Opbrengstgericht werken in ontwikkeling

PO VO

BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT

Opbrengstgericht werken in ontwikkeling

Linda Odenthal Cor Verbeek MEL

Opbrengstgericht werken in ontwikkeling

Linda Odenthal Cor Verbeek MEL

Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

© CPS Onderwijsontwikkeling en advies, februari 2014

Auteurs: Redactie: Vormgeving: Drukwerk:

dr. Linda Odenthal, Cor Verbeek MEL Tekstbureau Elise Schouten, Lettele Digitale Klerken, Utrecht Drukkerij Wilco, Amersfoort

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl

Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het ­kader van ­educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd g ­ egevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door ­fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Odenthal, L. & Verbeek, C. (2014). Opbrengstgericht werken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Inhoudsopgave Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

1

Het waarom van opbrengstgericht werken in Nederland . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.1 Opvattingen van de overheid over kwaliteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 De oorsprong van opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.3 Kwaliteit vanuit het perspectief van de inspectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.4 Scholen en kwaliteit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2

De invulling van opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Ambitie van de overheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Opbrengstgericht werken op bovenschools niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 De rol van de schoolleider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 De rol van de middenmanager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 De rol van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 15 16 17 18

3

De resultaten van opbrengstgericht werken

21

4

Stof tot nadenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1 Opbrengstgericht werken: een riskant ideaal? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.2 Ontwikkelingen in de focus van opbrengstgericht werken . . . . . . . . . . . 31

Bronnen

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

33

Inleiding Every teacher must, by regarding every imperfection in the pupil’s comprehension not as a defect of the pupil, but as a defect of his instruction, endeavor to develop himself the ability of discovering new methods. (L. Tolstoy, 1904)

Deze publicatie bestaat uit vier onderdelen. In het eerste deel belichten we het waarom van opbrengstgericht werken. Wat is de oorsprong van het concept en waarom is het geïntroduceerd in het Nederlandse onderwijs? Er bestaan verschillende opvattingen over het waarom van opbrengstgericht werken. Hoe is dat te verklaren en wat zijn de mogelijke consequenties hiervan? In het tweede deel nemen we de werkwijze van opbrengstgericht werken onder de loep. Hoe krijgt het concept vorm in de praktijk? We kijken naar de verschillende lagen in de school en ook naar de werkwijzen die besturen hanteren. Het derde onderdeel gaat in op de vraag wat opbrengstgericht werken oplevert. We sluiten deze publicatie af met een vierde deel, met daarin stof tot nadenken over opbrengstgericht werken. We stellen ons de vraag welke ontwikkelingen ­opbrengstgericht werken in de komende tijd gaat doormaken. We dagen de lezer uit te reflecteren op het onderwijs in Nederland en op de vraag hoe dit zich mogelijk zal ontwikkelen. Kunnen we de contouren van een nieuw curriculum al schetsen? Wat betekent dit voor opbrengstgericht werken? Met deze indeling - waarom, hoe en wat - willen we benadrukken dat opbrengstgericht werken een middel is om doelen en resultaten te bereiken. We zijn tot deze indeling gekomen op basis van het gedachtegoed van Simon Sinek (2009), die stelt dat het startpunt van alle ontwikkelingen altijd de vraag moet zijn: wat maakt dat we dit willen doen? Het antwoord op deze vraag verwoordt volgens Sinek misschien wel het bestaansrecht van een organisatie. Vervolgens komt de vraag: hoe gaan we dit realiseren? En tenslotte: wat moet het opleveren?

4

1. Waarom?

2. Hoe?

3. Wat?

• Drijfveren

• Competenties

• Doelen

• Waarden

• Instrumenten

• Resultaten

• Betrokkenheid

• Procedures

• Opbrengsten

• Bestaansrecht • Motivatie Figuur 1 Start met waarom (aangepast uit Sinek, 2009)

Deze publicatie is onderdeel van een reeks publicaties waarin de resultaten zijn beschreven van onderzoeken naar verschillende aspecten van opbrengstgericht werken. De andere publicaties in deze reeks zijn ‘Opbrengstgericht werken in de keten’, ‘Hoe besturen borgen’, ‘Middenmanagers in VO’, ‘Opbrengstgericht werken in de vaksectie’ en ‘Van diagnose naar leeractiviteiten’.

5

6

Hoofdstuk 1

Het waarom van opbrengstgericht werken in Nederland Opbrengstgericht werken is in 2008 in het Nederlandse onderwijs g ­ eïntroduceerd met het argument dat het leidt tot hogere kwaliteit van het onderwijs en hierdoor tot betere resultaten. In dit ‘waarom’ ligt meteen ook een van de ­belangrijkste problemen van opbrengstgerichtheid besloten. Er bestaan immers verschillende inzichten over wat de kwaliteit van onderwijs bepaalt en wat de gewenste resultaten van onderwijs zijn. Daarbij lijkt de wijze waarop opbrengstgericht werken in het Nederlandse onderwijs is geïntroduceerd, een smalle kijk op de gewenste resultaten te impliceren. Het beleid van de overheid richtte zich in eerste instantie uitsluitend op het verbeteren van de onderwijsresultaten voor taal en rekenen. Het versmalde beeld dat hiermee van opbrengstgericht werken werd gecreëerd, is te verklaren als we kijken naar: • • •

de opvattingen van de overheid over kwaliteit, de oorsprong van opbrengstgericht werken, de wijze waarop de Inspectie van het Onderwijs tot nu de kwaliteit van het onderwijs meet en hierover rapporteert.

1.1 Opvattingen van de overheid over kwaliteit De ambitie om in het onderwijs meer opbrengstgericht te werken is afkomstig van het kabinet Balkenende IV en is door de navolgende kabinetten overgenomen. De term opbrengstgericht werken wordt vanaf 2008 gebruikt in beleidsstukken (Blok, Ledoux & Roeleveld, 2013). De directe aanleiding tot de introductie van het concept was dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs ten opzichte van andere landen terug leek te lopen. Dit bleek onder andere uit internationaal vergelijkende onderzoeken zoals Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) en het Program for International Student Assessment (PISA). Deze onderzoeken resulteren in ranglijsten die een indicatie moeten geven van welk land het beste onderwijs heeft. Nadeel van deze ranglijsten is dat ze c ­ ompetitief ­gedrag tussen landen kunnen oproepen (Biesta, 2012). Een zo hoog mogelijke plaats

7

op de ranglijst dreigt voor landen de belangrijkste reden te worden om te investeren in het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Beide onderzoeken presenteren bovendien alleen kwantitatieve gegevens en die geven de waarde van onderwijs maar tot op zekere hoogte weer. Stoll en Fink (1996) wijzen nog op een ander gevaar van de ranglijsten: ze zijn gebaseerd op absolute prestaties en niet op toegevoegde waarde, waardoor ze geen goede indruk geven van de effectiviteit van het onderwijs. Een ander probleem van de vergelijkende onderzoeken is dat zij uitgaan van een eenzijdig perspectief dat uitsluitend is gericht op kwalificatie, een van de drie ­functies van het onderwijs. Volgens Biesta (2012) heeft onderwijs drie functies: het kwalificeren, het socialiseren en het personaliseren van jongeren.

kwalificatie

socialisatie

personificatie

Aanleren van kennis en vaardigheden.

Overdracht van normen en waarden, deel uit maken van de cultuur.

Het vormen van een eigen persoonlijkheid.

Verbonden met economische belangen.

Verbonden met de instandhouding van de cultuur en traditie.

Verbonden met autonomie en onafhankelijkheid in denken en handelen.

Figuur 2 Drie functies van onderwijs

De vergelijkende onderzoeken zijn gefocust op de kwalificatie van de leerling: het aanleren van kennis, vaardigheden en begrip. Het belang hiervan is dat personen een rol kunnen vervullen in de maatschappij en hieraan een bijdrage kunnen leveren. Dit is een van de belangrijkste redenen van het feit dat onderwijs door de staat wordt betaald; dit is direct verbonden met economische argumenten. Het gaat erom leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de arbeidsmarkt en om de bijdrage van het onderwijs aan de economische ontwikkeling en groei van het land. De eenzijdige economische focus van de internationaal vergelijkende onderzoeken, zoals Pisa, sluit aan bij de ambitie van de overheid om tot de top vijf van meest concurrerende kenniseconomieën te willen behoren, maar sluit minder aan bij de ambities van scholen. Naast de kwalificerende functie, heeft onderwijs een socialiserende functie, die erop is gericht dat leerlingen deel worden van de sociale, culturele en politieke ordes. Deze functie wordt actief nagestreefd door de overdracht van bepaalde normen en waarden. De derde functie van het onderwijs is de persoonsvorming. Hierbij gaat het erom dat het onderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van leerlingen tot autonome en onafhankelijk handelende individuen. Dit aspect dreigt in het gedrang te komen,

8

constateerde de Onderwijsraad in 2013. Volgens de Onderwijsraad is het op korte termijn van belang dat leerlingen verschillende vakken goed leren beheersen, maar voor een succesvolle onderwijs- en arbeidscarrière op langere termijn is aandacht voor de sociale en communicatieve vaardigheden van leerlingen ook ­belangrijk. In het laatste hoofdstuk van deze publicatie gaan we hier verder op in.

