MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Specifické aktivity edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické
Diplomová práce
Brno 2010
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
doc. PhDr. Mgr. Jarmila Pipeková, Ph.D.
Bc. Ludmila Viznerová
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen literaturu uvedenou v seznamu. V Podvekách dne 6. dubna 2010
…………………………… Bc. Ludmila Viznerová
Poděkování Děkuji všem, kteří přispěli ke vzniku této práce, zvláště pak doc. PhDr. Mgr. Jarmile Pipekové, Ph.D. za odborné vedení, připomínky, inspiraci, ochotu a za čas, který této práci věnovala. Upřímné poděkování patří Mgr. Kláře Viznerové za pomoc, cenné rady a čas, jenţ mi poskytla pro zpracování mé diplomové práce.
OBSAH: Úvod.................................................................................................................................. 6 1
Mentální retardace................................................................................................... 8 1. 1
Pojmové vymezení a klasifikace mentální retardace................................. 8
1. 2
Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace ......................... 11
1. 3
Systém edukace ţáků s mentální retardací .............................................. 14
1. 4
Specifika edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním postiţením................................................................................................ 23
2
Osobnost jedince s mentální retardací ................................................................. 34 2. 1
Psychické aspekty u ţáka s lehkým mentálním postiţením ................... 34
2. 2
Kvalita ţivota u ţáka základní školy praktické s lehkou mentální retardací ................................................................................................... 36
3
2. 3
Péče o jedince s lehkou mentální retardací v naší společnosti ................ 39
2. 4.
Práva jedinců s mentální retardací ........................................................... 41
Specifické aktivity edukačního procesu ............................................................... 45 3. 1
Legislativa související s organizací specifických aktivit......................... 45
3. 2
Ozdravné pobyty ţáků základní školy praktické a jejich organizace ............................................................................................... 48
3. 3 4
Ostatní zájmové aktivity edukačního procesu ......................................... 52
Případová studie - Vliv specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj
osobnosti ţáka základní školy praktické ..................................................................... 55 4. 1
Stanovení a vymezení cílů výzkumné části, metody šetření, místo šetření ...................................................................................................... 55
4. 2
Vlastní anamnéza vybraných ţáků Základní školy praktické Uhlířské Janovice .................................................................................... 55
4. 3
Výsledky šetření ...................................................................................... 71
4. 4
Doporučení v rámci pedagogické praxe .................................................. 71
Závěr .............................................................................................................................. 72 Shrnutí............................................................................................................................ 73 Summary ........................................................................................................................ 73 Pouţité zdroje ................................................................................................................ 74 Přílohy ............................................................................................................................ 77
ÚVOD „Je lépe litovat, ţe jsme něco zaţili, neţ litovat, ţe jsme nezaţili nic.“ Boccaccio V této práci se zabývám jedinci s mentálním postiţením a rozvíjením jejich osobnosti díky specifickým aktivitám v rámci edukačního procesu. Tito jedinci jsou v důsledku sníţené úrovně rozumových schopností společností povaţováni za problémové v oblasti výchovy a vzdělávání, vzájemné komunikace, vztahů a samostatnosti v ţivotě. S těmito překáţkami a nepochopením jejich jednání okolím se musí sami různým způsobem vyrovnávat během celého ţivota. Pořádání ozdravných pobytů či podobných akcí napomáhá při integraci jedinců s mentálním postiţením do běţné populace a umoţňuje tak jejich osamostatnění. Pro mnohé ţáky základních škol praktických je účast na ozdravných pobytech jednou z moţností, jak mohou poznávat krásy naší republiky a zároveň rozvíjet své sociální vnímání a chování. Naše škola tyto pobyty pořádá jiţ 17 let. Ţáci navštíví současně se svými spoluţáky různá místa bez přítomnosti svých rodičů. To některým jedincům umoţní alespoň na pár dní opustit rodinné zázemí, které bývá mnohdy nepodnětné a ţivot v něm stereotypní. Dětem v těchto rodinách nebývá umoţněno účastnit se různých volnočasových aktivit, coţ můţe být způsobeno jednak špatnou finanční situací ale i nezájmem rodičů. Ze své vlastní zkušenosti mohu říci, ţe organizování veškerých specifických aktivit je velmi náročné. Mnohdy bývá provázeno nepochopením ze strany samotných rodičů a ostatní veřejnosti. Bývá velkým problémem přesvědčit provozovatele ubytovacích zařízení a dopravce ke spoluúčasti na plánovaných akcích. V minulosti jsem se s předsudky a neochotou při zajišťování různých akcí však potýkala daleko častěji neţ je tomu v současné době. Ochota spolupracovat vede k větší spokojenosti všech zúčastněných a především ke značné motivaci pedagogů k pořádání dalších takových to aktivit. Největším oceněním pro organizátory ozdravných pobytů je radost a spokojenost ţáků. Cílem diplomové práce je zkoumání specifických aktivit edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Budu se snaţit zjistit, jak
6
se tyto aktivity odráţejí na samotném ţákovi, a zda mají kladný vliv na jeho chování a jednání v běţném ţivotě. Jednotlivé kapitoly objasňují teorii, která popisuje problematiku mentální retardace, systém a specifika edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním postiţením, organizaci specifických aktivit edukačního procesu a s tím související legislativní podmínky. Je zde popsána osobnost jedince s jeho psychickými aspekty, kvalita ţivota těchto osob, jejich práva a péče ze strany společnosti. Součástí závěrečné kapitoly je případová studie. Cílem výzkumné části je posoudit přínos specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Samotné šetření zjišťuje, zda je absolvování specifických aktivit pro ţáky přínosné, a jakým způsobem se projeví nově získané zkušenosti, dovednosti, poznatky a záţitky v dalším ţivotě. Ve výzkumném šetření byla pouţita metoda kvalitativního výzkumu, techniky rozhovor, pozorování a analýza výsledků činnosti.
7
1
MENTÁLNÍ RETARDACE
1. 1
Pojmové vymezení a klasifikace mentální retardace V Miláně roku 1956 se konala konference Světové zdravotnické organizace
(WHO), na které se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývali problematikou jedinců s poruchami intelektu. Jejich zájmem byla nutnost sjednotit terminologické a pojmové vymezení daného jevu. Dohodli se na pouţívání zastřešujícího termínu mentální retardace. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí ţivota postiţeného jedince na celý ţivot. V současné době se pouţívá velké mnoţství definic. Při jejich dělení vycházíme z upřednostnění konkrétního faktoru či kritéria. V letech 1952 – 1989 se v odborné literatuře vyskytovalo více neţ 20 různých označení pro mentální retardaci či mentální postiţení. Pouţívalo se např. mentálně opoţdění, mentálně defektní, slabomyslní, oligofrenní, rozumově postiţení, rozumově zaostalí, duševně defektní, duševně postiţení, duševně úchylní, atd. Taková to označení se v současné praxi nesmí jiţ pouţívat. V naší i zahraniční literatuře se můţeme setkat s poměrně širokou škálou termínů pro označení mentální retardace. Příčiny terminologické nejednotnosti můţeme hledat i v různé etiologii tohoto postiţení. U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od Dolejšího, která se snaţí o syntézu všech hledisek. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (Dolejší, M., 1978). Často se můţeme setkat i s definicí podle Vágnerové: „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně neţ 70% normy), přestoţe byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se sníţením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Mezi hlavní znaky patří :
8
Nízká
úroveň
rozumových
schopností,
jenţ
se
projevuje
především
nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtíţnější adaptací na běţné ţivotní podmínky. Postiţení je vrozené. Postiţení je trvalé, přestoţe v závislosti na etiologii je moţné určité zlepšení. Horní hranice dosaţitelného rozvoje takového člověka je dána jak závaţností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů“ (Vágnerová, M., 2004). Změny v terminologii zaznamenáváme i při uţívání termínu mentálně postiţený, který se mění v termín osoba, člověk s mentální retardací. Upřednostňováním označení člověk, osoba s mentální retardací se vyjadřuje skutečnost, ţe mentálně postiţení jsou především lidské bytosti, osobnosti, individuality, na druhém místě postiţení (Černá, M., 1995). Kaţdá odborná disciplína má snahu třídit své poznatky a zkušenosti. Výsledkem této tendence je pak vznik klasifikačních systémů. Klasifikace podle etiologie: Podle etiologie nemá mentální retardace jednotnou příčinu a většinou vzniká součinností více faktorů. V literatuře je často uváděná klasifikace etiologických faktorů podle Penrose. Příčiny se dělí na endogenní (genetické, dědičné) a exogenní (vzniklé vlivem prostředí), (Černá, M., 1995). Zvolský, jako nejčastější příčiny vzniku mentální retardace uvádí: Dědičnost, intelektové schopnosti dítěte jsou výslednicí průměru intelektového nadání rodičů. Lehká mentální retardace vzniká obvykle v důsledku zděděné inteligence a téţ vlivem rodinného prostředí. Zřídka se vyskytují metabolické poruchy a jiné abnormity. Sociální faktory se objevují v souvislosti s výchovou v niţších sociálních vrstvách, ve spojení se špatnými bytovými podmínkami. Jedná se většinou o lehkou mentální retardaci. Další environmentální faktory, která způsobují některá onemocnění matky v průběhu těhotenství, špatná výţiva matky, infekční onemocnění dítěte v novorozeneckém
období,
nevhodná
výţiva
kojence,
úrazy
spojené
s nitrolebním krvácením a porodní traumata. Tyto faktory jsou příčinou lehké i těţší mentální retardace. 9
Specifické genetické příčiny, mohou být dominantně, recesivně podmíněné, podmíněné
poruchou
sex
chromozomů,
podmíněné
chromozomálními
aberacemi. Nespecificky podmíněné poruchy, jestliţe nebyla objevena ani chromozomální ani metabolická vada, porodní trauma nebylo téţ zjištěno, ani jiné poškození plodu nebo novorozence. Příčina mentální retardace zůstává asi v 15 aţ 30 % případech neobjasněna (Vítková, M., 2004). Z hlediska časového faktoru se příčiny vzniku mentální retardace rozdělují na prenatální, perinatální a postnatální. Další dělení v odborné literatuře je na: Vrozenou mentální retardaci, která je spojena s určitým poškozením, odchylnou strukturou či odchylným vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, přibliţně do dvou let ţivota dítěte. Získanou mentální retardaci, ve které jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje, který je zapříčiněn pozdější poruchou, nebo nemocí či úrazem mozku. Zánět mozku (encephalitis) se uvádí jako nejčastější příčina, dále úrazy mozku, zánět mozkových blan (meningitis), poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní poruchy. Porucha můţe mít progresivní tendenci či se můţe zastavit a nevede jiţ k dalšímu zhoršení stavu. Demence způsobuje ve většině případů nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Projevem demence je zvýšená dráţdivost, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti, učení a celková únava. Dětská demence se projevuje zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, sníţením adaptability a ztrátou intelektových schopností. Sociálně podmíněnou mentální retardaci, jenţ vzniká nejčastěji v důsledku působení vnějšího prostředí. Není způsobena poškozením centrálního nervového systému, ale nedostatečnou stimulací prostředí dítěte. Tato mentální retardace se projevuje výrazným opoţděním vývoje řeči, myšlení a schopnosti sociální adaptace. Není to stav trvalý neměnný, ale při změně nepodnětného prostředí, vlivem vhodného výchovného působení můţe však dojít ke zlepšení stávajícího se stavu (Vítková, M., 2004).
10
Symptomatologická klasifikace se zabývá typickými příznaky vzhledu, osobnostních rysů, zvláštností somatických, téţ psychického a motorického vybavení mentálně postiţených. Klasifikace podle vývojových období vychází z jednotlivých vývojových období u osob s mentálním postiţením (předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk, adolescence). Při popisování zvláštností jednotlivých vývojových období u osob s mentálním postiţením je potřeba vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace a ze zákonitostí, jimiţ se procesy vývoje řídí. Podle typu chování se člení mentální retardace na typ eretický, torpidní a nevyhraněný. Pro současnou speciálněpedagogickou praxi je nejpouţívanější klasifikace podle stupně mentálního postiţení. Členění je podle 10. revize Světové zdravotnické organizace (WHO) z roku 1992, která vešla v platnost 1. ledna 1993. Mentální retardace patří do oboru psychiatrie, tudíţ má jako první označení písmeno F. Část F70 – F79 je celá věnována mentální retardaci. Hlavním hlediskem je zase stanovení inteligenčního kvocientu. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Je moţné to však nahradit škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času. Současně sníţené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací.
1. 2 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Kaţdý člověk s mentálním postiţením je svébytný subjekt s charakteristickými osobními rysy. Přesto se však u většiny z nich projevují v jednotlivých obdobích ţivota charakteristické znaky, jejichţ individuální modifikace závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace (Švarcová, I. 2006). Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69 (F 70) Na vzniku lehké mentální retardace se kromě příčin organických podílí téţ sociokulturní deprivace a nízká stimulace. Toto mívá často za následek lehké opoţdění či zpomalení psychomotorického vývoje a současně opoţděný vývoj řeči. U dětí s lehkou mentální retardací zaostává psychomotorický vývoj jiţ od kojeneckého věku. Okolo třetího roku bývá opoţděn asi o jeden rok. Nápadnější problémy se však objevují mezi třetím a šestým rokem. Po třetím roce se můţe projevovat menší slovní zásobou, zaostáváním ve vývoji komunikačních dovedností, 11
malou zvídavostí a vadami řeči. Výraznější problémy nastávají v průběhu prvních let povinné školní docházky. Při učení se projevuje sníţená rozumová kapacita, nácvik běţných dovedností a návyků trvá mnohem delší dobu. Myšlení je velmi jednoduché, nepřesné a nesamostatné, nedostatky se objevují v oblasti logického myšlení. Jemná a hrubá motorika je lehce opoţděna, občas se vyskytují poruchy pohybové koordinace. Pozornost je krátkodobá, povrchnější, nestálá nebo ulpívavá. Paměť je mechanická s individuálně různou kapacitou (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). Mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti uţívat řeč účelně v kaţdodenním ţivotě, udrţovat konverzaci, i kdyţ si mluvu osvojují opoţděně. Většina z nich dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči a v praktických domácích dovednostech. Hlavní potíţe se objevují při teoretické práci ve škole, mnozí mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Děti se zpravidla vzdělávají v základních školách praktických. Zvládnou vyučení pomocných prací v jednoduchých učebních oborech v odborném učilišti (kuchařské práce, opravářské práce, prodavačské práce, zahradnické práce, apod.) nebo zácvik na jednoduché pracovní činnosti v praktické škole. Dospělí jedinci jsou schopni si najít vhodné zaměstnání, v této práci se udrţet, zaloţit fungující rodinu a mít uspokojivé sociální vztahy. Středně těţká mentální retardace, IQ 35 – 49 (F 71) Středně těţká mentální retardace bývá způsobena organickou etiologií. Raný psychomotorický vývoj je velmi opoţděn, v šesti aţ sedmi letech dosahují úrovně maximálně tříletého dítěte. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, zůstává trvale celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy částečná a někteří jedinci potřebují dohled a pomoc po celý ţivot. Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Učení je velmi omezené, mechanické a trvá poměrně dlouhou dobu. Myšlení je stereotypní, nepřesné, rigidní, ulpívající na nepodstatných, ale nápadných detailech. Paměť je mechanická a má poměrně malou kapacitu. Řeč je opoţděná ve vývoji, velmi jednoduchá nebo zůstává pouze při nonverbální komunikaci s porozuměním jednoduchým verbálním instrukcím (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). Pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří ţáci se středně těţkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiţeným příleţitost 12
k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních dovedností a vědomostí. Vzdělávání se uskutečňuje v základní škole speciální, dále na praktických školách. Jedinci se středně těţkou mentální retardací bývají zpravidla plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduchou manuální práci za podmínek, ţe úkoly jsou pečlivě strukturovány a je jim zajištěn odborný dohled (Švarcová, I., 2006). Těţká mentální retardace, IQ 20 – 34 (F 72) Těţká mentální retardace má organickou etiologii, přidruţená tělesná postiţení a neurologická onemocnění, zejména se jedná o epilepsii. Většina jedinců z této skupiny trpí značným stupněm poruchy motoriky, poruchami centrálního nervového systému nebo jinými přidruţenými defekty. Dlouhodobým tréninkem si můţe jedinec osvojit základní hygienické návyky a částečně i jiné činnosti týkající se sebeobsluhy. Někteří jedinci však tohoto nedosáhnou ani v dospělosti. Je také značné omezení psychických procesů, nápadnosti v koncentraci pozornosti a minimální rozvoj komunikativních dovedností. Řeč bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky, v podstatě je často nevytvořena (Vítková, M., 2004). I kdyţ moţnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, ţe včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče můţe významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich ţivota. Osoby s těţkým mentálním postiţením jsou schopny účastnit se vzdělávání v základní škole speciální podle Rehabilitačního vzdělávacího programu, v případě potřeby za souběţné podpory asistenta pedagoga a osobního asistenta. Osoby s tímto postiţením mají vysokou míru potřeby celoţivotní podpory (Švarcová, I., 2006). Hluboká mentální retardace, IQ pod 20 (F 73) Etiologie hluboké mentální retardace bývá většinou organická. Postiţení jedinci jsou těţce omezeni ve své schopnosti porozumět poţadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob z této kategorie je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. Bývají inkontinentní a v krajním případě jsou schopni pouze elementární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či ţádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyţadují stálou pomoc a stálý dohled. Moţnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Chápání a pouţívání je přinejlepším omezeno na vyhovění jednoduchým 13
poţadavkům. Lze dosáhnout nejzákladnějších jednoduchých zrakově prostorových orientačních dovedností a postiţený jedinec se můţe při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze. Lidé s hlubokou mentální retardací mají totální potřebu celoţivotní péče (Švarcová, I. 2006).
1. 3 Systém edukace ţáků s mentální retardací „Vzdělavatelní jsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat“ (Švarcová, I., 2006, s. 21). Není tomu tak dávno, co byly děti s mentálním postiţením rozdělovány na „vzdělavatelné“ a „nevzdělavatelné“. Výchovný a vzdělávací proces na základní škole praktické a speciální se přizpůsobuje úrovni psychofyzického rozvoje ţáků. Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosaţené úrovně vědomostí, dovedností a návyků je nezbytné uplatňovat při jejich vzdělávání individuální přístup, odpovídající jejich vývojovým a osobnostním zvláštnostem (Švarcová, I., 2006). Změna postojů ve společnosti k handicapovaným se kladně projevila i v systému vzdělávání. Ţáci se v současné době mohou vzdělávat na základních školách praktických a základních školách speciálních, u kterých je moţno otevřít přípravný stupeň a vznikl téţ Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy. Tím byl vzdělávací systém rozšířen o programy umoţňující vzdělávání osob s těţkým postiţením. Dalším stupněm vzdělávání jsou střední odborná učiliště, odborná učiliště a praktické školy. V rámci celoţivotního vzdělávání je jedincům s mentálním postiţením umoţněno navštěvovat večerní školy a kurzy pro doplnění vzdělání. Ţáci se v těchto školách vzdělávají pod vedením kvalifikovaných učitelů, speciálních pedagogů a asistentů pedagogů. O zařazení ţáka do základní školy praktické nebo speciální, či o jeho přeřazení rozhoduje ředitel školy na základě doporučení školského poradenského zařízení a souhlasu zákonného zástupce ţáka, či zletilého ţáka, podle § 9 vyhlášky 73/2005 Sb. Základní školy praktické Mezi ţáky základních škol praktických nacházíme děti s různými typy postiţení a s rozdílnou úrovní rozumových schopností. Stává se téţ, ţe bývají do těchto škol zařazováni nejen ţáci s mentální retardací, ale i ţáci, jejichţ rozumové schopnosti se pohybují téměř v oblasti normálu nebo na jeho hranici, kteří však z různých důvodů dobře neprospívali na běţné základní škole. Jedná se o děti s poruchou koncentrace 14
pozornosti, děti hyperaktivní, děti psychicky nervově nemocné, děti se specifickými poruchami učení a někdy i o ţáky s více vadami, ať uţ v kombinaci mentálního postiţení s tělesnou či smyslovou vadou. Určitou část ţáků tvoří děti romského etnika, které jsou buď mentálně postiţené nebo intelektově normální, handicapované pouze odlišnými návyky, chováním či nedostatečnou znalostí českého jazyka. V základních školách praktických rovněţ stoupá počet ţáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtíţně vychovatelní neţ mentálně retardovaní (Švarcová, I., 2006). Ve školním roce 2009/2010 se ţáci poslední rok vzdělávají podle Vzdělávacího programu Zvláštní škola, č. j. 22980/1997-22. Učební plán základní školy praktické byl koncipován tak, aby umoţňoval ţákům orientaci v okolní skutečnosti, téţ jejich další rozvoj a pokračování ve vzdělávání, získávání dalších a dalších informací, osvojování nových poznatků, chápání procesů, jevů v přírodě, ve společnosti, světě techniky a v neposlední řadě připravoval ţáky na jejich budoucí profesní uplatnění. K osvojení praktických dovedností ţáků byl do učebního plánu základní školy praktické zařazen poměrně velký počet hodin pracovního vyučování. Na přípravu ţáků k jejich budoucímu profesnímu uplatnění, na integraci do společnosti a v neposlední řadě na přípravu na roli občanů, na ţivot v rodině a výchovu k rodičovství je zaměřen zejména druhý stupeň základní školy praktické (6. – 9. ročník). Na tomto stupni se zavádí i částečné odborné vyučování některých předmětů (zejména hudební, výtvarné a pracovní výchovy a přírodovědných předmětů) tak, aby ţáci byli postupně připravováni na způsob výuky v odborných učilištích. Vzhledem k rozsáhlému počtu hodin pracovního vyučování na základní škole praktické se pracovní činnost vyuţívá jako zdroj poznatků pro profesionální orientaci těchto ţáků. Jde o zjišťování profesních zájmů, úrovně zručnosti, pracovních návyků, předpokladů pro výkon určitých povolání, vytrvalosti, schopnosti spolupracovat s ostatními členy pracovního kolektivu, úrovně a rychlosti dorozumívání, ochoty podřídit se. V pracovním vyučování jsou ţáci většinou hodnoceni podle zhotovených výrobků, u kterých se hodnotí přesnost, účelnost, vzhled a čas, který byl ke zhotovení zapotřebí. Hodnotit lze také dodrţování technologického postupu a jeho jednotlivých fází, samostatnost při práci, účelnost pohybů a úkonů, dodrţování předpisů o bezpečnosti a ochraně, apod. (Přinosilová, D., 2004). Od roku 2006 se ţáci souběţně vzdělávají podle Vzdělávacího programu zvláštní školy a Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání.
15
V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice a zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání č. 561/2004 Sb., se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání a Rámcové vzdělávací programy. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. Pro jednotlivé obory vzdělání se vydávají Rámcové vzdělávací programy, které vymezují závazné rámce vzdělávání. Podle těchto se vypracovávají Školní vzdělávací programy, které si vytváří kaţdá škola podle zásad stanovených v příslušném RVP a podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na dané škole (RVP, 2005). Základní vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením se realizuje na základní škole praktické v rámci povinné školní docházky po dobu devíti školních let. Nejvýše však do konce školního roku, v němţ ţák dosáhne sedmnáctého roku věku. Podle novely Školského zákona 561/2004 Sb., která je platná od 5. 3. 2009, začíná povinná školní docházka počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Začátek povinné školní docházky lze odloţit nejdéle do zahájení školního roku, ve kterém dítě dovrší osmý rok věku. O odkladu školní docházky rozhoduje ředitel školy na základě písemné ţádosti zákonného zástupce ţáka, která musí být doloţena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, současně i potvrzením odborného lékaře. Ţák ukončením základní školy praktické získává v deváté třídě základní vzdělání. Smyslem a cílem vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná. Současně jim umoţní efektivně a odpovídajícím způsobem se chovat a počínat si v různých situacích. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a sloţitý, který se postupně vytváří v průběhu celého školního ţivota. Úroveň klíčových kompetencí, kterých ţáci dosáhnou po ukončení základního vzdělávání, nelze ještě povaţovat za konečnou. Tyto kompetence však tvoří důleţitý základ pro celoţivotní učení ţáka, jeho vstup do ţivota a do pracovního procesu. Pro ţáky s lehkým mentálním postiţením jsou nejdůleţitější kompetence pracovní a sociální.
