

25,5%

3

6

9

1,2%

4,3%

2,3%

29

49

78

11,2%

35,5%

19,7%

132

48

180

51,2%

34,8%

45,5%

23

5

28

8,9%

3,6%

7,1%

258

138

396

100,0%

100,0%

100,0%

Aantal

Mee oneens

Aantal % Aantal %

Vo 71

Aantal %

Totaal

Schakels In het onderzoek komt het beeld naar voren dat men ‘de keten’ ervaart als een reeks schakels, waarbij iedere schakel vooral te maken heeft met de boven- en onderliggende schakels. Problemen worden vaak niet besproken in de keten, maar met de aansluitende schakels. Er is geen beeld dat er een keten is, dus er wordt ook niet op gestuurd. De communicatie gaat mank tussen de lagen in de school. De hogere lagen doen meer uitspraken over OGW. Zij hebben meer ‘taal’ om te schetsen wat gewenst is. In de hoogste la(a)g(en) is er vaak wel een strategisch plan met expliciete doelen; in de vertaling naar de andere lagen wordt het steeds diffuser. Iedere laag heeft/neemt een eigen verantwoordelijkheid, maar heeft geen beeld, geen werkconcept van wat OGW betekent op de eigen laag. Er is geen beeld/concept over voorwaardelijke processen bij OGW, zoals het toerusten van leraren waardoor hogere opbrengsten worden gerealiseerd of ‘wat werkt in de klas?’. Er is alignement zichtbaar op het gebied van definiëring van het begrip ‘opbrengsten’, hoewel iedere laag zijn eigen focus heeft. De gemeenschappelijke focus ligt op taal en rekenen, de basisvakken. In iedere laag komt externe attributie voor. De laag eronder wordt verantwoordelijk gehouden voor realisering. Er klinkt een grote (hiërarchische) afhankelijkheid van de hogere lagen (opdrachtenstructuur) door in de interviews. Men wijst naar de andere lagen of naar actoren buiten de school: lastige leerling/klas, de leiding, de leraar, OCW/inspectie. Samenvatting Voor deelnemende schoolbesturen in een kenniskring is ‘de keten’ geen herkenbaar beeld en ook geen gewenst beeld. Uit de interviews komt een ander ideaalbeeld naar voren: collectieve verantwoordelijkheid en de netwerkgedachte. Iedereen in het netwerk draagt bij aan het gezamenlijke doel van ontwikkeling van alle leerlingen. ‘De keten’ is in deze gedachte een nietherkenbare term.


29 |


Eindverslag

6

DISCUSSIE EN VERDER ONDERZOEK

De probleemstelling zoals geformuleerd in hoofdstuk 2 in dit verslag bevat de impliciete aanname dat besturen van schoolorganisaties en de betrokkenen in de aangesloten scholen zich bewust zijn van het belang van afstemming op het gebied van onderwijsverbetering en veranderprocessen tussen de verschillende lagen in een organisatie: “Het realiseren van een meer opbrengstgerichte cultuur en manier van werken vergt een goed gecoördineerde aanpak door alle lagen van de school (alignment). Het bestuur, de schoolleider, het middenmanagement, het lerarenteam, ondersteuners, maar ook ouders en leerlingen hebben hierin een rol. Ook leerlingen en hun ouders moeten weten naar welk doel ze toewerken en betrokken worden bij het analyseren van de voortgang. Dit alignment (op een lijn brengen van beelden en werkwijzen van opbrengstgericht werken) blijkt in de praktijk moeilijk te realiseren. Door de praktijk gedetailleerd te beschrijven, inclusief een theoretische onderbouwing van de werking ervan, kunnen we proberen bij te dragen aan inzicht en kennis van besturen en schoolleiders in het primair en voortgezet onderwijs wat betreft de werking en de ontwikkeling van alignment.” Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat we vragen kunnen stellen bij dit vermeende ‘ketenbewustzijn’ bij betrokkenen in de school. Er is zeker een besef van (en vertrouwen in) de samenhang tussen wat in de les gebeurt en de resultaten van de school. Maar voelt iedereen het belang van de eigen bijdrage aan het geheel? Is er een ketenbesef of voelt men enkel de verbinding met de aansluitende schakels? Deelnemende schoolbesturen herkennen zich niet in het beeld van de ‘keten’. Zij kiezen de ‘netwerkorganisatie’ als wenkend perspectief. Maar ook in een netwerkorganisatie zullen gezamenlijke doelen worden gekozen en resultaatafspraken worden gemaakt. Aansturing en leiderschap zijn dan eveneens belangrijke mechanismen in het bereiken van die resultaatafspraken. Aan de andere kant kent een netwerkorganisatie een complexere dynamiek en is afstemming lastiger, maar ook noodzakelijk. In het beeld van de schoolorganisatie als ‘keten’ vindt zeker ook netwerkvorming plaats door kennisontwikkeling, kennisdeling en disseminatie. Maar vaak gebeurt dit nog te vrijblijvend. Er wordt nog niet bewust en bekwaam op gestuurd: duidelijke afspraken over wat de keten wil realiseren, met wie en wanneer, en wat dat oplevert, ontbreken. De ontwikkeling van lerende netwerken is nog heel breekbaar. In dit onderzoek blijkt dat het beeld van de ‘keten’ zoals dat is ingebracht in de survey waarschijnlijk niet overeenkomt met de beelden van de respondenten op de verschillende lagen (business model versus human relation model). Hierdoor kan met name in de survey vervuiling van data zijn opgetreden.


