Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012
Feedback aan grote groepen Feedback: wat, waarom en hoe? Wat? Feedback is informatie die gegeven wordt aan studenten met als doel hen inzicht te geven in hun eigen leerproces of hun functioneren, zodat hun leren efficiënter wordt. De student kan dan nagaan of zijn studiemethode efficiënt verloopt en in welke mate hij de doelstellingen heeft bereikt (Clement & Laga, 2006). Er zijn verschillende manieren om feedback te geven. Zo kan feedback tijdens het leerproces gegeven worden – tussentijdse feedback- of na een evaluatie en dit door een docent, medestudenten (peer-feedback) of een combinatie van beiden. Feedback kan zowel schriftelijk, elektronisch als mondeling gegeven worden. Vele varianten zijn dan ook mogelijk, zoals bijvoorbeeld collectieve nabesprekingen van oefeningen, voorbeeldexamenvragen bespreken in een hoorcollege, schriftelijke individuele feedback op een draftversie van een paper, lijst met veelvoorkomende fouten op Toledo plaatsen, …
Waarom? Binnen de studentgecentreerde visie op hoger onderwijs neemt feedback een belangrijke plaats in. De student wordt immers zelf verantwoordelijk gesteld voor zijn leren en heeft dan ook een andere sturing nodig dan vroeger het geval was. Een adequate ondersteuning van het leerproces van studenten impliceert o.a. dat zij geïnformeerd worden over hun eigen kennen en kunnen. Ook de literatuur benadrukt een positieve invloed van feedback op het leerproces van de lerende, zowel qua intrinsieke motivatie als leerprestaties. Het geven van feedback, zowel voor tussentijdse toetsen als voor opdrachten, presentaties, papers, oefeningen, … blijkt vaak van doorslaggevend belang om de student aan te zetten tot adequaat studeergedrag (Clement&Laga, 2005).
Hoe? Voor een optimaal resultaat van feedback, is het belangrijk om rekening te houden met onderstaande richtlijnen: Feedback is gelinkt met de leerdoelen van het opleidingsonderdeel en evaluatiecriteria. Uit onderzoek van Storch & Tapper (2000) blijkt dat de feedback die gegeven wordt vaak niet (helemaal) overeenkomt met de leerdoelen van een opdracht en met de evaluatiecriteria, d.w.z. dat feedback vaak betrekking heeft op aspecten die niet werden opgenomen in de leerdoelen (en evaluatiecriteria) of dat er meer commentaren gegeven worden over een aspect dat men minder belangrijk acht (grammatica) dan op een aspect dat in de leerdoelen als het belangrijkste naar voren komt (inhoud). Het is daarom belangrijk dat de feedback die gegeven wordt in functie staat van het gewenste eindproduct. Op die manier is het voor studenten duidelijk waar je als docent naartoe wil en wat van hem/haar verwacht wordt en waar hij/zij zich bevindt t.o.v. het vooropgestelde eindpunt. Feedback zet studenten aan tot actieve verwerking.
