werken met kleine groepen binnen de grote groep

werken met kleine groepen binnen de grote groep

Klassenmanagement en interactief taalonderwijs in groep 1 tot en met 4

Bouwsteen interactief taalonderwijs nr. 6 Mariët Förrer m.m.v. Marijke Kienstra, Suzan Valstar, Anneke Zielhorst

maart 2001

inhoudsopgave Vooraf

3

Praktijkschets

4

Differentiëren en zelfstandig werken

7

Pedagogisch klimaat

9

Rol van de leerkracht

11

Activiteiten kiezen

12

Ruimte en tijd

17

Afspraken en routines

20

Invoeren van zelfstandig werken

24

Perspectief

26

Literatuur

27

Bijlagen

28

2

Werken met kleine groepen binnen de grote groep

vooraf Het Expertisecentrum Nederlands heeft tot taak het taalonderwijs op de basisschool te verbeteren. Centrale doelstelling is de implementatie van interactief taalonderwijs in het basisonderwijs. Uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. Het Expertisecentrum werkt samen met scholen, schoolbegeleiders en opleiders aan ontwikkelingsprojecten rond de onderwerpen: mondelinge communicatie, woordenschat, geletterdheid, interventies bij leerproblemen en kinderen volgen in interactief taalonderwijs. Binnen interactief taalonderwijs wil de leerkracht de interactie tussen de leerkracht en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling stimuleren. Een effectieve werkwijze hiervoor is een kleine groep leerlingen apart te nemen binnen schooltijd in het eigen lokaal. Als er niemand beschikbaar is om de overige kinderen te begeleiden, moet de rest van de groep zelfstandig kunnen werken. Het vraagt zowel van de leerkracht als van de leerlingen vaardigheden om dit te organiseren en uit te voeren. In deze bouwsteen verkennen we hoe de leerkracht kan werken met een kleine groep binnen de grote groep. Wat er precies in de kleine kring gebeurt, komt aan de orde in de prototypen van de ontwikkelingsprojecten. In deze bouwsteen ligt het accent op het zelfstandig werken en de organisatie ervan. Deze bouwsteen is daarom een aanvulling op en geeft achtergrondinformatie bij de prototypen voor het basisonderwijs. Deze bouwsteen is het resultaat van samenwerking tussen de ontwikkelingsprojecten Woordenschat en Mondelinge communicatie van het Expertisecentrum Nederlands en CPS, onderwijsontwikkeling en advies.

3


1. praktijkschets 'de bloemenwinkel' Projectscholen die interactief taalonderwijs invoeren, experimenteren met de organisatie van zelfstandig werken. Het volgende voorbeeld is gebaseerd op de activiteiten van een groep 1/2 van een school die meedoet aan het project woordenschat. Leerkracht Nathalie wil tijdens de werkles een groepje kinderen apart nemen, terwijl de andere kinderen zelfstandig werken. Gisteren zijn 5 kinderen uit groep 1/2 van leerkracht Nathalie met een moeder naar de bloemenwinkel geweest. ‘De bloemenwinkel’ is al een aantal weken het thema bij Nathalie in de groep. De kinderen brengen in kleine groepjes onder begeleiding van een moeder een bezoek aan een echte bloemenwinkel. Elke dag gaat een groepje. Zo komen ze meer te weten over de bloemenwinkel en kunnen ze hun eigen bloemenwinkel die ze in de spelhoek hebben gemaakt zo echt mogelijk inrichten. Van tevoren bedenken de kinderen met elkaar en met Nathalie wat ze willen bekijken en wat ze aan de verkoper willen vragen. Nathalie schrijft dit op papier, zodat de ‘dienstdoende’ moeder er ook van op de hoogte is. Ook krijgen de kinderen geld mee om een bloem te kopen. Wanneer alle kinderen naar de bloemenwinkel zijn geweest, wil Nathalie aandacht gaan besteden aan de bloemen die ze hebben gekocht. Eerder in de week zijn er tijdens de werklessen al informatieprikkertjes voor de plantjes gemaakt. Nathalie start in de grote kring. De kinderen die gisteren naar de winkel zijn geweest, mogen vertellen wat ze gezien en gevraagd hebben. Tijdens het gesprekje legt Nathalie de relatie met de eigen bloemenwinkel in de klas en vraagt aan de kinderen hoe ze kunnen zien dat het een bloemenwinkel is. ‘Aan de tulp en aan de blaadjes,’ zegt Anne. ‘Bloemenwinkel is erbij geschreven,’ vertelt Stefan, ‘dan weten de mama’s dat ‘t de bloemenwinkel is.’ De kinderen mogen verschillende voorwerpen in de winkel aanwijzen, zoals de toonbank, de rekenmachine, de kassa, het plakband, de telefoon en de pen. Ruth vertelt waar de briefjes voor zijn: ‘als je wat wil bestellen.’ Die briefjes hadden ze ook in de echte bloemenwinkel zien liggen. Sven heeft iets achter de toonbank zien liggen: ‘papier om bloemen in te pakken.’ Het gesprek gaat nu verder over de inpaktafel. Een van de kinderen stelt voor inpakpapier te maken, zodat ze ook in de eigen winkel de bloemen kunnen inpakken. Sven vindt dat er voor de eigen winkel ook een pinautomaat gemaakt moet worden. Deze twee activiteiten worden opgenomen in de werkles. Na het kringgesprek gaan de kinderen aan de slag. De rode tafel gaat een pinautomaat maken (aan de tafel zitten Sven en de andere kinderen die gisteren naar de bloemenwinkel zijn geweest en de pinautomaat met elkaar bekeken hebben). De gele tafel maakt een bloemenschilderij en de blauwe het inpakpapier. De overige kinderen mogen spelen in de bloemenwinkel, of werken in de computerhoek, de puzzelhoek, of de blokkenhoek. Ook gaat er vandaag weer een groepje naar de bloemenwinkel. Een moeder komt de kinderen ophalen. Nathalie bespreekt voordat ze weg gaan nog even de afspraken die tijdens het uitstapje gelden: rustig lopen en rustig praten. Nathalie loopt door de klas om te kijken of alle kinderen aan het werk kunnen. Nathalie wil vandaag het groepje aan de blauwe tafel begeleiden. Ze wil voordat de kinderen inpakpapier gaan maken, een gesprekje met hen voeren. Voordat ze aan de blauwe tafel gaat zitten, geeft ze aan dat de andere kinderen haar nu even niet meer kunnen storen. Ze herhaalt de afspraken die daarover in de groep zijn gemaakt: ‘Je moet zachtjes aan het werk gaan. Je mag wel met elkaar overleggen, maar niet door de klas gaan lopen. Als je iets niet weet, mag je hulp vragen aan een ander kind.’

4


de bloemenwinkel In de blauwe groep haalt Nathalie samen met de kinderen terug wat ze gingen doen. ‘Papier voor de bloemen maken,’ weet Serina nog precies. Ze pakt bloemeninpakpapier dat ze van haar oma heeft gekregen en vertelt hoe oma hieraan is gekomen: ‘oma had bloemen gekocht.’ Omdat het inpakpapier van Serina niet zo groot is, moet er meer bijgemaakt worden. Nathalie bespreekt met de kinderen, wat er allemaal te zien is op het inpakpapier dat Serina mee naar school heeft genomen: het telefoonnummer van de bloemenwinkel (voor als je nog meer bloemen wilt bestellen) en de naam van de bloemenwinkel. Melanie weet nog wel hoe de bloemenwinkel heet waar ze zijn geweest, namelijk: ‘Dorpmans’. Er staan ook nog een heleboel bloemen en planten op het papier. In de tijd dat Nathalie het gesprek over het inpakpapier voert in de kleine groep, is het in de rest van de groep steeds onrustiger geworden. Vooral de kinderen aan de computertafel maken lawaai, ze ruziën en zijn niet meer bezig met de computeractiviteit. Ook andere kinderen zijn intussen harder gaan praten. Nathalie onderbreekt de activiteit in de kleine groep om de orde en de rust in de groep te herstellen. Ze geeft aan dat de kinderen te hard praten. Dat was niet de afspraak. Ze kan de kinderen met wie ze aan het werk is door de herrie haast niet meer verstaan. Nathalie loopt naar de kinderen aan de computertafel om hen een standje te geven en weer op weg te helpen. Hierna is het een stuk rustiger in de klas. De kinderen uit de kleine kring zijn zelf inpakpapier gaan maken. De vier kinderen aan de rode tafel zijn ieder met een eigen pinautomaat bezig. Ze vinden het vrij lastig om de pinautomaat vorm te geven. In de bloemenwinkel zijn drie kinderen bezig met het inpakken van plantjes. Van echt rollenspel is hier geen sprake. Nathalie gaat de bloemenwinkel binnen en spreekt een van de kinderen aan: 'Goedemorgen, ik wil graag een bosje bloemen kopen.' De leerling reageert direct: ‘Welke bloemen wilt u?’ Er ontspint zich vervolgens een echt gesprek tussen de klant en de verkoper. Als Nathalie weer weg is, gaat het rollenspel in de bloemenhoek verder. Nathalie maakt een rondje door de groep. Ze bespreekt met individuele en groepjes kinderen wat ze gemaakt hebben en waar ze nog mee bezig zijn. Op die manier komt iedereen aan de beurt. Na een kwartier wordt de speelwerkles afgerond. De kinderen ruimen hun spullen op en komen terug in de grote kring. Nathalie evalueert met de kinderen hoe de werkles is verlopen. Kon iedereen goed werken? Wat deed je als je zelf iets niet wist? Had je last van andere kinderen? Nathalie zegt dat ze zelf vond dat

5


de kinderen te veel herrie maakten. Praten is niet erg, maar er was zoveel lawaai dat ze de kinderen waar ze mee bezig was niet goed kon horen. ’s Middags mogen de afzonderlijke groepjes in de grote kring vertellen wat ze ’s morgens hebben gemaakt. Ook de kinderen die naar de bloemenwinkel zijn geweest, kunnen over hun ervaringen vertellen.