16
Vzdělávací obsah základního vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí. Kaţdá vzdělávací oblast je tvořena jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk). Matematika a její aplikace (matematika a její aplikace). Informační a komunikační technologie (informační a komunikační technologie). Člověk a jeho svět (člověk a jeho svět). Člověk a společnost (dějepis, výchova k občanství). Člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis). Člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova). Člověk a svět práce (člověk a svět práce). Umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova). V etapě základního vzdělávání jsou zakotvena průřezová témata, která plní důleţitý význam pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí ţáků, přinášejí silný výchovný aspekt a pomohou v osobnostním a charakterovém rozvoji ţáků s lehkým mentálním postiţením. Pomáhají ţákům v utváření hodnotového systému a postojů: Osobnostní a sociální výchova. Výchova demokratického občana. Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Multikulturní výchova. Enviromentální výchova. Mediální výchova. Po ukončení povinné školní docházky v základní škole praktické mají mladiství dále moţnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích nebo v praktických školách s tříletou, dvouletou nebo jednoletou přípravou, pokud ţák vyhoví poţadavkům přijímacího řízení a jeho zdravotní způsobilost to dovoluje (Švarcová, I., 2006). Přípravný stupeň základní školy speciální Zřizovatel základní školy speciální můţe zřídit třídy přípravného stupně základní školy speciální, které poskytují přípravu na vzdělávání v základní škole speciální dětem se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením, se souběţným postiţením více vadami nebo s autismem. Ředitel základní školy speciální rozhoduje o zařazení dítěte do třídy přípravného stupně na ţádost zákonného zástupce a na základě písemného 17
doporučení školského poradenského zařízení. Do třídy přípravného stupně základní školy speciální lze zařadit dítě od školního roku, ve kterém dosáhne pět let věku, do zahájení povinné školní docházky, a to i v průběhu školního roku. V jedné třídě můţe být nejméně čtyři a nejvýše šest ţáků. Vzdělávání trvá nejvýše tři školní roky (§ 48a novela Zákona 561/2004 Sb.) Výchovně vzdělávací činnost se člení do několika základních tematických okruhů, které se mohou v průběhu vyučovacího dne střídat, popřípadě se mohou vzájemně prolínat a doplňovat. Těţiště práce tvoří rozumová výchova, smyslová výchova, rozvíjení zručnosti a praktických dovedností ţáků, tělesná výchova. Ke klidnému a zdárnému průběhu vyučování v přípravném stupni základní školy speciální přispívá také vhodné prostorové vybavení. Ţáci by měli mít k dispozici nejen učebnu, ale ještě další vhodnou místnost pro relaxaci, odpočinek nebo k individuální práci se ţáky. Základní škola speciální V základních školách speciálních je moţno vyučovat podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy, který byl vytvořen pro ţáky s těţkým a hlubokým mentálním postiţením. Těţiště práce je zaměřeno na komplexní speciálněpedagogické a rehabilitační působení, na tělesný a psychický rozvoj ţáků, které je spojeno s důsledným respektováním jejich individuálních zvláštností a potřeb. Podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy mohou být vzděláváni ţáci, kteří absolvovali přípravný stupeň a po jeho ukončení nebyli schopni, vzhledem ke svému mentálnímu postiţení, pokračovat ve školní docházce na úrovni základní školy praktické a základní školy speciální a také ţáci, u nichţ je od samého počátku školní docházky zřejmé, ţe s velkou pravděpodobností nebudou vzhledem k závaţnosti svého mentálního postiţení schopni zvládat vzdělávací program základní školy speciální (Švarcová, I., 2006). Vzdělávání v základní škole speciální můţe s předchozím souhlasem MŠMT ČR trvat deset ročníků a člení se na 1. stupeň (1. – 6. ročník) a na 2. stupeň (7. – 10. ročník). Ţáci se vzdělávají podle Vzdělávacího programu pomocné školy, č. j. 24035/1997-22, platného od 1. 9. 2006. Od září 2010 se budou ţáci v 1. a 7. ročníku vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Při vzdělávání je u těchto ţáků nutno rozvíjet komunikační dovednosti, které jim umoţní navázat kontakt s jejich okolím, rozvíjet jejich pohyblivost tak, aby dosáhli co nejvyšší míry pohybové samostatnosti, a naučit je základům sebeobsluhy, které jim 18
umoţní určitou míru samostatnosti. Dalším z úkolů vzdělávaní je kultivace osobnosti ţáků, působení na jejich chování tak, aby souţití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení estetického cítění a vyhledávání a rozvíjení jejich zájmů, zejména hudebnosti, výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností. Základní škola speciální vychovává a vzdělává zpravidla ţáky s mentálním postiţením středního aţ těţkého stupně. Vzdělávání ţáků s tímto postiţením je tak náročnou a sloţitou činností, jenţ vyţaduje odborné speciálněpedagogické vzdělání učitelů, ostatních pracovníků školy, ale téţ vhodně upravené podmínky. Tito ţáci však jsou schopni si osvojit alespoň některé prvky vzdělání. Obsah výchovně-vzdělávací činnosti se zaměřuje převáţně na vypěstování návyků sebeobsluhy, osobní hygieny a na rozvíjení přiměřených poznatků a pracovních dovedností s předměty denní potřeby (Švarcová, I., 2006). Prospěch ţáka ve všech předmětech se hodnotí slovně, převáţně pochvalou a povzbuzením. K hodnocení je moţno pouţít také všech dostupných prostředků, které budou ţákům srozumitelné a podpoří motivaci k jejich další činnosti. Vyučovací hodina můţe být rozdělena na více jednotek vzhledem k individuálním schopnostem a potřebám ţáků. Ţák po ukončení programu pro vzdělávání ţáků v základní škole speciální získá základy vzdělání. Dokladem je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku nebo vysvědčení o ukončení kurzu pro získání základů vzdělání (Bartoňová M., Vítková, M., 2007). Cílem základní školy speciální je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti ţáků, snaţit se je vybavit takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umoţní v maximální moţné míře zapojení do společenského ţivota. Těţištěm práce základní školy speciální jsou výchovné a vzdělávací činnosti, které jsou zaměřené na poskytování elementárních vědomostí, dovedností, na vytváření návyků potřebných k uplatnění v běţném ţivotě a na rozvíjení duševních i tělesných schopností ţáků. Vše musí být zaloţené na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Jedním ze závaţných úkolů základní školy speciální je vybavit ţáky triviem základních vědomostí a dovedností, to znamená naučit je číst, psát a počítat. Zvládnutí těchto poţadavků je pro některé ţáky velmi náročné, ale má mimořádný význam pro jejich další ţivot. Dalším cílem školy je získání řady vyuţitelných vědomostí, dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy, proto, aby ţáci mohli najít dobré a vhodné uplatnění v jednoduchých pracovních činnostech, v chráněných dílnách či jiných přizpůsobených 19
pracovištích. Proto je pracovní výchově věnována zvýšená pozornost a klade se na ni velký důraz. Tělesná a pohybová výchova na základních školách speciálních má pro ţáky mimořádný význam. Pomáhá rozvíjet motoriku a pohybové dovednosti, překonávat neobratnost a zlepšuje pohybovou koordinaci. Vzdělávací poţadavky ţáků základních škol speciálních se operativně přizpůsobují individuálním schopnostem a moţnostem jednotlivých ţáků. Při výchovném působení je nutno vycházet z individuálních zvláštností dětí, z míry a závaţnosti jejich postiţení, ze způsobů jejich reagování na okolní prostředí (Švarcová, I., 2006). Absolventi základních škol speciálních mají moţnost pokračovat ve svém vzdělávání v praktické škole, tím získat kvalifikaci k vykonávání jednoduchých pracovních činností. Střední odborná učiliště V současné době je umoţněna absolventům základních škol praktických integrace do středních odborných učilišť, splní-li poţadavky přijímacího řízení a dovoluje-li to jejich zdravotní stav. Odborná učiliště Tradiční způsob přípravy absolventů základní školy praktické na odpovídající profesní uplatnění představují odborná učiliště. Poskytují poměrně široký rejstřík moţností výběru profesní přípravy, z nichţ si ţáci mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Jedná se o vyšší stupeň vzdělávání pro ţáky s mentálním postiţením. V teoretické části vzdělávání navazují ţáci na vzdělávací program základní školy praktické, jehoţ učivo doplňují a prohlubují. Velký důraz je kladen na praktické dovednosti ţáků. Délka studia na odborných učilištích je buď dvouletá, nebo tříletá. Mezi nabízené obory patří: zednické práce, kuchařské práce, prodavačské práce, zahradnické práce, opravářské práce a další. Ţáci po ukončení studia získávají výuční list daného oboru. Příprava pro výkon jednoduchých činností ţáků, kteří jsou schopni pracovat samostatně, ale činnost musí být řízena jinými osobami, se uskutečňuje v samostatné třídě a trvá jeden rok. Toto studium je zakončeno vysvědčením. 20
Praktické školy Jsou pro absolventy základních škol praktických, kteří ukončili docházku v niţším neţ devátém ročníku, nebo měli donedávna značné problémy při své přípravě na pracovní uplatnění. Na základě poţadavků mnoha škol, které měly s umísťováním těchto ţáků často neřešitelné problémy, a na základě poţadavků rodičů těchto ţáků, byl vytvořen model praktické školy jako vzdělávací nabídka dalšího vzdělávání mentálně postiţené i jinak znevýhodněné mládeţe. Praktické školy se tak významně podílejí na kultivaci rodinného ţivota a zvyšování úrovně výchovy dětí svých absolventů. Praktická škola s dvouletou přípravou Praktická škola s dvouletou přípravou má za úkol připravovat ţáky pro výkon jednoduchých činností se zaměřením odpovídajícím jednotlivým skupinám povolání nebo se zaměřením na péči o rodinu a vedení domácnosti. Jejím cílem je poskytnout ţákům doplnění a rozšíření všeobecného vzdělání dosaţeného v průběhu plnění povinné školní docházky, dát jim základy odborného vzdělání a základy manuálních dovedností v oboru podle zaměření přípravy (Švarcová, I., 2006). Příklady zaměření praktické školy s dvouletou přípravou: (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). na péči o rodinu a vedení domácnosti, na práce ve strojírenství, na zámečnické práce a údrţbu, na pekařské a cukrářské práce, na řeznické a uzenářské práce, na práce při zpracování dřeva, na práce ve stavebnictví, atd. Podmínkou pro přijetí do praktické školy s dvouletou přípravou je úspěšně zakončená základní škola praktická, ukončená povinná školní docházka v niţším neţ devátém ročníku základní školy praktické, případně základní školy, v odůvodněných případech neúspěšné ukončení devátého ročníku základní školy. Praktická škola s jednoletou přípravou Podmínkou pro přijetí do praktické školy s jednoletou přípravou je ukončená povinná školní docházka v základní škole speciální nebo základní škole praktické. Jedná 21
se o praktickou profesní přípravu a cílenou profesní přípravu na konkrétní činnosti absolventů základních škol speciálních. Cílem je doplnění a rozšíření teoretického a praktického vzdělání, základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech. Zároveň je připravit na vykonávání konkrétní profesní činnosti v oboru, v němţ absolvovali profesní přípravu. Předpokládá se, ţe tito ţáci zpravidla najdou své uplatnění v chráněných pracovištích. Někteří absolventi najdou svá uplatnění v zařízeních sociální péče (ústavech sociální péče, domovech důchodů, stacionářích), také ve školství (v mateřských školách, ve speciálních školách), zejména při pomocných pracích ve školních a ústavních kuchyních, na zahradách, při úklidu, také ve zdravotnických zařízeních, kde vykonávají práce spojené s úklidem, s přípravou a roznášením jídla a dalších činností. V těchto zařízeních bývá většinou dostatek kvalifikovaných pracovníků, proto zapojení mladistvých s mentálně postiţených mladistvých do práce probíhá většinou bez větších problémů. Někteří pracovníci vykonávají nad zaměstnanci s mentálním postiţením určitý neformální dohled. Jde přitom nejen o to, aby lidé s mentálním postiţením dobře a bez problémů vykonávali své pracovní povinnosti, ale také o pomoc při organizaci jejich práce i pracovního volna (Švarcová, I., 2006) Večerní školy Jedná se o formu celoţivotního vzdělávání, které je určeno absolventům základních škol speciálních, případně základních škol praktických. Také je pro ty, kteří školní docházku neabsolvovali. Zřizovatelem večerních škol pro osoby s mentálním postiţením jsou občanská sdruţení. Výuka probíhá zpravidla 2x týdně dvě aţ tři hodiny odpoledne v základních školách praktických a speciálních. Absolventi se vzdělávají v rozvíjení komunikačních dovedností, schopnosti vyjadřovat své poznatky, názory, pocity, zkušenosti, ale také své potřeby. Zdokonalují se ve schopnosti komunikovat s ostatními lidmi. Další oblastí vzdělávání je opakování učiva, zpravidla na úrovni základní školy speciální. Ke své činnosti vyuţívají pracovní sešity a další pomůcky v této oblasti. Také se učí orientaci v okolním světě a ţivotě. Čtou různé knihy, časopisy, píší dopisy, vystřihují články, obrázky, atd. Mají rádi práci s počítačem, kde se naučí pracovat s jednoduchými programy a rychle s nimi zacházet. V oblibě mají výchovné a umělecké předměty, jako je hudební výchova, výtvarná výchova, dramatická výchova, taneční výchova a tělesná výchova. V některých večerních školách je oblíbená výuka cizích jazyků. Vše se snaţí vykonávat zábavnou formou. Večerní 22
školy pro osoby s mentálním postiţením jsou dobrovolné. Cílem je vytrţení jedinců z dlouhodobého stereotypu. Kurzy k doplnění vzdělávání Jedná se o vzdělávání osob, které dosud neměli moţnost získat vzdělání odpovídající jejich schopnostem. Tyto kurzy umoţňují doplnění jiţ započatého vzdělání, ale otevírají moţnost získat vzdělání i těm, kteří dosud neměli moţnost ani vzdělávání započít. Zájemci jsou často i obyvatelé Domovů pro osoby se zdravotním postiţením. Vzdělávání probíhá na základních školách praktických a speciálních. Další vzdělávání dospělých Toto vzdělávání delimituje jako všeobecné nebo odborné vzdělávání na to, co uţ dospělí získali v mladším věku, nebo v předchozím cyklu vzdělávání. Uchazeč můţe dosáhnout dalšího vzdělání v pokračovacím-kontinuálním vzdělávání či dalším profesním vzděláváním, které je realizované často jako vzdělávání na pracovišti (on-job learning). Lze sem zařadit model podporovaného zaměstnávání, který se stal od počátku 90. let 20. století významným nástrojem aktivní politiky zaměstnanosti zemí Evropské unie (Černá, M., 2008).
1. 4
Specifika edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním
postiţením Didaktika osob s mentálním postiţením zkoumá vyučování a vzdělání osob většinou na úrovni lehkého mentálního postiţení aţ středně těţkého postiţení a ţáků v hraničním pásmu mentálního postiţení. Tato vymezená edukace se téţ vztahuje na jedince s těţkým mentálním postiţením. Předmětem didaktiky je společenský jev – vyučovací proces jedinců s mentálním postiţením a na jeho konci stojí jedinec s určitou úrovní vzdělání. Didaktika osob s mentálním postiţením se snaţí odpovědět na dvě základní otázky, jenţ jsou alfou a omegou činnosti kaţdého pedagoga – čemu učit a jak učit (Valenta, M., Müller, O., 2007). Jádrem teorie vzdělání je výběr a úprava obsahu vzdělání s ohledem na výukové cíle. Obsah i cíl vzdělání je součástí normativních učebních osnov, jenţ jsou všechny vzdělávací programy (Vzdělávací program zvláštní školy, Vzdělávací program
23
pomocné školy) a Školní vzdělávací programy, které vycházejí z Rámcových vzdělávacích programů (RVP ZV, RVP ZV – LMP, RVP ZŠS). Teorie vyučování osob s mentálním postiţením si klade za cíl zmapovat celou formální stránku vyučovacího procesu. Zabývá se především jeho východisky a činiteli, didaktickými zásadami, metodami, organizačními formami a vyučovacími prostředky procesu (Valenta, M., Müller, O., 2007). Didaktické zásady Didaktické zásady jsou obecné poţadavky, které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovnými a vzdělávacími cíli určují její charakter. Zásady vystupují z obecné platformy vyučovacího procesu a jejich naplnění je „závazné“ pro učitele kaţdého druhu a stupně školy, platí tedy i pro speciální pedagogy (Kalhous, Z., Obst O., a kol., 2002). Zásada názornosti Tato zásada je ve speciálních školách velmi důleţitá, neboť dítěti s mentálním postiţením je nutné věci a jevy předkládat prostřednictvím co moţná největšího počtu analyzátorů. Názorným předkládáním vznikají mnohačetné spoje mezi vnímanými jevy a později představami. Ve zvětšené míře zásadu názornosti je nutné prosazovat při seznámení s abstrakty. Jako příklad můţe být uveden nácvik počátečního čtení. Zde je hláska dětem dávána současně ve všech svých podobách: grafém – foném – artikulém. Při uplatňování zásady názornosti má důleţité místo pedagogická tvořivost. Souvisí s ní však i poţadavek maximální konkretizace učiva a praktického zaměření výuky. Ţáky na základních školách praktických není nutné příliš zatěţovat schématy nebo obecnými metodami procesu poznávání, neboť jsou zde připravováni především na zvládnutí programů odborných učilišť. Na těchto učilištích převaţuje prakticky zaměřená činnost (Valenta, M., Müller, O., 2007). Zásada přiměřenosti Zásada přiměřenosti spočívá ve výběru takového obsahu učiva, didaktických metod, organizačních forem i struktur hodiny, jenţ odpovídají věku a stupni postiţení ţáků. Vyučovací proces ţáka rozvíjí tehdy, pokud jsou zpřístupněny mentální úrovni ţáka všechny jeho sloţky. Jakmile by však jediná sloţka přesahovala schopnosti a nerespektovala specifika osobnosti ţáka, vycházel by celý vzdělávací proces naprázdno. Při výběru metod se vychází ze hry a soutěţivosti dětí. V jednotlivých vyučovacích hodinách či blocích se vyuţívá více metod, činnosti se obměňují a pouţívají se hlavně 24
motivující postupy. Také se střídá frontální, skupinové, individuální a individualizované vyučování. Učitel je povinen strukturování vyučovací jednotky podřídit specifikům osobnosti ţáků. Pro tělesné a duševní uvolnění, k aktivování záměrné pozornosti ţáků je nutné vyuţívat rehabilitační a relaxační prvky (písnička, tělovýchovná chvilka a různé relaxační techniky), (Valenta, M., Müller, O., 2007). Zásada soustavnosti Tato zásada vede učitele k takovému způsobu vyučování a řízení práce ţáků, kterou si osvojí vědomosti, dovednosti a návyky v ucelené soustavě. Ţáci musí být schopni tyto nové poţadavky vřadit v systém, neboť jevy a předměty spolu úzce souvisí. Bez respektování zásady soustavnosti by mohl vznikat didaktický zmatek a úroveň vzdělání by měla nahodilý charakter. Návyk soustavnosti je třeba u ţáků navštěvujících základní školy praktické a speciální dlouhou dobu cvičit, neboť tito ţáci svojí povahou mají sklon k ţivelnému a nesystematickému poznávání. Zásada uvědomělosti a aktivity žáků Aby byli ţáci schopni uplatnit se v praxi, je povinností učitele vést tyto ţáky k uvědomělému osvojování nových poznatků. Ţáka je třeba předem seznámit s úkoly, cíli vyučování a zároveň s vyuţitelností učiva, jinak velmi rychle ztrácí zájem o problematiku. Učitel by se měl v kaţdé vyučovací jednotce průběţně přesvědčovat, zda třída porozuměla výkladu. Aktivita ţáků s mentálním postiţením se dá navodit jejich osobní zainteresovaností na řádném osvojení si vědomostí a dovedností formou soutěţe. Ta můţe mít buď individuální podobu, nebo soutěţ skupinová, kde je ţák součástí vybrané skupiny (Valenta, M., Müller, O., 2007). Didaktické metody Výuková metoda je koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit ţáka, který je zaměřen na dosaţení učitelem stanovených a ţáky akceptovaných cílů (Maňák, J., in Kalhous, Z., Obst O., a kol., 2002). Výběr vhodné metody záleţí na struktuře vyučovací jednotky, osobnostních zvláštnostech ţáků s postiţením, na stupni a typu školy. V elementárních ročnících praktických a speciálních škol je zapotřebí vycházet více ze hry, často měnit zaměstnání, vyprávěním prostřídat pracovní činnosti, vkládat výtvarné činnosti, dramatizaci, tělovýchovné a hudebně rytmické chvilky. Tím si ţáci postupně a nenásilně zvykají na soustavnou práci s konkrétní metodou.
25
V této části popisuji pouze metody pouţívané v rámci edukačního procesu u ţáků s lehkým mentálním postiţením. Motivační metody Tyto metody, stimulující práci ţáků vycházejí z psychologických zákonitostí vyučovacího procesu. Nemotivované učení přináší frustrační riziko a postrádá u ţáků smysluplnost a závaţnost. Motivace zaměřená emotivně a názorně pro ţáky s mentálním postiţením hraje větší roli neţ motivace zaměřená racionálně. Úvodní motivační metody Před uvedením nové látky pouţíváme úvodní motivační metodu. Rozsah a doba trvání je úměrná sloţitosti učiva. Metoda motivačního vyprávění je nejčastější motivací, která většinou navazuje na předchozí poznatky ţáků a tak se snaţí navodit jejich zájem. Úkolem je téţ vzbudit kladnou motivaci, upoutat záměrnou pozornost, zklidnit a soustředit třídu. Další metodou je rozhovor, který má být klidný, laskavý a nemá obsahovat hodnotící kvalitu. Demonstrace patří k nejpřiměřenějším motivačním metodám pro děti s mentálním postiţením, neboť vyuţívá přímý názor a tak vzbuzuje zájem (Valenta, M., Müller, O., 2007). Průběţně motivační metody Jakmile úvodní motivace postupně slábne a vytrácí se, nastupuje v průběhu expozice průběţná motivační metoda. V průběhu výkladu nového učiva krátkodobě oţivují motivaci ţáků orientační otázky a soutěţní moment. V hodinách jazyka, dějepisu, zeměpisu a výchovy k občanství se jako průběţná motivace pouţívá aktualizace učiva obsahovými prvky, které mají blízký vztah k dětem, škole a regionu. Další metodou je následná demonstrace, která přináší motivační efekt jak ţákovi, tak i celé třídě. Do průběţné motivace se můţe zařadit i uvádění příkladů z praxe. Expoziční metody Expoziční metody podávají ţákům učivo. Podle způsobu podání je dělíme na metody přímého přenosu poznatků a metody zprostředkovaného přenosu poznatků. Metody přímého přenosu poznatků Zde se jedná o klasické vyučovací metody, které někdy označujeme jako monologické. Vychází z předpokladu, ţe učitel ţákům slovně předává informace tak, jak je sám obsáhl a didaktizoval. Pouţívají se běţně na základních školách praktických a speciálních, ale vyţadují kombinaci s doplňující metodou. Jinak jsou příliš zatěţující. Tato metoda je náročná na „rétoriku“ učitele, který musí umět podřídit modulační faktory řeči obsahu učiva a účelně zapojit nonverbální výrazové prostředky, aby tak 26
zaujal celou třídu. Metoda vyprávění je výhodná, není to nic nového a neobvyklého, neboť se s ní děti setkaly jiţ v předškolním zařízení. Měla by být „odrazovým můstkem“ pro aplikaci dalších metod. Vyprávění má schopnost navazovat těsnou sociální interakci učitel – ţák a působí motivačně. Popis je zaměřen k předmětu vlastního sdělení, postrádá emoční efekt a maximální stupeň kontaktu. Můţe se však začleňovat jako součást vyprávění nebo jako doplňující metodu demonstrace. Na základní škole praktické je velice důleţitá instruktáţ (metoda vysvětlování). Vysvětlování je nejnáročnější na analyticko-syntetickou činnost a abstrakci, neboť je zaměřeno na průkaznost jevů a důkaz. Vyţaduje zvýšenou aktivitu ţáka i učitele. Pouţívá se převáţně u přírodovědně a technicky zaměřených disciplín (Valenta, M., Müller, O., 2007). Metody zprostředkovaného přenosu poznatků Metody, které zprostředkovávají poznatky přes názor, jsou pro ţáky s mentálním postiţením obzvláště přijatelné. Zatěţují primárně oblast první signální soustavy, která nebývá tolik zasaţená jako druhá signální soustava. Metody demonstrační Tyto metody se opírají o přímý názor, často však jde o pasivní pozorování jevů. Jsou ovšem důleţité především pro počáteční fázi poznání, které často začíná proţitkem a vjemem. Vyuţívají se nástěnné obrazy, které po expozici nového učiva zůstávají ve třídě a ţáci se k nim mohou kdykoliv navracet a tím fixovat poznatky. Oblíbené jsou demonstrační hodiny s audiovizuálními prostředky, které mají hodnotu vzdělávací a relaxační. Ve školách se běţně pouţívají dvojrozměrné (obrázky, fotografie, tabulky) a trojrozměrné (modely, přírodniny) pomůcky. Výhodou je, ţe ţák při styku s nimi můţe zapojit hmat, popřípadě čich. V pracovním vyučování a při hodinách tělesné výchovy se pouţívá metoda pohybové demonstrace s následným nácvikem dovedností. Při hodinách vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět se vyuţívá metoda dlouhodobého pozorování. U ţáků s mentálním postiţením je osvědčené pozorování změn v přírodě v ročním cyklu – kalendář přírody. Zvláštní formou demonstrační metody je exkurze. Poznatky získané na exkurzích mají trvalejší charakter, dětem s mentálním postiţením jsou blízké pro konkrétnost a praktičnost. Nejvýraznějším kladem exkurze je skutečnost, ţe ţákům předkládá jevy, předměty a vztahy ve skutečnosti (Valenta, M., Müller, O., 2007).
