Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs

Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs

Jochem Jonkers Februari 2010

Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 2

Inhoudsopgave Voorwoord

Blz. 3

1.

Inleiding

3

2.

Samenvatting

4

3.

Probleemstelling

5

4.

Doelstelling

5

5. 5a. 5b. 5c.

Rapportage Analyse werkveld Theoretisch kader Voorlopige bevindingen

6 6 9 15

6. 6a. 6b. 6c. 6d.

Plan van aanpak Code AAP Concept idee Sterkte Zwakte analyse Praktische realisatie Monitoren

16 16 17 18 20

7.

Conclusies en aanbevelingen

22

8.

Bronnenlijst

23

Bijlagen 1. Algemene kerndoelen van de onderbouw 2. Kerndoelen Kunst en Cultuur onderbouw 3. De leraar als eigenaar van zijn vak 4. Extrinsieke en intrinsieke motivatie 5. De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders. 6. Ontwerpwedstrijd 7. Digitaal bronnenmateriaal 8. Gedeeld – verbeeld 9. Meldingsformulier AAP 10. Vergaderformulier AAP 11. Overzichtschema AAP


Pagina 3

Voorwoord Het onderwijs, elke dag anders! Dat klopt als je het voortraject van dit onderzoek bekijkt. Zo werd de mogelijkheid geboden om een verdiepingstraject in te gaan. Zo’n mogelijkheid maakt het onderwijs inderdaad anders, naast het lesgeven de mogelijkheid krijgen om te groeien binnen het onderwijs en op een andere manier naar de dingen te gaan kijken. Het woord ‘anders’ kun je natuurlijk op vele manieren interpreteren. Er gebeurt namelijk veel binnen het onderwijs, zijn het niet onderwijsvernieuwingen dan zijn het wel de leerlingen zelf die zorgen voor de nodige afwisseling. Dat het onderwijs steeds weer anders is gaat echter niet altijd eenvoudig of vanzelf. Indien men dit opmaakt uit het eerste zinnetje dan heeft men het mis. Het onderwijs is net zo zeer elke dag anders als elk jaar hetzelfde. Er zijn zaken die zelden of nooit zullen veranderen. Vanaf het moment dat men het onderwijs ingaat kan men ervaren dat dit zo is. Mijn innerlijke noodzaak voor verandering ligt ten grondslag aan dit onderzoek. Opportunistisch omgaan met ideeën, mogelijkheden, vragen en aanbiedingen was het beoogde doel. Met een open en nieuwsgierige blik de wereld observeren en benutten. Zo was daar ineens het idee van de aap, uit het niets, deze aap kondigde in mijn geval een duidelijke verandering van gedachte aan. Mijn onderzoek richtte zich, vanaf het eerste begin, al op het actualiteitsprincipe. Het kwam echter pas echt op gang door de brainwave die het tastbaar en minder abstract maakte. Het beeld van een aap ging het onderzoek bepalen. Het nieuwsgierige dier dat onberekenbaar is en flexibel. De afkorting a.a.p. staat daarnaast voor Actueel Actie Plan. Dat de Aap ook in het leesplankje vóór Noot en Mies komt is een toevalligheid die gelukkigerwijs een mooi bruggetje maakt naar het onderwijs. Van zulk een mooie samenloop van omstandigheden wordt een mens als ik blij. Door het beeld van de aap als dier en als de afkorting voor Actueel Actie Plan in gedachte te houden is dit onderzoek geworden wat het is. 1. Inleiding Indien de ontdekking van Pompei niet de aandacht had gekregen die het verdiende dan was de renaissance nooit begonnen. De renaissance (de verlichting) zorgde voor een geheel andere kijk op de kunst, wetenschap en mensbeeld. Meerdere toevallige ontdekkingen of gebeurtenissen zijn, door de geschiedenis heen, bepalend geweest voor de mensheid. Naast de herontdekking van de klassieke oudheid door de vondst van Pompei zou je ook de geboorte van Jezus, de ontdekkingsreizen, de uitvinding van de fotografie en de industrialisering kunnen noemen als bepalende waarden in onze geschiedenis. Zonder de nodige nieuwsgierigheid naar het onbekende zouden de gevolgen minder groot zijn geweest. Neem bijvoorbeeld de beeldende kunst, een kunstenaar staat open voor de wereld om hem heen, hij spiegelt de wereld af op een bepaalde manier, de beschouwer kan daar dan een mening over vormen. In het onderwijs wordt over het algemeen veel aandacht besteed aan de bovengenoemde belangrijke gebeurtenissen. Zeker ook binnen de beeldende vakken. Wat gebeurt er echter als er relevante nieuwe ontwikkelingen zijn wat betreft cultuur, natuur, wetenschap, politiek, religie, economie en sport?


Pagina 4

Als een lesprogramma jaar in jaar uit vasthoud aan dezelfde opdrachten en projecten zonder acht te slaan op de actualiteit kun je gerust spreken van het missen van kansen. Was er meer opportunisme geweest binnen de beeldende vakken dan waren thema’s als: Invoering van de Euro, Big brother, Idols, 9/11 en de daarna geplande nieuwbouw ground zero, de dood van king of Pop, minder geruisloos aan ons voorbij gegaan. 2. Samenvatting Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs. Het ministerie van onderwijs gaat ervan uit dat de docent, door invoering van de nieuwe kerndoelen, de mogelijkheid neemt om het lesprogramma op zijn eigen manier in te vullen. Ze gaan daarbij uit van de docent als professional van zijn vak het beste weet wat te doen met het lesprogramma. Op het PiusX-college wordt van de docenten verwacht dat ze ruim van te voren de vakwerkplannen en jaarplanningen voor het komende schooljaar aanleveren zodat het leerproces bewaakt kan worden. Hoe die plannen en planningen ingevuld worden is overgelaten aan de vaksecties. De sectie beeldende vorming komt regelmatig voor het feit te staan dat er, al dan niet gevoelsmatig, afgeweken moet kunnen worden van het vakwerkplan. Het duidelijkste voorbeeld hiervan was het thema ‘Lucht’ dat gekozen werd voor een kunstwerk ter ere van het 60-jarig jubileum van het PiusX-college. Het management gaf te kennen dat dit speciale jaar ruimte bood om vakoverstijgend te werken binnen het thema en dat de beeldende vakken de ruimte kregen om af te wijken van het vakwerkplan. Deze kans werd aangegrepen om een aantal oude opdrachten te vervangen door nieuwe met het thema lucht. De impuls die dat teweeg bracht zorgde ervoor dat een aantal collega’s in hun element waren, het creatief omgaan met een nieuw gegeven zorgde voor energie, niet alleen bij de docenten. De leerlingen raakten gemotiveerd door het idee van het kunstwerk en ondervonden dat wat er gedaan werd nieuw en speciaal was. Sinds dat jubileum zijn de ‘nieuwe’ opdrachten nog steeds gangbaar en is de vrijheid van omgaan met nieuwigheden grotendeels opgegeven. Het volgen van het vakwerkplan zorgt immers voor een stabiele basis en rust in de tent. Het spijtige is dat sinds het jubileum talrijke potentiële thema’s verloren zijn gegaan. Deze gemiste kansen zullen tot het verleden gaan behoren als, zo nu en dan, een AAP de rust komt verstoren. De AAP staat symbool voor onberekenbaarheid en spontaniteit en de afkorting voor Actueel Actie Plan. De beeldende sectie zal gewend gaan raken aan de mogelijkheid dat er een meldcode met de naam AAP zal vallen ergens in het schooljaar. Dat betekent dat er een interessant actueel thema ten tonele zal verschijnen waar beeldende opdrachten aan te koppelen zijn. Door deze meldcode wordt voorkomen dat een onderwerp dat mogelijk niet gezien wordt door alle vakgenoten de aandacht krijgt. Door code AAP krijgt het onderwerp wellicht een kans, het zorgt er in ieder geval voor dat nagedacht zal worden óf het onderwerp in te passen is in de opdrachten. Daarnaast kan code AAP docenten stimuleren na te denken over het veranderen van huidige opdrachten of het bedenken van nieuwe. Met code AAP wordt een instrument aangeboden waarmee het inspelen op de actualiteit vergemakkelijkt wordt en waardoor wellicht een andere attitude zou kunnen ontstaan binnen de beeldende vakken. Kortom dit onderzoek voorziet in een methode om de actualiteit toe te passen en voorkomt dat bijzondere actuele onderwerpen voorbij gaan zonder dat de potentie ervan gezien wordt. Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 5

3. Probleemstelling

Hoe kan het actualiteitsprincipe geïmplementeerd worden binnen het curriculum van de beeldende vakken op het PiusX-college betreffende het VMBO, HAVO en VWO? Deelvragen: 1. Waarom zijn er in het onderwijsprogramma, zoals het al jaren gegeven wordt binnen de beeldende vakken, zo weinig veranderingen zichtbaar? 2. Hoe is het mogelijk dat het enthousiasme, om het 60-jarig jubileum van de school in te bedden in het toenmalige lesprogramma, het daaropvolgende jaar ineens weg was? (antwoord:Leerdoelen uit het zicht, wel veel bereikt op andere gebieden zoals samenwerken.) 3. Hoe kan er ruimte gecreëerd worden in het huidige curriculum waardoor het mogelijk is om in te spelen op te actualiteit. 4. Is het zorgelijk als bezoekers van de open dag elk jaar dezelfde beeldende opdrachten terug zien? Uitdragen van het vak. 5. Zijn leerlingen meer gemotiveerd als ze aangepaste opdrachten krijgen met een actueel thema? 6. Hoe kan voorkomen worden dat belangrijke actuele gebeurtenissen, zoals de invoering van de Euro, niet terugkomen in de beeldende opdrachten?

4. Doelstelling Dit onderzoek is erop gericht, de sectie beeldende vorming, bewust te laten omgaan met actualiteit. Door de vaart van het schooljaar blijven actuele onderwerpen met potentie onaangeroerd. Dat dit gemiste kansen zijn moge duidelijk zijn. De beeldende vakken zijn bij uitstek geschikt om alert om te gaan met bijzondere nieuwsfeiten. In het jaar 2009 was de dood van Michael Jackson almede het eerbetoon aan de King of Pop breed uitgemeten in de media. Zover bekend is er helaas niets met dit gegeven gedaan. Kijkend naar het lesprogramma (vastgelegd in vakwerkplannen) was er op allerlei fronten ruimte geweest om hier iets mee te doen. Zoals al eerder vermeld in deze tekst is het tempo van het schooljaar en het algemeen geaccepteerde idee, go with the flow, hier debet aan. Door een format te bedenken waarin elk willekeurig actuele thema gegoten kan worden, wordt het mogelijk om actualiteit in te bedden in het bestaande programma. Op deze manier krijgt het lesprogramma om de zoveel tijd een frisse impuls, met mogelijk totaal nieuwe opdrachten ten gevolg. Kortom, dit onderzoek berust een bewustzijn, vorm van alertheid te creëren; door middel van een blauwdruk of methode krijgen belangrijke nieuwsfeiten op allerlei gebieden de aandacht krijgen die ze verdienen. De wereld waarin wij leven wordt beheerst door de snelheid van de media, docenten beeldende vakken zouden zich, zo nu en dan, als trendwatcher moeten gaan gedragen. Welk nieuwsfeit, nieuwsbericht kan worden toegepast in het curriculum, gelet op de kerndoelen middelbaar onderwijs zoals die zijn geformuleerd in 2006.


Pagina 6

5. Rapportage 5a. Analyse werkveld I Huidige situatie onderwijs De samenleving is volop in verandering. Het onderwijs wil zo goed mogelijk inspelen op deze veranderingen. De leerling, de leerkracht én de school staan immers middenin de samenleving. Bij eigentijds onderwijs horen kerndoelen die aansluiten op de ontwikkelingen in onze samenleving. Daarom worden de kerndoelen van tijd tot tijd aangepast. Het ministerie vind het belangrijk dat scholen de ruimte krijgen om eigen keuzes te maken, keuzes die passen bij de school en de omgeving van die school. De nieuwe kerndoelen sluiten aan bij deze gedachte. Scholen krijgen zo de ruimte om keuzes te maken die passen bij het eigen profiel. Het idee leeft dat elke school zijn eigen karakteristiek heeft, elke leerling uniek is, er getracht moet worden zoveel mogelijk aan te sluiten bij die verschillen. De lesstof in de onderbouw is voor alle leerlingen grotendeels gelijk. In de kerndoelen staat wat alle leerlingen moeten leren. Scholen hebben sinds 1 augustus 2006 veel vrijheid om het onderwijs in de onderbouw te organiseren. Scholen en leraren hebben aldus meer ruimte om hun eigen beleid vorm te geven. Op deze manier bepalen scholen zelf welke mogelijkheden en ambities van de school en leerlingen zelf benut gaan worden. Deze vrijheid komt uitermate goed van pas kijkend naar mijn plan. De ruimte die geboden wordt door het ministerie biedt de mogelijkheid om in te spelen op de actualiteit indien gewenst.

Algemene kerndoelen van de onderbouw. (bijlage 1) - De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig - De leerling leert samen met anderen - De leerling leert in samenhang - De leerling oriënteert zich - De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving - De leerling leert in een doorlopende leerlijn Kerndoelen Kunst en Cultuur onderbouw. (bijlage 2) De vijf kerndoelen voor kunst en cultuur onderwijs bevatten gemeenschappelijke waarden van de verschillende kunstzinnige disciplines. Deze kerndoelen zijn geformuleerd met het oog op een brede oriëntatie op kunst en cultuur. De kerndoelen zorgen ook voor variatie in het onderwijsaanbod. De kerndoelen bieden ruimte aan verschillende activiteiten zoals: eigen werk maken en presenteren, andermans werk ervaren en plaatsen, verslag doen van activiteiten, en reflecteren op eigen en andermans werk.