Reflectie op deze activiteit . .

.

.

De klas ziet er heel aantrekkelijk uit voor de kinderen. Naarmate het thema langer duurt, komen er steeds meer spullen de klas in die met de bloemenwinkel te maken hebben. Het uitstapje naar de bloemenwinkel vormt binnen dit thema een anker. Het is heel motiverend voor de kinderen; de bloemenwinkel krijgt betekenis voor de kinderen doordat ze er zelf naar toe gaan en ontdekken wat er allemaal bij hoort. Nathalie bereidt het bezoek met de kinderen voor (waar gaan we naar kijken en wat kunnen we vragen). Hierdoor kunnen ze gerichter kijken. Het inschakelen van ouders is bij zo’n activiteit wel noodzakelijk. Nathalie speelt in op de eigen inbreng van de kinderen. Het neerleggen van bestelbriefjes, het maken van de pinautomaat en het maken van inpakpapier zijn ideeën van de kinderen. De activiteiten zijn betekenisvol en functioneel: de spullen die gemaakt worden, worden in de eigen bloemenwinkel gebruikt. Tijdens de werkles wordt duidelijk dat de kinderen van de rode tafel, toch nog niet zo precies weten wat een pinautomaat is. Nathalie geeft aan dat ze het liefst tijdens de werkles even bij alle groepjes ondersteuning zou willen bieden. Dat lukte nu niet. Een oplossing zou kunnen zijn dat Nathalie minder lang bij een groepje blijft en de kinderen eerder zelf aan het werk zet, zodat ze haar aandacht meer kan spreiden.

6


2. differentiëren en zelfstandig werken Interactie tussen leerlingen en de leerkracht en tussen leerlingen onderling is van grote betekenis voor de taalontwikkeling van kinderen. In een gesprek met de hele groep nemen de leerlingen vaak maar heel beperkt deel. De leerkracht is veel aan het woord, de leerkracht stelt vragen en de leerlingen geven antwoord. Niet alle leerlingen komen aan de beurt. Veel leerlingen volgen het gesprek niet meer omdat het gesprek voor hen niet boeiend is en hun kans om iets te zeggen maar klein is. Lang niet alle kinderen voelen zich zeker genoeg om in de grote kring iets te zeggen. Voor een goede taalontwikkeling hebben kinderen interactie nodig waaraan ze actief kunnen deelnemen. Een gesprek in een kleine groep lokt leerlingen veel meer uit tot actief taalgebruik. In deze situatie is meer ruimte voor de eigen inbreng van de kinderen. De leerkracht kan het initiatief van de leerlingen stimuleren, onder andere door in te gaan op de onderwerpen die de kinderen aandragen en ruimte te geven om daarover door te praten. Zo hebben leerlingen meer kans om op elkaar te reageren en van elkaar te leren. In de ontwikkelingsprojecten van het Expertisecentrum Nederlands voeren leerkrachten regelmatig activiteiten uit met leerlingen in een kleine groep, zoals in het volgende voorbeeld. Vera, leerkracht van groep 3/4, heeft een aantal kinderen bij zich uitgenodigd. Aan de hand van een stopwatch wil ze een gesprek op gang brengen. Ze wil dat de kinderen daarbij een actieve inbreng hebben en ook op elkaar reageren. In een hoekje van het lokaal staan lage banken in een V-vorm. In de punt zitten Jawit, Arianto, Erdem, Karn en Vera. De rest van de groep is aan het werk met taken uit het blokuur. Vera laat de stopwatch die ze in haar handen heeft zien: ‘Nou ben ik wel heel benieuwd wat dit is… ‘ . Jawit: ‘Stopwatch’ en Karn tegelijkertijd: ‘Wat is het eigenlijk?’. Vera kijkt het kringetje rond. Arianto: ‘Voor hoe snel je ben’ Jawit: ‘Hoe lang je duurt’ Erdem: ‘Ga eens een rondje rennen’ Karn: ‘Ja, ik!’ Vera: ‘Hoe lang denk je dat het duurt?’ Erdem: ‘Ik denk een rondje’ Hij wijst op de stopwatch. Arianto: ‘Maar mijn horloge daar kan je het ook mee doen’ Erdem en Arianto vergelijken stopwatch en horloge, terwijl Karn buiten een rondje rent. Erdem: ‘Die van het horloge gaat sneller’ Vera: ‘Denk je, gaan we zo eens kijken’. Dergelijke activiteiten in een kleine groep vinden plaats in schooltijd, in de eigen groep. Soms is er iemand beschikbaar die de rest van de groep kan begeleiden, terwijl de leerkracht met een kleine groep werkt. Vaak genoeg echter, staat de groepsleerkracht er alleen voor. Over die situatie gaat deze bouwsteen. De leerkracht wil geconcentreerd kunnen werken met een klein groepje leerlingen, terwijl de rest van de groep betrokken is bij zinvolle activiteiten. Deze leerlingen moeten in staat zijn enige tijd (15 á 20 minuten) te werken zonder directe begeleiding van de leerkracht. Dit doet een beroep op de zelfstandigheid van de leerlingen. Differentiatie binnen de groep en zelfstandig werken zijn twee kanten van dezelfde medaille. De leerkracht organiseert haar onderwijs zo dat zij in staat is kleine groepjes intensief te begeleiden. Voorwaarde daarvoor is dat de andere leerlingen individueel of in groepjes zelfstandig kunnen werken. Zelfstandigheid van de leerlingen is zo bekeken, een voorwaarde om differentiatie mogelijk te maken. Op de basisschool is zelfstandigheidsontwikkeling echter ook een belangrijk doel op zichzelf. Zelfstandigheid heeft te maken met onafhankelijk van anderen iets voor elkaar kunnen krijgen. Kinderen die zich op een gezonde manier ontwikkelen, willen dingen zelf kiezen en kunnen. Kinderen die ervaren dat ze met succes zelf iets kunnen, ontwikkelen zelfvertrouwen. Dit is de basis voor een betrokken en gemotiveerde leerhouding. Zelfstandigheidontwikkeling is niet alleen belangrijk voor een evenwichtige sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, maar ook voor het leren. Als kinderen de

7


gelegenheid krijgen zelfstandig te werken, worden ze uitgedaagd actief en zelfontdekkend bezig te zijn. Ze gaan zelf met een onderwerp aan de slag, zijn hier actief mee bezig waardoor nieuwe kennis voor henzelf betekenis krijgt. Ze moeten ook richting geven aan hun eigen leerproces: leren kiezen, weten wat ze willen doen, doelen stellen, initiatief durven nemen, plannen maken, plannen uitvoeren, nagaan of je op de goede weg bent, de tijd in de gaten houden, je eigen aanpak bijstellen, problemen oplossen en hulp durven vragen. Dit zijn allemaal elementen van leren leren. Reflectie, nadenken over je eigen handelen speelt hierin een belangrijke rol. Als een leerkracht ervoor kiest regelmatig intensief aandacht te besteden aan een kleine groep leerlingen, worden de overige leerlingen hiermee niet tekort gedaan. Voorwaarde is dat de rest van de groep bezig kan zijn met voor hen zinvolle activiteiten. In zo’n situatie profiteren alle leerlingen. De kleine groep krijgt intensieve begeleiding van de leerkracht. Alle leerlingen in de groep worden regelmatig in de kleine groep uitgenodigd. De andere kinderen ontwikkelen hun zelfstandigheid door onafhankelijk zonder directe begeleiding van de leerkracht te werken. In dit katern komen aspecten aan de orde die te maken hebben met de organisatie van dit soort leersituaties. Daarbij ligt het accent op het organiseren van de activiteiten van de leerlingen die niet meedoen in de kleine groep, de leerlingen die zelfstandig werken. Hoe de kleine groepen werken en wat er daar plaatsvindt, wordt beschreven in de prototypen. Voordat we de aandacht richten op het organiseren van zelfstandig werken, lichten we enkele aspecten toe van het pedagogisch klimaat in de groep. Dit vormt de context waarbinnen het zelfstandig werken plaatsvindt.