27
Metody pracovní Pracovní metody ve výchovně vzdělávacím procesu ţáků s mentálním postiţením zaujímají nejdůleţitější místo, neboť základní školy praktické se výrazně orientují právě na rozvoj pracovních dovedností ţáků. Z toho vyplývá i značná hodinová dotace pracovního vyučování (nově vzdělávací oblast a obor Člověk a svět práce), ještě výraznější je časová dotace v základních školách speciálních. Dovednosti a vědomosti získané vlastní prací jsou pro svoji heuristickou hodnotu trvalejší povahy, lépe se fixují, jejich vybavování je usnadněno emoční vazbou, neboť práce je nejobecnější metodou nácviku dovedností a návyků. Práce rozvíjí a diferencuje smyslové vnímání a aktivuje myšlenkové pochody. Ve své podstatě prorůstá všechny základní speciálněpedagogické metody – reedukuje, kompenzuje a rehabilituje. Je téţ schopna plnit terapeutické, psychologické a socializační úkoly a je zároveň diagnostickou metodou pro speciální pedagogy. Na ţáka můţe mít vliv relaxační, protoţe vyrovnává verbalizační převahu ostatních metod. Dále téţ můţe aktivovat zájem ţáků o specifickou oblast lidské činnosti a tím je profesně orientovat a budovat kladnou ţivotní motivaci. V neposlední řadě práce formuje postoje a charakter člověka (Valenta, M., Müller, O., 2007). Dramatické metody Dětská hra je podkladem pro dramatické metody. V niţších ročnících se převáţně jedná o techniku vedení maňáska, loutkové divadlo. Je to pro děti nejméně náročné. Ve vyšších ročnících jiţ jde nejčastěji o podobu dramatizace textů, učiva, hry v roli, apod. Podle toho, jakým způsobem aktér hry vstupuje do role, rozlišujeme tři hierarchicky uspořádané úrovně: Simulace – hráč hraje sebe v simulované situaci (modelové, didaktizované). Alterace – hráč vstupuje do role, s níţ nemá ţádnou zkušenost a ocitá se v didaktizované situaci. Charakterizace – hráč vstupuje i do psychologicky odlišné role, vstupuje do postavy v divadelním slova smyslu. Ţákům s mentálním postiţením je dostupná maximálně alterace. Charakterizace je těmto ţákům většinou nedostupná. Hra jim umoţňuje principem „jako“ proniknout do vztahů ukrytých pod povrchem věcí a jevů. Zároveň se vcítit do charakteristik postav a v neposlední řadě zvládat a řešit nejrůznější ţivotní situace. 28
Metody fixační Fixační metody jsou zaměřené na opakování a procvičování učiva a na základních školách praktických a speciálních jim je věnováno mnohem více prostoru, neţ je tomu na ostatních školách. Opakování učiva neslouţí jen k pouhému podrţení v paměti, ale má diskriminační a zobecňující charakter. Prohlubuje a upevňuje asociace a vytváří nové, synoptické. Metody fixační členíme podle předmětu na metody určené k opakování vědomostí a na metody procvičování dovedností. Metody opakování vědomostí Metoda, která se nejvíce pouţívá, je metoda otázek a odpovědí. Pouţívají-li se otázky ústní před třídou, je třeba vytvořit napětí, které bude aktivovat všechny ţáky. Toto napětí odpadá, jestliţe učitel nejdříve vyvolá ţáka jménem, a potom poloţí otázku. Ţáci s mentálním postiţením často opakují pomocí samostatné práce s textem. Mají k dispozici pracovní sešity, ve kterých je vhodnou formou otázek, rébusů a tajenek podáno opakování ke kaţdé kapitole a probranému tématu. Další metodou opakování jsou zavedené „pětiminutovky“ na začátku kaţdé hodiny. Mají hodnotící charakter, neboť vzhledem ke značným výkyvům aktivity ţáků s mentálním postiţením v průběhu roku, je velice dobré mít pro konečnou klasifikaci široký výběr hodnocení ţáků. Pomocí souvislého verbálního projevu se ţák učí technice verbální i nonverbální komunikace. Opakování probíhá buď v lavici, nebo před třídou. Vţdy však musí učitel vycházet z individuální znalosti ţáků. Důleţitou metodou opakování je zadávání domácích úkolů. Nesmí však docházet k přetěţování ţáků, musí být dodrţován harmonogram domácích úkolů dohodnutý s ostatními pedagogy, kteří v ročníku působí. Metody nácviku dovedností Metody zaměřené na rozvoj dovedností nazýváme cvičením, nácvikem, tréninkem. Je třeba věnovat největší pozornost prvním fázím tréninku, neboť se případná chyba snadno fixuje a potom velice těţko odbourává. Ţáci s mentálním postiţením ke svému zvládnutí výkonu potřebují mnohem více opakování proti běţné normě. Vţdy ţáka směřujeme pouze k jedinému úkolu, jiným ho nezatěţujeme, sloţitější činnosti rozčleňujeme na dílčí úkoly. Nácvik se provádí nejdříve pomalu a aţ dojde k primárnímu zvládnutí úkonů, potom teprve zrychlujeme. Intelektový trénink je zaměřen na rozvoj kognitivích funkcí a uskutečňuje se ve všech předmětech a činnostech. Při něm se aplikuje většina didaktických metod a prostředků a i obsah vzdělání. Motorický nácvik se pouţívá převáţně v hodinách výchov. Nápodoba, která vychází z přirozenosti osob s mentálním postiţením, je prostší formou nácviku. 29
Mechanickému opakování bez uvědomělé aktivity subjektu říkáme dril (Valenta, M., Müller, O., 2007). Klasifikační metody Formálnímu vyjádření hodnocení ţáka, jeho prospěchu a chování říkáme klasifikace. U ţáků s mentálním postiţením není klasifikaci přikládán takový význam jako tomu je na běţných základních školách. V niţších ročnících se pouţívají nekvantitativní
způsoby
hodnocení,
které
působí
emocionálně
a
zkvalitňují
komunikativní interakci s ţáky. Takové hodnocení můţe být např. pohlazení, úsměv, ústní pochvala, odměna, ale i pokárání, zamračení, vyjádření nesouhlasu nebo trest. Vţdy by však měly převaţovat pozitivní formy hodnocení. Při klasifikaci je nutno přihlíţet k druhu a stupni mentálního postiţení, zdravotnímu stavu, vynaloţenému úsilí ţáka, jeho snaţivosti, zájmu o práci ve škole i mimo ni a k úrovni jazykového projevu. Klasifikace je především motivačním a výchovným fenoménem. Ţáci se hodnotí slovně, klasifikací nebo kombinací obou způsobů. Prospěch je klasifikován pěti stupni, chování třemi
stupni.
Celkové
hodnocení
na
vysvědčení
se
vyjadřuje:
prospěl(a)
s vyznamenáním, prospěl(a), neprospěl(a). Vyučovací formy Vyučovací forma (organizační forma výuky) je chápána jako vnější stránka vyučovací metody a také jako komplexní systémové pojetí řízení a uspořádání výuky v určité vzdělávací situaci (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 1995). Vyučovací hodina na základní škole praktické a speciální tvoří základní vyučovací formu. Výchovně vzdělávací cíle lze realizovat i v jiných organizačních formách, jako je exkurze, výlet, vycházka, výrobní praxe, vyučovací blok, apod. Další vyučovací formou je vyučovací jednotka, u které se nemusí dodrţovat limit stanovených 45 minut. Můţe to být například v tělesné výchově, pracovním vyučování, kde mohou být delší časové celky. Vyučovací hodina můţe probíhat ve třídě, na školním hřišti, pozemku, v přírodě, na historickém místě, v dílně, na farmě, či jinde. Podle charakteru výchovně vzdělávacích cílů můţeme hovořit o těchto typech vyučovací hodiny: hodina výkladu nového učiva, hodina opakování a fixování učiva, hodina hodnocení ţáků, 30
kombinovaná hodina. Nejvíce pouţívaná je kombinovaná (smíšená) hodina, ve které se prolínají prvky expoziční, fixační a hodnotící. Podle organizace ţáků ve vyučovací jednotce hovoříme o následujících organizačních formách práce: 1. Frontální (hromadná) práce – zde všichni ţáci pracují pod vedením pedagoga na stejném úkolu. V tomto případě je největší zátěţ na učiteli (příprava na vyučování). Ţáci jsou méně aktivní, nemůţe být uplatňována zásada individuálního přístupu, proto se doporučuje tuto formu kombinovat s dalšími. Na základních školách praktických a speciálních se doporučuje pouţívat pouze okrajově. 2. Skupinová práce – ţáci ve třídě jsou rozděleni do skupin, které pracují na společném nebo zvlášť přiřazeném úkolu. Výhodou je větší motivace, nevýhodou zkušenost, ţe ve skupině aktivně pracují nejlepší ţáci a ostatní se „vezou“. Výuka do skupin se u ţáků s mentálním postiţením dělí při hodinách tělesné výchovy a pracovního vyučování. Zde se ještě můţe dělit podle výkonnosti. Výkonnějším – manuálně zručnějším ţákům se mohou zadávat sloţitější a časově náročnější úkoly, aby nedocházelo k prostojům a tím ţáci neztráceli zájem o práci. 3. Individuální práce – v tomto případě ţáci pracují samostatně na úkolu, který jim zadal učitel. Velká výhoda této formy je maximální aktivizace ţáka, nevýhoda je v přetíţení učitele z hlediska přípravy, kontroly a následného vyhodnocení práce. Individuální práce má své uplatnění na základní škole praktické v podobě dodatkových úkolů pro ty ţáky, kteří mají rychlejší pracovní tempo. 4. Individualizovaná hodina – spojuje výhody individuální formy práce se skupinovou a poprvé byla systémově pouţita v daltonském plánu. Forma je náročná na vnitřní motivaci ţáka, volní schopnosti, organizaci práce a řešení problému, na schopnost sebekontroly. Její vyuţití ve speciálních školách je velmi okrajové. Projektová výuka – organizační forma projektové metody, která se uplatňuje ve vybraných výchovách na speciálních školách (výtvarná a pracovní výchova), (Valenta, M., Müller, O., 2007).
31
Mezi nejvyuţívanější vyučovací formy na speciální škole patří vyučovací hodina, vyučovací blok, exkurze, vycházka, výlet, frontální vyučování, skupinová a individuální práce. Do popředí vystupuje projektová výuka.
Didaktické pomůcky Didaktické pomůcky se v dřívějších dobách povaţovaly za pomocné aţ podřadné prostředky vyučovacího procesu. V současné době jsou kladeny na úroveň ostatních vyučovacích prostředků. Důvod jejich rehabilitace je moţno vidět ve vztahu k didaktickým zásadám, které pomáhají naplňovat. Didaktické pomůcky vybírá učitel podle charakteru učiva a konkrétní situace ve třídě a zároveň aby plnily funkci ve vyučovacím procesu. Odlišují se od ostatních prvků materiálních didaktických prostředků svým bezprostředním vztahem k obsahu učiva. Na speciálních školách je vhodné zvýrazňovat a vyčleňovat podstatné znaky a části učebních pomůcek pro zvýšení názorného efektu. Pro systematizaci a deskripci učebních pomůcek, které se pouţívají na speciální škole, se vyuţívá staršího členění na dvojrozměrné a trojrozměrné. Dvojrozměrné didaktické pomůcky V záplavě informatiky a různorodostí forem masmédií ztrácejí klasické dvojrozměrné pomůcky (fotografie, mapy, schéma, nástěnné obrazy, apod.) postupně na významu. Neutralizuje se proţitek vázaný s jejich vnímáním a postrádá efekt novosti a dominance, který je silným motivačním prvkem. I přesto mají tyto pomůcky na speciální škole svoje opodstatnění, ale je třeba věnovat více prostoru moderním didaktickým pomůckám. Dvojrozměrné didaktické pomůcky dělíme na statické a dynamické (Valenta, M., Müller, O., 2007). Pomůcky statického charakteru – patří mezi ně diafilm a diapozitiv, který vykazuje některé výhody. Je skladný, přehledný a levný, projekce je moţná i při denním osvětlení a efektivnost světelných obrazů je vysoká. Zpětná projekce předloh na fólii supluje školní tabuli, je hygieničtější, přehlednější a při správném vyuţití schopna ušetřit aţ 20% času vyučovací jednotky. Maximální čas učitele šetří epiprojekce neprůhledných předloh epiprojektorem prostřednictvím odraţeného světla. Nezatěţuje učitele přípravou vlastní předlohy, zvyšuje ţákovskou aktivitu a zájem o učení. Zvukovou projekci umoţňuje magnetofonový záznam a je vhodné ho pouţívat
32
v hodinách literární výchovy a hudební výchovy, téţ při motivaci a expozici vlastivědného či přírodovědného učiva. Pomůcky dynamického charakteru – patří mezi ně filmový záznam, který poskytuje řadu moţností, jakým způsobem proniknout pod povrch jevů. Zasahuje ţáky emočně i eticky, má výchovný přínos. Téţ je moţné v hodinách pouţívat televizní vysílání. Nevýhodou však je časová vymezenost vysílání, nelze vrátit záznam zpět nebo ho zastavit a okomentovat. Přínosem je profesionální zvládnutí učebního celku, aktualizace a atraktivita. K běţné vybavenosti speciálních škol patří videorekordéry, tudíţ videozáznam postupně vytlačuje některé starší prostředky. Velmi časté začíná být také vyuţívání dataprojektorů, prezentací, výukových programů PC, interaktivních tabulí apod. Didaktické trojrozměrné pomůcky Trojrozměrné didaktické pomůcky se dělí na dynamické (přístroje, pohyblivé makety a modely, botanické a zoologické exponáty v akvariích nebo botanických koutcích, a další) a statické (sbírky a kolekce technických pomůcek, přírodnin, multiplikáty, vycpaniny, preparáty, a další). Pouţívání těchto pomůcek na speciální škole je velmi časté. Ţáci mají moţnost tyto pomůcky vidět v prostoru, při jejich pouţívání zapojit hmat, někdy čich a chuť, mohou je vnímat celostně a mohou s nimi manipulovat. To vše jim podporuje proces zapamatování a myšlení. Pro potřeby ţáků je někdy vhodné tyto pomůcky upravit, odlišit jejich části barvou a usnadnit jim pronikání k podstatě jevu. Stavebnice pouţívané na škole umoţňují rozvíjet synteticko-analytické schopnosti dětí. Do popředí se ve výuce na speciální škole dostává výpočetní technika. Je přístupná ţákům s mentálním postiţením a v případě ţáků s pervazivní vývojovou poruchou je dokonce pokládána za velmi důleţitý (v některých případech za stěţejní) prostředek komunikace (Valenta, M., Müller, O., 2007).
33
2
OSOBNOST JEDINCE S MENTÁLNÍ RETARDACÍ
2. 1
Psychické aspekty u ţáka s lehkým mentálním postiţením Kaţdý jedinec s mentální retardací je svébytný subjekt s charakteristickými
osobnostními rysy. Přesto však mají tito jedinci určité společné znaky, které závisí na druhu mentální retardace, její hloubce a rozsahu postiţení. Za jedince s mentálním postiţením se povaţují ti, u nichţ je prokazatelné trvalé zaostávání vývoje rozumových schopností způsobené poškozením nebo nedostatečnou funkcí centrální nervové soustavy. V důsledku opoţděného duševního vývoje a strukturálních vývojových změn můţe dojít k narušení jednotlivých sloţek osobnosti postiţeného. Jedná se o změny v psychických funkcích, které jsou důleţité pro kognitivní procesy, coţ je primárním specifikem mentální retardace. K odlišnému vývoji některých psychických vlastností se přidruţují často i poruchy adaptačního chování. U jedinců s mentálním postiţením je moţné zaznamenat změny emocí, volních vlastností, sníţení řečových, motorických i sociálních schopností. Kvalita jednotlivých psychických funkcí a vlastností závisí na druhu mentální retardace, její hloubce a rozsahu (Pipeková, J., 2006). Charakteristickým problémem je zpomalené tempo vnímání, které ztěţuje jedinci s mentální retardací orientaci v novém prostředí a situaci. Výraznou zvláštností vnímání mentálně retardovaných dětí je inaktivita tohoto psychického procesu. V praxi to znamená to, ţe kdyţ se dítě s mentálním postiţením dívá na nějaký obraz nebo předmět, neprojevuje snahu prohlédnout si je do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojuje se s povrchním poznáním předmětů a nezajímá se aktivně o jejich podstatu a funkci. Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí a zpomalují rozvoj psychických procesů, zvláště myšlení (Rubinštejnová, S. J., 1996). Prostředkem komunikace je řeč. Rozvoj jazykových schopností je závislý na interakci vrozených dispozic a stimulace. Jedinci s mentální retardací mají problémy se sluchovým rozlišováním slov a vět. Jejich aktivní slovní zásoba je velice chudá, mluvnická stavba řeči je velmi nedokonalá (Vágnerová, M., 2004). Myšlení můţeme definovat jako mentální manipulaci s různými informacemi slouţící k porozumění jejich podstaty a k analýze různých souvislostí a vztahů, na jejichţ základě lze učinit jistý závěr. Myšlení je zobecněné a slovem zprostředkované 34
poznávání skutečnosti. (Vágnerová, M., 2004). Dítě s mentálním postiţením má velmi omezenou schopnost abstrakce a zobecňování. K dalším charakteristickým zvláštnostem pro myšlení dětí s mentální retardací patří zejména nesoustavnost, nedůslednost, slabá řídící úloha myšlení a také nekritičnost myšlení. Paměť nám umoţňuje uchovávat různé informace. Úzce souvisí s učením. Díky paměti můţeme zprostředkovat minulou zkušenost, díky které získáváme vědomosti a dovednosti. Bez paměti se nemůţe utvářet osobnost člověka. Jedinec s mentální retardací si vše nové osvojuje velice pomalu a získané poznatky nedovede aplikovat v praxi. Příčina tkví ve vlastnostech nervových procesů, coţ podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podnětů (Vágnerová, M., 2004). Charakteristickým rysem je, ţe nejsou schopni se cílevědomě učit. Dítě s mentální retardací si osvojuje vše nové velmi pomalu, aţ po mnoha opakováních, rychle osvojené zapomíná a nedovede následně vyuţít získaných vědomostí a dovedností v praxi. Mají potíţe se zapamatováním učiva, proto se musí v edukačním procesu klást důraz na základní body a vzájemné souvislosti mezi nimi. I pro jedince s lehkou mentální retardací je tato činnost velice obtíţná, je nutné neustále procvičování a opakování probraného učiva (Švarcová, I., 2006). Procesy paměti probíhají ve třech fázích: Zakódování – děti s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaţí se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování. Podrţení v paměti a zapamatování – děti s mentální retardací si zapamatují o hodně méně neţ děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji. Uchování v paměti – vybavování představ probíhá u dětí s mentálním postiţením dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důleţitosti a potřebnosti (Vágnerová, M., 2004). Mezi důleţité volní vlastnosti patří vůle, která se projevuje jako uvědomělé a cílevědomé jednání. Ve volní oblasti dětí s mentální retardací pozorujeme velké odlišnosti. U jedinců s mentální retardací se často vyskytuje hypobulie - sníţení volních kompetencí a abulie - úplná absence volních kompetencí. U jedinců s mentální retardací můţe dojít k vytváření symptomu zvýšeného sebevědomí, který je charakterizován jako pseudokompenzační charakterový útvar. Vzniká v důsledku nízkého hodnocení těchto jedinců svým okolím a na základě pocitu méněcennosti vůči ostatním lidem (Rubinštejnová, S. J., 1996). 35
Tyto zdánlivé kontrasty volních projevů (neiniciativnost a neovladatelnost, sugestibilita a tvrdohlavost, apod.) jsou projevy nezralé osobnosti. Tato nezralost osobnosti, nevyvinutost sebeovládání a rozumového přepracování vnějších dojmů vedou k mnoha primitivním bezprostředním reakcím na vnější podněty. Mezi tyto reakce můţeme zahrnout všechna impulzivní, okamţitě vznikající jednání, vyvolaná jakýmkoli podnětem z vnějšího prostředí. Do emocionální sféry patří emoce, coţ jsou schopnosti jedince reagovat na podněty z okolí určitým proţitkem libosti nebo nelibosti a vnějšími projevy. Na základě emocí můţe regulovat svoje chování a adaptovat se na aktuální podmínky (Vágnerová, M., 2004). Emocionalita, která ovlivňuje výrazným způsobem proţívání a chování, je jednou z nejvýznamnějších oblastí osobnosti. Děti s mentálním postiţením jsou ve své většině emočně nevyspělé. Citový vývoj má úzkou souvislost s vývojem osobnosti jedince, který se týká povahy, temperamentu, sociální přizpůsobivosti, schopností a procesu učení. City jedinců s mentální retardací nejsou dostatečně rozlišeny, jsou primitivní, nedokáţí odlišit jemné diferenciace, jsou neadekvátní vůči dané situaci, jsou opoţděné, častěji se vyskytují chorobné citové projevy (euforie, apatie…) (Pipeková, J., 2006). Mezi další zvláštnosti v oblasti emocionální sféry patří citová deprivace, která je velice častá u dětí s mentální retardací především těch, umístěných v ústavní výchově. Tyto děti jsou ve svém duševním vývoji citlivější na situace podmiňující citovou deprivaci. Proto je nutné obzvlášť těmto jedincům zajistit, aby se mohly vyvíjet v láskyplném, podněcujícím a celkově příznivém prostředí.