De eindtermen van de bovenbouw zijn te vinden in bijlage 2. Aansluiten bij de actualiteit is prima te implementeren in de eindtermen van de bovenbouw. Bijvoorbeeld bij het participeren in of het deelnemen aan culturele activiteiten bij CKV 1. Bij CKV 2 zijn alle subdomeinen te interpreteren zodanig dat de Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 7

actualiteit een rol kan spelen. Bijvoorbeeld bij het subdomein kunst en vermaak kan het bezoekersrecord van de nieuwste film of het verkoopsrecord van de nieuwste game bekeken worden in relatie met kunst en het publiek. Bij CKV 3 tenslotte is eindterm 2 ‘De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk’ geschikt om de actualiteit bij te gebruiken. Zo zou een expositie van een hedendaags kunstenaar bezocht kunnen worden, of een expositie ter ere van een jubileumjaar van een oude meester zoals Rembrandt

Kijkend naar de kerndoelen Kunst en Cultuur zien we dat het algemene doelen zijn. e Er wordt niet gesproken over theoretische kennis maar over het aanleren van vaardigheden. Natuurlijk is theoretische kennis van belang maar dit aspect wordt overgelaten aan de docent, er wordt daarbij uitgegaan van de professionaliteit van de docent. Terugkijkend naar voorbije jaren is die vrijheid op het PiusX-college zo nu en dan aangegrepen om interessante projecten en opdrachten te ontwikkelen. Bij deze projecten was in meer of mindere mate sprake van het actualiteitsprincipe. Deze projecten werden door zowel de docent als de leerling enthousiast ontvangen met verrassende resultaten. Gebleken is dat leerlingen gemakkelijker zijn te enthousiasmeren als de nadruk komt te liggen op het speciale aspect van een opdracht of project. In de toekomst zou de kroning van Prins Willem van Oranje dat speciale aspect kunnen zijn om te verwerken in een beeldende opdracht. Op dat moment komt code AAP van pas zodat dit speciale gegeven niet vergeten wordt. II. Huidige situatie PiusX-College Het PiusX-college is een grote school met een duidelijke streekvisie. Aangezien de school grotendeels omgeven is door agrarisch gebied is de school deels daarop ingericht. Dit blijkt uit de grote afdeling Groen, Bouw en Electro. Er is een kas, een dierenhouderij, een metaal- en houtwerkplaats, een bouwplaats. Naast deze praktijkgerichte afdelingen is er ook een afdeling tweetalig onderwijs VWO en een Beta-lab. De school profileert zich ook nog als een school waarin de kunstzinnige vakken een duidelijke plaats hebben. Dit uit zich jaarlijks in een open podium en diverse excursies, workshops en exposities. De grootte van de school heeft ertoe geleid dat deze is opgedeeld in kernteams. De kernteams worden geleid door een kernteamleider en is grotendeels gerangschikt op onderwijstype en leerjaar. Naast de hoofdlocatie met deze kernteams is er ook nog een praktijkschool op een andere locatie. Op de hoofdlocatie spreekt men ook nog van 2 sectoren, sector 1 is voor het VMBO en sector 2 voor het HAVO, VWO. Onderwijskundige visie ‘De school wil leerlingen opvoeden tot zelfstandigheid en tot goed functioneren in de samenleving. Om dit te bereiken, wordt een brede persoonlijke en maatschappelijke vorming gestimuleerd. Centraal staan actieve, zelfstandige leerlingen die om kunnen gaan met verantwoordelijkheden. Daarbij is er ook oog voor de individuele verschillen tussen leerlingen. De volgende elementen kenmerken de onderwijskundige visie. Vaardigheidsgericht leren: behalve kennis en inzicht verwerven is het leren gericht op Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 8

het zich eigen maken van (vakoverstijgende) studeervaardigheden. Technische en algemene vaardigheden worden aangeleerd, zoals leren communiceren, leren leren, leren uitvoeren en leren reflecteren. Begeleid leren: leerlingen krijgen een steeds actievere rol in het leerproces; de docent wordt steeds meer begeleider.’ Elke school is vrij om te kiezen hoe hij de nieuwe weten regelgeving binnen de school wil implementeren. Zo heeft de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor het leergebied Mens & maatschappij vier scenario’s geformuleerd. Scenario, uitgangspunt: 1 afstemming tussen de vakken aardrijkskunde, geschiedenis en economie 2 afstemming met af en toe een vakoverstijgende ‘corridor’ (projectperiode) 3 vakoverstijgend werken in het leergebied Mens & maatschappij 4 vakoverstijgend werken in een geheel nieuwe onderwijssituatie PiusX-College houdt een scenario aan tussen 2 en 3. III. Analyse huidige situatie Projecten Actualiteit binnen de Beeldende Vakken Binnen het reguliere lesprogramma is er tot nu toe sporadisch sprake geweest van het invoegen van actuele thema’s in het lesprogramma. Vaak was het enthousiasme van collega’s de drijfveer om een actueel onderwerp aan te snijden en te verwerken in een of meerdere beeldende opdrachten. In sommige gevallen werd hierbij niet of nauwelijks gekeken naar het bestaande lesprogramma in andere gevallen werden bestaande opdrachten omgesmeed tot nieuwe opdrachten met een actueel sausje. Voor zover bekend werd er door de school niet afwijzend op gereageerd, in sommige gevallen kwamen er zeer positieve reacties op en in een aantal gevallen werd het zelfs gestimuleerd. Het laatste was met name het geval rond de festiviteiten omtrent het zestigjarig jubileum. Hieronder volgt een greep uit opdrachten met betrekking tot de actualiteit: Open luchtsculptuur- opdracht

De kunstenaars die gevraagd waren om een thema te koppelen aan het zestigjarig jubileum kozen voor ‘Lucht’ daaraan werd een beeldende opdracht gekoppeld. Echar una mano- lesmarathon Geld inzamelactie voor Guatamala voordat Jochem Jonkers daar naar toe ging om vrijwilligerswerk te doen. Herman Brood- Kerstworkshop Het kerstverhaal schilderen in de stijl van de toen recent overleden kunstenaar. Pletje Sigaretje- Logo rookvrije school Leerlingen werden gevraagd om een slogan te verzinnen en/of een logo te ontwerpen voor een rookvrije school. Project Junk Art- modeshow Aanleiding voor deze opdracht was project runway. Het idee was om van afvalmateriaal kleding te maken. Deze kleding werd geshowd tijdens het kerstdiner.


Pagina 9

Lopende opdrachten actualiteit: Kunstproject BVL- wedstrijd (Zie bijlage 6)

Het Brabants Verkeersveiligheidlabel heeft een ontwerpwedstrijd uitgeschreven voor een kunstwerk. Dit sculptuur wordt ontworpen door de leerlingen van diverse Brabantse scholen.

Global warming- opdracht

Deze opdracht is een aangepaste variant van het open luchtsculptuur, thema dit keer het actuele opwarmen van de aarde.

5b.Theoretisch kader

De leraar als eigenaar van zijn vak (bijlage 3)

‘Je kunt het beroep van leraar zien als: • arbeid, waarbij het hanteren van lesdoelen en uitvoeren van lesplannen die door anderen ontworpen zijn centraal staan; • ambacht, waarbij technieken en vaardigheden die door training verworven kunnen worden aan de orde zijn; • professie, waarbij ook persoonlijke beslissingen over wanneer en hoe technieken en vaardigheden moeten worden ingezet een rol spelen; • kunst, waar ook creativiteit en inspiratie van de leraar worden gevraagd (Hoban 2002).’ Er moet vanuit het management vertrouwen getoond worden voor het docentenvak, vaak lijken docenten hinder te ondervinden van, van bovenaf opgelegde, factoren als verantwoordingen, uitgewerkte vakwerkplannen, jaarplanningen. Managers lijken steeds verder van het onderwijs te staan en hebben geen volledig beeld van hetgeen zich afspeelt in het vaklokaal. Als er een oordeel geveld moet worden over het functioneren van een docent heerst er een bevooroordeelde gedachte over wat een goed docent zou moeten kunnen en doen. Menigeen heeft een mening klaar over het onderwijs, en wat goed is voor het onderwijs, omdat elk individu ooit zelf onderwijs heeft genoten. ‘Het onderwijs is publiek bezit. Van Veen (2005) stelt dat deze bemoeizucht verband houdt met de lage status van het beroep in Nederland. De leraar is volgens hem gedegradeerd tot uitvoerder van plannen die door anderen worden bedacht. Het wordt volgens Van Veen hoog tijd dat leraren worden erkend en behandeld als professionals. Hij meent dat het werk van de leraar dusdanig onroutinematig is, dat dit het spreken over de leraar als professional rechtvaardigt. Want wat een leraar kenmerkt, is de persoonlijke ruimte om steeds eigen beslissingen te nemen over zijn gedrag op de werkvloer.’ Met bovenstaande uitspraak in gedachte, moet het inspelen op de actualiteit binnen het lesprogramma altijd mogelijk zijn. Indien de docent het nodig acht gebruikt hij zijn professionaliteit om te beoordelen of en hoe de actualiteit ingebed wordt in het schooljaar. Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 10

Er moet dus afgeweken kunnen worden van vakwerkplannen en jaarplanningen, het management moet daarbij volledig vertrouwen op de docent. Natuurlijk moet de docent kunnen verklaren wat en hoe hij gewerkt heeft met een leerjaar zodat niet uit het oog verloren wordt dat de doorlopende leerlijn geen geweld wordt aangedaan. Op veel scholen is het werk van de docent ingericht als een mix tussen arbeid en ambacht. Hierbij krijgt de term arbeid vaak de meeste aandacht. Dit leidt er toe dat docenten zich afhankelijk opstellen van een lesmethode. Docenten zijn van mening dat ze professioneel werken hoewel de term professionaliteit inhoudt dat men in staat moet zijn te reflecteren op het eigen onderwijskundig gedrag. Dit gebeurt echter te weinig waardoor men niet tot andere inzichten komt. Dit houdt overigens niet in dat de docent over het algemeen conservatief, a creatief en ongeïnspireerd voor de klas staat. Maar over het algemeen worden de creativiteit en ideeën bewaard voor speciale projecten en activiteiten. Een mooi voorbeeld hiervan is een docent die op vakantie in Barcelona de werken van Gaudi heeft gezien, die ideeën meeneemt naar de klas en daar een project van maakt. Na dit project gaat dezelfde docent terug naar het vakwerkplan en dooft de creativiteit weer. In de eerste plaats staat voorop dat de code AAP ingezet wordt met drie doelen in gedachte. Ten eerste is het belangrijk om de dynamiek van de samenleving terug te laten komen in het lesprogramma, zeker op het gebied van kunst en cultuur. Ten tweede kan AAP er voor zorgen dat de inzichten en creativiteit van docenten zorgt een minder afhankelijke opstelling ten aanzien van het vakwerkplan. Ten derde kan het doel voor ogen worden gehouden dat de leerling gemotiveerd zal zijn doordat hij de op de hoogte is van wat actueel is. Neem het voorbeeld van ‘So you think you can dance’, koppel aan dit thema een beeldende opdracht en je hebt waarschijnlijk meteen deuren geopend bij de leerling. Hierdoor zal de opdracht sneller tot interessante resultaten leiden.

Het motiveren van de leerling (bijlage 4) Er zijn twee vormen van motivatie; extrinsieke en intrinsieke motivatie. • Extrinsiek betekent dat een leerling wordt gemotiveerd door een prikkel van buitenaf. Voorbeeld: Binnen de beeldende vakken betekent dit dat een leerling de kleurencirkel zo netjes mogelijk probeert in te schilderen met de juiste mengkleuren om zo een hoog mogelijk punt te halen. • Intrinsiek betekent dat een leerling een motivatie van binnenuit voelt om aan het werk te gaan. Voorbeeld: Binnen de beeldende vakken betekent dit dat de leerling de drijfveer heeft om iets anders te doen binnen de opdracht. Een leerling is idolaat van de Olympische winterspelen en verwerkt het idee van de kleurencirkel in de Olympische ringen. Zonder eigen inbreng van de leerling, binnen de beeldende opdrachten, ontbreekt een essentieel onderdeel van het vak namelijk; creativiteit. Voordat de creativiteit aangewend kan worden moet de leerling geprikkeld worden en het besef krijgen dat Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 11

zijn eigen inbreng van cruciaal belang is om de opdracht te laten slagen. Een beeldende opdracht die ruimte biedt tot het maken van eigen keuzen, zoals materiaalgebruik en techniek, zal de leerling uitdagen om na te denken en te komen tot creatieve oplossingen. Als leerlingen een bepaalde mate van vrijheid hebben en ze daarvan gebruik maken, zal de motivatie voor de opdracht groeien. De opdracht wordt van de leerling zelf, de wegen die de leerling in slaat zorgen ervoor dat het idee ontstaat dat het proces door de leerling gestuurd wordt. De docent biedt daarbij de nodige structuur en bewaakt de leerdoelen.

Start met een impuls zoals code AAP Een voorbeeld van een impuls binnen kunsten cultuureducatie is: ‘een krachtige kunstzinnige warming up die verder gaat dan alleen het tonen van afbeeldingen of referentiebeelden aan leerlingen, maar leerlingen op een voor hen niet alledaagse manier meevoert en betrokken maakt bij de aankomende kunstzinnige taak.’ Het is belangrijk binnen de beeldende vakken dat de belevingswereld van de leerling geactiveerd wordt. Dit kan het beste bereikt worden als meer spreekt van onderdompeling of immersie, bijvoorbeeld door leerlingen mee te nemen naar een tentoonstelling, voorbeelden te laten zoeken, interviews te laten doen, filmfragmenten te laten zien. Kortom, immersie heeft te maken met de informatiestroom die afgevuurd wordt op de leerling en die de leerling ondergaat. De leerling krijgt daarbij het gevoel dat deze culturele impulsen hem raken van binnenuit. Natuurlijk is het niet vanzelfsprekend dat elke leerling geëngageerd zal raken door de onderdompeling, daar wegen persoonlijke interesse en smaak te zwaar voor. Het daarentegen ook de taak voor de docent om impulsen te brengen die niet direct aansluiten bij de belevingswereld waardoor de leerling uitgedaagd wordt om te proberen te vatten waar het om gaat. Het verruimen van de blik is een belangrijke factor van de beeldende vakken. De culturele wereld is een moeilijk te vatten, controversiële en dus zichzelf tegensprekende wereld. Een culturele impuls moet betekenisvol zijn en beklijft beter als daarbij voor een andere omgeving wordt gekozen dan binnen de schoolmuren. Op atelierbezoek gaan bij een succesvol kunstenaar is hiervan een goed voorbeeld. Het bezoek doorbreekt de normale structuur van de lesweek en wordt om die reden meestal al speciaal gevonden. Als daarnaast nog bereikt wordt dat de leerling betrokken raakt dan is het compleet.