1.2 De oorsprong van opbrengstgericht werken Opbrengstgericht werken heeft zijn oorsprong in de effectiviteits- en v ­ erbeterbeweging in de Verenigde Staten (Elementary and Secondary Education Act, No Child Left ­Behind), die het meten van opbrengsten in verband brengt met de ‘input’. De gedachte achter NCLB is dat de leeropbrengsten van leerlingen kunnen worden verhoogd door standaarden te bepalen en meetbare doelen te stellen. Deze beweging kwam mede op gang door de constatering van Fullan (2001) dat in succesvolle scholen schoolteams zich regelmatig buigen over de toetsresultaten van leerlingen en op de basis van die analyse het onderwijs aanpassen met het doel tot betere r­ esultaten te komen. Met de opkomst van de No Child Left Behind Legislation (NCLB, 2001) kwam in de VS de focus, zowel in het beleid als in de praktijk, op data-driven ­besluitvorming te liggen. We zien deze oorsprong van het begrip opbrengstgericht werken terug in de ­beschrijving van opbrengstgericht werken van de Onderwijsraad in 2008: “Scholen kunnen hun effectiviteit inzichtelijk maken door (leer)doelen te stellen, ­ systematisch leerlingresultaten te verzamelen met gestandaardiseerde toetsen, deze gegevens te analyseren en te interpreteren en acties te ondernemen om de resultaten (verder) te verbeteren. Deze werkwijze heet opbrengstgericht werken” ­(Onderwijsraad, 2008). Terwijl in ons land steeds meer scholen opbrengstgericht werken, komen er in het buitenland ook tegenbewegingen op gang. Schoolbestuurders in diverse staten van de Verenigde Staten brengen het aantal toetsen en toetsmomenten terug. Uit diverse berekeningen blijkt dat leerlingen in de Verenigde Staten gemiddeld 110 uur per jaar bezig zijn met het maken van toetsen. Zowel in de staten New York en in Texas als in de stad Chicago is het aantal testen drastisch teruggebracht en hebben scholen weer meer vrijheid gekregen het curriculum zelf in te vullen (Associated Press, 2013).

9

1.3 Kwaliteit vanuit het perspectief van de onderwijsinspectie Op nationaal niveau wordt de kwaliteit van het onderwijs afgemeten aan de rapportages van de Inspectie van het Onderwijs. De Inspectie stelt vast dat de kwaliteit van het onderwijs in het schooljaar 2011-2012 op een aantal punten is verbeterd: • Er is een stijging van de prestaties in het basisonderwijs. • Er is een toename van het percentage leerlingen dat naar havo en vwo gaat. • Er is een toename van het aantal studenten in het hoger onderwijs. • Er is een stijging van de rendementen in het middelbaar beroepsonderwijs. • Er is een daling van het aantal voortijdig schoolverlaters (Onderwijsinspectie, 2013). Tegelijkertijd constateert de inspectie dat er weinig leerlingen zijn die heel goed presteren. Het percentage goed presterende leerlingen lijkt de laatste jaren af te nemen. In het basisonderwijs daalde het percentage leerlingen met een score hoger dan 548 op de Eindtoets Basisonderwijs in de afgelopen twee jaren van 5,4 naar 4,9 procent. In het vwo heeft ongeveer 10 procent van de leerlingen op het centraal examen een gemiddeld cijfer van 7,5 of hoger. De referentiepunten die de onderwijsinspectie bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit hanteert, zijn: de cognitieve prestaties van de leerlingen en de efficiëntie van de leerloopbaan. Veel zittenblijvers is een teken van onvoldoende kwaliteit. Deze referentiepunten verklaren de nadruk die momenteel ligt op het verbeteren van de resultaten bij taal en rekenen (zowel in het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs) en de aandacht voor vakken die relevant zijn voor de doorstroom: Nederlands, Engels en rekenen/wiskunde. De onderliggende aanname van deze ontwikkelingen is dat een leerling alleen een plek in de maatschappij kan ­verwerven en zich verder kan ontplooien als de basis op orde is (uit: Actieplan ­Basis voor Presteren, 2011). De onderwijsinspectie benadrukt dat dit niet wil zeggen dat andere opbrengsten minder belangrijk zijn. Deze vormen op dit moment in Nederland echter nog niet het ‘waarom’ en dus niet de kern van opbrengstgericht werken. Of dit in de toekomst zo blijft is nog maar de vraag. In het laatste hoofdstuk vragen we ons in dit kader bijvoorbeeld af of de nadruk op de basisvakken nog wel relevant is in het licht van recente en toekomstige technologische ontwikkelingen.

10

1.4 Scholen en kwaliteit Scholen hanteren over het algemeen meerdere referentiepunten voor kwaliteit en vaak andere dan de overheid. Iedere school heeft een missie en visie geformuleerd die het ‘waarom’ van het onderwijs benoemen. Deze missie en visie bevatten vaak de formulering ‘leerlingen optimaal voorbereiden op hun toekomst’ of ‘leerlingen zich maximaal laten ontplooien’. Het gaat in deze statements dus niet om de opbrengsten van het onderwijs voor de samenleving als geheel, maar om opbrengsten voor de individuele leerling en om de cognitieve en sociale bagage de leerling meekrijgt. Scholen moeten steeds zoeken naar een balans tussen individuele en maatschappelijke onderwijsopbrengsten. Ze hebben enerzijds te maken met de (economische) belangen van de overheid en het bedrijfsleven en anderzijds met de belangen van ouders en leerlingen. Is de visie van scholen gericht op de ontwikkeling van de individuele leerling, voor bestuurders ligt dit breder. Beke-Huiskes (2011) geeft aan dat ‘het hebben van een moreel kompas’ een van de kritische succesfactoren is voor effectief handelen van schoolbesturen. Dat wil zeggen dat besturen niet alleen een heldere visie moeten hebben op de toekomst van de scholen waarvoor zij verantwoordelijk zijn, maar dat zij ook moeten weten waarom zij een bijdrage aan deze toekomst willen leveren. Ook hierbij gaat het om de balans tussen de bijdrage die het bestuur wil leveren aan de ontwikkeling van de individuele leerling en de bijdrage aan de maatschappij. Naarmate we dichter bij het primaire proces komen, weegt de opbrengst voor de individuele leerling steeds zwaarder en raakt het maatschappelijke resultaat verder op de achtergrond. Antwoorden van leraren en schoolleiders op de vraag wat het doel is van ­opbrengstgericht werken hebben vaak dezelfde strekking: leerlingen maximale mogelijkheden bieden om zich te ontplooien. De smalle benadering van opbrengstgericht werken, waarin het uitsluitend gaat om cognitieve leeropbrengsten, zoals kennis en vaardig­heden die zijn vastgelegd in kerndoelen, eindtermen, referentie­ niveaus, examenprogramma’s en kwalificatiedossiers, kan een frictie v ­ eroorzaken tussen de beelden die scholen hebben van het doel van het onderwijs en het beeld dat de overheid daarvan heeft. De Onderwijsraad waarschuwt ervoor dat de ­eenzijdige nadruk op cognitieve prestaties een negatieve invloed kan hebben op de eigenwaarde van jongeren die niet aan deze prestatienorm kunnen voldoen.

11

12

Hoofdstuk 2

De invulling van opbrengstgericht werken Tot op heden is er volgens Blok et.al. (2013) geen sprake van eenduidige opvattingen over de betekenis van opbrengstgericht werken. Er zijn verschillende omschrijvingen van het concept in omloop die ogenschijnlijk hetzelfde inhouden. In 2008 bracht de Onderwijsraad bijvoorbeeld een advies uit over de wijze waarop scholen opbrengstgerichter kunnen werken (Onderwijsraad, 2008). Opbrengstgerichtheid wordt hierin als volgt omschreven: “Met opbrengstgerichtheid doelt de raad op een kenmerk van een school waarbij concrete doelstellingen voor leerlingen worden geformuleerd op basis van de leerlingenpopulatie en waarbij alle betrokken partijen er gericht aan werken de gestelde doelen te bereiken.” Opbrengstgericht werken in brede zin staat voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het onderwijs een sturende invloed hebben op het werken in de klas en in de school (Ledoux et. al., 2009). Hier gaat het erom de eigen praktijk te onderzoeken en deze op basis hiervan te verbeteren. Dit vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Opbrengstgericht werken betekent dus: werken volgens de evaluatieve cyclus. Dat wil zeggen dat de leraar/school doelen en standaarden vastlegt, informatie verzamelt, registreert en interpreteert en op basis daarvan beslissingen neemt. Op schoolniveau is één van de voorwaarden voor opbrengstgerichtheid dat de school de kwaliteitszorg goed op orde heeft (Onderwijsinspectie, 2011). Dit is nodig omdat bijna alle elementen van de kwaliteitszorg een positief effect hebben op de leerresultaten, maar ook omdat opbrengstgericht werken een variant is van de cyclus van kwaliteitszorg, de Plan - Do Check - Act cyclus (Visscher & Ehren, 2011). Voor een school die deze kwaliteitscyclus goed heeft ingericht, is de stap naar opbrengstgerichtheid minder groot dan voor scholen die deze cyclus nog niet op orde hebben. Een noodzakelijke voorwaarde voor opbrengstgericht werken is een opbrengst­ gerichte cultuur, waarin er veel aandacht is voor goede leerprestaties. Het zou tot het standaardrepertoire van elke school moeten behoren dat er vooraf ambitieuze doelen worden gesteld voor de toetsresultaten aldus de Inspectie van Onderwijs