2. 2
Kvalita ţivota u ţáka základní školy praktické s lehkou mentální retardací Úroveň začlenění jedinců s lehkou mentální retardací do společnosti je primární
kritérium úspěšnosti výchovně vzdělávacího procesu a je odrazovým můstkem pro jejich budoucí ţivot. Kvalita ţivota je soubor proměnných veličin, které jsou sloţeny ze subjektivních a objektivních kritérií a jsou ve vztahu k jednotlivci velmi individuální. Kvalita ţivota souvisí zejména s problematikou lidských práv a práv na sebeurčení. Aplikace lidských práv je u osob s mentálním postiţením omezena hloubkou postiţení, ale i tak by tyto osoby měly mít právo proţít svůj ţivot v milující rodině, mít moţnost se setkávat se svými vrstevníky ve školách, navazovat přátelství a partnerské vztahy, získat zaměstnání a bydlet dle svých představ. Hlavním úkolem společnosti by mělo 36
být přijetí filozofie nevyčleňování postiţených osob ze společnosti. Při přístupu k osobám s mentálním postiţením volit takové formy, které by jim umoţňovaly ţít s námi, ne jen vedle nás (Pipeková, J., 2006). Kvalita ţivota tedy velice úzce souvisí se socializací. Prvopočátky socializace je moţno sledovat jiţ v nejranějším období vývoje. Na interakci novorozenec – matka závisí celková sociální přizpůsobivost jedince s postiţením v budoucnosti (Valenta, M., Krejčířová, O., 1997). Klíčovým činitelem osobnostního vývoje je kvalita vazby mezi matkou a dítětem, později mezi dítětem a ostatními členy rodiny. Vlivem nedostatku láskyplné péče od narození můţe dojít k závaţným obtíţím ve vývoji dítěte, zejména v oblasti emocí, řeči, myšlení apod. V důsledku emočního strádání těchto dětí bývá jejich duševní vývoj někdy váţně narušen. Takové případy, kdy dochází k nepříznivému vývoji dítěte v prostředí, které je emočně, senzoricky, sociálně a kulturně nepodnětné, nazýváme emoční deprivací (Švarcová, I., 2006). Obtíţné situace pro jedince s mentální retardací nastávají v době, kdy se začíná stýkat se svými vrstevníky. Pro všechny jedince je kolektiv vrstevníků jedním z hlavních činitelů v rozvoji vyšších psychických funkcí. Jedinci s lehkou mentální retardací však nezaujímají v kolektivu přiměřené postavení. Ostatní děti si s nimi buď nehrají vůbec, nebo jim dávají pouze podřadné úkoly. Často je zcela ignorují, nebo se jim vysmívají, poniţují je, či jinak týrají. Oni však ke svému úspěšnému vývoji kontakt i s nepostiţenou populací nezbytně potřebují, zejména proto, aby si osvojily kulturní normy a kulturní vzorce chování, které jsou platné v běţné populaci. Jestliţe si tito jedinci neosvojí potřebné zkušenosti s osvojováním společenských norem a rolí, zůstanou sociálně handicapovaní. Pro jedince s lehkou mentální retardací je velice potřebné, aby se stýkali se svými vrstevníky, aby mohli porovnávat vlastní výkon vzhledem k ostatním členům sociální skupiny (Vágnerová, M., 2004). Během puberty a dospívání musí zvládat různá úskalí. Pokud jsou tito jedinci dlouhodobě vylučováni ze sociálních kontaktů, nezískávají představu standardního chování. Nemají tudíţ ani moţnost své vlastní jednání podle určitého vzorce korigovat a utvářet (Švarcová, I., 2006). S diagnózou lehké mentální retardace se vţdy nemusí objevovat socializační porucha. Snad nejzávaţnějším činitelem v tomto směru je veřejné mínění, které se velice často dívá na tyto jedince s určitým opovrţením, který přetrvává z minulosti. Toto veřejné mínění zakořeněné v podvědomí lidí se negativně promítá i do vlastního
37
názoru jedinců s lehkou mentální retardací. Děti tak postupně přejímají roli, do níţ je veřejné mínění nevědomky vpravuje (Valenta, M., Krejčířová, O., 1997). Začlenění jedince s lehkou mentální retardací velice úzce souvisí s kvalitou ţivota. Osoby s mentálním postiţením mají velké zkušenosti s diskriminací a omezenými vyhlídkami na účast v ţivotě společnosti. Jsou často posuzováni jako odlišní, nepřipravení nebo neochotní se přizpůsobit všem sociálním situacím. Neschopnost naplnit očekávání okolí je pro postiţeného člověka velkou psychickou zátěţí a vede k situacím, které ještě více osobu s mentálním postiţením diskriminují v roli občana s nároky na určitou kvalitu ţivota. Kvalita ţivota je spojována s pojmy soběstačnost, autonomie, důstojnost, seberealizace, spokojenost v partnerských a dalších mezilidských vztazích, sociální a pracovní začlenění, ţivot s danou kulturou. Koncepce kvality ţivota je obvykle sloţena z pěti oblastí – fyzického blaha, materiálního blaha, sociálního blaha, citového blaha, rozvoje a aktivity. Jestliţe budeme vycházet z této koncepce a aplikujeme ji na problematiku osob s mentálním postiţením, dojdeme k závěrům, ţe tato skupina občanů není především v období dospělosti a stáří schopna dosáhnout úrovně kvality ţivota zdravých spoluobčanů (Pipeková, J., 2006). Dimenze kvality ţivota se mohou posuzovat ze dvou východisek: 1. Objektivní kvalita ţivota, která vychází z materiálního zabezpečení, sociálních podmínek ţivota, sociálního postavení a fyzického zdraví. Je to souhrn ekonomických, sociálních a environmentálních podmínek, které působí na člověka (Vítková, M., 2004). 2. Subjektivní kvalita ţivota se odráţí z jedincova subjektivního vnímání svého vlastního postavení v rámci hodnotového systému. Někteří autoři dále určují ještě vnější a vnitřní činitele. Mezi vnitřní činitele patří somatické, psychické faktory, které jsou ovlivněny onemocněním jedince, poruchou nebo handicapem. K vnějším faktorům patří kulturní, ekonomické, materiální, technické a ostatní podmínky. Jedinci s lehkou mentální retardací se musí během svého ţivota vyrovnávat se svým handicapem, v jehoţ důsledku často dochází k sociálnímu vyloučení z běţného ţivota. Potom se můţe stát, ţe se ocitají v sociální izolaci. Proto je nutné jim podat pomocnou ruku, aby nedocházelo k jejich segregaci ze společnosti. Musí mít zejména pracovní perspektivu, která souvisí s dobrým pocitem, ţe někam patří a jsou uţiteční. K tomu neodmyslitelně patří i náplň volného času a partnerské souţití, které však není ve všech případech naplněno. I osoby s lehkou mentální retardací touţí po blízkosti a 38
chtějí být milováni nějakou lidskou bytostí. V dětství jim projevují lásku zejména rodiče, v dospělosti hledají partnera a přátele, kteří by jejich city opětovali. Dospělost znamená pro většinu jedinců s lehkou mentální retardací obrovskou změnu, která můţe být v mnoha případech velice odlišná a mnohdy aţ negativní oproti období, kdy chodili do školy a byli obklopeni rodiči, učiteli a spoluţáky. Pocit osamělosti se stává velice častým fenoménem. Je proto dobré, kdyţ jedinci s lehkou mentální retardací mají moţnost pracovat, jsou schopni navázat přátelské vztahy v zaměstnání s ostatními spolupracovníky, a tyto styky se poté mohou přenést i do jejich soukromého ţivota (Pipeková, J., 2006).
2. 3
Péče o jedince s lehkou mentální retardací v naší společnosti Kaţdá společnost má většinou svoji vlastní tradici přístupu k lidem, kteří se
odlišují např. svými projevy chování, potřebami nebo inteligencí. Tato tradice je zakotvena především v hierarchii hodnot, v dosaţeném poznání o dané problematice, v kaţdodenním kontaktu a v systému péče, která je těmto lidem nabízena. Tato tradice můţe být mnohdy velmi proměnlivá. V naší zemi dochází v posledních desetiletích k výrazným změnám v oblasti péče o lidi s mentálním postiţením. V minulosti odborníci běţně doporučovali rodičům ústavní péči jako variantu, která je pro jejich dítě nejvíce prospěšná. Toto doporučení ze strany odborníků mělo často podobu naléhavého poţadavku, který byl podloţen údajným zájmem dítěte a rodiny. Dnešním trendem je spíše situace, kdy děti s mentálním postiţením vyrůstají ve vlastní rodině. Z výše uvedeného obratu je moţné vydedukovat určité schéma, které se ve vztahu společnosti a osob s mentálním postiţením uplatňuje na více úrovních. Jedná se o postupnou změnu od odmítavého postoje, aţ k postoji akceptujícímu, který mnohdy dokonce vede k ocenění kladného přínosu, který mohou proţívat rodiče nebo jiní pečovatelé díky souţití s lidmi s mentálním postiţením. Toto pozitivní obohacení společnosti od lidí s mentálním postiţením můţe však probíhat pouze v případě, existují-li k tomu potřebné podmínky. To však v naší společnosti
není stále ještě
samozřejmostí. Přesto je, ve srovnání s minulostí zřejmé, ţe se podařilo uskutečnit řadu pozitivních změn a ţe lidé s intelektovým postiţením dnes mají zpravidla lepší místo ve společnosti a podmínky k ţivotu, neţ jak tomu bylo dříve. 39
Mezi současné trendy v péči o jedince s lehkou mentální retardací patří pojem integrace a inkluze. Jelikoţ je integrace ve velké míře vázána na výchovně vzdělávací instituci – školu, často pouţívaným pojmem je školní integrace. Integrace označuje vzdělávání jedinců s postiţením v hlavním vzdělávacím proudu. Aby jedinec s lehkou mentální retardací mohl být úspěšně integrován, musí být splněna celá řada podmínek a musí být do tohoto náročného procesu zapojeny všechny zúčastněné strany - jedinec, rodiče, škola, spoluţáci a prostředí. Vţdy se musí vycházet ze specifických vzdělávacích potřeb dotyčného jedince a k nim se musí poskytnout individuální nabídka podpory. Integrace by měla probíhat tam, kde je to opravdu moţné a měla by být ku prospěchu jedince s postiţením. Mühlpachr tvrdí: „Vzdělávejme postiţené v běţných školách, pokud je to moţné, ve speciálních, pokud je to nutné“ (Vítková, M., 2004, s. 15). Integraci chápeme i v kontextu sociologickém, psychologickém, pracovně sociálním, politickém a enkulturačním. Při integraci dochází k partnerskému souţití osob s postiţením a bez postiţení. Integrace jsou schopni většinou osoby s lehkým mentálním postiţením v příznivé sociální situaci, u osob s těţším mentálním postiţením je nutné počítat s pomocí druhé osoby. Nejlepší cestou je umoţnit jedincům s lehkou mentální retardací vést co nejvíce samostatný ţivot bez závislosti na jiných. Základním cílem je moţnost se plně zapojit do kulturních, sociálních, ekonomických a politických aktivit společnosti (Švarcová, I., 2006). V rámci péče o osoby s mentálním postiţením je nutné uvést pojem sociální sluţba. Stejně jako ve výchově a vzdělávání jedinců s mentálním postiţením, tak i v poskytovaných sociálních sluţbách těmto jedincům se od 90. let 20. století objevují nové pojmy. Sociální sluţby prošly v uplynulých letech a stále ještě procházejí určitou transformací. Jednak dochází k rozrůstání těchto sluţeb a také k vytváření nových forem péče, typů zařízení a modelů práce s klienty. S touto proměnou souvisí jiţ zmiňované a nově uţívané pojmy. Prvním je humanizace, která má za úkol vytvářet v péči atmosféru klidu a pochopení a na první místo stavět zájem klienta. Dalším, v péči o jedince s mentálním postiţením důleţitým pojmem, je normalizace. Coţ v praxi znamená, vytvoření takových podmínek, které jedincům s mentálním postiţením umoţní ţít v rodině, běţným společenským ţivotem, učit se v dobře vybavené škole pod vedením kvalifikovaných pedagogů, mít moţnost najít si solidní zaměstnání a bydlení. Hlavním prvkem by měl být i ţivot mimo zařízení sociálních sluţeb (Pipeková, J., in Vítková, M., 2004). Poţadavek normalizace poukazuje na to, ţe i osoba s mentálním postiţením můţe ţít v běţné společnosti, a tím se přibliţovat ţivotu 40
ostatních lidí bez postiţení. Poslední pojem atomizace souvisí se situací po roce 1989, kdy došlo k transformaci ústavů sociální péče směrem k modernějším formám trvalé péče o jedince s mentálním postiţením. Mezi tyto formy bychom mohli zařadit různá zařízení sociálních sluţeb. Patří mezi ně domovy pro osoby se zdravotním postiţením, denní nebo týdenní stacionáře, domovy pro seniory a domovy se zvláštním reţimem, chráněné bydlení, sociálně terapeutické dílny, apod. (Švarcová, I., 2006). Lze tedy říci, ţe došlo k výraznému posunu ve vnímání osob s mentálním postiţením. Jedním z hlavních důvodů, proč k této změně došlo, je i to, ţe stále častěji jsou různá speciální zařízení určená těmto jedincům, otevírány společnosti. To umoţňuje ze strany společnosti odstranění předsudků, které se týkají problematiky mentálního postiţení. Problémem však stále ještě zůstává otázka finanční situace a systém financování některých zařízení, která o tyto jedince s mentálním postiţením pečují.
2. 4
Práva jedinců s mentální retardací Na osoby s mentálním postiţením se vztahují veškerá lidská práva stejně jako
na všechny ostatní lidské bytosti. Lidská práva patří k základním pojmům, jejichţ prostřednictvím lidé uspokojují základní materiální a duchovní potřeby, je respektována a chráněna hodnota a důstojnost kaţdé lidské bytosti. Respektování lidských práv a svobod je základem spravedlivého uspořádání kaţdé společnosti. Problematika lidských práv se začala rozvíjet jiţ po první světové válce, kdy byla zaloţena liga národů. V roce 1924 byla 5. shromáţděním Společnosti národů přijata deklarace práv dítěte nazvaná Ženevská deklarace, k níţ se připojilo mnoho zemí (Švarcová, I., 2006). V roce 1959 byla vyhlášena a jednomyslně přijata Deklarace práv dítěte. V šedesátých letech se mezi zastánci lidských práv začaly více prosazovat organizace dětí s mentální retardací. Byla ustanovena Evropská liga společnosti mentálně handicapovaných. Jejím hlavním cílem bylo pomoci mentálně postiţeným bez ohledu na národnost, rasu nebo přesvědčení. Liga se snaţila zabezpečovat všechny moţné zdroje ve prospěch mentálně handicapovaných a také dostatečnou péči v oblasti léčebné, bytové, vzdělávací, přípravy na povolání, zaměstnání a sociálních sluţeb. Jedním z poţadavků bylo, aby společnost poskytovala osobám s mentálním postiţením potřebné sluţby nikoli na bázi dobročinnosti, ale na základě jejich práv. 41
V roce 1961 byla přijata Evropská sociální charta, jeţ byla po dlouhou dobu jedinou mezinárodní smlouvou o lidských právech, která výslovně zmiňovala postiţené osoby jako nositele lidských práv (Švarcová, I., 2006). K významnému posunu v péči o mentálně postiţené došlo v roce 1971, kdy byla Valným shromáţděním OSN přijata Deklarace práv mentálně postižených osob. Hlavním důvodem vzniku bylo to, aby mentálně retardovaní mohli vyjadřovat svoje názory a poţadavky. Na osoby s mentálním postiţením se rovněţ plně vztahuje Úmluva o právech dítěte a Listina základních práv a svobod. Dne 20. prosince 1971 byla jednohlasně přijata Valným shromáţděním Spojených národů Deklarace práv mentálně postiţených. Valné shromáţdění vyhlašuje tuto deklaraci o mentálně retardovaných a současně ţádá národní a mezinárodní organizace, aby zabezpečily, ţe tato deklarace bude slouţit na ochranu těchto práv: 1. Mentálně postiţený má mít v nejvyšší moţné míře stejná práva jako ostatní lidské bytosti. 2. Mentálně postiţený má právo na zdravotní péči a vhodnou fyzikální terapii, jakoţ i na takovou výchovu, readaptaci a vedení, které mu umoţní rozvinout v maximální moţné míře jeho moţnosti a schopnosti. 3. Mentálně postiţený má právo na ekonomické zabezpečení a slušnou životní úroveň. Má plné právo podle svých moţností produktivně pracovat nebo se zabývat jinou uţitečnou činností. 4. Pokud je to moţné, má mentálně postiţený žít v kruhu své vlastní rodiny nebo v rodině opatrovníka a účastnit se různých forem společenského ţivota. Proto má být rodině, ve které ţije, poskytována pomoc. Je-li jeho umístění do specializovaného zařízení potřebné, mají být prostředí a podmínky ţivota v něm tak blízké normálním podmínkám ţivota, jak je to jen moţné. 5. Mentálně postiţený má právo na kvalifikovaného opatrovníka, pokud to vyţaduje ochrana jeho dobra a zájmů. 6. Mentálně postiţený má právo na ochranu před jakýmkoli vykořisťováním, zneužíváním nebo ponižujícím zacházením. Je-li předmětem soudního stíhání, má mít právo na zákonný proces s plným uznáním svého stupně odpovědnosti, který vyplývá z jeho mentální stavu. 7. Jestliţe někteří postiţení nejsou schopni účinně vyuţívat souhrnu svých práv v důsledku hloubky svého postiţení a jestliţe se ukáţe potřeba omezit tato práva buď částečně, nebo úplně, pak musí postup pouţívaný za účelem 42
omezení nebo zrušení těchto práv chránit postiţeného zákonně proti jakékoli formě zneuţití. Tento postup by měl být zaloţen na hodnocení kvalifikovaných znalců, kteří by posoudili sociální způsobilost postiţeného. Omezení nebo zrušení práv má být podrobeno periodickým revizím a musí být odvolatelné u vyšších institucí (Pipeková, J., 2006). V roce 1981 se ve Španělsku konala světová konference o strategii ve vzdělání, kde byla přijata Sunbergova deklarace o tom, ţe kaţdá handicapovaná osoba musí mít právo na vzdělání, profesní přípravu, musí mít přístup ke kultuře a informacím v rámci světového celoţivotního vzdělávání. Dalším významným dokumentem, který byl přijat v roce 1987 v rámci Rady Evropy je, Evropská konvence o prevenci týrání a nelidského nebo ponižujícího zacházení nebo trestání. Na základě tohoto dokumentu byl zaloţen Evropský výbor pro prevenci týrání, který má za úkol sledovat dodrţování lidských práv v institucích, v nichţ jsou umisťovány osoby zbavené způsobilosti k právním úkonům, mezi něţ patří i lidé s těţkým mentálním postiţením. Na děti a mládeţ s mentálním postiţením se v plné míře vztahuje i Úmluva o právech dítěte, která byla u nás ratifikována a vstoupila v platnost v únoru 1991. Je to první dokument, jenţ kodifikuje práva dítěte formou smlouvy. Pro státy, které ji ratifikovaly, je právně závazná (Švarcová, I., 2006). V říjnu 1993 byl Valným shromáţděním OSN schválen dokument Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením. Vyrovnáváním příleţitostí je myšlen proces, jehoţ prostřednictvím jsou různé systémy společnosti zpřístupňovány osobám se zdravotním postiţením (Krejčířová, O., 2002). Kaţdý člověk je ve smyslu práva povaţován za fyzickou osobu, která má způsobilost k právům a povinnostem. Tato povinnost vzniká narozením jedince a končí jeho úmrtím. Způsobilost k právním úkonům je závislá na celkovém rozumovém vývoji jedince. Člověk ji zpravidla získává při dovršení dospělosti, tedy v 18 letech. Způsobilost k právním úkonům lze omezit, v některých případech člověka této způsobilosti zcela zbavit. Jedná se o duševní poruchy nebo nemoci a mentální retardaci. Na druhé straně způsobilost k protiprávním úkonům znamená, ţe dotyčný jedinec nese důsledky vlastního jednání, které je v rozporu se zákonnými normami. Je vţdy nutné určit, jak je daná osoba schopna zvládnout své chování a
43
jednání a popřípadě nést jeho negativní důsledky. Musí se proto přesně určit míra zodpovědnosti za chování nebo způsobenou škodu u jedinců s mentální retardací. V současnosti mají osoby s postiţením ve vyspělých zemích právo na důstojný a plnohodnotný ţivot ve společnosti, v níţ se narodili a ţijí. Kaţdá společnost má proto povinnost se o tyto občany postarat na základě zákonů, mezinárodních dokumentů, deklarací a legislativních opatření, ve kterých jsou zakotvena práva osob s mentálním postiţením (Pipeková, J., 2006).
44
3
SPECIFICKÉ AKTIVITY EDUKAČNÍHO PROCESU
3. 1
Legislativa související s organizací specifických aktivit V této kapitole jsou uvedeny všechny zákony, vyhlášky a nařízení vlády, které
se v určitých bodech dotýkají organizace, průběhu konání, stravování, hygienických zařízení a všeho, co souvisí s organizací specifických aktivit na základních školách. Nařízení vlády č. 494/2001 Sb., nařízení vlády, kterým se stanoví způsob evidence, hlášení a zasílání záznamu o úrazu ţáka na ozdravném pobytu. Problematika zotavovacích akcí je popsána v § 8 aţ 11 Zákona o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů 258/2000 Sb. Mateřská a základní škola můţe na školu v přírodě a zotavovací akce vyslat jen dítě, které je zdravotně způsobilé k této účasti a podrobilo se stanoveným pravidelným očkováním nebo má doklad, ţe je proti nákaze imunní nebo má trvalou kontraindikaci a nemůţe se očkování podrobit. V době odjezdu nejeví známky akutního onemocnění (nemá horečky, průjem, vyráţku). V průběhu 14 kalendářních dnů ţák před odjezdem do školy v přírodě nepřišel do styku s fyzickou osobou, která byla infekčně nemocná nebo s osobou podezřelou z nákazy a ani mu není nařízeno karanténní opatření. Zdravotní způsobilost dítěte pro účast na škole v přírodě nebo zotavovací akci posuzuje a posudek vydává praktický lékař pro děti a dorost, který dítě registruje. Tento praktický lékař pro děti a dorost, který dítě registruje, v posudku dále uvede, zda se dítě podrobilo stanoveným pravidelným očkováním nebo má doklad, ţe je proti nákaze imunní nebo ţe se nemůţe očkování podrobit pro trvalou kontraindikaci. Posudek o zdravotní způsobilosti dítěte má platnost po dobu jednoho roku od data vystavení, pokud během této doby nedošlo ke změně zdravotní způsobilosti dítěte. Tyto skutečnosti potvrzuje v písemném prohlášení zákonný zástupce dítěte, toto potvrzení nesmí být starší neţ jeden den. Posudek o zdravotní způsobilosti dítěte a písemné prohlášení předá zákonný zástupce pořádající osobě. Mateřská a základní škola, které vysílá děti na školu v přírodě, je povinna ohlásit příslušnému orgánu ochrany veřejného zdraví jeden měsíc před jejím zahájením údaje týkající se pobytu v přírodě či jiné ozdravovací akce. (http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009). Fyzické osoby, které se účastní školy v přírodě nebo zotavovací akce jako dozor nebo zdravotník, musejí být k této činnosti zdravotně způsobilé. Zdravotní způsobilost posuzuje a posudek vydává praktický lékař, který fyzickou osobu registruje. Tento posudek má platnost jeden rok od data vystavení, 45
pokud během této doby nedošlo ke změně zdravotní způsobilosti fyzické osoby. Posudek o zdravotní způsobilosti předají fyzické osoby účastnící se školy v přírodě nebo zotavovací akce s výjimkou pedagogických a zdravotnických pracovníků pořádající osobě. Dále jsou uváděny povinnosti základní a mateřské školy, které vysílají děti na školy v přírodě a povinnosti pořádající osoby. Základní nebo mateřská škola, která vysílá děti na školu v přírodě, a pořádající osoba jsou povinny zajistit základní péči o zdraví všech účastníků po celou dobu konání zotavovací akce, školy v přírodě či ozdravných pobytů. Organizátoři jsou povinni dodrţovat hygienické poţadavky a kontrolu dodrţování zásad osobní hygieny fyzickými osobami či způsobilou fyzickou osobou (zdravotníkem). Za způsobilou se pro účely tohoto zákona povaţuje fyzická osoba, která má alespoň úplné střední odborné vzdělání v oborech všeobecná sestra, dětská sestra nebo porodní asistentka. Také způsobilým můţe být fyzická osoba, která absolvovala kurs první pomoci se zaměřením na zdravotnickou činnost při škole v přírodě nebo zotavovací akci a student lékařství, který má ukončený třetí ročník. Náplň kursu první pomoci upraví prováděcí právní předpis. Zdravotník je povinen zkontrolovat zdravotní průkazy fyzických osob, převzít veškeré posudky a prohlášení a být přítomen sestavování jídelníčku a reţimu dne. Musí být k dispozici 24 hodin denně a to po celou dobu konání zotavovací akce, školy v přírodě, ozdravného pobytu. Zdravotník ve výpisu uvede závěr posudku, a které zdravotnické zařízení posudek vydalo. Po ukončení akce vrátí posudky o zdravotní způsobilosti zákonným zástupcům dětí a fyzickým osobám, které se zúčastnili zotavovací akce. Důleţitou povinností zdravotníka je vybavení lékárničky pro školu v přírodě, zotavovací akci či ozdravný pobyt. Obsah lékárničky podle druhu akce upraví prováděcí právní předpis. Zdravotník je povinen kontaktovat praktického lékaře v místě či dostupnosti konání zotavovací akce, s výjimkou putovní zotavovací akce. Musí vést zdravotnický deník a mít seznam účastníků. Veškeré tyto dokumenty je povinen uchovat po dobu 6 měsíců od skončení této akce. Zdravotník má povinnost informovat osoby, které mají dítě v péči, o zdravotních potíţích, jeţ v průběhu pobytu prodělalo a o případném kontaktu s infekcí. Pořádající osoba je dále povinna zajistit instruktáţ všech fyzických osob činných na zotavovací akci, s výjimkou zdravotníka, o hygienických poţadavcích na tyto akce a o předcházení vzniku a šíření infekčních onemocnění a jiných poškození zdraví včetně základů
první
pomoci,
pokud
se
takové
instruktáţe
dosud
nezúčastnily
(http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009).
