Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola

Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola

SZOCIÁLPEDAGÓGUS HALLGATÓK EGÉSZSÉG-KULTURÁLIS MAGATARTÁSÁNAK VIZSGÁLATA, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A FIZIKAI AKTIVITÁSRA

PhD disszertáció

Témavezetõ: Dr. Gombocz János egyetemi tanár

Szerzõ: Bucsy Gellértné

Budapest, 2003.

Tartalomjegyzék 1.

Bevezetés

4

2.

A témaválasztás indoklása

6

2.1.

A szociálpedagógus szak alapításának elõzményei Magyarországon

7

2.2.

A szociálpedagógus szak bemutatása, a szociálpedagógusok szerepe a

10

testi nevelésben 2.3.

A soproni fõiskolai kar helyi tantervének bemutatása

14

3.

A téma irodalmi áttekintése

17

3.1.

A szociálpedagógus szak képesítési követelményeinek értelmezése a

17

szakirodalom alapján 3.2.

Az életmód kutatási irányai. Az egyetemi és fõiskolai hallgatók

26

életmódját, fizikai aktivitását vizsgáló kutatások áttekintése 3.3.

A pedagógus személyiségével, magatartásával, a személyiség

34

motivációjával kapcsolatos irodalom áttekintése 3.4.

A kutatással kapcsolatos módszerek irodalmának áttekintése

42

4.

A kutatás célja, kérdései és hipotézisei

46

5.

A kutatás menete

49

5.1.

A vizsgálati minta bemutatása

49

5.2.

A vizsgálat módszerei

51

6.

A kutatás eredményei

56

6.1.

Az egészség-kulturális magatartás vizsgálatának eredményei

56

6.1.1. A fizikai aktivitás jellemzõi

56

6.1.2. A táplálkozási szokások jellemzõi

60

6.1.3. Az egészséget befolyásoló szokások jellemzõi

70

6.1.4. Az egészségi állapot jellemzõi

77

6.2.

83

A sportmotivációs vizsgálat eredményei

6.2.1. Összefüggés-vizsgálatok

84

6.2.2. A vizsgálati minta motivációs struktúrájának leírása

87

6.2.3. A sport iránti motiváció erõsségének vizsgálata

95

6.3.

97

A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának eredményei

6.3.1. A keresztmetszeti vizsgálat eredményei

2

98

6.3.2. A longitudinális vizsgálat eredményei

100

6.4.

109

A személyiségvizsgálat eredményei


110


114

7.

Összefoglalás

119

8.

Ajánlások

132

9.

Köszönetnyilvánítás

134

10.

Irodalomjegyzék

135

11.

Mellékletek (I-VI.)

143

Összefoglaló Summary Az értekezés tárgykörében megjelent publikációk

3

1. Bevezetés A disszertáció mottójául Hankiss Elemér 1 gondolatait választottam: „A mérnöknek, munkásnak, orvosnak … csak a tudását és a munkaerejét, a tanárnak viszont ezeken túl a magatartását és a személyiségét is megveszi, vagy legalábbis igénybe veszi a társadalom.”

Korábbi kutatásaim döbbentettek rá a pedagógusok képzettségének, személyes jó példájának fontosságára egy adott korosztály nevelésében. 1992-94-ig a soproni Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar (Ma: Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar) Testnevelés Tanszéke oktatójaként 235 óvodásra kiterjedõ longitudinális vizsgálatot vezettem kollégáim közremûködésével, melynek célja a gyermekek koordinációs képességei fejlõdési törvényszerûségeinek feltárása volt. A többéves munkából egyetemi doktori értekezés született és megállapításaink a pedagógiai gyakorlat szempontjából is bíztatóak voltak. Kezdõ, naiv és türelmetlen kutatóként azt hittem, hogy eredményeinket rövid idõn belül értékelni és az óvodai testnevelés területén hasznosítani fogják. Csalódtam, mert a pedagógusok korszerû szemléletmódja, mûveltsége és hiteles magatartása nélkül a tudományos eredmények a gyakorlatban csak kevéssé, esetleg több év késéssel realizálhatók.

Ez a tapasztalatom nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy jelenleg szociálpedagógus szakos

tanítványaim

egészség-kulturális

magatartásának,

s

kiemelten

fizikai

aktivitásának vizsgálatával foglalkozom. A magyar népesség egészségi állapotát és alacsony sportolási kedvét tekintve fontos a képzés hatékonyságának növelése, a hallgatók egészség-kulturális magatartásának tudatos alakítása a fõiskolai évek alatt, hogy diplomás pedagógusként tudásukkal és személyes jó példájukkal hirdessék a rendszeres testedzés és az egészségi állapotot pozitívan befolyásoló többi életviteli szokás fontosságát, továbbá kihasználják majd a sportban rejlõ nevelési lehetõségeket.

Fõiskolai karunkon szociálpedagógus és óvodapedagógus képzés folyik. Mindkét szakon a testnevelés órák mellett különbözõ, mûveltségtartalmukat tekintve az 1

Hankiss, E. (1974): A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. Kritika. I. 16-17.

4

egészség- és sporttudományok körébe tartozó szaktárgyak oktatása folyik. Az elmúlt tíz évben sok magyar egyetemen és fõiskolán megszûnt a kötelezõ testnevelés. Ugyanebben az idõszakban intézményünkben - tudatos tantervfejlesztéssel - sikerült a Testnevelés Tanszék által oktatott tantárgyak körének kiszélesítése, illetve az óraszámok emelése. A szociálpedagógus szakon különös jelentõsége volt a tantárgyak bõvülésének, hiszen az ebben a képzésben érdekelt többi fõiskola nem tett hasonló lépéseket.

Hiszek abban, hogy a disszertáció tárgyát képezõ kutatás és annak eredményei segítenek abban, hogy tanszékünk megõrizhesse értékeit, amelyek az integrációval és a kreditrendszer bevezetésével veszélybe kerülhetnek. Remélem azt is, hogy a kutatási eredmények hatással lesznek a hasonló képzési profilú felsõoktatási intézmények képzési rendszerére abból a szempontból, hogy a testnevelés-sport tantárgycsoport megfelelõ tartalommal és óraszámmal - országosan is - méltó helyet kapjon a szociálpedagógus hallgatók tantervében, illetve kreditpontokkal a kredittervben.

5

2. A témaválasztás indoklása

A disszertációban bemutatott kutatást valós társadalmi probléma, továbbá a pedagógiai gyakorlatban felvetõdött kérdés inspirálta. A valós társadalmi probléma a magyar népesség születéssel várható alacsony élettartama, rossz egészségi állapota, melynek hátterében elsõsorban a lakosság alacsony sportolási kedve és helytelen életmódbeli szokásai

állnak.

A

pedagógiai

gyakorlatban

felvetõdött

kérdés

pedig

a

szociálpedagógusok képzésében folyó oktató-nevelõ munka felülvizsgálata. A kutatást ösztönzõ

két

probléma

szoros

kapcsolatban

áll

egymással,

ugyanis

-

a

szociálpedagógusok személyes jó példája az egészség- és testkulturális területen enyhítheti azt az igen súlyos társadalmi gondot, amit a rossz hazai népegészségi helyzet jelent. A bevezetõben már említettük, hogy a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar Testnevelés Tanszékének oktatói a testi nevelési területen - a szociálpedagógusok képzésével foglalkozó hazai intézmények közül egyedülálló módon - speciális tantervet dolgoztak ki azzal a céllal, hogy a képzés során tanult ismeretek, készségek, attitûdök, jellemvonások, illetve fejlesztett képességek segítségével a diákok - végzett pedagógusként - helyes magatartásmintákat közvetítsenek környezetük felé. A fizikailag aktív életvitel kialakítása központi szerepet kapott a nevelési koncepcióban. Kutatásunk legfontosabb célja ezért a soproni képzés hatásának vizsgálata volt a diákok egészség-kulturális magatartására, különös tekintettel a fizikai aktivitásra. A vizsgálat lefolytatását az

tette

lehetõvé,

hogy

lehetõségünk

volt

adatainkat

a

hazai

szociálpedagógus képzésben érdekelt társintézményekkel összehasonlítani. Ezeken a pedagógiai és tanítóképzõ fõiskolai karokon a testnevelés-sport tantárgycsoport a Soproninál lényegesen szerényebb tartalommal és óraszámban szerepel a helyi tantervekben. A magyar felsõoktatásban a szociálpedagógusok képzése - más szakok történetiségének tükrében - rövid múltra tekint vissza. Ebben a fejezetben ezért szükségesnek tartjuk a szakalapítás elõzményeinek bemutatását, a szociálpedagógus szak ismertetését, továbbá a magyar népegészségügyi helyzettel összefüggésben a szociálpedagógusok testi nevelésben betöltött szerepének felvázolását.

6

2. 1. A szociálpedagógus szak alapításának elõzményei Magyarországon

A képzés hazai indításának egyik élenjáró intézménye a Nyugat-Magyarországi Egyetem soproni fõiskolai kara, a korábbi Benedek Elek Pedagógiai Fõiskola volt. A szociális szakok létrejöttét, az irántuk megnõtt érdeklõdést társadalmi okok magyarázzák. Olyan korban élünk, ahol a társadalmi változások rendkívüli módon felgyorsultak. Magyarországon közel másfél évtizede követhetõ nyomon az a folyamat, amelyet röviden rendszerváltásnak nevezünk, s amely jelentõs politikai, gazdasági és kulturális változást eredményezett. Szociológiai vizsgálatok adatai alapján a rendszerváltás óta a társadalmi rétegek közötti különbségek nõttek. A Magyar Háztartási Panel (1992) kutatási program és adatfeldolgozó rendszer szerint a jövedelemegyenlõtlenségek és ezzel együtt a szegénység fokozódott. Az „új” szegények elsõsorban a munkanélküliek, de elszegényedés és ellehetetlenülés fenyegeti a rokkantakat, nyugdíjasokat, felnõtt eltartottakat, nagycsaládosokat. Andorka, R. 2 felhívja a figyelmünket arra a tendenciára, miszerint a szegénység az idõsebb korosztályokból eltolódik a gyermekek felé. A társadalmi hovatartozás meghatározza az egyén várható élettartamát, életmódját, az emberi kapcsolatokat és nézeteket. A társadalmi hierarchia aljára került emberek - a tartósan munkanélküliek, a nagy-és csonkacsaládok, az alacsony iskolai végzettségûek hátrányai nõttek, életesélyeik romlottak az elmúlt idõszakban. A szocialista normarendszer összeomlásával új értékek jelentek meg a társadalomban, melyekhez az embereknek alkalmazkodniuk kellett. Az újhoz való igazodás feszültséghelyzeteket teremtett, értékzavarokat okozott, s mindezeket sokszor szocializációs zavarok kísérték, és teret adtak a deviáns viselkedésnek. Magyarországon korábban is jellemzõek voltak az önpusztító és visszahúzódó deviáns magatartásformák. A szociológiai vizsgálatok szerint az elidegenedés és az anómia tünetei növekedtek a 80-as években és a 90-es évek elején, mely jelenségek hátterében az értékvesztés, a céltalan életérzés, a jövõ kiszámíthatatlansága állt. A deviáns viselkedés sok problémát és fájdalmat okoz az egyénnek, a családnak, a közvetlen környezetnek, ezért a gondok enyhítésére elkerülhetetlenné váltak a devianciacsökkentõ társadalompolitikai intézkedések. 2

Andorka, R.(1997): Bevezetés a szociológiába. Bp. Osiris.

7

Kiépültek a veszélyeztetett rétegek és csoportok megsegítését szolgáló intézmények (nevelési tanácsadók, családvédelmi központok, stb.), szociálpolitikai szabályozók és törvények születtek. Az oktatáspolitika és a szociálpolitika sürgetõ feladatává vált a különbözõ okok miatt hátrányos helyzetbe került gyermekek egyenlõtlen esélyeinek csökkentése. Megkezdõdött a "szociális gépezet " mûködtetésére, továbbá az általános és speciális gyermekvédelmi feladatok ellátására felkészített felsõfokú végzettségû szakemberek képzése is. A Gyógypedagógiai Fõiskolán már 1973-tól oktattak a speciális gyermekvédelemben jártas pszichopedagógusokat, majd 1985-tõl sorra akkreditálták az általános gyermekvédelemre is képesítõ szakokat. 1985-ben az ELTE postgraduális képzésben szociálpolitikai szakot hirdetett, majd megkezdõdött a hazai felsõoktatási intézményekben az általános szociális munkások és a szociálpedagógusok képzése. 1996-ban jelentek meg a szociális felsõoktatás szakjainak - szociálpolitikai szak, szociális munkás szak, szociálpedagógus szak - képesítési követelményei, de már 1990-ben megkezdõdött fõiskolai szinten az elsõ szociálpedagógus szakos hallgatók képzése.

A szociálpedagógus szakot a hazai gyermekvédelmi intézkedések hozták létre, a gyermekvédelem fejlõdése viszont érzékenyen követi a társadalmi változásokat. A magyar gyermekvédelem a II. világháború elõtt megfelelt a kor színvonalának. Alkalmazkodott a problémákhoz, széles társadalmi összefogásra épített, felhasználta a haladó szociológiai, pedagógiai, pszichológiai eredményeket. Nagy László nevével fémjelzett

reformpedagógiai

irányzat

-

melynek

középpontjában

a

gyermektanulmányozás állt - kiváló eszmei hátteret nyújtott a kibontakozó gyermekvédelemnek. 1948-ban a szocializmus a gyermekvédelmet is államosította. A nevelõszülõi

rendszer

visszafejlesztésével

az

intézményes

nevelést

tette

egyeduralkodóvá. A pártállam számûzte a szociológiáit, a pszichológiát és olyan téveszméket hirdetett, miszerint a szocialista rendszerben nem lesz szükség gyermekvédelemre, illetve az a prevenció szintjén megoldódik. 3 Az 1954. évi Családjogi Törvény a végrehajtási rendszer merevsége miatt nem fejthette ki megfelelõen hatását. 3

Domszky, A.(1994): A gyermek- és ifjúságvédelem rendszere Magyarországon. Gyermekvédelmi kiskönyvtár. A

gyermekvédelem nemzetközi gyakorlata. Pont Kiadó.270-320.

8

1968-ban belpolitikai liberalizálódási folyamat indult meg és felállították a nevelési tanácsadókat. A hetvenes években felgyorsuló társadalmi változások beilleszkedési nehézségeket, deviancaformákat, anómia és elidegenedési tüneteket eredményeztek. Nyilvánvalóvá vált, hogy a szocialista rendszer sem tudja kiküszöbölni a gyermekek fejlõdését zavaró tényezõket. Egyre nagyobb lett az igény a valós társadalmi jelenségek feltárására, reális elemzésére és ismét teret kaptak a szociológiai tárgyú kutatások. A magyar szociológia újjászületése után Ferge Zs. 4 rétegzõdésvizsgálata kimutatta, hogy a magyar társadalomban jelentõs jövedelemkülönbségek vannak. Szelényi I. 5 a lakáshoz jutás elemzése során mutatott rá a szocializmusban mûködõ rejtett mechanizmusokra, amelyek a privilegizált rétegeket még privilegizáltabbá tették, miközben a hátrányos helyzetû rétegek hátránya tovább növekedett. 6 Az anómia és az elidegenedés mérésére elõször Hankiss E. 7 vállalkozott munkatársaival. A megismételt vizsgálatok kimutatták, hogy az 1970-es évek végétõl 1990-ig jelentõsen nõtt Magyarországon az anómiára és elidegenedésre utaló válaszok száma. Mindezen jelenségek arra utaltak, hogy a családok helyzete gazdaságilag meggyengült, melyhez sokszor társult céltalan életérzés, az értékek és normák megrendülése. Ezekben az években a külföldi hatásoktól korábban elzárkózott gyermekvédelem nyitottabbá, rugalmasabbá vált és az 1989. évi - a gyermek jogairól szóló - New Yorki egyezményt tagországként Magyarország is aláírta. 1989-ben a rendszerváltás évében tehát a hazai gyermekvédelem már átalakulóban volt. A speciális gyermekvédelmet elõnyben részesítõ szemléletet felváltotta az általános gyermekvédelem elfogadása, megjelentek az elsõ „klienscentrikus” szervezõdések és a családsegítõ központok felállításával kiépült a családgondozás hálózata. Ma a gyermekvédelem a prevencióra, a gyermek családban tartására helyezi a hangsúlyt, az állami gondozás intézményrendszerében pedig a családotthonokat részesíti elõnyben. Kiszélesedik a minden gyermeket érintõ általános gyermekvédelem tevékenységköre, hatásköre pedig olyan intézményekre - óvodákra, iskolákra - is 4

Ferge, Zs. (1969): Társadalmunk rétegzõdése. Közgazdasági és Jogi könyvkiadó.

5

Szelényi, I. (1972): Lakásrendszer és társadalmi struktúra. Szociológia. 1. sz. 49-72.

6

Andorka, R. (1997): i.m.

7

Hankiss, E. - Manchin, R. - Füstös, L. (1978): Életmód, életminõség, értékrendszer. Alapadatok. 1-3. Köt. Bp.

Népmûvelési Intézet.

9

kiterjed, amelyeknek nem kizárólagos feladata a gyermekvédelem. Továbbra is állami feladat,

de

polgári

kezdeményezések,

alapítványok,

egyházi

szervezetek

is

bekapcsolódnak a munkába. Minél többszektorú a szociális gondoskodás, a gyermekvédelem annál érzékenyebben és hatásosabban reagál a társadalmi változásokra és problémákra. 8

2.2. A szociálpedagógus szak bemutatása, a szociálpedagógusok szerepe a testi nevelésben

A Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium1993-ban engedélyezte a soproni Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolán a szociálpedagógus szak indítását esti és levelezõ, majd nappali tagozaton. A képesítési követelmények egyértelmûen megfogalmazzák a diplomához kapcsolódó sajátos elvárásokat. Eszerint a szociálpedagógus a gyermek és ifjú korosztály nevelõje, aki segíti a felnövekvõ nemzedék személyiségfejlõdését, szocializációját és optimális életvezetését. Szakmai felkészültsége alapján " a környezet erõforrásait mozgósítva segít a gyermek, fiatal és környezete egyensúlyát megtartani, illetve megromlott egyensúlyát helyreállítani."9 A szociálpedagógusnak sokrétû, ellentmondásos igényeknek, kihívásoknak kell megfelelnie hivatása gyakorlása közben. A szociálpedagógiai szolgáltatásokat sokféle munkaterületen igényli a társadalom, melynek oka a család funkcióinak átalakulása, a társadalom komplexitása és a társadalmi esélyegyenlõtlenségek. A szociálpedagógus feladata lehet az egyének integrálása a közösségbe, a szabadidõs foglalkozások szervezése, a krízisek kezelése, felügyelet, tanácsadások, folyamatos kapcsolat nyújtása, stb. 10 Az alábbi felsorolás a teljesség igénye nélkül mutatja be a szociálpedagógus lehetséges mûködési területeit: -

óvoda, iskola: gyermekvédelmi felelõs, szabadidõ-szervezõ, nevelõ,

-

nevelõotthon, gyermekintézmény: vezetõ, nevelõ, terápiás szakember,

8

Domszky, A. (1994): i.m.

9

Korm. rendelet (1996). A szociális felsõoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményei. 6/1996. (I. 18) 2.

számú melléklet. 10

Blümel, F. (2001): Az önismeret, a terápiák és a szupervízió helye a szociálpedagógus-képzésben. „Kreditrendszer

a szociálpedagógusok képzésében”. Sopron. 21- 24.

10

-

kórház, szanatórium: szociális ügyintézõ, nevelõ,

-

családsegítõ központ: vezetõ, nevelõ, terapeuta,

-

rendõrség: gyermek, és ifjúságvédelmi felelõs,

-

polgármesteri hivatal szociális osztálya: szociális ügyintézõ,

-

szociális otthon: szabadidõ-szervezõ.

A szociálpedagógus szak bevezetése új helyzet elé állította a Testnevelés Tanszék oktatóit. Helyi tantervet kellett kidolgoznunk az egészség- és sporttudományokat képviselõ tantárgyak bevezetésével olyan szak esetében, amelynek nem voltak hagyományai a magyar felsõoktatásban. Világos volt számunkra, hogy a testnevelés és a sport jelentõs nevelési eszköz lehet a szociálpedagógus számára, ha ismeri a testedzésben rejlõ lehetõségeket és élni is tud azokkal. Ezért meg kellett határoznunk azt a mûveltségtartalmat, amely a helyi tantervben tantárgyak formájában megjelenik. Véleményünk szerint a szociálpedagógusoknak a sport sokféle funkciója közül elsõsorban a szocializációban és az egészségmegõrzésben betöltött szerepével kell tisztában lenniük a hátrányos helyzetû gyermekek és az ifjak nevelésénél.

A sport szocializációs - értékközvetítõ hatása, életmód alakító ereje, integráló mechanizmusai révén fontos szerepet tölthet be a beilleszkedési zavarokkal küzdõ, hátrányos helyzetû, esetleg deviáns viselkedésre hajlamos fiatal életében. A sport bünteti a szabálysértõ magatartást, a normaszegõ viselkedést, ezáltal olyan készségeket és képességeket szilárdít meg, melyek lényegesek szociál - normatív cselekvéseinkben. Hozzájárul a személyiség kialakításához és a jellemformáláshoz. Általa szociális viselkedésmódokat tanulunk meg a társadalomban is fellelhetõ versenyhelyzetekben. 11

A sport szerepe a szocializációban vitathatatlan, de a hazai népegészségügyi helyzetet figyelembe véve ki kell emelnünk egészségmegõrzõ funkcióját is. A testgyakorlatok betegségmegelõzõ, preventív hatásait ismerjük, az életmód egészséget befolyásoló szerepét úgyszintén. Magyarországon ennek ellenére nincs igazán értéke a helyes életviteli 11

szokásoknak,

ezen

belül

a

rendszeres

testedzésnek

és

ennek

Heinemann, K. (1995)(Fóti, P. szerk.)(1995): A szocializáció és a sport. Bevezetés a sportszociológiába.

Szöveggyûjtemény II. Miskolc. 30-48.

11

következményeként az egészségnek Statisztikai adatok bizonyítják, hogy a fiatalok és felnõttek egészségi állapota nem kielégítõ. Az orvosok a nem fertõzõ epidémiák okozta morbiditási és mortalitási válságról beszélnek. 12 A legmagasabb halálozást okozó két betegségcsoport a szív-keringési és a daganatos betegségek. Az adatok szerint a lakosság 51, illetve 23 százaléka hal meg évente az említett krónikus betegségekben. A legtöbb táppénzes napot az élet minõségét rontó gerincbetegségek okozzák. A születéskor várható élettartam alacsony, férfiaknál 66,3 év, nõknél 75,1 év. Köztudott, hogy ezek a betegségek gyakoriak az iparilag fejlett társadalmakban, de a születéssel várható élettartam a Magyarországihoz képest jóval magasabb. Ezt bizonyítja az a közös kutatás is, amelyet tanszékünk a Burgenlandi Pedagógiai Akadémiával 2002-ben folytatott. A disszertáció témájához szorosan kapcsolódó vizsgálat levezetéséhez igénybe vettük a szomszédos Ausztria egészségügyi statisztikájának segítségét. A földrajzi közelség, a két országot összekötõ közös történelmi múlt és a mindkét országra jellemzõ polgári demokratikus berendezkedés jó lehetõséget nyújtott az adatok összevetésére. 13 A két ország mortalitási és morbiditási adatait sok közös vonás jellemzi. A leggyakoribb haláleseteket Ausztriában is a szív-keringési betegségek és a rák okozzák. A két betegségcsoport a 2000. évben az összes halálesetek több mint ¾-ét tette ki. A halálesetek 53,9 százaléka szív-keringési betegség, 24,4 százaléka daganatos betegség volt. 14 A legtöbb keresetkiesést mozgásszervi problémák okozták. A sok közös vonás ellenére Ausztria népegészségi helyzete mégis kedvezõbb, mivel a férfiak és a nõk átlagéletkora 10 évvel magasabb a magyar lakosság átlagéletkorához képest. A szakemberek nagy része egyetért azzal a megállapítással, hogy a fizikai fitness meghatározott szintje fontos tényezõje az egészségnek. A fizikailag aktív életvitel hozzájárul

bizonyos

„civilizációs”

betegségek

-

isémiás

szívbetegségek,

érelmeszesedés, magas vérnyomás, elhízás, a rák bizonyos fajtái, gerincbetegségek, stb.

12

Frenkl, R.(1997): Az urbanizáció kihívása. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség egészség. Bp. MEFS. 6-

17. 13

Bucsy, G.-né (2002): Vergleichende Untersuchung der physischen Aktivität und des Gesundheitszustandes von

Soproner und Eisenstädter Studentinnen. Paedagogica Pannonia. 1. 7-23. 14

http:/ www. statistik at/fachbereich_03/gesundheit_txt.shtml 2001.11.25.

12

megelõzéséhez. Az életünk részévé váló testmozgással elérhetjük az életminõség javítását és az életkor meghosszabbítását. 15 Magyarországon a népesség 14-17 százaléka sportol rendszeresen és ez a szám - a nemzetközi adatokat figyelembe véve - nagyon alacsony. A kialakult helyzetnek több oka ismert. A szocialista rendszerben az élsport, versenysport privilegizált helyzete következtében a lakossági sport háttérbe szorult. 16 Kialakult és ma is érezteti hatását az "olimpiacentrikus" szemlélet, mely azt sugallja, hogy a versenyszerû sportolás értékesebb a rekreációs céllal ûzött testedzésnél. Ez a sajátosan magyar szemléletmód is felelõs egy olyan helyzet kialakulásáért, amely ma széles rétegeket rekeszt ki a sportból. Hátrányos helyzetbe kerülnek például az iskolások, hiszen a versenysportban nem érdekelt, vagy abból kikerült diákokat az iskolai testnevelés alulterheli. Nem kapják meg az életkoruknak megfelelõ mennyiségû és minõségû mozgástapasztalatokat és edzésingereket, ami azt eredményezi, hogy nem lesz örömteli élmény számukra a sportolás és elfordulnak ettõl a területtõl. Hallgatóink nagy része is testkulturális deficittel lép a felsõoktatásba. Ezért nem várhatjuk el tõlük, hogy a segítségünk nélkül megfeleljenek a pedagógusi pálya mintaadó követelményeinek. De milyen legyen ez a minta? Mindenképpen példaértékû magatartás egészségkulturális területen. A szociálpedagógusok rendkívül szenzitív életkori periódusban foglalkoznak a gyermekek és ifjak nevelésével, szabadidejük ésszerû megszervezésével, így a helyes magatartásminták elsajátításában különösen nagy a szerepük és felelõsségük. Munkájuk sajátossága, hogy szoros kapcsolatban állnak a családokkal és befolyásolják azok szemléletét, értékítéletét, tevékenységét. Napjainkban a kultúrák sokfélesége él egymás mellett. 17 Feltehetjük a kérdést, hogy lehet-e a különbözõ kultúrák között értékük alapján sorrendet felállítani? Valószínûleg nem. Inkább békés együttélésük lenne a cél és nem valamiféle hierarchikus elmélet megalkotása a jelenség kezelésére.

15

Hebbelinck, M. (1993): Egészséges életmód, fizikai fittség, betegségmegelõzés. II. Országos Sporttudományos

Kongresszus. Bp. 17-23. 16

Földesiné, Sz. Gy. (1993): Félamatõrök, félprofik. MOB.Bp .

17

Takács, F. (1999): A kultúra és testkultúra távlatai. III. Országos Sporttudományi Kongresszus. Bp. I. kötet. 49-56.

13

Modern korban élünk, ahol az urbanizáció, a tudományos - technikai forradalom együtt jár az inaktív életmóddal. A különbözõ társadalmaknak és kultúráknak csak akkor lesz jövõjük, ha a mozgásszegény életvitel ellensúlyozására a fizikai aktivitást, a sportolást értékként kezelik. Ilyen értelemben az egészségkultúra az egyetemes kultúra része, amely az egészség megõrzésével kapcsolatos ismereteket, szokásokat, tevékenységeket foglalja magában. Az egészség megõrzése, a betegség megelõzése pedig nem valósítható meg rendszeres testedzés nélkül. Ma Magyarországon ez a szemléletmód még nem általános. Ezért fontos, hogy a mintaadó pályákon elhelyezkedõ fiatalok megtanulják és elfogadják ezt a gondolkodást, majd tevékenységeikkel, cselekedeteikkel képviseljék azt. A fõiskolai képzés hatékonysága növelésénél ezért célunk kettõs volt. Olyan használható ismereteket kívántunk közvetíteni a hallgatók felé, amelyek birtokában - végzett pedagógusként képesek megszervezni a gyermekek és ifjak délutáni szabadidõs sporttevékenységét, továbbá saját testedzésüket is.

2.3. A soproni fõiskolai kar helyi tantervének bemutatása

A szociálpedagógus szakra jelentkezõ hallgatók nem vesznek részt testi alkalmassági vizsgán.

Egészségi

állapotuk,

fizikai

aktivitásuk

és

teljesítõképességük

nem

befolyásolja fõiskolai felvételüket. Õket is jellemzik mindazok a tulajdonságok, amelyek sajnos ma az érettségizett fiatalok és felnõttek nagy részére jellemzõek Magyarországon:

- mozgáskultúrájuk nem kielégítõ, - szemléletükbe nem épült be a rendszeres testedzés fontossága, - ismereteik hiányosak az egészség értékével és a helyes életmódbeli szokásokkal kapcsolatban. A Testnevelés Tanszék oktatóit tanítási tapasztalataik és az 1996-ban kiadott - a szociálpedagógus szakot definiáló - képesítési követelmények arra ösztönözték, hogy új tantervet dolgozzanak ki, melyben a testkultúra - egészségkultúra blokk megfelelõ súllyal és óraszámban szerepel a tantárgyak rendszerében. A tanszék által benyújtott tantervet a Fõiskolai Tanács 1997 májusában elfogadta és az 1997/98-as tanévben már minden tagozaton az új program szerint dolgozhattunk.

14

A nagy múlttal rendelkezõ, tradicionális szakok oktatásában sem egyszerû az értelmiségképzés általános szempontjait és a szakmaspecifikus képzés minõségi követelményeit összehangolni és a helyes arányokat megtalálni. A szociálpedagógus szak esetében pedig bonyolultabb a helyzet, mert Magyarországon nincsenek kitaposott utak a pedagógusképzésnek ezen a területén. A nyolc féléves képzésben a testnevelés-sport tantárgycsoport (sportrekreáció, szabadidõsportok elmélete és gyakorlata, testnevelés) óraszáma 194, melyhez szervesen kapcsolódik a társadalom-egészségtan blokk 104 órával. Az alapképzést kiegészítik a kötelezõen választható fakultációk és a terápiák között a mozgásterápiák (I. melléklet). Megjegyezzük,

hogy

a

testnevelés-sport

és

a

társadalom-egészségtan

blokk

kidolgozásánál figyelembe vettük a képesítési követelményben meghatározott kereteket. A képzés ideje alatt fontosnak tartjuk az egészség-edzéssel kapcsolatos alapvetõ ismeretek elsajátítása mellett a sportkínálat növelését, melyet vonzó rekreációs sportágak oktatásával érünk el. (aerobik, fit-ball, görkorcsolyázás, kondícionálás, tenisz, úszás, stb.) Ezáltal a hallgatók egészségi állapotuknak és sportérdeklõdésüknek megfelelõ mozgásprogramot választhatnak testedzésük során. Gombocz, J. szavaival élve …”az egyénit csakis egyénre szabottan lehet fejleszteni”. 18 A teljesítõképesség, a motorikus profil, a mozgás ritmusa, a mozgástanulás üteme egyénenként más és más. Akkor követjük a differenciálás elvét a nevelésben, ha ezeket a különbségeket elismerjük és a fõiskolai sportkínálatot az egyénre szabott képességfejlesztés érdekében kiszélesítjük.