1
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012 Feedback kan alleen maar effectief zijn als studenten deze lezen en er gebruik van maken. Uit allerlei studies (Hyland, 2000; Ding, 1998) blijkt dat het merendeel van de studenten de feedback lezen. Goede feedback is dan ook feedback die studenten uitnodigt tot reflectie en/of actie zodanig dat er effectief iets meegedaan wordt. De feedback moet studenten uitdagen om op een andere manier naar het ‘product’ te kijken, om nieuwe manieren van denken aan te reiken, om andere onderlinge relaties te leggen etc. en overstijgt dus het niveau van informatie aanreiken of bevestiging. Geef aan wat een student kan doen en stimuleer hem/haar om zelf alternatieven en oplossingen te bedenken. Studenten een actievere rol geven bij feedback kan dit door hints en tips te geven die hun leerproces sturen. Voldoende feedback geven, zowel qua timing als mate van detail. Wanneer feedback voorzien wordt, is het een uitdaging om een evenwicht te vinden tussen te gedetailleerde feedback enerzijds en te weinig feedback anderzijds. Daarnaast is ook een evenwicht tussen positieve en negatieve feedback van belang. Literatuur toont aan dat ‘gedragsveranderingen’ sneller plaatsvinden indien het gewenste gedrag wordt benadrukt in plaats van het ongewenste. Focus dus niet enkel op wat studenten niet goed doen, maar beklemtoon ook de positieve punten. De feedback is gericht op het gedrag en het leren van de student, niet op persoons- of karakterkenmerken. Focus in de feedback op elementen waar de student iets aan kan doen. Feedback geven op persoonskenmerken kan bedreigend overkomen. Wanneer het gaat over de inhoud van een opdracht, dan geeft dit de student het gevoel dat er nog iets aan te doen is. De feedback komt best zo snel mogelijk na een opdracht, examen, oefening... In verschillende studies werd aangetoond dat timing van feedback, m.n. zo snel mogelijk, cruciaal is. Als studenten de feedback niet snel genoeg krijgen, zijn ze al overgegaan naar een volgende leerinhoud, waardoor de feedback irrelevant wordt en slechts weinig kans geeft op aangepaste leeractiviteiten Snelheid en kwaliteit van feedback moeten tegenover elkaar worden afgewogen. Feedback door een medestudent kan soms een tussenoplossing zijn. Feedback is verstaanbaar voor de student. Feedback die student aanzet tot actieve verwerking, is feedback die studenten begrijpen. De feedback bevat niet te veel specifieke vakjargon, is niet te vaag maar expliciet en ‘to the point’. Tekstuele feedback te verkiezen boven het toekennen van een score. Uit onderzoek blijkt dat wanneer er tekstuele feedback en scores worden aangeboden, de scores vaak de aandacht afleiden van de tekstuele feedback. Dit heeft veel te maken met de perceptie van de student. Indien een punt hoger is dan wat de student verwachtte, zal hij of zij de feedback niet meer lezen. Terwijl als punt lager is dan wat student verwachtte, gaat hij/zij de feedback als ‘verantwoording’ zien en eerder negatief bekijken. Beter is dan om alleen tekstuele feedback aan te bieden of de scores en de tekstuele feedback gespreid in de tijd aanbieden. Belangrijk is trouwens om de ‘feedbackscore’ steeds te situeren t.o.v. de te bereiken leerdoelen. Belonen 2
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012 Beloningen en lof werken meestal motiverend, maar veel lof na een makkelijke taak werkt ondermijnend. In de perceptie van de student gaat de docent ervan uit dat ze hard hebben moeten werken voor deze makelijke taak en dat de docent dus vindt dat ze weinig bekwaam zijn om de taak uit te voeren.
3
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012
Grote groepen: een uitdaging Een grote groep studenten brengt ook wat betreft het geven van feedback een aantal extra uitdagingen met zich mee. Zo vergt het veel energie en tijd om in een grote groep alle studenten regelmatig individuele feedback te geven. Het evenwicht vinden met de temporele aanbeveling, nl. zo snel mogelijk feedback geven, is hierbij erg moeilijk. Een manier om toch geïndividualiseerde directe feedback te voorzien op een haalbare manier, is deze te laten geven door andere actoren als de docent, zoals bv. door medestudenten, door computerprogramma’s en zelfs door de student zelf via reflectie. Feedback hoeft bovendien niet steeds geïndividualiseerd gebeuren. Collectieve (indirecte) vormen van feedback kunnen voor de student en zijn leerproces eveneens waardevol zijn. Een voordeel van collectieve feedback is bijvoorbeeld dat studenten kennismaken met resultaten van andere studenten. Dit daagt hen uit om hun eigen prestaties in vraag te stellen. Deze vormen zijn bij uitstek zinvol wanneer het voor de docent onmogelijk is om alle studenten individuele feedback te geven omwille van bv. de groepsomvang (Clement & Laga, 2006)
Feedback door andere bronnen dan de docent WAT
HOE
Elektronische oefentoetsen
Vorm
Een toetsplatform is een elektronische omgeving waar toetsen worden aangeboden. Studenten kunnen de toetsen elektronisch invullen en feedback of scores krijgen op de toets zonder rechtstreeks tussenkomst van de docenten.