46
Fyzické osoby činné při stravování musí splňovat poţadavky stanovené pro výkon činností epidemiologicky závaţných v § 19 odst. 2 a odst. 3 ve větě první. Při prověřování znalostí nutných k ochraně veřejného zdraví postupuje příslušný orgán ochrany veřejného zdraví podle § 19 odst. 3. v § 11 jsou uváděny povinnosti základní a mateřské školy, které vysílají děti na školy v přírodě a povinnosti pořádající osoby. Základní nebo mateřská škola, která vysílá děti na školu v přírodě, a pořádající osoba jsou povinny zajistit základní péči o zdraví všech účastníků po celou dobu konání zotavovací akce, školy v přírodě či ozdravných pobytů. O účelu škol v přírodě se zmiňuje Vyhláška o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních č. 108/2006 Sb. v následujícím znění. Škola v přírodě zajišťuje zotavovací pobyt ve zdravotně příznivém prostředí dětem mateřských škol a ţákům plnícím povinnou školní docházku, popřípadě pobyt vybraných skupin dětí mateřských škol a ţáků plnících povinnou školní docházku bez přerušení vzdělávání. Vyhláška o hygienických poţadavcích na zotavovací akce pro děti č. 106/2001 Sb. upravuje hygienické podmínky na umístění, prostorové podmínky, ubytování a osvětlení, vybavení a úklid, zásobování vodou, odstraňování odpadků a splaškových vod, stravování a reţim dne. Péčí o bezpečnost a zdraví ţáků při koupání ve volné přírodě a v plaveckých bazénech se řídíme §11 Vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, kde se uvádí, ţe v jedné skupině připadají na 1 pedagogického pracovníka nejvýše 4 ţáci při pobytu ve vodě. Vyhláška č. 135/2004 Sb., o hygienických poţadavcích na stravovací sluţby a o zásadách osobní a provozní hygieny při činnostech epidemiologicky závadných se mimo jiné zabývá podmínkami uvádění pokrmů do oběhu, přípravou a podáváním pokrmů v rámci zdravotních a sociálních sluţeb, postupem při odběru a uchování vzorků vyrobených pokrmů a zásadami osobní a provozní hygieny pro výkon činností epidemiologicky závaţných. Vyhláška č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých se zmiňuje v § 8 o školách v přírodě, kde se výuka zajišťuje v pobytové místnosti s plochou minimálně 1,5 m² podlahové plochy na 1 ţáka. Pokud se volný čas tráví ve vnitřních prostorách, musí mít pobytové místnosti plochu minimálně 1,5 m² na 1 ţáka nebo minimálně 3 m² na 1 dítě předškolního věku. Pro ubytování ve škole v přírodě se stanoví minimálně podlahová plocha 3 m² na 1 osobu (http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009).
47
Je důleţité se zmínit o pracovní náplni pedagogických pracovníků, kteří se účastní škol v přírodě, zotavovacích akcí a ozdravných pobytů. V Zákoníku práce 262/2006 Sb. se v § 93 uvádí, jakým způsobem se vykazuje práce přesčas a kdo a jak ji můţe nařídit. Práci přesčas je moţné konat jen výjimečně. Zaměstnavatel ji můţe zaměstnanci nařídit jen z váţných provozních důvodů, a to i na dobu nepřetrţitého odpočinku mezi dvěma směnami a i na dny pracovního klidu. Nařízená práce přesčas nesmí u zaměstnance činit více neţ 8 hodin v jednotlivých týdnech a 150 hodin v kalendářním roce. Zaměstnavatel můţe poţadovat práci přesčas nad rozsah, který je uvedený, pouze na základě dohody se zaměstnancem. Celkový rozsah práce přesčas nesmí činit v průměru více neţ 8 hodin týdně v období, které můţe činit nejvýše 26 týdnů po sobě jdoucích. Jen kolektivní smlouva můţe vymezit toto období nejvýše na 52 týdnů po sobě jdoucích. Do počtu hodin nejvýše přípustné práce přesčas ve vyrovnávacím období se nezahrnuje práce přesčas, za kterou bylo zaměstnanci poskytnuto náhradní volno (Poláková, H., Lichovníková, D., 2006).
3. 2 Ozdravné pobyty ţáků základní školy praktické a jejich organizace Organizovat ozdravné pobyty, školy v přírodě či vícedenní výlety na jakékoliv škole je záleţitostí dlouhodobou, pečlivě promyšlenou a vţdy do detailů naplánovanou. Snahou všech organizátorů je, aby všichni účastníci těchto akcí byli s průběhem spokojeni, odnášeli si nezapomenutelné záţitky a aby se v průběhu neobjevily nedostatky, které by zbytečně zvyšovaly nervozitu a kazily účastníkům celkový dojem z pobytu. Na začátku školního roku se na pedagogické radě projedná, zda se ve školním roce bude pořádat ozdravný pobyt, v kterém měsíci a téţ jakou oblast by ţáci mohli navštívit. Na pořádání ozdravných pobytů jsou vhodná tři období: Prvním vhodným obdobím je první měsíc školního roku, kdy bývá počasí ještě stálé, není zbytečně velké teplo pro pěší turistiku a další různé aktivity v přírodě. Sice v tomto období jiţ nejsou tak vhodné podmínky na koupání. Za velmi pozitivní je toto období povaţováno ve smyslu vyučování na ozdravných pobytech s přímým dopadem na následující měsíce. Je tím myšlen zavedený 48
reţim školní práce a následná příprava do vyučování v podvečerním čase. Tento zavedený reţim se některým ţákům podaří převézt i do dalších týdnů ve škole. Další vhodné období, které se jiţ také osvědčilo, jsou zimní měsíce, nejlépe leden či únor. V tomto případě záleţí velmi na místě konání ozdravných pobytů. Ideální jsou horská střediska, ve kterých je dostatek sněhu a ten se dá velice rozsáhle vyuţít v naplánovaném programu. Ať se jiţ bude jednat o lyţování, a to sjezd či běţkování nebo pěší turistiku. V neposlední řadě to budou různé netradiční sporty na sněhu. Třetí a na přírodní podmínky nejideálnější termín konání ozdravných pobytů je konec školního roku, měsíce květen nebo červen. V tuto dobu lze jiţ na mnoha místech vyuţívat přírodní koupaliště a teplé počasí dává velké moţnosti veškerým činnostem ve volné přírodě. Při nepříznivém počasí je zde opět na programu pěší turistika. Aby bylo moţné zorganizovat ozdravné pobyty, či školy v přírodě musí se dodrţovat určitá nařízení, postupy a pokyny. Připravovat a organizovat ozdravné pobyty, školy v přírodě či jiné vícedenní aktivity je na běţných základních školách věcí samozřejmou. Na speciálních školách se musí brát v úvahu zejména finanční moţnosti rodičů ţáků těchto škol, kteří budou ochotni zaplatit pobyt, stravování a dopravu a to v některých případech i dvěma či třem svým dětem, které školu navštěvují. Souhlas k povolení výjezdu je podmíněn počtem přihlášených zájemců. Na začátku školního roku se osloví ţáci i rodiče, zda z jejich řad bude zájem o uspořádání ozdravného pobytu. Rodiče jsou předběţně informováni o místě pobytu, termínu a finanční úhradě za jednoho ţáka. Podle počtu přihlášených se buď začne s organizací či se ţádná neuskuteční. Hned v úvodní fázi se řeší délka pobytu. Zkušenosti jsou různé. Pětidenní pobyt je vlastně takový prodlouţený výlet, to se zdá většině ţáků i pedagogům málo. Čtrnáct dní pobývat mimo domov je však pro některé děti a zvláště ty prvního stupně, velmi dlouhá doba. Začíná jim být smutno, stýská se jim po rodičích a sourozencích. Téţ pro pedagogy je to vyčerpávající práce. Výhodou dlouhodobějších pobytů je moţnost organizování mnoha akcí. Optimální pobyt je obvykle stanoven na sedm aţ osm dní. Za tuto dobu zvládnou ţáci poznat okolí, seznámit se s prostředím, nashromáţdit dostatek záţitků a informací a spokojeně odjíţdět domů. Výběr místa pobytu není v současné době tak velkým problémem, neboť různé cestovní kanceláře nabízejí ubytování a stravování s velkými slevami či výhodami. Musí se však velmi dobře zváţit, zda nabízené středisko je pro dětskou rekreaci opravdu 49
vhodné a finančně zajímavé. Zhodnotit kvalitu jednotlivých středisek nám umoţní prospekty, které jednotlivá zařízení rozesílají do škol s rozpisem. Důleţitým faktem je hrazení pobytu rodiči za své děti. Rodiče mají opravdu zájem své děti vyslat na tyto pobyty, ale finanční situace jim není příliš nakloněná. V případech, kdyţ rodiče opravdu mají zájem své děti vyslat na pobyt a chybí jim finance, je moţné podat ţádost o jednorázovou finanční výpomoc u referátu sociálních věcí příslušného městského úřadu. Vţdyť ţáci ze sociálně slabých rodin, početnějších či neúplných mají mnohdy takto jedinou moţnost navštívit a poznávat ostatní kraje naší republiky, které se jim s rodiči často nikdy nepodaří uskutečnit a zároveň opustit na chvíli nepodnětné rodinné prostředí. Některým školám by určitě pomohl i malý sponzorský dar na úhradu dopravy či pobytu svých ţáků na těchto akcích. V malých městech však sponzorování speciálních škol ještě není tak aktuální. Po vyřešení základních poţadavků na organizaci a uspořádání školy v přírodě nebo ozdravného pobytu, ředitel školy určí vedoucího z řad pedagogů, který následně vypracuje veškeré plány, připraví a vyplní potřebné tiskopisy a zajistí celkovou organizaci pobytu. Intenzivní příprava začíná přibliţně jeden aţ dva měsíce před odjezdem (http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009). Potřebné tiskopisy pro pořádání a organizování ozdravného pobytu nebo školy v přírodě (viz přílohy): Souhlas rodičů s účastí dítěte na škole v přírodě Rodiče obdrţí formulář, ve kterém po podepsání souhlasí s odjezdem svého dítěte na školu v přírodě. V případě určitých problémů se rovněţ podpisem zavazují, ţe si pro dítě dojedou a odvezou na své náklady domů. Dále zde musí pravdivě uvést, zda dítě uţívá nějaké léky, má na něco alergii a další důleţité informace, které v případě zvláštních okolností (nemoc, úraz, štípnutí hmyzem, apod.) povedou k okamţité pomoci dítěte. Povolení školy v přírodě Vedoucí ozdravného pobytu předloţí řediteli školy ţádost, zda souhlasí a povoluje zorganizovat určenou akci. Smlouva s provozovatelem Na základě pevného počtu ţáků se podepisuje smlouva s provozovatelem, kde jsou jasně vyjádřeny podmínky obou zúčastněných stran. V dnešní době si většina
50
penzionů a středisek jistí kapacitní naplněnost, tudíţ se uhrazuje polovina celkové ceny pobytu jiţ alespoň měsíc před nástupem. Ţádost o vyjádření krajské hygienické stanice ke vhodnosti objektu pro konání školy v přírodě Vedoucí zotavovací akce asi měsíc před zahájením informuje územní pracoviště krajské hygienické stanice příslušného místa o konání pobytu. Ta se vyjadřuje k ţádosti o vhodnosti či nedostatcích daného objektu a posílá zpět vedoucímu do školy. Smlouva o dopravě na školu v přírodě Další povinností vedoucího zotavovací akce je sjednat dopravu pro ţáky a jejich doprovod na místo určení a následně na odvoz zpět do místa školy. Při výběru vhodného dopravce přichází v úvahu i doporučení z ostatních škol, které mají dobré zkušenosti s některými dopravci a kteří často vozí ţáky na různé akce. Zároveň se musí dohodnout cena za obě cesty, aby se mohlo spočítat, jakou částku budou rodiče celkem platit (http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009). Posudek o zdravotní způsobilosti dítěte k účasti na zotavovací akci a škole v přírodě Rodiče nebo zákonní zástupci dítěte se dostaví k dětskému lékaři, který vyplní, zda je dítě způsobilé zúčastnit se připravovaného pobytu. Ohlášení školy v přírodě (pro praktického lékaře) Vedoucí pedagog kontaktuje příslušného lékaře v místě pobytu zotavovací akce, ţe v určitých dnech příslušného měsíce bude určitý počet ţáků v určeném zařízení. Minimální rozsah vybavení lékárničky pro zotavovací akce pro děti a pro školy v přírodě Určený zdravotník pro poskytování první pomoci na zotavovací akci si zkontroluje lékárničku a doplní ji o chybějící náleţitosti. Prohlášení zákonných zástupců dítěte (bezinfekčnost) V den odjezdu ţáci donesou a před odjezdem předají vedoucímu akce potvrzení o bezinfekčnosti. Rodiče přinesou léky, které jejich dítě pravidelně uţívá a odevzdají zdravotníkovi s rozpisem dávkování. Vyúčtování školního výletu, exkurze, školy v přírodě Po celou dobu pobytu si vedoucí pedagog zapisuje veškeré činnosti a akce, neboť po příjezdu do školy je povinen vypracovat hodnocení celé zotavovací akce a odevzdat řediteli školy. Zároveň do 14 dnů musí být provedeno vyúčtování a rodiče seznámeni s financováním všech uskutečněných akcí.
51
Ostatní Určení pedagogové, kteří pojedou na zotavovací akci, vypracují učební plán pro svoji třídu (skupinu) podle kterého bude v dopoledních hodinách uskutečňována výuka. Vyučovat se bude převáţně český jazyk a matematika. Prolínat by však mezi předměty měl i zeměpis a přírodopis z důvodů prohlubování, upevňování vědomostí z místa pobytu a celkové orientace ţáků z kraje. Vedoucí vypracuje reţim dne pro všechny zúčastněné pedagogy. To znamená, ţe rozepíše sluţby na celé dny a zároveň i noční pohotovost. Přibliţně 14 dnů před odjezdem ţáci obdrţí seznam věcí, které si mají na zotavovací akci přichystat (http://www.atre.cz/ Řízení speciální školy 2009).
3. 3
Ostatní zájmové aktivity edukačního procesu Na přelomu 19. a 20. století se ve Spojených státech amerických začala rozvíjet
projektová výuka. W. H. Killpatrick byl jedním ze zakladatelů tohoto způsobu školní výuky. Brzy projektové vyučování našlo odezvu na celém světě. Podstatou práce je jiné uspořádání učební látky, neţ jak tomu bylo obvyklé v systému vyučovacích předmětů (Kalhous, Z., Obst, O., a kol., 2002). Ţáci při projektové výuce nemají povinnost vyslechnout konvenční výklad učitele, zapamatovat si látku, umět ji reprodukovat a naučené dovednosti pouţít. Mají však s pomocí vyučujícího řešit zadaný úkol komplexního charakteru, jenţ buď přímo vychází z praktických potřeb, nebo můţe být třeba s praxí úzce spojený. Předloţený projekt musí být pro ţáky určitým způsobem zajímavý, aby se mohli s jeho řešením identifikovat a se zájmem řešit. Důleţité hledisko pro projektové vyučování se nachází ve vlivu ţáků na výběr daného úkolu, aby si ţáci sami mohli stanovit téma, které jim bude blízké a současně můţe souviset s mimoškolní skutečností. Projekt je schopno realizovat za předpokladu, ţe ţáci budou na něm zainteresováni, pracovat na něm z vlastního zájmu a samotná práce je bude bavit. Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům, kde na jejich základě ţáci mohou získat jak poznatky a kvalifikaci, tak i odměnu z vyřešené činnosti. Při samotné realizaci projektu by se měly respektovat čtyři základní kroky. Nejdříve je nutné zpracovat záměr projektu, ve kterém je zmíněna konkretizace představ o smyslu a provedení projektu, stanovení cílů. Projekty mohou vycházet z pedagogické situace nebo mohou vznikat spontánně ze zájmů ţáků ve škole. Téma obvykle souvisí s učební látkou, ale je zároveň propojeno mezi více předměty. Další fází projektu je zpracování plánu, který úvodní záměry konkretizuje do jednotlivých kroků, určuje čas a místo 52
provedení, potřebné pomůcky ke zpracování a účast ţáků. Z podstaty projektové metody vyplývá, ţe se na těchto krocích budou podílet sami ţáci, jelikoţ je to jejich záleţitost. Musí se však projevit v dostatečné míře kreativita a invence ţáků a učitelů. Pedagog plánování sleduje, do jisté míry můţe ţáky usměrňovat, aby se mohl projekt realizovat a aby co nejlépe splnil vytyčené cíle. Vlastní provedení projektu následuje po přípravné fázi. Je nutné postupovat podle plánu, občas jsou moţné určité korekce, někdy ovšem i nutné. Vyučující by měl vše sledovat z povzdálí a pomáhat pouze v případě nutnosti. Závěrečnou fází je vyhodnocení projektu, na kterém se podílejí vyučující i ţáci a který je současně východiskem plánování dalších projektů. Projekty můţeme rozdělit z hlediska uspořádání na individuální a skupinové, podle rozsahu působení na třídní a školní. Zavádění projektové výuky vyţaduje určitou restrukturalizaci obsahu učiva, neboť při samotné práci na projektu se vyučuje současně více předmětů. Zavádění projektové výuky na prvním stupni je poměrně snadné, neboť třídní učitel ve své kmenové třídě vyučuje velký počet hodin. Na druhém stupni se však učitel provádějící projektovou výuku musí dohodnout s ostatními vyučujícími, kteří ve třídě učí a vyčlenit určitý čas na vypracování projektu. Výhoda tradičního vyučování spočívá v systematickém vzdělávání, je méně nákladná a z hlediska organizace je celkem jednoduchá. Na tradiční vyučování byli ţáci, učitelé i rodiče zvyklí. Nutnost hledání motivace a pouţívání vnější, náhradní motivace, je velkou
nevýhodou
tradičního
vyučování.
Taktéţ
nepřihlíţí
k individuálním
rozdílnostem ţáků a poměrně málo rozvíjí sociální vztahy. Projektová výuka je pro ţáky velmi motivující, vychází z logiky ţivotní reality, přispívá k individualizaci výuky a umoţňuje vnitřní diferenciaci. Dochází v ní ke spolupráci ţáků a společnému řešení problémů, rozvíjí se jejich tvořivost. Vede ţáky k odpovědnosti, podporuje kázeň a toleranci. Časově velmi náročná na přípravu a provedení, je jeden z ukazatelů nevýhody (Kalhous, Z., Obst, O., 2002). Nový školský zákon č. 561/2004 Sb. stanovil povinnost vytvořit na kaţdé škole vlastní vzdělávací program. K naplnění klíčových kompetencí, které stanovil vzdělávací program, bylo povinností kaţdé školy do vyučovacího procesu zařadit nové výukové metody. Jednou z nich je téţ projektové vyučování. To patří v současné době k jedné z nejvíce rostoucích oblastí výukových metod. Aktivně zapojuje ţáka do činností, umoţňuje nacvičit týmovou spolupráci a naplňovat mezipředmětové vztahy. Projektová výuka můţe mít mnoho různých podob a nelze ji přesně definovat.
53
Prvním předpokladem pro aktivní zapojení ţáků do volnočasových aktivit je schopnost pedagogů nabídnout dostatek různých zájmových krouţků, kde ţáci uplatní své dovednosti a efektivně vyplní volný čas. Tímto způsobem se zároveň provádí prevence sociálně patologických jevů. Nejoblíbenější je mezi ţáky záţitková pedagogika, do které patří výlety, exkurze, vycházky a sportovní soutěţe. Velké obliby se v posledních letech dostává pracovním dílnám. Zde se osvědčila metoda zapojování starších ţáků do přípravy a realizace. Nedílnou součástí práce s dětmi je ekologická výchova, která obsahuje péči o ţivotní prostředí prostřednictvím třídění odpadu, úklidem prostor v okolí školy a celého města.
54
4
Vliv specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáků základní školy praktické
4. 1
Stanovení a vymezení cílů výzkumné části, metody šetření, místo šetření Východiskem pro stanovení cílů byly informace získané studiem odborných
pramenů a dosavadní vědomosti a zkušenosti v dané problematice. Cílem výzkumné části bylo zkoumání specifických aktivit edukačního procesu na základní škole praktické, konkrétně ozdravných pobytů. Hlavním cílem bylo zjistit, jak ţáci vnímají tyto pobyty a jak působí na jejich psychiku samotný pobyt bez rodičů, v neznámém prostředí. V rámci výzkumného šetření byly stanoveny tyto dílčí cíle: posoudit, jak jsou při ozdravných pobytech ovlivňovány specifické cíle, jaký vliv má pořádání ozdravných pobytů na zdokonalení sebeobsluţných cílů, zjistit, zda ozdravné pobyty napomáhají při rozvoji společenských cílů. Při samotném šetření byly pouţita metoda kvalitativního výzkumu, pozorování, rozhovor (řízený a neřízený, probíhal se ţáky, pedagogy, rodiči a zaměstnanci ozdravných zařízení) a analýza výsledků činností. Místem výzkumného šetření byla Základní škola praktická Uhlířské Janovice. Rovněţ byly analyzovány a pouţity veškeré údaje a proţitky z absolvovaných ozdravných pobytů. Tyto pobyty probíhaly v oblastech Máchovo jezero a Ţelezná Ruda na Šumavě.