13

(Onderwijsverslag 2009/2010). De inspectie constateert echter in hetzelfde verslag dat dit op de meeste scholen nog niet gebeurt. Ledoux et.al. (2009) stellen dat de schoolcultuur een van de belangrijkste voorwaarden is voor meetgestuurd onderwijs, een werkwijze waarbij vergelijkbare stappen worden doorlopen als bij opbrengstgericht werken. “De schoolcultuur moet zodanig zijn dat er systematische en ruime aandacht is voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. Het schoolteam moet bovendien in staat zijn tot een open gedachtewisseling op basis van onderling vertrouwen.” (Ledoux e.a., 2009, p. XIV) Visscher en Ehren (2011) benadrukken het belang van schoolinterne ­samenwerking, omdat opbrengstgericht werken dan schoolbreed kan worden ingevoerd. Het is volgens hen belangrijk dat naar aanleiding van bereikte resultaten gezamenlijk ­beslissingen worden genomen. De verschillende lagen in de schoolorganisatie ­mogen dus niet los van elkaar werken. Het is belangrijk dat de opbrengstgerichtheid tussen de verschillende lagen goed wordt gecoördineerd en afgestemd. Dit proces van coördineren en afstemmen wordt in organisatietheorieën alignment genoemd. Dit betekent dat alle vitale elementen van de organisatie op ieder ogenblik in dezelfde richting werken1. In de publicatie Opbrengstgericht werken in de keten komen we terug op de PDCA-cyclus en zien we dat er aandachtsgebieden zijn toegevoegd, namelijk: Inspireren, Motiveren, Waarderen en Reflecteren.

2.1 Ambitie van de overheid Het ministerie van OCW heeft een forse ambitie als het gaat om opbrengstgericht werken: streven is dat in 2018 90 procent van alle scholen opbrengstgericht werkt. Om dat te bereiken is er nog een lange weg te gaan. In 2011 scoorde volgens het ministerie nog maar 30 procent van de scholen voor primair onderwijs voldoende op de inspectie-indicatoren voor opbrengstgericht werken. In het voorgezet onderwijs was dit nog maar 20 procent van de scholen (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Er zijn sindsdien verschillende initiatieven genomen om opbrengstgericht werken een impuls te geven, maar het is nog onduidelijk wat het resultaat hiervan is. De Inspectie van het Onderwijs conformeert zich in grote lijnen aan de opvattingen van het ministerie over het concept opbrengstgericht werken. De inspectie verstaat onder opbrengstgericht werken het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van leerlingenprestaties. Het gaat met name om het doorlopen van alle stappen van de evaluatieve cyclus(Inspectie van het Onderwijs, 2010). Scholen moeten de evaluatieve cyclus integraal toepassen om maximale leervorderingen te realiseren.

1

In deel 2 van de serie Opbrengstgericht werken, vindt u meer over het begrip alignment.

14

Om te beoordelen in welke mate basisscholen opbrengstgericht werken, hanteert de inspectie de volgende indicatoren. Deze hebben allemaal te maken met het toetsen van vorderingen en andere evaluatieprocedures: 1. Gebruikmaken van een leerlingvolgsysteem, zodat de leerresultaten worden ­vastgelegd. 2. Het systematisch volgen en analyseren van vorderingen, waarbij het leerling­ volgsysteem een rol speelt. 3. Het evalueren van effecten van de zorg die leerlingen krijgen op basis van ­(verwachte) uitval op grond van hun prestaties. 4. Het evalueren van resultaten. 5. Het evalueren van het onderwijsleerproces, in die zin dat de leraar ter v ­ erklaring van de resultaten in de eerste plaats kijkt naar de effectiviteit van zijn eigen ­onderwijs en niet zozeer naar de eigenschappen van de leerling(en). Uit het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2012) blijkt dat zwakke en zeer zwakke scholen extreem laag scoren op deze indicatoren. De inspectie noemt ­opbrengstgericht werken daarom ‘de sleutel tot onderwijsverbetering’. Als leraren aan deze vijf indicatoren werken, zullen zowel hun onderwijs als de leerresultaten van de leerlingen verbeteren. Daarnaast is het volgens de onderwijsinspectie van belang dat scholen: • • • • • • •

duidelijke doelen stellen, ervoor zorgen dat leraren weten wat ze hun leerlingen moeten leren, het onderwijs afstemmen op wat leerlingen nodig hebben om te presteren, problemen analyseren van leerlingen die de doelen niet halen, problemen verhelpen door goede leerlingenzorg, jaarlijks nagaan hoe groepen leerlingen en de school als geheel presteren, snel verbeteringen doorvoeren als prestaties tegenvallen.

2.2 Opbrengstgericht werken op bovenschools niveau De implementatie van opbrengstgericht werken vraagt niet alleen een aanpassing van werkwijzen in de school; ook op bovenschools niveau moet er een verandering plaatsvinden. In de Code Goed onderwijsbestuur VO, die de vo-sector sinds 2008 hanteert, staat: “Prestatiesturing maakt binnen de instelling op een zodanige wijze onderdeel uit van de planning & control-cyclus dat prestatiesturing een constante factor is binnen een systeem van plannen en bijsturen. Dit kan onder andere door het opstellen van een strategisch meerjarenplan, een jaarplan, een begroting en het periodiek rapporteren over de prestaties van de instelling.”

15

Uit een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs blijkt dat 20 procent van de ­besturen de schoolopbrengsten niet actief bewaakt en nooit gesprekken voert met de scholen over de opbrengsten (Inspectie van het Onderwijs, 2011a). Op grond van dit onderzoek kan niets worden gezegd over de kwaliteit van de gesprekken over schoolopbrengsten die bestuurders met schoolleiders voeren. Uit onderzoek van Beke-Huiskes (2011) blijkt dat besturen het moeilijk vinden om gesprekken over onderwijsresultaten te voeren, omdat zij menen dat zij hiertoe onvoldoende deskundig zijn.

2.3 De rol van de schoolleider Het beeld dat schoolleiders hebben van hun rol in opbrengstgericht werken b ­ egint zich steeds verder uit te kristalliseren. Hoewel er wat dit betreft verschillende ­accenten worden gelegd, komt de rol van de schoolleider in grote lijn neer op ­ondersteuning en facilitering. De directie richt zich op het creëren van teamgeest, benadrukt het belang van het streven naar hoge opbrengsten en spreekt het personeel daar op aan (Oomens et al., 2008). Voor de meeste scholen is de invoering van opbrengstgericht werken een ingrijpend veranderingsproces. Dit heeft weinig kans van slagen als school­ leiders in dit proces niet de rol van gangmaker en procesbewaker op zich nemen. Hun rol is cruciaal. Net zoals de middenmanager doet in zijn eigen team, zo wijst de schoolleider alle schoolteams op het belang van opbrengstgericht werken en enthousiasmeert hij het personeel hiervoor, ook als de resultaten niet direct motiverend zijn (Visscher & Ehren, 2011). Hij doet dit door een duidelijk beeld te schetsen van zowel de beginsituatie als van de beoogde situatie. De schoolleider zorgt ervoor dat er gedeelde verantwoordelijkheid (gedeeld leiderschap) ontstaat voor de stappen die moeten worden gezet op het gebied van leerstof, didactiek en klassenmanagement. Hij monitort of de plannen daadwerkelijk worden uitgevoerd in de praktijk en hij zorgt ervoor dat leraren ondersteuning krijgen als dit nodig is. Omdat het gaat om een veelomvattend en ingewikkeld proces, is het belangrijk dat de schoolleider weet wat dit veranderingsproces inhoudt, wat het vereist en hoe dit het beste kan worden vorm gegeven. De schoolleider moet leiding geven aan de ontwikkeling van een onderzoekende cultuur (Krüger, 2010), waarin het handelen wordt gestuurd door het verzamelen en analyseren van data. Omdat schoolleiders hiermee geen ervaring hebben, hebben zij daarbij hulp nodig (Visscher & Ehren, 2011).