Büszkék vagyunk erre a tantervre, mert az országban egyedülálló és olyan idõszakban született, amikor több egyetemen és fõiskolán csökkent a testnevelés óraszáma, helyenként pedig eltörölték a kötelezõ testnevelést. Természetesen a tantárgyak tartalmán és folyamatos korszerûsítésén sok múlik. Munkánk hatékonyságát keresztmetszeti és longitudinális vizsgálattal kívánjuk ellenõrizni. Úgy gondoljuk, hogy a disszertációban bemutatott kutatás is segít majd megítélni munkánk minõségét, elképzeléseink helyességét, illetve a továbblépés lehetõségeit.

18

Gombocz, J.(2000): Az egyénre szabott képességfejlesztés lehetõségei és korlátai a nevelés gyakorlatában.

Prevenció és korrekció a 3-10 éves gyermekek testnevelésében. Szarvas. 51-55. Id.:51.

15

A kutatási terv kidolgozásához és a hipotézisek megfogalmazásához tisztázni kell, hogy a tanterv egészségkultúra-testkultúra blokkjától - a tantárgyak tartalmát figyelembe véve - milyen területeken várható változás a hallgatók magatartásában. Alapvetõ képzési célnak a helyes életmódbeli szokások, s különösen a fizikailag aktív életvitel kialakításával és megerõsítésével az egészség megõrzését tekinthetjük. Hallgatóink magatartásában elsõsorban a fizikai aktivitás területén számítunk pozitív változásra. A fizikailag aktívabb életvitel jó hatással lehet más életmódbeli szokás táplálkozás, egészséget befolyásoló szokások (alkoholfogyasztás, dohányzás) alakulására és az egészségi állapotra. A kutatás eredményeinek elõrejelzésével kapcsolatban Frenkl, R. 19 professzor szavait idézem: " A felnõtt életmódot illetõen meghatározóak a gyermek - és serdülõkorbeli hatások." "Az ember azt regenerálja felnõtt korban, amilyen szintre 6 - 18 év között eljutott." A kutatásban résztvevõ hallgatók fiatal felnõttek kialakult személyiséggel, értékrenddel, érdeklõdési körrel, mozgásaktivitással és képességekkel rendelkeznek. A vizsgálat során ezért a szerény eredményeket, a mérsékelt ütemû egyéni fejlõdéseket is sikerként könyvelhetjük el.

19

Frenkl, R. (1997): i.m. Id.: 11.

16

3. A téma irodalmi áttekintése A témával kapcsolatos irodalom rendkívül gazdag és szerteágazó, ezért nem lehet a fejezet célja a témában megjelent szakirodalom teljes körû elemzése. A dolgozat írója legfeljebb arra vállalkozhat, hogy a rá nagy hatással lévõ és a témakutatáshoz szorosan kapcsolódó irodalmat felvázolja.

3. 1. A szociálpedagógus szak képesítési követelményeinek értelmezése a szakirodalom alapján

A szociálpedagógus olyan pedagógus, aki képesítésénél fogva elsõsorban az általános, megelõzõ gyermekvédelemben jártas szakember. A gyermekvédelem komplex tevékenység, amely a gyermeki személyiségfejlõdés egészét segítõ pedagógiai szemléleten alapszik. 20 Ez a teória követhetõ a képesítési követelmények értelmezésénél is. A szociálpedagógus alkalmas „olyan szakmai tevékenység ellátására, amely a gyermek és ifjú korosztály kapcsolati, tanulási, szociális stb. problémáit egységben, komplex rendszerben kezelve, egyrészt az érintett személyekkel, csoportjaival, valamint családjukkal együttmûködve, másrészt a környezet erõforrásait mozgósítva segít a gyermek, fiatal és környezete egyensúlyát megtartani, illetve megbomlott egyensúlyát helyreállítani,

mellyel

hozzájárul

a

felnövekvõ

gyermek

és

fiatal

optimális

életvezetéséhez.” 21 Az idézett mondat fogalmazása bonyolult és hosszú, de jól kifejezi azt az elfogadott szemléletet, miszerint a gyermekvédelemben minden tudomány és eljárás a pedagógiának alárendelt.

A rendeletben megfogalmazott képzési cél értelmezése számos fogalom és kérdés tisztázására ad lehetõséget. Már a szociálpedagógus kifejezés is új fogalom Magyarországon. Azt pedig, hogy a gyermekvédelem területén dolgozó szakembernek mi a feladata egészség- és testkulturális területen, végképp nem definiálták. A dolgozat fõ gondolatát és kutatási

20

Gáti, F. (1987): Gyermekvédelem az iskolában. Tankönyvkiadó. Bp.

21

Korm. rendelet (1996): i.m.

17

problémáját éppen az adja, hogy megfogalmazza a szociálpedagógusnak a testi nevelésben betöltött helyét és szerepét. A képzési célt összefoglalva a szociálpedagógus a gyermek és ifjú korosztály nevelõje, aki segíti a felnövekvõ nemzedék szocializációját, személyiségfejlõdését és optimális életvezetését.

E

szempontok

köré

csoportosítható

a

szociálpedagógus

szak

értelmezésével kapcsolatos fogalmak tisztázása.

A szocializáció a szociológia, a pszichológia és a pedagógia közös alapfogalma. „Olyan társadalmi folyamat, amely által a társadalom egyedei ill. csoportjai abba helyzetbe kerülnek, hogy normatív és jelképes cselekvési helyzetekbe integrálódjanak.” 22 Az egyén részérõl az együttmûködés feltételei bizonyos ismeretek elsajátítása, képességek fejlesztése és beállítódások kialakulása. Az amerikai szociológia struktúr-funkcionalista irányzatából elterjedt szó a német és az angol szakirodalomban fordul elõ gyakrabban, a magyar szakirodalomban a nevelés szó használatos. A két szó nem szinonimája egymásnak. 23 Az amerikai irányzat szerint a szocializáció az egyén beilleszkedését jelenti a társadalomba, bizonyos szabályok, normák elsajátításával. Ezt a felfogást - az egyén passzív részvétele miatt - sokan bírálták. Ranschburg, J. 24 Brim klasszikusnak számító fogalomhasználatával él, s ez jól alkalmazható a pedagógiai jelenségek magyarázatára. „A szocializáció folyamat, amely által az egyének olyan tudásra, képességekre és állapotokra tesznek szert, amely alkalmassá teszi õket arra, hogy a különbözõ csoportoknak, és a társadalomnak többékevésbé hasznos tagjaivá váljanak.” A személyiség a környezettel való interakció során fejlõdik és válik a társadalom hatékony tagjává. Magyarországon a család - mint legfontosabb szocializáló és integráló intézmény válságban van. A család dezintegráltsága miatt a kortárs csoportok szerepe nõtt a gyermekek és fiatalok életében. Sok esetben elsõdleges szocializáló közeggé váltak anélkül, hogy alkalmasak lennének a társadalmi elvárások közvetítésére. A szocializáció funkciójának a túlszabályozott, értelmiségi típusú tudást közvetítõ és ezáltal szelektáló magyar iskola sem tud megfelelni. 25 22

Báthory, Z.- Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexikon III. Keraban. Id.: 641.

23

Gombocz, J. (1998): A sportoló szocializációja és nevelése. Kalokagathia. 1. 83-94.

24

Ranschburg, J. (1984): Szeretet, erkölcs, autonómia. Gondolat. Bp. Id.:15.

25

Vingender, I. (2000): Droghasználat a sportban. Ph.D értekezés. SE Sporttudományi Kar. Bp.

18

Ezek után mi is feltehetjük Gombocz, J. 26 által megfogalmazott kérdést: „…van-e más tevékenységekkel való összehasonlításban szocializációs többlete a sportnak? Véleményünk szerint igen a válasz, van többlete!” A modern sport sokarcú jelenség. Olyan társadalmi alrendszer, amely szocializációs értékközvetítõ hatása, életmód alakító ereje, szervezeti strukturáló-befogadó potenciája, inherens értékei miatt képes a társadalmi integrálásra. A sport dezintegráló hatásait növeli a fokozott teljesítménycentrikusság, továbbá az a tény, hogy napjaink sportja sokszor üzleti és politikai céloknak alárendelt. A mikroszférában érvényesülõ negatívumok nem homályosíthatják el a sport valódi értékeit, melyet továbbra is a társadalmi integráció és szocializáció egyik legfontosabb intézményének tekinthetünk. Heinemann, K.27 csoportosította a sportban rejlõ szocializációs lehetõségeket. (1) A sport bevési és megszilárdítja a szociál-normatív cselekvésekben a készségeket és képességeket, azáltal, hogy az eltérõ viselkedést és szabálysértõ magatartást bünteti. (2) Azáltal, hogy összehasonlítási alapot ad más cselekvésekhez, jelentõsen hozzájárul a személyiség formálásához. (3) Az egyén szociális viselkedésmódokat tanul meg a sportban - a társadalomban is jellemzõ - versenyhelyzetben. (4) A sport szociális kommunikációs tér sajátos jelképrendszerrel. (5) A sport feladata lehet, hogy a társadalom bizonyos csoportjaiban a nem kielégítõ szocializáció hiányát megszüntesse, vagy kiegyenlítse. Bíróné 28 kiemeli, hogy a sport kommunikatív, közösségteremtõ funkció miatt kiváló szocializációs színtér. Az egyén a sporttevékenység gyakorlása közben az emberi társadalom bonyolult viszonyhelyzeteit éli át, ezáltal a sport segíti a sportoló beilleszkedését a társadalomba. Gombocz, J. szerint 29 a sikeres szocializáció legfontosabb feltételei a sporttevékenység gyakorlása közben adottak. Lehetõség nyílik önmagunk megismerésére, értékek, normák és autonóm cselekvések elsajátítására. A sport megtanít minket gyõzni és veszíteni, illetve a vereséget elviselni. Szocializál a sikerre, de a kudarcra is! 26

Gombocz, J. (1998): i.m. Id: 86.

27

Heinemann, K. (1995): i.m.

28

Bíróné N. E. (1994): Sportpedagógia. MTE. Bp.

29

Gombocz, J. (1998): i.m.

19

A sporttudományos szakirodalomban - így Gombocz, J. elõbb hivatkozott írásában is gyakran találkozunk a humán szocializáció kifejezéssel. A szocializáció az egész emberre, annak biológiai oldalára is vonatkozó fogalom. A gazdaságilag fejlett országokban az egyénnek alkalmazkodnia kell az urbanizáció, a modernizáció, a tudományos-technikai forradalom következtében megváltozott körülményekhez. Az alkalmazkodás egyik fontos mutatója a fizikailag aktív életvitel, mely az egészség megõrzését szolgálja és kulcsa a sikeres, konstruktív életvezetésnek. Frenkl, R. 30 a sport legfontosabb szerepét a gyermekek és fiatalok humán szocializációjában látja. A növekedés és az érés folyamatában a rendszeres testedzés által kibontakoztathatóak a biológiailag determinált adottságok. A nevelõknek a szocializáció humán oldalát is figyelembe kell venniük ahhoz, hogy az egyén, aki bio-pszicho-szociális lény, a társadalomban reá váró helyzetekre fel tudjon készülni. Takács, F.31 gondolataival élve „Ha a mindennapok kultúrájába nincs szervesen beépülve a testkultúra (a mozgáskultúra), akkor az adott nemzedéknek (de még az utána következõnek is) a „biológiai vagyona” irreverzibilisen sérül.” Véleményünk szerint a szociálpedagógus - megfelelõ képzettséggel - megszüntetheti a nem megfelelõ szocializáció hiányát, segíthet a gyermeknek egyensúlyban élni a környezettel, illetve a kibillent egyensúlyt helyreállítani a testedzés és a sport eszközeivel.

A szocializáció tartalma maga a kultúra. A testkultúra az egészségkultúrával együtt az egyetemes kultúra részrendszere. A kultúra nem más, mint az ember és az általa teremtett objektivizációk közötti viszony. A testkultúra az emberi test állapotát és annak fejlesztését, korrigálását jelenti, az erre a célra alkalmas objektivizációk segítségével. 32 Egy társadalom számára nélkülözhetetlen és napjainkban egyre jelentõsebbé váló kultúrterület a testkultúra, amelynek elméleti reprezentációja a sporttudomány. 33 A testkultúra iránti igény nem merülhet ki különbözõ életkorú és nemû egyének mozgásprogramjainak összeállításából. Feladata az, hogy megváltoztassa a modern 30

Frenkl, R. (1999): A XXI. század sportja - biológiai és társadalmi csapdák. III. Országos Sporttudományos

Kongresszus. Bp. 56 - 61. 31

Takács, F. (1999): i.m. Id: 54.

32

Takács, F. (1999): u.o.

33

Istvánfi, Cs. (2001): Gondolatok a sporttudományról. Magyar Sporttudományi Szemle. 3-4. 6-11.

20

ember helytelen életmódját, amelyre a túlhajtottság, a túlzott energiabevitel, a nem kielégítõ pihenés és a mozgásszegénység jellemzõ. 34 Az egészségkultúra egészség megõrzésével, a betegség megelõzésével kapcsolatos ismereteket, szokásokat foglalja magában. 35 Rókusfalvy, P.36 értelmezésében az egészségkultúra az egészségre törekvõ ember saját egészségének (legfõbb értékének) létrehozója és hordozója. Az egyéni egészségkultúra színvonalának emelése nélkül a népegészségügyi helyzet javítása elképzelhetetlen. 37 Foglalkoznunk kell a testkultúra és az egészségkultúra szoros, egymást feltételezõ és kiegészítõ funkcióival is. Mindkettõ alapvetõ értékkategóriája az egészség. A jó egészségi állapot elérésében alapértékek a rendszeres fizikai aktivitás, a megelõzés, az egészségtudat fejlettsége, a szükséges ismeretek, képességek, készségek, szokások, meggyõzõdések rendszere. 38 Mindezek a kategóriák értékei a testkultúrának és az egészségkultúrának is, ezért a két szubkultúrában közös tartalmak is találhatóak.

A gyermeket érintõ társadalmi egyenlõtlenségekkel kapcsolatban foglalkoznunk kell a hátrányos helyzet problematikájával. A fogalom többféle meghatározása ismert. A Pedagógiai Lexikon szerint a hátrányos helyzet olyan anyagi és kulturális életkörülményeket jelent, amelyek a tanulók egy részénél átlagosan gyengébb iskolai teljesítményt, vagy a tanulással kapcsolatos motiváció hiányát eredményezik. A magyar köztudatban a hátrányos helyzet fogalmába nem tartozik bele a testkulturális hátrány. A” testkulturális deficit” kifejezés nem található meg a lexikonokban, pedig az ország lakossága egészségi állapotáért aggódó és felelõsséget érzõ tudósok, szakemberek, akik többféle tudományterület képviselõi, újra és újra használják ezt a kifejezést. Közhelynek számít, hogy az intézményes testnevelés alulterheli a gyerekeket, melynek következménye, hogy a fejlõdés-érés kora pszichomotoros lemaradással zárul. A motoros képességek szenzitív fázisainak vizsgálata során a sporttudomány oldaláról

34

Frenkl, R. (1993): Testkultúra - Mentálhigiéne- Megelõzés. I. Országos Sporttudományos Kongresszus. Bp. 43 -

46. 35

Mészáros, J. - Simon, T. (1989): Egészségnevelés. TK. Bp.

36

Rókusfalvy, P.- Kovács, Z. (1992): Egészségre nevelés. Kézirat. Eger.

37

Kaposvári, J. (1997): Életmód, életkörülmények. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség egészség. Bp.

MEFS. 80-107. 38

Bíróné N. E. (1999): A prevenció néhány sportpedagógiai aspektusa. Bp. Kézirat.

21

Nádori, L., 39 Gyõri, P.,40 Farmosi, I., 41 vetették fel a problémát. Frenkl, R. 42 szerint a mesterséges szelekció sok gyermek esetében eleve hátrányos helyzetet teremt, s a hátrányok kiegyenlítésében nagyobb szerepet kellene kapnia a sportnak. A megfelelõ fizikai terhelés nélkül a fiatalok elmaradnak a genetikailag meghatározott esélyeiktõl. Somhegyi, A. 43 vitaanyagot nyújtott be az oktatási miniszternek, melyben utal arra, ha nincs megfelelõ tornaterme az iskolának, az a gyermekek egészségvédelme és esélyegyenlõsége szempontjából hátrányos helyzetet jelent. A szerzõ ugyanebbõl a szempontból szorgalmazza a mindennapos testnevelés bevezetését is az iskolákban. Úgy gondolom, hogy ma Magyarországon a szülõk és a gyermekeket nevelõ pedagógusok nagy része is testkulturális szempontból hátrányos helyzetben nõtt fel, ezért nem tudnak megfelelõ példát mutatni a gyermekeknek. Fáradozásaink fõ célja, hogy szociálpedagógus hallgatóink testkulturális hátrányait a képzés ideje alatt csökkentsük, hogy pedagógusként jó hatással legyenek a környezetük testedzési, illetve egészséget befolyásoló szokásaira.

A szociálpedagógus segíti a felnövekvõ gyermek és fiatal optimális életvezetését. Életvezetés, életstílus, életvilág, életforma, életmód. A magyar nyelvben ezek hasonló fogalmak és a tudományos közéletben is használjuk mindegyiket. Az életmód szociológiájának fogalmai, elméletei kevésbé kristályosodtak ki más szociológiai ágazatokhoz képest. Takács, F. 44 szerint „egyetlen, mindenhol és minden helyzetre érvényes tudományos életmód-meghatározás mind a mai napig nem látott napvilágot.” Vitányi, I. 45 az életmód központi helyét hangsúlyozza a szociológia "hard"és "soft" kutatási területeiben. Andorka, R. 46 megjegyzi, hogy a nemzetközi szakirodalomban sincs egységes elnevezése a jelenségeknek.

39 40

Nádori, L. (1985): A testi képességek mérésének érzékeny idõszakai, alapelvek. Gyõri, P. (Szerk.)(1985): Felsõoktatási testi nevelési konferencia Balatonfüred. Tanulmányok. II. Egyetemi

hallgatók egészségszintje és fizikai állapota. 205-215. 41

Farmosi, I. (1992): Mozgásfejlõdés. Bp.

42

Frenkl, R. (1997): i.m.

43

Somhegyi , A. (1999): OM vitaanyag. Bp.

44

Takács, F. (1989): A testnevelés és az életmód szociológiai megközelítése. A Testnevelési Fõiskola

Közleményei.3. Id.: 7 45

Vitányi, I. (1998): Életmód, szabadidõ, személyiség. Bp. Új Mandátum Könyvkiadó. 307-328.

46

Andorka, R. (1996): i.m.

22

A magyar szociológiában az életmódnak a tevékenység oldaláról történõ megközelítése használatos. Losonczi, Á. 47 munkássága úttörõ e tekintetben. Az életmódot az emberek életük fenntartása érdekében szervezett cselekvési rendszerként fogja fel. " Az életmód a belsõ és a külsõ világ szorításában, azok egymásra ható mozgásában, kölcsönös cselekedeteiben (interakciójában) formálódik." Az életmódban "a társadalmi adottságok és az emberi képességek feszültsége realizálódik," harmonikus vagy diszharmonikus módon. Az adottságok a "hard", a képességek a "soft" szférát alkotják. A kutatómunka szempontjából az objektív és a szubjektív oldal vizsgálatára is szükség van. Az objektív oldal az emberi élet lehetõségeit, az ember kiszolgáltatottságát, vagy autonómiáját jelöli. A szubjektív oldal kutatása az élet minõségi oldalának feltárását teszi lehetõvé. Kulcsár, K.48 az életmódot az emberek tevékenység - magatartás rendszerének fogja fel. Az emberek ezeket a tevékenységeket több - kevesebb tudatossággal életük fenntartására, különbözõ szintû szükségleteik kielégítésére szervezik. Bíróné 49 módosítja a gondolatmenetet, miszerint az életmód az ember cselekvési rendszere, melynek célja a szükségletek kielégítése.

A szükséglet a pszichológia egyik alapfogalma, amelyen az emberi élet fenntartásához nélkülözhetetlen

feltételek, illetve dolgok összességét értik. Rókusfalvy, P. 50

megfogalmazásában a szükséglet tudatosult szükség. A pedagógia szakirodalom megkülönböztet elsõdleges - biológiai - és másodlagos - társadalmi - szükségleteket. A gyermekkori mozgásigény a biológiai természetû elsõdleges drivek közé tartozik. A mozgásszükséglet egy életen át biológiai szükséglet, az ember az életkor növekedésével mégsem éli át oly módon, mint más elsõdleges drivet (pl.: az éhség). Ennek oka, hogy a személyiség a szocializáció során egyre több másodlagos, társadalmi indíttatású szükségletet fogad el és interiorizál. Ez az ellentmondásos helyzet eredményezi, hogy a mozgásszükséglet-bár elsõdleges szükséglet, mégis a pedagógiai célzatú motiválásban

47 48

Losonczi, Á.(1977): Az életmód az idõben, a tárgyakban és az értékekben. Gondolat. Bp. Id.: 5. Kulcsár, K. (1980): A szocialista életmód formálásának politikai problémái. Tanulmányok az életmódról.

Gondolat. Bp. 49

Bíróné N. E. (1994): i.m.

50

Rókusfalvy, P (1972): Általános Lélektan. TK. Bp.

23

társadalmi szükségletként jelenik meg. 51 Kis, J. 52 is utal a biológiai és a társadalmi szükségletek sajátos dialektikájának érvényesülésére a testnevelésben és a sportban. A szerzõ elvben Rózsahegyi Edittel ért egyet, aki bizonyítja, hogy az ember mélyen társadalmi meghatározottságú lény, szükségletei elsõsorban társadalmiak, nincsenek tisztán biológiai szükségletei. Kiss, J. elõbb idézett tanulmányában megállapítja, hogy a sport olyan tevékenység, amely a nevelési tevékenységek közül „leginkább„ hatol a biológiai szférába. Sokszor nevelési hiányosságra vezethetõ vissza, ha a biológiainak tartott tulajdonságok nem bontakoztathatóak ki megfelelõképpen és csodálatos sporteredmények hátterében sok esetben a biológiai adottságok mellett szisztematikus nevelõmunka található. Bíróné szerint 53 a magasabb rendû szükségletek kialakulásában a környezet és a nevelés fontos szerepet játszik. Még a legalapvetõbb biológiai szükségleteket is lehet tudatilag befolyásolni. Bábosik,

I. 54

tanulmányában

kifejti,

hogy

a

személyiség

ösztönzõ-reguláló

sajátosságcsoportja, a személyiség motivációs - szükségleti szférája közvetlenül felelõs az életvezetés szabályozásáért. Ettõl a sajátosságcsoporttól függ, hogy az egyén ismereteit, készségeit és képességeit hasznos irányban mozgósítja-e. A személyiség motivációs-szükségleti szférája pedagógiai hatásrendszerrel alakítható. A szerzõ megjegyzi, hogy a pedagógia kevéssé tisztázta az ösztönzõ-reguláló sajátosságcsoport természetét és a nemzetközi szakirodalomra hivatkozva teszi idézett megállapítását: a”… jellem nem regulátora minden társadalmilag értékes magatartásformának,” a jellemen kívül… a nevelés szempontjából szintén igen fontos az önfejlesztõ aktivitás szükségleti rétege, amely … az egészséges életmód iránti szükségleteket (a rendszeres testmozgás és testedzés szükséglete, az egészséges életritmus és a higiéniai szabályok betartásának szükséglete) is magában foglalja.”

51

Vass, M. (1986): A cselekvéstanulás oktatási folyamatának a szerkezete. In.: Nádori, L.- Szigeti, L. - Vass, M .: A

motoros képességek és a mozgásos cselekvéstanulás. TK. Bp. 114-134. 52

Kis J. (1989): Attitûdök, jellemvonások alakítása, képességtermelés a testnevelésben és a sportban. A

Testnevelési Fõiskola Közleményei. 2. 3-38. 53


54

Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp. Id.: 30.

24

Ewles, L.- Simnett, I. 55 szerint világméretû, országos és regionális szinten történik az egészségfejlesztési szükségletek kielégítése. Az egészségfejlesztésben érvényesülõ marketing tevékenység eredménye az egészség, nem pedig a profit. Mivel a szükségletek száma végtelen, szükséges a fontossági sorrendek kialakítása az egészségfejlesztésben.

Az

egészségfejlesztõ

szükségletek

meghatározásánál

a

felhasználók (fogyasztók) szükségleteibõl kell kiindulni, ezt követi a szükségletek lehetõ leghatékonyabb kielégítése. Melyek azok a trendek amelyek leginkább figyelembe veszik a felhasználó szükségleteit ? •

Az egészségfejlesztõ szolgáltatások elérhetõségének és hozzáférhetõségének javítása (például rekreációs és szabadidõs elfoglaltságot biztosító és a megelõzõ jellegû egészségügyi szolgáltatások).

•

Az egészségfejlesztés kliensközpontú megközelítésére irányuló fejlesztési irányzat, ahol elsõdleges cél a kliens önnön képességeit kibontakoztató lehetõségek biztosítása.

•

Az egészségfejlesztõ tevékenységek megtervezésében és kiértékelésében a felhasználók nagyobb részvételére irányuló trend.

Ez a gondolkodásmód a témakutatás szempontjából is fontos, hiszen a fõiskolai képzésben - mikroszinten - érvényesülnie kell a korszerû egészségfejlesztési stratégiáknak.

Csak az emberre jellemzõ, hogy szükségletei kielégítésére értékpreferálás alapján kerül sor. Egy szükségletnek „értékmagasnak” kell lennie ahhoz, hogy az egyén a tevékenységet tudatosan válassza a sok lehetõség közül. 56 Ilyen értelemben a szükségletek és az értékek összefonódnak. 57 Az érték minõségi kategória, egy társadalom szociokulturális fejlõdésében jelöli az általánosan, vagy a többség által elismert és bensõvé vált elképzelést valamirõl ami kívánatos, elismert, tiszteletreméltó. 58 A kedvezõtlen mortalitási és morbiditási statisztikák arra utalnak, hogy a magyar társadalom értékrendjében nincs megfelelõ helyen az egészségérték. Az értékek 55

Ewles, L.- Simnett, I. (1999): Egészségfejlesztés. Medicina. Bp. Id.: 8.

56


57

Kis, J. (1989): i.m.

58

Báthory, Z.- Falus, I. (1997): Pedagógiai Lexikon. I. II. Keraban. Bp.

25

hierarchiájában háttérbe szoruló egészségérték a lakosság életmódjára - fizikai aktivitására, táplálkozási és drogfogyasztó szokásaira - negatív hatással van. Ezért fontos a nagypolitika és a közgondolkodás szintjén is az egészség felértékelésével elérni a társadalmi értékrend pozitív irányú változását. 59 Az értékek a szocializáció, a nevelés hatására alakulnak. Bábosik, I. 60 szerint a nevelés értékközvetítõ tevékenység. A pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfontosabb emberi érték. Olyan életvezetés, amely szociálisan értékes és az egyén szempontjából eredményes. Az egészséges életmód normáit követõ magatartás megerõsítése az eredményes életvezetés sikerének egyik biztosítéka. „Az egészség-érték fogalma, felelõssége, az erre való nevelés és tanítás minden felsõoktatási intézmény kötelessége, mégis kiemelkedõ szerepet játszanak ebben a tekintetben az orvosi- és tanárképzõ egyetemek, a tanár- és óvóképzõ, valamint egészségügyi fõiskolák, mindazon foglalkozású személyek, akik a gyermekekkel bármilyen nevelnek.”

formában 61

kapcsolatba

kerülve

indirekt

magatartásukkal

maguk

is

Az idézett gondolatok lényegesek számunkra, hiszen kutatásunkat is

hallgatóink és leendõ tanítványaik iránti felelõsségérzet hozta létre.

3. 2. Az életmód kutatási irányai. Az egyetemi és fõiskolai hallgatók életmódját, fizikai aktivitását vizsgáló kutatások áttekintése Az életmód kutatási irányait tekintve Losonczi, Á. 62 öt kutatási területet különít el munkájában. (1) Az objektív, anyagi-gazdasági feltételek vizsgálata (jövedelem, fogyasztás, életszínvonal, stb.). (2) Környezeti feltételek és körülmények vizsgálata (ökológiai helyzet, urbanizáció, infrastruktúra, az ember környezete, hagyományok, stb.). (3) Az életminõség vizsgálata (anyagi és humán feltételek szerepe).

59

Frenkl, R. (1997): i.m.

60

Bábosik, I. (1999): i.m.

61

Kaposvári, J. (1997): i.m. Id.: 75

62

Losonczi, Á. (1977): i.m.

26

(4) A tevékenységstruktúrák, életmód-minták, attitûdök, aktivitás-cselekvési rendszerek vizsgálata (szabadidõ-kutatások, értékorientáció vizsgálata, kulturális modellek, társadalmi aktivitás, társadalmi attitûdök). (5) Kritikai, prognosztikus és normatív jellegû kutatások, melyek az életmódot csak kiindulópontnak tekintik általános következtetések levonására. Takács F. 63 az életmód operacionális megközelítésénél az életmódot négy analitikusan elkülöníthetõ csoportba sorolja. (1) Anyagi és tárgyi feltételek (jövedelem, fogyasztás). (2) Tevékenységszféra (Idõmérleg készítés: testedzés, sport). (3) Az emberi kapcsolatok rendszere (tradicionális életmódminták, stb.). (4) Az értékek világa (Az egészség értéke.). Az operacionális problémakezelés az életmód empirikusan mérhetõ elemeit tárja fel. A sporttudományos kutatások Magyarországon ezekbe a csoportokba besorolhatóak.

Az életmódkutatások - és ez a sporttudományos kutatásokra is érvényes problémafelvetéseinek jobb megértéséhez szükséges az életmóddal, életstílussal kapcsolatos szociológia elméletek áttekintése. Weber, M. 64 az életmódot a társadalmi struktúrával való összefüggésében vizsgálja. A társadalom tagjai nemcsak hatalomi ill. gazdasági helyzetük, hanem életmódjuk szerint is rendezõdnek a társadalmi hierarchiában. A társadalom tagjainak megbecsülése életmódjuk szerint is változik. Bourdieu, P.65 francia kutató Weber, M. gondolatait fejleszti tovább. Elmélete szerint a társadalmi hierarchiában magasabb rendû osztály életmódjával és különleges szabadidõs tevékenységével is elkülöníti magát más osztályoktól. Az életmód tükrözi a társadalmi osztályban elfoglalt pozíciót, de meg is határozza az egyén társadalmi helyzetét. A közfelfogás azt tekinti értelmiséginek, aki ennek megfelelõ életmódot folytat. A hagyományos társadalmi osztályokon belül léteznek az életmód alapján definiált osztályok. Az uralkodó osztályon belül így különülnek el a tõkések és értelmiségiek.

63

Takács, F. (1999): i.m.

64

Weber, M. (1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Bp. Gondolat.

65

Bourdieau, P. (1978): A társadalmi egyenlõtlenségek újratermelõdése. Bp. Gondolat.