31 |


Eindverslag

7

CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN

We zien in de scores in de survey en de uitspraken in de interviews veel tegenstellingen. Ons idee is dat er niet zoveel verschil van mening is over de te bereiken doelen en resultaten, maar dat hier een gezamenlijke taal en handelingsconcepten ontbreken. Dit pleit voor een dialoog met betrokkenen uit alle lagen in de schoolorganisaties betrokken bij een bestuur, waarbij mentale modellen over doelen, werkwijze en resultaten van OGW worden verkend, gedeeld en verhelderd. En waarbij de beelden over de onderlinge afhankelijkheid en wederzijdse aansprakelijkheid over OGW in de keten expliciet worden besproken en op elkaar worden afgestemd. Voor meer informatie: Hanna de Koning, APS, [email protected], 06 2505 1625 Linda Odenthal, CPS, [email protected], 06 5582 4097


33 |


Eindverslag

8

BRONNEN

Actieplan Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen(2011). Verkregen via: www.rijksoverheid.nl. Actieplan Beter Presteren. Opbrengstgericht en ambitieus (2011). Verkregen via: www.rijksoverheid.nl/OCW. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom-Lemma. Groot, S de. Professinal Performance Improvement (PPI): sturen op prestatie-indicatoren KULTIFA. Verkregen via: www.kultifa.nl. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professioneel kapitaal: de transformatie van het onderwijs in elke school. Den Haag: Stichting Duurzaam Leren. Heldal, F. (2010). Multidisciplinary collaboration as a loosely coupled system: integrating and blocking professional boundaries with objects. Department of Industrial Economics and Technology Management, Faculty of Social Sciences and Technology Management, Norwegian University of Science and Technology, Trondheim, Norway INK (2010). Richting geven en ruimte laten: over leiderschap in organisaties. INK: Utrecht. Inspectie van het onderwijs (2013). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011/2012. Utrecht. Korsten, A.F.A. (2010). Samenwerken in ketens en ketenmanagement. Verkregen via: http://www.ketens-netwerken.nl/resources/uploads/files/arno%20korsten.pdf Krüger, M. (2007) Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M.Snoek (red.): Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp. 95-103). Hogeschool van Amsterdam, EFA. Krüger, M. (2010). De schoolleider als leerling. (Lectorale rede). Verkregen via: http://www.pentanova.nl/organisatie/lectoraat/publicaties-meta-krüger.aspx Ledoux. G., Blok, H. & Boogaard, M. (Met medewerking van Krüger, M.) (2009). Opbrengstgericht werken, over de waarde van meetgestuurd onderwijs. SCORapport no 812, Amsterdam: SCO-Kohnstam Instituut. Levin, J. & Datnow, A. (2012). The principal role in data-driven decision making: using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform. School Effectiveness and School improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice. 23;2, 179-201. Mandinach, E., Honey, M. & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven Decision Making. (Paper presented at the annual meeting of AERA, San Francisco, April 9, 2006). Marsh, J.A., Pane, J. & Hamilton, J. (2006). Making sense of data-driven decision making in education. Verkregen via: www.rand.org.


35 |

Ministerie van OCW (2011a). Actieplan Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en Ambitieus het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Ministerie van OCW. Moolenaar,M. (2010). Ties with Potential: Nature, Antecedents and Consequences of Social Networks in School Teams. Doctoral Dissertation. University of Amsterdam, The Netherlands. Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen via: http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/266/documenten/ partners_in_onderwijsopbrengst_copy1.pdf Orton, J.D., & Weick, K.E. (1990). Loosely Coupled Systems: A Reconceptualization. Academy of Management Renew, 1990, Vol. 15, No. 2, 203-223. Scheerens, J.(2010) Perspectieven op kwaliteit van onderwijs, 2009- 2010. Verkregen via: http://www.narcis.nl/research/RecordID/OND1334838/Language/nl Schildkamp, K., Ehren, M. & Lai, M.K. (2012). Editorial article for the special issue on data-based decision making around the world: from policy tot practice to results. School Effectiveness and School improvement: An Internal Journal of Research, Policy and Practice, 23 (2), 123-131. Semler, S.W. (1996), Systematic Agreement; A Theory of Organizational Alignment. Verkregen via internet: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/hrdq.3920080105/abstract. Senge, P. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum. Spillane, J. P. (2006), Distributed leadership. San Francisco: Jossey Bass. Spillane, J. P., & Kim, C. M. (2012). An Exploratory Analysis of Formal School Leaders ’ Positioning in Instructional Advice and Information Networks in Elementary Schools. American Journal of Education, 119(1), 73–102. Visscher A. & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van opbrengstgericht werken, analyse in opdracht van de Kenniskamer van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Enschede: Universiteit Twente. Weick, K. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quarterly, 21, 1-9. Weick, K. E. (1995) Sensemaking of organizations. London: Sage publications. Weick, K. en K. Sutcliffe (2011). Management van het onverwachte. BBNC Uitgevers, Rotterdam. Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Amsterdam: SWP. Wit, B. de (2009). Vervreemd of gewoon verschillend? In Beleid en Maatschappij, aflevering 4, 2009. Utrecht: Universiteit Utrecht.


Eindverslag

Websites Read More: http://informahealthcare.com/doi/abs/10.3109/13561820903078322 Bronnen over opbrengstgericht werken: http://schoolaanzet.nl/opbrengstgerichtwerken/onderzoek.


37 |


Eindverslag

Opbrengstgericht werken. in de keten

Recommend Documents