16

De schoolleiding speelt een belangrijke rol in het coördineren en afstemmen tussen de verschillende organisatie-lagen (alignment). Dat betekent dat de doelen van de school niet worden opgedeeld in subdoelen voor de verschillende onderdelen van de organisatie, maar dat wordt geformuleerd wat ieders bijdrage zal zijn aan de gemeenschappelijke doelen. (Labovitz & Rosansky, 1997). Ten slotte ontwikkelt de schoolleiding professionaliseringsbeleid, zodat medewerkers goed worden toegerust voor opbrengstgericht werken.

2.4 De rol van de middenmanager In literatuur en beleidsdocumenten over opbrengstgericht werken krijgt de ­midden­manager nog weinig aandacht (De Jonge, 2011). Er wordt geschreven over opbrengstgericht leiderschap van de directie en het bestuur, maar vrijwel nooit wordt in dit kader een rol toegekend aan de middenmanager. Dit is des te ­opvallender, omdat veelvuldig wordt benadrukt dat er in alle lagen van de ­organisatie opbrengstgericht moet worden gewerkt. De middenmanager staat dicht bij de plek waar opbrengsten tot stand moeten­komen; hij stuurt de leraren direct aan. Middenmanagers spelen dus een ­belangrijke rol in de wijze waarop opbrengstgericht werken vorm krijgt. Toch is er weinig bekend over hun rol. Er is op dit moment geen duidelijkheid over de betekenis van het begrip ‘opbrengstgerichte middenmanager’ en over het gedrag dat daarbij hoort. Brown, Rutherford en Boyle (2000) beargumenteren volgens De Jonge (2011) dat de afdeling het belangrijkste niveau voor verandering is en dat de middenmanager (afdelingsmanager) dus een belangrijke rol speelt bij veranderingen. Hij kan een succesvolle verandering in een afdeling realiseren en zo bijdragen aan verbetering van de hele school. Doordat teamleden met hun leidinggevende ­afdelingsloyaliteit, expertise en belangen delen, kunnen afdelingsteams cruciale eenheden voor ­verandering zijn (Brown et al., 2000). Daarmee ligt de rol van de middenmanager in het verlengde van de rol van de schoolleider. Daarom gaan we ervan uit dat de rol van de middenmanager bij opbrengstgericht werken voor een deel overeenkomt met de rol van de schoolleider (zie 2.3). Een deel van de ondersteuningsaspecten, zoals beschreven voor de schoolleider, gelden ook voor de middenmanager: • Teamgeest creëren. • Het belang benadrukken van het streven naar hoge opbrengsten en het personeel daarop aanspreken (Oomens e.a., 2008). • De rol van gangmaker en procesbewaker vervullen.

17

• Het team wijzen op het belang van opbrengstgericht werken en teamleden hiervoor enthousiasmeren, ook als de resultaten daartoe niet direct motiveren ­(Visscher & Ehren, 2011). Daarnaast brengt de middenmanager samen met zijn team de beginsituatie van het team helder in beeld en zorgt hij ervoor dat het team een goed beeld ontwikkelt van de beoogde situatie. Hij creëert een gedeelde verantwoordelijkheid (gedeeld leiderschap) voor de stappen die moeten worden gezet op het gebied van ­leerstof, ­didactiek en klassenmanagement. De middenmanager monitort of de p ­ lannen daadwerkelijk worden uitgevoerd in de lessen en zorgt ervoor dat leraren ondersteu­ ning krijgen wanneer dit nodig is.

2.5 De rol van de leraar In een opbrengstgerichte cultuur is de leraar de spil waar alles om draait. Hij moet daarbij echter maximaal worden ondersteund door zijn team en door de schoolleiding (Onderwijsverslag 2009/2010). Mede op basis van Hattie (2009) en Clarke (2001), komen Ros & Timmermans (2010) voor leraren tot de volgende cyclus voor doelgericht werken (als voorwaarde voor opbrengstgericht werken): • Concrete doelen formuleren, die zijn afgeleid van de leerlijnen. Ook worden bijbehorende succescriteria geformuleerd: wanneer ben ik tevreden? De ­leraar ­differentieert de doelen en succescriteria voor leerlingen op verschillende ­niveaus. • Leeractiviteiten ontwerpen die passen bij de leerdoelen en die zijn afgestemd op verschillen tussen leerlingen. • De leeractiviteiten uitvoeren. De leraar geeft de leerlingen goede feedback, die erop is gericht dat zij de doelen behalen. • Formatief evalueren: de leraar gaat na in hoeverre de doelen zijn behaald en welke consequenties dit heeft voor de volgende les.

18

Leerdoel • Formuleren • Succescriteria • Communiceren

Leeractiviteiten plannen • Past bij leerdoel • Past bij leerlingen

Evaluatie • Lesdoel gehaald • Bijstellingen

Leeractiviteiten uitvoeren • Feedback • Motivatie

Figuur 3 Cyclus doelgericht werken (Bron: Verbiest & Visser, 2012)

Timperley (2008) beschrijft eenzelfde cyclus, waarin, naast de rol van de leraar, ook de (belangrijke) rol van de leidinggevende is weergegeven.

Welke competenties hebben wij als l­ eerkrachten nodig om hogere leer­ resultaten te behalen bij leerlingen?

Welke leerresultaten doen er toe en hoe ­presterenonze leer­lingen?

Op welke wijze s ­ timulerenwij als l­ eidinggevenden het leren van leraren?

Welke invloed ­ heeftons handelen op de ­leerling?

De mate van b ­ etrokkenheidvan l­ eerkrachten om t­ e komen tot leren.

De mate van ­betrokkenheidvan ­leerlingen om te komen tot leren.

Figuur 4 Cyclus doelgericht werken (Bron: Timperley, H., 2008)

19

Deze cirkel is gebaseerd op tien leerprincipes die Timperley onderscheidt op basis van een uitgebreide meta-analyse. Deze principes zijn volgens haar handvatten om het effectief handelen van de leraar empirisch te beschrijven. In het schema ­hieronder zijn ze kort weergegeven.

Principe

Kenmerken

Focus op hogere leer­ opbrengsten

Hoge doelen stellen voor leerlingen. Weten welk handelen van de docent op het specifieke moment het meest effectief is.

Maak gebruik van ­onderzoek

Verbindingen leggen tussen de uitkomsten van onderwijs­ onderzoek en het eigen handelen.

Breng kennis in de praktijk

Kennis hebben van wat de leerling moet kennen en kunnen.

Verzamel data

Het in praktijk brengen van diverse vaardigheden om te onderzoeken wat de leerling nodig heeft (toetsen, dialoog, ­observaties) en het bege-leiden van het leerproces. Gebruikmaken van feedback en collegiale consultatie.

Leerrijke omgevingen

Leren in de context van een lerende organisatie bevordert het dieper leren. Het leren steeds richten op de eigen situatie, in een veilige omgeving. Ondersteuning door leidinggevenden is van belang.

Overtuigingen

De docent kent de eigen overtuigingen en die van de ­organisatie. Hierover voeren docenten een voortdurende ­dialoog met anderen.

Creëer leergemeen­ schappen

Collegiale consultatie en deelname aan leergemeenschappen, gericht op hogere leeropbrengsten.

Gebruik externe feedback

Gebruikmaken van externe expertise om kritisch te blijven op het eigen handelen en nieuwe kennis te verzamelen.

Leiderschap van leidinggevenden

Werken met een duidelijke visie op leeropbrengsten. Docenten ondersteunen op basis van kennis over onderwijs. Docenten ruimte bieden voor professionalisering.

Onderzoeksvaardigheden

Docenten stellen zichzelf de volgende vragen: welke doelen wil ik bereiken? Wat zijn de opbrengsten? Wat is de volgende stap?

Figuur 5 Tien leerprincipes van Timperley (Bron: Timperley, H., 2008)

20

Hoofdstuk 3

De resultaten van ­opbrengstgericht werken Nederlands onderzoek naar de effectiviteit van opbrengstgericht werken is schaars. Volgens Blok, Ledoux & Roeleveld (2013) is dit beperkt tot het onderzoek van de ­inspectie in 2009, waarin twee groepen basisscholen zijn vergeleken: een grote groep scholen (2821) die representatief is voor alle basisscholen en een groep scholen (209) die wordt aangeduid als sterke scholen. Deze laatste groep basisscholen heeft drie jaar achtereen bovengemiddelde eindopbrengsten gerealiseerd, blijkend uit de ­gemiddelde score van de school op de Eindtoets Basisonderwijs van Cito. De twee groepen scholen zijn onder meer vergeleken op de vijf indicatoren die de Inspectie gebruikt om te bepalen in hoeverre een school opbrengstgericht werkt (zie 2.1). In de groep sterke scholen zijn vaker scholen aan te treffen die in voldoende mate de effecten van de leerlingenzorg nagaan of die jaarlijks de leeropbrengsten evalueren. Blok et.al. (2013) vinden dat dit maar een heel mager bewijs oplevert voor de stelling dat opbrengstgericht werken tot verbeterde leeropbrengsten leidt. Ze stellen dat er zeer waarschijnlijk sprake is van verschillende factoren die in ­samenhang bepalen hoe effectief een school is. Deze factoren omvatten meer dan de vijf indicatoren van opbrengstgericht werken. Hetzelfde bezwaar geldt voor een onderzoek dat de onderwijsinspectie in 2010 heeft uitgevoerd onder 166 basisscholen. Aan de hand van het waarderingskader dat de inspectie gebruikt bij schoolbezoek, zijn deze scholen ingedeeld in drie groepen: scholen die bij rekenen-wiskunde opbrengstgericht werken (23 procent), scholen die weinig opbrengstgericht te werk gaan (16 procent) en een tussengroep, aangeduid als ‘matig opbrengstgericht’ (61 procent). De eerste groep scholen bereikt hogere leeropbrengsten bij beide vakken dan de twee andere groepen. Dit kan volgens Blok et al. (2013) echter mede worden veroorzaakt door een aantal aspecten van het didactisch proces en de kwaliteitszorg die op de scholen met hogere resultaten positiever worden beoordeeld dan op de scholen van de andere twee groepen. Het onderzoek naar het onderwijs rekenen-wiskunde vertoont een vergelijkbaar beeld. Scholen die beter presteren, verschillen in meer aspecten van minder goed presterende scholen (naar de maatstaf van de onderwijsinspectie) dan alleen in de indicatoren van opbrengstgericht werken.