27

Utasi, Á.66 az életstílus kilenc dimenziója alapján csoportokat állapít meg és különít el vizsgálatában. A 10 életstílus csoport a következõ: 1. elit (5,5 %) 2. intellektuális orientáció (10,7 %) 3. családorientált (7,5 %) 4. a hierarchiában magasabb helyzetû réteg mintáját követi (10,3 %) 5. tárgyorientált (10,4 %) 6. emberi kapcsolatokban gazdag (11 %) 7. emberi kapcsolatokban szegény (3,2 %) 8.második gazdaságban kompenzáló (17,4 %) 9. robotoló (13,1 %) 10. szegény (11,1 %) Az adatok szerint a vizsgálati személyek 10,3 százaléka a magasabb társadalmi rétegbe tartozók mintáját követi. Róbert, P.67 az említett kutatásokra hivatkozva megállapítja, hogy az életstílus a társadalmi státus kulcsfontosságú komponense. Vizsgálja, hogy 1982-1998 közötti idõszakot tekintve a társadalmi státus meghatározó összetevõi - iskolázottság, jövedelem, presztízs, demográfiai jellemzõk - hogyan hatnak az életstílusra. Arra a következtetésre jut, hogy a jelzett idõszakban az iskolai befektetések növekvõ megtérülése jellemzõ, magasabb jövedelmek formájában. Ez az értelmiségi réteg presztízsének növekedését is elõrejelzi. Az elméletek és a kutatási eredmények azért fontosak, mert azt bizonyítják számunkra, hogy a társadalmi hierarchiában magasabb pozíciót betöltõ értelmiségi réteg életmódja, életvitele sokak számára követendõ példa.

Az 1970-es években külföldön és Magyarországon is az érdeklõdés középpontjába kerültek azok a kutatások, amelyek az emberek egészségi állapotát, és a jó egészségi állapot fenntartását a korábbi felfogáshoz képest szélesebb összefüggési rendszerben vizsgálták. Ennek oka az egészség fogalmának átértékelése, újragondolása volt. „A 66

Utasi, Á. (1984): Életstílus-csoportok, fogyasztási preferenciák. Bp. MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete.

67

Róbert, P. (2000): Az életstílus meghatározottságának változása, 1982-1998. Szociológiai Szemle. 1. 17-37.

28

viszonylag objektív mutatókra épülõ egészségstátusz mellett az egészség társadalmi egészség-ként, jól-létként való megfogalmazása és az egészség önértékelése, mint mérõ módszer egyre inkább elfogadottabbá váltak.”

68

Az egészségfogalom többféle értelmezésével találkozunk a nemzetközi és a hazai szakirodalomban. A Sportlexikon69 szerint az egészség „az életmûködések és a lelki mûködés zavartalansága, a szervezet betegség nélküli állapota”. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) az egészséget a következõképp határozza meg: „teljes fizikális, mentális és szociális jólét állapota, nem pedig pusztán a betegségek és a bántalmak hiánya”. 70 A definíciót egyfelõl irrealisztikus volta, másfelõl statikus nézõpontja miatt több kritika érte. Rókusfalvy, P. 71 megjegyzi, hogy a WHO meghatározása nem teljes, mert az egészség nemcsak állapot, hanem szüntelen fejlõdési folyamat is. Minden egészségértelmezés az élet teljességét figyelembe vevõ emberképbõl alakul ki.” Az egészség: az ember egészsége, az ember teljessége, szüntelen fejlõdési folyamat, azaz teljes értékû testi és lelki (ebben foglaltan erkölcsi) mûködõképesség, edzettség, ellenálló képesség, fejlõdõképes életvezetés: maga a kiteljesedõ élet.” Frenkl, R. szerint 72 a 21. század sportjának fejlõdését a korszerû egészségfogalom segítségével lehet elõre jelezni. A holnap ideálja a testileg-lelkileg egészséges, edzett, fejlett alkalmazkodóképességû, teherbíró autonóm ember. „Az egészség testi, lelki, szociális jólét, az egészség alkalmazkodóképesség.” Bíróné 73 értelmezésében az egészség fizikai, pszichikai és szociális egyensúlyi állapot. Pedagógiai szempontból fontos kihangsúlyozni az egészség dinamikus jellegét, az aktív egészségvédelmet és az egyén - egészsége érdekében kifejtett - tevékenységét. Farkas, J.74 megállapítja, hogy korábban az egészségrõl az egyén szintjén beszéltünk, ma viszont a teret nyert az egészség teljes körû értelmezése. Ewles, L. és Simnett, I. 75 az egészség fizikális, mentális, emocionális, szociális, lelki és társadalmi dimenzióit tárja 68

Aszmann, A. (1997): Életmód, életkörülmények., Bp. MEFS. 80-107. Id.: 80.

69

Sportlexikon (1985): I. Id.: 220.

70

Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) alapszabálya, 1948.

71

Rókusfalvy, P. (2001): Az ember fejlõdése és fejlesztése. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp. Id.: 64.

72

Frenkl, R. (1999): i.m. Id.:56.

73


74

Farkas, J.(2001): A testnevelés és az egészségnevelés közös feladatai, különös tekintettel a prevencióra. Ph. D

disszertáció. ELTE. 75

Ewles, L.- Simnett, I. (1999): Egészségfejlesztés. Medicina. Bp. Id.: 8.

29

elénk. A szerzõk véleménye szerint a fizikális egészség az egészség legnyilvánvalóbb dimenziója, a mentális egészség a tiszta és következetes gondolkodásra való képességet jelenti, az emocionális, vagy „affektív” egészség fogalma utal a stresszel és szorongással való megbirkózásra, a lelki egészség a tudat nyugalmának és az önmagunkkal szembeni békének a jele. A szociális egészség a másokkal való kapcsolatok kialakításának és fenntartásának a képessége, a társadalmi egészség fogalma pedig arra utal, hogy nemcsak az egyén felelõs egészségi állapotáért, hanem a társadalom is. „Lehetetlen egészségesnek lenni egy „beteg” társadalmon belül, ami nem biztosítja az alapvetõ fizikális és emocionális szükségletek forrását.” Az egészségfogalom teljes körû értelmezésével, a kutatások elõrehaladtával az egészség összetevõinek száma nõ, és a társadalom eddig figyelmen kívül hagyott területeire is kiterjed. Az egészséget befolyásoló tényezõket átfogóan mutatja be a Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia 76 táblázata (3.2.1.). Itt jegyezzük meg, hogy a dolgozatban a táblázatok és az ábrák sorszámában az elsõ számok az egyes fejezetek, illetve alfejezetek sorszámára utalnak. 3. 2. 1. táblázat

Adottságok

Szociális és gazdasági tényezõk

Környezet

Életmód

Szolgáltatásokhoz való hozzáférés lehetõsége

Genetikai tényezõk

Szegénység

Levegõ minõsége

Dohányzás

Oktatás

Nem

Munkanélküliség

Lakáshelyzet

Alkohol

Életkor

Szociális kirekesztettség

Vízminõség

Táplálkozás

Szociális környezet Gazdasági környezet

Egészségügyi ellátás Szociális szolgáltatások

Fizikai aktivitás

Közlekedés

Drogok

Szabadidõ

Szexuális magatartás Stressz

A sportpedagógiai kutatások érdeklõdésének középpontjában elsõsorban az életmóddal kapcsolatos kérdések állnak. Ez természetes, hiszen a nevelési folyamat alapja a 76

Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia (1999): Népegészségügy. 4.

30

tevékenység.

„…minden

nevelési

(például

jutalmazó,

bûntetõ,

felvilágosító,

modellkövetõ akciók) végsõ soron a társadalmilag értékes, de egyénileg is eredményes magatartás- és tevékenységformák kialakítására irányul.” 77 A nevelés egyik feladata az önfejlesztõ magatartás- és tevékenységformák, ezen belül az egészséges életmód normáit követõ magatartás kialakítása, megerõsítése. Rókusfalvy, P. 78 az egészségnevelés célját, feladatait elemezve hangsúlyozza a tevékenység személyiségformáló hatását, az ember fejlõdését a tevékenységek gyakorlása közben. Fontosnak tartja a nevelési folyamatban az egészséges életvezetés tudatos igényének kialakítását, amely leghatásosabban az értelmes cselekvésformák elsajátíttatásával,

a

helyes

életviteli

szokások

kialakításával

érhetõ

el.

Az

egészségnevelés célja tehát az öntevékenység szintjén az egészséges életvezetés szervezése. Célszerû kitérnünk az egészségnevelés és egészségfejlesztés fogalmak tartalmának tisztázására. A tradicionális egészségnevelés az egyén felelõsségét hangsúlyozza ki és az egyén életmódjára fókuszál. A tágabb értelmû egészségfejlesztés magában foglalja a társadalmi-gazdasági,

és

környezeti

tényezõk

megváltoztatására

irányuló

erõfeszítéseket, továbbá az egyént, a csoportot és a közösséget célzó egészségnevelést. 79 Az egészségnevelés az egészségfejlesztés nagyon fontos eleme. Megjegyezzük, hogy az egészségnevelés nem pedagógiai kategória. A neveléstudomány fogalmainak önkényes értelmezésére példa az egészségnevelési szakirodalomból származó szó felcserélése a testi nevelés terminus technicusával. A testi nevelés tartalmába egyebek között bele tartozik az egészségügyi kultúra átszármaztatása és az egészséges életmódra nevelés. 80 A fizikai aktivitás megfelelõ szintje és a krónikus betegségek megelõzése között összefüggést mutatnak a kutatások. 81

82

Az állóképességi gyakorlatok bizonyos

védelmet nyújtanak a szívkoszorúér - megbetegedés ellen és vérnyomáscsökkentõ 77

Bábosik, I. (1999): i.m. Id.: 30.

78

Rókusfalvy, P. (1992): i.m.

79

Ewles, L.- Simnett, I. (1999): i.m.

80

Gombocz, J.(1989): Kiegészítõ gondolatok Keresztesi Katalin tanulmányához. AISH testnevelés-és

sporttudomány. 2. 87-88. 81

Frenkl, R. (1993): i.m.

82

Hebbelink, M. (1993): i.m.

31

hatásuk is megfigyelhetõ, a rák egyes fajtáira a testmozgás erõs befolyással van, a csontritkulás és az idegrendszeri zavarok lehetséges megelõzésének módja a rendszeres testedzés, a testgyakorlatok elõsegítik a zsír nélküli testtömeg fenntartását. A rendszeres testmozgás - még mérsékelt formában is - pozitív hatással van az egészségre! A fizikai fitness fontos összetevõje az egészségnek, de a fizikailag aktív életmódnak akkor van igazi értelme, ha más egészséges szokásokkal is párosul. Ilyen egészségbefolyásoló magatartásformák a stressz, a táplálkozás, a drogok használata, az ivás, a dohányzás, a gyógyszerezés, az alvás. A fizikai aktivitással és más életmódbeli szokással foglalkozó sporttudományi, sportpedagógiai kutatások kiindulópontja a krónikus betegségek megelõzése és a megfelelõ fizikai aktivitás, továbbá a rendszeres testedzés és más életmódbeli szokások között kimutatott összefüggés. Az egyetemi, fõiskolai hallgatók fizikai teljesítõképességét, egészségi állapotát, életmódját követõ vizsgálatok ismertek a szakirodalomból. A téma mindig aktuális, hiszen a társadalmi változások, a tanulóifjúságot érõ pedagógiai hatások, a felsõoktatás testnevelésének és sportjának napi gondjai szükségessé teszik újabb és újabb kutatások megtervezését és vezetését. A tanulmányok és a doktori értekezések közül olyan vizsgálatokat emelnék ki, amelyek problémafelvetései, módszerei és eredményei szempontjából közvetlenül hatással voltak témakutatásunkra. Bodóczky, L.-né 83 egyetemi doktori értekezése a kecskeméti társintézmény kollégista hallgatóinak életmódját elemzi. A szerzõ konklúziója szerint a zsúfolt fõiskolai órarend nem segíti a hallgatók regenerálódását. Testedzésük sem intenzitásában, sem idõben nem elegendõ az egészséges életmód megalapozásához, táplálkozásuk egészségtelen és rendszertelen, az egészségre káros szokások tekintetében a rászokók aránya növekszik. A kollégisták tisztában vannak az egészséges életmód alapvetõ összetevõivel, de jobbára az elmélet szintjén. Rajki, K.84 egyetemi doktori értekezése tanszékünk többéves törekvéseit reprezentálja,

83

Bodóczky, L.- né (1993): Óvodapedagógus - és tanítójelölt kollégista hallgatók életmódja és az egészséggel

kapcsolatos értékítéleteik. Doktori értekezés. MTE. 84

Rajki, K.(1996): Óvóképzõs hallgatók fizikai állapotának és életmódjának változása a képzési idõ alatt. Doktori

értekezés. MTE. Bp.

32

melynek célja diákjaink fizikai aktivitásának fokozása, mozgásmûveltségük javítása, magatartásuk kedvezõ irányba történõ alakítása az egészségkultúra-testkultúra területén. A szerzõ soproni óvodapedagógus szakos hallgatók életmódjának és motoros képességeinek jellemzõit vizsgálja a képzés ideje alatt. A tanulmány érdekessége, hogy az adatfelvételek között 10 év telt el, így a vizsgálati eredményekbõl a fejlõdés irányára is következtetni lehet. Az adatok szerint a fõiskolára felvett hallgatók egészségmagatartása a képzés ideje alatt nem változott lényegesen. Az elmúlt évtizedben a hallgatók életvitele a rendszertelenebb életmód felé tendál. A testnevelés erkölcsi súlya nem növekedett, az óvodai alternatív nevelési programok megjelenése sem hatott pozitívan a testnevelés presztízsére, és a hallgatók testedzési szokásaira. A vizsgálati személyek fizikai teljesítõképessége - a motoros próbák adatai alapján - a képzés elsõ részében

emelkedett,

ezt

követõen

csökkent,

vagy

stagnált.

Valószínû

a

teljesítménycsökkenés akarati és motivációs tényezõkkel magyarázható. Az elsõ minta adatai szerint a hallgatók diplomásként szakmájukban kívántak elhelyezkedni, ez a szándék a tíz évvel késõbb végzett óvodapedagógusoknál már nem egyértelmû. A rendszerváltást követõ években a korábban állami irányítás és felügyelet alatt álló felsõoktatási intézmények önállóvá váltak, az egyetemi, fõiskolai autonómiát erõsítõ rendeletek hatással voltak az intézmények testnevelésére és sportjára. Az új helyzetben szükségessé vált a felsõoktatás testnevelésére és sportját, annak fejlõdési irányait meghatározó feltételrendszer vizsgálata. Az 1992/93-as tanévben Magyarországon mûködõ felsõoktatási intézményekre kiterjedõ kutatás vezetõje Földesiné, Sz. Gy. 85 összegezte az eredményeket. Az adatok szerint a felsõoktatás testnevelése meggyengült, több intézmény élt frissen szerzett önállóságából adódó jogával és megszüntette az addig I. és II. évfolyamon kötelezõ testnevelést. A hallgatókat akkor érdemes feloldani a kötelezõ testedzés alól, ha az optimális feltételekkel biztosítható a kínálat és a diákok részérõl várható a kereslet. Ma ezek a feltételek még nem adottak a fiatalokra általában jellemzõ rossz sportszocializációs elõzmények, a hibás értékszemlélet és a túlterheltség miatt. A testnevelés tanszékek sportkínálata hagyományos, általában a közoktatásban szereplõ testgyakorlati ágakból választhatnak a hallgatók (atlétika, labdajátékok, úszás, torna). Hiányoznak a palettáról az új, illetve a hallgatók érdeklõdését felkeltõ vonzó 85

Földesiné, Sz. Gy. (1994): Testnevelés és testnevelõk a hazai felsõoktatásban az 1990-es évek elején. In.: A

magyar felsõoktatás testnevelése és sportja (1993-1994). MEFS. Bp. 11-61.

33

rekreációs sportágak. Ennek oka lehet az anyagi-tárgyi feltételek hiányossága mellett a testnevelõ tanárok szakmai orientáltsága. A vizsgálathoz fõiskolai karunk is szolgáltatott adatokat és a következtetések kutatási témánk szempontjából is tanulságosak voltak. Az egyetemi és a fõiskolai hallgatók egészségi állapotáról, fittségérõl, életmódjáról és életkörülményeirõl a legfrissebb és a legátfogóbb adatokkal a Magyar Egyetemi és Fõiskolai Sportszövetség (MEFS) kezdeményezésére az 1994/95-ös tanévben elvégzett 9000 egyetemi és fõiskolai hallgatót érintõ reprezentatív vizsgálat szolgál. 86 A pedagógusképzõ intézmények hallgatói a minta 40,9 százalékát alkották. A vizsgálatban fõiskolai karunk 150 fõ nõi hallgatóval vett részt. A felmérés témakutatásunkra nagy hatással volt. Hozzájárult például megbízható és érvényes vizsgálati módszerek kiválasztásához. A fittségi próbák és a szociológiai felmérés - életmód, életkörülmények - eredményei reprezentatív adatokat szolgáltattak vizsgálatunkhoz, ezekre a „Az eredmények értékelése” c. fejezetben rendszeresen hivatkozunk.

3.3. A pedagógus személyiségével, magatartásával kapcsolatos irodalom elemzése

A személyiség a pszichológia és a pedagógia legbonyolultabb, legnehezebben meghatározható fogalma. Mindkét tudományterületen a személyiség számtalan definíciójával találkozhatunk. A pedagógiában általában az öntevékenységre épülõ megközelítések használatosak. Carver, C. - Scheier, M. 87 munkadefinícióját a pedagógiai gyakorlat és kutatásunk szempontjából is jól használhatónak tartottuk. „A személyiség - a személyen belüli - pszichofizikai rendszerek olyan dinamikus szervezõdése, amely az egyén jellegzetes viselkedés-, gondolat- és érzésmintáit hozza létre.” A meghatározás szerint a személyiség: -

nem bizonyos elemek halmaza, hanem szervezõdés,

-

aktív folyamat,

-

pszichológiai fogalom, de elválaszthatatlanul kötõdik a fizikai testhez,

-

mozgatórugó, amely segít meghatározni az egyén viszonyulását a külvilághoz,

-

mintákban, állandóságokban mutatkozik meg,

86

Aszmann, A .-Frenkl, R.- Kaposvári, J.-Szabó, T. (1997): Felsõoktatás, értelmiség, egészség. Bp. MEFS.

87

Carver, C - Scheier, M.(1998): Személyiségpszichológia. Osiris. Bp. Id.: 25.

34

-

sokféleképpen - viselkedésben, gondolatokban és érzésekben - jelenik meg.

A pedagógussá válás sajátos szakmai aspektusú személyiségfejlõdés. 88 A pedagógus hivatás mûveléséhez a „rátermettség” nem elég. Az egyén még jó adottságok mellett is a megfelelõen szervezett külsõ környezet, a képzõ, nevelõ hatások és a saját aktív tevékenység által válik jó szakemberré. Ebben a folyamatban a gyermekszeretet és a reális önértéktudat mellett fontosak a szakmai módszertani ismeretek, illetve a szaktárgy utáni kitartó érdeklõdés. A pedagógiában tekintélyes szakirodalom gyûlt össze a pedagógus személyiségével, magatartásával, a pedagógushivatással kapcsolatban. Gombocz, J. 89 munkájában felvázolja a pedagógus személyiség tudományos megközelítésének lehetõségeit, melyek egyben az elmúlt évtizedek fõ kutatási irányait is jelölik számunkra. Kísérletek történtek az ideális pedagógust jellemzõ tulajdonság-együttes összeállítására, majd megjelentek a tipológiai elméletek. A Caselmann-féle tipológia jelentõs állomása a pedagógusszemélyiséggel foglalkozó kutatásoknak. A pszichológiai személyiségvizsgálatok a téma megközelítésében ma is elterjedtek. A pedagógiai kutatásoknál gyakran alkalmazzák még a szociológiai szemléletmódot is, ilyen esetekben a szakma presztízse, a fizetések, a társadalmi megbecsülés kerül a vizsgálódás középpontjába. Az oktatás professzionalizálásával foglalkozó írásokban is utalások történnek a pedagógus személyiségére. Ebben az összefüggésben a szerzõk elsõsorban a tanárok képzettségét hangsúlyozzák. Aebli, H. 90 svájci pedagógust és pszichológust szintén az oktatás professzionalizálása vezette, amikor kidolgozta a tanárképzést korszerûsítõ „aktív didaktikát”. Csapó, B. szerint 91 a tanárnak ismernie kell a tudás szervezõdésének, változásának törvényszerûségeit, nem elég számára a szakma ismerete. A hazai felsõoktatási intézményekben nem jellemzõ a ” tanárrá képzés”, az oktatókra inkább a szaktárgyi tudás közvetítése jellemzõ. Zsolnay, J. 92 rendszert

mûködtetõ

szakemberek

is fontosnak tartja az oktatási

felkészültségét,

pedagógiai

kulturáltságát.

Véleménye szerint a magyar pedagógiai kultúra alulfejlett a pedagógiai közgondolkodás területén, ez alól mindössze a pedagógiai elit 5-6 %-a képez kivételt. 88

Rókusfalvy, P.-Stuller, Gy.- Kelemenné, Tóth É. (1981): Pedagógusszemélyiség és tanárképzés. TK. Bp.

89

Gombocz, J.(1996): Nevelõi pályák párhuzamai. Kalokagathia. 1-2. 106-118.

90

Aebli, H.(1976): Zwölf Grundformen des Lehrens. Klett - Cotta. Stuttgart.

91

Csapó, B.(1999): Képességfejlesztés az iskolában - problémák és lehetõségek. Új Pedagógiai szemle. 12. 4 - 13.

92

Zsolnay, J.(1999): Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetben. Új Pedagógiai Szemle. 1999. 12. 13 - 16.

35

A sporttevékenység a személyiségfejlesztés egyik jelentõs területe. A testnevelés és a sport személyiségformáló lényegét mûveltségtartalma és az ezzel összefüggõ szükségletek, érdekek, értékek, érzelmek, beállítódások, jellemvonások, magatartások biztosítják Ha kiemeljük a sport speciális tartalmi elemét a cselekvéses feladatmegoldást, akkor a komplex személyiségfejlesztõ hatása még egyértelmûbb. 93 Bíróné 94 szerint a sport igényli és lehetõvé teszi a sportoló öntevékenységét, ezáltal a személyiségfejlesztés nélkülözhetetlen eszköze. A sport az aktív egészségmegõrzõ tevékenységre nevelés leghatásosabb eszközeként és színtereként is hat a komplex személyiségfejlõdésre.

Kielégíti

az

ember

természetes

mozgásszükségletét,

követelményeket támaszt az egészséget szolgáló tevékenységek végrehajtására. A sport által elsajátítjuk az egészséges életre vonatkozó szabályokat és tudatosodik bennünk az egészség jelentõsége. A személyiség fejlõdése egész életen át - az ifjúkor végén és a felnõtt korban is folytatódik. Az egyetemi, illetve a fõiskolai képzés az utolsó idõszak, amikor rendszeres, tervszerû nevelõi hatások érik a hallgatókat, ezért ki kell használnunk a sportban rejlõ személyiségfejlesztési lehetõségeket.

A kutatási probléma szempontjából elemeznünk kell, hogy milyen magatartás várható el a szociálpedagógus hallgatóktól, amellyel jól szolgálják a rájuk bízott gyermekek egészséges testi- lelki fejlõdését. Több szerzõ véleményére hivatkozva fogalmazom meg, hogy a pedagógus mintaértékû magatartása egészség-kulturális területen elvárható normaként és képzési célként mindenképpen megfogalmazható. Különösen fontos a helyes magatartásminták közvetítése gyermekkorban, ezért a fiatal korosztállyal foglalkozó pedagógusoknak, így a szociálpedagógusoknak is nagy a felelõssége e tekintetben. A magatartás (viselkedés) a személyiség megjelenésének egyik formája, az élõlények más élõlények, vagy kísérleti eszközök által megfigyelt aktivitása. A személyiség mintákban mutatkozik meg. A magatartásminta (viselkedésminta) olyan cselekvés, amely egy adott közösségben megszilárdult, állandósult. Része egy adott csoport kultúrájának. 95 93

Kis, J. (1989): i.m.

94


95

Báthory, Z.- Falus, I.(1997): i.m.

36

Az

egészségmagatartás,

illetve

az


magatartás

fogalma,

meghatározása inkább tanulmányokban található meg, nem a lexikonokban. A kulturált magatartás az egészség szempontjából az egészség értékélését és megfelelõ képviseletét jelenti. 96 Egészségmagatartáson az ember bizonyos ismeretei alapján kialakult tevékenységét, hozzáállását értjük, aminek révén az egészsége megõrzéséhez, egészségi állapota

javításához

viszonyul.

A

lakosság

egészségi

állapotára

az

egészségmagatartásnak és az egészségügyi hálózatnak van alapvetõ befolyása. 97 Rókusfalvy, P.- Kovács, Z. 98 szerint az egészség szempontjából értékes magatartáshoz megfelelõ ismeretek mellett belsõ hajtóerõkre, tartós szabályozásra van szükség. Ezek a helyes beállítódás (cselekvésre való készenlét) és a megfelelõ magatartási szokások Kaposvári, J. 99 így ír a pedagógusok egészséget

(szükségletté vált cselekvés). befolyásoló

magatartásáról:

„Egészségkultúránk

fejlõdése

vagy

visszafejlõdése

nagymértékben függ az értelmiségi réteg szemléletétõl, mintaadó magatartásától.” A pedagógusok és a nõk felelõssége különösen nagy ezen a területen, hiszen a mintaadó pályák jelenõs részét õk uralják. A magatartás, s így az egészség-kulturális magatartás is tanulható, hiszen az oktatási folyamatban nemcsak ismereteket sajátítunk el, képességeket fejlesztünk, hanem szociális magatartást is tanulunk A tanulásnak ez a dimenziója kevéssé kidolgozott területe az oktatáselméletnek. A szociális tanulás folyamatában az utánzás, a modell, a tanári viselkedés meghatározó. 100 Bábosik, I. 101 úgy tekint a neveléselméletre, mint a konstruktív életvezetés megalapozásának tudományára. A nevelés legfontosabb feladatának a magatartásformálást tartja, melynek egyik területe az egészséges életmód normáit követõ magatartás alakítása. A pedagógia mindig törekedett a maradandó magatartásminták alakítására. A társadalmilag értékes és az egyén szempontjából eredményes

magatartásformák

kialakítása

elválaszthatatlan

a

személyiségbeli

feltételrendszer megteremtésétõl. Tehát a magatartásformálás a személyiségfejlesztéssel egységben történik. Az egyén aktivitását - esetünkben az életvezetést - a személyiség 96

Frenkl, R. (1994): Így láttam... (Sport-egészségügy-rendszerváltozás). Springer Hungarica Kiadó.Bp .

97

Mészáros, J. - Simon, T.(1989): i.m.

98

Rókusfalvy, P.-Kovács, Z. (1992): i.m.

99

Kaposvári, J. (1997): i.m. Id.: 72

100

Nagy, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Bp.

101

Bábosik, I. (1999): i.m.

37

ösztönzõ-reguláló

(motivációs-szükségleti

szféra)

és

szervezõ-végrehajtó

sajátosságcsoportja (ismeretek, jártasságok, készségek, képességek) szabályozza. A szükségleti-motivációs személyiségkomponensek szférában a szokások, a példaképekeszményképek és a meggyõzõdések meghatározó szerepet töltenek be. A

nevelési

folyamatban,

miközben

az

egészséges

életmód

normáit

követõ

magatartásformákat alakítjuk, lényegében helyes életmódbeli szokásokat erõsítünk meg, modell állítása és utánzása segítségével életmódminták interiorizálunk és értelmitudatosító befolyás nyomán meggyõzõdéseket alakítunk ki. Ezáltal tehetjük az egészség-kulturális magatartásformákat tartalmukban és funkciójukban tökéletesebbé. A kutatási probléma megközelítése szempontjából jól felhasználható Csapó, B. gondolatmenete. 102 A szerzõ a nevelés és oktatás egységét hangsúlyozza a magatartás, viselkedés kialakításában. A tudás segíti a helyes magatartás megtalálását, a nevelés pedig célszerûvé teszi a megszerzett tudás felhasználását. A megfelelõ viselkedés megvalósításához szükség van az adott tevékenység valós helyzetekben történõ gyakorlására. A magatartásminták kialakításánál az iskolában figyelembe kell vennünk, hogy az életben nem biztos, hogy ugyanazok a szabályok uralkodnak. Bizonyos szituációkhoz kötött minták - családban, iskolában érvényesülõ minták - nehezen vihetõek át más közegbe. Nem könnyû az iskolában az iskolán kívüli életre is érvényes képességeket, magatartást kialakítani. Csapó, B. konklúziója fontos a témakutatás szempontjából. A magyar társadalomban ugyanis még nincs megfelelõ értéke az egészségnek,

így

a

képzés

során

elsajátított

magatartásformák

nehezebben

realizálhatóak a mindennapi életben. Az oktatás - nevelés sikere akkor lenne garantált, ha az egészségkultura vonatkozásában a társadalomban is az iskolához hasonló normák érvényesülnének. A dolgozatban többször említettük, hogy a fõiskolai évek alatt intenzív tanulási folyamatról van szó, ismeretek, készségek, magatartásminták elsajátításáról és az ehhez kapcsolódó képességek fejlesztésérõl. A motiváció fontos elõfeltétele a tanulás sikerének.

102

Csapó, B.(2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai

Szemle. 2. 24-34.

38

A motiváció pszichológiai, pedagógiai jelenség, Kozéki, B. szerint 103 „tevékenységre késztetõ belsõ feszültség”. A motívum az igényekbõl származó és valamely cél megvalósulására irányuló szelektív ösztönzés, amely az egyén és a környezet viszonyának

célozza. 104

megváltoztatását

A

tevékenységben

-

így

a

sporttevékenységben is - több motívum vesz részt. Örökletes,

vagy

környezeti

motívumhierarchiájában

a

hatásokra

testi

motívumokat

szükségletek

kielégítése,

tanulhatunk. a

Maslow

biztonságérzet,

a

szeretetvágy, a megbecsülés és az önmegvalósítás motívumai követik egymást. Az életkor elõrehaladásával a motívumok köre egyre bõvül. Lényeges, hogy egy-egy tevékenység motivációjában az erkölcsileg-társadalmilag fontos motívumok legyenek uralkodóak. 105

A motívumrendszer kialakításánál a tevékenységek társadalmi

fontosságát is tekintetbe kell venni, a nevelés során nem rendelhetünk mindent alá a tanítványok pillanatnyi kedvének és a spontaneitásnak. 106 A sport teljesítményre irányuló és kockázatot tartalmazó tevékenység, ezért a sporttudományos

kutatások

gyakran

teljesítménymotivációs

vizsgálatok.

A

teljesítménymotiváció, amelynek leglényegesebb eleme a teljesítményszükséglet, kapcsolatban van minden olyan tevékenységgel, ahol az egyén saját képességeit teszi próbára. A mai ember létéhez hozzátartozik a kockázat, a gyorsan változó világban gyors és határozott döntéseket kell hoznunk és vállalnunk kell döntéseink következményeit. Az ember kockázatvállaló magatartásában a legfontosabb szabályozó rendszer a teljesítménymotiváció. A sport a különbözõ sportágak cselekvésrendszerén keresztül és a sporttevékenység színtere által hat a teljesítménymotiváció tudatos fejlesztésére. 107 Bíróné szerint 108 a teljesítmény motiváltság áll a sportolók személyiségfejlõdésének

középpontjában,

a

teljesítménymotivált

tevékenységhez

szervesen kapcsolódik a siker és az igényszint.

103

Kozéki, B.(1984). Az iskolai motiváció. In.: Kürti, J.(szerk.): A neveléstudományi kutatások aktuális kérdései.

Akadémiai Kiadó. Bp. 95 - 123. 104

Csirszka, J.(1985): a személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémiai Kiadó. Bp.

105

Vass, M. (1986): i.m.

106

Báthori, Z. (1997): Tanulók, iskolák - különbségek. Okker. Bp.

107

Rókusfalvy, P. (1975): A teljesítménymotiváció és a döntés vizsgálata a testnevelésben és a sporttevékenységben.

Kutatási jelentés. Bp. MTE. 108

Bíróné N.E. (1994): i.m.