8


3. pedagogisch klimaat Kinderen kunnen gemotiveerd werken, onafhankelijk van de leerkracht, wanneer ze zich op hun gemak voelen en aan hun basisbehoeften is voldaan. Inmiddels welbekend zijn de drie basisbehoeften die Stevens (1997) noemt: de behoefte aan relatie, competentie en autonomie. . Relatie: Kinderen voelen zich thuis op school. Ze hebben een goede relatie met de leerkracht en met medeleerlingen; voelen zich begrepen en gewaardeerd. Ze ervaren dat er iemand oog voor hen heeft en helpt als het nodig is. . Competentie: Kinderen ervaren dat ze iets kunnen, dat iets lukt. . Autonomie: Kinderen krijgen de kans zelf keuzen te maken, beslissingen te nemen en ergens zelf verantwoordelijk voor te zijn. Het is belangrijk dat de leerkracht alert is op de basisbehoeften van leerlingen en kan inspelen op verschillen tussen leerlingen. Sommige kinderen hebben behoefte aan houvast en ondersteuning, andere kinderen juist aan uitdaging. Bij ieder kind kan de balans anders liggen. Het pedagogisch klimaat dat de leerkracht schept, bepaalt of aan de behoeften van de leerlingen wordt voldaan. Een aantal elementen van het pedagogisch klimaat die van belang zijn voor zelfstandig werken, lichten we nader toe.

Verschillen tussen leerlingen waarderen Het is belangrijk dat de leerkracht oog heeft voor individuele leerlingen en op een goede manier omgaat met verschillen tussen de leerlingen. Daarmee bedoelen we dat de leerkracht het voorkomen van verschillen tussen leerlingen vanzelfsprekend en waardevol vindt. De leerkracht praat hier ook over met de leerlingen. Voor jonge leerlingen is het niet altijd gemakkelijk te accepteren dat de leerkracht (tijdelijk) veel aandacht heeft voor enkele andere kinderen en zij zelf activiteiten moeten uitvoeren zonder de leerkracht. Het wordt gemakkelijker te accepteren wanneer de leerkracht steeds weer benadrukt dat de leerlingen in de groep niet allemaal hetzelfde zijn en niet op dezelfde manier leren en dat het daarom handig is soms in kleine groepjes te werken. Dan kan de leerkracht met een groepje kinderen een activiteit doen die past bij die kinderen. Iedereen komt aan de beurt om in een klein groepje met de leerkracht te werken. Het is nodig uit te leggen (en regelmatig te herhalen) waarom je soms met een klein groepje wilt werken. Jonge kinderen zijn gevoelig voor het ‘eerlijkheidsprincipe’: iedereen komt aan de beurt.

Een veilige leeromgeving Een veilige leeromgeving is noodzakelijk voor het organiseren van een kleine kring in combinatie met zelfstandig werken. Alleen als kinderen zich veilig voelen in de groep en het gevoel hebben greep te hebben op de omgeving, durven ze zelfstandig een activiteit uit te voeren zonder directe begeleiding van de leerkracht. Als ze zich niet veilig voelen, nemen ze geen initiatief. De leerkracht kan nagaan of een kind zich veilig voelt in de groep door op het volgende te letten: . zoekt een kind contact met de leerkracht? . zoekt een kind contact met de andere kinderen? . durft een kind door het lokaal te lopen? . weet een kind de weg in het lokaal? . kent een kind de basisafspraken over bijvoorbeeld het naar toilet gaan? Afspraken en routines zijn belangrijk om de klas tot een prettige en veilige leeromgeving te maken. In paragraaf 7 gaan we hier verder op in. Als de leerkracht er niet alert op is of leerlingen zich voldoende veilig voelen in de groep, kan het zijn dat sommige leerlingen tijdens het zelfstandig werken onvoldoende toekomen aan zinvolle activiteiten. Een mogelijke aanpak is deze kinderen te koppelen aan een maatje, een medeleerling die ze goed kennen, waar ze zich bij op hun gemak voelen en die hen kan helpen. De aanwezigheid van een maatje kan voldoende veiligheid bieden om een leerling toch tot activiteiten uit te lokken. Als het samenspelen en werken met een maatje geen oplossing biedt, kan de leerkracht (tijdelijk) besluiten een kind bij zichzelf in de buurt te houden en het in de

9


buurt van de kleine kring een plekje te geven. De fysieke nabijheid van de leerkracht kan voor sommige kinderen (met name voor de jongste kinderen die net op school zijn) tijdelijk nodig zijn.

Leerlingen nemen initiatief Zelfstandig werken vraagt van de leerlingen dat ze initiatief nemen. Dit betekent zelf een aanpak bedenken en zelf oplossingen zoeken. De leerkracht kan hen hierbij begeleiden. Ze bespreekt met de leerlingen wat ze zelf al kunnen en mogen, heeft vertrouwen in hen en laat dit ook merken. Ze geeft leerlingen verantwoordelijkheid en waardeert en stimuleert eigen initiatief van leerlingen. Vooral bij kinderen die een afwachtende houding aannemen in de groep, doet ze dit stap voor stap en zorgt ze voor positieve bevestiging.

Leerlingen helpen elkaar Zelfstandig werken kan beter tot zijn recht komen in een omgeving waar de leerlingen gewend zijn elkaar te helpen. Ook de manier waarop leerlingen met elkaar omgaan is een onderdeel van het pedagogisch klimaat. Hebben leerlingen oog voor elkaar? Accepteren ze elkaar? Willen ze rekening met elkaar houden? Geven ze elkaar gelegenheid mee te doen? Kunnen ze samen doen met materiaal? Het is belangrijk dat de leerkracht alert is op de wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan. Met haar eigen gedrag geeft zij het goede voorbeeld en zij besteedt aandacht aan het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Hierbij hoort ook de bereidheid elkaar te helpen. Kinderen weten dat ze elkaar hulp kunnen vragen en doen dit ook als het nodig is. Elkaar helpen is niet gemakkelijk. De leerkracht besteedt samen met de kinderen aandacht aan het voordoen en het oefenen ervan.

Uitstel van aandacht is geen afstel van aandacht Als de leerkracht met een kleine groep aan het werk is, heeft zij enige tijd geen aandacht voor de rest van de leerlingen. De leerlingen weten dit en begrijpen dit. Veel leerkrachten gebruiken hier een symbool voor. In paragraaf 7 komen we daar op terug. Belangrijk is dat de aandacht uitgesteld wordt en niet achterwege gelaten. Nadat de activiteit in de kleine groep is afgelopen heeft de leerkracht aandacht voor de leerlingen die zelfstandig gewerkt hebben.

10


4. rol van de leerkracht Het samen met de leerlingen werken aan een veilige en uitdagende leeromgeving, zoals beschreven in voorgaande paragraaf, hoort bij de basistaken van de leerkracht. Specifiek met betrekking tot het zelfstandig werken is nog meer te zeggen over de rol van de leerkracht. Zelfstandig werken vraagt van de leerkracht vaak een verandering van houding. Leerkrachten zijn gewend de gang van zaken in de groep goed in de hand te houden. Ze zijn er op gericht zaken te regelen, aan te sturen en kinderen te helpen. Als we echter willen dat kinderen zelfstandig werken, betekent dat onder andere dat de leerlingen zelf initiatief nemen, zelf een aanpak bedenken, zelf hun materialen pakken en zelf oplossingen bedenken als iets niet lukt, ook al verschilt die van de aanpak of oplossing die de leerkracht zelf gekozen zou hebben. De leerkracht staat hierbij niet direct klaar om het probleem op te lossen. Vaak is het voor leerkrachten moeilijk kinderen los te laten (‘Dat kunnen ze nog niet.’ ‘Dat durf ik ze niet te laten proberen’). Leerkrachten zijn gewend structuur te bieden en snel te reageren op signalen van kinderen. Als leerkracht moet je je tijdens het zelfstandig werken inhouden en moet je bewust niet doen wat je in andere situaties automatisch wel doet. Om dit te kunnen is het belangrijk vertrouwen te hebben in de mogelijkheden van kinderen. Denk niet te snel ‘Dat kunnen ze niet’, maar bespreek met de leerlingen wat ze zelf kunnen. De leerkracht kan de leerlingen eerst uitnodigen te laten zien wat ze zelfstandig kunnen, terwijl ze in de buurt is. Later gaan de leerlingen zelfstandig werken zonder de directe nabijheid van de leerkracht. De leerkracht heeft hierbij het perspectief voor ogen dat de leerlingen stap voor stap hun zelfstandigheid ontwikkelen en laat dit de leerlingen ook merken. Zelfstandig werken doet niet alleen een beroep op pedagogische kwaliteiten, maar ook op didactische en organisatorische vaardigheden. Belangrijke zaken hierbij zijn: . De keuze van activiteiten voor het zelfstandig werken. . Het gebruik van de ruimte en het benutten van de beschikbare tijd . Afspraken en routines in verband met de start, het verloop en de afronding van het zelfstandig werken Hieronder gaan we op deze onderwerpen in. Invoeren van zelfstandig werken vraagt een stapsgewijze opbouw. Daarom besteden in een aparte paragraaf ook aandacht aan de invoering van zelfstandig werken