21

Blok et. al. (2013) geven ook aan dat projecten zoals Streef en Opbrengstgericht ­Leiderschap geen overtuigend effecten op leerlingresultaten laten zien. In het eerste project werden leraren in het schooljaar 2010-2011 door de Rijksuniversiteit Groningen en enkele andere organisaties getraind in het effectief gebruik van het leerlingvolgsysteem van Cito. Doel was dat de leraren hierdoor opbrengstgerichter zouden gaan werken. De effecten van de interventies bleken beperkt te zijn. Ze hadden geen of bijna geen significante effecten op het gedrag en de houding van leraren. Het is daarom ook niet verwonderlijk dat er geen of bijna geen significante effecten op leeropbrengsten van leerlingen werden gevonden. Het project Opbrengstgericht leiderschap is uitgevoerd onder auspiciën van de ­PO-Raad. Doel van de pilots was dat schoolleiders en schoolbesturen ervaring opdoen met en kennis verzamelen over opbrengstgericht werken. In de eindmonitor tonen zowel schoolbestuurders als schoolleiders zich zeer positief over de bereikte resultaten. Een ruime meerderheid meent dat opbrengstgericht werken een vast element in de schoolcultuur is geworden. Dit is echter niet terug te zien in de leeropbrengsten. Er is op de projectscholen tussen 2009 en 2012 geen ontwikkeling zichtbaar in de leerresultaten, niet positief, niet negatief. De gemiddelden van de projectscholen wijken in deze drie jaren niet af van de landelijke cijfers. Er kan worden geconcludeerd dat een verandering van het opbrengstgericht werken op de projectscholen niet heeft geleid tot verbeterde eindopbrengsten, althans niet binnen de onderzoeksperiode van drie jaar. Ook op grond van onderzoek uit de VS is niet eenduidig vast te stellen of opbrengst­ gericht werken leidt tot hogere leeropbrengsten. Het Department of Education verwijst naar de resultaten van the National Assessment of Educational Progress (NAEP) van 2005 om aan te tonen dat het No Child Left Behind-initiatief effect heeft op de taal- en reken/wiskundeprestaties. Het NAEP laat zien dat de resultaten van negenjarige leerlingen tussen 2000 en 2005 meer zijn toegenomen dan in de 28 jaar daarvoor. De 13-jarigen laten de hoogste score zien die ooit door NAEP is gemeten. Hierbij wordt voorbij gegaan aan het feit dat het No Child Left Behind-initiatief pas in 2003 is gestart en dat de scores op taal, rekenen en wiskunde in de periode daarvoor - tussen 2000 en 2003 - ook zijn gestegen. Het is dus moeilijk om op grond van de onderzoeken van de onderwijsinspectie of op grond van ander onderzoek het effect van opbrengstgericht werken vast te stellen. Interessant is dat we in onderzoek naar opbrengstgericht werken in de keten, dat CPS in opdracht van OCW heeft uitgevoerd, hebben gezien dat (zeer) zwakke scholen baat hebben bij een opbrengstgerichte werkwijze (Verbeek en Odenthal, 2014). Dit gegeven is overigens gebaseerd op onze indrukken en niet op kwantitatieve data. We plaatsen hierbij de kanttekening dat zeer zwakke scholen ook verbetertrajecten inzetten die betrekking hebben op andere zaken dan opbrengstgericht werken.

22

In Groot-Brittannië constateerde het OFSTED (Office for Standards in E ­ ducation, Children’s Services and Skills) dat de volgende factoren bijdragen aan betere ­prestaties van scholen: • Leerlingenresultaten monitoren en evalueren volgens strakke procedures. • Gebruik van simpele, toegankelijke en bedienbare datasystemen, zodat de ­voortgang van de leerlingenresultaten regelmatig kan worden vastgesteld. • Doelen stellen voor individuele leerlingen. • Performance management: dat wil zeggen dat wordt vastgesteld wat de norm is en waar wordt ondergepresteerd. Hiernaast is het ook nodig dat de schoolleider: • vaststelt en duidelijk maakt welk gedrag hij verwacht van het team, • vaststelt en duidelijk maakt waar niet over te onderhandelen is, • regelmatig communiceert over de visie op leren en ontwikkelen, • zorgt voor een leeromgeving voor zowel de leerlingen als het team, • Uitdagende gesprekken voert met het team over leerlingenprestaties en de rol die leerkrachten daarbij spelen. Samenvattend stellen we vast dat de effecten van opbrengstgericht werken op ­zichzelf moeilijk zijn vast te stellen. Het is de opbrengstgerichte werkwijze in ­combinatie met andere factoren die leidt tot betere resultaten.

23

24

Hoofdstuk 4

Opbrengstgericht werken: stof tot nadenken 4.1 Opbrengstgericht werken: een riskant ideaal? Steeds vaker klinkt het geluid dat de ambitie wat betreft opbrengstgericht werken van de overheid een riskant ideaal is. Door de druk die scholen voelen om deze werkwijze toe te passen, dreigen de verschillende functies van het onderwijs in het gedrang te komen (zie 1.1.) Welke functie heeft onderwijs? De Winter (2011) merkt op dat het voor de toekomst van de democratische rechtsstaat en voor de ‘democratic way of life’ nodig is dat het onderwijs kinderen de hiervoor benodigde kennis, attituden en vaardigheden bijbrengt. In lijn hiermee stelt Nussbaum (2011) dat er medemenselijkheid ontstaat, wanneer kinderen via onderwijs en ­opvoeding drie soorten capaciteiten ontwikkelen: in de eerste plaats het vermogen tot kritisch zelfonderzoek en tot kritisch denken over de eigen cultuur en tradities. Ten tweede de bekwaamheid zichzelf te zien als een menselijk wezen dat per definitie in relatie staat tot anderen. En ten derde het vermogen om zich in anderen te verplaatsen. Door bijvoorbeeld met kinderen andere culturen en samenlevingen te bestuderen, leren zij niet alleen om zich met anderen te identificeren, maar leren zij ook de impliciete vanzelfsprekendheden van hun eigen cultuur te doorgronden. Furedi (2011) ziet onderwijs als een proces, waarbij de ene generatie de volgende generatie inwijdt in ‘hoe het eraan toegaat in deze wereld’. Onderwijs heeft in deze visie dus betrekking op de fundamentele interactie tussen generaties. Een van de doelen van onderwijs is daarom: jonge mensen vertrouwd maken met de erfenis uit het verleden. Mensen kunnen zich immers alleen met de toekomst b ­ ezighouden, als zij gebruikmaken van de inzichten en kennis die is opgedaan op basis van ­eeuwenlange menselijke ervaring. Furedi formuleert als doel van het onderwijs: jonge mensen helpen bij de ontwikkeling van hun begaafdheid om te denken, kennis op te doen, te filosoferen, te fantaseren, te observeren, te oordelen en zaken in twijfel te trekken. Vaardigheden zijn in deze visie hulpmiddelen om kennis te vergaren. Als het gaat over de functies van het onderwijs, moeten we ons ook afvragen op welke toekomst we de leerling voorbereiden en wat we verwachten van het onderwijs