Doelgroep (Bijlage 5) De doelgroep waarop dit onderzoek is gericht wordt ‘de jongeren van de grenzeloze generatie’ genoemd. Uit het onderzoek van motivaction blijkt dat deze generatie vooral gericht is op uiterlijk, merken, netwerken en kicks. Dit komt overeen met de mentaliteitsanalyses uit het onderzoek. Jongeren van deze generatie zijn niet spaarzaam, weinig betrokken, niet milieubewust en niet geduldig. Deze kenmerken worden ook door de jongeren zelf gezien en denken dus hetzelfde over hun eigen generatie als de gemiddelde Nederlander.


Pagina 12

ver het algemeen genomen zijn de jongeren van de grenzeloze generatie gericht op uiterlijk, merken, netwerken en kicks. Het overgrote deel van de jongeren geeft aan te worden beïnvloed door de televisie. Over hun generatiegenoten zeggen ze dat zij sterk gericht zijn op uiterlijk, merken, nieuwe technologieën en het ervaren van kicks. Ze leven daarnaast bij de dag, vinden netwerken belangrijk en staan open voor vernieuwing en zijn gewend om alles te krijgen. Het toekomstbeeld zoals het is geschetst door Motivaction is een nogal sombere. Er wordt benadrukt dat het verstoten blijven van een gedegen opvoeding ervoor zorgt dat jongeren het voor zichzelf opnemen. De jongeren leren niet wat verantwoordelijk gedrag is en wat normen en waarden zijn. De maatschappelijke consequenties van de gebrekkige opvoeding lijdt tot een achterstand met betrekking tot zelfbeheersing en het nemen van verantwoordelijkheid. ‘Dit leidt onder meer tot schooluitval, obesitas, agressie, alcoholmisbruik, een focus op uiterlijkheden en toenemend onbehagen. En een toenemend beroep op de jeugdzorg. Een leger hulpverleners en een veelheid aan regels krijgen de problemen maar niet onder controle. Onze samenleving verwaarloost de jeugd én haar eigen toekomst door een gebrekkige overdracht van basiswaarden.’ Als reactie op bovenstaande sombere opsomming is het mogelijk om een opsomming te maken van de mogelijkheden met betrekking tot actualiteit binnen de beeldende vakken. Doordat televisie een zeer belangrijk medium is zijn jongeren op de hoogte van vernieuwingen, doordat jongeren het ervaren van kicks belangrijk vinden is het mogelijk om een kick ze veroorzaken, bijvoorbeeld door een pakkend thema. Als dit thema eveneens aansluit bij de wereld die voor hen belangrijk is, de wereld van technologie, multimedia, glitter en glamour en uiterlijk, dan is aansluiting wellicht snel gevonden. De kenmerken van de grenzeloze generatie passen prima bij een van de vraagstellingen van dit onderzoek: Zijn leerlingen meer gemotiveerd als ze aangepaste opdrachten krijgen met een actueel thema?

Motivatie van leerlingen. Het vastgesteld curriculum richt zich, in tegenstelling tot de kerndoelen, vak puur op onderdelen die getoetst kunnen worden. Als voorbeeld is het herkennen van de secundaire kleuren te noemen. Zaken die veel moeilijker te toetsen worden genegeerd of krijgen veel te weinig aandacht. Als voorbeeld is het zelf bepalen van het papierformaat te noemen. Als een leerling merkt heeft dat hij steeds maar achterloopt met zijn werk en besluit om kleiner te gaan werken heeft hij ook geleerd. In de praktijk is het geval dat sommige leerlingen veel preciezer werken terwijl de aanpak van anderen veel losser is. De ene werkwijze is niet boven de andere te stellen maar beide vereisen een andere aanpak. Het is goed mogelijk dat, als er geen mogelijkheid tot differentiatie, beide typen van leerlingen gedemotiveerd raken en zelfs lager scoren omdat het werk niet tijdig af is, onvolledig is of duidelijk haastig is afgewerkt. Het aanpassen van het formaat, kleiner voor de precieze leerling en groter voor de leerling met de losse werkwijze lijkt een goede oplossing te zijn. De mogelijkheid tot competentiegericht leren is in dit voorbeeld een belangrijk gegeven. Met meer oog voor het kunnen van de leerling komen zijn kwaliteiten waarschijnlijk eerder boven water. Indien gewerkt wordt met actuele thema’s in het Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 13

beeldend onderwijs is deze differentiatie sneller toe te passen. Voorwaarde daarvoor is dat de opdrachten niet geheel dichtgetimmerd worden maar juist opgebouwd worden met mogelijkheden. Het zou zo moeten zijn dat de leerling niet puur en alleen voor de docent en dus voor goede cijfers werkt maar ook voor en vanuit zichzelf. Met dichtgetimmerde en irrelevante opdrachten zou bij de leerling het idee kunnen ontstaan dat een vak saai en in hun ogen onbelangrijk is. Als een thema actueel is en aansluit bij de belevingswereld van de leerling dan is die kans vele malen kleiner. Zeker als er met de opdracht nog wat meer is te verdienen dan alleen punten. Er zijn vele tekenen ontwerpwedstrijden waaraan scholen en leerlingen mee kunnen doen. (Zie bijlage 6) In het geval van een ontwerpwedstrijd zal het mes aan twee kanten snijden, ten eerste brengt de docent een nieuwe opdracht in met ander inzichten, ten tweede is, van nature, de competitiedrang bij leerlingen sterk aanwezig. De nodige inzet van de leerling levert niet alleen een cijfer op maar er ligt tevens een prijs in het verschiet. Actueel lesmateriaal Er is een groeiend aanbod van ‘leermiddelen-op-maat’ onderwijsinstellingen geven te kennen dat daar behoefte aan is. Malmberg, een uitgeverij van lesmethoden, die met dit gegeven aan de slag is gegaan. Zij nemen in overweging om ‘een service aan te bieden aan scholen in het voortgezet onderwijs waarbij scholen optimale keuzevrijheid hebben op gebied van inhoud, volgorde en omvang.’ In de toekomst kunnen scholen aangepaste leermiddelen aanvragen zodat die aansluiten op de ideeën van de vakgroepen. De vakgroep beeldende vorming zal in de nabije toekomst de mogelijkheid hebben om een selectie te maken uit een breed aanbod van leermiddelen. Het betreft hier zowel digitaal als papieren lesmateriaal. Hieronder volgt een overzicht van de service-items: • Zoeken, selecteren en arrangeren van leermiddelen: Deze service bestaat een online database met leermiddelen waaruit de docent kan kiezen. Er kan gezocht worden binnen vakken, leergebieden of thema’s. • Eigen materiaal toevoegen: Het zal mogelijk zijn om eigen materiaal toe te voegen aan het materiaal van Malmberg. Zo zal het mogelijk zijn om het materiaal te voorzien van een persoonlijke lay-out. Ook is het mogelijk om bestaand of zelf ontwikkeld materiaal te combineren met het lesmateriaal van Malmberg. • Bestelling: De leermiddelen-op-maat zullen digitaal naar de elektronische leeromgeving (OrionElo) van de school gestuurd kunnen worden. Tevens is het mogelijk om het lesmateriaal te laten drukken.

Actueel nieuws in de klas (bijlage 7) Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 14

Door middel van websites als schoolTV is het mogelijk om heel snel voorbeeldmateriaal te vinden dat aansluit bij het actuele thema. Er is veel algemeen en zeer uiteenlopend materiaal te vinden maar er kan ook gericht gezocht worden op cultuuritems. Op een aantal sites is het vak Culturele Kunstzinnige Vorming opgenomen als zoekdomein. Aangezien CKV één van de onderdelen van de beeldende vakken is, zijn de onderwerpen die vallen onder CKV prima te gebruiken voor de beeldende opdrachten . In de bijlage is een overzicht te vinden van bruikbare websites wat betreft voorbeelden bronnenmateriaal tan aanzien van de actualiteit.

Cultuureducatie in de actualiteit (bijlage 8) In België is men, net als in Nederland, bezig met het op de kaart zetten van kunsten cultuur educatie. In het artikel van FARO-Vlaamse Steunpunt voor cultureel erfgoed. komt naar voren wat de essentie is van cultuureducatie. In het rapport komt naar voren dat ‘kunsten cultuur educatie een onmisbaar onderdeel is van de opleiding en ontwikkeling van kinderen en jongeren’. De visie van FARO sluit aan bij dit rapport omdat men ervan uitgaat dat ‘Cultuur een elementair onderdeel is van het zijn. Alleen daarom achtte de Commissie een bewust omgaan met een ogenschijnlijk snel transformerende cultuur als een noodzakelijk en essentieel onderdeel van onderwijs’. Deze gedachte is de essentie van mijn onderzoek. Het leren omgaan met een snel transformerende, culturele, wereld en deze kennis gebruiken in het onderwijs. ‘De schier onuitputtelijke toegang tot ongenormeerde informatie brengt nieuwe uitdagingen en gevaren met zich mee, alsook enorme kansen’. Natuurlijk moet men inzien dat deze informatiestroom ook bedreigingen met zich meebrengt. Maar door een progressieve benadering in plaats van een behoudende zullen de mogelijkheden zeer breed en uiteenlopend zijn. ‘Cultuur is meer dan ooit drager én resultaat van het grensverleggend vermogen van de mens. Het is een bedreiging voor elke beschaving wanneer culturele transformaties onbewust en onmondig worden ondergaan.’ Bewustwording is een belangrijk aspect van dit onderzoek, indien men bewust omgaat met de actualiteit dan is het hoogstwaarschijnlijk ook een stimulans om bewust om te gaan met andere facetten van het onderwijsproces.


Pagina 15

5c. Voorlopige bevindingen • Er moet vanuit het management vertrouwen getoond worden voor het docentenvak, vaak lijken docenten hinder te ondervinden van, van bovenaf opgelegde, factoren als verantwoordingen, uitgewerkte vakwerkplannen, jaarplanningen. Indien de docent het nodig acht gebruikt hij zijn professionaliteit om te beoordelen of en hoe de actualiteit ingebed wordt in het schooljaar. Met bovenstaande uitspraak in gedachte, moet het inspelen op de actualiteit binnen het lesprogramma altijd mogelijk zijn • Extrinsiek en intrinsieke motivatie kunnen verenigt worden in de opdrachten van de beeldende vakken onder andere door het verwerken van actualiteit. • Het is belangrijk binnen de beeldende vakken dat de belevingswereld van de leerling geactiveerd wordt. Dit kan het beste bereikt worden als men spreekt van onderdompeling. Hierbij wordt uitgegaan van de belevingswereld van de leerling en probeert men de blik te verruimen. • Jongeren worden sterk beïnvloed door de mediacultuur om hen heen. Binnen het beeldend onderwijs inspelen op deze mediacultuur om daarmee jongeren te bereiken. • Competentiegericht onderwijs bevordert de motivatie van de leerling. Opdrachten moeten worden opgebouwd met keuzemogelijkheden. • Malmberg wil meer onderwijs op maat aanbieden voor scholen. • interactieve websites zijn een middel om actualiteit te verwerken in de lessen. • Scholen moeten bewust omgaan met de ogenschijnlijk snel transformerende cultuur waarin wij leven. Door een progressieve benadering in plaats van een behoudende zullen de mogelijkheden zeer breed en uiteenlopend zijn.


Pagina 16

6. Plan van aanpak 6a. Concept idee code AAP Om te voorkomen dat belangrijke actuele onderwerpen niet aanbod komen is een formule nodig. Deze formule heb ik uitgewerkt in een meldcode met de naam code AAP. De term code refereert aan het uitzenden van een duidelijk signaal zoals het morsecode signaal s.o.s. (save our souls) in het geval van dit onderzoek zou je dit vrij kunnen vertalen in ‘red ons idee’. Deze gedachte ligt ten grondslag aan het concept van code AAP. Het is te bekijken als een kreet die moet voorkomen dat ideeën uit de actualiteit niet aan bod komen. De naam code AAP is voortgekomen uit het idee dat deze meldcode op elk moment van het schooljaar actief kan worden. De afkorting staat voor Actueel Actie Plan en houdt in dat er het ijzer gesmeed moet worden als het heet is, er moet in actie gekomen worden om een idee uit de actualiteit planmatig te verwerken in het lesprogramma. Net als het gedrag van een aap is de meldcode onvoorspelbaar, impulsief en opvallend. Het onvoorspelbare van een aap is synoniem met het onvoorspelbare karakter van de actualiteit, zover bekend kan niemand precies voorspellen wat er in de toekomst te gebeuren staat. Impulsief staat voor eerst doen dan denken, in het onderwijs lijkt dit niet vaak voor te komen, alles wordt in jaarplanningen en vakwerkplannen gestopt. Aangezien dit bij de meldcode AAP tijdelijk overboord gezet zal worden is impulsief een karaktertrek die zowel bij het dier aap past als de code AAP. Impulsief moet in deze context echter niet geïnterpreteerd worden als teugelloos of ongeremd maar als spontaan, prikkelend, opwekkend, open en aandrijvend (http://synoniemen.net). De beeldende vakken zijn bij uitstek vakken die willen laten zien wat ze in huis hebben. Een aap is zeker ook opvallend, qua gedrag, de wispelturige aard van het dier dat soms lijkt op ons menselijk gedrag, qua verschijning, slingerend aan zijn staart door de bomen bewegend, dit zou je kunnen vergelijken met het bewegen (slingeren) door de vakwerkplannen. En het opvallende uiterlijk, de code moet opvallend zijn wil het gewenste effect bereikt kunnen worden. Als een aap huis heeft gehouden dan zijn de gevolgen zichtbaar in de vele sporen die door hem zijn achtergelaten. Een project naar aanleiding van de actualiteit moet ook zijn sporen achterlaten in de school. Dit kan uitstekend door de vele mogelijke manieren van exposeren van de resultaten van het proces via vitrines, expositiewanden en de website van de school waar foto’s, filmpjes en verhalen een plek kunnen krijgen. Op het moment dat de code wordt afgegeven dan gaan de docenten beeldende vorming daarmee aan de slag. Een gespreksmoment wordt belegd en tijdens dat gesprek zal gebruik gemaakt worden van het format Code AAP. Het actuele project wordt gesymboliseerd door een boom, deze boom heeft vele takken en is op dat moment de hoogste van het woud. De ideale plek voor de AAP om zich in voort te bewegen, hij valt niet op door het dichte bladerdak onder hem. De Aap moet de andere apen uit zijn troep weten te overtuigen van zijn keuze. Willen de andere niet in zijn boom, ze vinden de takken te breekbaar en dus onveilig, dan kan hij alleen verder gaan of besluiten op een ander moment in de boom te klimmen en de rest opnieuw te overtuigen of de boom te verlaten. Het is natuurlijk denkbaar dat een idee niet gedragen wordt door de vakgroep terwijl de inbrenger van het idee nog steeds razend enthousiast is. Dit was het geval na het overlijden van Herman Brood, bij een Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 17

docent leefde het idee om hier iets mee te doen. De mogelijkheid deed zich voor bij de kerstactiviteit. Er werd een workshop opgezet door de docent, met videomateriaal van het leven en werk van Brood. Hierna werd er gewerkt aan beeldend werk in de kenmerkende stijl van Brood. De resultaten waren geslaagd alsmede de hele workshop. Het is dus mogelijk om als solitaire AAP je weg te vinden in de structuur van het schooljaar. Over het algemeen zal een idee krachtiger zijn als het wordt gedragen door meerdere beeldende docenten. Een duidelijk plan en structuur zal de draagkracht vergroten, zonder een plan verdwijnt een idee snel uit het beeld en zal het verdwijnen in de wirwar van takken (lees= het lesprogramma). Het format moet structuur brengen in de jungle waarin onze aap leeft, welke tak van de boom heeft ruimte voor de aap? Tijdens de meldcode is de hoogste boom van de jungle een metafoor voor de noodzaak/urgentie die de actuele gebeurtenis in zich heeft. De hoogste boom van de jungle wordt niet automatisch gezien of herkend door de dichtheid van het bladerdak, pas als je boven het groen uitkomt zie je de boom die boven alles uitsteekt. Het is zaak om, ondanks de drukke werkzaamheden in het schooljaar, de ogen geopend te houden en alert te blijven. Het is niet belangrijk wie de actualiteit als eerste spot, het gaat erom dat er alarm geslagen wordt. Waarna er mee aan de slag gegaan kan worden. Als de alarmbellen gaan rinkelen moet de troep meteen weten hoe te handelen. Dit staat beschreven in het plan van aanpak. Eenmaal in de boom is er overzicht over het woud, daarna kan gekeken worden naar de mogelijke zijtakken van het project.