11


5. activiteiten kiezen De leerkracht bepaalt welke activiteiten zij geschikt vindt voor zelfstandig werken. Ze maakt een selectie van activiteiten die de leerlingen tijdens het zelfstandig werken kunnen uitvoeren. Welke activiteiten geschikt zijn, wordt door meerdere factoren bepaald. De leerkracht schat in wat de leerlingen aankunnen. De eigen stijl van werken van de leerkracht is ook bepalend: wat durft de leerkracht zelf aan? Ook de inrichting van het lokaal speelt een belangrijke rol. Een rijke omgeving biedt leerlingen meer kansen om actief en betrokken aan het werk te zijn. Als daarbij de inrichting ook nog goed georganiseerd is en de leerlingen zelf materialen kunnen pakken, zijn wellicht meer activiteiten voor zelfstandig werken geschikt dan de leerkracht aanvankelijk dacht. De leerkracht biedt de leerlingen een selectie van activiteiten aan. Vooraf bedenkt ze of ze de leerlingen vrij wil laten kiezen of dat activiteiten verplicht zijn. Het is de bedoeling dat de leerlingen die zelfstandig werken bezig zijn met activiteiten die voor hen zinvol zijn. Belangrijk is dat de leerlingen activiteiten doen die ze in principe aankunnen en waarvan de leerkracht weet of verwacht dat de leerlingen ze zonder hulp uit kunnen voeren. Hierbij moet er voor gewaakt worden dat de activiteiten te eenvoudig en te weinig uitdagend zijn. In dat geval zijn de leerlingen snel klaar of uitgekeken op hun activiteiten en gaan ze zich vervelen en elkaar storen. Daarom benadrukken we nogmaals dat een stimulerende omgeving een belangrijke rol speelt bij het zelfstandig werken. Als de omgeving rijk en uitdagend is en de kinderen veel kansen biedt om zelf aan de slag te gaan, zullen zij beter en langer zelfstandig kunnen werken. In de prototypen die voor leerkrachten ontwikkeld worden, wordt veel aandacht besteed aan het inrichten van een stimulerende lees- en schrijfomgeving. In de kleutergroepen is het het meest gebruikelijk dat de kinderen zelf kiezen. De leerlingen maken hierbij gebruik van het keuzebord. Een keuze brengt voor de leerlingen ook consequenties met zich mee: als je aan iets begint blijf je daar ook een poosje mee bezig, maak je iets af, en loop je er niet zomaar bij vandaan. Belangrijk is de leerlingen te vragen: ‘wat wil je?’ en “kun je dat alleen?’. De leerkracht moet inschatten of de leerlingen de activiteit die ze kiezen aankunnen, dat wil zeggen zelfstandig kunnen uitvoeren. Soms is het nodig de keuze bij te sturen. Bepaalde activiteiten kunnen worden ‘gesloten’ als de leerkracht verwacht dat de leerlingen die niet zonder begeleiding kunnen uitvoeren. Het is in het begin aan te raden activiteiten te kiezen waar niet teveel materiaal bij nodig is en die niet teveel beweging en geluid veroorzaken. Een activiteit is echter nooit per definitie ongeschikt voor zelfstandig werken. Zo kan een verfhoek mogelijk wel open blijven, wanneer de materialen van tevoren klaar staan. Wellicht kunnen de leerlingen ook zelf verf pakken of krijgt één leerling de taak dit te doen. Ook voor de leerlingen in groep 3 en 4 zal de leerkracht van tevoren activiteiten selecteren die geschikt zijn voor zelfstandig werken. In groep 3 en 4 is het een goede werkwijze om de klas te verdelen in groepjes en ieder groepje aan een bepaalde activiteit te laten werken. In de groepjes werken de kinderen individueel, maar kunnen elkaar wel hulp vragen en helpen. Door vijf verschillende activiteiten te organiseren en de leerlingen elke dag een korte periode zelfstandig te laten werken, kunnen de leerlingen aan het eind van de week vijf verschillende activiteiten gedaan hebben. Op het bord of op een schema kan worden bijgehouden welke activiteiten de groepjes al gedaan hebben. Als kinderen al wat meer gewend zijn om zelfstandig te werken kan binnen een les een circuit worden opgezet. De leerlingen starten bij een activiteit en na een bepaalde tijd wisselen ze van activiteit. De kleine groep onder begeleiding van de leerkracht, kan een van de activiteiten van het circuit zijn. Afhankelijk van de situatie in het lokaal en de te gebruiken materialen, kunnen de groepjes rouleren langs de activiteiten, of de activiteiten rouleren langs de groepjes.

12


KEUZEBORD

Leerkrachten kunnen ervoor kiezen alle leerlingen tegelijk met hetzelfde vakgebied bezig te laten zijn, bijvoorbeeld met taal-leesactiviteiten of met rekenactiviteiten. Dit is geen noodzaak. Zo kan er ook met een takensysteem gewerkt worden. Kinderen hebben hierbij voor verschillende inhouden een aantal taken die ze op een dag (of in een week voor oudere kinderen) zelfstandig kunnen uitvoeren. Ze bepalen dan zelf de volgorde waarin ze de taken uitvoeren. In de gecombineerde groep 3-4 van leerkracht Vera wordt tijdens een blokuur zelfstandig gewerkt. Iedere week zijn er minimaal zes verschillende activiteiten voor zelfstandig werken. De leerkracht zet deze op het bord. De kinderen houden zelf bij welke activiteiten ze hebben gedaan. Er zijn taal-leesactiviteiten, maar ook rekenactiviteiten en knutselopdrachten zijn mogelijk. En heel soms, als er een onderwijsassistente beschikbaar is, kan een kleine groep zelfs tijdens het blokuur in het kader van een thema buiten op onderzoek gaan. Veelal wordt er in tweetallen gewerkt en veel van de opdrachten zijn door de kinderen zelf te controleren en corrigeren. Als de leerkracht kinderen wel zelf wil laten kiezen, kan net als in de kleutergroepen met een keuzebord gewerkt worden. Elke activiteit wordt aangegeven met een symbool, tekening, foto en geschreven woord en de kinderen kunnen hun naam daarbij hangen.

In groep 3 en 4 zijn verschillende taal-/leesactiviteiten geschikt voor het zelfstandig werken, zoals het lezen in een bibliotheekboek, het maken van een eigen (prenten)boekje, werkstuk, woordenschema, of woordenboek, taalspelletjes, het voorbereiden van een presentatie, taalactiviteiten op de computer of het inrichten van een themahoek. Leerkrachten kunnen voor deze activiteiten ideeën ontlenen aan de prototypen die in de ontwikkelingsprojecten van het Expertisecentrum Nederlands ontwikkeld worden. In interactief taalonderwijs zoeken we naar een balans tussen meer open, functionele activiteiten en meer gesloten activiteiten waarbij kinderen vaardigheden oefenen. Suggesties voor meer gesloten activiteiten voor het zelfstandig werken, kan de leerkracht vaak ontlenen aan methoden voor aanvankelijk lezen. Als voorbeeld geven we een overzicht van de materialen van de Leessleutel en Veilig leren lezen.

13


Activiteiten bij de ‘Leessleutel’ tijdens zelfstandig werken Eerste half jaar groep 3: . . . . . . . . . . . .

letters stempelen sleuteldoos magneetletters en flanelbordletters letters versieren opdracht met letters in het tekenschrift werkbladen uit de map letters zoeken in kranten en tijdschriften letters uitknippen zoveel mogelijk woorden maken met een letter letterdomino letters maken met klei opdrachten uit het werkboekje

In de tweede helft van groep 3 zijn ook geschikt: . .

. . . . .

woorden letterspelen uit de doosjes mini loco scrabble spel met letterdobbelstenen varia verhalen/korte teksten schrijven mini informatie opdrachten plusboek luisteroefeningen met de cassetterecorder software bij de “Leessleutel”

Activiteiten bij ‘Veilig Leren Lezen’ tijdens zelfstandig werken . . . . . . . . . . . .

werkbladen uit de map en werkboekjes stempelopdrachten met de stempeldoos, letterstempels en de stempelopdrachtenboekjes knipoogkaarten lees- en luisterspelletjes individueel of in tweetallen software bij V.L.L. , dit kan ook in tweetallen in de leeshoek prentenboeken bekijken en samen lezen die passen bij het thema van de kern (prenten)boeken beluisteren met de cassetterecorder knutselopdrachten bij het thema van de kern opdrachtkaarten en spelletjes van de speelleessets bij de kernen 1-12; individueel, duo’s en groepsspelletjes woorden leggen met de letterdoos woordkaartjes met leesboekjes bij kern 1-6 woorden maken met het klikklak-leesbordje en de klikklakletters

14


Belangrijk is dat de leerlingen vertrouwd zijn met het soort activiteit. Daarom is het zaak dat de leerkracht van tevoren (klassikaal) uitlegt wat de bedoeling van een activiteit is. Aandachtspunt bij de selectie van activiteiten is ook hoe lang de leerlingen ermee bezig kunnen zijn. De leerkracht maakt een inschatting en zorgt ervoor dat er een zinvolle vervolgactiviteit is die de leerlingen kunnen uitvoeren als ze klaar zijn. Kritische momenten in een periode van zelfstandig werken zijn de momenten dat leerlingen klaar zijn met hun activiteit. Leerlingen moeten eraan wennen dat ze dit niet kunnen laten weten aan de leerkracht en dat de leerkracht hun werk niet direct kan bekijken. Ze moeten dan zelf het initiatief nemen om aan een nieuwe activiteit te beginnen.