4. 2
Vlastní anamnéza vybraných ţáků Základní školy praktické v Uhlířských Janovicích
Případová studie 1 Dívka E., narozena 1995 s těţkým sluchovým postiţením, autistickými rysy, integrovaná na základní škole praktické. Rodinná anamnéza Matka, narozena v roce 1973, má základní vzdělání, v současné době se léčí s onemocněním štítné ţlázy. Od narození prvního dítěte v roce 1993 je v domácnosti. Otec, narozen v roce 1968 je zdráv, dle vlastních slov je vyučen „černému řemeslu.“
55
Dívka má tři sourozence. Bratr, narozen v roce 1993, sestra narozena v roce 1997, bratr narozen v roce 2000, všichni jsou zdrávi. Matka otce od dětství nedoslýchá, taktéţ strýc, bratr otce. Rodinné prostředí se jeví pro dítě jako málo emocionálně podnětné, děvčátko ţilo od svých 2 let mimo rodinu, rodiče ani sourozenci na ni nejsou moc zvyklí. Ze vzájemného chování sourozenců je patrný chlad vůči postiţené sestře, který se snaţí před dospělými „maskovat“ přehnanou péčí. Matka ji nechce pouštět s ostatními dětmi ven, vysvětluje to starostlivostí a obavami, aby nebyla terčem posměchu jiných dětí. Osobní anamnéza Dívka E. v současné době má 15 let. Bydlí s rodiči a třemi sourozenci na malém městě, v druţstevním bytě 3 + 1. Má společný pokoj s mladší sestrou. Do školy dojíţdí autobusem asi 10 km. Do školy však nikdy nejede sama. Pokud se stane, ţe sourozenci jsou nemocní, zůstává doma i ona. Dívka se narodila z druhé rizikové gravidity pro anemii matky. Porod byl v 39. týdnu těhotenství, spontánní. Porodní hmotnost 2 950 gramů, porodní délka 47 cm. Poporodní adaptace proběhla bez komplikací, kříšena nebyla. Od narození prý matka pozorovala, ţe dítě nereagovalo na zvuk. V 6ti měsících byla dívka hospitalizována na dětském oddělení pro bronchitis acuta, dg. rachitis. Na doporučení dětského lékaře byla v 8 měsících hospitalizována na ORL klinice v Praze Motole. Zde byla metodou BERA provedena jednotlivá vyšetření, která u dívky zjistila percepční těţkou sluchovou vadu, vrozenou, při těţké psychomotorické retardaci s DMO hypotonický syndromem. Další vyšetření bylo provedeno na klinice dětského a dorostového lékařství Praha 2, Ke Karlovu. Dívka zde byla hospitalizována ve věku 18ti měsíců. Z vyšetření vyplývá, ţe byla přijata pro psychomotorickou retardaci a percepční vadu sluchu k metabolickému vyšetření. „Psychomotorický vývoj odpovídá 3. trimenonu, v neurologickém obraze dominuje hyponický syndrom, bez výraznější poruchy metabolismu. Dívka má atrofii CNS. Byla by vhodná reflexní rehabilitace, ale matka je dlouhodobě hospitalizována pro rizikovou graviditu, takţe nemohla být zacvičena. Na doporučení foniatrického pracoviště bude nutné v místě bydliště zajistit pro dítě sluchadla. Rehabilitační a sociální terapie jsou nutné. Závěrem diagnóza zněla: „centrální hypotonický syndrom – PM retardace, percepční těţká sluchová porucha.“ Vzhledem k obtíţné sociální situaci (matka byla v té době hospitalizovaná na gynekologicko-porodnickém oddělení pro rizikovou graviditu) byla dívka přeloţena na
56
dětské oddělení v okresní nemocnici. Tam proběhla rehabilitace, sociální terapie, dispenzarizace a doplněno EMG vyšetření. Další lékařská zpráva z FN Motol udává, ţe dívka byla ve věku dvou let na vyšetření sluchu. Při něm byl práh slyšitelnosti stanoven na 80 – 90 dB. Dívce byla přidělena sluchadla Veinna. Protoţe v té době byl otec ve výkonu trestu a matka zůstala se třemi dětmi sama, byla dívka ve věku 3 let umístěna do MŠ internátní pro sluchově postiţené v Berouně, kde jí byl přidělen závěs Rexton. Zde pobývala 18 měsíců. Odtud přešla do MŠ internátní pro sluchově postiţené v Holečkově ulici v Praze. Zde byla vyšetřena ve věku 5 let a 4 měsíce a metodou BERA bylo zjištěno: práh 1.dx 90 dB, 1.sin. 70 – 80 dB. Psychologické vyšetření odhalilo PMR středně těţkého stupně. Od září 2001 byla zařazena do přípravné třídy speciální školy ve Vodňanech (pomocná škola), kde dále pokračovala v docházce – aţ do zrušení školy. Na návrh ošetřujícího lékaře Foniatrické kliniky FN Motol a doporučení SPC pro sluchově postiţené byla rodičům doporučena moţnost integrovat dívku do základní školy praktické a speciální s individuálním plánem odpovídajícím osnovám Pomocné školy pro děti s vadou sluchu. Rodiče podali ţádost o integraci do základní školy praktické a speciální v blízkosti bydliště, kterou v té době navštěvovaly dvě z jejich čtyř dětí. Ředitel této školy jejich ţádosti vyhověl a dívka nastoupila v září roku 2007. Vyšetření školního prostředí Pro úspěšnou integraci ţákyně se sluchovým postiţením do základní školy praktické a speciální bylo potřeba splnit celou řadu podmínek. Jednou z nich bylo odpovídající prostředí třídy, kam byl umístěn koberec, který tlumí kroky a nárazy. K dispozici bylo ve třídě i větší zrcadlo, aby ţákyně měla sebekontrolu při nácviku výslovnosti. Zařízení třídy a místo pro školní pomůcky byly označeny krabičkami, kde byl obrázek se znakem a nápisem (např. okno, skříň, televize, tabule, počítač, stůl, učitel, ...). Obrázky se znakem byly rozmístěny na kaţdé volné ploše ve třídě. Účelem bylo, aby spoluţáci měli moţnost pomocí těchto znaků alespoň trochu komunikovat s neslyšící spoluţačkou. Zároveň byli upozorněni na to, ţe ke spoluţačce musí přistupovat vţdy zpředu, tak, aby na ně viděla. Další podmínkou integrace bylo vytvoření individuálního vzdělávacího plánu (IVP). Individuální vzdělávací plán pro školní rok 2005/2006 byl vypracován v úzké spolupráci se Speciálně pedagogickým centrem pro neslyšící, v jehoţ kompetenci bylo i další sledování ţákyně. Třídní učitelka se téţ zúčastnila náslechu na základní škole pro neslyšící, kde získala mnoho cenných praktických poznatků. Další poznatky a 57
zkušenosti získala absolvováním kurzů o vzdělávání a výchově ţáků se sluchovým postiţením, které byly pořádány Národním institutem pro další vzdělávání (NIVD). Obsahově vycházel IVP z učebních osnov pro Pomocnou školu č. j. 24 035/97 – 22. Hodnocení plnění IVP bylo prováděno vţdy na konci kaţdého pololetí. Při vytváření IVP a při vlastní práci se sluchově postiţenou ţákyní vycházela třídní učitelka z pedagogických zkušeností a náslechu na základní škole pro neslyšící. Největším úskalím při vzdělávání byla komunikační bariéra. Dívka sice měla sluchadla, ale ta byla často nefunkční, nebo je odmítala nosit, bylo vidět, ţe na jejich pouţívání není zvyklá. Jako optimální způsob komunikace při výuce bylo doporučeno pouţívat znakovanou češtinu a prstovou abecedu. Při nástupu do naší školy byla E. velmi zakřiknutá, většinu dne seděla ve své lavici, kterou vnímala jako své útočiště. Stávalo se, ţe na pokusy spoluţáků o sblíţení reagovala zlostnými gesty. Několikrát uhodila spoluţáka, který ji chtěl pohladit. Největším úskalím bylo zpočátku překonání komunikačních problémů. S jejich postupným odstraňováním nastával výrazný posun ve vyučování. Učivo, dané IVP, se v prvním roce pobytu na naší škole dařilo plnit pouze částečně. Při čtení se zpočátku osvědčila metoda globálního čtení. Při výuce čtení se kromě Slabikáře pro 2. ročník Zvláštní školy pouţívaly také upravené lekce učebnice Základy řeči pro 2. ročník ZŠ pro neslyšící a ZŠ pro ţáky se zbytky sluchu (Jan Paul, Vlasta Paulová), dále Kartičky se znakem a obrázkem (Česká unie neslyšících). Ţákyně doplňovala vhodná slova, obrázky do vět, doplňovala chybějící hlásky, řadila předměty, obrázky podle pokynů učitele, apod. Dále se čtení zaměřilo na osvojování velkých a malých písmen české abecedy. Bez jejich bezpečného ovládání nebylo moţné se plně soustředit na práci s prstovou abecedou. Částečně zvládla vyslovovat izolované hlásky, všechny samohlásky a některé souhlásky – m, v, p, s, aj. Později se začala zkoušet učit i výslovnost. Zde se to však tolik nedařilo, dívka slabiky vyslovovala podobně, potíţe jí dělala délka slabik. Naučila se hezky vyslovovat pozdrav „AHOJ“ a ten potom ráda pouţívala při kaţdé příleţitosti. Při psaní seděla rovně, psací náčiní drţela správným způsobem. Tvary písmen však byly nepřesné, poţívala nesprávné tahy, některá písmena odmítala psát obvyklým způsobem. Písemný projev byl neupravený, nerespektovala ani tzv. pomocné linky. Často škrtala a přepisovala. Musela být neustále motivována a povzbuzována. Při pochvale se úplně rozzářila. Psaní domácích úkolů bylo mnohem horší neţ práce ve škole. Podle slov matky prý E. nechce, aby na ni někdo doma dohlíţel, vyháněla je 58
z pokoje, kdyţ měla domácí úkoly vypracovat. Takţe nemělo ţádný význam ji zadávat jakékoliv domácí práce. Ráda vybarvovala, to dokázala sama bez pomoci druhých, takţe tuto práci mohla vypracovat sama bez dopomoci rodičů či sourozenců. Ve výtvarném projevu byl patrný stereotyp, kreslila stále stejné domy, které měly mnoho oken. A její výkresy se vyznačovaly sytostí barev. V počtech si osvojila vcelku uspokojivě tvary číslic, znala vztah číslo – počet (pracovala v oboru do 20). Sestavila číselnou řadu a s pomocí počítadla sčítala a odčítala. Částečně zvládla porovnávání čísel, pojmy větší neţ…, menší neţ… a řazení předmětů podle pokynů učitele. Rychle se však unavila. Často se stávalo, ţe se začala tvářit, jako ţe nerozumí pokynům, které jsou jí zadávány, a ona je má vykonat. V tom okamţiku se uzavřela do vlastního světa, přestala pracovat a respektovat vyučujícího. Tu se zase občas zasmála či zvesela vykřikla. V této době ve třídě chyběl druhý pedagog, který by s ní mohl provádět různé odpočinkové terapie. Společenské činnosti: Dívka E. nejprve do kolektivu svých spoluţáků nezapadla. Ţáci se ve škole ještě s takovým postiţením nesetkali, bylo to pro ně něco úplně nového, neznámého. Byli však seznámeni, jak se mají k dívce chovat a jakým způsobem na ni hovořit. Rozvoj komunikačních dovedností vyţadoval individuální přístup k dívce. Nezbytný byl i nácvik náhradní komunikace – znaková řeč. Některé tyto výrazy se učili i spoluţáci, aby se dívce přiblíţili. Taktéţ byla nutná informovanost všech zaměstnanců školy o jejím postiţení. Teprve poté, kdy došlo ke zlepšení vzájemné komunikace, ţáci si na dívku zvykli, začala být začleňována do kolektivních činností, her a soutěţení. Ta však některé společné činnosti sledovala pouze z povzdálí, občas měla sice zájem se připojit, ale brzy její zápal do soutěţení ubýval. V současné době je E. v kolektivu oblíbená, spoluţáci se k ní chovají ohleduplně, pokud potřebuje s něčím pomoci, ostatní jí pomáhají. Chování ţákyně na naší škole lze hodnotit jako dobré vzhledem k typu a míře postiţení. Své spoluţáky bere na vědomí, ale nesnaţí se jim nijak více přibliţovat. Velice nerada se podřizuje školní kázni, často rušivě zasahuje do vyučování a hlučným chováním narušuje klid a soustředěnost spoluţáků. Cílem je co největší osamostatnění ţákyně, zvýšení jejich schopností a dovedností a tím přispět k její úspěšné adaptaci na činnosti spojené se školou a následně i s jejím dalším ţivotem. Školních akcí se dívka účastnila velmi sporadicky. Důvodem nebyl ani tak nezájem ţákyně, ale ze strany rodiny byla patrná nechuť jim někam pouštět. Rodiče raději napsali omluvenku, ţe dceři nebylo dobře nebo ţe jim ujel autobus a nechali si ji doma. Pouze v rámci výuky 59
navštěvovala s ostatními spoluţáky divadelní představení v místní mateřské školce. Velice se jí líbilo loutkové divadlo, kde se zájmem sledovala kaţdý pohyb jednotlivých loutek. Jelikoţ nevěděla a ani neznala celý příběh, byla vtaţena do děje a sledovala reakce ostatních dětí. Potom reagovala podle svých moţností, hlasitě se smála, tleskala a poskakovala, při určitých obavách vydávala hlasité výkřiky. Ke konci jednoho školního roku byli rodiče pozváni do školy za účelem jednání ohledně uvolnění ţákyně na školní výlet. V tu dobu školu navštěvovali ještě dva její sourozenci. Rodiče svolili jednodenní výlet, a bylo to vlastně poprvé, kdy se nějaké akce E. zúčastnila sama bez doprovodu rodičů. Tento výlet absolvovala s doprovodem asistentky, navštívili jsme Babiččino údolí, kde kaţdý rok jeden týden oţívají bytosti na zámku, ve mlýně, hájence i v chaloupce u babičky. V autobuse seděla se svojí sestrou, ta se ji však nevěnovala a hledala si jinou společnost. To ovšem dívce nevadilo, neboť sledovala jízdu autobusem, výkřiky projevovala radost a nadšení z jedoucích aut a zajímavostí, které se jí cestou naskytly. Po Ratibořicích a Babiččině údolí dívka E. chodila v doprovodu asistentky. Při cestě údolím ţáci potkali myslivce, který jim ukázal cestu k babičce a jejím vnoučatům, dále navštívili mlýn, ve kterém bylo ţivo, neboť se mlelo obilí a pekl čerstvý chléb. E. vše se zájmem sledovala a reagovala jásavými pokřiky, tleskáním a máváním na tyto osoby. Kaţdý nový záţitek, jenţ se jí naskytl, byl pro ni něčím neobvyklým, neznámým a současně velmi emotivně zajímavým. Svoji radost, nadšení nebo obavy z něčeho pro ni nového dávala okamţitě najevo. Chovala se však přirozeně a nikdo z návštěvníků si ani nepovšiml, ţe se jedná o hluchoněmou dívku. Byli jsme rádi, ţe ţákyně byla výletem nadšená a usoudili jsme, ţe by bylo velmi přínosné, aby se takových akcí účastnila i nadále. Po úspěšném absolvování školního výletu jsme doporučili rodičům, aby E. a jejím sourozencům umoţnili týdenní ozdravný pobyt u Máchova jezera, který škola v polovině června organizovala. Pomohli jsme jim i v podání ţádosti na sociální odbor o příspěvek na tento pobyt, neboť částka pro 3 děti byla poměrně vysoká. Ţádosti bylo vyhověno, a tak nic nebránilo tomu, aby všichni jeli na tento pobyt. Cestu autobusem zvládala velmi dobře, neboť to jiţ nebylo pro ni nic nového. Byla ubytována se svojí sestrou a další spoluţačkou. Zde se projevil nezájem sestry o E. a veškeré potřebné dopomoci prováděla její spoluţačka, se kterou si vytvořila hezký vztah a ten přetrval i do školního období. Zároveň si všichni spoluţáci vytvořili systém komunikace, který velmi dobře fungoval. Jelikoţ pobyt u Máchova jezera byl převáţně zaměřen na plavání a s tím spojené činnosti, objevil se menší problém s převlékáním dívky do plavek. Nebyla zvyklá navštěvovat pláţe s hodně lidmi a koupání v přírodě. 60
Ostýchala se převléci do plavek, obávala se vstupu do vody. Zdrţovala se převáţně při břehu a hrála si na písku s podstatně mladšími dětmi, neţ byla ona. Asistentka se jí plně věnovala a snaţila se jí naučit nebát se vody a zkusit alespoň se poloţit na vodu a kopat nohama. Můţeme říci, ţe po týdenním pobytu, ţákyně překonala ostych před ostatními návštěvníky a nedůvěru k velké ploše vody. Pobyt bez rodičů jí nedělal ţádný problém, nebrečela, nevzpomněla si na ně ani napsáním pohledu, který posílali ostatní ţáci. Ţákyně se stále více stávala součástí školního kolektivu. Spoluţáci akceptovali její postiţení, neposmívali se jí, jak se tomu občas v některých případech stávalo dříve. Brali ji jiţ jako rovnocenného partnera. Snaţili se s ní vţdy domluvit jakýmkoliv způsobem. První nezdařené pokusy je neodradili a hledali náhradní způsoby komunikace. Dívka se jiţ zúčastňovala všech akcí pořádaných školou. Ţáky z ostatních škol (mateřské a základní) je přijímána příznivě, taktéţ okolím. Taktéţ ji nikdo nevyčleňoval z kolektivu. Do sportovních kolektivních činností se zapojovala ráda, ale spíše jako pasivní člen. V soutěţení nebyla aktivní, bylo jí lhostejné, zda její druţstvo vyhrává či nikoliv. Svojí nepozorností však proti sobě popuzovala spoluhráče a ve vypjatých situacích jí nadávali a do druţstva jí nechtěli. Z toho bylo zřejmé, ţe na ni ostatní nepohlíţeli v rámci jejího postiţení, ale hodnotili její chování a reakce. Další ozdravný pobyt byl na Šumavě, ten byl zaměřen převáţně na pěší turistiku. Zde bylo vidět, ţe ţákyně není zvyklá delší chůze, ţe doma pobývá převáţně sama v pokoji, tam si hraje a nikdo po ní nic nechce. Zde bylo nutné ţákyni stále motivovat, upozorňovat na různé úkazy a po cestě jí různými způsoby povzbuzovat. To, ţe chůzi po horách neměla v oblibě, nevyplývalo z jejího postiţení, ale z toho ţe je velmi pohodlná někdy aţ líná. Raději by seděla v křesle a hrála si na počítači. Tuto pohodlnost podporují rodiče, neboť ţákyně tráví většinu času v bytě, coţ zdůvodňují tím, ţe se jí bojí samotnou pouštět ven a oni s ní na vycházku nikdy nejdou. Účast na týdenním ozdravném pobytu byla velkým přínosem pro rozvoj osobnosti uvedené ţákyně a měla velký význam na vytvoření vzájemné komunikace mezi spoluţáky a pedagogy. Sebeobsluţné činnosti Při nástupu do naší školy neměla ţákyně vypěstovány prakticky ţádné hygienické návyky. Dokázala si sice sama dojít na WC, ale následně si jít umýt ruce a utřít do ručníku, bylo pro ni novou skutečností. Taktéţ pravidelné svačiny se zprvu nesetkávaly s jejím ohlasem. Nechtěla jíst ani se napít, dávala nám na vědomí, ţe nemá hlad ani ţízeň a ţe doma také nejí. Trvalo delší dobu, neţ si navykla nejen svačiny z domova nosit, ale také konzumovat. Velkým přínosem byli ostatní ţáci, u kterých 61
kaţdý den viděla různé svačiny a jak s chutí jedí. Na společné obědy do místní základní školy nechodila, takţe jsme neviděli, jakým způsobem stoluje. První společný ozdravný pobyt byl pro ni velkým překvapením. Vzhledem k tomu, ţe některé hygienické návyky, jako bylo čištění zubů, česání vlasů kaţdodenní celková hygiena, nebyly utvrzeny, byla nutná stálá kontrola a zvláště dopomoc asistentky. Osprchování a namydlení těla prováděla pouze na místech, která viděla. Pouţívání ručníku či osušky jí dělalo problémy. Utírala se tak, ţe z ručníku udělala kouli a do toho plácala rukama. Dokázala se sice sama obléknout, ale na úpravu zevnějšku nedbala. Bylo jí jedno, kdyţ si oblékla triko obráceně nebo naruby. Nejevila ani zájem si to převléknout. Srovnat prádlo do poličky nedokázala, vţdy ho tam naházela a skříňku zavřela. Nevadilo jí, ţe má čisté i špinavé prádlo na jednom místě. Ranní úklid pokoje ignorovala, lůţko si neuměla ustlat, vykonávaly to za ni spolubydlící nebo asistentka. Nebyla zvyklá pouţívat domácí obuv, tudíţ se zapomínala přezouvat nebo si boty zula a na pokoj šla bosá. Také se však stávalo, ţe se odmítala kaţdý den sprchovat s odůvodněním, ţe se koupala den předtím. Mytí vlasů prováděla asistentka, neboť dívka měla velmi dlouhé a husté vlasy. Problém byl i v rozčesávání, kdy nechtěla drţet a gestikulovala, ţe jí to tahá. Při prvním společném jídle v jídelně bylo znatelné její překvapení, jak jsou prostřeny a upraveny stoly a ţe všichni společně jedí. Neuměla pouţívat příbor, vše jedla pouze lţící. Jedla rychle, jídlo hltala po velkých soustech a v okolí talíře měla vţdy značný nepořádek. Vţdy snědla všechno, co dostala, jak k snídani, obědu i k večeři. Místo v jídelně po sobě neuklidila, neodnesla tác s pouţitým nádobím. Aţ na několikáté upozornění a za dopomoci asistentky po sobě začala uklízet. Pomalu si na reţim zvykala a ke konci pobytu nevyvstal ţádný větší problém. Vzhledem k její úspěšné adaptaci na školní i mimoškolní reţim se ţákyně se svými sourozenci zúčastnila dalšího ozdravného pobytu. Tentokrát ţáci školy jeli poznávat krásy Šumavy. Cesta autobusem byla velmi náročná a zdlouhavá, přesto ji E. absolvovala v pohodě, bez větších problémů. Dlouhou chvíli si krátila sledováním krajiny, auty na silnici, jídlem a pitím, pobrukováním. Seděla sama na sedačce, přestoţe je spoluţáky přijímána dobře, opravdovou kamarádku ve škole nemá. Také její sestra si v autobuse raději povídala se svými vrstevníky. E. však nezájem ostatních cestujících nijak nevadil. Byli jsme ubytováni v pěkném hotelu, kde jsme měli pokoje v jedné části patra. V pokojích byly dvě nebo tři lůţka a sociální zařízení. E. byla ubytovaná se svojí sestrou a mladší spoluţačkou. Veškeré hygienické úkony jiţ zvládala lépe, na důslednou čistotu a upravenost však stále tolik nedbala. Jiţ věděla, jaké poţadavky na ni budou kladeny a 62
snaţila se udrţovat pořádek na pokoji. Sama si rovnala prádlo do poliček, pokoušela si stlát postel. Zprvu ji to tak nešlo, ale nevzdávala tuto činnost a s pomocí spolubydlících se stále zlepšovala. Mytí rukou po pouţití WC, před jídlem a po jídle bylo uţ pro ni samozřejmostí. Rovněţ se zlepšila hygiena stolování. Jedla oproti loňskému roku pomaleji, nedrobila tolik a jiţ pouţívala na druhé jídlo příbor. Také mohla být pověřována drobnými úkoly při prostírání, nalévání pití či utírání stolů. Účast na týdenním ozdravném pobytu byla velkým přínosem pro rozvoj osobnosti uvedené ţákyně. Pobyt bez rodičů formoval E. v oblasti sebeobsluţné a měl veliký význam pro fixaci základních hygienických návyků a dovedností, zároveň pro společné stravování, stolování, atd. Týdenní pobyt na Šumavě byl pro ţákyni přínosný, neboť podpořil její sebevědomí, zvýšil její samostatnost, ale také podtrhl její osamocenost. Specifické činnosti V této části bych se zaměřila na přístup rodičů k E., a jejich postoj k účasti dcery na různých mimoškolních aktivitách. Jak bylo jiţ dříve prezentováno, rodiče dávali stále důraz na to, ţe se o E. bojí, a ţe v ţádném případě nechtějí ohrozit její zdraví a bezpečnost. Dle mého názoru ale trochu nevhodným způsobem. Místo toho, aby dívku seznamovali s moţným nebezpečím a nástrahami, které ji mohou v běţném ţivotě potkat, a na základě proţitků ji vysvětlovali, jak se má chovat, popřípadě bránit, raději volili pro sebe snazší cestu. Dívku nechávali doma, její styk s okolím eliminovali na co nejnutnější (cesta do školy se sourozenci a zpět). Proto jsme se rozhodli, ţe budeme E. zařazovat do všech mimoškolních aktivit, abychom jí zpestřili její dost jednotvárný ţivot. Třídní učitelka spolu s asistentkou iniciovaly návštěvu rodičů ve škole, kde se jim snaţily vysvětlit svůj záměr a získat jejich souhlas a podporu. Rodiče byli zprvu velice skeptičtí, stále se ohrazovali dceřiným postiţením a svým strachem o ni. Nakonec souhlasili s jednodenním výletem do Ratibořic. Její setra během cesty i celého výletu demonstrovala starost o sestru, stále ji upozorňovala, ţe se musí drţet asistentky za ruku, aby se neztratila. Ale sama se o sestru zvlášť nestarala, o čemţ svědčí i to, ţe ji při pobytu na WC zapomněla v kabince a odešla, aniţ se přesvědčila, zda sestra ještě není na toaletě. Po úspěšném zvládnutí školního výletu, kdy se rodiče sami z reakcí dcery ubezpečili, ţe přispěli k obohacení jejího ţivota, mohla se dívka více účastnit dalších akcí. Kdyţ se rozhodovalo o tom, ţe E. pojede na týdenní ozdravný pobyt k Máchovu jezeru, rodiče se opět zdráhali. V přesvědčování rodičů nám velice pomohla pracovnice Speciálně pedagogického centra pro děti s vadami sluchu, která rodinu znala a 63