25

binnen onze maatschappij. Als het gaat om de toekomst van leerlingen in de huidige samenleving, kijken we dan naar de toekomst die we verwachten of naar de toekomst die we willen nastreven? In dit laatste geval willen we met het onderwijs, via de leerlingen die we onderwijzen, invloed uitoefenen op de toekomst (Uljens 2013). Willen we dat het onderwijs anticipeert op de toekomst? De alom tegenwoordige roep om te werken aan vaardigheden die in de 21e eeuw van belang zijn, zoals samenwerken, creativiteit, ict-geletterdheid, communiceren, probleemoplossend vermogen, kritisch denken en sociale en culturele vaardigheden, lijkt dit te bevestigen. Echter, wie hiervoor pleit, realiseert zich waarschijnlijk niet dat onze leerlingen deze vaardigheden al beter beheersen dan menig leraar. Het is goed om ons te realiseren vanuit welk paradigma we zelf naar de toekomst kijken. Dit alles roept de volgende vragen op over opbrengstgericht werken: • Onderwijs dreigt een replicerende werking te hebben als toetsing op een verkeerde manier wordt ingezet. We streven al heel lang naar gelijke kansen voor alle ­leerlingen, ongeacht hun sociale achtergrond. Op basis van dat uitgangspunt is ­leerlingenzorg ontstaan en passend onderwijs voor elke leerling. Werpt opbrengstgericht werken ons nu weer terug op ‘gelijk onderwijs voor iedereen’ en bevoordeelt de werkwijze daarmee de maatschappelijke middenklasse? Dit is immers de groep die, zo is in het verleden aangetoond, het beste scoort op schoolse toetsen en zich het beste conformeert aan de schoolse context. • Voeren we het gesprek over het waarom van onderwijs wel voldoende vanuit de verschillende perspectieven? Met andere woorden, voeren we het gesprek over de vraag voor welke toekomst we de leerling voorbereiden en wat we verwachten van het onderwijs binnen onze maatschappij. We kunnen die vraag benaderen vanuit drie perspectieven: bereiden we leerlingen voor op een toekomst in een maatschappij zoals die er nu uitziet, op een toekomst die we verwachten (gezien technologische en maatschappelijke ontwikkelingen) of op een toekomst die we wensen? In dit laatste geval willen we met het onderwijs, via de leerlingen die we onderwijzen, invloed uitoefenen op de toekomst (Uljens 2013). Hoe gaan we om met data? Opbrengstgericht werken leidt tot het verzamelen van een grote hoeveelheid (toets) gegevens. Dat effect had de introductie van kwaliteitszorg in het onderwijs in eerste instantie ook. Het leidde tot een ‘kerkhof’ van data. Data, die alleen werden gebruikt in rapportages, die vervolgens zorgvuldig werden opgeborgen onder in lades. Data-driven discussion making (Jamentz, 2001) heeft een stroom trainingen op gang gebracht waarin wordt geleerd om leerlingenresultaten te interpreteren. Dezelfde beweging is in Nederland op gang gekomen bij de introductie van opbrengstgericht werken. Dit is ingestoken vanuit het verantwoordingsperspectief. Dit gebruik van data richt zich op de vraag: hebben we de doelen bereikt die we vooraf hebben

26

­ edefinieerd? De vraag die daarna moet komen - waarom hebben we doelen wel g of niet bereikt? - wordt nog steeds niet altijd gesteld (het lerende perspectief). Fullan en Hargreaves (2012) waarschuwen ervoor dat je zóveel data tot je beschikking kunt hebben, dat je daardoor het zicht op andere belangrijke zaken verliest. Zij betogen dat het belangrijk is dat leraren hun leerlingen werkelijk kennen en niet alleen als ‘nummer in een database’ (“be evidence informed, not data-driven”). Ook vindt Fullan dat de evaluatiecultuur binnen de school moet worden gekoppeld aan een leercultuur waarin data worden gebruikt als uitgangspunt voor het leren. Het gaat er dus niet om dat scholen een balans zoeken tussen het verantwoordings­ perspectief en het lerende perspectief, maar dat zij beide perspectieven naast elkaar laten bestaan en faciliteren. Om werkelijk te begrijpen waarom een bepaalde opbrengst al of niet wordt ­gerealiseerd, moeten we ‘bewijs’ verzamelen uit verschillende bronnen en over ­allerlei aspecten van het onderwijs. Onderzoeksmatig leiderschap lijkt gefocust op kwantitatieve data en de bijbehorende onderzoeksmethoden. ‘Meten’ en ‘vaststellen’ staan centraal, terwijl het steeds duidelijker wordt dat het erom gaat dat we ons een holistisch beeld vormen. Bovendien, zo stelt Jamentz (2001), moeten we beseffen dat data betekenisloos zijn buiten een specifieke context. Om de context te begrijpen (het verstaan), moeten we daarom kwantitatief onderzoek (het vaststellen) combineren met kwalitatief onderzoek. We verwachten dat opbrengstgericht werken dezelfde ontwikkeling gaat doormaken als kwaliteitszorg. Kwaliteitszorg werd in de beginjaren sterk gekleurd door de uit het bedrijfsleven afkomstige effectiviteitsstroming, waarin de uitspraak ‘meten is weten’ centraal stond. Het absolute gebruik van data in de eerste jaren heeft een ontwikkeling doorgemaakt: er wordt meer rekening gehouden met de dynamische context waarin de doelen moeten worden bereikt. Daarnaast is het zogenaamde ‘Rijnlands model’ opgenomen in het denken over kwaliteitszorg. Dat houdt in dat de (school)leiding ervoor moet zorgen dat de belangen van alle stakeholders met elkaar in evenwicht zijn. Dit in tegenstelling tot het Angelsaksische model, waarbij één stakeholder, meestal de financier, een overheersende rol vervult. In het onderwijs is dit de overheid. Als het gaat om opbrengstgericht werken, spreken wij ook over ‘weten is meten’, maar we voegen hieraan toe dat scholen de mogelijkheden en ruimte krijgen om zelf hun doelen te bepalen. Dan is er sprake van een relatieve vrijheid van de school, die resulteert in een maximale vrijheid voor de leerling om te werken aan zijn eigen doelen (Uljens, 2013). De Onderwijsraad spreekt de vrees uit dat de aandacht voor meetbare prestaties ten koste gaat van de aandacht voor de brede onderwijskwaliteit (Onderwijsraad, 2013).

27

Een open dialoog tussen alle betrokkenen en consensus over verbeterpunten zijn belangrijke elementen van kwaliteitszorg geworden. Dat strookt niet met het gegeven dat het oordeel van de onderwijsinspectie over de kwaliteit van het onderwijs alles­ bepalend is. Het huidige systeem knelt nu dus al. Dit lijkt toe te nemen naarmate we meer niveaus in het beoordelingssysteem opnemen. De discussie over het invoeren van het predicaat ‘excellente scholen’, waar financiële voordelen aan zijn verbonden, lijkt hiervan een signaal te zijn. Hargreaves (2009) stelt dat het toewerken naar testen en toetsen leidt tot standaardi­ sering van het onderwijs, waardoor de aandacht voor de diversiteit van leerlingen dreigt te verdwijnen. In Professional Capital (2012) beschrijven Fullan en Hargreaves dat er, naast de nadruk op kwantitatieve data en toetsresultaten, meer holistische interventies nodig zijn om de leerling goed voor te bereiden op de toekomst. Dat houdt in dat de leraar, naast kwantitatieve data, ook zijn praktische wijsheid en zijn intuïtie inzet om vast te stellen wat de leerling nodig heeft in zijn leerproces. In The Fourth Way (2009) beschrijven Hargreaves en Shirley hoe het onderwijs ­beter kan aansluiten bij de diversiteit van leerlingen en studenten: • Inspirerend en visionair onderwijs ontwikkelen, samen met de stakeholders en alle betrokkenen. • De samenleving hierbij betrekken. • Hooggekwalificeerde leraren aantrekken, die zijn toegerust om met diversiteit (op diverse gebieden) om te gaan. • Ervoor zorgen dat leraren zich blijvend kunnen ontwikkelen op een professioneel niveau. • Het curriculum dynamisch maken: dat wil zeggen dat het is afgestemd op het individu. • Stimuleren dat scholen elkaar in netwerken verder helpen. • Het dwangmatige idee van ‘meten is weten’ (en het waanidee dat scholen ­ daarop via marktwerking kunnen worden afgerekend) omzetten tot ‘meten om te ­ontwikkelen’. • Mensen (in hun diversiteit) binden aan onderwijs door hen mogelijkheden te geven zich te ontwikkelen en een leven lang te leren. Volgens de auteurs staan we op een keerpunt in onderwijsontwikkeling. Het ‘oude’ onderwijs kan ons niet verder helpen. We leven in een steeds meer onderling ­verbonden en dus kleinere wereld op zowel cultureel, politiek als financieel gebied. Standaardisatie heeft onze kansen en mogelijkheden om deze veranderde, dynamische wereld te begrijpen ondermijnd. Er is een groeiende behoefte aan creativiteit en innovatie. We hebben meer en meer behoefte om ons te verbinden aan een wereld waarin sprake is van een grote diversiteit. Het is tijd om hier op in te spelen en ­onszelf opnieuw te vinden. Daarbij zullen we een weg ingaan die we nog niet kennen,