Samenwerken Het is ook mogelijk leerlingen in tweetallen zelfstandig te laten werken. Leerlingen kunnen elkaar dan helpen. Dit kan vooral een oplossing zijn voor leerlingen die moeilijk zelf sturing kunnen geven aan hun activiteiten of bij alles bevestiging van de leerkracht nodig hebben. Een leerling die de eigen aanpak wel kan sturen, kan voor hen als een voorbeeld fungeren. Het biedt onzekere leerlingen steun te weten dat ze samen kunnen werken met een medeleerling. De coöperatieve werkvorm duo’s is een manier om kinderen samen te laten werken. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen zelfstandig de opdracht uitvoeren, maar weten dat ze een maatje hebben aan wie ze iets kunnen vragen als ze ergens niet uitkomen. Kinderen kunnen ook samen aan één product werken. Met name in groep 1 en 2 wordt veel samen gebouwd, gespeeld of ‘gelezen’. Maar ook in groep 3 en 4 zijn gezamenlijke werkstukjes mogelijk; een tekening en tekst bijvoorbeeld voor een uitnodiging of een knutselwerk voor een tentoonstelling.

SAMENWERKEN

15


Duo’s 1. Leerling A maakt de eerste opgave (of het eerste rijtje of legt het eerste stukje van een puzzel, of het eerste …) en lost deze opgave(n) hardop denkend op. Leerling B luistert en denkt mee. 2. Leerling B controleert of het antwoord naar zijn idee goed is. Als het antwoord van de leerlingen verschilt, proberen ze samen het goede antwoord te vinden. De opgaven waar ze samen niet uitkomen bewaren ze om later aan de leerkracht voor te leggen. 3. De leerlingen wisselen van rol: leerling B denkt hardop en leerling A denkt mee. 4. Leerling A controleert of het antwoord van leerling B goed is.

16


6. ruimte en tijd Het organiseren van een kleine kring in combinatie met zelfstandig werken, vraagt een slim gebruik van de beschikbare ruimte en een efficiënt gebruik van de tijd. Voor de leerlingen moeten situaties herkenbaar en voorspelbaar zijn, daarom is het belangrijk dat de werkwijze en de afspraken rond het zelfstandig werken steeds hetzelfde zijn.

Ruimte De inrichting van de ruimte en de beschikbaarheid van materialen zijn een belangrijk punt om vooraf goed te doordenken. Als de ruimte en de materialen kinderen inspireren tot taal- en spelactiveiten, zal dit het zelfstandig werken ondersteunen. Kinderen kunnen langer geconcentreerd bezig zijn als de omgeving en de activiteiten hen aanspreken en passen bij hun belangstelling. Veel leerkrachten werken graag vanuit een thema en proberen ook de inrichting van de verschillende hoeken af te stemmen op het thema. Als de leerlingen zelfstandig gaan werken ligt het voor de hand dit ook aan te laten sluiten bij het thema en in de verschillende hoeken activiteiten te bedenken die met het thema samenhangen. Ook de activiteit in de kleine kring wordt in verband gebracht met het thema.

bij de dierenarts Wat betreft de indeling van het lokaal is het handig de kleine kring steeds op dezelfde plaats in het lokaal te situeren. Een rustige plek is het meest geschikt. Meestal zal de leerkracht zo gaan zitten dat ze overzicht houdt over de rest van de groep. Als de leerkracht merkt dat ze, terwijl ze in de kleine groep bezig is, sterk de neiging heeft te letten op de rest van de groep, kan het zinvol zijn eens te proberen hoe het gaat als ze juist met haar rug naar de rest van de groep toe zit. Dit dwingt de leerkracht de rest van de groep ‘los’ te laten en de aandacht specifiek te richten op de kleine groep. Voor de kinderen die zelfstandig werken onderstreept het dat de leerkracht niet beschikbaar is. Als er minder oogcontact is, zullen de kinderen in de grote groep ook minder snel iets aan de leerkracht vragen.

17


De leerkracht denkt na over de werkplekken van de kinderen die zelfstandig werken. Als er in de klas verschillende hoeken zijn, zullen deze ook tijdens het zelfstandig werken gebruikt worden. De hoeken en de daarbijhorende activiteiten hebben dan een vaste plek in het lokaal en de kinderen rouleren langs de werkplekken. In groep 3 en 4 zien we vaak een opstelling van tafels die in groepjes staan. Een praktische werkwijze voor het zelfstandig werken is dan bijvoorbeeld van iedere activiteit het materiaal in een aparte doos op te bergen. In iedere doos zit voldoende materiaal voor het groepje. Dit kan voor alle kinderen dezelfde opdracht zijn, maar het kunnen ook verschillende activiteiten zijn die rouleren langs de leerlingen. De leerkracht kan voor bepaalde leerlingen ook specifieke opdrachten toevoegen. In de doos zitten ook extra activiteiten voor kinderen die snel klaar zijn. De leerlingen blijven op hun plaats zitten en het materiaal rouleert langs de leerlingen. Extra gebruiksmateriaal (papier, potloden, enzovoort) dat leerlingen tijdens het zelfstandig werken nodig hebben is in voldoende hoeveelheden in de klas aanwezig en ligt klaar op een plek waar de leerlingen het gemakkelijk zelf kunnen pakken. Alle maatregelen die getroffen worden met betrekking tot indeling en inrichting van de ruimte, moeten de noodzaak tot lopen beperken. Dit met het oog op de onrust in de groep.

Tijd Leerkrachten streven ernaar de tijd die beschikbaar is goed te benutten. Als leerkrachten willen werken met een kleine groep terwijl de overige leerlingen zelfstandig werken, is het van belang hiervoor een goed moment op de dag te kiezen. Leerkrachten in groep 1 en 2 kiezen er vaak voor om de kleine kring in combinatie met zelfstandig werken op te starten vanuit de grote kring in de ochtend. De zelfstandig werkende kinderen gaan aan de slag met keuzeactiviteiten. Ze zijn dit ook gewend. De kinderen uit de kleine groep kunnen zich als de activiteit in de kleine groep is afgelopen (meestal na ongeveer 15 minuten), bij de overige kinderen voegen en een activiteit kiezen. De kleine kring kan ook als een van de keuzeactiviteiten worden aangeboden. Een andere mogelijkheid is direct te starten met speel-werkactiviteiten en de groepskring pas halverwege de ochtend te houden. ‘s Middags na de lunch kan een ook goed moment zijn voor de kleine kring en zelfstandig werken. Er is dan een hele korte gezamenlijke start. Vervolgens gaan de kinderen verder met de activiteit waar ze voor de lunchpauze al mee bezig waren. Het keuzeproces heeft dan al eerder plaatsgevonden, waardoor het opstarten heel snel kan gebeuren. Het organiseren van de kleine kring en het zelfstandig werken vraagt zeker in het begin enige tijd, omdat de leerkracht er ook zeker van moet zijn dat alle leerlingen goed weten wat ze gaan doen en hoe ze dat gaan doen. Het is best lastig hierin de juiste balans te vinden: zo snel mogelijk aan het werk, maar iedere leerling moet wel goed weten wat hij kan gaan doen. Een kwartier bezig zijn met opstarten is te lang! De leerlingen die je uitnodigt in de kleine kring moeten in feite het langste wachten. Dit is op te lossen door zo ongeveer halverwege het keuzeproces deze leerlingen alvast plaats te laten nemen in de kleine kring. Daar ligt dan iets klaar waarmee ze bezig kunnen zijn tot de leerkracht eraan komt. Ze kunnen bijvoorbeeld een boek bekijken of lezen, of een spelletje doen. Als de leerlingen gekozen hebben, maakt de leerkracht een rondje door de groep om er zeker van te zijn dat iedereen begonnen is en voorlopig vooruit kan. Daarna gaat de leerkracht naar de kleine kring. Wanneer de leerkracht met de leerlingen in de kleine groep aan het werk is, wil zij echt haar aandacht richten op die kinderen en niet gestoord worden door leerlingen die zelfstandig werken. Hierover worden met de kinderen afspraken gemaakt. We komen daarop terug. Wanneer het gaat om het efficiënt gebruiken van de tijd, hoort daar ook bij dat de leerkracht als de activiteit in de kleine groep afgelopen is, niet vergeet de uitgestelde aandacht te schenken aan de leerlingen die zelfstandig hebben gewerkt. De leerkracht geeft de kinderen in de kleine kring een korte opdracht naar aanleiding van wat er in de kring is gebeurd of laat ook deze kinderen een activiteit kiezen. Vervolgens maakt ze een ronde langs de kinderen die zelfstandig gewerkt hebben. Ze beantwoordt vragen en bekijkt het werk van de leerlingen. Belangrijk is de kinderen te

18


complimenteren als ze goed zelfstandig gewerkt hebben. Na de ronde is er een korte gezamenlijke afsluiting. Met de leerlingen bespreekt de leerkracht wat goed ging tijdens het zelfstandig werken en waar de leerlingen de volgende keer nog extra op kunnen letten. De leerkracht kan de leerlingen die mee hebben gedaan aan de kleine kring hierin betrekken, door aan hen te vragen of ze in de kleine kring ongestoord konden werken.