přesvědčila je. Vymlouvali se téţ na finanční situaci rodiny, ale v tomto směru jsme zkontaktovali odbor sociálních věcí a formou jednorázového účelového prostředku se vyřešila i tato překáţka, rodiče se v tomto případě nesnaţili. Rodiče byli vţdy velmi aktivní při vyřizování všech podpor získaných od odboru sociálních věcí. Byl jim poskytován příspěvek na pořízení osobního automobilu, osobního počítače pro dceru, zabezpečení chodu domácnosti, který zahrnoval příspěvek na zakoupení topiva, bezplatné vyuţívání telefonu a další. Z těchto všech příspěvků měla uţitek celá rodina, dívka velmi málo, otec ani nemusel chodit do práce. O to více nás rodiče překvapili tím, ţe ani jednou za celou dobu pobytu nezavolali, aby se informovali, jak se E. a jejím sourozencům daří, zda se jim nestýská, apod. Toto však lze pochopit, po telefonu by stejně nijak nepomohli. Překvapivější byl ale způsob, jakým si rodiče své děti vyzvedli při návratu u autobusu. Otec byl nazlobený, ţe autobus měl zpoţdění, děti si beze slova rozloučení vzali, posadili je do auta a odjeli. Vůbec je nezajímalo, jak E. dlouhodobé odloučení zvládala, jak se chovala, zda si na rodiče vzpomněla, jestli večer nebrečela, apod. Další den otec pouze volal, jestli nějaké dítě omylem nevzalo E. její nové tričko, protoţe manţelka zjistila, ţe dětem chybí nějaké věci. I s takovými problémy se musí potýkat organizátoři mimoškolních akcí, nezájmem rodičů o své dítě, o jeho pocity, o přínos takového odloučení od rodiny, apod. Případová studie 2 Chlapec K., narozen v roce 1997, diagnostikována epilepsie, intelektová výkonnost v pásmu střední mentální retardace. Rodinná anamnéza: Matka, narozena v roce 1972, vyučená kuchařka, má sestru, která vystudovala vysokou školu a v současné době učí na místní základní škole. Od ukončení mateřské dovolené nikde nepracovala, neboť syn vyţaduje soustavnou péči. Otec chlapce je jedináček a narodil se starším rodičům v roce 1964. Po ukončení základní školy se vyučil řezníkem a tuto profesi vykonává i v současné době u soukromého podnikatele v našem městě. Prostředí, ve kterém chlapec vyrůstá, je po materiální stránce velmi dobré. K. chodí do školy slušně oblečený, upravený, kaţdý den má čisté prádlo, nosí bohaté a kvalitní svačiny. Přínosem pro jeho další vývoj by bylo dobré, nekonfliktní rodinné prostředí. Rodiče ho sice milují a pečují o něj s láskou, ale na jeho výchovu nestačí. Na víkendy většinou odjíţdí ke staré babičce, matce svého otce, kde jí velmi rád 64
pomáhá s péčí o domácí zvířata, i kdyţ se k nim nechová příliš pěkně. Své záţitky z víkendových pobytů potom nadšeně vypráví ve škole. Osobní anamnéza: Chlapci K. je v současné době 13 let. Bydlí s rodiči v malém městě v bytě 2+1, kde má však k dispozici svůj dětský pokoj. V místě bydliště se nachází základní škola praktická, kterou jiţ šestým rokem navštěvuje. Vzdělávání probíhá dle vzdělávacího programu č. j. 24035/97-22, Pomocná škola. Je ţákem pátého ročníku. Chlapec je z prvního těhotenství, které bylo rizikové, neboť hrozil předčasný porod. Těhotenství však podle slov matky probíhalo bez váţných komplikací, cítila se dobře. Porod nastal v 41. týdnu, váha chlapce 2 750 gramů, míra 48 cm. Byl však lehce hypotrofický, kříšený (časná asfixie), prodělal novorozeneckou ţloutenku, absolvoval fototerapii, byl léčen na zánět pupíku. Matka chlapce vůbec nekojila, pouze ho krmila odstříkaným mlékem. Neměl vyvinuté kyčelní jamky. Z toho důvodu mu byla dána Frejkova peřinka. Do šesti měsíců probíhal vývoj přiměřeně jeho věku, potom se však začal opoţďovat. V osmém měsíci byl jeho psychomotorický vývoj hodnocen jako opoţděný. V jedenácti měsících začínal s dopomocí sedět, nedokázal však lézt, nebyl schopen se sám postavit na noţičky. Na základě výsledků z roční preventivní prohlídky, byl chlapec pro opoţdění psychomotorického vývoje a celkového neklidu předán do péče okresního neurologa. Na základě vyšetření neurologa byl hospitalizován na dětském neurologickém oddělení ve Fakultní Thomayerově nemocnici v Praze. Při vyšetření byly zjištěny epileptické syndromy – tzv. Westův syndrom, jedná se o zvláštní formu epileptických záchvatů, defekt intelektu, stigmatizace, hyperaktivita spojená často s agresivitou. Léčba probíhala pomocí medikamentů a infuzí. Matka s chlapcem pravidelně jezdila na kontroly, které probíhaly jak v okresním městě, tak i v Praze a to několikrát do roka. V osmnácti měsících se dokázal sám posadit, nechtěl však lézt, postavit se na noţičky neměl sílu, nedokázal to. Při návštěvě dětského lékaře ohledně tříleté preventivní prohlídky byl velmi neposedný, nedokázal se na zadané úkoly soustředit, nereagoval na poţadavky a pokyny lékaře ani matky. Poţadované úkoly nesplnil. Od roku 2001 byl v evidenci okresního neurologa, kterého do současné doby navštěvuje. Ve čtyřech a půl letech začal pomalu pouţívat jednotlivá slova, mluveným slovům rozuměl částečně. V této době jiţ jedl sám a pleny mu matka dávala pouze na noc. Na ţádost rodičů a na základě rozhodnutí okresního úřadu – referát sociálních věcí byl od 2. září 2002 přijat do ústavu sociální péče v okresním městě. Do tohoto 65
ústavu ho matka vozila dvakrát týdně a od ledna roku 2003 ho navštěvoval jiţ třikrát týdně. Pobyt v domově pro zdravotně postiţené ukončil v prosinci 2003. Vţdy byl nadšený jízdou autobusem do okresního města vzdáleného od místa bydliště asi 20 km. Cestou pozoroval spolucestující a projíţdějící automobily. Mezi klienty domova se mu líbilo, byl tam spokojený a nerad se vracel domů. V tomto období začínal lépe rozumět větám, pleny uţ nenosil vůbec, byl však čím dál víc hyperaktivní aţ nezvladatelný. Po celodenním vypětí spal velmi klidně a spokojeně. Od roku 2003 – 2005 navštěvoval logopedickou poradnu z důvodu opoţděného rozvoje řeči a celkově špatné výslovnosti. Dokázal vyslovovat jen některé hlásky a krátká slova. Společenské činnosti Při nástupu do školy nezvládal a nerespektoval pravidla slušného chování, neuměl pozdravit, poděkovat. Navázal však velmi hezký vztah k asistentce, kterou bezmezně miluje a udělá pro ni cokoliv. Nesmí však být přítomna jeho matka. V tom okamţiku přestává respektovat všechna pravidla nastavená školou a začne si všímat pouze matky a chovat se k ní velmi neslušně. Chlapec K. je velmi společenský, rád vyhledává kamarády, se kterými chce tvořit dvojice při různých společenských akcích. Zařazení do kolektivu bylo zpočátku problematické. Vyhledával blízký tělesný kontakt, byl ke spoluţákům aţ dotěrný a to jim bylo nepříjemné a reakce byly odmítavé. To často vedlo k ţalování, chlapec brečel, někdy nebyl ke zklidnění. Přesto ho spoluţáci neodstrkovali, ale trpělivě vysvětlovali a i nadále ho přijímali do svých her. Velmi rád se však účastní všech akcí, které naše škola v průběhu roku pořádá. Jedním z důvodů proč má radost z těchto akcí je skutečnost, ţe rodiče s chlapcem vůbec nikam nejezdí, nezúčastňují se ţádného kulturního vyţití. Pohybuje se pouze v místě bydliště, tudíţ veškeré zásady chování mimo školu mu vštěpují pouze učitelé. Jedná se zejména o návštěvy divadla, kina, plaveckých stadiónů, hipoterapie, školních výletů a ozdravných pobytů. Kaţdá nová akce, které se zúčastnil, ho něčím obohatila, ale také přichystala nepředvídatelné skutečnosti, se kterými se ještě nikdy nesetkal. Nikdy nejel vlakem, rodiče ho na veškerá vyšetření vozí automobilem, a to pouze k lékaři a hned zase zpátky domů. Chlapec navštívil poprvé ve svých deseti letech v rámci školního výletu Aquapark v Kolíně. Do vzdáleného města se jelo vlakem, uţ samotné cestování bylo pro K. velkým záţitkem. Překvapení nastalo jak pro chlapce, tak i pro učitele, hned při nástupu do vagónu. Ještě nikdy nezaţil tolik lidí pohromadě. Hned se chtěl s kaţdým kamarádit, oslovoval cizí lidi, vyprávěl jim své výmysly, pokřikoval po ostatních 66
spoluţácích nebo je pošťuchoval. Asistentce dalo hodně práce, aby ho zklidnila. Další velké překvapení bylo přímo v bazénu, kde viděl tolik atrakcí, ţe je nedokázal ve své hlavě zpracovat. Děti, jak se učí plavat, jezdí na skluzavkách, navštěvují sauny, vířivky, tobogány a uţívají si ostatních nabídek Aqua parku. Vody se sice nebál, ale opět vyvolával konflikty se spoluţáky. Stříkal jim vodu do obličeje, skákal na ně, utíkal asistentce do hloubky, i kdyţ neuměl plavat. Bylo to pro něho něco úplně nového a on sám se s tím nedokázal vyrovnat. Byl však velmi nadšený, v bazénu se mu líbilo, neodradilo ho vůbec nic a dalších návštěv se účastnil rád. Postupně si zapamatovával skutečnosti dané cestou a pobytem v bazénu a snaţil se chovat klidně a přirozeně. Divadelní představení navštěvují ţáci buď v místní mateřské škole, nebo jezdí do vzdáleného města Kolína. Chlapec se vţdy do divadla těší, průběh děje sleduje velmi pozorně, při představení je hodný, představení nenarušuje. Domnívali jsme se, ţe si bude pamatovat, co viděl a vyprávět poté děj ve škole nebo doma rodičům. Opak je pravdou. Nepamatuje si vůbec nic, nedokáţe nakreslit postavy, které vystupovaly v divadle, chybí mu představivost. Pokud herci zapojí děti do hry, chlapec je první, který se hlásí, ale potom tam pouze stojí a do ničeho se nezapojuje. V průběhu roku a jiţ po několikátém představení se jeho chování nelepší. Velkým přínosem pro chlapce jsou ozdravné pobyty, kdy na několik dní opustí rodiče a zůstává pouze v kolektivu svých spoluţáků a učitelů. Na tyto pobyty jezdí jiţ od prvního ročníku. Neměl nikdy ţádný problém odloučit se od matky a otce, z autobusu jim mával a byl radostný, i kdyţ někteří ţáci pobrekávali. Oproti jízdě vlakem, cestu autobusem vţdy zvládl velmi dobře. Sledoval krajinu, projíţdějící automobily, řidiče autobusu. Vţdy však musel sedět s asistentkou, ta ho nejlépe zná a jiţ ví, co od něho můţe očekávat. I kdyţ se občas stalo, ţe svým jednáním všechny překvapil. Na pokoji byl ubytován se stejně starými chlapci. Docházelo mezi nimi k častým konfliktům, kde se zjevně projevovalo i to ţe je K. jedináček a těţko se přizpůsobuje chování v kolektivu. Při prvních pobytech byl ve všech směrech odkázán na pomoc asistentky. V mnoha situacích byl bezradný, nevěděl, co má dělat ani jak si pomoci. Také při společných činnostech první rok pobytu stál stranou kolektivu a při vycházkách chodil za ruku s asistentkou. Pokud se zapojil do kolektivu, ostatním spíš hru kazil, dělal si co chtěl, nerespektoval pravidla hry, neboť mu byla cizí a nerozuměl tomu. Většinu času mu kamaráda nahrazovala asistentka, děti ho do společných her nezapojovaly. Odloučení od rodiny prakticky neřešil. Při dalších pobytech se projevovala systematická, cílená, trpělivá práce asistentky s chlapcem, kaţdý rok přinesl 67
posun k lepšímu. Postupně docházelo k jeho osamostatnění, začal se podřizovat pravidlům v kolektivu, vyvolával méně konfliktů, snaţil se přizpůsobovat ostatním, aby ho zapojovali do společných činností. V loňském školním roce začala u chlapce nastupovat puberta, coţ se projevilo ve výkyvech v chování. Najednou měl radost, hned zlost, neposlouchal, všechny pokyny se mu musely několikrát opakovat, aţ po několikátém zopakování poslechl. Pokud vše probíhalo tak, jak si přál, problém nenastal. Pokud ho asistentka nasměrovala někam jinam, objevil se problém. Přestal poslouchat, dělal, ţe ničemu nerozumí, začal se pošklebovat, utíkat z lavice a pohybovat se po třídě jak se mu zlíbilo, začal být hrubý. Opět díky asistentce, která s ním pracuje jiţ pátý rok, se podařilo chlapce zklidnit, aby nenarušoval průběh hodiny a nerozptyloval ostatní ţáky. Sebeobslužné činnosti Při nástupu do školy chlapec sebeobsluţné činnosti nezvládal prakticky vůbec. Ve škole měl asistentku pedagoga, která veškeré činnosti spojené s mytím rukou, návštěvou WC a posléze hygienou vykonávala s ním. Ruce si myl způsobem spuštění vody a ta mu tekla na ruce, nedokázal si je namydlit a umýt z obou stran. Ručník na utření nepouţíval, otřel si ruce do kalhot či svetru. Neuměl pouţívat toaletní papír a vše za něho vykonávala asistentka. Ta si svojí velkou trpělivostí, pedagogickým přístupem a kamarádskou formou dokázala chlapce získat a učit ho trpělivě všemu pro něho novému. V prvním roce školní docházky se nedokázal v ţádném případě obléci. Byl zvyklý z domova, ţe matka vykonávala veškeré činnosti za něho. Asistentka mu ukazovala, jakým způsobem má obléci kalhoty, přendat přes hlavu svetr, navléknout si ponoţky, dát si na hlavu čepici. Zapnout bundu a zavázat tkaničky u bot byl pro něho nadlidský úkon. Boty matka pořizovala se zapínáním na suchý zip a bundu mu neustále zapínala sama, nesnaţila se ho to naučit. Tašku do školy i ze školy nenosil K., ale matka. Bylo jí to vytýkáno, a tak po určité době přenechávala tuto povinnost chlapci. Zprvu se vztekal, házel tašku s učením na zem, ale zvykl si. Jiţ od prvního roku školní docházky navštěvoval společně s ostatními ţáky školní jídelnu. Bylo to pro něho něco úplně nového. Odnést si tác s polévkou, hlavním jídlem a pitím nedokázal ani po roce, vţdy mu vše ochotně pomohla asistentka a učila ho správnému stolování. První rok jedl pouze lţící a to s ní ještě velmi bojoval. Jídlo mu muselo být nakrájeno, neboť jedl velice hltavě a byl schopný si do úst dát celý knedlík. Postupem doby se naučil pouţívat příbor a snaţí se s ním jíst. Je mu však jedno, zda začne jíst nejdříve zákusek, potom polévku a nakonec hlavní jídlo. Pokud se neupozorní na správný postup, tak se řídí tím, 68
na co má právě větší chuť. Nedělá mu ţádný problém kousat do jablka a zapíjet ho čajem, či do jablka kousnout a potom ho celé vyhodit do koše. Jídlo je u něho na prvním místě, jiţ od samého rána řeší, kdy bude svačina a kdy půjde na oběd. Kaţdou středu navštěvuje krouţek vaření. Hlavním důvodem však není naučit se něco uvařit, ale dobře a hodně se najíst. Nezvládá ani plnit funkci pomocníka při vaření, neboť je strašně nešikovný. Nedokáţe oloupat brambory, zeleninu, nakrájet salám, zamíchat polévku či těstoviny, ale ani umývat nádobí. Je schopný mýt nádobí ve studené vodě a utírat neumyté nádobí. Musí být stále kontrolován a k jednotlivým činnostem ustavičně pobízen. Ve své podstatě je chlapec velice líný a spoléhá se neustále na druhé. Při stolování však je první u stolu a čeká, co dostane. Jelikoţ chlapci nedělalo odloučení od rodiny ţádné problémy, hned první rok ve škole se zúčastnil týdenního pobytu společně s asistentkou a ostatními spoluţáky. Matka mu zabalila velikou tašku s oblečením a ostatními věcmi. Chlapec nebyl schopný si věci z tašky uklidit do skříně a poličky na pokoji. Nedokázal však ani udrţet pořádek ve svých věcech, pouţité prádlo odkládat do igelitových tašek. Byl schopný si špinavé prádlo druhý den ráno opět vzít na sebe. Velký problém byl rovněţ s dodrţováním základní hygieny. Zpočátku sprchování probíhalo tak, ţe si chlapec stoupl do vany či sprchového koutu a nechal na sebe téct vodu. Tudíţ ho musela asistentka celého namydlit a osprchovat, on s ní vůbec při těchto činnostech nespolupracoval. Ona mu však se vším mu trpělivě pomáhala a učila ho správným postupům a hygienickým návykům. Mytí rukou a pouţívání WC jiţ bylo známé ze školy, ale pouţívání kartáčku na zuby mu dělalo nepřekonatelné problémy. Nebyl schopen kartáček vloţit do úst a krouţivými pohyby si čistit zuby. Musel sledovat ostatní děti a napodobovat je. Pravděpodobně si zuby doma vůbec nečistil. Dát na hlavu šampón a mýt vlasy mu také nedělalo dobře. Bál se vody puštěné na hlavu a nedokázal být klidný při oplachování šampónu. I přes všechny tyto problémy se mu na ozdravných pobytech líbilo a pokaţdé se pořádané akce účastnil. Tím se prohlubovaly jeho dovednosti, věděl, co ho čeká, co uţ musí zvládat sám a začínal se snaţit. Hygienické návyky se podařilo výrazně zlepšit. V současné době je schopný se sám převléknout do sportovního oblečení, srovnat si prádlo na hromádku a obráceně. Mytí rukou před jídlem, po jídle a po pouţití WC jiţ zvládá sám. Jediný problém, který přetrvává, je čištění zubů a zavazování tkaniček. Doma si zuby stále nečistí, matka to řeší ţvýkačkou a zavazování tkaniček se řeší botami na suchý zip či klasickým zipem. Po stránce sebeobsluţné ozdravné pobyty byly, jsou a budou pro chlapce velmi přínosné. 69
Specifické cíle Chlapec se středně těţkou mentální retardací, s proměnlivým chováním, závislým na prostředí, ve kterém právě pobývá. Ve školním prostředí je hodný, poslušný, neodmlouvá, pracuje spolehlivě podle pokynů asistentky. Sám se však bojí cokoliv udělat, není si v ničem jistý, maximálně se spoléhá na oporu vedle sebe. V současné době jiţ konflikty mezi spoluţáky nevyvolává, o přestávkách si nejraději hraje většinu času sám. Objevují se však menší problémy ve vztahu k vyučujícím, kdy nerespektuje jejich příkazy, narušuje průběh hodiny, vyrušuje. Důvodem změn chování bude pravděpodobně nastupující puberta. Začal pouţívat různá sprostá slova, ale významu slov patrně nerozumí. Má však radost, ţe se ostatní spoluţáci smějí. Tímto svým chováním se na sebe snaţí upoutat pozornost. Ve společnosti matky se jeho chování úplně změní. Jakmile ji uvidí, přestává respektovat vyučujícího a začne se chovat jako zvířátko, které se slovem nedá vůbec zvládnout. I kdyţ veškerý čas tráví chlapec s matkou, hezký vztah mezi nimi není. Matka vykonává všechny činnosti spojené s docházkou do školy, přípravou na vyučování, vyzvedává chlapce ze školy, apod. Z pohledu vyučujících matka pro chlapce není autoritou, neposlouchá ji, vysmívá se jí, dělá na ni nevhodné posunky, nerespektuje její příkazy, nadává. Pokud se chování o něco zlepší, je to pouze důsledek toho, ţe po matce něco chce. Poţaduje po ní nákup různých hraček, pití nápojů, které nesmí (cocacolu). Jakmile mu matka nevyhoví, opět se s ním dostává do konfliktu. Otec se výchovy neúčastní. Je zaměstnaný jako řezník. Brzy ráno vstává do práce, vrací se v odpoledních hodinách unavený a vyţaduje klid, chce odpočívat. Chlapec mu jeho klid narušuje. Navíc se dostává do konfliktu s manţelkou, neboť ji vyčítá, ţe je K. po ní (je bývalou ţákyní zvláštní školy). Kdyby měli holčičku, byla by prý po něm, šikovná a hodná. Takţe všechny problémy s chlapcem svádí na matku a ve své podstatě se jakékoliv pomoci s výchovou vyhýbá. Pouze o víkendech odjíţdí sám s chlapcem ke své staré matce, ale tam se mu také nevěnuje, má ho na starosti babička. Chlapec ji navštěvuje rád, jelikoţ si můţe dělat, co chce. Matka zůstává na víkendy sama doma. Podobně neadekvátně se chová ke své druhé babičce, která pracuje jako učitelka v druţině na základní škole. Kdyţ ji potká na obědě, někdy ji pozdraví, usměje se na ni, jindy tvrdí, ţe ji vůbec nezná a dělá, ţe ji nevidí, je to pro něho cizí člověk, který má na starosti jiné děti (myslí tím děti z druţiny) a ţe není jeho. Podobný způsob chování má ke své tetě, která je učitelkou na základní škole.
70
Velkým problémem a do budoucnosti moţná neřešitelným je to, ţe je jeho chování předem mnohdy nepředvídatelné. Je nevyzpytatelný, nikdy se neví, co se od něho můţe očekávat, jak bude reagovat a tím se dá těţko na určitou situaci připravit.
4. 3
Výsledky šetření Výsledky výzkumného šetření nelze zobecňovat, neboť výzkum probíhal pouze
v rámci jednoho školského zařízení, a šetření bylo zaměřeno jen na dva respondenty. Z výsledků šetření vyplývá, ţe účast na těchto pořádaných akcích je pro ţáky velkým přínosem. Při organizovaných akcích se rozvíjí a zdokonalují nejen společenské a sebeobsluţné činnosti, ale do určité míry je moţné částečně ovlivnit u ţáků i jejich zaţité specifické chování. Společenské a sebeobsluţné činnosti se dále v průběhu školního roku upevňují a prohlubují, naopak specifické se postupně opět přizpůsobují naučenému chování v rodině. Z výzkumu dále vyplývá, ţe veškeré akce pořádané školou, jako jsou návštěvy divadelních a filmových představení, exkurze v rámci profesní orientace, výlety za poznáváním kulturních památek a vícedenní ozdravné pobyty, jsou pro ţáky s mentálním postiţením poučné, podnětné a přínosné. Při samotných akcích dochází rovněţ k odstraňování bariér a moţných předsudků ze strany společnosti. Veřejnost má mnohdy při ozdravných pobytech první zkušenost s dětmi s mentálním postiţením, a často při ukončení pobytu kladně hodnotí chování a jednání těchto jedinců. Z šetření rovněţ vyplývá, jak je důleţitá při organizování různých akcí spolupráce rodiny a širší veřejnosti se školou.