28

maar die de samenleving wel de mogelijkheid geeft om zich te ontwikkelen tot een kennismaatschappij. Dit kan door de talenten van jongeren in hun diversiteit te ontplooien. Andy Hargreaves en Dennis Shirley eindigen hun boek met een gedicht van Robert Frost: I shall be telling this with a sigh Somewhere ages and ages hence: Two roads diverged in a wood, and I I took the one less traveled by, And that has made all the difference. Hoe gaan we om met de toenemende technologie? We begonnen deze publicatie met de stelling dat dat de focus van opbrengstgericht werken ligt op de kwalificerende functie van het onderwijs en dat dit vooral wordt gedreven door economische belangen. De vraag die we ons stellen is of deze kwalificerende functie in de nabije toekomst een andere inhoud krijgt. Wat betekent bijvoorbeeld de toename van nieuwe technologie voor ons o ­ nderwijs? De introductie van bijvoorbeeld de tablet in het onderwijs kan ertoe leiden dat technologie bestaande middelen zal vervangen (substitutie), het o ­ nderwijsproces zal veranderen (transitie) of zelfs een andere manier van leren bewerkstelligt ­(transformatie). Het gebruik van technologie kan het belangrijkste onderdeel van het leren worden. Dat maakt dat we op een andere manier naar onderwijsvormen en leerprocessen gaan kijken. Werd tot voor kort lezen als belangrijkste aan te leren vaardigheid beschouwd, in deze eeuw wordt technologie steeds meer de sleutel tot leren en onderwijzen. Dit vereist in het onderwijs een andere manier van denken, waarin we technologie niet beschouwen als ‘het gebruik van laptop en smartphones’, maar als een ­ manier om ons brein uit te breiden. Het is een onderdeel van ons geheugen geworden. Parate kennis wordt voor een deel buiten onszelf opgeslagen. In het verleden deden we dat bijvoorbeeld door te schrijven: we schreven onze gedachten of bevindingen op in een boek, om deze met anderen te delen of later na te kunnen zoeken. Technologische ontwikkelingen volgen elkaar snel op en roepen in het onderwijs verschillende vragen op. Deze ontwikkelingen kunnen immers gevolgen h ­ ebben voor het curriculum en ook voor de inrichting van opbrengstgericht werken: moeten we leerlingen nog steeds op de gebruikelijke manier leren schrijven, leren hoofdrekenen en leren woorden te begrijpen? Hoe zou een curriculum er uitzien als we het vandaag de dag opnieuw zouden ontwerpen? En wat zouden de gevolgen zijn voor opbrengstgericht werken en voor de wijze waarop wij toetsen?

29

Wat kunnen technologische ontwikkelingen mogelijk teweeg brengen in het onderwijs? • De taak van de leerkracht wordt waar mogelijk overgenomen door technologie. De leraar concentreert zich op dat wat het belangrijkste is: empathie tonen, ­vragen stellen, coachen, begeleiden en aanmoedigen. • Door het gebruik van technologie, bijvoorbeeld bij het oplossen van wiskundig problemen, worden leerlingen gedwongen in structuren te denken. • Leerlingen moeten leren bronnen en vraagstukken kritisch te benaderen. • Leren vindt veel meer plaats in de multimediale wereld: leerlingen maken ­gebruik van video’s, online woordenboeken en naslagwerken en delen feedback op inhoud. • Leerlingen gebruiken niet alleen bestaande technologische programma’s, maar ontwerpen ook zelf programma’s die voldoen aan hun specifieke verwachtingen. Het gebruik van technologie heeft gevolgen voor de kennisconstructie van leerlingen. Een mogelijke verschuiving in aan te leren vaardigheden en kennis heeft gevolgen voor de focus van opbrengstgericht werken. Het curriculum is dan bijvoorbeeld gericht op effectief denken, effectieve actie en effectieve verbindingen.

effective thinking • creatief en kritisch denken, wiskunde, logisch denken, overtuigen, verhalen vertellen

effective action • ondernemerschap, doelen stellen, plannen, doorzettingsvermogen, project management, feedback geven en ontvangen

effective relationships • emotionele intelligentie, samenwerken, waarden en normen

Figuur 6 Effectief denken, effectieve actie en effectieve verbindingen

Ging het onderwijs tot nu toe uit van lineaire leerprocessen, die de leerstof in stukjes verdelen en het eindresultaat toetsen, in de toekomst is het curriculum misschien gefocust op effective accomplishment: wat doe je met wat je hebt geleerd? Dit houdt in dat leerlingen projecten uitvoeren, die zijn verbonden met de maatschappij en die volledig zijn afgestemd op de leerling.

30

4.2 Ontwikkelingen in de focus van opbrengstgericht werken De Onderwijsraad stelt in 2013 dat het huidige onderwijs te maken heeft met drie risico’s: • Er is onvoldoende visie op wat het onderwijs leerlingen en studenten moet bijbrengen. De aandacht was in de afgelopen periode eenzijdig gericht op meetbare doelen, in het bijzonder op het verhogen van taal- en rekenprestaties. Veel minder beleidsaandacht was er voor het bredere vakkenaanbod, algemene vorming en beroepspraktijkvorming. • Als gevolg van prestatieverhogende maatregelen hebben scholen onvoldoende ruimte om te vernieuwen en om eigen accenten te leggen in hun onderwijsaanbod. • De eigenwaarde van leerlingen die niet goed presteren op basisvaardigheden staat onder druk. Het vroege keuzemoment voor vmbo, havo of vwo accentueerde al de cognitieve verschillen tussen jongeren doordat afkomst nog steeds een rol speelt bij de schoolkeuze. Door de toename van categorale klassen dreigen nu ook de sociale verschillen groter te worden. Om deze risico’s te verkleinen, formuleert de Onderwijsraad drie uitdagingen voor het onderwijsbeleid. Wij reflecteren kort op iedere uitdaging. Uitdaging 1 Beleidsmakers, onderwijsinstellingen en leraren moeten gezamenlijk indicatoren ontwikkelen voor de opbrengsten van het brede vakkenaanbod (geschiedenis, ­economie, filosofie, cultuureducatie), maar ook voor burgerschapsvorming en vakoverstijgende ‘advanced skills’ (problemen oplossen, samenwerken, communiceren en ict- geletterdheid). Er zijn zowel getalsmatige indicatoren nodig als graadmeters voor de gepleegde inspanningen. Instellingen zijn zelf aan zet bij het vormgeven van de eigen identiteit; ook dit is een indicator voor onderwijskwaliteit. Wij constateren dat de Onderwijsraad voortborduurt op het paradigma van waaruit opbrengstgericht werken is ontstaan. We stelden eerder vast dat dit niet meer voldoet. Door de uitdaging zo te formuleren, gaat de Onderwijsraad hieraan voorbij. Gezien de hiervoor beschreven ontwikkelingen in de technologie, is het de vraag of dit de juiste uitdaging is voor het onderwijs. Uitdaging 2 De overheid moet centraal sturen op hoofdlijnen en van scholen een grotere ­professionele inbreng vragen. Ze moet meer regie nemen bij belangrijke bestuurlijke vraagstukken, maar voor de onderwijsinhoud moet zij instellingen juist meer ruimte geven. Daarvoor is meer professionaliteit van scholen nodig. Omdat werken in het onderwijs niet eenvoudig is, vindt de raad het redelijk om van leraren te vragen dat zij zich verplicht bijscholen en zich inschrijven in een publiekrechtelijk

31

lerarenregister. De raad vindt dat er ook meer eisen moeten worden gesteld aan schoolleiders en schoolbestuurders. Wij onderschrijven deze uitdagingen en voelen ons daarbij gesteund door de manier waarop Uljens en Sundqvist (2013) de veranderende rol van onderwijs in onze ­samenleving beschrijven. Het zal echter ook een uitdaging zijn om ervoor te zorgen dat het leraren- en het schoolleidersregister aansluiten bij het holistische beeld van de professionaliteit van de leraar en schoolleider waar Hargreaves en Shirley (2009) en Hargreaves en Fullan (2012) naar verwijzen. Uitdaging 3 Niet-cognitieve capaciteiten moeten meer worden gewaardeerd. De samenleving heeft ook behoefte aan creativiteit, probleemoplossend vermogen, samenwerking, culturele en morele sensitiviteit, zorgzaamheid en vakmanschap. Om de eigenwaarde van álle jongeren te bevorderen en iedereen optimale levenskansen te bieden, is het nodig dat deze capaciteiten meer worden gewaardeerd. De raad pleit voor aantrekkelijk en goed beroepsonderwijs, met voldoende ruimte voor de praktijk, zodat vakmanschap ruim baan krijgt. Er moet in onderwijsprogramma’s meer persoonlijke differentiatie mogelijk zijn. Ook doet de raad voorstellen om ervoor te zorgen dat leerlingen met een verschillende achtergrond elkaar in het onderwijs treffen. Deze uitdaging sluit aan bij het gedachtegoed van Martha Nussbaum (2011), zoals is beschreven in paragraaf 4.1. Het onderwijs moet zich niet alleen richten op cognitieve vaardigheden om (economische) kortetermijn resultaten te bereiken. ‘Jongeren optimale levenskansen bieden’ gaat verder dan alleen het streven naar economische successen. Daarvoor is het nodig dat het onderwijs zich richt op het ontwikkelen van medemenselijkheid, het onderdeel zijn van de cultuur en het in stand houden van de democratische maatschappij. Het gaat om het zijn van een goed mens! Wie in het onderwijs werkt, wil zijn leerlingen een moreel kompas meegeven. I see every child as having something special about them that nobody else has, and I might be the only person in their life that sees that gift in them, and it is my responsibility to show it to them. (Pam Almond leerkracht The Leader in Me school)