19


7. afspraken en routines Om het werken met een kleine groep in combinatie met zelfstandig werken goed te laten verlopen zijn duidelijke afspraken onmisbaar. De kinderen die in de kleine groep meedoen, maar vooral de kinderen die zelfstandig gaan werken, moeten weten welk gedrag van hen wordt verwacht. Afspraken bieden duidelijkheid, kinderen weten waar ze aan toe zijn: wat kan wel en wat kan niet. Heldere afspraken maken de omgeving voor de kinderen overzichtelijk en voorspelbaar. Afspraken geven structuur en zijn het kader waarbinnen kinderen zelfstandig bezig kunnen gaan. Afspraken zijn echt functioneel wanneer kinderen ze begrijpen en het nut ervan inzien. Daarom is het goed afspraken met de leerlingen te bespreken of, liever nog, ze samen met de leerlingen te formuleren. Probeer afspraken positief te formuleren door aan te geven wat leerlingen wel mogen doen in plaats van wat leerlingen niet mogen. Voor jonge kinderen is het belangrijk hierbij zo concreet mogelijk te zijn. Waar het mogelijk is, is het goed om zelf voor te doen of kinderen voor te laten doen, bijvoorbeeld hoe pak je spullen die je nodig hebt, of hoe leg je werk weg dat klaar is. Het uitgangspunt is dat we in de klas allemaal prettig kunnen werken. Soms zijn kinderen aan de beurt om in een klein groepje met de juf mee te doen met een activiteit. Soms zijn kinderen aan de beurt om zelfstandig te werken. Het is voor de kinderen in het kleine groepje niet leuk als ze steeds gestoord worden door de rest van de klas. Het is voor de kinderen die zelfstandig werken niet leuk als ze niet verder kunnen omdat ze niet goed weten wat ze kunnen doen. Welke afspraken kunnen we met elkaar maken om dit goed te laten verlopen? In iedere klas bestaan afspraken. Deze afspraken zeggen iets over de manier waarop de kinderen met elkaar en de materialen in de klas omgaan en over de ‘bewegingsvrijheid’ van de kinderen. Deze afspraken blijven natuurlijk ook van kracht tijdens het zelfstandig werken, maar er komen nog afspraken bij. Welke afspraken zijn specifiek voor zelfstandig werken belangrijk? Het gaat erom vooraf te bedenken met welke vragen kinderen tijdens het zelfstandig werken zouden kunnen komen en hierover al vooraf duidelijkheid te verschaffen.

Hoe weet ik of ik de juf wel of niet mag storen? De meeste leerkrachten gebruiken hiervoor een symbool. Het stoplicht, met een rode zijde (niet storen) en een groene zijde is hiervan wel het meest bekende voorbeeld. Andere leerkrachten zetten een knuffel of een pop neer op een afgesproken plaats om te laten zien dat de leerlingen geen beroep op haar kunnen doen. Sommige leerkrachten maken dit duidelijk door iets op hun hoofd te zetten of een ketting om te doen. Het is goed om ook te bespreken dat er ‘noodgevallen’ kunnen zijn. Als er iets ergs gebeurt (bloedneus, in je broek geplast, pijn gedaan), mag je de juf wel storen. Ondanks die afspraken gebeurt het waarschijnlijk toch dat leerlingen van buiten de kleine groep de aandacht van de leerkracht vragen. Hoe gaat de leerkracht daarmee om? Het beste is leerlingen die aandacht vragen, te negeren (maar wel te onthouden welke leerlingen er langs kwamen). Echt negeren is heel lastig. Als leerkracht ben je snel geneigd iets te zeggen als “Het stoplicht staat op rood”, of “Kijk eens naar het bordje” of “Ik kom zo bij je” of “Dat heb je goed gedaan” (zonder echt te kijken). Hiermee beloont de leerkracht echter de leerling die haar stoort toch met aandacht. Zelfs als de leerkracht zonder woorden alleen maar wijst naar het stiltesignaal geef ze het kind in feite al aandacht. Het echt negeren van leerlingen die je aandacht vragen vraagt een bewuste inspanning en zal bij sommige kinderen misschien ook niet mogelijk zijn. We noemden al eerder de nieuwkomers in groep 1. Soms is voor deze kinderen de nabijheid van de juf nodig. Deze kinderen kunnen er eventueel bij zitten in de kleine kring. Wat je wel vaak ziet gebeuren in klassen is dat kinderen elkaar gaan corrigeren en herinneren aan de afspraken.

20


KLEINE GROEP MET LEERKRACHT

Niet altijd blijft het storen beperkt tot kinderen die aan je mouw trekken om iets te vragen. Het gebeurt ook dat het lawaai in de klas zo groot wordt dat je elkaar in de kleine groep niet goed meer kunt verstaan. Dan zal de leerkracht toch ingrijpen en vragen of het wat zachter kan en de leerlingen herinneren aan de afspraken. Het kan gebeuren dat de kleine groep zo vaak gestoord wordt dat de leerkracht eraan gaat twijfelen of ze er nog wel mee door moet gaan. Bijvoorbeeld als in de groep een of enkele echte stoorzenders aanwezig zijn die constant aandacht vragen. Probeer toch door te zetten met de kleine kring en de activiteit niet te laten vervallen. Zoek naar activiteiten die kinderen echt aanspreken en waar ze alleen mee bezig kunnen zijn (de computer?). Een ‘noodoplossing’ is misschien om met een collega af te spreken dat zo’n leerling tijdelijk even in een ander klas mag spelen.

Waar mag ik werken of spelen? Het moet duidelijk zijn welke werkplekken leerlingen kunnen gebruiken. Zijn alle hoeken open? Mogen de leerlingen ook spelen buiten het lokaal? Is de computer ook beschikbaar?

Waar kan ik de spullen vinden die ik nodig heb? De kinderen moeten weten dat ze zelf spullen mogen pakken die ze nodig hebben, waar ze die spullen kunnen vinden en hoe ze ze weer moeten opruimen.

Wat moet ik doen als ik iets moeilijk vind en niet verder kan? Als kinderen tijdens het zelfstandig werken niet verder kunnen, kunnen ze niet de juf om hulp vragen. Kinderen kunnen wel hulp vragen aan een andere leerling. Hierover worden afspraken gemaakt. Een mogelijkheid is de leerlingen in tweetallen te verdelen. Ze kunnen dan hun maatje om hulp vragen. Een andere mogelijkheid is hulp vragen binnen de tafelgroep. Het is goed om van te voren met de kinderen het verschil tussen ‘helpen’ en ‘overnemen’ te bespreken en te oefenen in een eenvoudig rollenspel. Ook is het mogelijk dat een aantal leerlingen van te voren als helpers wordt aangewezen.

21


Die hebben bijvoorbeeld dan een symbool op hun tafel staan waaraan je kunt zien dat ze ‘helper’ zijn. In een groep 2 op een van de projectscholen is een andere oplossing bedacht. Daar is een ‘denkstoel’ ingesteld. Deze stoel wordt gebruikt door de leerlingen die een vraag of een probleem hebben. De leerlingen waren gewend bij een vraag of probleem als spontane reactie direct naar de leerkracht te stappen. Nu gaan ze echter even op de stoel zitten om na te denken hoe ze het probleem zelf kunnen oplossen. Leerlingen moeten weten dat als ze er met elkaar niet uitkomen, ze de lastige activiteit of opdracht beter even kunnen laten liggen en met iets anders verder gaan. Als je maar rond blijft lopen om hulp te vragen is dat jammer van de tijd. De leerlingen weten dat de leerkracht op een bepaald moment langs zal komen om te helpen.