4. 4
Doporučení v rámci pedagogické praxe Učitelé na základní škole praktické by se měli především zaměřit na takové
postupy, metody a specifické aktivity výchovy a vzdělávání, které by postupně a nenásilně měnily vztah ţáků ke škole a školnímu prostředí. Mezi tyto formy patří také pořádání ozdravných pobytů, které je pro ţáky obvykle velkým přínosem. Ze své dlouholeté praxe ve školství mohu říci, ţe účast na různých akcích je pro pedagoga často fyzicky i psychicky náročná. Odměnou za tuto námahu jsou vţdy rozesmátí a spokojení ţáci, jimţ vydrţí získané záţitky po celý školní rok. Proto doporučuji všem pedagogům organizovat v rámci edukačního procesu různé specifické aktivity.
71
Závěr Pro vývoj jedinců s lehkým mentálním postiţením má značný význam systematická, promyšlená výchova a vzdělávání, jenţ odpovídá jejich individuálním schopnostem, dovednostem a moţnostem. Významnou roli v rozvíjení osobnosti jedinců s mentálním postiţením hrají specifické aktivity edukačního procesu a účast na nich. Tyto aktivity by měly být pro ţáky hlavně zajímavé a atraktivní. Měly by se v nich odrazit vlohy pro hudbu, tanec, sport a manuální zručnost. To by mělo vţdy vycházet z podrobného poznání těchto jedinců. Hlavním cílem mé diplomové práce bylo zjistit, jakým způsobem a do jaké míry ovlivňují specifické aktivity edukačního procesu rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Mojí snahou bylo objasnit, zda účast na ozdravných pobytech a ostatních zájmových činnostech, je či není pro ţáky přínosná, a zda si zkušenosti a dovednosti získané při různých specifických aktivitách dostatečně zafixují a jsou je schopni nadále vyuţívat i ve svém běţném ţivotě. Cílem výzkumné části diplomové práce bylo zjistit, jak všechny školou organizované akce vnímají samotní ţáci a jakým způsobem ovlivňují jejich psychiku a chování. Z šetření vyplývá, ţe účast na těchto akcích je pro většinu ţáků základní školy praktické velmi přínosná. Při organizovaných akcích se rozvíjí a zdokonalují převáţně společenské a sebeobsluţné činnosti. U ţáků dochází k větší samostatnosti, coţ se projevuje v rovině jednání, komunikace, ale i v oblasti například hygieny a stolování. U ţáků dochází k nácviku sociálního chování, při neočekávaných situacích se odstraňují bariéry mezi spoluţáky a navozuje se tak vytváření kvalitnějších vztahů. Při zkoumání stanovených cílů se potvrdilo, ţe ţáci, kteří jsou odloučeni od nepodnětného rodinného prostředí se chovají daleko lépe a jsou schopni se bez problémů přizpůsobit nastavenému reţimu. Toto chování se však po návratu do jejich rodinného prostředí opět přizpůsobí jiţ navyklému způsobu ţivota. Do budoucna bych přála všem nadšeným organizátorům volnočasových aktivit chuť a trpělivost při plánování a pořádání, shovívavost a ohleduplnost dalších zúčastněných osob, vţdy zdárné a bezproblémové zakončení pořádaných akcí. Všem účastníkům, zvláště pak dětem, bych přála, aby si odnášely co nejvíce nezapomenutelných záţitků a radosti.
72
Shrnutí Ve své diplomové práci se zabývám specifickými aktivitami edukačního procesu podporujícího rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Cílem práce je posouzení vlivu specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. První kapitola obsahuje základní informace o mentální retardaci. Je zde zahrnuto pojmové vymezení, klasifikace a charakteristika mentální retardace a samotný systém a specifika edukačního procesu u ţáka s mentálním postiţením. Ve druhé kapitole se zaměřuji na osobnost jedince s mentální retardací a jeho psychické aspekty, kvalitu ţivota těchto osob, jejich práva a péči o tyto jedince. Ve třetí kapitole se věnuji specifickým aktivitám edukačního procesu. Jsou zde uvedeny legislativní podmínky a samotná organizace specifických zájmových aktivit. Čtvrtou kapitolu tvoří případová studie, ve které zjišťuji přínos specifických aktivit edukačního procesu na rozvoj osobnosti ţáka základní školy praktické. Toto šetření zjišťuje, zda je absolvování specifických aktivit pro ţáky přínosné, a jakým způsobem se projeví nově získané zkušenosti, dovednosti, poznatky a záţitky v dalším ţivotě. Summary My thesis deals with specific activities of the educational process which supports the development of the personality of an elementary school student. The broad objective of this study is to assess the influence of specific activities of the educational process on the development of an elementery school student. The first chapter
contains basic information about cephalonia. It includes
conceptual limitation, clasification and characteristic of cephalonia as well as the systém itself and specificity of educational process of a mentally affected student. The second chapter is focused on a mentally affected individual, his personality, psychic aspects, his quality of life and care he gets. The third chapter is devoted to specific activities of the educational
process.
Legislative conditions and organization of specific leisure
activities are introduced here.The fourth chapter introduces the case study, where I describe the contribution of specific activities of the educational process for the development of the personality of an elementary school student. This research shows whether it is beneficial for students to experience specific activities and how these experiences, new skills and knowledge influence their future lives.to experience specific activities and how these experiences, new skills and knowledge influence their future lives. 73
Pouţité zdroje: BARTOŇOVÁ, M. (ed). Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU, 2007. ISBN 978-80-210-3613-0. BARTOŇOVÁ, M. (ed). Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3822-5. BARTOŇOVÁ, M. VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4. ČERNÁ, M. Česká psychopedie. Praha: UK, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3. ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7066-899-7. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1978, ISBN 000-23-517-6. KALHOUS, Z. OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, s. r. o., 2002. ISBN 80-7178253-X. KREJČÍŘOVÁ, O. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Praha: Eteria, 2002. ISBN 80238-8729-7. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: MU. 1990. ISBN 80-210-0210-7. PIPEKOVÁ, J. (ed). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postiţením ve světle současných edukativních trendů. Brno: 2006. ISBN 80-86633-40-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-029. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její vyuţití v praxi speciální pedagogiky. Brno: MU. 2004. ISBN 80-210-3354-1. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro ţáky s lehkým mentálním postiţením. Výzkumný ústav pedagogický. Praha: 2005. RUBINŠTAJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého ţáka. Praha: SPN, 1996. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7 ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3.
74
VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie: Kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902-057-98. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. VALENTA, M. MŮLLER, O. Psychopedie, teoretické základy a metodika. Parta, 2007. ISBN 978-80-7320-099-2. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 807315-158-4. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Septima: 1997. ISBN 80-7216-030-3. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima 1997. ISBN 80-7216-025-7. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184203-6. Zákony, vyhlášky, metodické pokyny Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 106/2001 Sb. o hygienických poţadavcích na zotavovací akce pro děti Vyhláška č. 108/2006 Sb. o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních. Vyhláška č. 135/2004 Sb., o hygienických poţadavcích na stravovací sluţby a o zásadách osobní a provozní hygieny při činnostech epidemiologicky závadných. Vyhláška č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostory a provoz zařízení a provozoven pro výchovu a vzdělávání dětí a mladistvých. Zákon č. 258/2000 Sb. o ochraně veřejného zdraví a o změně některých souvisejících zákonů. Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce, Ţďár nad Sáz. Nakladatelství Fakta v. o. s. 2006. ISBN 80-902614-9-3. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, Praha: MŠMT, 2004, Sbírka zákonů č. 190 ze dne 10. listopadu 2004. 75
Integrovaný ţák na základní škole praktické, Bakalářská práce, Brno 2008. Internetové adresy: http://www.atre.cz/
76
Přílohy Souhlas rodičů s účastí dítěte na škole v přírodě Povolení školy v přírodě Smlouva s provozovatelem (návrh) Ţádost o vyjádření KHS ke vhodnosti objektu pro konání školy v přírodě Smlouva o dopravě na školu v přírodě Posudek o zdravotní způsobilosti dítěte k účasti na zotavovací akci a škole v přírodě (vzor) Ohlášení školy v přírodě (pro praktického lékaře) Minimální rozsah vybavení lékárničky pro zotavovací akce pro děti a pro školy v přírodě Prohlášení zákonných zástupců dítěte (bezinfekčnost) Vyúčtování školního výletu Učební plán pro Základní školu praktickou Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy Učební plán pro Vzdělávací program POMOCNÉ ŠKOLY, č. j. 24035/1997-22, s platností od 1. 9. 2006
77
SOUHLAS RODIČŮ S ÚČASTÍ DÍTĚTE NA ŠKOLE V PŘÍRODĚ Souhlasím s účastí svého syna (dcery) ………………………………..,třída…………na škole v přírodě, která se koná ve dnech ……………………………… v……………… Zavazuji se zajistit individuální odvoz svého dítěte na své náklady z místa konání školy v přírodě v případě zvláštních okolností, především v případě nemoci. Telefonní čísla:
-během dne………………………… -večer………………………………
Prohlašuji, ţe dítě je zdravotně schopné se školy v přírodě účastnit a lékař mu takový pobyt nezakázal. Jméno a telefon ošetřujícího lékaře:………………………………………………………… Dítě netrpí – trpí *) alergiemi.
Jakými
………………………………………………… Dítě neuţívá – uţívá *) léky
Jaké a jak
…………………………………………………… Další důleţité zdravotní problémy a omezení, které mohou mít vliv na pobyt dítěte na škole v přírodě ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….………………… Veškeré změny zdravotního stavu do doby odjezdu oznámím třídnímu učiteli (vedoucímu zájezdu ). V ………………………………..dne …………………… rodičů:………………… *) Nehodící se škrtněte
Podpis
POVOLENÍ ŠKOLY V PŘÍRODĚ Název akce....................................……………………………………………………… Třída(y):...........................….. Vedoucí akce:..................................……………………. Pedagogický dohled:.................................... ................................................…………… Místo:........................................... Telefon:....................................……. Přesná adresa:.................................………………… Odjezd (datum,hodina):.............................................. Příjezd (datum,hodina):.............................................. Pouţitý dopravní prostředek:.........................………. Program akce-časové rozvrţení:
Další informace:.....................................……….. Datum a podpis vedoucího akce:........................... Povoluji
-
Nepovoluji
Datum a podpis ředitele školy:.......................... Přílohy: seznam ţáků
Povolení školního výletu – ozdravného pobytu – Příloha Doprovod : p.č. 1. 2. 3. 4. 5.
tit.
příjmení
jméno
poznámka
Ţáci p.č. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.
příjmení
jméno
* pro případ pojištění, hromadné jízdenky – lze nahradit RČ
datum narození*
SMLOUVA S PROVOZOVATELEM ZAŘÍZENÍ (návrh) Odběratel Škola……………………………………. tel…………………………………………………... DIČ
………………………………..,bankovní spojení………………………………
zastoupená ……………………………………………………………………………… Dodavatel (adresa) ……………………………………………………………………... tel …………………………………….,fax ……………………………………………. IČO ………………………….……… bankovní spojení……………………………… Zastoupený (jméno, funkce) ……………………………………………………………. uzavírají spolu tuto SMLOUVU S PROVOZOVATELEM ZAŘÍZENÍ O ZAJIŠTĚNÍ ŠVP 1. Provozovatel zajistí ubytování a stravování v objektu ……………………………… v termínech: třída ……….. od ……………do…………… třída ……….. od ……………do…………… třída ……….. od ……………do…………… třída ……….. od ……………do…………… třída ……….. od ……………do…………… Cenová kalkulace na osobu kalkulace ţáků
a den
dospělých a den
Celkem
- ubytování
Kč
Kč
Kč
- stravování
Kč
Kč
Kč
Náklady na ubytování a stravování budou účtovány podle skutečného počtu ţáků a pedagogického doprovodu, nahlášeného po příjezdu. 2. Pobyt školy v objektu: den hodina strava začíná (končí) jídlem - nástup - ukončení 3. Dodavatel prohlašuje, ţe uvedený objekt splňuje hygienické podmínky ubytovacího a stravovacího zařízení a podmínky pro zabezpečení výchovy a výuky. 4. Stravování účastníků školy v přírodě zajistí dodavatel v souladu s hygienickými předpisy vyhlášek č. 106/2001 Sb., ve znění vyhlášky č. 148/2004 Sb., o hygienických poţadavcích na zotavovací akce pro děti, vyhlášky č. 137/2004 Sb., o hygienických poţadavcích na stravovací sluţby a o zásadách osobní a provozní hygieny při činnostech epidemiologicky závaţných, vyhlášky č. 410/2005 Sb., o hygienických poţadavcích na prostor a provoz zařízení a provozoven a zákonem č. 258/2000 Sb., o ochraně veřejného zdraví. 6. Poţadavky objednatele na zvýšený kalorický výdej: 7. Dodavatel dále zajistí: (autobus, autobus zdarma, exkurze, balíčky na cestu,...) 8.
Úhrada
pobytu
bude
provedena
bezhotovostně,
záloha
ve
výši…………………………..Kč bude zaplacena do termínu ……………………, zbytek bude proplacen do 14 dnů po doručení faktury škole. dodavatel…………………
objednatel……………………………
ŢÁDOST O VYJÁDŘENÍ KHS KE VHODNOSTI OBJEKTU PRO KONÁNÍ ŠKOLY V PŘÍRODĚ Krajská hygienická stanice – územní pracoviště (např. Trutnov) v………………………………….
Ohlášení školy v přírodě
Škola ……………………………….pořádá ve dnech ………………….školu v přírodě v………………………….na zařízení ……………………………….………………….. Účastní se…………………………………..ţáků a …………..………………dospělých.
……………………………………………. razítko a podpis vedoucího školy v přírodě
SMLOUVA O DOPRAVĚ NA ŠKOLU V PŘÍRODĚ Dopravce ........................................... se zavazuje, ţe dne .............. v ............ hod přistaví autobus k budově ZŠ ............................a dne ............. v ............ hod k .......................................... a přepraví ........ ţáků a ....... dospělých spolu se zavazadly (lyţe, tašky, batohy, kufry) dne .......... do ......................................... a dne .......... zpět do ..................................... Bude si účtovat ........... Kč za 1 km a ................. Kč za čekací hodinu. .................……. ředitel ZŠ
..............………. dopravce
POSUDEK O ZDRAVOTNÍ ZPŮSOBILOSTI DÍTĚTE K ÚČASTI NA ZOTAVOVACÍ AKCI A ŠKOLE V PŘÍRODĚ (vzor) Jméno, popřípadě jména a příjmení posuzovaného dítěte……………………………………………………………………………………… datum narození…………………………………………………………………………. adresa místa trvalého pobytu nebo jiného pobytu……………………………………………… Část A) Posuzované dítě k účasti na škole v přírodě nebo zotavovací akci a) je zdravotně způsobilé*) b) není zdravotně způsobilé*) c) je zdravotně způsobilé za podmínky (s omezením) ……………………………………… Posudek je platný 12 měsíců od data jeho vydání, pokud v souvislosti s nemocí v průběhu této doby nedošlo ke změně zdravotní způsobilosti. Část B) Potvrzení o tom, ţe dítě a) se podrobilo stanoveným pravidelným očkováním ANO – NE b) je proti nákaze imunní (typ/druh)……………………………………………………… c) má trvalou kontraindikaci proti očkování (typ/druh)…………………………………. d) je alergické na………………………………………………………………………… e) dlouhodobě uţívá léky (typ/druh, dávka)……………………………………………..
…………………………. datum vydání posudku
…………………………. podpis, jmenovka lékaře razítko zdrav. zařízení
Poučení: Proti části A) tohoto posudku je moţno podat podle ustanovení § 77 odst. 2 zákona č. 20/1966 Sb., o péči o zdraví lidu, ve znění pozdějších předpisů, návrh na jeho přezkoumání do 15 dnů ode dne, kdy se oprávněné osoby dozvěděly o jeho obsahu. Návrh se podává písemně vedoucímu zdravotnického zařízení (popř. lékaři provozujícímu zdravotnické zařízení vlastním jménem), které posudek vydalo. Pokud vedoucí zdravotnického zařízení (popř. lékař provozující zdravotnické zařízení vlastním jménem) návrhu nevyhoví, předloţí je jako odvolání odvolacímu orgánu. Jméno, popřípadě jména a příjmení oprávněné osoby………………………………………………… Vztah k dítěti…………………………………………………………………………………… ……... Oprávněná osoba převzala posudek do vlastních rukou dne…………………………………………………….. ……………………………………… podpis oprávněné osoby Posudek byl oprávněné osobě do vlastních rukou doručen dne………………………………………………………… (stvrzuje se přiloţenou doručenkou)……………………..
OHLÁŠENÍ ŠKOLY V PŘÍRODĚ (pro praktického lékaře) Škola....................………………..pořádá ve dnech .................................. školu v přírodě v ....................................…………… na zařízení .....................................……………… Účastní se............ ţáků a ............ dospělých.
.......................................………………….. razítko a podpis vedoucího školy v přírodě
MINIMÁLNÍ ROZSAH VYBAVENÍ LÉKÁRNIČKY PRO ZOTAVOVACÍ AKCE PRO DĚTI A PRO ŠKOLY V PŘÍRODĚ Vyhláška MZSV č. 106/2001 ve znění vyhlášky č. 148/2004 Sb., o hygienických poţadavcích I. Léčivé přípravky (pouze ty, jejichţ výdej není vázán na lékařský předpis) -
tablety nebo čípky proti bolestem hlavy, zubů (analgetika)
-
tablety nebo čípky ke sníţení zvýšené teploty (antypiretika)
-
tablety proti nevolnosti při jízdě dopravním prostředkem (antiematika)
-
ţivočišné uhlí
-
nosní kapky na uvolnění nosních dýchacích průchodů (otorinolaryngologika)
-
kapky, roztok (sirup) nebo tablety proti kašli (antitusika, expektorancia)
-
kloktadlo pro dezinfekci dutiny ústní a při bolestech hltanu (stomatologika)
-
mast nebo sprej urychlující hojení např. popálenin (dexpantenolový sprej)
-
oční kapky nebo oční mast s dezinfekčním účinkem, oční voda na výplach očí (oftalmologika)
-
mast nebo gel na poštípání hmyzem (lokální antihistamika)
-
přípravek k dezinfekci kůţe a povrchových ran
-
dezinfekční prostředek na okolí rány
-
inertní mast nebo vazelína
II. Obvazový a jiný zdravotnický materiál -
gáza hydrofilní skládaná kompresy sterilní, různé rozměry
-
náplast na cívce, různé rozměry
-
rychloobvaz na rány, různé rozměry
-
obinadlo elastické, různé rozměry
-
obvaz sterilní, různé rozměry
-
obinadlo škrtící pryţové
-
šátek trojcípý
-
vata obvazová a buničitá
-
teploměr lékařský
-
rouška resuscitační
-
pinzeta anatomická
-
pinzeta chirurgická rovná
-
lopatky lékařské dřevěné
-
lékařské rukavice pryţové
-
rouška PVC 45 x 55 cm
-
dlahy pro fixaci, různé rozměry
III. Různé -
nůţky
-
zavírací špendlíky, různé velikosti
-
záznamník s tuţkou
-
svítilna/baterka, včetně zdroje
PROHLÁŠENÍ ZÁKONNÝCH ZÁSTUPCŮ DÍTĚTE (bezinfekčnost) Prohlašuji, ţe dítě …………………………..nar………………………………………… bydliště ………………. je schopno zúčastnit se……………………………………….. od………………….do……………………………. Současně prohlašuji, ţe dítě nejeví známky akutního onemocnění (například horečky nebo průjmu), a ve 14 kalendářních dnech před odjezdem na ŠvP dítě nepřišlo do styku s fyzickou osobou nemocnou infekčním onemocněním nebo podezřelou z nákazy, ani mu není nařízeno karanténní opatření. Jsem si vědom(a) právních následků, které by mne postihly, kdyby toto mé prohlášení bylo nepravdivé.
V ………………………. dne…………………. ………………………………….. podpis zákonných zástupců dítěte ze dne odjezdu na ŠvP
VYÚČTOVÁNÍ ŠKOLNÍHO VÝLETU, EXKURZE, ŠKOLY V PŘÍRODĚ Třída(y): Datum konání akce: Místo pobytu: Účast celkem:
z toho: ţáků učitelů ostatních
PŘÍJEM
ŢÁCI (celkem)
UČITELÉ, OSTATNÍ (celkem)
ŢÁCI (celkem)
UČITELÉ OSTATNÍ (celkem)
Vybráno
za 1 účastníka………
Příspěvek od …………………………… Příjem celkem VYDÁNÍ Jízdné
doklad č.
Ubytování
doklad č.
Stravování
doklad č.
Vstupné
doklad č.
Ostatní výdaje
doklady č.
Vydání celkem Rozdíl
+ k vrácení účastníků
- k doplacení účastníků Přeplatek byl vrácen dne …………. doklad č. …………… ve výši ………………… Kč na ţáka. Dne: Vedoucí školní akce: Přílohy: vlepit doklady
Učební plán pro Základní školu praktickou
1. stupeň Vzdělávací oblasti
Vzdělávací obory
1. - 5. ročník
2. stupeň 6. - 9. ročník
Minimální časová dotace Český jazyk a literatura
Jazyk a jazyková komunikace
33
19
-
4
Matematika a její aplikace
22
20
Informační a komunikační technologie
2
4
Člověk a jeho svět
12
-
-
8
Cizí jazyk
Dějepis Člověk a společnost
Výchova k občanství
Člověk a příroda
Umění a kultura
Fyzika
-
Chemie
-
Přírodopis
-
Zeměpis
-
Hudební výchova
13
10
8
-
2
15
12
Člověk a svět práce
15
20
Průřezová témata
P
P
Disponibilní časová dotace
9
12
118
122
Člověk a zdraví
Výtvarná výchova Výchova ke zdraví Tělesná výchova
Celková povinná časová dotace
Učební plán Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy Předmět
Počet hodin týdně
Počet hodin ročně
Rozumové vzdělávání
5
165
Smyslová výchova
4
132
Pracovní a výtvarná výchova
3
99
Hudební a pohybová výchova
3
99
Rehabilitační tělesná výchova
5
165
Disponibilní dotace
2
66
Učební plán pro Vzdělávací program POMOCNÉ ŠKOLY, č. j. 24035/1997-22, s platností od 1. 9. 2006
Předmět *)
Čtení Psaní *) Počty Věcné učení Smyslová výchova Pracovní a výtvarná výchova Tělesná výchova Hudební výchova Řečová výchova Disponibilní dotace **) Volitelný předmět Týdenní časová dotace
1. 2 1 1 2 2 4 5 2 1
20
2. 2 1 1 2 2 4 5 2 1
20
3. 2-3 1-2 1 2 2 4 5 2 1
21
4. 2-3 1-2 3 2
Ročník 5. 6. 2-3 2 1-2 2 3 3 2 2
5 5 2 1
5 5 2 1
2 25
2 25
5 5 2 1 1 2 25
7. 3 2 3 2
8. 3 2 3 2
9. 2 1 2 2
10. 2 1 2 2
6 5 2 1 1 2 27
6 5 2 1 2 2 28
11 5 2 1
11 5 2 1
2 28
2 28
*) Navýšené hodiny ve 3. aţ 5. ročníku mohou být vyuţity k posílení předmětu Čtení nebo Psaní, případně předmětů speciálně pedagogické péče. **) Disponibilní dotaci v 6. aţ 9. ročníku lze vyuţít na zvýšení povinné hodinové dotace některého povinného předmětu, na zvýšení hodinové dotace některého předmětu s jeho současnou integrací s jiným předmětem, na zařazení volitelného nebo dalšího volitelného předmětu, na zvýšení dotace některého volitelného předmětu.