6b. Sterkte zwakte analyse SWOT Code AAP Intern Sterke S1: Enthousiasme van collega’s wordt ingezet S2: Opdrachten wisselen regelmatig van onderwerp waardoor oubollige opdrachten eerder verdwijnen S3: Actuele thema’s zorgen voor diversheid van werkstukken, dit nodigt uit tot uitdragen van beeldend vak (podium) S4: Actualiteitsprincipe in het onderwijs maakt lln. meer omgevingsbewust S5: Opzetten (digitaal) portfolio


Intern Zwakte Z1: Afhankelijk van draagvlak collega’s Z2: Verminderd overzicht van door lln. verwerkte stof Z3: Regelmatig werk onder de aandacht van derden brengen vergt extra tijd en inzet van collega’s Z4: Moeilijkheid bepalen welke actualiteit aansluit bij welk project Z5: Directie moet achter spontane acties staan, excursies buiten jaarplannen bijv. Z6: afhankelijkheid van actualiteit, een schooljaar zou voorbij kunnen gaan zonder toepasselijk actueel thema. Hierdoor worden lln. minder geprikkeld door thema’s. Z7: Moeilijk controle houden op naleving actualiteitsprincipe Z8: Kwaliteitsbewaking, komt alles aan bod Z9: Langdurige opdrachten kunnen, als ze eenmaal rollen, niet onderbroken Pagina 18

worden door actualiteit Z10: Afhankelijk van inbreng docenten

Extern Kansen K1: Door in te spelen op regionale actualiteit leren lln. de omgeving beter kennen K2: School raakt meer betrokken bij regio K3: Projecten doen m.b.t. vervolgopleidingen (voorheen actueel thema: oprichting Rockacademie)

Extern Bedreigingen Het ministerie verandert de kerndoelen en eindtermen in rigide regels die geen ruimte laat in het onderwijsaanbod.

6c. Praktische realisatie Werkformulieren: Meldingsformulier AAP (Bijlage 9) De persoon met het idee uit de actualiteit gebruikt dit formulier om het idee te opperen. Hij geeft een korte beschrijving, bronnenmateriaal, categorie. tevens geeft hij aan voor welke leerjaren het thema geschikt zou zijn. De docenten worden uitgedaagd om mee te denken en te reageren op het thema. Ze kunnen daarnaast een korte verklaring geven wat betreft hun mening en zelf met extra ideeën komen. Het is mogelijk om positief, neutraal of negatief op dit formulier reageren. Dit houdt in dat er uitgegaan wordt van het vrijblijvend inbrengen van een thema. Bij voldoende animo en na het waarborgen van de kwaliteit kan natuurlijk beslist worden dat alle docenten participeren in het thema. Deze beslissing zou genomen kunne worden in het belang van de doorlopende leerlijn. De persoon die het idee ingebracht heeft kan op dit formulier bijhouden hoeveel collega’s gereageerd hebben en wie nog niet heeft gereageerd. Vervolgens zal naar de toekomst gekeken worden en een plan van aanpak gemaakt moeten worden. De makkelijkste manier om dit te bereiken is door het beleggen van een vergadering. Natuurlijk hoeft niet iedereen daarbij te zijn als nadien de gemaakte afspraken in de vorm van notulen verspreid worden onder de participerende docenten. Het aantal, aan de vergadering deelnemende docenten, is eveneens aan te geven in het formulier. Het is wel raadzaam als er zowel van sectorschool 1 als sectorschool 2 docenten mee vergaderen. Dit geeft een zo duidelijk mogelijk beeld wat betreft de mogelijkheden van het thema. Indien er een vakgroepvergadering gepland staat is deze vergadering natuurlijk ook uitermate geschikt om het thema te bespreken.


Pagina 19

Vergaderformulier AAP (bijlage 10) Tijdens de vergadering het praktisch als er bij elk nieuw idee uit de actualiteit hetzelfde stramien wordt gevolgd. Dit formulier geldt als handleiding om snel tot een overzicht te komen. Een van de punten doe aan bod komen is de overzicht biedende boomstructuur. De vergadergroep kan allereerst de boomstructuur beklimmen zodat er snel een beeld is over de mogelijkheden wat betreft de opdrachten per leerjaar. Tijdens de vergadering kan het overzichtschema ingevuld worden per leerjaar (bijlage 10). Inzage in de vakwerkplannen is raadzaam, het is zaak dat collega’s aangeven hoe ver ze op dat moment zijn in het schooljaar. Dit moet eerst geïnventariseerd worden. BOOM structuur (Bepaling Opzet & Organisatie Mogelijkheden). Dit model bevat de verschillende lesgroepen, alsmede een onderverdeling tussen onderen bovenbouw. De lesgroepen worden verbeeld als zijnde de zijtakken van de boom, de stam met daarop een stippellijn verbeeldt het verschil tussen de onderen bovenbouw. De blaadjes aan de takken hebben verschillende patronen en zij vertegenwoordigen de verschillende jaarlagen en vakken. Aan de tak TL/GL bijvoorbeeld zitten de blaadjes 3TG en 4TG BHA (handvaardigheid), 3TG en 4TG BTE (tekenen), 3TG en 4TG BV (breed beeldend).


Pagina 20

In de top van de boom is het woord ‘PODIUM’ te vinden, dit verbeeldt de mogelijkheid tot het, op velerlei manieren, tonen van de behaalde resultaten. PODIUM: Expositie werkstukken, foto’s en filmpjes op website van de school, presentaties door leerlingen. Het exposeren van werk is een belangrijk facet van het beeldend vak. Leerlingen kunnen hun werk zien in een ander perspectief, de werken gemaakt door de leerlingen worden ook door de andere collega’s gezien. Zeker als de actualiteit ten grondslag ligt aan het werk zal het de collega’s niet ontgaan. Dit zorgt voor dynamiek in de school en brengt mensen wellicht weer tot nieuwe inzichten Het bovenstaand modellen dienen als een leidraad nadat code AAP is afgegeven. De initiatiefnemer kan elk afzonderlijk individu van de vakgroep beeldende vorming zijn. Het ontbreken van een stuurgroep is onbelangrijk omdat alle originele ideeën gehoord moeten worden. Nadien is het wel van belang dat er groep van docenten de leiding neemt over het project, deze groep zou de stuurgroep genoemd kunnen worden. Ideaal daarbij zou zijn als de groepsvorming een natuurlijk proces is, een aantal docenten steken de koppen bijeen om code AAP aan te grijpen als potentieel idee voor in het lesprogramma. Overzichtschema AAP (bijlage 11) Dit formulier moet gezien worden als een organisatorisch hulpmiddel. Het wordt tijdens de vergadering ingevuld in combinatie met het vergaderformulier. Er is gekozen voor deze opzet omdat er zoveel mogelijkheden bekeken zullen moeten worden. Wel of niet op excursie gaan valt daarbij onder organisatie (overzichtschema), de keuze tussen materiaal en techniek valt onder de noemer van het vakinhoudelijke (vergaderformulier). De toekomst zal uitwijzen of deze twee formulieren naast elkaar blijven bestaan of dat alle onderdelen kunnen worden samengevoegd in een formulier.

6d. Monitoren Monitoren van AAP projecten door middel van de PDCA-cirkel. Elk nieuwe project met betrekking tot de actualiteit zal zowel tussentijds als uiteindelijk getoetst moeten worden. Zo kan voorkomen worden dat bepaalde doelen uit het zicht verdwijnen. Zeker wanneer een totaal nieuw project met een actueel thema een plek gaat krijgen in het curriculum. Het waarborgen van de kwaliteit staat voorop en met onderstaand model kan dit gegeven gecontroleerd en getoetst worden. Binnen de beeldende vakken bestaat de gedachte dat een opdracht altijd via een aantal structurele stappen opgebouwd wordt. Een simpel voorbeeld hiervan is, een schets maken als studie voor een schilderij. Het een kan niet zonder het ander. In een nieuwe situatie, een AAP situatie, zal vooraf nagedacht moeten worden welke stappen genomen zullen gaan worden. Je kunt er bij nieuwe ideeën altijd van uitgaan dat er onzekerheden in zitten. In de testfase die logischerwijs volgt op de start van Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 21

een nieuw project zal gewerkt moeten worden volgens een stappenplan. Na elke stap zal bekeken moeten worden of de genomen stap de juiste is geweest. Blijkt dit niet het geval te zijn dan zal de vervolgactie anders moeten zijn dan vooraf aangenomen was. Bij het positief bevinden van een actie zal deze gewaarborgd moeten worden. Deze manier van werken kan voorkomen dat men het gewenste einddoel niet of niet naar volle tevredenheid haalt. Na vaststellen van een nieuw project doorloopt men een cyclus zoals beschreven in een PDCA-cirkel. Citaat: De PDCA-cirkel beslaat vier fasen: Plan - Do - Check – Act en is op alle niveaus van schoolleider tot leraar - te gebruiken. Zowel bij individuele alledaagse activiteiten als voor collectieve meerjarige operaties.

De PDCA-cirkel kan dienen als planmaatje om een voorgenomen actie naar behoren uit te lijnen. Lopende acties kunnen met de PDCA-cirkel worden gevolgd en/of worden bijgestuurd, bijvoorbeeld als blijkt dat tussentijdse checks of evaluaties niet zijn voorzien, zodat de kans groot is dat de klus niet wordt geklaard. Kortom, de PDCA-cirkel is, zodra het op actie aankomt, een simpel maar uiterst nuttig ijkmiddel.


Pagina 22

7. Conclusies en Aanbevelingen 1. Het idee dat AAP gaat werken in de toekomst hangt af van een aantal factoren, een van die factoren is; hoe gaan de collega’s beeldende vorming reageren op wijzigingen in het schooljaar en is men flexibel genoeg. Oriëntatiegesprekken met beeldende sectie om te informeren over code AAP en om de motivatie voor het werken met Code AAP te inventariseren. 2. Het feit dat het jaarprogramma niet vanzelfsprekend wordt gevolgd betekent dat men er niet automatisch vanuit moet gaan dat leerlingen die naar een volgend schooljaar gaan allemaal hetzelfde lesaanbod hebben gehad. Het overzichtelijk krijgen van de opgedane kennis zou gerealiseerd kunnen worden door het bijhouden van portfolio’s per leerling. 3. Indien men snel wil kunnen beschikken over actueel lesmateriaal zal een adequate mediastructuur bedacht moeten worden. 4. Directie moet achter Code AAP staan wat betreft de mogelijkheden om ingrepen te doen in de jaarplanning. 5. Indien Code AAP binnen de beeldende vakken een succesvolle factor is dan zou er nagedacht kunnen worden over uitbreiding naar andere vakken.