Wat moet ik doen als ik klaar ben of als ik iets anders wil gaan doen? De leerlingen weten waar ze hun werk dat af is kunnen neerleggen. Dit kan bijvoorbeeld een aparte tafel zijn. Bij de nabespreking liggen alle producten bij elkaar en kunnen kinderen werkstukken aan elkaar laten zien of er iets over vertellen. De leerkracht zorgt ervoor dat er altijd een zinvolle vervolgopdracht is voor kinderen die klaar zijn met hun werk. De spullen die de leerlingen daarvoor nodig hebben liggen klaar. In groep 1 en 2 gaat het er vaak om dat kinderen van activiteit willen veranderen. Hier bestaan meestal al afspraken voor, bijvoorbeeld wanneer een hoek ‘vol’ is. Soms is het nodig er even bij stil te staan of de gewone afspraken ook voldoende zijn voor het zelfstandig werken, of dat aanscherping nodig is. Alles bij elkaar zijn er toch heel wat afspraken die de kinderen moeten onthouden. We kunnen de leerlingen helpen zich de afspraken te herinneren door het gebruik van symbolen, vaste signalen en pictogrammen. We kunnen de belangrijkste afspraken ook op een groot vel papier schrijven en ophangen in de klas. Herhaling is belangrijk. Bij het opstarten van het zelfstandig werken is het herhalen van de belangrijkste afspraken, zeker in het begin, een vast onderdeel!

afspraken in de groep De ideale situatie bereik je niet in een keer. Het is een proces dat de leerkracht samen met de groep doorloopt. Het is niet zinvol een lijst met afspraken te presenteren en dan te verwachten dat de leerlingen deze kunnen onthouden en zich er aan houden. Het werkt beter om met een beperkt aantal afspraken die de leerlingen begrijpen en waar ze het nut van inzien, te beginnen. Al werkende merken

22


de leerlingen en de leerkracht vanzelf welke afspraken nog meer nodig zijn. Leerlingen kunnen zelf zeggen wat ze wel en niet prettig vinden van het zelfstandig werken. Daarna kan besproken worden hoe het voor iedereen zo aangenaam mogelijk gemaakt kan worden. Situaties die niet helemaal goed verlopen geven aanleiding tot het maken van nieuwe afspraken. Zo worden rond het zelfstandig werken afspraken gemaakt met de leerlingen, passend bij de situatie in de groep. Leerlingen zijn er medeverantwoordelijk voor dat iedereen in de klas prettig kan werken. Juist omdat ze zelf betrokken zijn bij het maken van afspraken kunnen ze er ook op aangesproken worden. Het is belangrijk dat de leerkracht leerlingen die zich goed aan de afspraken houden een compliment geeft. Uiteindelijk wil de leerkracht bereiken dat het geheel van afspraken rond het zelfstandig werken een routine wordt. Dit is een voor de leerlingen en voor de leerkracht vanzelfsprekende gang van zaken, een vaste manier van werken die bijna ‘als vanzelf’ verloopt en niet veel sturing van de leerkracht vraagt. Routines kunnen ontstaan wanneer het zelfstandig werken regelmatig (elke dag) plaatsvindt, consequent op dezelfde manier verloopt en leerlingen consequent aan de afspraken worden herinnerd.

23


8. invoeren van zelfstandig werken Invoeren van zelfstandig werken vraagt een stapsgewijze aanpak. In deze paragraaf beschrijven we een route die de leerkracht kan volgen bij het invoeren van zelfstandig werken. Hoe snel de leerkracht gaat en hoe groot de stappen zijn die ze zet, hangt af van wat de leerkracht en de leerlingen aandurven en aankunnen.

Voorbereiding Voordat de leerkracht met leerlingen over zelfstandig werken gaat praten, denkt ze na over de randvoorwaarden waarbinnen zelfstandig werken in de klas plaatsvindt: . Op welk moment plan ik zelfstandig werken in het dagprogramma? . Welke activiteiten zijn geschikt? . Welke leerlingen doen welke activiteiten? (activiteiten rouleren langs groepjes leerlingen of groepjes leerlingen rouleren langs activiteiten) . Is er vrije keuze voor de leerlingen of sturing door de leerkracht? . Welke materialen zijn nodig en kunnen de leerlingen ze zelf pakken? . Welke afspraken moet ik in ieder geval met de kinderen maken om te kunnen starten met zelfstandig werken? Als aan de voorwaarden voor de invoering van zelfstandig werken is voldaan, kan de leerkracht starten met de leerlingen.

Gesprek met de leerlingen De leerkracht introduceert zelfstandig werken bij de leerlingen. Zelfstandig werken is zelf iets doen zonder de hulp van de leerkracht. Of zoals een kleuter het in groep 2 formuleerde: ‘Zelf verstandig werken’. Leerlingen regelen hun werk zelf, zonder hulp aan de leerkracht te vragen. Aanknopingspunt voor het gesprek kan zijn wat de leerlingen al zelfstandig kunnen: aankleden, veters strikken, tandenpoetsen, de hond uitlaten enzovoort. In dit gesprek introduceert de leerkracht het symbool dat zij gebruikt om aan te geven dat ze niet gestoord kan worden. Ook de belangrijkste afspraken komen aan de orde: . Waar mag je werken? . Waar kun je de spullen vinden die je nodig hebt? . Wat moet je doen als je er alleen niet uitkomt? . Wat moet je doen als je klaar bent? Korte rollenspelletjes kunnen illustratief zijn en de leerlingen helpen de afspraken goed te begrijpen. De leerkracht geeft bijvoorbeeld aan: ‘Het stoplicht staat op rood en er komt toch iemand naar me toe, wat gebeurt er dan? Probeer me maar eens te storen.’ De leerkracht geeft duidelijk aan wanneer ze wel aandacht heeft voor de kinderen die zelfstandig werken.

Oefenen en nabespreken Alle kinderen gaan gedurende een bepaalde periode dagelijks zo’n 10 minuten zelfstandig werken. De leerkracht kiest activiteiten waarmee de leerlingen vertrouwd zijn. Er is nog geen activiteit in de kleine kring. In groep 3 en 4 is het in het begin handig als alle leerlingen met dezelfde activiteit bezig zijn, maar dit is geen noodzaak. Heel nadrukkelijk wordt de aandacht gevestigd op het begin- en eindsignaal (bijvoorbeeld het stoplicht). De leerkracht is voor zichzelf bezig. Haar houding bevestigt dat ze ‘niet beschikbaar’ is. Zonder dat het de leerlingen opvalt, probeert zij wel te observeren hoe het zelfstandig werken verloopt. Achteraf bespreekt de leerkracht met de leerlingen hoe het ging. Hebben jullie op het stoplicht gelet? Wist je wat je moest doen? Wat deed je toen je klaar was? De leerkracht bevestigt wat al goed ging. Naar aanleiding van de ervaringen van de leerlingen en de observaties van de leerkracht kunnen afspraken aangescherpt worden en kunnen lastige situaties besproken worden. Hoe moet je reageren

24


als een kind je hulp vraagt en je zelf net met iets ingewikkelds bezig bent? Hoe kun je elkaar het beste helpen? Leerlingen kunnen zelf oplossingen bedenken voor dingen die minder goed gaan. Korte rollenspelletjes zijn verhelderend en geven kinderen gelegenheid een onderdeel van het zelfstandig werken te oefenen. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld het ‘hulp vragen’ en het ‘hulp geven’ oefenen. In deze periode is de tijd voor het zelfstandig werken kort en neemt de leerkracht ruim de tijd voor het nabespreken. Ze bevestigt wat goed ging en oefent samen met de leerlingen wat nog moeilijk is. De afspraken worden steeds weer opnieuw onder de aandacht gebracht en herhaald als het nodig is. De leerkracht reflecteert ook op haar eigen rol tijdens het zelfstandig werken: Vind ik het moeilijk om niet in te grijpen? Ben ik duidelijk genoeg geweest voor de kinderen? Als het zelfstandig werken goed loopt kan de tijd voor het zelfstandig werken wat langer worden en kan de leerkracht tijdens het zelfstandig werken activiteiten in een kleine groep uitvoeren. Wanneer het zover is, is per situatie verschillend. Heel in het algemeen zou je kunnen zeggen dat je tot aan de herfstvakantie de tijd moet nemen om het zelfstandig werken goed te laten lopen en daarna kunt gaan werken met een kleine groep.

Zelfstandig werken en kleine groep Als de leerlingen het zelfstandig werken onder de knie hebben, kan de leerkracht tijdens de periode van zelfstandig werken met een aantal kinderen werken in een kleine groep. Het verloop is dan als volgt: . De hele groep begint met elkaar (5 minuten). De leerkracht kondigt aan dat de leerlingen zelfstandig gaan werken of meedoen aan een activiteit in een kleine groep. Leerlingen die zelfstandig gaan werken kiezen activiteiten,of de leerkracht vertelt wie wat gaat doen. De afspraken die gelden voor het zelfstandig werken worden herhaald. . De leerkracht maakt een rondje om er zeker van te zijn dat alle leerlingen aan het werk kunnen (5 minuten of minder). Intussen krijgen de kinderen in de kleine kring alvast een korte opdracht. . Het niet storen signaal gaat op rood. De leerkracht onderstreept dit door bijvoorbeeld iets te zeggen als: ‘Werk prettig, tot straks!” . De leerkracht gaat gedurende 10 tot 15 minuten aan het werk in de kleine groep. . Het niet storen signaal gaat weer op groen. De leerkracht kan hier eventueel op wijzen. . De leerkracht maakt een ronde langs de kinderen die zelfstandig gewerkt hebben: ze bekijkt het werk, beantwoordt vragen en geeft complimenten (5-10 minuten). De kinderen in de kleine kring krijgen een opdracht die ze in deze tijd kunnen doen of kiezen ook een activiteit als daar nog tijd voor is. . Als de tijd voor zelfstandig werken afgelopen is, eindigt de hele groep met een korte terugblik op het werk: wat ging goed en waar moeten we volgende keer nog extra op letten? (5 minuten). Het is aan te raden af en toe tijdens het zelfstandig werken geen activiteit te plannen in de kleine groep, maar de tijd te nemen om de leerlingen te observeren. Op deze manier kan de leerkracht de vinger aan de pols houden over de kwaliteit van het werk tijdens het zelfstandig werken.