39

Vizsgálati személyeink - szociálpedagógus hallgatók - általában nem érdekeltek a versenysportban. Testedzésüket nem az egyéni teljesítõképesség fokozása jellemzi, inkább az egészség megõrzését illetve a szórakozást jelentõ rendszeres, vagy az alkalomszerû sportolás. A sporttevékenységûk színtere a tanóra és a fõiskola diáksport egyesületének rekreációs szakosztályai. Az elsõ fejezetben már utaltunk arra, hogy diákjaink jelentõs része testkulturális deficittel érkezik a fõiskolára. Az általános iskolai és a középiskolás évek alatt általában nem értek el sikereket a sport területén, s ennek következtében nem jól motiváltak, sok esetben motiválatlanok. Nem ismerik fizikai teljesítõképességeik határát, hiszen fejlõdésük folyamán nem bontakoztathatták ki adottságaik által determinált képességeiket. Cselekedeteikben nem nyilvánul meg a teljesítménymotiváció alapját képezõ egyéni teljesítményre törekvés. Nem vállalják a közepes, vagy nehezebb feladatokat, hogy kerüljék a kudarcot. Kiss, I. 109 tanulmányában kifejti, hogy a versenysportolókat sikerorientált lelkialkatuk miatt állandó motiváció ösztönzi saját teljesítményük túlszárnyalására azért, hogy kipróbálják, mire képesek.

Az egészségmegõrzõ és szabadidõsport elterjedése

népegészségi szempontból fontos, de figyelembe kell venni a népesség zömének kudarckerülõ magatartását. Frenkl, R. 110 szerint a mesterséges szelekció következtében életben maradnak azok a gyermekek, akik a korábbi természetes szelekcióban nem lettek volna életképesek. A gyengébb biológiai eséllyel rendelkezõk számára a többieknél is fontosabb a sport, viszont szerényebb képességeik és teljesítõképességük miatt a testezés õket kevésbé motiválja. Soós, I. 111 az USA kampányok tapasztalatait leszûrve figyelmezteti az olvasót, hogy a testedzésbe alkalomszerûen bekapcsolódók kevésbé lesznek kitartóak, számukra újabb, vagy erõsebb motivációs hatásra van szükség. A résztvevõk testedzésbe való bevonásának növelése függ korábbi - gyermek, és ifjúkori - tapasztalataik sikerességétõl, önértékelésüktõl és a sportról alkotott véleményüktõl. Sebõkné, L. M. 112 szerint a fõiskolás évek alatt lehet változtatni a hallgatók sport iránti beállítódásán.

A felsõoktatási intézményeknek jelentõs

109

Kiss, I. (2000): A sport erkölcsfilozófiája. Életünk. 2. 130-140.

110

Frenkl, R. (1999): i.m.

111

Soós, I. (1997): Sportpedagógiai lehetõségek az ifjúság egészségi állapotának megõrzésében. Doktori (Ph.D)

disszertáció, ELTE 112

Sebõkné, L. M. (2001): Tanító szakos fõiskolai hallgatók testnevelés és sport iránti attitûdjének a vizsgálata.

Magyar Sporttudományi Szemle. 3-4. 45-47.

40

kihasználatlan tartalékai vannak a hallgatók sporttal, egészséggel kapcsolatos nézeteinek a formálásában. Gyakorlati munkánk során nap, mint nap találkozunk ezekkel a problémákkal, ezért a képzés hatékonyságának növelése szempontjából a tanításban kiemelten fontosnak tartjuk a motiváció elvének tudatos alkalmazását. Az iskolai motiváció az iskola követelményeinek megfelelés motivációja. Akkor lesz sikeres, ha alkalmazzuk a differenciális tanulásszervezés elveit, mely szerint a tanulásszervezés teljes logikáját a tanulóknak a tanulással kapcsolatos értékeihez, érdekeihez és érdeklõdéséhez kell igazítani A differenciális tanuláselmélet fontos alapelve a tanulók között létezõ biológiai, pszichológiai és szociális különbségek felismerése és elfogadása. A biológiai különbségeknél az örökletes tulajdonságokat és a nemi különbségeket vesszük figyelembe. A pszichikai tényezõknél - a tanulás-tanítási folyamatot tekintve - az általános értelmi képességek a meghatározóak, míg a szociális különbségek alatt elsõsorban a szoció-ökonómiai státus - szülõk iskolai végzettsége, lakóhely, családnagyság, gazdasági helyzet stb. - összetevõit értjük. A tanítványok közötti különbségek érdeklõdésbeli és teljesítménybeli különbségekben mutatkoznak meg a pedagógiai gyakorlatban. 113 114 Az iskolai és a teljesítménymotiváció kapcsolatát Kozéki, B. 115 tisztázza. A teljesítménymotiváció szélesebb körû, mint az iskolai eredményesség motivációja, de az iskolai motiváció is szélesebb körû annál, mint amit a teljesítménymotiváció átfoghat. Az iskolai eredményesség ugyanis nem szûkíthetõ le a tanulmányi eredményre. A személyiség aktivizálása az iskolai tanulásra akkor lesz sikeres, ha a tanítványok érdeklõdését felkeltjük. A magyar gyermektanulmányi mozgalmak elismert vezetõje Nagy, L. 116 szerint az oktatás az érdeklõdés mesterséges irányításával foglalkozik. „Az egyéni érdeklõdés kialakulása az eredeti egyéni hajlamok és a kívülrõl jövõ benyomások kölcsönös egymásra hatásának eredménye.” Az érdeklõdésben megmozdul a tanítvány totális világa. Nevelõmunkánk során tehát abból kell kiindulnunk, hogy hallgatóink adottságai, elõképzettségük, az õket ért környezeti hatások, egészségi állapotuk, s ennek 113

Báthori, Z. (1997): i.m.

114

Gombocz, J. (2000): i.m.

115

Kozéki, B. (1984). I.m.

116

Nagy, L. (1982): A gyermek érdeklõdésének lélektana. TK. Bp. Id.:144.

41

következtében sportérdeklõdésük különbözõ. Az egyén érdeklõdését felkeltheti a tananyag, esetünkben a tanórai és a délutáni gazdag rekreációs sportkínálat. Az egyénre szabott mozgásprogramok gyakorlása közben a tanítvány sikereket érhet el, s kapcsolata tartóssá válhat a testedzéssel, a sporttal.

3. 4. A kutatással kapcsolatos módszerek irodalmának áttekintése

A magatartás vizsgálata a kutatás módszertanának kevésbé kidolgozott területe. Ennek oka, hogy a szociális viselkedésmódok kevésbé mérhetõek, a magatartásváltozások nehezen tervezhetõek, a vizsgálatok pedig kevésbé hoznak látványos eredményt. 117 A kutatási terv elkészítésekor olyan módszereket választottunk ki, amelyek lehetõvé teszik a probléma többféle irányból történõ megközelítését. továbbá megfelelnek az érvényesség és a megbízhatóság kritériumainak.

Kutatómunkánk során az írásbeli kikérdezés módszerével elemeztük a vizsgálati minta szociológiai jellemzõit, a hallgatók egészségi állapotát és egészséget befolyásoló magatartását.

A

kérdéssor

összeállításánál

segítségünkre

volt

a

MEFS

kezdeményezésére szervezett, egyetemi és fõiskolai hallgatók körében végzett egészség-kulturális területen folyó keresztmetszeti vizsgálat szociológiai adatlapja. 118 A témakutatás elõkészítõ szakaszában idõmérleg felvételeket is végeztünk. Az életmód szociológiai kutatásokban használatos az idõmérleg módszer. A módszer kidolgozója Szalai, S., 119 akinek 1965-66. évi nemzetközi idõmérleg felvétele tette lehetõvé a módszer elterjedését. A szerzõ a nap 24 órájának idõbeosztását vizsgálta három kategóriában: -

fiziológiai szükségletek,

-

társadalmilag kötött tevékenységek,

-

szabadon választott tevékenységek.

A kutatás elõkészítõ szakaszában az idõmérleg felvételeknél mi is figyelembe vettük ezeket a szempontokat.

117

Nagy, S. (1993): i.m.

118

Aszmann, A .-Frenkl, R.- Kaposvári, J.-Szabó, T. (1997): i.m.

119

Szalai, S. (1978): Idõ a mérlegen. Bp. Gondolat.

42

A szakirodalom az írásbeli kikérdezés módszerének alkalmazásánál - a megbízható adatok

érdekében

-

kiegészítõ

módszerek

felhasználását

ajánlja. 120

Az

egészségismeretek és az egészségmagatartás között összefüggés van, de a bõvülõ egészségismeretek nem mindig hoznak eredményt a magatartás szférájában. A magatartás megfigyelése, értékelése nehéz és munkaigényes. Célszerû az ilyen vizsgálatoknál a magatartást befolyásoló motivációk analizálása is. A RAI motivációs tevékenység skálát Ryan és Connell nyomán Magyarországon Soós, I.121 használta fel - iskolás gyermekeket érintõ - vizsgálataiban. A kérdésekre adott válaszok a Likert-féle egyetértés vagy egyet nem értés 5 fokozatú skálán helyezhetõek el. A kérdõív a következõ - általunk is felhasznált - dimenziókat tartalmazza: - iskolai elvárások, -

belsõ indíttatás,

-

azonosulási vágy a feladattal,

-

belsõ motivációs irányultság,

-

motiválatlanság,

Véleményünk szerint Soós, I. által alkalmazott motivációs kérdõív jól alkalmazható fõiskolás

hallgatóink

motivációs

tevékenységének

vizsgálatára,

a

tanulás

motivációjának témakörében is. Már

a

motivációhoz

kapcsolódó

irodalom

áttekintésénél

említettük,

hogy

vizsgálatunkban a motiváció sajátos területével, az iskolai motivációval, ezen belül az iskolai sportmotivációval foglalkozunk. Az iskolával kapcsolatos motiváció az egész motivációs struktúra része, ezért az emberi motiváció három összetevõje az iskolai motivációnál is szerepet kap. 122 Ezek a következõk: -

az affektív motivációs dimenzió (identifikáció: szülõ, tanár elfogadása. szociabilitás: barátok, kortárskapcsolatok.),

-

a kognitív motivációs dimenzió (érdeklõdés, önkifejezés, önállóság, stb.),

-

a morális motivációs dimenzió (önérték és bizalom, követelményeknek való megfelelés, személyes felelõsség, stb.).

Mindhárom motivációs dimenzió minden életkorban szerepet kap, de eltérõ hangsúllyal.

120

Falus, I. (Szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban. Bp.

121

Soós, I. (1997): i.m.

122

Kozéki, B. (1984): i.m.

43

Az általunk alkalmazott sportmotivációs kérdõív szintén vizsgálja az említett dimenziókat. A vizsgált személyek fizikai teljesítõképességét és annak változását, továbbá aktuális egészségi állapotát - keresztmetszeti és hosszmetszeti vizsgálattal - tudásszintmérõ tesztek eredményei alapján követtük. A kiválasztott motoros próbák az Eurofit tesztrendszer próbái123 és a Cooper futóteszt voltak. A sporttudomány társadalmi aspektusú vizsgálataiban a motoros próbák a ritkán alkalmazott

kutatási

társadalomtudományi vizsgálatokban

módszerek

közé

kutatásokban

használatos

tartoznak.

megkérdõjelezi

módszerek

Több a

alkalmazásának

szakember

a

természettudományi hasznosságát

és

eredményességét. Soós, I. 124 például angol kutatókra hivatkozva megemlíti, hogy a képességeket mérõ fitness tesztek nem hatnak direkt módon az egészségvédelemre. Az élethosszig tartó jó fizikai fittség elérésében az önértékeléssel és a motiváció mérésével kapcsolatos tesztek haszna igazolódott be. Véleményünk szerint a sporttudomány összetettsége, interdiszciplináris jellege miatt nem válaszhatóak szét mereven a módszerek. A sportoló ember bioszociális lény, s ez indokolja a természettudományos módszerek alkalmazását a társadalomtudományi nézõpontú kutatásokban is. Szabó, T. - Frenkl, R. 125 tanulmánya alátámasztja ezt a típusú gondolkozást. ”A szociális jellemzõk, a mûveltségi szint és az életmód nem lehet független az egészségesebb életvitelt jellemzõ kedvezõbb fizikai teljesítõképességtõl” A jó közérzetet, az egészségi állapotot több dolgozat összefüggésbe hozza a fizikai teljesítõképességgel, illetve annak mérésével. Az Eurofit-program megalkotásának célja az volt, hogy meghatározzák a jó közérzethez szükséges faktorokat, a teljesítményfüggõ és az egészségfüggõ fittség összetevõit. 126 Gyõri, P. 127 a fõiskolai hallgatók egészségszintjének

jellemzésére

felhasználta

a

vizsgálati

személyek

Cooper

futótesztben elért eredményeit. A mért fittséget és a halálokokat tanulmányozva szoros

123

Barabás, A. (ford.)(1993): EUROFIT. A fizikai fittség mérésének európai tesztje. Bp.

124

Soós, I. (1997): i.m.

125

Szabó, T.- Frenkl, R.(1997): Testösszetétel, fittség. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség

egészség. Bp. MEFS. 17-49. Id.: 22. 126

Barabás, A. (1993): i.m.

127

Gyõri, P. (1985): i.m.

44

kapcsolatot találtak az aerob fittség és az életkilátások között. 128 Vizsgálatunkban a fizikai teljesítõképesség és annak változása - még ha indirekt módon is - fontos mutatója a fizikai aktivitásnak, hiszen a mozgásszegény életmód következtében a fizikai teljesítõképesség alacsonyabb. Az egészségfüggõ fittségi próbák, s különösen az aerob fittségre utaló próba eredményei pedig egyértelmûen kapcsolatba hozhatóak a hallgatók aktuális egészségi állapotával.

Ahogy az egészségre nevelés az emberi élet és személyiség teljességén alapul, úgy az egészség-kulturális magatartás vizsgálata sem nélkülözheti a személyiségvizsgálatokat. A tesztdiagnosztika egyre nagyobb szerepet játszik a pedagógus személyiségének vizsgálatában. 129 A személyiségtesztek a pszichológiai kutatások vizsgálati módszerei, napjainkban

már

Témakutatásunkban

a az

pedagógiai Eysenck-féle

kutatásokban (EPQ)

is

gyakran

személyiségtesztet

alkalmazzák. választottuk

háttérkutatási céllal, melynek magyar adaptációját Matolcsi, Á. 130 készítette el. Pedagógiai kutatásokban Kozéki, B. alkalmazta elõször az Eysenck-féle kérdõívet. A nevezett teszt a motivációs vizsgálatoknál a személyiségdimenziók sokoldalú feltárására szolgált. Vizsgálatunkban az Eysenck-féle személyiségteszttel a szociálpedagógus hallgatók személyiségvonásainak módosulását kívántuk követni a pedagógussá válás folyamatában.

128

Barabás A. (ford.) (1997): Eurofit felnõtteknek. A fizikai fittség mérése. Bp.

129

Gombocz, J.(1996): i.m.

130

Eysenck, B.G.S. - Matolcsi, Á.(1984): Az Eysenck-féle személyiség kérdõív (EPQ) magyar változata: A magyar

és az angol felnõttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia. (4). 2. 231-240.

45

4. A kutatás célja, kérdései és hipotézisei

A disszertációban bemutatott pedagógiai kutatás célja a szociálpedagógus hallgatók egészség-kulturális magatartásának, illetve a fõiskolai képzés hatására történõ magatartás változásának a vizsgálata volt, azonos képzési profilú, de - egészség-és testkulturális területen - különbözõ tantervvel dolgozó felsõoktatási intézményekben. Kiemelt vizsgálati célként kezeltük a fõiskolai képzés hatását a hallgatók fizikai aktivitására és a fizikai aktivitás változására, továbbá a fizikailag aktív életvitelt ösztönzõ, illetve fenntartó motívumok kutatását.

A kutatási célt figyelembe véve a problémát több oldalról közelítettük meg. Ily módon az egészség-kulturális magatartás vizsgálata kiegészült sportmotivációs vizsgálattal, a hallgatók fizikai teljesítõképességének és személyiségének vizsgálatával. Kérdéseinket és hipotéziseinket is, melyeket a kutatás jellegének megfelelõen gyakorlati tapasztalataink és a szakirodalom idevonatkozó eredményei alapján fogalmaztuk meg, az áttekinthetõség kedvéért a felsorolt témakörök szerint csoportosítottuk. Hipotéziseink a szociálpedagógus nõi hallgatókra vonatkoznak, kutatás-módszertani szempontból a kis elemszámú férfi minta (Lásd: 5. fejezet) statisztikai vizsgálatának nem lenne értelme. Természetesen a férfi hallgatók adatait is felvettük és egyes témaköröknél az adatok bemutatására is lehetõségünk volt.

Az egészség-kulturális magatartás vizsgálatának kérdései és hipotézisei Sportpedagógiai vizsgálatokban az egészég-kulturális magatartás mérhetõ összetevõi az életmódbeli szokások és az egészségi állapot. Keresztmetszeti vizsgálatunk során ezen összetevõk alapján kerestünk választ kérdéseinkre. A kísérleti csoportot a soproni, a kontroll csoportot a társintézmények nõi hallgatói alkotják. K1 Mi jellemzi a szociálpedagógus hallgatók testedzési szokásait a vizsgált idõszakban? Kimutatható-e a képzés hatása a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók fizikai aktivitásának alakulására? Jelentkezik-e eltérés a kísérleti és a kontroll csoportok eredményeiben?

46

H1 Feltételezzük, hogy a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók testedzési szokásait a képzés pozitívan befolyásolja, fizikailag aktívabbak a társintézmények hallgatóihoz képest. K2 Mi jellemzi a szociálpedagógus nõi hallgatók táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásait (alkoholfogyasztás, dohányzás) a vizsgált idõszakban? Jelentkezik-e eltérés a kísérleti és a kontroll csoportok eredményeiben? H2 Feltételezzük, hogy a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásai - a fizikailag aktívabb életvitel következtében - jobbak a kontroll csoport hallgatóihoz képest. K3 Mi jellemzõ a vizsgálati személyek egészségi állapotára? Kimutatható-e a fizikailag aktívabb életvitel hatása a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók egészségi állapotára? H3 Feltételezzük, hogy a fizikailag aktívabb életvitel kedvezõen befolyásolja a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók egészségi állapotát. A sportmotivációs vizsgálat kérdései és hipotézisei Keresztmetszeti vizsgálatunk kérdései és hipotézisei a motiváció fajtájára és a motiváció erõsségére vonatkoztak. A vizsgálatban szociálpedagógus nõi hallgatók vettek részt. K1 Mi jellemzõ a vizsgálati személyek motivációs struktúrájára? Milyen szerepet játszik az affektív, a kognitív és a morális motivációs dimenzió a sporttevékenységek motivációjában? H1 Feltételezzük a kognitív motívumok erõsebb jelenlétét a vizsgálati személyek motivációs struktúrájában. K2 Hogyan írható le a sport iránti motiváltság erõssége a vizsgálatban? H2 Feltételezzük, hogy a vizsgálati személyek a sport iránt közepesen motiváltak. A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának kérdései és hipotézisei Keresztmetszeti és kétéves longitudinális vizsgálat segítségével - a vizsgálati személyek motoros próbáiban elért eredményei alapján - kerestünk összefüggést a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók fizikai aktivitása és fizikai teljesítõképessége, valamint annak változása között. Az adatokat összehasonlítottuk a soproni fõiskolai kar óvodapedagógus nõi hallgatóinak eredményeivel, továbbá az országos reprezentatív

47

minta adataival is. Kérdéseinket és hipotéziseinket az említett szempontok figyelembevételével fogalmaztuk meg. K1 Mi jellemzi a szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók motorikus teljesítményét összehasonlítva az országos reprezentatív minta adataival? H1 A referencia-értékû adatok - összehasonlítva a szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók adataival - pozitív minta eredményeit tükrözik K2 Az egészségfüggõ fittség próbáit tekintve hogyan alakul a motoros képességek fejlõdési görbéje a fiatal felnõttkorban? Miként írható le a szociálpedagógus hallgatók fejlõdése összehasonlítva az óvodapedagógus hallgatókéval? H2 A motoros képességek mérsékelt fejlõdése várható a fiatal felnõttkorban. Az óvodapedagógus hallgatóknál a fejlõdés intenzívebb.

A személyiségvizsgálat kérdései és hipotézisei E témakörben keresztmetszeti és longitudinális vizsgálatot végeztünk, a mintát soproni szociálpedagógus nõi hallgatók képezték. A keresztmetszeti vizsgálat adatfelvételeire a tanulmányi idõ végén, a negyedik tanév második félévében került sor. Az Eysenck- féle eljárással (EPQ) végzett komplex személyiségvizsgálat során arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen mértékben jellemzõek hallgatóinkra a segítõ pályán szükséges személyiségvonások. A longitudinális vizsgálattal a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók személyiségének alakulását követtük. A felvételi alkalmassági vizsgán elvégzett CPI-teszt adatai a „bemenetet”, a nyolc féléves képzés utolsó félévében elvégzett Eysenk-féle személyiség kérdõív eredményei a „kimenetet” reprezentálták számunkra. K

Hogyan

alakul

a

soproni

szociálpedagógus

hallgatók

személyisége

a

szociálpedagógus munkájához szükséges személyiségvonások tekintetében? H Feltételezzük, hogy a képzés során módosulnak a szociálpedagógus hallgatók bizonyos személyiségvonásai, erõsödnek a segítõ pályán szükséges jellemzõk.

48

5. A kutatás menete

5.1. A vizsgálati minta bemutatása

A szociálpedagógus szakos hallgatók jelentik vizsgálatunkban azt a populációt, akikre a jövõben eredményeinket érvényesíteni szeretnénk. A mintát 346 fõ - 309 nõ és 37 férfi nappali tagozatos, az 1998/1999-es, illetve az 1999/2000-es tanévben állami felsõoktatási intézménybe beiratkozott szociálpedagógus hallgató képezi. A diákokat érõ pedagógiai hatásrendszer az egyszakos képzésnél homogénebb és jobban tervezhetõ mint

a

kétszakos

képzés

esetében,

ezért

vizsgálati

személyeink

egyszakos

szociálpedagógus hallgatók. Kétszakos, szociálpedagógus szakpárral meghirdetett képzés - kisebb hallgatói létszámmal - jelenleg a Nyíregyházi Fõiskolán és a NyugatMagyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Karán, Gyõrben van. A felsõoktatás szociálpedagógus szakára vonatkozó statisztikai adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a vizsgálati minta regionális és intézménytípusonkénti megoszlása jól becsli a teljes alapsokaság megfelelõ jellemzõit. A vizsgálati minta reprezentativitásának mértékét kifejezi a hallgatói arányszám. Az 1998/1999-es és az 1999/2000-es tanévben az állami fõiskolai karokra 675 nappali tagozatos diákot vettek fel, õk alkotják az alapsokaságot. Vizsgálati mintánk 346 fõ, tehát a szociálpedagógus hallgatók reprezentáltsága 51,3 százalékos. Az intézmény neve mellett megjelöljük a vizsgálatban résztvevõ személyek számát, nemek szerinti csoportosításban. Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Wargha István Pedagógiai Fõiskolai Kar: 94 nõ, 18 férfi. Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar (Sopron): 110 nõ, 10 férfi. Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Kar (Gyõr): 33 nõ, 4 férfi. Szent István Egyetem Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolai Kar: 72 nõ, 5 férfi.

49

A fizikai teljesítõképesség vizsgálatában - kontroll csoportként - 50 fõ soproni óvodapedagógus nõi hallgató is részt vett. Ezek a diákok szintén az 1998/1999-es, illetve az 1999/2000-es tanévben iratkoztak be a fõiskolára.

Kutatómunkánkba a soproni fõiskolai kar képzéséhez hasonló profilú, tanító és óvodapedagógus képzéssel foglalkozó állami felsõoktatási intézményt vontunk be. Tanárképzõ fõiskolán Egerben folyik egyszakos szociálpedagógusok képzése, mintánkban az egri hallgatók nem szerepelnek. Rétegzett mintavételi eljárást alkalmaztunk a felsõoktatási intézmények kiválasztásában és a beiratkozás évének a meghatározásában. Véletlenszerûen történt a hallgatók kiválasztása a kutatásban.

Értékrendet, életmódot, egészségi állapotot befolyásoló szociológiai jellemzõ az életkor, a nem, a szülõk iskolázottsága, a lakóhely, az anyagi körülmények, stb. Törekedtünk ezért a minta státusjellemzõinek leírására. A vizsgálati személyeink 89,3 százaléka nõ, 10,7 százaléka férfi. A MEFS kezdeményezésére az 1994/1995-ös tanévben elvégzett országos reprezentatív minta adatai szerint a pedagógusképzõ intézményekben tanuló hallgatók 81,7 százaléka nõ. A szociálpedagógus mintában szereplõ nõi hallgatók százalékos aránya ennél magasabb. A táblázat százalékban kifejezve mutatja be a mintában szereplõ hallgatók szüleinek iskolai végzettségét.

5.1.1. táblázat Iskolatípus

Apa

Anya

Egyetem, fõiskola

18

20

36

51

Szakmunkásképzõ

42

23

Általános iskola

4

6

0

0

Gimnázium, szakközépiskola

Nem fejezte be az általános iskolát

50

Az adatok szerint az apák 54, az anyák 71 százaléka végzett felsõfokú intézményben, gimnáziumban, vagy szakközépiskolában. Megfigyelhetõ az alacsony a részvétele a képzésben azoknak a hallgatóknak, akiknek szülei segéd, vagy betanított munkások. A táblázat a hallgatók lakóhely szerinti megoszlásáról tájékoztat bennünket, százalékos megoszlásban.

5.1.2. táblázat Fõváros

Megyeszékhely

Egyéb város

Község

Tanya

3

20

51

26

0

Az adatok szerint a hallgatók 74 százaléka városban és 26 százalékuk kisebb településen él. A fõiskolás évek alatt a diákok 33 százaléka szüleivel, 24 százaléka kollégiumban és 31 százaléka albérletben lakik. Három hallgató (1 százalék) jelezte, hogy saját lakással rendelkezik. A vizsgálati személyek 61 százaléka ítéli anyagi körülményeit átlagosnak, 10 százaléka jómódban él. A diákok 29 százaléka úgy véli, hogy az átlagosnál szegényebb. Ezeket az adatokat lakáskörülményekre adott válaszok is alátámasztják. Vizsgáltuk a hallgatók jövõre vonatkozó elképzeléseit is. A válaszok bizonytalanságot, kétségeket tükröznek a szociálpedagógus diploma társadalmi elismertségével, illetve a nevelõi álláshelyek szociálpedagógusokkal történõ betöltésével kapcsolatban. A hallgatók 69 százaléka gondolja úgy, hogy a diploma megszerzése után másik felsõoktatási

intézményben

szociálpedagógusként

tanul

elhelyezkedik.

tovább, A

17

százalékuk

munkanélküliség

tervezi, lehetõségével

hogy a

megkérdezettek 13 százaléka számol. Az országos reprezentatív minta adatait tekintve a pedagógusképzõ intézmények hallgatóinak csak 3 százaléka tart a munkanélküliségtõl, és a diploma megszerzése után másik szakon továbbtanulni szándékozok százalékos aránya is alacsonyabb (41 százalék).

5.2. A vizsgálat módszerei

A kutatási célt figyelembe véve a probléma több oldalról történõ megközelítése a vizsgálati módszerek változatos és sokszínû alkalmazását tette szükségessé. A módszerek kiválasztásának további fontos szempontja volt, hogy azok megfeleljenek az

51

érvényesség és a megbízhatóság kritériumainak. „A téma irodalmi áttekintése” c. fejezetben már utaltunk arra, hogy vizsgálatunkban „bevált” módszereket alkalmaztunk. A keresztmetszeti és longitudinális vizsgálatban a felsorolt módszerekkel dolgoztunk. Feltáró módszerek Dokumentumelemzés Írásbeli kikérdezés: kérdõíves felmérés. Idõmérleg-készítés (II. melléklet). Kérdõív a hallgatók egészség-kulturális magatartásának vizsgálatára (II. melléklet). Kérdõív a hallgatók sportmotivációjának vizsgálatára (II. melléklet) Tudásszintmérõ tesztek: motorikus próbák (II. melléklet). Kérdõíves személyiségvizsgálat: Eysenck-féle személyiség kérdõív (EPQ) (II. melléklet). Feldolgozó módszerek Statisztikai módszerek Minõségi elemzés.

A kutatás módszereit a hipotéziseknél alkalmazott témakörök szerint is csoportosítottuk. A kutatás elõkészítõ szakaszában alkalmazott módszerek A dokumentumelemzés módszerét elsõsorban kutatásunk tájékozódási szakaszában alkalmaztuk, amikor szükségessé vált a vizsgálat számára fontos anyagok elemzése. Oktatáspolitikai dokumentumként a 6/1996.(I.18.) Kormányrendelet volt irányadó számunkra, amely meghatározta a szociálpedagógus szak képesítési követelményeit. A „Felsõoktatási Felvételi Tájékoztató” 131

segítségével információt szereztünk a

szociálpedagógus képzéssel foglakozó állami felsõoktatási intézményekrõl. A fõiskolák, illetve a fõiskolai karok dokumentumai közül áttekintettük a helyi tanterveket, számba vettük az 1998/1999-es és az 1999/2000-es tanítási évre beiratkozott hallgatókat. A magyar népegészségügyi helyzet bemutatására a Magyar Statisztikai Évkönyv132

131

Felsõoktatási Felvételi Tájékoztató (1998): OM.

Felsõoktatási Felvételi Tájékoztató (1999): OM. 132

Magyar Statisztikai Évkönyv 2001. (2002): Bp. KSH.

52

legfrissebb adatait is felhasználtuk. Ez a dokumentum nem pedagógiai célzattal készült, de felhasználtuk pedagógiai témájú kutatásunkban. Az idõmérleg módszer alkalmazása gyakori a kutatások elõkészítõ szakaszában. Mi a „A témaválasztás indoklása” c. fejezetben már említett szempontok szerint kérdõívet szerkesztettünk és töltettünk ki a soproni hallgatókkal azzal a céllal, hogy az egészségkulturális magatartás vizsgálatára összeállított kérdéssort ellenõrizzük. Azt vizsgáltuk, hogy a kérdések teljes körben tárgyalják-e a hallgatók szabadidõs tevékenységét, vagy szükséges az adatlap kibõvítése újabb kérdések megfogalmazásával. Az egészség-kulturális magatartás vizsgálatának módszerei A keresztmetszet vizsgálat során alkalmazott kérdõívet a hallgatók a második tanulmányi év végén, a 2000. és a 2001. év áprilisában töltötték ki. Az adatlapok kitöltése - a Testnevelés Tanszékek oktatóinak segítségével - személyes felügyelet mellett történt. A „bevizsgált” kérdõívet az 1994/1995-ös tanévben 9020 magyar felsõoktatási intézményben tanuló nappali tagozatos diák töltötte ki. A kérdéssort átvettük és az adatlap fizikai aktivitásra vonatkozó kérdéskörét kibõvítettük. Ezáltal több adathoz jutottunk a fõiskolai képzés hatásának vizsgálatával kapcsolatban a hallgatók fizikai aktivitásra és annak változására. A sportmotivációs vizsgálat módszerei A sportmotivációs kérdõívet a RAI motivációs tevékenység skála alapján állítottuk össze. Az elõzõ fejezetben említettük, hogy az adatlapot Magyarországon Soós, I. használta fel kutatásaiban. Mi tõle vettük át a kérdéssort, amelyet stilisztikailag átalakítottuk a fõiskolás hallgatók nyelvhasználatához igazodva. A kérdõívet keresztmetszeti vizsgálatunknál alkalmaztuk, az adatokat az 2000. és a 2001. év április hónapjában, a negyedik félév végén vettük fel. A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának módszerei A keresztmetszeti és a kétéves longitudinális vizsgálathoz az EUROFIT tesztegyüttes motoros próbáit választottuk. Az aerob állóképesség mérésére a 20 m-es ingafutás próbát a Cooper futóteszttel helyettesítettük. Alapvetõ antropometriai paraméterként testmagasságot és testtömeget mértünk. A keresztmetszeti vizsgálatra a beiratkozás félévében került sor. A longitudinális vizsgálatnál a diákok fejlõdését elsõ és másodéves korukban, négy adatfelvétellel követtük.