Pagina 23

8. Bronnenlijst Algemene kerndoelen onderbouw. Verkregen via: http://www.onderbouwvo.nl/ventura/?694_d1080,karakteristiek_en_kerndoelen.pdf op 10-09-2009 Brabants verkeerlabel. Ontwerpwedstrijd . Verkregen via http://www.bvlbrabant.nl/site/ontwerpwedstrijd/ op 10-12-2009 De leraar als eigenaar van zijn vak. Verkregen via http://www.minocw.nl/onderbouwvo/index.html op 29-6-2009 G. Dinsbach (2009.) Extrinsieke en intrinsieke motivatie. Verkregen via: http://www/vlbv.nl/beeldende-vorming-binnen-VMBO-BK.pdf H. Waege (2008.)Gedeeld – Verbeeld. Eindrapport van de commissie onderwijs Cultuur. verkregen via: http://www.canoncultuurcel.be/ op 10-08-2009 Kerndoelen Kunst en Cultuur onderbouw. Verkregen via: http://www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/eindtermen/overzichtschema op 04-11-2009 M. lampert & F. Spangenberg (2009.) ‘De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders. ’Amsterdam. Verkregen via: http://www.motivaction.nl/documents/Factsheet%20opinieonderzoek%20De%20gren zeloze%20generatie.pdf op 15-12-2009 PiusX-college (2009.) Schoolgids 2009-2010 Digitaal bronnenmateriaal http://www.schooltv.nl, http://www.teleblik.nl, http:// portal.beeldengeluid.nl/, www.klassetv.nl/europajournaal/


Pagina 24

Bijlage 1 Algemene kerndoelen onderbouw. Verkregen via: http://www.onderbouwvo.nl/ventura/?694_d1080,karakteristiek_en_kerndoelen.pdf op 10-09-2009

De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig Recente inzichten in hoe kinderen leren, maken duidelijk dat actief en zelfstandig leren een hoger rendement oplevert dan passief. Daarnaast komt het tegemoet aan de behoefte aan zelfstandigheid van kinderen in deze ontwikkelingsfase. Om actief en zelfstandig leren mogelijk te maken, is ‘leren leren’ een wezenlijk onderdeel van het onderwijs. De leerling leert samen met anderen Ook hierbij speelt de rendementsgedachte een rol, maar het samen leren en werken biedt ook mogelijkheden tot het ontwikkelen en uitbreiden van sociale en communicatieve vaardigheden. Daarnaast kan het leiden tot reële oefensituaties in het leren erkennen van en leren omgaan met verschillen tussen mensen. De leerling leert in samenhang Het is voor leerlingen soms moeilijk de samenhang te zien tussen de verschillende vakken in het voortgezet onderwijs. ‘Leren in samenhang’ betekent onder andere dat leerkrachten die relaties tussen de inhoud uit de verschillende vakken en leergebieden aanbrengen, en dat zij leerlingen laten werken vanuit het geheel naar het deel. De leerling oriënteert zich Het oriënterend karakter van de onderbouw betekent onder andere dat leerlingen zicht krijgen op de mogelijkheden voor hun verdere (school)loopbaan, op de kenmerken van verschillende soorten arbeid en op de samenleving waarin zij leven. Daartoe hoort ook de oriëntatie op waarden, normen en opvattingen in onze maatschappij. Onderwijs met een oriënterend karakter impliceert dat leerlingen leren keuzes te maken tussen de mogelijkheden die zij door hun oriëntatie ontdekken. Zij toetsen deze mogelijkheden aan de eigen interesses en ambities. De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving Uiteraard behoren nieuwe, moderne leermiddelen (waaronder ict) en een veilig en schoon gebouw deel uit te maken van de leeromgeving van een leerling. Maar er is meer. Leerlingen van 12 – 14 jaar verkennen mogelijkheden en grenzen van zichzelf en anderen. Ze zoeken daarin ook uitdagingen en Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 25

risico’s. Hun leeromgeving moet daaraan tegemoetkomen en tegelijkertijd voor veiligheid zorgen: een klimaat dat prikkelt tot leren; contexten die realistisch en herkenbaar zijn; een sfeer waarin fouten gemaakt mogen worden; conflicten die opgelost worden door met elkaar te praten en naar elkaar te luisteren, en waarin gezond en verantwoordelijk gedrag wordt gestimuleerd. De leerling leert in een doorlopende leerlijn Onderwijs in de onderbouw wordt gekenmerkt door de zorg voor een doorlopende leerlijn, over de breuken binnen het stelsel heen: van primair naar voortgezet onderwijs en van onderbouw naar bovenbouw. Dat hoeft niet altijd te betekenen dat de verschillen zo klein mogelijk worden gemaakt. Duidelijke overgangen bieden de leerling ook sterke mogelijkheden tot bewust ervaren van groei. Onderwijs en begeleiding moeten erop gericht zijn de leerling zo goed mogelijk over de breuklijnen heen te helpen en de groei-ervaring voor elke leerling tot een positieve te maken.

Bijlage 2 Kerndoelen Kunst en Cultuur onderbouw. Verkregen via: http://www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/eindtermen/overzichtschema op 04-11-2009 SLO heeft de kerndoelen en eindtermen van de kunstvakken, van het primair tot het voortgezet onderwijs, overzichtelijk in schema's naast elkaar gezet. De schema’s zijn onderverdeeld in beeldend, dans, drama en muziek. Derde leerjaar De schema's laten zien dat er vanuit de overheid geen inhouden zijn geformuleerd voor het derde leerjaar in het voortgezet onderwijs. De kerndoelen van de onderbouw vo en de eindtermen van de bovenbouw kunnen gebruikt worden om dat leerjaar in te vullen, zodat een doorlopende leerlijn ontstaat van onderbouw naar bovenbouw. Primair onderwijs Kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie 54. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55. De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.


Onderbouw VO Kerndoelen Leergebied Kunst en cultuur 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie Pagina 26

56. De leerlingen verwerven enige te bewerkstelligen. kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 50. De leerling leert, op grond van enige achtergrondkennis, te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- en filmvoorstellingen. 51. De leerling leert, met behulp van visuele of auditieve middelen, verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten (als toeschouwer en als deelnemer). 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder kunstenaars. CKV 1 De examenstof Domein A: Culturele activiteiten 1. De kandidaat heeft actief deelgenomen aan tenminste 6 (havo), respectievelijk 8 (vwo) culturele activiteiten. De culturele activiteiten zijn gespreid naar de verschillende kunstdisciplines in beeldende vormgeving, dans, drama, literatuur en muziek. Domein B: Kennis van kunst en cultuur 2. De kandidaat kan vorm, inhoud, functie en historische achtergronden aangeven van kunstuitingen en daarbij ingaan op: - onderlinge relaties tussen deze aspecten; - relaties tussen kunstdisciplines; - invloeden die (sub)culturen op elkaar kunnen hebben. Domein C: Praktische activiteiten 3. De kandidaat heeft actief Jochem Jonkers ‐ Code AAP

CKV 2 De examenstof Domein A: Vaardigheden 1. De kandidaat kan: - de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur; - informatie over kunst en cultuur herkennen, benoemen en toepassen om verbanden aan te geven; - bij het reflecteren bronnenmateriaal op een adequate wijze hanteren; - overeenkomsten en verschillen noemen en beargumenteren met betrekking tot het beschouwingsapparaat bij de vier kunstdisciplines (alleen vwo). Domein B: Invalshoeken voor reflectie Subdomein B1: Kunst en religie, levensbeschouwing 2. De kandidaat kan aangeven met welke visies, doelen, middelen en inhouden de kunsten religieuze en/of levensbeschouwelijke uitgangspunten vertolken. Pagina 27

deelgenomen aan praktische activiteiten gericht op het maken van een eigen werkstuk of productie binnen een of meer kunstdisciplines. Domein D: Reflectie 4. De kandidaat kan met betrekking tot de culturele activiteiten: - verslag doen van zijn ervaringen, interpretaties en waarderingen; - deze toelichten onder verwijzing naar vorm, inhoud, functie en historische achtergronden; - deze koppelen aan ervaringen met praktische activiteiten; - aan de hand daarvan reflecteren op zijn keuzen en zijn ervaringen.

Subdomein B2: Kunst en esthetica 3. De kandidaat kan aangeven welke ideeën over schoonheid in kunst en kunstwaardering een rol spelen. Subdomein B3: Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht 4. De kandidaat kan aangeven welke invloed opdrachtgevers en politieke ideeën hebben op de rol en de inhoud van kunst en op de positie van de kunstenaar. Subdomein B4: Kunst en vermaak 5. De kandidaat kan aangeven hoe vorm en inhoud bepaald worden door de vermaaksfuncties van kunst in relatie tot het daarbij betrokken publiek. Subdomein B5: Kunst, wetenschap en techniek 6. De kandidaat kan aangeven hoe kunst en wetenschap/techniek op elkaar inwerken. Subdomein B6: Kunst intercultureel 7. De kandidaat kan aangeven hoe Westerse en niet-Westerse kunst en cultuur elkaar wederzijds beïnvloeden. Domein C: Onderwerpen 8. De kandidaat kan de eindtermen van domein A en B toepassen op voorbeelden uit de volgende onderwerpen: - de cultuur van de kerk in de elfde tot en met veertiende eeuw; - de hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw; - de burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw; - de cultuur van Romantiek en realisme in de negentiende eeuw; - de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw; - de massacultuur vanaf 1950.

CKV 3 beeldende vormgeving Havo Domein A: Vaktheorie Subdomein A1: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers 1. De kandidaat kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en Jochem Jonkers ‐ Code AAP

CKV 3 beeldende vormgeving VWO Domein A: Vaktheorie Subdomein A1: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers 1. De kandidaat kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers beschrijven, Pagina 28

vormgevers beschrijven, onderzoeken en interpreteren, rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. Subdomein A2: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers in relatie tot het eigen beeldend werk van de kandidaat 2. De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk. Subdomein A3: Eigen beeldend werk 3. De kandidaat kan eigen beeldend werk en werkproces beschrijven en beargumenteerd evalueren. Domein B: Praktijk 4. De kandidaat kan gestructureerde probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces. Domein C: Oriëntatie op studie en beroep 5. De kandidaat kan aangeven in welke vervolgopleidingen beeldende vormgeving een rol speelt, en in hoeverre hij kan en wil deelnemen aan deze vervolgopleidingen.

onderzoeken en interpreteren, rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. Subdomein A2: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers in relatie tot het eigen beeldend werk van de kandidaat 2. De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgevers onderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk. Subdomein A3: Eigen beeldend werk 3. De kandidaat kan eigen beeldend werk en werkproces beschrijven en beargumenteerd evalueren. Domein B: Praktijk 4. De kandidaat kan probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces. Domein C: Oriëntatie op studie en beroep 5. De kandidaat kan aangeven in welke vervolgopleidingen beeldende vormgeving een rol speelt, en in hoeverre hij kan en wil deelnemen aan deze vervolgopleidingen.

Bijlage 3 de leraar als eigenaar van zijn vak. Verkregen via: http://www.minocw.nl/onderbouwvo/index.html op 29-6-2009 kleur bekennen en kiezen Gert Kamphof, Linda Odenthal en Linda van Tuyl Managing consultants bij CPS Onderwijsontwikkeling en advies


Pagina 29

Maak de leraar weer eigenaar! Rapporten van de Onderwijsraad (september 2007), Rinnooy Kan (september 2007) en Dijsselbloem (februari 2008) benadrukken, elk vanuit een eigen invalshoek, het belang van de leraar als eigenaar van zijn vak, van de eigen professionele ontwikkeling of zelfs van de ontwikkeling van de hele school. ‘Wat wil de leraar eigenlijk zelf?’ Deze vraag werd in de afgelopen jaren steeds vaker gesteld tijdens activiteiten rond schoolontwikkeling. Op verzoek van Onderbouw-VO zocht CPS Onderwijsontwikkeling en advies antwoorden op deze vraag. In de eerste helft van 2008 voerde CPS een kleinschalig kwalitatief onderzoek uit.1 Dit artikel is de neerslag van dit onderzoek. Hieronder laten wij een aantal aspecten van eigenaarschap van leraren de revue passeren. We bespreken achtereenvolgens de leraar als eigenaar van vernieuwing, van zijn vak en van zijn professionele ontwikkeling. Deze brede opvatting van eigenaarschap noemen we het drieledig eigenaarschap. We sluiten het artikel af met een aantal conclusies. In de gearceerde kaders wordt het artikel geïllustreerd met resultaten uit onderzoeken en interviews. Inleiding Zit de doorsnee leraar wel te wachten op het eigenaarschap dat hem van allerlei kanten ongevraagd in de schoot wordt geworpen? Aan dit eigenaarschap zijn immers nogal wat veronderstellingen en voorwaarden verbonden. Eigenaarschap veronderstelt bijvoorbeeld allerlei verantwoordelijkheden. De Onderwijsraad (september 2007) stelt in dit verband dat er sprake is van wederkerigheid. De leraar heeft recht op een ‘invloedsvrije’ sfeer, een zekere vrijheid van inrichting van het te geven onderwijs en de ontwikkeling daarvan. Tegelijkertijd heeft de leraar plichten. Leraren moeten functioneren als lid van een schoolorganisatie als geheel, de activiteiten in de eigen lessen relateren aan de doelen en het beleid van de school én naast het lesgeven ook duidelijk betrokken zijn bij onderwijsontwikkeling en andere activiteiten binnen de school. Het is opvallend dat, terwijl in diverse publicaties op de ‘eigenheid’ van leraren wordt gewezen, leraren met betrekking tot het eigenaarschap allemaal over een kam worden geschoren. Er wordt voorbij gegaan aan het verschil in ambities, groeibehoeftes, competenties en professionele opvattingen. Maar ook aan het feit dat leraren verschillende persoonlijkheidskenmerken hebben en zich bevinden in verschillende fases van hun beroepsloopbaan. Daarbij gaan scholen steeds meer van elkaar verschillen. Scholen profileren zich met verschillende inhouden en met de manier waarop ze hun onderwijs organiseren. Scholen blijken te vernieuwen zoals dat past bij hun situatie, voorzichtig stap voor stap of in een keer een hink-stap-sprong (VO-project Innovatie 2007). Het is niet onwaarschijnlijk dat ook het ‘eigenaarschap van leraren’ op scholen zeer divers wordt ingevuld. En dat het vooral ‘anderen’ zijn die beelden, denkwijzen en opvattingen hebben bij dit eigenaarschap. 1 Het onderzoek de docent als eigenaar van ‘De docent als eigenaar van vak,school en ontwikkeling’ is gefinancierd uit het budget dat OCW jaarlijks beschikbaar stelt in