Peer-feedback
Studenten geven volgens vooraf opgestelde evaluatiecriteria aan in hoeverre medestudenten leeruitkomsten hebben gerealiseerd
Zelfreflectie
Een student die reflecteert over zijn eigen leerproces, wordt bewust van en krijgt aldus feedback over de eigen ontwikkeling. Het resultaat is dat het leren veel effectiever en bewuster aangepakt kan worden en verloopt.
Voorbeelden Programma’s: Question Mark Perception, Blackboard toetsen Tussentijdse toetsen met een test over de reeds geziene leerstof Studenten lezen voor iedere les het te behandelen hoofdstuk en maken vervolgens een elektronische test. (De docent kan bovendien in de les de stukken behandelen waar veel fouten gemaakt zijn = Just in Time teaching) Voorbeelden: Studenten presenteren aan elkaar de opzet van de masterproef en geven feedback aan mekaar Studenten verbeteren mekaars papers aan de hand van vooraf opgestelde evaluatiecriteria Studenten evalueren enkel vaardigheden zoals inzet, samenwerking, … tijdens groepswerken Studenten beantwoorden vragen van mekaar in de les, tijdens PAL-momenten, via elektronische fora, sociale media, … Studenten ervaringen laten beschrijven in een logboek Studenten laten praten met mekaar over hun leerproces en ervaringen verwoorden Studenten kritische vragen laten stellen en een aanzet tot antwoord laten bedenken -
4
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012
Collectieve feedback Vorm
WAT
HOE
Werken met voorbeelden
Door het bespreken van voorbeelden van het werk van studenten (oplossingen examenvragen, werkjes, papers) van verschillende kwaliteit en bijhorende feedback, leren studenten veel over de doelstellingen, criteria, te hanteren werkwijze/leermethode. Recente literatuur (Scoles, Huxham en McArthor, 2012) toont aan dat dit een effectieve vorm van feedback is.
Voorbeelden - Voorbeeldantwoorden/voorbeeldpapers van medestudenten in de les bespreken - Selectie papers anoniem tonen en laten beoordelen door de studenten, eventueel met duidelijke evaluatiecriteria - Voorbeeldpaper/-examen en modelantwoorden op Toledo zetten - Evaluatiecriteria bespreken/ op Toledo zetten
Aandachtspunten
Op basis van (eerder) gemaakte fouten kan een lijst worden opgemaakt met aandachtspunten. Doordat zij kennismaken met resultaten van anderen, leren studenten ook hun eigen prestaties in vraag te stellen.
Voorbeelden - Collectieve mondelinge feedback geven op een opdracht - Collectieve nabespreking van oefeningen - Checklist aandachtspunten of veel voorkomende fouten meegeven/ samen met de studenten opstellen op basis van goede en minder goede voorbeelden
Interactie tijdens les
Door studenten uit te dagen actief mee te denken en te werken, krijgt de docent informatie over het leerproces van de student(en) en kan hij aangepaste feedback voorzien.