53

A keresztmetszeti vizsgálat motoros próbái: -

flamingó egyensúly teszt,

-

lapérintés,

-

ülésben elõrenyúlás,

-

helybõl távolugrás,

-

felülések (sit-ups),

-

függés hajlított karral,

-

10x5 méteres ingafutás,

-

Cooper próba.

A longitudinális vizsgálat próbái: - ülésben elõrenyúlás, -

sit-up teszt,

-

függés hajlított karral,

-

Cooper próba.

A longitudinális vizsgálat motoros próbáival az egészségfüggõ fittséget követtük. A személyiségvizsgálat módszerei A vizsgálat két adatfelvételt tartalmazott. A felvételizõk - alkalmassági vizsga keretében - kitöltötték a CPI-tesztet, melynek eredményeit átvettük, s azokat összehasonlítottuk a vizsgálatunkban alkalmazott Eysenck-féle kérdõíves személyiségvizsgálat (EPQ) eredményeivel. Kudar Katalin szakpszichológussal történt konzultáció alapján határoztuk el, hogy vizsgálatunk a számára Eysenck módszerének magyar változata a legmegfelelõbb. Ezt a kérdõívet a hallgatók az utolsó tanulmányi félévben töltötték ki. A két teszt megbízható módon összehasonlítható, ennek kifejtésére „Az eredmények értékelése” c. fejezetben térünk ki. Az eredmények értékelése során alkalmazott módszerek Az adatfelvételeket a számítógépes adatfeldolgozást megelõzõ rendszertervezési munkálatok követték. Az adatállományok meghatározása és az adatok bevitele mellett elvégeztük a statisztikai kimutatások megtervezését. A programfejlesztés alapját a már bemutatott adatállományok és kutatási módszerek mellett a következõkben bemutatott matematikai statisztikai eljárások képezték. Alapstatisztika, az adatok elemi vizsgálatára: -

elemszám (N),

54

-

decimális életkor,

-

átlag,

-

szórás,

-

középérték hiba,

-

variációs együttható,

-

szélsõ értékek (minimum maximum értékek, tartomány),

-

gyakoriság (gyakorisági hisztogram),

-

eloszlás vizsgálat,

-

ferdeség (ferdeségi együttható).

Statisztikai összehasonlító vizsgálatok: -

egymintás t-próba,

-

F-próba,

-

kétmintás t-próba,

-

Welch-próba.

Összefüggés-vizsgálatok: lineáris korrelációs vizsgálatok.

A számítógépes adatfeldolgozáshoz felhasznált HARDWARE eszközök (számítógép Pentium II, hp Laser Jet nyomtató). A programfejlesztés Microsoft Visual Basic programnyelven történt. A matematikai statisztikai adatok grafikus ábrázolása Microsoft Exel táblázatkezelõhöz írt programmal valósult meg. A szövegszerkesztés a Microsoft Word 97 SR-1 változatával történt.

55

6. A kutatás eredményei 6.1. Az egészség-kulturális magatartás vizsgálatának eredményei

A negyedik tanulmányi félévben elvégzett keresztmetszeti vizsgálat a teljes szociálpedagógus mintára kiterjedt, 309 nõi és 37 férfi hallgató töltötte ki a kérdõívet. Az adatfelvételek a 2000., illetve a 2001. év április hónapjában történtek, ekkor a nõk decimális életkora 20,8 év, a férfiaké 21,3 év volt. A szociálpedagógus hallgatók egészség-kulturális magatartásának jellemzésénél a következõ módon jártunk el. A vizsgálati személyek életmódbeli szokásainak, egészségi állapotának bemutatása a nõi és a férfi minta eredményeinek elemzésével, a két nem adatainak összehasonlításával, továbbá az országos reprezentatív mintával történõ összevetéssel valósult meg. A korábbi fejezetekben már utaltunk rá, hogy a reprezentatív adatokat a MEFS kezdeményezésére az egyetemi és a fõiskolai hallgatók körében az 1994/1995-ös tanévben lefolytatott vizsgálat szolgáltatta. Vizsgáltuk továbbá a soproni nõi szociálpedagógus hallgatókból álló kísérleti csoport (110 fõ) és a társintézmények nõi szociálpedagógus hallgatóiból álló kontroll csoport (199 fõ) eredményeit. Az adatok összevetésébõl következtetéseket vontunk le a soproni képzés hatékonyságával kapcsolatban, a testi nevelés területén. Nem került sor a férfi hallgatók adatainak az összehasonlítására a kis elemszámú minta miatt, hiszen 10 fõ soproni és 27 fõ társintézményben tanuló diák adta volna a vizsgálat alapját. A III. melléklet tartalmazza az alapstatisztikát. A melléklet táblázatainak sorszáma megegyezik a fejezet táblázatainak sorszámával.

6.1.1. A fizikai aktivitás jellemzõi

A témában rögzítettük a tanórán kívüli heti sportolás gyakoriságát, a fizikai képességek önminõsítését, a sportolás kereteit középiskolában és fõiskolán, a sportérdeklõdést és a sportmotivációt. Nem célja a dolgozatnak a fõiskolai karok tanterveinek részletes elemzése, de a sportolás heti gyakoriságának megítéléséhez, továbbá a kísérleti és a kontroll csoportok közötti összehasonlító vizsgálatok elvégzéséhez elengedhetetlenül fontos a sportolás tanórai kereteinek vázlatos bemutatása. A soproni fõiskolai kar tantervét az I. melléklet

56

tartalmazza. A jászberényi és a gyõri fõiskolai kar óratervében az elsõ négy félévben heti 2 óra testnevelés, Hajdúböszörményben heti 1 óra rekreációs testnevelés szerepel.

A sportolás gyakorisága (%) 6.1.1.1. táblázat Megfelelõ gyakoriság

Közepes gyakoriság

naponta

hetente 4-6-szor

hetente 2-3-szor

hetente 1-szer

4 16

5 20

25 27

29 24

Elégtelen gyakoriság ritkábban mint havonta soha havonta 17 5

14 3

6 5

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor Megfelelõ gyakorisággal a nõi hallgatók 9 százaléka, a férfi hallgatók 36 százaléka sportol. A fõiskolai karokon az elsõ két tanulmányi évben heti egy alkalommal - legalább 45 percben - biztosított a tanórai testnevelés lehetõsége, ezért akik hetente legalább egyszer ûznek valamilyen rekreációs sporttevékenységet szabadidejükben, azokat már a közepes gyakorisággal sportolók kategóriájába soroltuk. Százalékos arányuk 54, illetve 51. A megkérdezettek 37, illetve 13 százaléka elégtelen gyakorisággal sportol. Számukra az órarendbe iktatott testnevelés órák nyújtják a sportolás rendszeres lehetõségét. A sportolás heti gyakoriságát tekintve megállapíthatjuk, hogy a férfi hallgatók fizikailag aktívabbak. Az átlagok közötti eltérést igen erõsen (p<0,001) szignifikánsnak minõsítettük. A férfi hallgatók fizikailag aktívabb életvitelére utalnak a fizikai képességek önminõsítésével kapcsolatos adataink is. Eszerint a férfiak 46 százaléka vélte úgy, hogy jó képességekkel rendelkezik, 42 százalékuk a közepes és 9 százalékuk a gyenge kategóriába sorolta magát. Ezzel szemben a nõi hallgatók 21 százaléka jónak, 58 százaléka közepesnek és 18 százaléka gyengének ítélte meg fizikai erõnlétét. A nemek közötti különbség 0,1 százalékos szinten szignifikáns volt. Adatokat gyûjtöttünk a középiskolában és a fõiskolán szervezett keretek között sportoló diákokról. Szignifikáns különbség volt a nõi és a férfi hallgatók válaszai között. A nõi vizsgálati személyek 33 százaléka, a férfi vizsgálati személyek 46 százaléka sportolt

57

társadalmi, vagy diáksport-egyesületben a középiskolás évek alatt (p<0,01). Ez az arány a fõiskolás években 10, illetve 22 százalékra csökkent (p<0,001). Elsõsorban a nõkre jellemzõ, hogy már középiskolában is az egyénileg szervezett mozgásprogramokat részesítették elõnyben, viszonylag kis százalékuk sportolt egyesületben. „Mi a véleménye a sportról? Ön szerint mi a jó a sportban?” kérdésre adott válaszokból a

hallgatói sportmotivációra következtettünk. A leggyakrabban adott válaszokat

ismertetjük a gyakoriság sorrendjében. (Az elsõ számadatok a nõk, a második a férfiak válaszait reprezentálják.) Nagyon fontos számukra a sport: -

a jó egészségi állapot elérése miatt (74%, 54%),

-

a jó fizikai állapot megszerzése miatt (63%, 57%),

-

a barátok miatt (33%, 27%),

-

az elõnyös külsõ miatt (33%, 27%).

A válaszok jól tükrözik, hogy a sport egészségmegõrzõ és szociális funkciói a legfontosabbak a hallgatók számára. A nõk 89 százaléka, a férfiak 81 százaléka nem tartja fontosnak, hogy olyan legyen, mint az élsportolók. Egyetértünk azzal a megállapítással, miszerint ma már nem mutatható ki kapcsolat a sikersportágak, illetve a sikersportolók és a fizikai aktivitásra szoruló tömegek motiváltsága, tevékenysége között. 133 A következõ táblázat is a kérdõív sportmotivációra utaló kérdésének válaszait tartalmazza.

Ki ösztönzi sportolásra? (%) 6.1.1.2. táblázat Szülõ Testnevelõ

Edzõ

Barát

Orvos

Saját igénye

3

18

2

15

3

58

0

8

5

14

3

68

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor

133

Kovács, T. A. (2002): A rekreáció fogalma, értelmezése. Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára.

Bp. OM. 22 - 54.

58

A vizsgálati személyek 58, illetve 68 százaléka saját igényébõl sportol, de ez az igény elsõ sorban a nõi hallgatóknál - ritkán jár együtt megfelelõ gyakoriságú sportolással. Mindkét csoportnál jól tükrözik az eredmények, hogy a testnevelõ tanár ebben az életkorban is ösztönzõen hat a sportban való részvételre. Az egyén szempontjából nagy jelentõsége van a lehetséges tanári hatékonyságnak, hiszen ez az utolsó idõszak, amikor tervszerû, rendszeres és tudatos nevelõ hatások érvényesülnek a személyiség fejlesztésében. Elgondolkoztató, hogy nagyon kevés hallgatót ösztönöz orvosa sportolásra. Jó lenne, ha orvosi körökben is elterjedne az a szemlélet, hogy nemcsak a gyógyszerekkel, vagy a testnevelés óra alóli felmentéssel lehet „gyógyítani”, hanem az egyén egészségi állapotához igazodó mozgásprogramok ajánlásával is.

A kísérleti és a kontroll csoportot érintõ összehasonlító vizsgálatot abból a célból végeztük el, hogy kimutatható-e a képzés hatása a soproni szociálpedagógus hallgatók fizikai aktivitásának alakulására. A sportolás gyakoriságát és a hallgatói sportérdeklõdés adatait hoztuk kapcsolatba a soproni fõiskolai karon folyó - az egészség-kulturális és a testkulturális területen folyó - speciális képzéssel.

A sportolás gyakorisága (%) 6.1.1.3. táblázat Megfelelõ gyakoriság

Közepes gyakoriság

naponta

hetente 4-6-szor

hetente 2-3-szor

hetente 1-szer

5 4

5 5

24 24

38 25

Elégtelen gyakoriság ritkábban mint havonta soha havonta 13 19

10 16

5 7

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor Megfelelõ gyakorisággal a soproni hallgatók 10 százaléka, a társintézmények hallgatóinak 9 százaléka sportol. A közepes gyakorisággal a kísérleti csoport tagjainak 62 százaléka, a kontroll csoportnak 49 százaléka ûz valamilyen rekreációs sporttevékenységet szabadidejében. A megkérdezettek 28, illetve 42 százaléka elégtelen gyakorisággal sportol.

59

A sportolás heti gyakoriságát tekintve megállapíthatjuk, hogy a soproni diákok életvitele fizikailag aktívabb, a különbség szignifikáns (p<0,05). Megvizsgáltuk, hogy a fõiskolák tanórai és tanórán kívüli rekreációs sportkínálata milyen mértékben keltette fel a diákok sportérdeklõdését! „A fõiskolán megismerkedett-e olyan sportággal vagy sportágakkal, melyeket a késõbbi életévekben is szívesen ûzne rendszeresen?” kérdésre a soproni hallgatók: - 54 százaléka igennel, - 46 százaléka nemmel válaszolt. Ugyanerre a kérdésre a társintézmények hallgatói: - 17 százaléka igennel, - 83 százaléka nemmel válaszolt. A megnevezett sportágak a következõk voltak: aerobik, görkorcsolyázás, röplabdázás, teniszezés, testépítés-kondicionálás, úszás. A kísérleti és a kontroll csoportok között az átlagok különbségét igen erõsen (p<0,001) szignifikánsnak minõsítettük. „ Van-e olyan sportág, amelyet szívesen gyakorolna a fõiskolán, de nincs rá lehetõsége?” kérdésre a soproni hallgatók: -19 százaléka igennel, - 81 százaléka nemmel válaszolt. Erre a kérdésre a társintézmények hallgatóinak válasza: - 27 százalék igen, - 73 százalék nem. A felsorolt sportágak között voltak hagyományos és extrém sportágak is: ejtõernyõzés, falmászás,

fallabda,

lovaglás,

vívás,

stb.

Az

eredmények

alapján

ennél

a

kérdéscsoportnál is kimutatható a tantervi különbségekbõl adódóan a soproni hallgatók elõnye.

6.1.2. A táplálkozási szokások jellemzõi

A korszerû táplálkozás alapelveit nagy vonalakban vázoljuk fel a fejezetben abból a célból, hogy a fõiskolai hallgatók táplálkozási szokásait a táplálkozástudomány modern felfogása szerint elemezhessük.

60

A táplálkozás különösen fontos népegészségügyi tényezõként jelenik meg, hiszen a cardoivasculáris és a rosszindulatú daganatos betegségek esetében a táplálkozási kockázat 45, illetve 30 százalékra tehetõ. A két betegségcsoport a halálozások csaknem háromnegyed részéért felelõs. 134 Az egészséges táplálkozás alapja a növényi eredetû táplálékokban gazdag étrend, amely kiegyensúlyozott, mérsékletes, változatos és szélsõségektõl mentes. Fontos továbbá a megfelelõ energia- és folyadékbevitel, az egyes tápanyagok helyes aránya és legalább a napi háromszori étkezés. 135 A három fõ élelmiszerkomponenset tekintve az egyén - az energiatartalom százalékában megadott tápanyagszükséglete a következõ: fehérje 12-14%, szénhidrát 56-60%, zsír 28-30%.136 Az emberi szervezet felépítésében a fehérjék szerepe elsõdleges. A fehérjék biológiai értékét az emészthetõségen kívül aminosav-összetételük határozza meg. Az állati eredetû fehérjék összetétele jobban illeszkedik az emberi szervezet igényeihez, s biológiai értékük általában magasabb a növényi fehérjéknél. A tej, a tojás, a marhahús, a halhús, a szója magas biológiai értékû fehérjeforrás. A húsok közül a csirke és a hal könnyebben emészthetõ. A hazai fogyasztási szokásokra jellemzõ az alacsony sajt, túró, tojás, gomba, hal, borsó, babfogyasztás, pedig ezek magas fehérjetartalmú ételek. Fontos, hogy a szervezet fehérjeigényét többféle fehérjeforrásból fedezzük és az elfogyasztott táplálék fehérjetartalmának legalább 50 százalékát állati fehérjékbõl fedezzük. A szénhidrátok a legalapvetõbb energiahordozók. A szokásos európai táplálkozás nem szegény szénhidrátban. A szénhidrátok állati (állati keményítõ) és növényi (cukor, keményítõ) eredetûek. Célszerû, ha a szükséges szénhidrátmennyiség 2/3 része keményítõ, 1/3 része cukor formájában kerül a szervezetbe. Magyarországon helyes lenne a cukorfogyasztást csökkenteni a komplex szénhidrát/cukor arány növelésével. A zsírok alapvetõ energiaforrások a szervezet számára. Optimális mennyiségû zsírbevitel a szervezetbe a zsírban oldódó vitaminok miatt is fontos. A zsírsavak telítettek és telítetlenek. A telített zsírsavak olvadáspontja magasabb, ezért nehezebben emészthetõek (pl.: disznózsír). A növényi olajok elterjedésével a hazai táplálkozásban jelentõsen csökkent a telített zsírsavak aránya. Táplálkozásélettani szakemberek szerint 134

Bíró, Gy. (2002): Néptáplálkozás, egészséges táplálkozás. Magyar Sporttudományi Szemle. 2. 5-11.

135

Martos, É. (2002): Sporttáplálkozás vagy néptáplálkozás. Magyar Sporttudományi Szemle. 2. 11- 14..

136

Szabó, S.A.- Tolnay, P(2001): Bevezetés a korszerû sporttáplálkozásba. Bp. OM .

61

ideális lenne, ha az elfogyasztott zsírmennyiség azonos arányban tartalmazna telített, egyszeresen telítetlen és többszörösen telítetlen zsírsavakat. Ez utóbbi csoport csökkenti a koszorúér megbetegedés veszélyét. Jelenleg Magyarországon a többszörösen telítetlen zsírsavakat tartalmazó élelmiszerek fogyasztása - például a halhús fogyasztása alacsony. Az európai és a hazai adatokat figyelembe véve a zsírbevitel arányát a néptáplálkozásban csökkenteni kellene. A zsírfogyasztás optimális 25-30 százalékos arányához képest 41-42 százalékra becsülhetõ a zsírbevitel aránya lakosságunk körében. Az alacsony zsírtartalmú tej, a sovány sajt, a baromfi és a halfogyasztás, a zöldségfélék és gyümölcsök fogyasztási arányának növelése, valamint a cukrászati termékek fogyasztásának mérséklése segítene a problémán. Zsírszükségletünk felét célszerû növényi olajból fedeznünk. Az élelmi rostok (diétás rostok, növényi rostok) megfelelõ mértékû fogyasztása számos betegség - bélbetegségek, a keringési rendszer betegségei, az energiaháztartás zavarai kialakulását csökkenti. Ma Magyarországon az átlagos élelmi rost fogyasztás 20 g, fele az optimálisnak. Az élelmi rostok kizárólag növényi eredetû élelmiszerekben találhatóak és biztosítják az emésztõrendszer normális mûködését. Magas a búzacsíra, a búzakorpa, a barna és a rozsos kenyér, a málna, a ribizke, a szárazbab rosttartalma. A korszerû táplálkozás fontos szempontja még a szervezet vitaminszükségletének, ásványi anyag- és folyadékigényének kielégítése. A vitaminoknak és ásványi anyagoknak specifikus szerepe van a táplálkozásban. Ha hiányoznak az étrendbõl, akkor jellemzõ hiánybetegségek alakulnak ki, illetve egyes szervek mûködési zavarai léphetnek fel. Napjainkban egyre inkább az érdeklõdés középpontjába kerülnek az antioxidáns vitaminok és a nyomelemek (pl.: szelén), amelyek erõsítik az immunrendszert, továbbá szerepük van a daganatos betegségek és a gyulladások megelõzésében. Az átlagos aktivitású emberek napi vízigénye 2,5-3,0 liter, amelynek a felét folyadékokból kell fedezni. Ajánlott a jó minõségû ivóvíz és az ásványvizek fogyasztása. Napjainkban a folyadékpótlásban egyre nagyobb szerepet kapnak a szénsavas üdítõitalok, melyek élvezeti értéke nagy, viszont táplálkozásélettani megítélésük - összetételük miatt - nagyon rossz. Helyettük célszerûbb a valódi gyümölcsökbõl készült italok fogyasztása és a mérsékelt teafogyasztás. A hazai reprezentatív táplálkozási tanulmányok a felnõtt lakosság helytelen táplálkozási szokásairól számolnak be. Minden olyan táplálkozás, amely nem felel meg a tényleges

62

szükségleteknek, helytelennek, hibásnak tekinthetõ. 137 Helytelen, ha a szervezet fiziológiai igényénél (energiaigényénél) többet, vagy kevesebbet fogyasztunk, vagy nem megfelelõ az egyes táplálékkomponensek aránya, kiegyensúlyozottsága, változatossága. A hazai táplálkozási szokások változásának kutatásával kapcsolatban Bíró, Gy. 138 felhívja a figyelmünket arra, hogy a táplálkozási szokások viszonylagos állandósága miatt vizsgálat megismétlésére ugyanazon vizsgálati személyeknél 5-10 évenként kerülhet sor, mert ennél rövidebb idõ alatt nem lehet mérhetõ változásokra számítani. Ezért a kutatók az 1985-1988 évi és az 1992-1994 évi hazai átfogó táplálkozási vizsgálatokat, amelyek a táplálkozási szokások változását kívánták feltárni, azonos módszerrel, de más vizsgálati személyek bevonásával tudták elvégezni. Az összehasonlító adatok szerint az állati eredetû termékek közül a sertéshús fogyasztása csökkent, a baromfihús fogyasztása nõtt, a hal továbbra is ritkán kerül az étrendbe. A háztartásokban kevesebb sertészsír, több növényi zsiradék felhasználása jellemzõ. Nõtt a zöldségfélék fogyasztása, a gyümölcsöké alig változott. A növényi eredetû táplálékok fogyasztása továbbra is kevés. A pozitív változások ellenére a magyarországi lakosság táplálkozásának kedvezõtlen jellege továbbra is megmaradt.

Vizsgálatunkban a szociálpedagógus hallgatók étkezési szokásait az egészségesnek és egészségtelennek tartott ételek és italok fogyasztásának gyakoriságával, a napi étkezések és a napi fõtt étel fogyasztásának a gyakoriságával jellemeztük. A táplálkozási szokások változásának követésére jó alapot adtak az egyetemi és a fõiskolai hallgatók körében az 1994/1995-ös tanévben hasonló módszerrel lefolytatott vizsgálat adatai, hiszen az azóta eltelt 6-7 év megfelelõ

idõintervallum a

változások

reprezentálásához. A dolgozatban a hallgatók táplálkozási szokásait a fizikai aktivitással kapcsolatban vizsgáljuk, ezért a sporttáplálkozás hazai szakembereinek véleményére hivatkozva megjegyezzük, hogy a sporttáplálkozás és a néptáplálkozás alapelvei hasonlóak. Így nem kell különbözõképpen megítélnünk a sportoló és a nem sportoló diákok étkezési szokásait.

137

Szabó, S.A.- Tolnay, P. (2001): i.m.

138

Bíró, Gy. (2002): i.m.

63

Egészségesnek és egészségtelennek tartott ételek és italok fogyasztási gyakorisága (%) 6.1.2.1. táblázat Ételek

Naponta

Hetente

Ritkábban, mint hetente

Soha

Gyümölcsök

49 30

44 56

7 14

0 0

Nyers zöldség

12 14

45 58

39 22

4 6

Barnakenyér, rozskenyér

14 17

23 17

44 44

19 22

Fõzelékek

5 8

62 61

28 25

5 6

Baromfihús, halhús

11 17

76 69

11 11

2 3

Alacsony zsírtartalmú tej

23 22

30 22

24 28

23 28

15 34

58 58

19 8

8 0

Fehérkenyér

63 61

16 22

17 17

4 0

Édesség

30 14

43 58

26 22

0 6

Magas zsírtartalmú tej

7 19

16 14

39 44

38 22

18 17

35 36

39 47

0 0

Marhahús, disznóhús

Cola, szénsavas üdítõital

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor A nõi hallgatók gyümölcsfogyasztása valamivel kedvezõbb, a nyers zöldségek és a fõzelékek fogyasztása viszont még mindkét nemnél alacsony. A WHO mindennap ajánlja zöldségek és gyümölcsök fogyasztását. Adataink szerint megállapíthatjuk, hogy

64

hallgatóink étrendje növényi táplálékban szegény. A heti baromfi- és halhúst fogyasztók viszonylag magas százalékos aránya arra utal, hogy egyre több baromfit és halat esznek a háztartásokban. Az alacsony zsírtartalmú tej fogyasztási adatait kedvezõnek minõsítettük, összehasonlítva a magas zsírtartalmú tej fogyasztásának gyakoriságával. A nõi hallgatók 30, a férfi hallgatók 41 százaléka iszik naponta tejet. Ez az adat viszont kedvezõtlen táplálkozási szokásokra utal, hiszen a tej az egyik leggazdagabb kalciumforrás, ezért mindennap fogyasztani kellene. A vizsgálati személyek kétharmada eszik naponta fehérkenyeret, az élelmi rostban gazdagabb barna-és rozskenyér fogyasztási aránya alacsony. Mindkét nem esetében magas azoknak a hallgatóknak az aránya akik naponta, vagy hetente fogyasztanak édességet, colát, vagy más szénszavas üdítõitalt, ami arra utal, hogy a szénhidrátbevitel jelentõs része cukorral történik. A hallgatók kávéfogyasztását nem tartjuk túlzottnak, bár arra nem kérdeztünk rá, hogy hány alkalommal isznak kávét a napi fogyasztók A két nem között a felsorolt élelmiszerek fogyasztása tekintetében különbség mutatható ki a nõk javára a gyümölcsök (p<0,05) fogyasztási aránya szempontjából. A férfi hallgatók többször esznek

marha, vagy sertéshúst (p<0,001) és többször isznak

magasabb zsírtartalmú tejet (p<0,01). A reprezentatív mintában szereplõ hallgatók nyers zöldség és fõzelék fogyasztásának napi átlaga alacsony. A fehér kenyeret fogyasztók aránya ötszöröse a barna- és rozskenyeret fogyasztókénak. A sertés- és marhahús fogyasztásának napi gyakorisága közel háromszorosa a baromfi- és a halhús fogyasztásának napi gyakoriságához képest. Magas az édesség, a cola és a szénsavas üdítõitalok fogyasztásának napi, illetve heti gyakorisága. Kedvezõbbek a reprezentatív minta gyümölcsfogyasztási értékei, a vizsgálat szerint ugyanis a hallgatók 64 százaléka eszik naponta friss gyümölcsöt. A szociálpedagógus nõi hallgatók mintájában viszont a baromfi- és a halhús napi fogyasztásának gyakorisága megközelíti a marha- és a sertéshúsét. A két vizsgálati mintát összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy a hallgatók táplálkozási szokásai - az egészségesnek, illetve az egészségtelennek tartott ételek és italok fogyasztása tekintetében - hasonlóak.

65

Az étkezés gyakorisága hét közben (%) 6.1.2.2. táblázat 1-szer

2-szer

3-szor

3-nál többször

36 38

43 42

18 17

3 3

Az étkezés gyakorisága hét végén (%) 6.1.2.3. táblázat 1-szer

2-szer

3-szor

3-nál többször

10 9

47 33

42 58

1 0

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor A napi háromszori étkezést már rendszeresnek fogadtuk el. A nõi hallgatók 61 százaléka, a férfi hallgatók 59 százaléka étkezik hét közben rendszeresen. Ez a szám hét végén 89, illetve 91 százalékra emelkedik. Az étkezés gyakorisága tekintetében szignifikáns különbséget mutattunk ki hét közben a nõk (p<0,01), hét végén a férfiak (p<0,05) javára. Az eredményekbõl láthatjuk, hogy a hallgatók több mint a fele hét közben is rendszeresen étkezik. A reprezentatív minta adatai szerint hét közben a nõi hallgatók 60, a férfi hallgatók 74 százaléka étkezik rendszeresen, tehát naponta legalább három alkalommal. Hét végére a nemek közötti különbség kiegyenlítõdik és 80 százalék fölé emelkedik a rendszeresen étkezõ diákok száma. A két mintát összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy a szociálpedagógus férfi hallgatók hét közben rendszeresebben táplálkoznak a reprezentatív mintában szereplõ férfi hallgatókhoz képest. A napi fõtt étel fogyasztását megfelelõnek találtuk, mert minden hallgató hét közben is legalább egyszer meleg ételt fogyaszt. Hét végén a napi fõtt étel fogyasztása megemelkedik. A férfi hallgatók 17 százaléka, a nõi hallgatók 8 százaléka úgy nyilatkozott, hogy napi három alkalommal esznek meleg ételt, amit mi - az egészséges táplálkozás szempontjait figyelembe véve - egy kis túlzásnak találtunk. A reprezentatív minta eredményei szerint hét közben a hallgatók napi fõtt étel fogyasztása kedvezõtlenebb, 14 százalékuk ugyanis nyers ételt eszik a hétköznapokon.

66

A helytelen táplálkozás következménye az elhízás, ami önmagában is kóros állapot, de kockázati tényezõje számtalan más betegségnek is. Sajnos nem sikerült objektív adatokat gyûjteni a teljes vizsgálati minta testmagasságához viszonyított testtömegérõl, mert az adatlapon ezt a kérdést a diákok pontatlanul töltötték ki. Megbízható értékeket csak a soproni szociálpedagógus nõi hallgatóknál sikerült felvennünk, mivel alapvetõ antropometriai adataikat a motorikus próbák alkalmával mértük. Az átlagos testsúlyból és testmagasságból kiszámítottuk a BMI-t (kg/m2 ), amely 21,7 volt. Az átlagos BMI érték alapján megállapítható, hogy hallgatóink testalkata - az átlagot tekintve megfelelõ. A teljes mintával kapcsolatban szubjektív adatokra támaszkodtunk. „Milyennek tartja magát?” kérdésre a nõk 46 százaléka megfelelõnek, 38 százaléka kicsit kövérnek ítélte alakját. A férfiak 57 százaléka elégedett külsejével, 27 százalékuk gondolja úgy, hogy súlyfeleslege van. A nõi hallgatók magasabb arányban tartják túlsúlyosnak magukat. A különbség matematikai statisztikai szempontból nem jelentõs. „Szeretne-e változtatni külsején ?” kérdésre a nõk 69 százaléka, a férfiak 49 százaléka igennel válaszolt. A különbség szignifikáns (p<0,01) és a nemi különbségek jellemzõek voltak a reprezentatív minta esetében is. Vizsgálati személyeink viszonylag nagy százaléka jelölte a kérdõíven, hogy táplálkozási kultúrájuk - rövid idõ alatt - pozitív irányba változott. A nõi hallgatók 35 százaléka, a férfi hallgatók 24 százaléka jelezte a kérdõíven, hogy egészségesebben táplálkozik, mint a középiskolában. A kérdéssor nem tette lehetõvé annak vizsgálatát, hogy mit értenek a hallgatók „egészséges táplálkozás” alatt! Érdekesnek találtuk ezeket az adatokat, hiszen a szakirodalom is megerõsíti tapasztalatainkat, miszerint a táplálkozás az, amin a legnehezebben tudunk változtatni. Frenkl, R. szerint 139 a fiatalok egy adott táplálkozási kultúrával, táplálkozási szokásrendszerrel érkeznek a sportba, s nem lehet minden további nélkül átállítani õket az egészséges táplálkozásra. Ez a megállapítás érvényes a felsõoktatásba érkezõ hallgatókra is. Levelezõ tagozatos szociálpedagógus diákjaink (átlagéletkoruk 31 év volt) körében végzett vizsgálataink szerint a megkérdezettek nagy része a 10-15 évvel ezelõtti étkezési szokások rendje szerint táplálkozik ma is, pedig a táplálkozás tudománya nagyot változott az elmúlt idõszakban. Korábbi kutatási eredmények

139

is

utalnak a

felsõoktatásba kerülõ hallgatók

Frenkl, R. (1997): i.m.