Pagina 30

het kader van de wet Subsidie Landelijke Onderwijsondersteunende Activiteiten (SLOA). Beroepsopvattingen van leraren In het denken over onderwijs lijkt de veronderstelling te overheersen dat de docent een vrij uniform beeld heeft van zijn beroep. Uit diverse onderzoeken blijkt echter dat leraren sterk verschillende professionele opvattingen hebben (o.a. Van Veen 2005). Van Wessum maakt bijvoorbeeld onderscheid tussen individuele en gedeelde professionaliteit (Van Wessum 1997), oftewel restricted en extended professionality (Hoyle 1975, 1989). De restricted professional is vooral vakinhoudelijk en vakdidactisch georiënteerd (Clement e.a. 1993, p. 17). De extended professional is meer vakoverstijgend georiënteerd en vooral gericht op het functioneren van de leraar in de school als gemeenschap. De extended professional is te herkennen in de beelden die in diverse publicaties van het eigenaarschap van de leraar worden geschetst. Van arbeid tot kunst Je kunt het beroep van leraar zien als: • arbeid, waarbij het hanteren van lesdoelen en uitvoeren van lesplannen die door anderen ontworpen zijn centraal staan; • ambacht, waarbij technieken en vaardigheden die door training verworven kunnen worden aan de orde zijn; • professie, waarbij ook persoonlijke beslissingen over wanneer en hoe technieken en vaardigheden moeten worden ingezet een rol spelen; • kunst, waar ook creativiteit en inspiratie van de leraar worden gevraagd (Hoban 2002). De onderwijsondersteuners die we geïnterviewd hebben, herkennen de vier bovenstaande beroepsopvattingen bij leraren die zij in hun werk ontmoeten. Meestal blijft de beroepsopvatting beperkt tot een mix van arbeid en ambacht. Daarin krijgt het beroep als arbeid vaak de meeste nadruk. Dat is niet verwonderlijk, want het werk van de leraar is op veel scholen georganiseerd als arbeid. Daarbij stellen leraren zich over het algemeen afhankelijk op van hun lesmethode. Je hoort nog steeds leraren spreken over ‘weer een lesje draaien’. Het type onderwijs waarin een leraar werkzaam is maakt daarbij zeker een verschil. In het praktijkonderwijs zie je bijvoorbeeld meer leraren die hun werk vooral als ambacht opvatten. Terwijl veel leraren zichzelf zien als professional, moeten ze volgens de geïnterviewde onderwijsondersteuners de slag naar professionaliteit vaak nog maken. De ondersteuners menen dat een professional in staat moet zijn te reflecteren op het eigen handelen. Volgens hen bezitten veel leraren dat vermogen niet. Hier merken ze overigens wel een verschil bij leraren die vrij recent de lerarenopleiding hebben gevolgd: hun reflectievermogen is beter ontwikkeld. Onderwijsondersteuners ontkennen overigens dat leraren niet creatief en niet geïnspireerd zijn. Opvallend is volgens hen wel dat leraren die creativiteit en inspiratie vaak niet in het reguliere curriculum gebruiken, maar juist in speciale projecten en bijzondere activiteiten. Een mooi voorbeeld hiervan is een leraar die elk jaar met veel plezier en energie een techniekproject van twee weken organiseert, maar bij wie de prikkel ontbreekt om zijn creativiteit vaker in de gewone lessen te gebruiken. (bron: interviews met onderwijsondersteuners) De leraar als eigenaar van zijn vak Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 31

Leraren lijken massaal te hebben ontdekt dat het onderwijs niet meer van hen is. Het steeds groeiend aantal managers heeft hen het onderwijs ontnomen (Lenssen 2007). Managers lijken steeds verder van het onderwijs te staan en zich geen voorstelling (meer) te kunnen maken van wat zich dagelijks in een klaslokaal afspeelt (Odenthal, Poelmann, Van der Ven & Van der Weide 2008). Daarbij meent iedereen zich een oordeel aan te mogen meten over wat een goede leraar zou moeten doen en vooral zou moeten laten. Iedereen heeft immers op school gezeten en kent minstens drie mensen die in het onderwijs werken. Onderwijs is publiek bezit. Van Veen (2005) stelt dat deze bemoeizucht verband houdt met de lage status van het beroep in Nederland. De leraar is volgens hem gedegradeerd tot uitvoerder van plannen die door anderen worden bedacht. Het wordt volgens Van Veen hoog tijd dat leraren worden erkend en behandeld als professionals. Hij meent dat het werk van de leraar dusdanig onroutinematig is, dat dit het spreken over de leraar als professional rechtvaardigt. Want wat een leraar kenmerkt, is de persoonlijke ruimte om steeds eigen beslissingen te nemen over zijn gedrag op de werkvloer. Is de leraar een professional? In het advies van de Onderwijsraad, Toerusten = uitrusten (2002), wordt gesteld dat een leraar kan worden gezien als een hoogopgeleide, zelfstandig opererende professional met een sterke intrinsieke motivatie om leerlingen, deelnemers of studenten iets bij te brengen en vooruit te helpen in de maatschappij. Het begrip ‘zelfstandig’ verwijst naar de regelmogelijkheden die de leraar daarbij ter beschikking staan, maar eveneens naar de capaciteiten van de leraar om diens functie op een adequate wijze uit te voeren. Het begrip ‘professioneel’ verwijst niet alleen naar de professie van het leraarschap, maar ook naar het niveau van zelfmanagement van deze professionals, waarvan zelfontwikkeling een belangrijk onderdeel vormt. Deze (verdere) professionalisering wordt opgevat als: alle activiteiten van werkenden om de competenties die (in)direct in verband staan met de uitoefening van het beroep te verdiepen en te verbreden. Bijlage 4 extrinsieke en intrinsieke motivatie. Verkregen via: http://www.vlbv.nl/Beeldende-vorming-binnen-VMBO-BK.pdf op 16-08-2010 We onderscheiden extrinsieke en intrinsieke motivatie: • ’Extrinsiek’ is motivatie om iets te doen door een prikkel ’van buitenaf’. Een leerling maakt bijvoorbeeld zijn huiswerk omdat hij anders straf krijgt, hard leren voor proefwerken vergroot de kans op goede cijfers en voorkomt zittenblijven. Voorwaarde voor effectieve extrinsieke motivatie is wel dat huiswerk en proefwerken duidelijk en haalbaar zijn. Met name BB/KB-leerlingen hebben helderheid en structuur nodig. • ’Intrinsiek’ is motivatie ’van binnenuit’. In de kunstvakken is het maken van eigen keuzes essentieel. Dat kan alleen als de leerling een bepaalde mate van vrijheid heeft en gemotiveerd is om daar een goed gebruik van te maken. Wil een leerling zich inzetten voor een taak, dan moet hij/zij zelf, vanuit zijn eigen keuzes en motivatie, gemotiveerd zijn. Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 32

In dit hoofdstuk kijken we eerst naar mogelijkheden om een leerling gemotiveerd aan een leeropgave te laten beginnen. In de tweede paragraaf vermelden we enkele mogelijkheden om de leerling –op een voor hem of haar gestructureerde manier– te begeleiden en beoordelen. De kunst is om motivatie en structuur in harmonie te houden. Tot slot geven we adviezen vanuit de praktijk. Start met een impuls Een impuls binnen kunsten cultuureducatie is: ''een krachtige kunstzinnige warming up die verder gaat dan alleen het tonen van afbeeldingen of referentiebeelden aan leerlingen, maar leerlingen op een voor hen niet alledaagse manier meevoert en betrokken maakt bij de aankomende kunstzinnige taak.'' Bij een impuls binnen kunsten cultuureducatie gaat het om het beleven in totale onderdompeling van waar het in essentie binnen een kunstuiting of kunstopdracht om gaat. Deze onderdompeling, ook wel immersie genoemd, heeft betrekking op de mate waarin de leerling het gevoel heeft dat hij de (overrompelende) culturele of kunstzinnige uiting als het ware van binnenuit ervaart. Zorg er bijvoorbeeld voor dat leerlingen hun lokaal helemaal met doek ingepakt vinden (zoals bij Christo), verras de klas met een smaaktest als het gaat over Kunst en kitsch of begin de dag eens met 'een stille disco'! Het wel of niet 'gegrepen' worden door een impuls blijft echter een persoonlijke zaak. Het is daarbij de taak van de creatieve docent om een impuls te zoeken die net niet aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen. Dat maakt het voor leerlingen uitdagend en spannend, maar niet te controversieel waardoor leerlingen mogelijk afhaken. Een impuls moet voor leerlingen wel van betekenis zijn voor de aansluitende opdracht, pas dan zal de intrinsieke motivatie om te leren en ervaren toenemen. Een eenvoudige doch doeltreffende manier om een impuls kracht bij te zetten, is door een verandering van omgeving, zoals bijvoorbeeld naar de bioscoop gaan of een theaterstuk bekijken in de gymzaal. Het gaat er vooral om dat de dagelijkse gang van zaken (even) wordt doorbroken. Welke impuls de docent kiest, is natuurlijk eveneens afhankelijk van factoren als de schoolsituatie, het budget en het type leerling. Voorbeelden In paragraaf 2.2 Kunst- en cultuurschijf gaven we twee voorbeelden van leeropgaven. Hieronder de titels van beide leeropgaven plus bijbehorende impuls: • Muziek Titel: Dit vind ik nou mooi! "Kies een stuk muziek en vertel waarom je het zo mooi vindt!" Impuls: Elke les start de docent met muziek die hem inspireert, verwarmt of verbaast en licht dit toe. • Beeldende vorming Titel: Wie ben jij? "Maak een portret van je klasgenoot!" Impuls: Workshop van een portretkunstenaar. In bijlage 4 “Voorbeelden van leeropgaven” (4a voor Beeldend en 4b voor Muziek) staan deze leeropgaven meer in detail beschreven, inclusief impuls en andere info en tips. Hoe kom je als docent op ideeën die passen binnen het eigen programma? Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 33

• Maak een koppeling met de impulsen uit de leerlijn 'Culturele en kunstzinnige activiteiten binnen de school'. • Houd rekening met de ’Betekenisvolle Context’ zoals in onderstaand citaat is te lezen. Betekenisvolle Context Wat is de reden van het succesvolle CKV-programma? [..] een niet alledaagse benadering van kunst en cultuur binnen CKV. De ‘Betekenisvolle Context’ staat daarin centraal. Een scholier moet de leerstof koppelen aan zijn voorkennis. Iedere leerling heeft een ander referentiekader, en plaatst dus de informatie in een context die voor de leerling van betekenis is. Deze verschillende contexten leiden tot discussie omdat leerlingen geconfronteerd worden met de visie van een ander. • Sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen. Prikkel leerlingen om zelf na te gaan denken over horizonverruimende opdrachten die aansluiten op 'het thema'. Of ga op zoek naar (externe) opdrachtgevers. Bijvoorbeeld: het ontwerpen van een sieraad voor het afscheid van de burgemeester (opdrachtgever: college van B&W) en het maken van hoofddeksels voor de paspoppen in de etalages van een stad (opdrachtgever: winkeliersvereniging). De docent speelt in dit proces natuurlijk een cruciale rol: hij zorgt voor de input en voor verdieping van de opdracht. Bij de introductie van een nieuwe opdracht moet de docent zorgen voor 'een verschoven perspectief'. De impuls werkt – als het goed is – in op het gevoel. Om er vervolgens iets mee te kunnen doen, zal de leerling zich eerst wat meer bewust moeten worden van wat hij/zij heeft ervaren. Een goede structuur wordt geboden door de beeldbeschouwingsvragen.19 Het gaat om 5 kernvragen: 1. Wat is je eerste indruk? 2. Wat zie je? 3. Wat betekent het? 4. Hoe weet je dat? 5. Wat weet je ervan?

Bijlage 5 ‘De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders.’ Verkregen via: http://www.motivaction.nl/documents/Factsheet%20opinieonderzoek%20De%20gren zeloze%20generatie.pdf op 15-12-2009 - Factsheet opinieonderzoek • Ouders leren kinderen voor zichzelf opkomen • Zelfbeheersing is nog belangrijker Bijlage bij het boek De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders Amsterdam, 30 november 2009 drs. Martijn Lampert drs. Frits Spangenberg


Pagina 34

Opinieonderzoek bij De grenzeloze generatie In het boek De grenzeloze generatie en de eeuwige jeugd van hun opvoeders brengen Frits Spangenberg en Martijn Lampert de ontwikkeling van de jongste generatie en hun opvoeders in kaart op basis van ruim een decennium aan waardenonderzoek door Motivaction. Ook komen in het boek diverse experts en toekomstdenkers aan het woord. In een separaat opinieonderzoek is nagegaan in hoeverre de bevindingen van het boek leven bij de bevolking. Ook is onderzocht hoe Nederlanders op basis van eigen ervaringen aankijken tegen de 'grenzeloze generatie' van 15 tot 23 jaar, en hoe zij aankijken tegen hedendaagse ouders van kinderen onder de 18. Het onderzoek is gebaseerd op een online vragenlijst onder een representatieve steekproef van de Nederlandse bevolking van 18 tot en met 70 jaar (n=1055). De dataverzameling vond plaats in de periode van 12 tot en met 15 november. Hierna volgen een samenvatting, de belangrijkste onderzoeksresultaten en de onderzoeksverantwoording.

Samenvatting onderzoek • Ouders leren kinderen voor zichzelf op te komen • Bevolking vindt zelfbeheersing nog belangrijker Uit het opinieonderzoek blijkt dat veel bevindingen uit het boek De grenzeloze generatie ook door de bevolking als kenmerkend gezien worden voor jongeren die men zélf kent uit de eigen familie of buurt. De jongeren van de grenzeloze generatie zijn, zo blijkt uit dit onderzoek, gericht op uiterlijk, merken, netwerken en kicks. Dit komt overeen met de mentaliteitsanalyses uit het boek. Zij zijn niet spaarzaam, weinig betrokken, niet milieubewust en niet geduldig. Opvallend is dat dit ook door jongeren zelf zo wordt gezien. Zij denken hetzelfde over hun eigen generatie als de andere Nederlanders denken over jongeren. Ouders hebben het beste met hun kinderen voor, zijn bezorgd en leren kinderen voor zichzelf op te komen. Zij zijn niet streng voor hun kinderen en hebben te weinig tijd. Ook jongeren zeggen dit over ouders van nu die zij kennen. Volgens een meerderheid van de bevolking is de opvoeding anno 2009 te vrij en ingewikkelder dan vroeger. Opvallend is dat Nederlanders signaleren dat ouders hun kinderen vooral leren om voor zichzelf op te komen, maar het nog belangrijker vinden dat kinderen zichzelf leren beheersen. Dat wordt kinderen veel minder geleerd en hier is weinig aandacht voor. In het boek De grenzeloze generatie wordt duidelijk wat de persoonlijke en maatschappelijke consequenties zijn van de gebrekkige overdracht van zelfbeheersing en het nemen van verantwoordelijkheid. Dit leidt onder meer tot schooluitval, obesitas, agressie, alcoholmisbruik, een focus op uiterlijkheden en toenemend onbehagen. En een toenemend beroep op de jeugdzorg. Een leger hulpverleners en een veelheid aan regels krijgen de problemen maar niet onder controle. Onze samenleving verwaarloost de jeugd én haar eigen toekomst door een gebrekkige overdracht van basiswaarden. Het is de ambitie van de auteurs om meer maatschappelijke schade en onbehagen voor te zijn door het aangaan van een maatschappelijk debat. Het boek biedt naast scherp inzicht in een urgent maatschappelijk vraagstuk ook visies, acties en oplossingsrichtingen voor de Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 35