32

Bronnen Actieplan Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen (2011). Verkregen via: www.rijksoverheid.nl Actieplan Beter Presteren. Opbrengstgericht en ambitieus (2011). Verkregen via: www.rijksoverheid.nl/OCW Andersen, I. (2011). Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Verkregen via: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/ Publicaties AOC en VO-raad (2012). Werken aan opbrengsten. Verkregen via: www.aocraad.nl Beke-Huiskes, M. (2011). Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Verkregen via: http://www.onderwijsinontwikkeling.nl/ nl/Publicaties Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom-Lemma. Blok, H., Ledoux, L. & Roeleveld, J. (2013). Opbrengstgericht werken in het primair onderwijs: theorie en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Brown, M., Rutherford, D. & Boyle, B. (2000). Leadership for School Improvement: The Role of the Head of Department in UK Secondary Schools. School Effectiveness and School Improvement. Vol. 11, No. 2, p. 237–258. CBS (2010). Jaarboek Onderwijs in cijfers 2010. Den Haag: CBS. Verkregen via: http://www.cbs.nl/ Earl, L., & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33(3), 383–394. Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading School in a Data-Rich World. Londen: Corwin Press. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

33

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York and London: Teacher College Press. Furedi, F. (2011). De terugkeer van het gezag. Amsterdam: Meulenhoff. Godfroij, A., Lieverdink, A. & Vos, P. (2010). Het management van ketendynamiek. Holland Management Review, maart/april 2010, no 130. Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The fourth way, the inspiring future for ­educational change. Thousand Oaks: Corwin. Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012) Professional Capital. Toronto: Columbia ­University. Teachers College Press. Inspectie van het Onderwijs (2010a). Betere prestaties door opbrengstgericht w ­ erken. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via: www.onderwijs­inspectie.nl Inspectie van het Onderwijs (2010b). Opbrengstgericht werken in het basis­ onderwijs; een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het ­basis­onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via: www.onderwijs­inspectie.nl Inspectie van het Onderwijs (2011a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via: www.onderwijs­inspectie.nl Inspectie van het Onderwijs (2011b). Opbrengsten. Maak er werk van. Utrecht: ­Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via: www.onderwijs­inspectie.nl Inspectie van het Onderwijs (2013). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Verkregen via: www.onderwijs­inspectie.nl Jamentz, K. (2001). Beyond data mania. Leadership. November/december 2001, 8-12. Jonge, M. de (2011). Opbrengstgericht werken ontrafeld. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken door middenmanagers in het voortgezet onderwijs. ­(Afstudeerscriptie. Universiteit Utrecht: Utrecht). Korsten, A.F.A. (2010). Samenwerken in ketens en ketenmanagement. Verkregen via: http://www.ketensnetwerken.nl/

34

Krüger, M. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. In M. Snoek (red.). Eigenaar van kwaliteit; veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat (pp. 95-103). Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, EFA. Ledoux. G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken, over de waarde van meetgestuurd onderwijs. SCO-rapport no 812, Amsterdam: SCO-Kohnstam Instituut. Levin, J. & Datnow, A. (2012). The principal role in data-driven decision making: using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform. School Effectiveness and School improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice. 23;2, 179-201. Maas, J (2013). Opbrengstgericht sturen door de schoolleiding. Den Haag: Scholen Aan Zet. Verkregen via: www.Schoolaanzet.nl Mandinach, E., Honey, M. & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven Decision Making. (Paper presented at the annual meeting of AERA, San Francisco, April 9, 2006). Marsh, J.A., Pane, J. & Hamilton, J. (2006). Making sense of data-driven decision making in education. Verkregen via: www.rand.org Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs (mei 2010). Tilburg/Nijmegen: IVA. Verkregen via: htt-ps://zoek.officielebekendmakingen.nl/blg-71093.pdf Meyer, R. (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo. Negen schoolportretten. Utrecht: PO-raad. Ministerie van OCW (2008). Convenant Actieplan Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2011a). Actieplan Basis voor Presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2011b). Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ­ mbitieus het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Ministerie van OCW. a Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Amsterdam: Ambo. Oberon, in opdracht van de Onderwijsraad (2010). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Verkregen via: http://www.onderwijsraad.nl/

35

Office for Standars in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted) (2012). Getting to good: How headteachers achieve success. Manchester: Ofsted. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Verkregen via: http://www.onderwijsraad.nl/ Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad. Orton, J.D., & Weick, K.E. (1990). Loosely Coupled Systems: A Reconceptualization. Academy of Management Renew, 1990, Vol. 15, No. 2, 203-223. Potiek, S. & Veltkamp, C. (2011). Invloed van rolopvattingen en overtuigingen op opbrengstgerichtheid van middenmanagers binnen het onderwijs. Amersfoort: CPS. Prensky, M. (2013). Our Brains Extended. Educational Leadership, March 2013. Rooij, J.P.G. de & Vink, C.R. (2009). Commitment van middenmanagers. Onderzoek onder middenmanagers in het vo en mbo. Tilburg: IVA. SBL (2006). Onderwijs aan het woord. Den Haag: SBL. Sinek, S. (2009). Start with why: how great leaders inspire everyone to take action. New York: Penquin Group. Scheerens, J.(2010). Perspectieven op kwaliteit van onderwijs, 2009- 2010. Verkregen via: http://www.narcis.nl/research/RecordID/OND1334838/­ Language/nl Schildkamp, K., Ehren, M. & Lai, M.K. (2012). Editorial article for the special issue on data-based decision making around the world: from policy to practice to results. School Effectiveness and School improvement: An Internal Journal of Research, Policy and Practice, 23 (2), 123-131. Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development. Educational Practices Series -18. International Academy of Education. Visscher, A. & Ehren, M. (2011). De eenvoud en complexiteit van opbrengstgericht werken, analyse in opdracht van de Kenniskamer van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Enschede: Universiteit Twente. Uljens, M. & Sundqvist, R. (2013). Uniting Policy, Practice and Research - where is Educational Leadership for School Development in Finland Heading? Presentatie tijdens ECER 2013, Istanbul.

36

Verbeek, C. & Odenthal, L. (2014). Opbrengstgericht werken in de keten. ­ mersfoort: CPS Onderwijs-ontwikkeling en advies. A VO-Raad (2008). Code Goed onderwijsbestuur VO (2008). Verkregen via internet: www.vo-raad.nl Webbink, D. (2012). Efficiency in Education. Te raadplegen via www.onderwijsraad.nl Weick, K. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. ­Administrative Science Quarterly, 21, 1-9. Winter, M. de (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding. Amsterdam: SWP. Wit, B. de (2009). Vervreemd of gewoon verschillend? Beleid en Maatschappij, ­aflevering 4, 2009. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Websites Bronnen over opbrengstgericht werken: http://schoolaanzet.nl/opbrengstgerichtwerken/onderzoek

37

Opbrengstgericht werken krijgt al een aantal jaren veel aandacht in ­beleid en onderwijs. De verwachting is dat opbrengstgericht werken leidt tot een betere onderwijskwaliteit en hogere leerresultaten. Sinds de ­introductie van het concept is er een ontwikkeling op gang gekomen in het onderwijsveld. Besturen, schoolleiders en leraren proberen een eigen invulling te geven aan het concept. In deze publicatie wordt een beeld geschetst van de ontwikkeling die opbrengstgericht werken heeft doorgemaakt. Ook wordt de vraag gesteld welke ontwikkelingen het in de komende tijd nog gaat doormaken. De publicatie levert hiermee de nodige stof tot nadenken.

Dr. Linda Odenthal is vanaf 2002 principal consultant bij CPS. Tijdens en na de afronding van haar studie Toegepaste Onderwijskunde voerde zij meerdere beleidsonderzoeken uit rond actuele thema’s in het onderwijs. In 2003 promo­veerde zij op ‘Actieonderzoek als methode voor onderwijs­vernieuwing’. Bij CPS zijn haar aandachtsgebieden: kwaliteitszorg, opbrengstgericht werken en leiderschap. Zij adviseert, traint en coacht schoolleiders en middenmanagers. Cor Verbeek MEL is vanaf 2008 managing consultant bij CPS. Daarvoor was hij ruim twintig jaar werkzaam als leraar en leidinggevende in het ­onderwijs. Bij CPS is zijn belangrijkste aandachtsgebied: onderwijs­ kundig leiderschap van leidinggevenden en leerkrachten. Hierover geeft hij advies en verzorgt hij trainingen, zowel op scholen als bij de CPS Academie. Verbeek is gecertificeerd trainer voor The 7 Habits Suite en The Leader in Me.