67

romló

táplálkozási

szokásaira. 140 Összefoglalva a szociálpedagógus hallgatók táplálkozásának jellemzõit, a következõket állapítottuk meg. A vizsgálati személyek étrendje növényi eredetû táplálékokban szegény, a szénhidrátbevitel a cukorra épít, az élelmi rostokat és a naponta tejet fogyasztók aránya alacsony, tehát nem megfelelõ az elfogyasztott tápanyagok aránya. A folyadékigény kielégítésében jelentõs szerepet játszanak a táplálkozás-élettani szempontból egészségtelen szénsavas üdítõitalok. Rendszertelenül étkezik a nõi hallgatók 40, a férfi hallgatók 25 százaléka. Néhány kedvezõ változás ellenére (a többszörösen telítetlen zsírsavak mennyiségének növekedése, a mérséklõdõ zsírbevitel) a hallgatók táplálkozása tükrözi a magyarországi lakosság táplálkozásának kedvezõtlen jellegét.

A soproni kísérleti csoport táplálkozási szokásait összevetettük a társintézmények hallgatóiból álló kontroll csoport jellemzõivel. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a fizikailag aktívabb életvitel mellett mi jellemzi a soproni hallgatók táplálkozási szokásait. Az egészségesnek, illetve az egészségtelennek tartott italok és ételek fogyasztási gyakoriságának adatainál néhány táplálékfajta esetében számottevõ különbséget találtunk a két csoport eredményeiben (6.2.1.4. táblázat). A kísérleti és a kontroll csoport tagjainak napi gyümölcsfogyasztása hasonló arányokat mutat, a nyers zöldségek és a fõzelékek fogyasztása mindkét csoportnál alacsony. A hallgatók naponta négyszer több fehérkenyeret esznek a magasabb rosttartalmú kenyérfajtákhoz képest. A baromfi és a halhús fogyasztási gyakoriságában nem találtunk kimutatható különbséget a csoportoknál. A társintézmények hallgatói több marha- és disznóhúst esznek (p<0,001). Kedvezõbbek a soproni hallgatók fogyasztási adatai az alacsony zsírtartalmú tej esetében. Az átlagok közötti eltérés igen erõsen szignifikáns (p <0,001). Alacsonyabb a cola, illetve a szénsavas üdítõitalok és az édességek fogyasztási gyakorisága a soproni diákoknál. A két csoport átlageredményei között az eltérés igen erõsen szignifikáns (p <0,001), illetve erõsen szignifikáns (p <0,01).

140

Bodóczky, L.- né (1993): i.m.

68

Egészségesnek és egészségtelennek tartott ételek és italok fogyasztási gyakorisága (%) 6.1.2.4. táblázat Ételek

Naponta

Hetente


Soha

Gyümölcsök

48 49

44 44

8 7

0 0

Nyers zöldség

14 12

37 48

43 37

6 3

Barnakenyér, rozskenyér

15 14

25 22

42 44

18 20

Fõzelékek

5 6

6 58

25 30

4 6

9 12

77 75

11 11

3 2

Alacsony zsírtartalmú tej

32 18

34 29

18 28

16 25

Marhahús, disznóhús

11 18

51 60

29 14

9 8

Fehérkenyér

61 64

15 16

19 16

5 4

Édesség

24 34

45 42

30 24

1 0

Magas zsírtartalmú tej

5 8

13 17

38 40

44 35

13 22

30 38

48 34

9 6

Baromfihús, halhús

Cola, szénsavas üdítõital

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor Az étkezések rendszerességét mutatják be a következõ táblázatok.

69

Az étkezés gyakorisága hét közben (%) 6.1.2.5. táblázat 1-szer 2 4

2-szer

3-szor

3-nál többször

42 32

44 42

12 22

Az étkezés gyakorisága hét végén (%) 6.1.2.6. táblázat 1-szer 1 1

2-szer

3-szor

3-nál többször

14 9

48 46

37 44

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgató: második adatsor Az

adatok

szerint

a

társintézmények

hallgatói

hét

közben

gyakrabban

és

rendszeresebben étkeznek soproni társaiknál, a különbség szignifikáns (p<0,05). A különbség okainak feltárását az adatlap kérdéssora nem tette lehetõvé. Hét végén az étkezések gyakorisága tekintetében nincs kimutatható eltérés a két csoport átlageredményeiben. Örvendetes, hogy minden vizsgálati személy naponta fogyaszt fõtt ételt. Hét közben és hét végén is naponta több alkalommal esznek meleg ételt a kontroll csoport tagjai a kísérleti csoport tagjaihoz képest. A különbség szignifikáns (p<0,001, ill. p<0,01). A soproni hallgatók 32 százaléka, a társintézmények hallgatóinak 36 százaléka véli úgy, hogy egészségesebben táplálkozik, mint a középiskolában (p<0,001). Az egészséges táplálkozás szempontjait figyelembe véve nincs jelentõs különbség a két csoport étkezési szokásaiban. Egyes - egészségesnek tartott - táplálék- és italfajta fogyasztási gyakorisága magasabb a soproni hallgatóknál. A rendszeres étkezés szempontjait tekintve viszont a társintézmények hallgatóinak adatai jobbak.

6.1.3. Az egészséget befolyásoló szokások jellemzõi

Magyarországon az egészségkárosodásokban az inaktív életmód és a helytelen táplálkozás mellett a dohányzás és a túlzott alkoholfogyasztás játszik szerepet. A kábítószer fogyasztása elsõsorban a fiatal korosztályra jellemzõ, s egyre több mentális és fizikai betegség okozója. Kérdõíves vizsgálatunkban csak egy tétel utalt közvetve a

70

kábítószer fogyasztásra, ezért ezzel a problémával a disszertációban nem foglalkozunk. „Véleménye szerint hány éves korban kellene elkezdeni a felvilágosítást a drogokról?” kérdésre adott válaszokból következtethetünk arra, hogy a vizsgálati személyek nagy része találkozott a fiatalkori kábítószer fogyasztás problémájával. Az iskolai terepgyakorlatokon és egyéb területeken szerzett személyes tapasztalataik alapján a hallgatók már 10-12 éves kortól fontosnak ítélik meg a kábítószer fogyasztásával kapcsolatos felvilágosító munkát. Releváns problémát jelent ma a magyar társadalom számára a legális drogok - cigaretta, illetve nikotin és alkohol - használata, melyek következményei a kábítószer fogyasztásánál súlyosabbak. Utalnunk kell viszont a legális drogok használata és a kábítószer használat közötti kauzális összefüggésre. Vingender, I. 141 megemlíti, hogy a droghasználók 92 százaléka alkoholproblémákkal is küzd. •

Dohányzás

A dohányzással a szervezetbe jutó nikotin fejt ki elsõsorban egészségkárosító hatást. A dohányzás legjellemzõbb ártalmai az érelzáródás az alsó végtagokban, az agyvérzés, a szívinfarktus, a tüdõrák. A dohányzás káros következményei megjelennek a „passzív dohányzók”-ban is, ezért a dohányzás nemcsak a dohányzó emberre veszélyes. A statisztikai

adatok

szerint

a

nikotin

csaknem

ugyanolyan

mértékben

okoz

többlethalálozást, illetve várható élettartam csökkenést, mint az alkohol.

Nehéz meghatározni, hogy ki minõsül dohányzó személynek. A napi rendszerességgel dohányzó hallgatókat mindenképp a „dohányzásra rászokott” kategóriába soroltuk, bár az elszívott cigaretták mennyiségét tekintve nagy lehet a különbség a diákok között. Napi 10- 12 cigarettának megfelelõ dohány elszívása hosszabb ideig már ártalmas az egészségre, az idõtartammal és a dózis növekedésével pedig nõ a veszélyeztetettség. Absztinensnek tekinthetõek, akik nem, vagy számottevõ alkalommal nem szívnak cigarettát. Itt kell utalnunk arra a tényre, hogy viszonylag kevesen képesek a dohányzást mérsékelt szinten tartani, továbbá a rászokás gyorsan függõséggé válik. 142

141

Vingender, I. (2000): i.m.

142

Buda, B.(1995): Szenvedélyeink. SubRosa Kiadó.

71

Kutatómunkánk során vizsgáltuk a dohányzás gyakoriságát, a dohányzási szokások változását, a dohányzás kezdetét és az elszívott cigaretták napi mennyiségét.

A dohányzás gyakorisága (%) 6.1.3.1. táblázat Minden nap

Hetente legalább egyszer


Nem dohányzik

30 35

4 8

6 3

60 54

A dohányzási szokások változása (%) 6.1.3.2. táblázat Nem változtak

Leszokott a dohányzásról

Rászokott a dohányzásra

6 9

7 17

87 74 Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor

A dohányzás gyakoriságával kapcsolatban nem találtunk kimutatható különbséget a vizsgálati csoportok eredményei között. Az országos reprezentatív minta adatai szerint a férfi hallgatók valamivel magasabb arányban dohányoznak, mint a nõi hallgatók. A különbség a férfi és a nõi dohányosok között szignifikáns, de ez a különbség nem jelentõs. Magasnak ítéltük felmérésünkben a rendszeresen dohányzók számát. A nõi hallgatók között a napi fogyasztók aránya 30, a férfi hallgatóknál 35 százalék. Összehasonlító adataink szerint a tanárképzõ fõiskolákon tanuló férfiak 14,8 százaléka, a nõk 11,7 százaléka dohányzik. Vizsgálatunkban a férfiak 17, a nõk 7 százaléka a fõiskolás évek alatt szokott rá a dohányzásra. A dohányzási szokások változását tekintve a nemek közötti különbség erõsen szignifikáns (p<0,01). A napi elszívott cigaretták számának maximuma 29, minimuma 1 db cigaretta. Megkérdeztük a dohányozó hallgatókat, hogy mióta cigarettáznak. A válaszokból kiderült, hogy a vizsgálati személyek több mint 90 %-a már középiskolában is dohányzott. A fiatalkori dohányzó magatartás kialakulásában domináns szerepet játszanak a kortárs csoportok, a diákok számára a dohányzás fõ funkciója a szórakozás. Az országos vizsgálat adatai szerint a hallgatók 10,5-13,5 éves

72

életkor között kezdtek el rendszeresen dohányozni. Vizsgálati személyeink 12-17 éves korban szívták el az elsõ cigarettát. A kvalitatív adatok elemi vizsgálatánál összefüggést kerestünk a fizikai aktivitás és a dohányzás

kategória-változói

között.

Többdimenziós

kontingencia-táblázatot

készítettünk, ahol az egyes kategóriákba kerülõ arányszámok a nõk eredményeit tartalmazzák (III. melléklet, 6.1.3.2/a. táblázat). Megállapítottuk, hogy az elégtelen gyakorisággal sportoló hallgatók között találhatóak a legnagyobb arányban a napi dohányosok. A férfi minta kis elemszáma miatt nem volt értelme az egyes kategóriák felállításának és a nõknél bemutatott számítások elvégzésének.

A kísérleti és a kontroll csoportban elvégzett összehasonlító vizsgálat célja volt a fizikailag aktív életvitel és a dohányzó magatartásforma közötti kapcsolat kimutatása. Feltételeztük, hogy a fizikailag aktívabb soproni hallgatók dohányzási szokásai is kedvezõen alakultak a vizsgált idõszakban.

A dohányzás gyakorisága (%) 6.1.3.3. táblázat Minden nap

Hetente legalább egyszer


Nem dohányzik

26 33

5 4

7 6

62 58

A dohányzási szokások változása (%) 6.1.3.4. táblázat Nem változtak 88 86

Leszokott a dohányzásról

Rászokott a dohányzásra

7 6

5 8

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor A napi dohányzás gyakoriságát tekintve a soproni szociálpedagógus hallgatók adatai valamivel kedvezõbbek, de az átlagok közötti eltérés nem volt szignifikáns. A dohányzási szokások változásában sem találtunk matematikai statisztikai szempontból kimutatható különbséget a kísérleti és a kontroll csoport eredményeiben. Ennek oka lehet, hogy a nõi hallgatók, s így a kísérleti csoport tagjai is - már kialakult dohányzási

73

szokásokkal jöttek a fõiskolára, s ezeken a szokásokon alig változtattak. A sport nem ösztönöz a dohányzásra, a kialakult dohányzási szokásoknak viszont adekvát terepet biztosít. •

Alkoholfogyasztás

Ez a magatartásforma heterogénebb megítélés alá esik, mint a dohányzás. Az ivás egyrészt elítélt viselkedésforma, másrészt a mérsékelt, „szociális ivás” bizonyos szituációkban kifejezetten elvárt cselekedet. Egyes tudományos nézetek szerint az alkoholfogyasztás kulturálisan elfogadott formái nem ártalmasak az egészségre, sõt jótékony hatásúak. Nagyon mérsékelt sör és borfogyasztásnál az egészségkárosító hatás nem mutatható ki, illetve a hatás elõnyösnek tekinthetõ (értágító, étvágygerjesztõ, feszültségoldó hatás). 143 A szakemberek többségének viszont az a véleménye, hogy az alkohol teljességében ártalmas és semmilyen jogcímen nem szabad ajánlani. Az alkohol kockázati tényezõnek tekinthetõ. Mindenki

aki iszik kockáztat, de a több alkoholt

fogyasztók kockázata nagyobb. 144 Az alkoholfogyasztás és az egészségkárosodások között tehát összefüggés mutatható ki. Az alkohollal kapcsolatos károsodások: -

rosszindulatú daganatok (száj, torok, gége, nyelõcsõrák),

-

agy- és érrendszeri megbetegedések, magas vérnyomás,

-

krónikus májbetegségek,

-

sérülések, mérgezések,

-

emésztõszervi, légzõszervi megbetegedések.

A szeszes italok rendszeres nagy mennyiségben történõ fogyasztása komoly veszélyt jelent az egészségre, ezért az érintett országokban - Magyarországon is - küzdelem folyik a mértéktelen ivás és az alkoholizmus ellen. A vizsgált korosztály esetében az alkoholizmus problémája még nem merül fel, inkább a rendszeres, vagy a túlzott mértékû ivásé. Amíg a dohányzásnál beszéltünk rászokott fiatalokról, addig az alkoholfogyasztásnál - ebben az életkorban - a rendszeresen, illetve a rendszertelenül

143

Szabó, S.A.- Tolnay, P. (2001): i.m.

144

Anderson, P. (1993): Alkoholproblémák és kezelésük. WHO Európai Regionális Iroda Kiadványa. Koppenhága.

74

ivók kategóriáit lehet megállapítania, hiszen a függõség kialakulásához szükséges idõintervallum jó néhány év, vagy évtized. Vizsgáltuk az alkoholfogyasztás gyakoriságát az elfogyasztott italok fajtája szerint és az alkoholfogyasztási szokások változását.

Az alkoholfogyasztás gyakorisága (%) 6.1.3.5. táblázat Naponta fogyaszt Az ital fajtája alkoholt

Hetente fogyaszt alkoholt

Alkalomszerûen Nem fogyaszt iszik alkoholt

sör

1 11

8 46

33 21

58 22

bor pezsgõ

1 5

12 30

72 57

15 8

vodka

1 0

4 16

40 49

55 35

Az alkoholfogyasztási szokások változása (%) 6.1.3.6. táblázat Nem változtak szokásai

Változtak szokásai, kevesebbet iszik

Változtak szokásai, többet iszik

58 27

13 8

29 65

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor A 6.1.3.5. táblázatban csak azokat az italfajtákat soroltuk fel, amelyeket napi rendszerességgel fogyasztottak a hallgatók. A férfik a nõknél nagyobb arányban isznak napi rendszerességgel alkoholt, a különbség a táblázatban szereplõ mindhárom kategóriában igen erõsen szignifikáns (p<0,001). A 6.1.3.6. táblázat adatai megerõsítik az országos vizsgálatok eredményeit, miszerint a hallgatók több alkoholt fogyasztanak a fõiskolás évek alatt, mint korábban. A férfiaknál nagyobb mértékben növekszik a több alkoholt fogyasztók aránya. A nemek közötti különbség matematikai statisztikai szempontból kimutatható (p<0,001).„Volt-e már részeg?” Erre a kérdésre

75

a nõi

hallgatók 14, a férfi hallgatók 57 százaléka azt válaszolta, hogy már 10-nél többször rúgott be élete folyamán. A részegség jóval magasabb arányban fordult elõ a férfiaknál, mint a nõknél. A különbözõ alkoholtartalmú italok közül vizsgálati személyeink a sört fogyasztják a leggyakrabban. A szociálpedagógus férfi hallgatók 11 százaléka iszik naponta sört. Fogyasztásuk meghaladja az országos mintában szereplõ férfiak fogyasztását, akiknek 4,9 százaléka

jelezte az adatlapon, hogy rendszeres sörivó.

Vizsgálatunkban az alkoholizmus problémája nem merült fel, inkább a rendszeres, illetve a mértéktelen ivásé. A napi rendszerességgel ivók évek multán alkoholisták lehetnek, az alkalomszerûen ivók valószínûleg megmaradnak a szociális ivás szintjén. A 6.1.3.6/a., a 6.1.3.6/b. és a 6.1.3.6/c. sorszámmal ellátott kontingencia-táblázatok (III. melléklet) a fizikai aktivitás és az alkoholfogyasztás kategória-változói közötti összefüggést mutatják be. Az adatok szerint a megfelelõ és a közepes gyakorisággal sportoló nõi hallgatók alkoholfogyasztási szokásai kedvezõbbek az elégtelen gyakorisággal sportoló nõi hallgatókénál. A napi rendszerességgel ivók ugyanis mindhárom italfajta esetében - az elégtelen gyakorisággal sportoló diákok közül kerülnek ki.

A kísérleti és a kontroll csoportban elvégzett összehasonlító vizsgálat célja annak a feltételezésnek a beigazolása volt, miszerint a fizikailag aktívabb soproni hallgatók alkoholfogyasztási szokásai kedvezõen alakultak a vizsgált idõszakban.

Az alkoholfogyasztás gyakorisága (%) 6.1.3.7. táblázat Az ital fajtája

Naponta iszik alkoholt

Hetente fogyaszt alkoholt

sör

0 1

14 5

34 33

52 61

bor pezsgõ

1 1

18 9

68 74

13 16

vodka

0 1

4 4

44 39

52 56

76

Alkalomszerûen Nem fogyaszt iszik alkoholt

Az alkoholfogyasztási szokások változása (%) 6.1.3.8. táblázat Nem változtak szokásai

Változtak szokásai, kevesebbet iszik

Változtak szokásai, többet iszik

52 62

52 62

33 26

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatók: második adatsor Heti rendszerességgel, illetve alkalomszerûen több soproni diák iszik sört, bort, illetve pezsgõt. Az átlagok közötti eltérés szignifikáns, illetve erõsen szignifikáns volt. Az alkoholfogyasztási szokások változására jellemzõ, hogy a kísérleti csoport hallgatóinak 33 százaléka, a kontroll csoport tagjainak 26 százaléka jelezte az adatlapon, hogy a fõiskolás évek alatt több alkoholt fogyasztanak, mint korábban. A két adatsor közti különbség nem volt szignifikáns. A kísérleti és a kontroll csoport eredményeit összehasonlítva megállapítottuk, hogy a soproni hallgatók alkoholfogyasztási szokásai kedvezõtlenebbek. 6. 1. 4. Az egészségi állapot jellemzõi A fizikai aktivitást erõsen befolyásoló tényezõ a hallgatók egészségi állapota. E témakörben meghatároztuk az egészséges és a beteg hallgatók százalékos arányát, az egészségi elváltozások típusait, a pszichomotoros tünetek elõfordulásának gyakoriságát. Rögzítettük a vizsgálati személyek megítélését egészségi állapotukról, illetve véleményüket az egészségrõl. Objektív adatokat gyûjtöttünk arról, hogy fennállt-e a hallgatóknak valamilyen betegsége a vizsgálat idõpontjában. A nõi hallgatók 28 százaléka, a férfi hallgatók 30 százaléka jelezte egészségi elváltozását a kérdõíven. Matematikai statisztikai szempontból a különbség nem jelentõs. Vizsgáltuk a betegségek típusait is. A 6.1.4.1. táblázat adatai szerint a mozgásszervi és a légzési elváltozások okozzák legtöbb panaszt.

77

Az egészségi elváltozások típusai (%) 6.1.4.1. táblázat Nõi hallgatók 8 1 2 9 2 6

Mozgásszervi elváltozás Hypertonia Szívritmus zavar Allergiás légzési elváltozás Asthma bronchiale Egyéb elváltozások

Férfi hallgatók 11 8 0 0 3 8

A beteg hallgatók viszonylag magas százalékos arányát tekintve a képzés hatékonyságát jelentõsen növelheti, ha a sportkínálat lehetõvé teszi, hogy mindenki egészségi állapotának megfelelõ sportágat választhat és gyakorolhat fõiskolás évei alatt. A fáradtság, illetve a pszichoszomatikus tünetek jelentkezése elsõsorban az életmód és a stresszhatások következménye. Milyen gyakran érzi fáradtnak magát reggelenként?” kérdésre adott válaszok szerint a hallgatóknak több mint a fele alkalmanként fáradt, heti 2-3 alkalommal fáradtan ébred a nõk 35, a férfiak 43 százaléka. A nemek közötti különbségek nem jelentõsek.

A pszichoszomatikus tünetek elõfordulásának gyakorisága (%) 6.1.4.2. táblázat

Lehangoltság Ingerlékenység Idegesség Fejfájás Hátfájás Gyomorfájás

Nagyon gyakran (naponta, v. hetente többször) 23 19 22 21 18 21 20 5 16 25 11 5

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor

78

Gyakran (hetente) 20 19 26 41 19 16 25 11 17 5 11 8

A nõi hallgatók valamivel gyakrabban lehangoltak, mint a férfi hallgatók. A férfiakat viszont magasabb arányban jellemzik a naponta, vagy hetente többször is jelentkezõ ideges panaszok.

Az átlagok közötti eltérés egyik esetben sem szignifikáns. Az

országos reprezentatív minta adatai szerint ezeket a panaszokat magasabb arányban a nõk jelezték az adatlapon. A fáradtság, illetve a pszichoszomatikus tünetek panaszai a késõbbi életévekben kialakuló betegségek elõrejelzõi lehetnek A szomatikus panaszok elõfordulásának gyakorisága szignifikáns nemi különbséget mutat. A fejfájás és a gyomorfájás a nõknél gyakoribb. A fejfájásnál 1 százalékos, a gyomorfájásnál 5 százalékos szinten mutattunk ki szignifikáns különbséget a nõi és a férfi átlageredmények között. A 6.1.4.3. és a 6.1.4.4. táblázat adatai a hallgatók egészségi állapotának, továbbá az egészségi állapot változásának szubjektív megítélését tartalmazzák.

Az egészségi állapot minõsítése (%) 6.1.4.3. táblázat Nagyon jó 8 11

Jó

Nem nagyon jó

75 78

17 11

Az egészségi állapot változása (%) 6.1.4.4. táblázat Változatlan 76 65

Javult

Romlott

8 11

16 24

Nõi hallgatók: elsõ adatsor Férfi hallgatók: második adatsor Az egészség megítélése sokféle. A viszonylag objektív mutatókra épülõ egészségstátus mellett az egészség önértékelése, mint mérõ módszer egyre inkább elfogadottá válik. Az egészség önminõsítése szoros korrelációt mutat a különbözõ módszerekkel mért egészségi állapottal, ezért az önminõsítés az egészségi állapot mérésének ma már egyik elfogadott módszere. Hasonlóan az országos minta adataihoz vizsgálatunkban is a férfi hallgatók tartják magasabb arányban nagyon jónak egészségi állapotukat. A szociálpedagógus-jelöltek

79

egészségi állapota - annak szubjektív megítélése alapján - romlott a kétéves idõszakban. A nemek átlageredményei közötti különbség nem volt szignifikáns. Kutatási témánk szempontjából fontosnak tartottuk az alábbi kérdésre adott válaszok bemutatását is. Megkérdeztük a hallgatókat:„ A következõ állítások közül melyiket tartja igaznak?” Az elsõ adatsor a nõk, a második adatsor a férfiak válaszait tükrözi, százalékos arányban. „A jó egészség csupán adottság:” 0%, 3 %. „A jó egészség adottság kérdése, de mi is tehetünk érte valamit:”13%, 19%. „A jó egészség részben adottság, részben életmód kérdése:” 58%, 57%. „A jó egészség inkább életmód kérdése, de a szerencse is szerepet játszik:”17%,14%. „A jó egészség teljes egészében életmód kérdése:” 13%,8%. A nõi hallgatók 58, a férfi hallgatók 57 százaléka legalább olyan fontosnak ítéli meg az életmódot, mint a jó adottságokat a jó egészség fenntartásában. A férfi vizsgálati személyek mindössze 3 százaléka véli úgy, hogy nem tehet semmit egészségéért, mert az csak adottság kérdése. A diákok tehát elméleti szinten tisztában vannak az életmód egészséget befolyásoló szerepével.

Összehasonlítottuk a kísérleti és a kontroll csoport egészségi állapotát, majd kapcsolatot kerestünk a hallgatók egészségstátusa és fizikai aktivitása között.

A fõiskolai hallgatók egészségi állapota (%) 6.1.4.5. táblázat Egészséges

Beteg (egészségi elváltozás)

66

34

73

27

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor A táblázat adatai jól tükrözik, hogy a megkérdezettek 34, illetve 27 százaléka jelezte egészségi elváltozását az adatlapon, s közöttük több volt a soproni hallgató. A két adatsor közötti különbség szignifikáns (p<0,05).

80

A betegségek típusainak vizsgálatánál megállapítottuk, hogy a soproni hallgatók 12 százaléka mozgásszervi, 11 százaléka allergiás légzési elváltozását jelezte az adatlapon. A társintézmények hallgatóinál ez az arány 6, illetve 8 százalék volt. A fáradtság és a pszichoszomatikus tünetek elõfordulásának gyakorisági adatait tartalmazza a következõ két táblázat.

A fáradtság elõfordulásának gyakorisága (%) 6.1.4.6. táblázat Ritkán Alkalmanként 14 57 7 54 Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor

Heti 2-3 alkalommal 29 38

A pszichoszomatikus tünetek elõfordulásának gyakorisága (%) 6.1.4.7. táblázat

Lehangoltság Idegesség Fejfájás Hátfájás Gyomorfájás

Nagyon gyakran (naponta, v. hetente többször) 20 25 16 19 17 23 16 16 8 13

Gyakran (hetente) 23 19 19 19 21 27 14 19 9 12

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor A kísérlet csoport tagjai ritkábban fáradtak a kontroll csoport tagjainál, az átlagok közötti eltérés igen erõsen szignifikáns (p<0,001). A pszichoszomatikus tünetek elõfordulásának gyakoriságát vizsgálva csak a fejfájásnál találtunk szignifikáns különbséget a két csoport eredményei között, a soproni diákok javára (p<0,05).

81

Az egészségi állapot minõsítése (%) 6.1.4.8. táblázat Nagyon jó 6 10

Jó

Nem nagyon jó

77 73

16 18

Az egészségi állapot változása (%) 6.1.4.9. táblázat Változatlan 76 75

Javult

Romlott

10 7

14 18

Soproni hallgatók: elsõ adatsor Társintézmények hallgatói: második adatsor A társintézmények hallgatóihoz képest kevesebb soproni hallgató ítéli egészségét nagyon jónak. A kapott eredményeket reálisnak fogadtuk el, hiszen a soproni nõk között több a beteg, illetve egészségi elváltozásban szenvedõ diák. Az egészségi állapot változását tekintve a kísérleti csoport több tagja vélte úgy, hogy javult az állapota a kétéves idõszakban. Matematikai statisztikai szempontból a különbség nem volt jelentõs. A hallgatók egészségi állapotának objektív mutatóit vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a társintézmények hallgatóinak egészségstátusa jobb. A szubjektív mutatók is megerõsítik objektív adatainkat. A pszichoszomatikus panaszok és a fáradtság tünetei kevésbé fordulnak elõ a soproni diákoknál. A kísérleti csoport tagjainak jobb közérzete függhet a fõiskolai környezettõl, de következménye lehet a fizikailag aktívabb életvitelnek is. A fizikai aktivitás és az egészségi állapot kategóriaváltozóinak összefüggéseit feltáró 6.1.4.9/a.

sorszámú

kontingencia-táblázat

(III.

melléklet)

adatai

szerint

a

társintézmények hallgatóihoz képest a soproni mintában több az egészségi elváltozásban szenvedõ

hallgató,

mégis

közülük

több

sportol

megfelelõ,

illetve

közepes

gyakorisággal. A soproni - egészségi elváltozásban szenvedõ - hallgatók fizikailag aktívabb életvitelének legfõbb oka, hogy a fõiskolai sportkínálatot a sportérdeklõdés mellett az egyén egészségi állapotához igazítottuk. A kísérleti és a kontroll csoportba tartozó vizsgálati személyek eredményeit összegezve megállapíthatjuk,

hogy

a

soproni

kísérleti

82

csoport

hallgatói

-

gyengébb

egészségstátuszuk ellenére is - fizikailag aktívabbak a társintézmények hallgatóinál. Úgy gondoljuk, hogy a soproni hallgatók fizikailag aktívabb életvitele a fõiskolai képzés hatására következett be. A helyi tanterv egészségkultura-testkultura blokkjának testnevelés és sport tantárgycsoportja kedvezõen befolyásolta a diákok testedzési szokásait, s ezáltal egészség-kulturális magatartását. Az a feltételezésünk, miszerint a soproni diákok táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásai - a fizikailag aktívabb életvitel következtében - jobbak a kontroll csoport hallgatóihoz képest, nem igazolódott be. Ennek oka lehet, hogy a Testnevelés Tanszék által

kidolgozott

tantárgyi

struktúra

elsõsorban

az

egészség-edzés

alapvetõ

ismeretanyagának elsajátítását, s ezzel együtt a fizikai aktivitás javítását segítette. A tantárgyak tartalmát tekintve a testedzés hatékonyságát befolyásoló életmódbeli szokások érintõlegesen kerültek szóba. Vizsgálati eredményeink hatására úgy gondoljuk, hogy a hallgatók táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásainak - a fizikai aktivitáshoz hasonló - pozitív irányú változása csak a többi nevelési terület egészség-kulturális magatartást befolyásoló lehetõségeinek jobb kihasználásával lehetséges. A helyes életmódbeli szokások kialakításának kiváló terepe a testi nevelés mellett a hallgatók értelmi, erkölcsi, vagy éppen mûvészeti nevelése. A feladat megoldásához fontos minden tanszék együttmûködése és minden fõiskolai oktató személyes jó példája. Kétváltozós korrelációs vizsgálataink eredményei is igazolják (III. melléklet, 6.1.4.10. és 6.1.4.11. táblázat), hogy laza összefüggés mutatható ki a fizikai aktivitás, illetve a táplálkozási és az egészséget befolyásoló szokások között. Ez azt jelenti, hogy a fizikai aktivitás pozitív irányú változása automatikusan nem jár együtt a többi életmódbeli szokás javulásával. A fizikai aktivitáshoz hasonlóan a táplálkozási és az egészséget befolyásoló szokások kedvezõ alakulása nevelés eredménye.