toekomst. Bevindingen over de grenzeloze generatie In het onderzoek is gevraagd hoe men aankijkt tegen jongeren van 15 tot 23 jaar. Bij het beantwoorden van de vragen hebben de deelnemers jongeren in gedachten genomen die zij zelf kennen, bijvoorbeeld in hun buurt of familie. Als men zelf 15 tot 23 jaar was, is gevraagd om te denken aan jongeren die men kent. Jongeren zijn gericht op uiterlijk, merken, netwerken en kicks Uit het onderzoek blijkt dat de overgrote meerderheid stelt dat de jongeren die zij kennen gericht zijn op uiterlijk (88%), merken (85%), vrienden (89%), nieuwe technologieën (93%), genieten (81%), netwerken (77%), het ervaren van kicks (66%) en seks (66%). Ook stelt 82% dat de jongeren die zij kennen worden beïnvloed door de televisie (82%), eigenwijs zijn (76%), bij de dag leven (69%), openstaan voor vernieuwing (61%) en verwend zijn (64%). Jongeren zijn niet spaarzaam, betrokken, geduldig, hebben weinig normbesef Daarnaast blijkt dat veel mensen stellen dat jongeren niet spaarzaam zijn (66%), niet geïnteresseerd in politiek (59%), niet geduldig (55%), niet betrokken zijn bij de buurt (51%), geen respect hebben voor gezag (49%) en geen hoog normbesef hebben (46%). Ook hebben jongeren volgens een aanzienlijke groep geen respect voor leraren (44%), zijn ze niet bezig met gezond leven (44%), zijn ze niet milieubewust ingesteld (42%), niet solidair met zwakkeren (40%) en kunnen ze niet goed omgaan met tegenslag (43%). Jongeren denken hetzelfde over jongeren als anderen Opvallend is dat jongeren van de grenzeloze generatie zelf nagenoeg hetzelfde denken over jongeren als de rest van de populatie. Ook zij stellen dat jongeren niet spaarzaam zijn, niet milieubewust en niet politiek geïnteresseerd. Jongeren geven evenals de rest van de populatie aan dat de jongeren die zij kennen gericht zijn op het uiterlijk, genieten, netwerken, nieuwe technologie, merken, seks en dat zij worden beïnvloed door de televisie. Bevindingen over ouders van nu In het onderzoek is tevens gevraagd naar hoe men aankijkt tegen ouders van kinderen onder de 18. Bij het beantwoorden van de vragen hebben de respondenten ouders van kinderen onder de 18 in gedachten genomen die zij zelf kennen, bijvoorbeeld in hun buurt of familie. Als men zelf ouder van een kind onder de 18 was, is gevraagd om te denken aan ouders die men kent. Ouders hebben het beste met hun kinderen voor, zijn bezorgd en leren kinderen voor zichzelf op te komen Op veel punten is de bevolking positief over de ouders die zij kennen. Een ruime meerderheid stelt dat ouders van hun kinderen houden (86%), het beste voorhebben met hun kinderen (82%), het druk hebben (79%), het soms moeilijk hebben met de opvoeding (77%), ze bezorgd zijn over hun kinderen (76%), hun kinderen vrijer opvoeden dan zij zelf zijn opgevoed (72%), hun kinderen leren voor zichzelf op te komen (65%), hun kinderen genoeg kansen geven (65%) en hun kinderen verwennen (64%). Ouders zijn niet streng en hebben te weinig tijd Aan de andere kant blijkt dat Nederlanders niét vinden dat ouders hun kinderen strenger opvoeden dan zij zelf zijn opgevoed (63%), niet vinden dat ouders te streng zijn (58%) en niet vinden dat zij genoeg tijd hebben voor hun kinderen (41%). Over of ouders genoeg grenzen stellen naar hun kinderen, goed samenwerken met de Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 36

leraren van hun kinderen, hun kinderen leren om tot 10 te tellen voordat je reageert en hun kinderen leren om zichzelf te beheersen zijn de meningen duidelijk minder expliciet (respectievelijk 41%, 42%, 38%, en 41% antwoordt hier ''er tussenin''. Een aanzienlijke groep van 35% stelt dat ouders hun kinderen niet leren om tot 10 te tellen voor je reageert (27% zegt van wel) en 31% stelt dat ouders niet goed grenzen kunnen stellen naar hun kinderen (28% zegt van wel). Jongeren denken hetzelfde over ouders als anderen Jongeren van de grenzeloze generatie vinden net als de rest van de populatie dat ouders niet te streng zijn voor hun kinderen en zijn sterk van mening dat ouders hun kinderen niet strenger opvoeden dan dat zij zelf zijn opgevoed. Ook geven zij aan dat ouders het beste voorhebben met hun kinderen, het soms moeilijk hebben met de opvoeding en het te druk hebben. Opinies over opvoeding Opvoeding te vrij en ingewikkelder geworden Zelfbeheersing belangrijk voor kinderen, maar opkomen voor jezelf ook In het onderzoek zijn ook een aantal stellingen opgenomen over opvoeding. Een meerderheid van 63% is van mening dat kinderen in Nederland te vrij worden opgevoed (12% is het oneens). Bijna evenveel mensen (62%) geven aan dat het opvoeden van kinderen nu ingewikkelder is dan vroeger (15% is het oneens). Iets meer dan de helft (52%) is het oneens met de stelling dat opvoeden uitsluitend een zaak van ouders is en dat zich daar verder niemand zich mee mag bemoeien (18% is het eens). 71% is van mening dat leraren een belangrijke rol spelen bij de opvoeding (5% is het oneens). Tot slot blijkt dat een meerderheid van 67% zegt dat kinderen vooral moeten leren om goed voor zichzelf op te komen en zelfstandig te zijn (6% is het oneens). Een nog grotere groep van 75% van de Nederlanders is van mening dat kinderen vooral moeten leren om zichzelf te beheersen en geduldig te zijn (5% is het oneens). Methode van onderzoek Het onderzoek is gebaseerd op een vragenlijst onder een representatieve steekproef van de Nederlandse bevolking van 18 tot en met 70 jaar (n=1055). De dataverzameling vond plaats in de periode van 12 tot en met 15 november. Voor de dataverzameling is gebruikgemaakt van het StemPunt.nu-panel van Motivaction (www.stempunt.nu) waaraan nu ruim 80.000 Nederlanders deelnemen. Bij de steekproeftrekking is gebruikgemaakt van propensitysampling, een techniek om tot een zo representatief mogelijke bruto steekproef te komen op een groot aantal variabelen, waaronder Mentality-milieu (waardenoriëntaties), en waarbij ook rekening wordt gehouden met de responsgeneigdheid van de panelleden (panelleden met een lage responsgeneigdheid worden oversampled in de bruto steekproef). De netto streekproef is vervolgens propensity gewogen voor opleiding, leeftijd, geslacht, Nielsen-regio en Mentality-milieu (waardenoriëntaties).

Bijlage 6: Ontwerpwedstrijd http://www.bvlbrabant.nl/site/ontwerpwedstrijd/ Ontwerp een kunstwerk Kunst en verkeersveiligheid, gaat dat samen? Jazeker en daarom daagt de provincie Noord-Brabant leerlingen en BVL-scholen graag uit voor een ontwerpwedstrijd: maak Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 37

een kunstwerk met als thema veiligheid in het verkeer. Het BVL/team heeft deze ontwerpwedstrijd uitgeschreven om te vieren dat het Brabants VerkeersveiligheidsLabel (BVL) sinds vorig jaar bij maar liefst 500 scholen aan de muur hangt en dat de 800ste school zich inschreef. Alleen Brabantse BVL-scholen kunnen aan de ontwerpwedstrijd deelnemen! De Brabantse kunstenaar Jos Willems gaat het ontwerp voor de provincie maken. De maker van het winnende ontwerp mag meebepalen waar het uiteindelijke kunstwerk komt te staan. Om tegemoet te komen in de kosten voor het ontwerp, ontvangen scholen bij het indienen van het ontwerp een cheque ter waarde van € 50 om de gebruikte materialen weer aan te vullen. Bijlage 7: Digitaal bronnenmateriaal Hieronder vind u uitleg over een aantal bruikbare websites. website:

http://www.schooltv.nl

Uitleg:

Digitale wegwijzer voor scholieren met een docentenpagina. Op deze website vind u een breed aanbod van websites zoals teleac en teleblik.

Voorbeeld:

SchoolTV actueel: ‘Weet jij wat er speelt in de wereld? Wie er vandaag in het nieuws is en waarom? Augusto gaat elke week op onderzoek uit naar 2 actuele onderwerpen en vertelt jou alles wat je moet weten! De uitzending van 11 februari gaat over verlaten dorpen in Noordoost-Nederland en structurele hulpverlening na de aardbeving in Haïti.’

website: Uitleg:

http://www.teleblik.nl

Voorbeeld:

Teleblik is de audiovisuele portal voor basisscholen, het voortgezet onderwijs en het MBO. Zoek naar honderden uitzendingen, bewaar favoriete uitzendingen, maak eigen fragmenten met de snijmachine, toon zelfgemaakte montages in de klas.

website:

http://portal.beeldengeluid.nl/

Uitleg:

breed aanbod door bronnen en beeldbanken

Voorbeeld:

Het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid beheert het grootste audiovisuele archief van Nederland. Meer dan 700.000 uur radio-, filmen televisiegeschiedenis wordt er geconserveerd, gedigitaliseerd en toegankelijk gemaakt voor het grote publiek. Voor leerlingen en studenten ontwikkelt Beeld en Geluid educatieve programma's en


Pagina 38

online producten. Bij de ontwikkeling van de educatieve programma's wordt samengewerkt met onder meer Schooltv, NOS en NPS.

website:

www.klassetv.nl/europajournaal/

Uitleg:

Het Europa Journaal is vernieuwend en aan de actualiteit gekoppeld lesmateriaal voor groep 7 en 8. (Wellicht bruikbaar materiaal voor klas 1 Voorgezet Onderwijs).

Voorbeeld:

Na de zomervakantie begint KlasseTV met het Europa Journaal. Met dit wekelijkse journaal haalt de leerkracht de Europese actualiteit in de klas. Het blikveld van de leerling wordt hiermee verbreed en het helpt hen een mening te vormen over Europa. Het audiovisuele lesmateriaal is actueel, vakoverstijgend en geschikt voor ieder onderwijstype. Het materiaal blijft online beschikbaar en is gratis. Het Europa Journaal behandelt thema’s op het gebied van politiek, economie, natuur, vrijheid en democratie, sport en samenwerking. Het pakket sluit aan bij de kerndoelen en wordt ontwikkeld in samenwerking met ThiemeMeulenhoff, Noordhoff Uitgevers en BBC Nieuws.

Bijlage 8 Gedeeld - Verbeeld verkregen via: http://www.canoncultuurcel.be/ op 10-08-2009 E I N D R A P P O RT van de commissie onderwijs cultuur Voorwoord –zijnWat drijft onze samenleving? Waar drijft ze naartoe? Wat drijft een individu en waar drijft hij of zij* naar toe? Hoe ziet onze samenleving eruit en wat is mijn positie hierin? Deze vragen zijn dermate essentieel dat ze vrijwel alle denkers en filosofen voortdurend bezighouden. Op het individuele niveau zijn velen met de vraag bezig waar zijzelf ‘thuis’ horen. Anne Teresa De Keersmaeker noemt het in haar bijdrage “de zoektocht naar een plaats in de wereld en naar zichzelf”, wat in wezen een onontkoombare paradox is. Deze vraag wordt – indien gesteld – doorgaans nooit beantwoord. Tot aan ons levenseinde zijn we bezig met “waar we nog hadden kunnen of willen thuishoren (ook al is het goed geweest)”. De passionele zoektocht van de mens, dat passionele verlangen naar vervulling, drijft ons. Daarbij worden we begeleid en gestuurd door verleden, heden en allerlei in abstractie variërende voorstellingen van het wenselijke en het gewenste – wat we toekomst zouden kunnen noemen. Over deze bijna ultieme en meest essentiële vragen gaan cultuur en kunst. Daarbij hebben cultuur en kunst het zowel over inhoud, techniek als over de waardegerelateerde handelingslogica’s die mensen hanteren. Individu en gemeenschap hebben behoefte aan identificatie, identiteit en integratie. Cultuur en kunst zijn essentiële en fundamentele systemen die deze mogelijkheid tot integratie, Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 39

en dus tot identiteitsconstructie, een inhoudelijke handelingslogica verlenen. Cultuur – ik beperk me bewust – is een elementair onderdeel van het zijn. Alleen daarom achtte de Commissie een bewust omgaan met een ogenschijnlijk snel transformerende cultuur als een noodzakelijk en essentieel onderdeel van onderwijs. Dit in de wetenschap dat ook kunst en cultuur in meer ‘gevorderde’ beschavingen voortgang boekten, een vooruitgang die vorming in basisinhouden en basisprocessen veronderstelt, waaronder de transformatie en bewuste subjectiveringsprocessen die deze cultuur schragen en stuwen. Cultuur en kunst zijn dragers van ons algemeen maatschappelijk (de Duitse taal heeft hiervoor een woord: “Alltag”) waarde- en normenpatroon, een patroon dat door nieuwe, moraalvormende instituten zoals media, marketing en geglobaliseerde verkoopsconcerns wordt aangestuurd. De schier onuitputtelijke toegang tot ongenormeerde informatie brengt nieuwe uitdagingen en gevaren met zich mee, alsook enorme kansen. Ook dat veronderstelt een inhoudelijk, technisch en ethisch referentiekader dat niet zelden bij de overeind gebleven oudere socialiserende instanties (ouders, leerkrachten,…) zelf ontbreekt. De gastbijdrage van Roland Soetaert illustreert treffend deze uitdaging. Cultuur is meer dan ooit drager én resultaat van het grensverleggend vermogen van de mens. Het is een bedreiging voor elke beschaving wanneer culturele transformaties onbewust en onmondig worden ondergaan. In een democratie betekent dit dat grote groepen zulke transformaties (ondermeer wegens gebrek aan een doordachte culturele- en kunsteducatie) aanvaarden. In wezen gaat het daarbij om een cultureel onbegrip dat aan een van de grote zijnskenmerken van democratie voorbijgaat: het vermogen de universaliteit, waarde en gelijkwaardigheid van het anders-zijn dan zichzelf en anderen als fundamenteel-democratisch te (h)erkennen. De tekst van Peter Adriaenssens is, wat dit betreft, verhelderend en appellerend. Zoals hij in zijn bijdrage stelt, moeten jongvolwassenen “meer dan vroeger in staat zijn om normen en waarden te ontwikkelen die ze als eigen handvatten hanteren, aangezien de buitenwereld minder eenvormig is ... Daaruit mag men afleiden dat een kwalitatief onderwijsprogramma actief die elementen exploreert die de opbouw van deze vaardigheden inspireren en steunen. Het besef dat creatieve vorming een van de pijlers is van kennisoverdracht, en niet een totaal andere pijler zoals veel ouders nog denken, is daarbij een fundament.” Cultuur en kunst zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen. Onze huidige schoolcultuur en -vorming is in hoofdzaak gericht op literaire geletterdheid en cognitieve vaardigheden. Andere vormen van intelligentie dan de rationeel-cognitieve komen weinig aan bod. Kinderen die een andere taal hanteren en zich beter uitdrukken in bijvoorbeeld dans, geluid, beeld, komen in dit systeem weinig aan bod. Deze andere maar essentiële uitdrukkingsvormen en andere soorten van intelligentie krijgen juist veel meer aandacht in een gedegen cultuuren kunsteducatie. Daarom vormt cultuuren kunsteducatie een essentieel onderdeel van de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren, een ontwikkeling die zich uitstrekt over verschillende fasen in de onderwijsloopbaan. Omwille van dat laatste, en omwille van tijdsbeperkingen, kiest de Commissie ervoor haar advies te concentreren op het kleuteren leerplichtonderwijs. De Commissie vindt het eveneens belangrijk te wijzen op het spanningsverschil tussen kunst en cultuur. Dit niet alleen om het belang van beide te onderstrepen, maar ook om de wezenlijke verschillen aan te duiden. Het heuristisch of categorisch abstraheren kan geenszins een aanleiding zijn tot maatschappelijke reductie. Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 40