25


perspectief Leerkrachten die interactief taalonderwijs in de groep willen invoeren hechten veel belang aan interactie met en tussen leerlingen. Een klassikale situatie geeft daar weinig kansen voor. Daarom is het belangrijk in kleine groepjes te werken met leerlingen. De kinderen die meedoen aan de kleine groep krijgen de kans intensief met taal bezig te zijn onder directe begeleiding van de leerkracht. Het organiseren van een kleine groep binnen de klas kan alleen als de rest van de leerlingen zelfstandig kan werken. Hier zien we de nauwe relatie tussen interactief taalonderwijs en klassenmanagement. Realiseren van interactief taalonderwijs doet een beroep op de vaardigheden van de leerkracht met betrekking tot klassenmanagement. Deze bouwsteen geeft vanuit die invalshoek een aantal praktische aanwijzingen voor het organiseren van zelfstandig werken in combinatie met activiteiten in de kleine kring.

26


literatuur

Meer lezen over zelfstandig werken? Förrer, M., Janssen, A. (1996), Verder met klassenmanagement, Amersfoort: CPS onderwijsontwikkeling en advies Leenders, Y. (1994), Klassenmanagement in de onderbouw, Hoevelaken, CPS Kaizer, W (1993), Zelfwerkzaamheid, Tilburg: Zwijsen Stevens, L (1997), Overdenken en doen, Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs., ‘sGravenhage: PMPO Visser-Meijman, M.E., Roozendaal J.G. (1997), Werken in de klas met het GIP-model, Amsterdam: Gemeentelijk Pedologisch Instituut

27


bijlage 1: checklist voor zelfstandig werken Deze checklist bevat aandachtspunten voor de leerkracht bij het werken met een kleine groep binnen de grote groep. De leerkracht kan deze lijst gebruiken bij het opzetten van zelfstandig werken of om te kijken hoe ver de leerkracht en de leerlingen al zijn met zelfstandig werken. Aan de hand van de lijst kan de leerkracht ook nagaan waar het aan zou kunnen liggen als bij het zelfstandig werken nog niet alles naar wens verloopt. Het gaat er niet om alles tegelijk aan te pakken. De lijst is juist bedoeld om het complexe begrip zelfstandig werken uiteen te rafelen in een aantal concrete onderdelen waar de leerkracht stap voor stap aan kan werken.

Mijn eigen houding

Heb ik vertrouwen in de mogelijkheden van kinderen? Laat ik dit ook aan ze merken? Vind ik het belangrijk dat kinderen zelfstandig worden? Aanvaard ik hiervan ook de consequenties: . Durf ik kinderen los te laten? . Kan ik accepteren dat niet alles loopt zoals ik van te voren verwacht had? . Kan ik accepteren dat leerlingen zaken anders aanpakken dan dat ik zelf de beste manier vind?

Pedagogisch klimaat

Voelen de kinderen zich op hun gemak bij mij? Voelen de kinderen zich op hun gemak met de andere leerlingen? Durven de kinderen zich te bewegen door het lokaal? Weten de kinderen de weg in het lokaal? Kennen de kinderen de basisafspraken over bijvoorbeeld het naar toilet gaan? Durven de kinderen zelf een activiteit uit te voeren? Weten de kinderen dat uitstel van aandacht geen afstel van aandacht is? Weten de kinderen dat iedereen een keer aan de beurt komt om in een kleine groep te werken? Willen en kunnen kinderen elkaar helpen ?

Activiteiten kiezen

Zijn de leerlingen vertrouwd met de activiteiten die ze tijdens het zelfstandig werken gaan doen? Zijn de activiteiten zinvol (niet te simpel en niet te moeilijk)? Is het materiaal dat voor de activiteiten nodig is beschikbaar? Zijn de activiteiten zo verdeeld over de ruimte dat de kinderen elkaar zo min mogelijk storen? Is er een vervolgactiviteit voor kinderen die klaar zijn? Is er een routine voor de keuze van activiteiten? (keuzebord, rouleersysteem)

28


Ruimte

Is er een vaste plek voor de kleine kring? Weten de kinderen welke werkplekken er zijn? Hebben de materialen een vaste plek? Kunnen de kinderen de materialen zelfstandig pakken en opbergen? Weten de kinderen waar ze hun werk dat af is neer kunnen leggen?

Tijd

Is er een vast moment op de dag voor de kleine kring? Verloopt het opstarten vlot? Is er een routine voor het opstarten? Hoe controleer ik of de zelfstandig werkende kinderen aan het werk zijn? Kunnen de kinderen in de kleine kring alvast iets doen terwijl ze wachten op de leerkracht? Ga ik consequent om met kinderen die de kleine kring storen? Heb ik een oplossing voor kinderen die (tijdelijk) niet zelfstandig kunnen werken? Neem ik na afloop van de kleine kring de tijd om het werk van de andere kinderen te bekijken? (uitgestelde aandacht)

Afspraken en routines

Is er een duidelijk signaal of symbool dat aangeeft wanneer ik niet gestoord kan worden? Wordt dit signaal of symbool consequent gebruikt? Weten de leerlingen waar ze mogen werken en spelen? Weten de leerlingen waar ze de spullen kunnen vinden die ze nodig hebben? Weten de leerlingen wat ze moeten doen als ze iets moeilijk vinden of niet verder kunnen? Weten de leerlingen wat ze moeten doen als ze klaar zijn of iets anders willen doen? Worden de afspraken regelmatig onder de aandacht van de leerlingen gebracht? Worden de leerlingen betrokken bij het formuleren van de afspraken?

29


bijlage 2: reageren? Heeft u vragen of opmerkingen naar aanleiding van deze bouwsteen of heeft u ervaringen opgedaan met het werken met een kleine groep binnen de grote groep, noteer ze op deze bladzijde en stuur die naar: Expertisecentrum Nederlands t.a.v. Marijke Kienstra Postbus 9104 6500 HE Nijmegen U kunt ook een e-mail sturen naar: [email protected] Wij zijn benieuwd naar uw reactie! ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________

30


Bouwstenen voor interactief taalonderwijs 1.

Mienke Droop & Sylvia Peters (1999) Starten met leerlingportfolio’s

2.

Mariët Förrer, Resi Damhuis, Marieke Tomesen, Akke de Blauw, Margareth van Kleef en Marijke Kienstra (2000) Coöperatief leren binnen interactief taalonderwijs. Samen taal leren in groep 1 tot en met 4

3.

Marieke Tomesen (2000) Het nieuwsprikbord: Een betekenisvolle aanleiding voor lees- en schrijfactiviteiten in groep 3.

4.

Resi Damhuis & Piet Litjens (2000) Vragen? Geen vragen! Waarom leerkrachten minder en andere vragen stellen in interactief taalonderwijs.

5.

Marieke Tomesen en Margareth van Kleef (2000) De ABC-muur: Stimuleren van fonologisch bewustzijn en letterkennis in groep 1 – 3.

6.

Mariët Förrer, Marijke Kienstra, Suzan Valstar en Anneke Zielhorst (2001) Werken met kleine groepen binnen de grote groep. Klassenmanagement en interactief taalonderwijs in groep 1 tot en met 4.

31


colofon

 Expertisecentrum Nederlands Auteurs: Mariët Förrer, onderwijskundig medewerker bij CPS, onderwijsontwikkeling en advies in Amersfoort Marijke Kienstra, projectleider Woordenschat, Expertisecentrum Nederlands in Nijmegen Suzan Valstar, schoolbegeleider en betrokken bij het project Woordenschat Anneke Zielhorst, schoolbegeleider en betrokken bij het project Mondelinge communicatie

Foto’s: Afspraken in de groep: Basisschool De Catamaran, Rotterdam (fotograaf: Marijke Kienstra) Bij de dierenarts: Basisschool De Catamaran, Rotterdam (fotograaf: Marijke Kienstra) Bloemenwinkel: Basisschool De Rank, Spijkenisse (fotograaf: Ildiko Molnár) Kleine groep met leerkracht voorpagina: fotograaf: Marian van de Veen – van Rijk Kleine groep met leerkracht: Basisschool Trudo, Eindhoven (fotograaf: Marieke Tomesen) Keuzebord: Basisschool Trudo, Eindhoven (fotograaf: Monique van der Heijden) Samenwerken: Basisschool De Catamaran, Rotterdam (fotograaf: Marijke Kienstra) Kleuters zelfstandig aan het werk: Basisschool Hobbitstee, Eindhoven (fotograaf: Jack Duerings) Met dank aan Marieke Boers, teamleider Taaldoka, Het Projectbureau en betrokken bij het project woordenschat Anneke Elenbaas, senior adviseur KPC-groep en betrokken bij het project woordenschat Nathalie Kombrink, leerkracht van basisschool ‘De Rank’ in Spijkenisse Vera den Boeft, leerkracht van basisschool ‘De Biënkorf’ in Amsterdam Adres: Expertisecentrum Nederlands Katholieke Universiteit Nijmegen Postbus 9104 6500 HE Nijmegen Telefoon: 024 – 361 56 24 Fax: 024 – 361 56 44 e-mail: expert.ned@ taalonderwijs.nl http://www.kun.nl/en

32


werken met kleine groepen binnen de grote groep

Recommend Documents