6.2. A sportmotivációs vizsgálat eredményei

Az e témakörben végzett keresztmetszeti vizsgálatokban azok a hallgatók vettek részt, akik az egészség-kulturális magatartás vizsgálatánál alkalmazott kérdõívet is kitöltötték. A 312 fõ másodéves szociálpedagógus nõi hallgató adatait - az egészség-kulturális magatartás vizsgálatához hasonlóan - a 2000-es és a 2001-es év április hónapjában vettük fel. Ekkor a nõk decimális életkora 21,15 év volt. Az ötfokozatú Likert-skála

83

alkalmazása a vizsgálat során értelmetlenné tette a 37 férfi hallgató kitöltött kérdõíveinek a feldolgozását. A szociálpedagógus hallgatók sport iránti motiváltságának kutatásánál lineáris összefüggés-vizsgálatokat

végeztünk,

melynek

célja

a

motivációs

kérdõív

megállapításai közötti kapcsolat feltárása volt. Elemeztük továbbá - a kérdéseknek és a hipotéziseknek megfelelõen - az affektív, a kognitív és a morális dimenziók mentén a vizsgálati minta motivációs struktúráját és a sport iránti motiváció erõsségét. Az IV. melléklet tartalmazza az összefüggések feltárására a korrelációs együtthatók értékeit, a témához tartozó alapstatisztikát és az összehasonlító vizsgálatok eredményeit.

6.2.1. Összefüggés-vizsgálatok Kutatásunkban Soós, I. után145 az angol eredetû kérdõív magyar fordítását alkalmaztuk A lefordított kérdõív 12-16 éves tanulók sportmotivációs vizsgálatát célozta, ezért a kérdéssort stilisztikailag átfogalmaztuk a fõiskolai hallgatók nyelvezetéhez és érettebb gondolkozásmódjához igazodva. A kérdõív angol eredetû, ezért az egyes dimenziók az eltérõ kulturális háttérre érzékenyen reagálhatnak. Ezeket a körülményeket figyelembe véve határoztunk úgy, hogy egy-egy kérdéskörön belül és esetenként a kérdéscsoportok között kétváltozós lineáris összefüggés-vizsgálatokat végzünk annak megállapítására, hogy az egyes kérdések a kérdéscsoporton belül valóban azt mérik-e amit mérni kívánnak, továbbá tartalmi egységet képeznek-e. A korrelációs együtthatók alacsony, illetve magas értékei a motiválatlanság és egyes motívumok közötti kapcsolat feltárását is segítették.

A változók közötti összefüggés szorosságát a korrelációs együttható (r) értékétõl függõen az alábbi kategóriákkal minõsítettük:

145

-

laza összefüggés: az együttható értéke 0,30-nál kisebb,

-

közepes összefüggés: az együttható értéke 0,31 - 0,70 között van,

-

szoros összefüggés: az együttható értéke 0,71 - 0,90 közötti értéket képvisel,

-

igen szoros összefüggés: az együttható 0,91 feletti értéket mutat.

Soós, I. (1997): i.m.

84

A „Kérdõív a fõiskolai hallgatók sportmotivációs vizsgálatára” (II. melléklet) 1-2. kérdése alapinformációkat tartalmaz a sportolás gyakoriságával és a sportban való részvétel jellegével kapcsolatban. Az elsõ két kérdés közötti igen szoros összefüggés (r=0,96) jelzi, hogy a gyakoriság és a versenyszerû sportolás között nagyon szoros a kapcsolat. A 3. kérdés - már ötfokozatú skála segítségével - a sport iránti motiváltság erõsségét vizsgálja. A 3. kérdés szoros összefüggést mutat (0,76
a

motiválatlanságot vizsgáló V. kérdéskör kijelentéseivel. Az adatok szerint a sportban kevésbé motivált, ritkán, vagy egyáltalán nem sportoló hallgatók határozzák el nagyobb számban, hogy növelik a sportolás gyakoriságát a jövõben. A továbbiakban a kérdõív I. - V. sorszámmal jelölt kérdésköreit vizsgáljuk, amelyek az ötfokozatú

Likert-skála

alapján

engednek

választási

lehetõséget

a

vizsgálati

személyeknek az elõre megfogalmazott kijelentésekre. Az I. kérdéskör - az iskolai elvárások skálája - négy kijelentést tartalmaz. „Részt veszek a testnevelésben /sportban,” 1. mert tanulmányi átlagom romlik, ha nem veszek részt benne 2. mert ez az elvárás velem szemben 3. mert így a tanár nem elégedetlen velem 4. mert a tanulmányi és vizsgaszabályzat elõírja. Az összefüggés-vizsgálatok szerint az I/2. és az I/3. kijelentés között igen erõs (r = 0,91) kapcsolat van. Az I/1. és az I/4. kijelentés függetlennek látszik a csoport két másik tagjától. Az I. és a II. kérdéskör összefüggéseinek vizsgálata szerint az I/1. és a II/ 3. kijelentés közötti kapcsolat igen erõs, a lineáris korrelációs együttható értéke 0, 99. Ez az igen szoros kapcsolat arra utal, hogy az I/1. állítás tartalma elsõsorban belsõ elvárást fejez ki a diákok számára. Az I/4. kijelentés szoros kapcsolatot mutat a III/1., a III/3. és a IV/2. kijelentéssel (0,71
85

4. mert zavar engem, amikor nem csinálom. A belsõ indíttatás, az önmagunknak megfelelés dimenzióját kifejezõ II. kérdéskör elemzésénél megállapítottuk, hogy az II/1. és a II/3. kijelentés motivációs értéke a hallgatók számára hasonló (r = 0,95). A II/2. és a II/4. állítás közötti igen szoros kapcsolat (r = 0,94) arra utal, hogy hallgatók a két megállapítás között nem láttak különbséget. A III. kérdéskör - az „Azonosulási vágy a feladattal” skála - kijelentései a következõk. „Részt veszek a testnevelésben /sportban,” 1. mert akarom tanulni a sportot/testnevelést 2. mert fontos számomra, hogy jól sportoljak 3. mert fejlõdni akarok a sportban/testnevelésben. A korrelációs együttható magas értékei (0,73
86

élvezetesnek és izgalmasnak tartják a sportolást, azok között kevesebb a motiválatlan. Az V. és a II. kérdéskör összefüggéseinek vizsgálata alapján az V. csoport kijelentései és a II/1., II/3. - affektív motívumokat vizsgáló - kijelentések közötti kapcsolat igen szoros, a korrelációs együttható értéke (0,92
kedvéért sportolnak, azok kevésbé motiváltak. Az eredményekbõl az is

következik, hogy a belsõ indíttatásból sportolók között kevesebb hallgató motiválatlan. Az V. kérdéskör és a II/2., II/4. megállapítás közötti közepes összefüggés feltárja ezt a kapcsolatot (r = -0,54, r = -0,48). A VI. csoport 13 kérdése igen - nem válaszokra ad lehetõséget, ezért nem tudtunk összefüggés-vizsgálatokat végezni a VI. és az I. - V. kérdéskör megállapításai között. A kérdéskörön belül laza összefüggést találtunk a VI/9. és a VI/1., a VI/2., a VI/3., a VI/5., a VI/6., VI/ 8. kérdés között, továbbá a VI/13. és a VI/1., a VI/3., VI/5., VI/6., VI/8., VI/11. kérdés között. „A társadalmi elvárás skálája” - a VI/9. és a VI/13. kérdést kivéve - a motiváció fajtájának vizsgálata szempontjából egységesnek tûnik.

6.2.2. A vizsgálati minta motivációs struktúrájának leírása

A pedagógus elsõdleges feladata a motivációs struktúra építésében az, hogy ismerje meg

tanítványai

domináns

motívumait,

s

elsõsorban

erre

támaszkodjon

a

motiválásban. 146 A sport iránti motiváltság vizsgálatának legfontosabb célkitûzése ezért annak megállapítása volt, hogy a vizsgálati személyek sporttevékenységének motivációjában milyen szerepet játszanak az affektív, a kognitív és a morális dimenziók. Megjegyezzük, hogy a valóságban a motívumok tartalmukban nem különülnek el ilyen egyértelmûen és világosan egymástól. Az összefüggések vizsgálati eredményeinél is tapasztaltuk, hogy például az I/4. kijelentés lineáris korrelációs együttható értékei alapján nem lehetett eldönteni, hogy a kijelentés morális, vagy kognitív motívum vizsgálatát célozza. Kutatómunkánk és a pedagógiai tervezés szempontjából tartottuk fontosnak a motívumok leegyszerûsítését és különválasztását.

146

Kozéki, B.(1984). i.m.

87

Affektív motívumok Az egyéni motivációs struktúra kialakulásában az emberi kapcsolatok szerepe nyilvánvaló. Iskolába lépéskor az affektív ösztönzések hatása a legjelentõsebb, de a szülõkkel, a nevelõkkel, a társakkal kialakított érzelmi viszony a késõbbi életévekben is hatással van a diákok viselkedésére. A sportmotivációs kérdõív II/1. és II/3. megállapításának kiértékelése során az iskolai tevékenységet ösztönzõ affektív motívumok közül az identifikációt és a szociabilitást vizsgáltuk. Az identifikáció a pedagógusok - esetünkben a testnevelõk - elismerését, elfogadását, a tanárok elvárásaival való azonosulást jelenti. Ezek a külsõ elvárások belsõvé válva egyéni célkitûzésként fejtik ki ösztönzõ hatásukat. „Részt veszek a testnevelésben/sportban mert azt akarom, hogy a tanár azt gondolja, hogy érdekel a sport” kijelentésre adott válaszok megoszlását az 6.2.2.1. táblázat, az ötfokozatú skála átlagát a 6.2.2.1. ábra mutatja be.

6.2.2.1. táblázat Egyáltalán nem jellemzõ rám

Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

53%

32%

8%

5%

Teljes mértékben jellemzõ rám 2%

A szociabilitás motívuma a kortársakkal való jó érzelmi kapcsolatban, a barátok által történõ elfogadottságban nyilvánul meg, s ezáltal fejti ki tanulásra ösztönzõ hatását. „Részt veszek a testnevelésben/sportban, mert azt akarom, hogy diáktársaim azt gondolják, hogy jó tanuló vagyok!” kijelentésre adott válaszok megoszlását a 6.2.2.2. táblázat tükrözi, az ötfokú skálaátlag a 6.2.2.1. ábrán látható. 6.2.2.2. táblázat Egyáltalán nem jellemzõ rám

Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

70%

21%

6%

2%

88


Az identifikáció és a szociabilitás motívumának Likert - skála gyakorisági görbéje és átlaga 6.2.2.1. ábra. db 200

100

0 1

1,43

1,70 2

3

4

5

A szociabilitás adatainál meglepõdve tapasztaltuk, hogy a hallgatóknak mindössze 3 százalékát ösztönzi diáktársaik megítélése tanulmányi eredményûkkel kapcsolatban. Úgy gondoltuk, hogy a fõiskolások számára a barátok fontosak, de nem a kérdõívben szereplõ nézõpontból. A probléma reálisabb vizsgálata miatt határozunk úgy, hogy az egészség-kulturális

magatartás

kutatására

szerkesztett

szociológiai

adatlap

sportmotivációra utaló két kérdésének válaszait - amelynek eredményeit a 6.1. fejezetben már közöltük - itt is bemutatjuk. A hallgatóknak feltett egyik kérdés így hangzott: ”Ön szerint mi a jó a sportban?” A leggyakrabban adott válaszok a következõk voltak. Fontos számukra a sport: - a jó egészségi állapot elérése miatt (74%)(kognitív motívum), - jó fizikai állapot megszerzése miatt (63%)(kognitív motívum), - a barátokat miatt (33 %)(affektív motívum). „Ki ösztönzi sportolásra?” kérdés válaszaiból szintén következtetni tudtunk az affektív motívumok erõsségére, az identifikáció és a szociabilitás fontosságára a vizsgált életkorban. Eszerint a diákok 58 százaléka nyilatkozott úgy, hogy saját igényébõl sportol, 18 százalékuk a testnevelõ tanár ösztönzésére, 15 százalékuk a barátok hatására végez testedzést. Mindkét eredmény jól tükrözi, hogy a testnevelõ tanár és a barátok ebben az életkorban is nagy szerepet játszanak a sportmotivációban.

89

Kognitív motívumok Az iskolai motiváció kognitív összetevõjében a képességekben, a készségekben, az ismeretekben való tökéletesedés öröme nyilvánul meg. Felsõ tagozatban a kognitív motívumok az affektív motívumokkal már egyenlõ szerepet kapnak, majd a középiskolában hatásuk felerõsödik, a felsõoktatásban pedig uralkodóvá válik. Az iskolai tevékenységet ösztönzõ kognitív motívumok közül az önkifejezést, a tudásvágyat és az érdeklõdést vizsgáltuk. Az önkifejezésben (independencia) a valóság önálló megismerésének a vágya jelenik meg, továbbá az igény, hogy az egyén saját erejére támaszkodva fejlessze és fejthesse ki képességeit. Ez esetben a tanulás a sikerhez vezetõ út, mely ezáltal ösztönzõvé válik. A tudásvágy (kompetencia) esetében a tudásszerzés lehetõsége, a tökéletesedés jelenti a kielégülés forrását. A két motívum szorosan összefügg egymással, kérdõívünk megállapításai ezért nem is tették lehetõvé az önkifejezés és a tudásvágy különválasztását. A III. kérdéskör korrelációs együtthatóinak magas értékei is kifejezik, hogy szorosan összefüggõ kognitív motívumcsoportról van szó. A III/1. megállapításra adott válaszok megoszlása (6.2.2.3. táblázat) és az adatok kiértékelése során kapott ötfokozatú skála átlaga (6.2.2.2. ábra) jó lehetõséget nyújt az önkifejezés és a tudásvágy jelentõségének a bemutatására a hallgatók motivációs struktúrájában. „Részt

veszek

a

testnevelésben/sportban,

mert

fejlõdni

akarok

a

testnevelésben/sportban!”


Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

10%

16%

16%

41%


Az érdeklõdés motívuma az aktivitás örömében, esetünkben a sporttevékenység gyakorlásának az örömében jut kifejezésre. Ösztönzõ hatása a kíváncsiságnak, az érdekes tevékenységben való részvételnek van. A IV. kérdéskör vizsgálja az említett motívumot, az itt szereplõ megállapítások között igen erõs kapcsolatot találtunk.

90

„Részt veszek a testnevelésben/sportban, mert élvezetes a testnevelés/sport!” a IV/1. kijelentésre adott válaszok százalékos megoszlása és átlaga (6.2.2.2. ábra) reprezentálja az élvezeti érdeklõdés motívumának erõsségét.


Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

6%

12%

19%

43%


Az önkifejezés, tudásvágy és az érdeklõdés motívumának Likert - skála gyakorisági görbéje és átlaga 6.2.2.2. ábra

db 100

50

0 1

2

3

3,39 3,56

4

5

Eredményeink megerõsítik a szakirodalom ide vonatkozó utalásait, miszerint az életkor elõrehaladásával a kognitív motívumok nagyobb szerepet kapnak az affektív motívumokhoz képest az egyén motivációs struktúrájában.

Morális motívumok Az iskolai motiváció morális összetevõje azt fejezi ki, hogy mennyire érzi az egyén belsõ késztetésnek az iskolai normáknak, értékeknek való megfelelést. Ez a dimenzió integrálja a helyes és a helytelen magatartásformák közti választást. Ami a morális motívumok életkor szerinti változását illeti a felsõ tagozatban a kognitív motívumok az affektív motívumokkal egyenlõ szerepet kapnak, de a felelõsségtudat formájában

91

erõsödik a morális motívumok tanulásra serkentõ hatása is. A középiskolában az önértékeléssel

és

az

énképpel

kapcsolatos

motívumok

válnak

jelentõssé,

a

felsõoktatásban a cselekvés erkölcsi ösztönzõi közül az énkép lesz domináns. A morális motívumok közül az önértékelést és a követelményteljesítést vizsgáltuk. Az önértékelés a többiek bizalma és önmagunk megbecsülése által fejlõdik. Mások értékelése alapján alakul ki bennünk az önmagunkkal való elégedettség - elégedetlenség érzése, amely erõfeszítésekre sarkall és ösztönzõen hat a tanulásra. „Részt veszek a testnevelésben/sportban, mert rosszul érezném magam, ha nem csinálnám!” II/2. kijelentésre adott válaszok eredménye (6.2.2.5. táblázat, 6.2.2.3. ábra) jól reprezentálja, hogy a vizsgált morális motívum igen erõs tevékenységet, jelen esetben sporttevékenységet befolyásoló tényezõ a fiatal felnõttkorban.


Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

7%

19%

12%

44%


A követelményteljesítés abból az érzésbõl táplálkozik, hogy az egyén megfelel az általa elfogadott eszméknek, normáknak, a számára fontos személyek és közösségek elvárásainak. A követelményeknek való megfelelés örömet okoz és tanulásra serkent. „Részt veszek a testnevelésben/sportban, mert ez az elvárás velem szemben!” a követelményteljesítés motívumára utaló I/2. kijelentésre adott válaszok megoszlását mutatjuk be a 6.2.2.6. táblázatban, a Likert - skála eloszlása és átlaga a 6.2.2.3. ábrán látható.


Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

25%

25%

18%

24%

92


Az önértékelés és a követelményteljesítés motívumának Likert - skála gyakorisági görbéje és átlaga 6.2.2.3. ábra db 150

100

50

0 1

2

2,65

3

3,45

4

5

Morális motívum a társadalmi elvárásoknak való megfelelés vágya is, amely a diákot önmûvelésre sarkallja az iskolában. A társadalmilag értékesnek tartott magatartás következetes megerõsítésének hatására az egyén kialakítja és élvezi személyes felelõsségét. Ennek alapján viselkedését aszerint értékelik, hogy mennyiben felel meg saját interiorizált normáinak, a környezet és tágabb értelemben a társadalom elvárásainak. A VI. kérdéskör vizsgálja ezt a dimenziót. A 13 kérdésbõl 6 olyan kérdés válaszainak eredményeit mutatjuk be, amelyek jól kifejezik a vizsgált morális motívum erõsségét.

6.2.2.7. táblázat Kérdés Mindig udvarias az idõsebb emberekkel szemben ? Amikor hibázik, mindig elismeri, hogy rosszat csinált? Érezte-e néha úgy, hogy eldobna vagy összetörne dolgokat? Vigyáz-e mindig arra, hogy rendesen tartsa ruháit, szobáját? Csinál-e néha olyan dolgokat, amire azt mondják, hogy ne tegye? Csinál-e néha olyan dolgokat, amit szülei nem helyeselnének?

Igen 86% 40% 85% 81% 89% 79%

Nem 14% 60% 15% 19% 11% 21%

A fizikailag aktív életvitel magatartásmintájának kialakításánál a fõiskolai képzés során figyelembe kell vennünk, hogy a magyar társadalomban még nem uralkodóak ezt a magatartásformát erõsítõ értékek és normák. A” társadalmi elvárásoknak való megfelelés” kérdéskörének vizsgálati eredményei bizonyítják, hogy a nevezett morális

93

motívum erõsen befolyásolja a hallgatók viselkedését, a hallgatók döntõ többsége elfogadta és sajátjának érzi a társadalom elvárásait. Oktató-nevelõmunkánk sikere garantáltabb lenne akkor, ha az egészség és a fizikailag aktív életvitel értékének vonatkozásában társadalmunkban is az iskolához hasonló normák érvényesülnének.

Ifjúkortól egyre nagyobb szerepet kapnak a kognitív motívumok és a fiatal felnõttkorban az egyén motivációs struktúrájában dominánssá válnak. Ezt az általánosan elfogadott tételt használtuk fel hipotézisünk megalkotásánál, amikor feltételeztük - a morális és az affektív motívumokhoz képest - a kognitív motívumok erõsebb jelenlétét a vizsgálati személyek motivációs struktúrájában. Hipotézisünket kutatási eredményeink igazolták, de meg kell jegyeznünk, hogy az ötfokozatú skála átlagának magas értékét és az összehasonlító vizsgálatok eredményét tekintve az önértékelés morális motívuma is igen erõs sporttevékenységet befolyásoló tényezõ a fiatal felnõttkorban. Az önkifejezés, a tudásvágy és a sport iránti érdeklõdés kognitív motívumának dominanciája arra figyelmeztet bennünket, hogy a fõiskolai képzésben feltétlenül számításba kell venni ezeket a mutatókat a sportkínálat további növelésével és az egyén érdeklõdéséhez igazodó, vonzó mozgásprogramok kidolgozásával. A közoktatás egysíkú sportválasztéka után a felsõoktatásban ösztönzõen hathat a választás és a változatosság. Vizsgálati tapasztalatunk, miszerint az önértékelés motívumának dominanciája a kognitív motívumokhoz hasonló, az iskolai motiváció ama hiányosságát hozza tudomásunkra, hogy napjaink nevelésében a kognitív motívumok fejlesztését erõltetik, a morális és az affektív motívumok kielégítését pedig elhanyagolják. Az affektív motivációs dimenzió gyengébb jelenlétét tapasztaltuk a motívumok hierarchiájában. Az összehasonlító vizsgálatok eredményei szerint az affektív motívumok és a kognitív, illetve a morális motívumok átlagai közötti eltérés igen erõsen szignifikáns (p<0,001). A rendelkezésre álló adatok azt is igazolják, hogy a vizsgált életkorban sem becsülhetjük le a tanár és a barátok szerepét a hallgatók sportban való részvételében. Eredményeink szerint alapvetõ szerepet kapnak a saját értékek és a társadalmi normák, mely mutatók a pedagógusjelöltek fejlett személyiségére utalnak. Az egyén által kialakított motivációs struktúra viszonylagos állandóságát írja le a szakirodalom. Ez nem azt jelenti, hogy a domináns motívumok ismeretében neveléssel

94

egy-egy motívum nem tanulható, illetve erõsíthetõ fel, megváltoztatva ezzel a motivációs struktúrát.

6.2.3. A sport iránti motiváció erõsségének vizsgálata

A testnevelésben, a sportban való részvétel szempontjából lényeges a motiváció fajtája mellett a motiváció erõsségének a vizsgálata. A motiválatlanságot vizsgáló V. kérdéskör feldolgozott adatai egyben a hallgatók sport iránti motiváltságát is kifejezik. „Részt veszek a testnevelésben és a sportban, de nem tudom, hogy miért” V/1. kijelentésre adott válaszok százalékos megoszlása (6.2.3.1. táblázat) és az igen alacsony skálaátlag (6.2.3.1. ábra) azt fejezi ki, hogy a szociálpedagógus nõi hallgatók jól motiváltak a testedzéssel, a sportolással kapcsolatban.


Nem jellemzõ

Nem tudok dönteni

Jellemzõ rám

62%

24%

9%

5%


A sportmotivációs kérdõív 3. kérdése a hallgatók sportban való részvételi szándékát vizsgálja a jövõben.„Tervezi-e, hogy a következõ hónapokban rendszeresen - legalább hetente egyszer - fog sportolni?” A kérdésre adott válaszok eredményeit a 6.2.3.2. táblázat és a 6.2.3.1. ábra mutatja be.

6.2.3.2. táblázat IGEN

Igen

Nem tudja

nem

NEM

39%

38%

17%

4%

2%

A kérdésre adott válaszok az aktív sportoláshoz való viszonyulást tükrözik. Pozitív hozzáállás esetén a hallgató törõdik egészségével és a jövõben tervezi a sportban való rendszeres

részvételét.

A

negatív

hozzáállás

a

sportolással

kapcsolatos

nemtörõdömséget fejezi ki. A Likert- féle skála alkalmazásánál általában a magasabb

95

pontszám mindig pozitívabb hozzáállást fejez ki az adott tevékenység gyakorlásával kapcsolatban. A válaszbeállítódás elkerülése érdekében a sportban való részvételi szándékot vizsgáló 3. kérdés skálája 5 fordított tételt is tartalmazott, melyek esetében az egyes szám bekarikázásáért 5 pont, a kettesért 4, a hármasért 3, a négyesért 2, az egyesért 1 pont járt. A válaszok százalékos megoszlásának adatai alapján a hallgatók 39 százaléka nagyon határozottan, 38 százaléka határozottan állítja, hogy a jövõben hetente legalább egyszer sportol. A Likert - skála eloszlása és 4,09-es magas átlagérték is kifejezi a hallgatók sportoláshoz való pozitív viszonyulását.

A motiválatlanság és a sportban való részvételi szándék a jövõben Likert - skála gyakorisági görbéje és átlaga 6.2.3.1. ábra db 200

100

0 1

1,57

2

3

4

4,09

5

A szociálpedagógus nõi hallgatók fizikai aktivitásának ismeretében úgy gondoltuk, hogy a sport iránt közepesen motiváltak. Ezt a feltevésünket fogalmaztuk meg hipotézisünkben is. A sport iránti motiváltság erõsségének vizsgálati eredményei bizonyítják számunkra, hogy hallgatóink életében fontos a sport, tervezik a sporttevékenység intenzívebb gyakorlását a jövõben, a sportolás iránt - legalábbis az elhatározás szintjén - erõsen motiváltak Ma nagyon sok diák él úgy, hogy érzelmeiben sportot szeretõ és támogató, vagyis tisztában van a sport egészségvédõ funkcióival, elismeri annak örömet, szórakozást jelentõ közegét, mégis õ maga nem él a fizikailag aktív életvitel lehetõségével. Nekünk, testnevelõknek, pedagógusoknak a feladata, hogy a hallgatók sporthoz való pozitív érzelmi hozzáállását kihasználva viselkedésüket is ebbe az irányba befolyásoljuk.

96

6.3. A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának eredményei

A témában keresztmetszeti és hosszmetszeti vizsgálatokat végeztünk. A keresztmetszeti vizsgálat célja a soproni fõiskolai karra felvételt nyert elsõéves hallgatók szociálpedagógus és óvodapedagógus szakos nõk - motorikus szintjének, fizikai teljesítõképességének feltérképezése volt. A longitudinális vizsgálat elvégzése a motoros képességek fejlõdési ütemének követésére szolgált, a fiatal felnõttkorban. Vizsgálatunk nem volt öncélú, hanem szorosan kapcsolódott pedagógiai kutatási témánkhoz. Hisszük ugyanis, hogy a fizikai teljesítõképesség változása - indirekt módon - utal a fizikai aktivitásban bekövetkezett változásra is. A 114 fõ vizsgálati személy közöl 64 fõ szociálpedagógus, 50 fõ óvodapedagógus nõi hallgató volt. A kis elemszámú férfi minta csak a hallgatók adatainak felvételét tette lehetõvé, az adatok feldolgozásának és kiértékelésének nem volt értelme. Mindössze 10 diák adta volna a nemek közötti összehasonlítás alapját. A keresztmetszeti vizsgálat paramétereit az elsõ tanulmányi félévben vettük fel, ekkor alapvetõ antropometriai adatokat is rögzítettünk. Eredményeinket összehasonlítottuk a MEFS által vezetett kutatás reprezentatív mintájának adataival, ahol a 4610 nõi hallgató decimális életkora 20,50 év volt. Longitudinális vizsgálatunk négy adatfelvételt tartalmazott, diákjaink fejlõdését elsõ és másodéves korukban kísértük figyelemmel. A szociálpedagógus hallgatók eredményeit mind a négy alkalommal összevetettük az óvodapedagógus hallgatók eredményeivel. Az adatfelvételek idõpontja a következõképp alakult: 1. tanulmányi félév (október 15.), 2. tanulmányi félév (április 15.), 3. tanulmányi félév (október 15.), 4. tanulmányi félév (április 15.). A hallgatók decimális életkora az 1. adatfelvételnél 19,32 év volt.

Az eredmények bemutatása elõtt fontos azokat a szempontokat összefoglalni, amelyeket kérdéseink és hipotéziseink megfogalmazásánál is figyelembe vettünk. Ezek a következõk:

97

-

tapasztalataink szerint diákjaink testkulturális deficittel érkeznek a felsõoktatásba, vagyis képességeiket nem bontakoztathatták ki optimális módon a fejlõdés-érés korában,

-

az óvodapedagógus szakra jelentkezõk testi alkalmassági vizsgán vesznek részt, a szociálpedagógus

hallgatók

egészségi

állapota

nem

befolyásolja

fõiskolai

felvételüket, -

fõiskolai karunk hallgatói általában nem érdekeltek a minõségi sportban, céljuk inkább a rekreációs céllal végzett testedzés,

-

az óvodapedagógus hallgatók képzésének középpontjában a testnevelés módszertani ismeretek állnak, a szociálpedagógus hallgatók az egészség edzésével kapcsolatos ismereteket sajátítják el,

-

az óvodapedagógus hallgatók a szakma iránti elhivatottságból jelentkeznek a fõiskolára azzal az ismerettel, hogy feladatuk lesz az óvodás gyermekek testedzése is, míg szociálpedagógus diáktársaik csak a fõiskolán ébrednek tudatára annak, hogy az általuk választott pedagógusi pályán is fontos fizikailag aktív életvitel jó példája.


Az Eurofit motoros tesztrendszer elemzésénél és az eredmények prezentálásánál Ozsváth, K. 147 által bemutatott eljárást követtük, törekedve az összes teszt közös értékelésére. Az itemenkénti eredményeket standarizáltuk és az ábrázolásnál sugárdiagramot alkalmaztunk, amelyen a MEFS szórásaival standarizált különbségek láthatók. Az adatokból kitûnik (6.3.1.1. táblázat, 6.3.1.1.ábra), hogy az NYME BEPFK hallgatók a hajlékonyság és a lapérintés próbákban az országos referencia értékek felett teljesítettek. Szembetûnõ az izomerõ állóképességi és az aerob állóképességi próbákban diákjaink gyenge teljesítménye. Megjegyezzük, hogy testi alkalmassági vizsgán részt vett óvodapedagógus hallgatóink átlaga jobban közelített az országos mintáéhoz.

147

Ozsváth, K. (2001): Motoros tesztegyüttesek értékelésének módszertani megközelítése az Eurofit

példáján.htpp:/www.btf.hu/testnev/tanszék/efitn.html

98

NYME BEPFK - MEFS EUROFIT összehasonlító táblázat és sugárdiagram 6.3.1.1. táblázat NYME BEPFK Standardizált Próbák MEFS átlagai Különbségek átlagai különbségek Ülésben 30,32 27,78 2,54 0,30 elõrenyúlás Felülések (sit19,75 21,3 -1,55 -0,37 ups) Függés hajlított 12,98 21,9 -8,92 -0,57 karral Cooper próba 2014,74 2120,00 -105,26 -0,31 Lapérintés Helybõl távolugrás (HTU) 10x5 méteres ingafutás Testmagasság (TM) Testtömeg (TT)

11,11

11,88

-0,77

0,39

171,42

172,3

-0,88

-0,04

20,69

20,56

0,13

-0,06

166,10

166,50

-0,40

-0,06

58,87

58,06

0,81

0,10

5,20

5,40

-0,20

-0,05

Flamingó egyensúly teszt 6.3.1.1. ábra

Ülésben elõrenyúlás 1,00

Flamingó

Felülések

0,50 0,00

TT

Függés

-0,50 -1,00

TM

Cooper

Ingafutás (10x5 m)

NYME BEPFK

Lapérintés HTU

99

MEFS

Kidolgoztuk az Eurofit tesztegyüttes helyi értékelõ ponttáblázatát és az összpontszám statisztikai leírása és jellemzése is megtörtént (V. melléklet). A helyi összpontszám 10, a MEFS „sumscore” értéke 11,5.

Az 1995/96-os tanévben lefolytatott országos vizsgálatban feltételezhetõen magasabb volt a fizikailag aktív hallgatók részvétele, nem sportoló társaiknál. Mivel a felmérésekben nem volt érintett egy-egy intézmény teljes hallgatósága, azokban többnyire a sport iránt érdeklõdõ diákok vettek részt. Ez különösen azokra a fõiskolákra, egyetemekre volt igaz, ahol fakultatív volt a testnevelés. Vizsgálati eredményeink és a kiszámított „sumscore” érték is megerõsíti azt a feltételezést, hogy a reprezentatív mintában sok fizikailag aktív hallgató található. Esetünkben minden diák szerepelt a felmérésekben, aki az 1998/1999-es, illetve az 1999/2000-es tanévben fõiskolánkra beiratkozott. Részvételüket egészségi állapotuk, fizikai aktivitásuk, a felmérések iránti érdeklõdésük nem befolyásolta. Motorikus teljesítményük ezért összességében nem érte el a reprezentatív mintában szereplõk teljesítményét. Hipotézisünk, miszerint a referencia-értékû adatok - összehasonlítva a soproni vizsgálati személyek adataival - pozitív minta eredményeit tükrözik, beigazolódott.