Het essentiële verschil tussen kunst en cultuur ligt niet enkel in hun doelstellingen, maar ook in de vorm waarvan beide zich bedienen. “De op de complexe ratio en technische ontwikkeling gebaseerde regels van muziek onderscheiden de kunstzinnige muziek van de populaire muziek”, schrijft dirigent Philippe Herreweghe in zijn bijdrage. Toegepast op onze materie betekent dit: cultuur gaat op zoek naar productie en markt, terwijl kunst op zoek is naar essentie, idealisering en participatie. Bij kunst zijn doel en middel onlosmakelijk aan elkaar gebonden. Het geeft te denken: misschien moeten we terug een zindelijk taalgebruik en beleid hieromtrent overwegen. Hoe meer kunst in haar ‘bezig-zijn’ essenties benadrukt, hoe dichter ze ook bij universaliteit komt. Kunst is indringend, want essentiële communicatie die moet kunnen worden begrepen. Dat laatste is altijd het resultaat van een leerproces. Een taal (als medium) ‘leer’ je: geen enkel medium is in staat een voorrecht op te eisen in het perspectief van de universaliteit van het mens-zijn. Vele vormen van intelligentie veronderstellen ook veelvoudige observatie en communicatie. Uit houding en klank kan je vaak meer duiden dan wat een talige samenleving toelaat te communiceren, en omgekeerd. Educatie maakt van de consument een participant, zoals Philippe Herreweghe in zijn uiteenzetting stelt. Dit geldt zowel voor cultuur als kunst. Een cultuurparticipant leest de commercieel gedreven informatie (of manipulatie) op een andere manier dan de van zijn eigen zoektocht vervreemde – want anderen beslissen voor hem – consument. Een kunstparticipant heeft deel aan een kunstveld dat – indien functioneel – naar essentie, universaliteit en een ideaal zoekt. Hij stuurt het ook functioneel aan, in plaats van het al dan niet aanwezig en bewust te ondergaan. Omwille van hun democratiserend en dus ontvoogdend vermogen zijn cultuuren kunsteducatie bijgevolg noodzakelijk. Vooral dan wanneer het gaat om de meest essentiële vragen omtrent onze plaats in de huidige en toekomstige wereld. Wat betreft deze algemene stelling wees de Commissie er tijdens haar bijeenkomsten herhaaldelijk op dat socialisatie in kunst en cultuur tot sociale integratie leidt. Daarom zijn cultuuren kunsteducatie onmisbare voorwaarden voor het verkrijgen, maar ook voor het consolideren en behouden van een democratische samenleving. Culturele ongelijkheid, ook in het onderwijs, ligt mee aan de basis van maatschappelijke ongelijkheid. Door de culturele bagage van elke leerling naar waarde te schatten, kan het onderwijs een groot stuk van die sociaal geconstrueerde ongelijkheid wegnemen. Het resultaat van een in wezen oneindige opdracht kan enkel leiden tot het plaatsen van ethisch gefundeerde, goedbedoelde en eerlijke voorstellen binnen een zo consistent mogelijk kader. Het is dus maar een beginpunt van een (hopelijk) in wezen eeuwig evoluerend proces. Ik hoop dat de lezer evenveel welwillendheid aan de dag legt als deze die ik heb ervaren bij de actieve leden van de Commissie. Onze voorstellen hebben met elkaar gemeen dat ze allemaal gefundeerd zijn op het besef dat het welslagen van cultuuren kunsteducatie essentieel is voor de ontwikkeling van onze uitgedaagde Europese beschaving. Daarbij ervaart de Commissie onze verworven ethische fundamenten als essentiële en onbetwistbare grondslagen. Deze ethische verworvenheden (waaronder minstens de universele rechten van de mens kunnen worden verstaan) zijn in hun ontstaan en reproductie onlosmakelijk verbonden met kunst, wetenschap en filosofie, alsook met de wisselwerking tussen deze disciplines. Want, net zoals wetenschap en filosofie houdt ook kunst zich bezig met de essentiële commentaar op en (re-)creatie van ons zijn als verleden, heden en toekomst. De uitdaging van onze westerse samenleving is om een gedemocratiseerd ‘welzijnsverhaal’ te schrijven dat – voorbij een materieel determinisme – ultiem Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 41

immaterieel is, gezien haar bekommernis om ‘zijn’ in plaats van ‘hebben’. Dit is de essentie van ons engagement. Hans Waege Brussel, 2 juli 2008

FR | EN | DE Cultuureducatie in de actualiteit Donderdagavond 18 september vond in de Vooruit te Gent een cultuuravond plaats voor leerkrachten en cultuureducatoren. Vlaams minister van onderwijs Frank Vandenbroucke presenteerde er het rapport cultuureducatie ‘Gedeeld Verbeeld’. Het is een rapport met tal van voorstellen en acties om te komen tot méér en betere cultuureducatie. Vooraleer verder in te gaan op dit rapport, toch nog even aanhalen dat de aanwezigen die avond niet alleen op de toelichting van minister Frank Vandenbroucke werden getrakteerd, maar eveneens op allerlei literaire en muzikale interventies. Persoonlijk was ik Behoud de Begeerte zeer dankbaar voor het programmeren van een uiterst fijne vertolking van een tekstfragment van J.M.H. Berckmans. Blíj dat ik was. Blij, om precies op dát moment dáár in de Vooruit te zijn. Een mens zou alleen maar zo’n momenten aan elkaar moeten kunnen rijgen… Dat is wat cultuureducatie zou moeten zijn… Maar vooruit, terug naar het rapport nu. Cultuur- en kunsteducatie is een onmisbaar onderdeel van de opleiding en ontwikkeling van kinderen en jongeren: dat is het uitgangspunt van de commissie cultuur en onderwijs die het rapport mee tot stand bracht. Daarom stellen zij het implementeren van een referentielijn cultuureducatie voor. Op die manier kan cultuureducatie vaste voet aan wal krijgen in zowel het kleuteronderwijs als in het lager en secundair onderwijs. Naast deze referentielijn Jochem Jonkers ‐ Code AAP

Pagina 42

bepleit de commissie de ontwikkeling van een visie op cultuuren kunsteducatie. Een visie die in de scholen zélf tot stand komt en die wordt gedragen door álle leerkrachten. Een andere grote krachtlijn in het rapport is het pleidooi voor een sterke en structurele samenwerking tussen de onderwijssector enerzijds en de culturele sector anderzijds. In het rapport worden vele aanbevelingen, doelstellingen en acties geformuleerd. Op korte termijn zal de haalbaarheid en wenselijkheid ervan verder worden afgetoetst binnen de sector van het onderwijs, alzo minister Vandenbroucke. We kunnen nu dus alleen nog maar hopen dat ze vervolgens allemaal, al is het één voor één, zullen worden uitgevoerd. In ieder geval, wie het appel van minister Vandenbroucke alvast erg ter harte nam, is Vlaams minister van cultuur Bert Anciaux. Hij presenteerde als antwoord (anticiperend, op 17 september) zijn beleids- en actienota over cultuureducatie ‘Smaakmaker’. Deze nota geeft een overzicht van inspanningen omtrent cultuureducatie die nu reeds worden geleverd, én een aantal actiepunten voor de nabije toekomst. Dit volledig in de geest van het participatiebeleid dat zowel oog heeft voor diegenen die deelhebben (‘makers’) als deelnemen (‘smakers’). De minister beklemtoont hierbij vooral het belang van de context van de vrije tijd; flankerend bij de context van het onderwijs en het gezin als zijnde de milieus waar cultuureducatie zich kan voltrekken. In deze educatieve processen gaat het tevens niet alleen om ‘begeleiden’, maar eveneens om ‘toeleiden’. Concreet vertalen deze accenten zich naar enkele bijzondere maatregelen die de minister wil invoeren. Om meer sturing, coördinatie en overleg op het vlak van cultuureducatie te bewerkstelligen, wil de minister bijvoorbeeld overgaan tot het oprichten van een ambtelijke coördinatie binnen het departement en de agentschappen Kunsten en Erfgoed en Sociaal-Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen, tot een netwerk cultuureducatie bestaande uit actoren in het veld, en tot het in leven roepen van de Dag van de Cultuureducatie waar cultuur en jeugd elkaar kunnen treffen.


Pagina 43

Bijlage 9 Meldingsformulier AAP (fictief voorbeeld)

Actueel thema: Uitleg: Datum: Categorie: Gemeld door: Concept idee:

Optie leerjaar: Informatiebron : Video:

New Deep Sea Creatures Discovered

05/01/2010 Wetenschap Jochem Jonkers We kunnen de tekening van het aquarium in dit thema uitwerken. De vis van roofmate met een grilligere uitstraling laten ontwerpen. De lln bedenken een vis uit de diepzee. Alle eerste klassen? http://www.youtube.com/watch?v=SyBO10VhVmc http://www.museumkennis.nl/nnm.dossiers/natuurdatabase.nl/i000342.html

Overzicht: http://www.seasky.org/deep-sea/fangtooth.html Engels:

http://www.nytimes.com/2006/10/01/arts/design/01voge.html (Damien Hirst Shark)

Kunst: Plan v aanpak:

Vergadering 24/01/2010 16.10u lokaal 48 Invullen vergaderformulier: JON

Bevindingen ten aanzien van het ingebrachte idee: Doc Positief Neutraal Negatief Vergader groep DAV x x DMS GRD

x

Leuk idee voor 1TTO Al begonnen met de visopdracht.

x

GES

Uitleg:

Makkelijk in te passen x

EIC

Geen extra materialen nodig dus wat mij betreft prima x

HEE

x

IKI

x

JON

x


Laten we meteen beginnen. x

Mijn inbreng

Pagina 44

KEY

x

RUI

x

Niet vergeten de leerdoelen te bekijken.

SWM

x

VNE

x

WES

x

Heb geen eerste klas en zie geen raakvlakken met opdrachten uit andere leerjaren x

WLD WIL

x

Vergadergroep: Positief: Neutraal: Negatief: Geen reactie:

Leuk idee, hoe gaan we het aanpakken? Ik heb ook nog een aanvullend idee.

3 DAV- JON-WES 10 DAV-GRD-WIL-IKI-KEY-RUI-HEE-JON-WES-WIL 1 GES 4 DMS-EIC-SWM-VNE 1 WLD (verlof)

Meldingsformulier AAP (leeg formulier)

Actueel thema: Uitleg: Datum: Categorie: Gemeld door: Concept idee: Optie leerjaar: Informatiebron : Plan v aanpak: Bevindingen ten aanzien van het ingebrachte idee: Doc Positief Neutraal Negatief Vergader groep DAV


Uitleg:

Pagina 45

DMS GRD GES EIC HEE IKI

.

JON KEY RUI SWM VNE WES WLD WIL

Vergadergroep: Positief: Neutraal: Negatief: Geen reactie:

Bijlage 10 Vergaderformulier AAP Thema/idee:______________________

• • • • •

Leer jaar

Datum:___/___/___ Aanwezig: Afwezig:

Brainstormen over thema: Bekijken en zoeken voorbeeldmateriaal: Toepasbaar bij de volgende leerjaren (gebruiken boomstructuur): Invullen overzichtschema (bijlage 10): N.a.v. overzichtschema, opdrachten deels aanpassen. Wijzigingen aangeven in onderstaand schema: Opdracht

materiaal


hanterings wijze

Beeldaspecten

Beoordelings criteria

Toetsing/Weging

Pagina 46

•

Leer jaar

N.a.v. overzichtschema, uitwerken totaal nieuwe opdracht. Uitwerking aangeven in onderstaand schema: Opdracht

materiaal

hanterings wijze

Beeldaspecten

Beoordelings criteria

Toetsing/Weging

Exposeren/Podium: Taakverdeling:

Bijlage 11 Overzichtschema in te vullen na bespreking boomstructuur (fictief voorbeeld) Actueel thema: 100 jaar Rembrandt Inventarisatie participerende leerjaren; Onder Participeren Periode Excursie Boven workshop bouw buitenschools klas

ja

1KB

x

1TG

x

1HV

x

1TTO

nee

Aant al lln

Begroting budget

leerdoelen

Korte beschrijving

80

Bus: 1000,entree:

Expo, gratis rondleiding, tekenen in museum

120

Schilderen op doek € 1,50 p.s. x 120 = € 180,-

Kijken naar kunst, tekenen naar waarneming Schilderen met toets, Clairobsure

1 2 3 4 3 4 Antwerpen museum schone kunsten

4 nee

3

x


2x workshop € 250,-

Ja, workshop door restaurateur op school

Leren over beroeps keuze mbt kunst en cultuur

Onderwerp zelfportret, maak foto van jezelf met een kaars in de hand. Uitleg over restauratiet echnieken met voorbeeld van Rembrandt

60

Pagina 47

Werken met het actualiteitsprincipe binnen de beeldende vakken in het voortgezet onderwijs

Recommend Documents