Voorbeelden - Luidop denken, expertdenken demonstreren Rondlopen tijdens practica en vragen stellen Vragen stellen in de les : medestudenten laten antwoorden, zelf onmiddellijk feedback geven, komende lessen hierop inspelen, … Studenten laten discussiëren voor, tijdens, na de les (en hier evt tijdens de les op ingaan) Studenten individueel een stuk leerstof laten voorbereiden en hierover vragen laten stellen die in de les worden behandeld (zie ook JITT p.13) Werken me clickers/stemsystemen/stembriefjes: collectieve multiple-choice vragen waarbij studenten moeten stemmen voor één antwoordmogelijkheid Andere activerende werkvormen zoals roezemoesgroepen, opdrachten, …
Enkele algemene tips Plan de feedback in Permanente evaluatie impliceert ook permanente feedback. Omdat feedback best zo kort mogelijk na het evaluatiemoment wordt gegeven, is het raadzaam voor de docent om ook het geven van feedback zorgvuldig te overwegen en in te plannen in het rooster. Formuleer opo-specifieke leerdoelen Wanneer er voor een OPO duidelijke OPO-specifieke en topicspecifieke leerdoelen geformuleerd worden en wanneer de evaluatie op deze leerdoelen werd afgestemd, dan zal ook het geven van feedback eenvoudiger zijn voor de docent, en zal het voor de student gemakkelijker zijn om deze feedback te verwerken en te gebruiken in de toekomst. (Clement & Laga, 2005)
5
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012
Werk met vooraf vastgelegde formats Wanneer studenten –al dan niet in groep- werkjes, papers maken, presentaties geven enz. moet vaak ieder exemplaar individueel gequoteerd worden. Zeker bij deze werkvormen zullen studenten om geïndividualiseerde feedback vragen. Bij grote groepen is het echter niet mogelijk om deze mondeling te geven, maar schriftelijke feedback is vaak meer haalbaar. Tijdens het corrigeren van het werkstuk of quoteren van de presentatie wordt er volgens bepaalde criteria gescoord worden. Het kan helpen deze criteria vooraf in een bepaald format te gieten, zoals een antwoordmodel, een beoordelingsmodel of een scoringsvoorschrift. Het is zinvol om dit format zowel voordien – ter transparantie van de criteria – als ingevuld nadien aan de studenten te bezorgen of hen de kans te geven hun exemplaar in te geven. Dit lever studenten directe kwalitatieve feedback over hun prestaties zonder dat de docent ieder exemplaar mondeling moet toelichten. Voor uitleg en voorbeelden van de formats, zie de evaluatiepagina van de faculteit Wetenschappen: http://wet.kuleuven.be/BZ/evaluatie Leg een databank aan Wanneer de docent studenten voorziet van individuele schriftelijke feedback, kan het hem op termijn tijd besparen door deze feedback bij te houden in een databank. De feedback kan dan geordend worden per opdracht, per categorie of criterium. Deze databank kan inspiratie geven voor latere quoteringen, zodat niet iedere opdracht steeds weer naar de juiste bewoording moet gezocht worden (Biggs, 1999). Ook een databank met enkele typische goede, slechte, middelmatige, … voorbeelden die later ter feedback van de studenten in de les kunnen besproken worden, worden best systematisch bijgehouden. Dit bespaart de docent heel wat tijd ter voorbereiding van zulke collectieve feedbacksessies (Scoles, Huxman en McArthur, 2012)
Achtergrondinformatie Websites met informatie en good practices
www.bvdatabank.be
http://wet.kuleuven.be/BZ/evaluatie
https://www.kuleuven.be/duo/steekkaarten.html
www.ua.ac.be/ECHO
Bibliografie Baker, D.J. & Zuvela, D. (2012) Feedforward strategies in the first-year experience of online and distributed learning environments. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-11 Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice(5), 7-47. 6
Infofiche opleiding Hoorcollege onder de loep – juli 2012 Biggs, J. (1999) Assessing for learning quality: II Practice. Teaching for Quality Learning at University, 165-203. Buckingham, UK: SRHE and Open University Press Clement, M., & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant. Ding, L. (1998) Revisiting assessment and learning: implications of students’ perspectives on assessment feedback, paper presented to Scottish Educational Research Association Annual Conference, University of Dundee, September 25–26. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81112. Hyland, K. (2000) Disciplinary discources: social interactions of academic writing. Londen: Longman Gibbs, G. & Simpson, C. ( 2004). Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1(05). Scoles, Huxman en McArthur (2012) No longer exempt from good practice: using exemplars to close the feedback gap for exams. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15 Storch en Tapper (2000) The focus of Teacher and Student Concerns in Discipline-Specific Writing by University Students. Higher Education Research & Development, 19 (3)
7