Az egyetemi és fõiskolai hallgatók fizikai teljesítõképességének, motorikus szintjének jellemzése több kutatási program témája volt az elmúlt idõszakban. Közöttük kevés a követéses vizsgálat, a kutatók nagy része egyszeri adatfelvételek alapján vont le következtetéseket az adott korosztályról. Ennek oka lehet, hogy longitudinális vizsgálat megbízható módon csak olyan felsõoktatási intézményben valósulhat meg, ahol szakmai irányítás mellett tanórai keretek között folyik a testedzés, a sportolás. A kreditrendszer bevezetése tovább bonyolítja a helyzetet, hiszen ebben a képzési formában még kisebb az esélye annak, hogy azonos vizsgálati személyzet vezesse az adatfelvételeket több éven át. Véleményünk szerint az egyén motoriumának jellemzése igazán a fejlõdés folyamatában valósítható meg. Fõiskolai karunk mindkét szakán kötelezõ a testnevelés, ezért lehetõség nyílt a rendszeres adatgyûjtésre.

100

Az általunk választott négy egészségfüggõ fittségi próba segítségével a hajlékonyság, az izomerõ állóképesség és a kardio-respiratorikus állóképesség fejlõdését követjük. Próbánként szemléltetjük a szociálpedagógus, illetve az óvodapedagógus hallgatók teljesítményeit, majd ezután kerül sor az összehasonlító vizsgálatok eredményeinek grafikus bemutatására. Az V. számú melléklet tartalmazza a fizikai teljesítõképesség longitudinális vizsgálatához használt alapstatisztikát táblázatos formában. A melléklet táblázatainak sorszáma megegyezik a fejezetben bemutatott ábrák sorszámával.

Hajlékonyság Az „ülésben elõrenyúlás” próba ábrázolásánál - a szociálpedagógus és az óvodapedagógus csoportnál is - jól követhetõ az átlagok növekedése. A matematikailag kimutatható különbségeket az átlagok eltérésében a grafikonokon jelöltük (6.3.2.1. és 6.3.2.2.ábra). A kétéves idõszakot tekintve megállapíthatjuk, hogy a szociálpedagógus hallgatók hajlékonysága intenzívebben fejlõdött. Esetükben az 1. és a 4. adatfelvételek átlageredményei közötti eltérés igen erõsen szignifikáns volt, míg óvodapedagógus hallgatótársaik fejlõdését erõsen szignifikánsnak minõsítettük.

Ülésben elõrenyúlás (cm) szociálpedagógus hallgatók 6.3.2.1. ábra 33

( cm )

32

p<1% p < 0,1 %

31

p < 0,1 % 30 1.

2.

3.

101

4.

Ülésben elõrenyúlás (cm) óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.2. ábra 33 p < 0,1 %

( cm )

32 31

p<1%

30 1.

2.

3.

4.

A szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók eredményeinek összehasonlító vizsgálatát bemutató grafikonon (6.3.2.3. ábra) jól követhetõ a csoportok fejlõdési üteme, amely sok hasonlóságot mutat. Az intenzív fejlõdésben átmeneti visszaesés tapasztalható a 3. és a 4. adatfelvételek közötti idõszakban, amikor a diákok vizsgáztak, majd nyári szünidejüket töltötték. A két csoport átlagai között 95 százalékos megbízhatósági szinten különbség nem volt. A reprezentatív minta átlagát - 27,78 cm-t mindkét vizsgálati csoport hallgatói már az 1. adatfelvételeknél felülmúlták.

Ülésben elõrenyúlás (cm) szociálpedagógus és óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.3. ábra 33

( cm )

32 31 30 1.

2.

3.

102

4.

Izomerõ állóképesség A „Sit-up” Eurofit teszt a hasizom izomerõ állóképességérõl ad információkat. A vizsgálati személyek teljesítménye minden adatfelvételnél javult. Az 1. és a 4. adatfelvételek közötti idõszakot figyelembe véve mindkét csoport átlagainak változása igen erõsen szignifikáns volt (6.3.2.4. és 6.3.2.5. ábra)

Felülések (sit-ups) próba (db) szociálpedagógus hallgatók 6.3.2.4. ábra 23

( db )

22 p < 0,1 %

21

p < 0,1 %

20 19 18 1.

2.

3.

4.

Felülések (sit-ups) próba (db) óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.5. ábra 23 p<1%

( db )

22

p<1%

21 p < 0,1 %

p < 0,1 %

20 19 18 1.

2.

3.

103

4.

Az összehasonlító vizsgálatok eredményeit bemutató grafikonon (6.3.2.6. ábra) látható, hogy az 1. és a 2. felméréseknél a szociálpedagógus hallgatók teljesítménye jobb volt óvodapedagógus társaiknál, az átlagok eltérése szignifikáns volt. A teljesítménybeli különbségek azután a 4. adatfelvételekig kiegyenlítõdtek.

A 3. adatfelvételeknél

szociálpedagógus hallgatóink, a 4. adatfelvételeknél pedig már óvodapedagógus hallgatóink átlaga is jobb volt a reprezentatív minta átlagánál, ami 21,3 db felülés volt.

Felülések (sit-ups) próba (db) szociálpedagógus és óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.6. ábra 23

( db )

22 21

p< 5%

20 p< 5% 19 18 1.

2.

3.

4.

A „Függés hajlított karral” próba a kar és a váll izomerõ-állóképességét vizsgálja. A grafikonok

(6.3.2.7.

és

6.3.2.8.

ábra)

jól

szemléltetik

hallgatóink

teljesítménynövekedését. Az 1. és a 4. adatfelvételek átlagait összehasonlítva a szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók eredményei is igen erõsen szignifikánsan javultak. A próba országos referencia-értéke 21,9 mp. Hallgatóink - teljesítményeik intenzív javulása ellenére - még az utolsó adatfelvételeknél sem érték el a reprezentatív minta átlagát. Mi is csatlakozunk azon szakemberek véleményéhez, akik szerint ez a próba az Eurofit tesztegyüttes gyenge pontja, ugyanis diákjaink 22 százalékának alig volt mérhetõ a teljesítménye.

104

Függés hajlított karral (s) szociálpedagógus hallgatók

(s)

6.3.2.7. ábra 20 19 18 17 16 15 14 13 12

p<5%

p<5% p < 0,1 % 1.

2.

3.

4.

Függés hajlított karral (s) óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.8. ábra 20 19

p<1%

(s)

18 17

p < 0,1 %

16 15

p < 0,1 %

14 13 12 1.

2.

3.

4.

A szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók fejlõdési üteme sok hasonlóságot mutat, a görbék szinte párhuzamosan haladnak (6.3.2.9. ábra). A két csoport átlageredményei

közötti eltérést - 95 százalékos megbízhatósági szinten - nem

minõsítettük szignifikánsnak.

105

Függés hajlított karral (s) szociálpedagógus és óvodapedagógus hallgatók

(s)

6.3.2.9. ábra 20 19 18 17 16 15 14 13 12 1.

2.

3.

4.

Kardio-respiratorikus állóképesség Csalódást okozott számunkra diákjaink 12 perces futásban mutatott teljesítménye. Elismerjük a teszt motivációtól való függését, melyet az óvodapedagógus hallgatók variábilis eredményei is igazolnak. A állóképességi próbában a szociálpedagógus diákok teljesítményét egészségi állapotuk is befolyásolta (6.3.2.10. és 6.3.2.11. ábra). Cooper-próba (m) szociálpedagógus hallgatók 6.3.2.10. ábra 2100

(m)

2050 2000 1950 1.

2.

106

3.

4.

Cooper-próba (m) óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.11. ábra 2100 p<5%

(m)

2050 2000 1950 1.

2.

3.

4.

A két mintafejlõdési görbéjét összehasonlítva látható (6.3.2.12. ábra), hogy az elsõ három adatfelvételnél az óvodapedagógus hallgatók eredményei szignifikánsan jobbak voltak szociálpedagógus diáktársaikénál, a teljesítménybeli különbség a 4. adatfelvételre kiegyenlítõdött. A Cooper futóteszt országos referenciaértéke lányoknál 2120m, ezt az átlagot vizsgálati mintánk egyik adatfelvételnél sem közelítette meg. Cooper-próba (m) szociálpedagógus és óvodapedagógus hallgatók 6.3.2.12. ábra 2100

(m)

2050 p<1%

p<1%

p<1%

2000 1950 1.

2.

107

3.

4.

Longitudinális

vizsgálatunk

eredményeit

összefoglalva

megállapíthatjuk,

hogy

hallgatóink valóban testkulturális deficittel érkeztek fõiskolánkra és megfelelõ mozgásprogrammal még felnõttkorban is javult teljesítményük a motoros próbákban. A fizikai teljesítõképesség változása a fõiskolások fizikai aktivitásának pozitív változását is tükrözik. Meglepõdtünk, hogy a szociálpedagógus hallgatók teljesítményei nem maradtak el óvodapedagógus szakos társaikétól, pedig ez a szak nem kötõdik testi alkalmassági vizsgához. A szociálpedagógus hallgatók teljesítményét az cardio-respiratorikus állóképesség szintjét mérõ Cooper próbában például egészségi állapotuk jelentõsen befolyásolta, hiszen a mozgásszervi (11 %) és az allergiás légúti (9%) betegségekben szenvedõ diákok gyengébb teljesítményei rontották az átlagot. Az 1. és a 4. adatfelvételek közötti idõszak eredményeit összehasonlítva - rosszabb egészségi állapotuk ellenére - a szociálpedagógus hallgatók eredményei kismértékben javultak és a 4. adatfelvételnél már nem volt szignifikáns különbség a két csoport átlagainak eltérésében. Meg kell jegyeznünk, hogy az egészségi állapotra közvetetten utaló Cooper próba esetében nem a teljesítmények abszolút értékei, sokkal inkább szociálpedagógus hallgatóink önmagukhoz mért fejlõdése, illetve egyes esetekben a képesség szinten tartása volt fontos számunkra. Az 1. és a 4. adatfelvételek átlageredményeit összehasonlítva az izomerõ állóképességet mérõ próbákban mindkét vizsgálati csoport fejlõdése igen erõsen szignifikáns volt, a hajlékonyság képessége viszont a szociálpedagógus hallgatók esetében intenzívebben fejlõdött (p<0,001). Némi óvatossággal kijelenthetjük, hogy a szociálpedagógus szakon az egészség-edzés alapvetõ elméleti és gyakorlati ismereteinek átadása és elsajátítása eredményes volt és pozitív hatást gyakorolt diákjaink fittségi állapotára. Az is valószínû, hogy ezek a hallgatók jobban motiváltak a rekreációs - edzés szempontjából.

Longitudinális vizsgálatunk hipotézise, miszerint a motoros képességek mérsékelt fejlõdése várható a fiatal felnõttkorban, részben igazolódott be. Vizsgálati személyeink fizikai aktivitása közepesnek mondható, mégis intenzív fejlõdéssel reagáltak a szervezetüket érõ edzésingerekre olyan képességek esetében, amelyeknek szenzitív fázisát korábbi életévekben határozza meg a szakirodalom. Az izületi mozgékonyság fejlõdési csúcsa például a serdülõkor végére esik, késõbb stagnálás tapasztalható a

108

képesség fejlõdésében. A hasizmok erõ-állóképességének fejlõdése lányoknál 12 - 14 éves kor között a legintenzívebb, ettõl kezdõdõen nem javulnak az eredmények A kar húzó erõ-állóképessége 14 éves kor körül éri el a maximumot. 148 Az egészségfüggõ fittség próbáiban tehát erõteljesen javult hallgatóink teljesítménye. Kivételt képez ez alól az aerob állóképesség fejlõdése, ahol a fejlõdési görbe nem utal a hipotézisben megfogalmazott mérsékelt növekedésre. Az a feltételezésünk, miszerint az óvodapedagógus hallgatóknál a fejlõdés intenzívebb, nem igazolódott be. E tekintetben vizsgálatunk tanulsága az volt, hogy a tanrendi testnevelés órák és a délutáni sportfoglalkozások sportkínálata, amely figyelembe vette a szociálpedagógus hallgatók sportérdeklõdését és egészségi állapotát a vizsgált képességek intenzívebb fejlõdését eredményezte a fiatal felnõttkorban

6. 4. A személyiségvizsgálat eredményei A keresztmetszeti és a longitudinális személyiségvizsgálatban soproni szociálpedagógus nõi hallgatók vettek részt. A kisszámú férfi hallgató adatlapjainak kiértékelését ebben az esetben is értelmetlennek tartottuk. A keresztmetszeti vizsgálat adatfelvételeire az utolsó - nyolcadik - tanulmányi félévben került sor. A mintát 82 fõ nõi szociálpedagógus-jelölt képezte. Közülük 31 fõ a felvételi eljárás során pszichológiai alkalmassági vizsgán vett részt, 51 fõ pszichológiai alkalmassági vizsga nélkül nyert felvételt a fõiskolára. Az Eysenck-féle kérdõív kiértékelése során kapott eredményeiket összehasonlítottuk a Nyíregyházi Fõiskola nõi hallgatói mintájának, 149 illetve a magyar nõi mintának a skálaértékeivel is. 150 Longitudinális vizsgálattal a 82 hallgatóból a pszichológiai alkalmassági vizsgán részt vett 31 hallgató személyiségének alakulását sikerült követnünk. Ezeknél a diákoknál lehetõségünk volt a két adatfelvételt tartalmazó követéses vizsgálat lefolytatására. A matematikai statisztikai adatokat és számításokat - alapstatisztikát, összehasonlító vizsgálatokat, eloszlás-vizsgálatokat, lineáris összefüggés-vizsgálatokat - a VI. mellékletben mutatjuk be. 148 149

Farmosi, I.(1992): i.m. Batta, K.(2002): A tornasport nevelõ hatásának empirikus vizsgálata. PhD dolgozat. SE Testnevelési és

Sporttudományi Kar (TF). 150

Eysenck, B.G.S. - Matolcsi, Á.(1984): i.m.

109

6. 4.1. A keresztmetszeti vizsgálat eredményei

A 82 végzõs soproni szociálpedagógus-jelölt keresztmetszeti vizsgálatára a 2000/2001es, illetve a 2001/2002-es tanév április hónapjában került sor, ekkor a hallgatók decimális életkora 22,95 év volt. A pszichológiai alkalmassági vizsgán részt vett 31 fõ a 2000/2001-es tanévben volt negyedéves. Keresztmetszeti vizsgálatunkban szereplõ 44 tanár szakos, 20,51 éves nyíregyházi nõi hallgató között nem volt testnevelés szakos diák, sportban való részvételük - a soproni hallgatókhoz hasonlóan - rekreációs jellegûnek mondható. A magyar nõk standard értékeit, ahol a 414 vizsgálati személy decimális életkora 31,23 év volt, az EPQ személyiség kérdõív magyar változatát bemutató Eysenck-Matolcsy tanulmányból vettük. Az Eysenck-féle vizsgálóeszköz (EPQ) négy olyan személyiségdimenziót mér, amelyek a szerzõ szerint a személyiség lényegi jellemzésére szolgáló átfogó faktorok. Ezek a következõk: az extroverzió, a neuroticizmus, (érzelmi labilitás), a pszichoticizmus, valamint a hazugság (szociális kívánatosság).

Az extroverzió-introverzió személyiségdimenziót Eysenck, H. az E skálával méri, ahol az elérhetõ maximális pontszám 20. Az extrovertált emberek szociábilisak, társaságkedvelõk, sok barátjuk van, lendületes, aktív, élénk emberek. Szeretik és keresik az izgalmat, interperszonális kapcsolataikban domináns szerepre törekednek. Az E skála magas pontszámai erre a személyiségtípusra utalnak. Véleményünk szerint kívánatos, ha a szociálpedagógust jellemzik ezek a tulajdonságok. Nyitottságuk, szociális kezdeményezõképességük, a közösség normái iránti érzékenységük, kapcsolat kialakítására való készségük olyan személyiségvonások, amelyek nélkülözhetetlenek hivatásuk sikeres gyakorlásához. Az introvertáltak csendesek, kevés barátjuk van, de azokkal szoros kapcsolatban vannak. Általában kerülik az izgalmas dolgokat. Az introvertált személy könnyen elkeseredik, gyakran lesz szorongó, rosszkedvû és levert. Az 6.4.1.1. táblázat adatai szerint a soproni és a nyíregyházi pedagógusjelöltek E skálaátlagai (extroverzió) magasabbak a magyar nõi minta skálaátlagánál. Az összehasonlító vizsgálatok eredményei szerint a különbség a magyar nõk és a soproni hallgatók, illetve a magyar nõk és nyíregyházi hallgatók esetében is igen erõsen szignifikáns (p < 0,001). A fõiskolai hallgatók extroverzív irányultságát pozitívan

110

értékeltük, hiszen leendõ pedagógus személyiségekrõl van szó, akiknél kívánatos a tárgyalt dimenzió dominánsabb jelenléte. Nem találtunk különbséget a két soproni csoport átlagai között. Megállapítottuk viszont, hogy a pszichológiai alkalmassági vizsga nélkül felvett hallgatók skálaértékei szélsõségesebbek. Lineáris összefüggés vizsgálatokat végeztünk az egyes személyiségdimenziók kapcsolatának feltárására (VI. melléklet). Az E skála az N skálával közepes összefüggést (r = 0,51), az L skálával gyenge összefüggést mutat (r = 0,20). Az E skála P skálával való összevetését elvetettük, mivel a pszichoticizmus skála nem normál eloszlású, a skálaértékek nagy százalékban 1 és 3 pont közé estek, ezért a számított korrelációs együttható értékek véletlen számoknak tekinthetõek.

Az érzelmi stabilitás-labilitás, vagy stabilitás - neuroticitás személyiségdimenzió mérésére az N skála hivatott, ahol az elérhetõ maximális pontszám 23. Az emocionális labilitásskálán magas pontszámot elért személyek gyakran szoronganak, hangulatuk változó, idõnként depressziósak, aggályoskodók. Hajlanak arra, hogy a stresszre túlzott reakciókkal

válaszoljanak.

A

stabil

személyek

általában

nyugodtak,

nem

aggodalmaskodóak, emocionálisan lassan reagálnak, érzelmi egyensúlyukat könnyen visszanyerik. A szociálpedagógus hivatás szempontjából nem kedvezõek az N skálán elért magas értékek. Fontos ugyanis a pedagógus önkontrollja, ami viselkedése hatékony szabályozásában, a pszichés feszültségek kezelésében nyilvánul meg, toleráns magatartása, amely által képes az egyéni és a közösségi érdekek harmonikus egyeztetésére és viszonylagos elégedettsége, jó közérzete. A

soproni

szociálpedagógus

hallgatók

N

skála

(neuroticizmus)

átlagértékei

alacsonyabbak a nyíregyházi pedagógusjelöltek és magyar nõi minta skálaátlagánál (6.4.1.1.). A különbség a soproni és magyar nõi minta esetében erõsen szignifikáns (p <0,01). A nyíregyházi és a magyar nõi minta, továbbá a két soproni csoport átlagai között 5 százalékos megbízhatósági szinten nem találtunk eltérést. Az összefüggés-vizsgálatok eredményei szerint az N skála az E skálával közepes összefüggést (r = 0,51), az L skálával szoros összefüggést mutat (r = 0,90). Az N skála P skálával történõ összehasonlításának ebben az esetben sem volt értelme.

111

A pszichoticizmus dimenzió Eysenck, H. személyiségmodelljének kevésbé vizsgált faktora. A pszichoticizmus skálán magas értékeket elért személyek agresszív, ellenséges, impulzív, manipulatív és szokatlan élményeket keresõ viselkedésre hajlamosak. Érzelmileg hidegnek tûnnek, empátiás készségük hiányzik, érzéketlenek mások és saját érzelmeikkel szemben is. A felsorolt tulajdonságok a szociálpedagógus személyiségével nem összeegyeztethetõek. Az EPQ személyiség kérdõív magyar anyagra történõ standardizálása során a szerzõk megjegyzik, hogy az extroverziót, a neuroticizmust és a „szociális kívánatosságot” nagy megbízhatósági fokkal lehet mérni a vizsgálóeszközzel. A pszichoticizmus skála is mérhetõ, de gyengébb megbízhatósággal. A P skálát egyébként az angol nyelvû szakirodalomban is éles kritika érte. Amint arról már az elõzõekben beszámoltunk, a lineáris összefüggés-vizsgálatok adatainak elemzése vizsgálatunkban is jelezte a P skála körül kialakult bizonytalanságot. A P (pszichoticizmus) skálán a legtöbb elérhetõ pont 20. A soproni szociálpedagógus hallgatók P skálaátlagai alacsonyabbak a nyíregyházi hallgatók és magyar nõk skálaátlagainál (6.4.1.1.). Szignifikáns különbséget találtunk a soproni és a magyar nõi minta (p <0,001) átlageredményei között, a nyíregyházi fõiskolások és a magyar nõk átlagai között viszont nem volt eltérés (p>0,05). A két soproni csoport skálaértékeit összehasonlítva megállapítottuk, hogy a pszichológiai alkalmassági vizsga nélkül felvett hallgatók eredményei szélsõségesebbek, ugyanis az általuk elért maximális pontszám 10, a minimális pontszám 0 volt. Véleményünk szerint megkérdõjelezhetõ annak a pedagógusjelöltnek a pályaalkalmassága, aki a diploma átvétele elõtt 2 hónappal a P skálán 10 pontot ért el. A pszichológiai alkalmassági vizsgán részt vett hallgatói minta két szélsõ skálaértéke 3, illetve 0 volt.

A hazugság (L) skála eredetileg a kérdõív kitöltése megbízhatóságának ellenõrzésére szolgált. A késõbbi vizsgálatok azonban bebizonyították, hogy a skálaértékek nem csak a figyelmetlen kitöltésre utalnak, hanem a szociális konformitás, a társadalmi elvárásoknak megfelelõ viselkedés vállalásának a mutatói is. A jelenlegi álláspont szerint az L skála önállóan használható személyiségdimenziónak tekinthetõ. Matolcsi, Á. szerint a szociális kívánatosság komponense különös érdeklõdésre tarthat számot a

112

kultúrközi vizsgálatokban, mivel magas vagy alacsony értékei az adott kultúra engedékenységével állhatnak kapcsolatban. Az L skálán elérhetõ maximális pontszám 22. A skála magas értékei jelzik, hogy a tesztet kitöltõ személy jó benyomást akar kelteni, hajlamos a disszimulációra, a megalkuvásra. A kiugróan alacsony skálapontszám az egyén társadalmi elvárások iránti elutasító magatartását körvonalazza. A szociálpedagógus akkor lesz képes a felnövekvõ gyermekek és ifjak szocializációját segíteni, ha maga is elfogadja a társadalomban érvényesülõ szabályokat és viszonylagos harmóniában él azokkal. Véleményünk szerint tehát a szociálpedagógus személyiség szempontjából nem kívánatos a skálán elért magas, de a nagyon alacsony érték sem. A magyar nõk L skálaátlaga magasabb a soproni és a nyíregyházi hallgatók skálaátlagánál (6.4.1.1.). Az összehasonlító vizsgálatok adatai szerint a különbség a magyar nõk és a soproni hallgatók, továbbá a magyar nõk és a nyíregyházi hallgatók esetében is igen erõsen szignifikáns(p < 0,001). A két soproni csoport átlagai között 5 százalékos megbízhatósági szinten eltérést nem tapasztaltunk. Az L skála szoros összefüggést az N skálával (r =0,90) és gyenge összefüggést az E skálával (r = 0,20)mutat.

Az Eysenck-féle személyiség kérdõív (EPQ) átlagai és szórásai a soproni, a nyíregyházi nõi hallgatók és a magyar nõk mintájában 6.4.1.1. táblázat Eysenck skálák

1. csoport 2. csoport 3. csoport 4. csoport 5. csoport N=82 N=31 N=51 N=44 N=414 E skála átlag 13,52 12,61 14,08 13,20 10,39 (extroverzió ) szórás 3,90 4,85 3,99 3,56 4,52 N skála átlag 10,88 9,68 11,61 11,64 12,64 (neuroticizmus) szórás 4,37 5,64 4,41 4,24 4,96 P skála átlag 1,29 1,00 1,47 2,09 2,01 (pszichoticizmus) szórás 1,58 0,97 1,85 3,77 2,04 L skála átlag 9,24 9,87 8,86 9,09 11,84 (hazugság) szórás 3,89 5,57 3,85 3,86 4,32 1. csoport: teljes soproni szociálpedagógus hallgatói minta 2. csoport: pszichológiai alkalmassági vizsgán részt vett soproni szociálpedagógus hallgatói minta 3. csoport: pszichológiai alkalmassági vizsga nélkül felvett soproni szociálpedagógus hallgatói minta 4. csoport: nyíregyházi tanár szakos hallgatói minta 5. csoport: magyar minta

113

A vizsgált négy dimenzió skálaértékeit figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy a pedagógus-jelöltek személyiségjegyei eltérõ sajátosságokat mutatnak a magyar nõi mintához képest. Az átlagok közötti különbségeket a pedagógus hivatás sikeres gyakorlása szempontjából pozitívan értékeltük.

6. 4.2. A longitudinális vizsgálat eredményei

A követéses vizsgálatban szereplõ 31 soproni szociálpedagógus nõi hallgató 1997-ben felvételizett fõiskolánkra. Ebben az évben a felvételi eljárás részeként pszichológiai alkalmassági vizsgán is részt vettek a diákok és kitöltötték a CPI-személyiségtesztet. Gough, H. 151 által kidolgozott CPI (Californiai Pszichológiai Kérdõív) komplex vizsgálóeszköz a normális személyiség sajátosságainak felismerését teszi lehetõvé. A szerzõ munkahipotézise szerint a személyiség a legmegbízhatóbban a mindennapi életben kikristályosodott emberismeret dimenzióiban írható le azokkal a szavakkal és fogalmakkal, amelyeket az emberek egymás jellemzésére használnak. A teszt a normális személyiségtartományon belüli különbségeket méri és széleskörû alkalmazhatósága miatt igen kedvelt a „tesztpiacon”. A magyar profillap elkészítését Oláh, A. 152 és munkatársai végezték. A pszichológiai alkalmassági vizsgán a Pszichológiai Tanszék oktatói is ezt a vizsgálóeszközt választották a felvételizõk pályaalkalmasságának megállapítására,

melynek

fõ

csoportjai

az

interperszonális

hatékonyságot,

a

kiegyensúlyozottságot, a szociális ügyességet, a felelõsségérzetet, a motiváltságot, az intellektuális hatékonyságot és az érdeklõdés irányultságát mérik.

Longitudinális

vizsgálatunkhoz megkaptuk a kiértékelt adatlapokat, s ezek alapján kiszámítottuk az egyes személyiségdimenziók átlagait és szórásait (VI. melléklet). A CPI eredményeket összehasonlítottuk

a

negyedik

tanulmányi

évben

elvégzett

Eysenck-féle

személyiségvizsgálat (EPQ) eredményeivel. Az összehasonlítás alapját Oláh, A. tudományosan megalapozott elemzése nyújtja, miszerint a CPI-teszt négy faktora közül

151

Gough, H. J.(1957): Manual for the California Psychological Inventory. Consulting Psychological Press. Palo

Alto. California. 152

Oláh, A. (1986): A californiai pszichológiai kérdõív hazai alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok. Pszichológiai

TanulmányokXVI. Bp. Akadémia Kiadó. 53-101.

114

a két legfontosabb megegyezik az Eysenck-féle személyiségkép két alapvetõ dimenziójával (extroverzió-introverzió, stabilitás-neuroticitás).

A CPI I. faktor a következõ személyiségvonásokat tartalmazza: önkontroll (Sc), jó benyomás keltés(Gi), jó közérzet (Wb), tolerancia (To), teljesítmény elérése konformizmussal (Ac), felelõsségtudat(Re), szocializáltság (szociális érettség, szociális felelõsségtudat (So), intellektuális hatékonyság (Ie). A CPI I. faktor egyezik az EPQ stabilitás-neuroticitás személyiségfaktorával.

A CPI II. faktor a felsorolt személyiségjegyeket tartalmazza: szociabilitás (Sy), dominancia (Do), önelfogadás (Sa), státus elérésére való képesség (Cs), szociális fellépés (Sp). A CPI II. faktor egyezik az EPQ extroverzió- introverzió személyiségfaktorával.

A CPI és az Eysenck-féle vizsgálóeszköz két legfontosabb dimenziójának egyezésérõl a 6.4.2.1. és a 6.4.2.2. ábrán bemutatott gyakorisági görbék és az összefüggés-vizsgálatok eredményei minket is meggyõztek. A 6.4.2.1. ábra jól szemlélteti, hogy a CPI I. faktor és az Eysenck-féle stabilitásneuroticitás személyiségdimenzió görbéje a normál eloszlást követi. A két faktor egyezését összefüggés-vizsgálataink eredményei is megerõsítik, a két változó közötti kapcsolat ugyanis szoros volt (r = 0,88).

115

Az stabilitás-neuroticitás dimenzió gyakorisági görbéje a CPI, az EPQ mérések és a normál eloszlás alapján 6.4.2.1. ábra

79 <

72 - 78

65 - 71

58 - 64

51 - 57

44 - 50

37 - 43

30 - 36

23 - 29

< 22

db 14 12 10 8 6 4 2 0

A 6.4.2.2. ábrán is követhetõ a CPI II. faktor és az Eysenck-féle extroverzió-introverzió dimenzió görbéjének normál eloszlása. A korrelációs együttható 0,69 volt, s ez az érték a két vizsgált dimenzió szoros kapcsolatát fejezi ki. Az extroverzió-introverzió dimenzió gyakorisági görbéje a CPI, az EPQ mérések és a normál eloszlás alapján 6.4.2.2. ábra db 12 10 8 6 4 2

Miután

megállapítottuk,

hogy

a

kétféle

személyiségvizsgálati

79 <

72 - 78

65 - 71

58 - 64

51 - 57

44 - 50

37 - 43

30 - 36

23 - 29

< 22

0

eljárás

adatai

összehasonlíthatóak, kiszámítottuk a ferdeségi együtthatókat (ã). A ferdeség az eloszlás középérték körüli asszimetriájának a mértékét jelzi. A pozitív ferdeségi együttható balra

116

nyúló aszimmetrikus eloszlást jelez, míg a negatív ferdeségi együttható jobbra torzított eloszlásra utal. Erre az eljárásra azért volt szükségünk, mert a CPI és az EPQ értékek standardizálása következtében nem tudtunk az ismert összehasonlító-vizsgálatokkal számolni (kétmintás t-próba, Welch-próba). A 6.4.2.1. ábrán jól látható, hogy az EPQ mérések gyakorisági görbéje „balra ferdül”, vagyis az adatok inkább a kisebb értékeknél csoportosulnak (ã = 0,28). A CPI mérések ferdeségi együttható értéke -0,42, a gyakorisági görbe „jobbra ferdül”, az adatok a nagyobb értékek köré tömörülnek. A stabilitás - neuroticitás személyiségdimenzió longitudinális vizsgálatának eredményei szerint tehát a szociálpedagógus hallgatók átlagai a „kimenetnél”, vagyis az utolsó tanulmányi félévben alacsonyabbak, mint a felvételi alkalmassági vizsgán, vagyis a „bemenetnél”. A pedagógussá válás folyamatában ezt a fejlõdési tendenciát kedvezõnek tartottuk. A 6.4.2.2. ábrán az EPQ mérések gyakorisági görbéje közel szimmetrikusnak tekinthetõ, hiszen a ferdeségi együttható nagyon alacsony negatív értéket mutat (ã = 0,16). A CPI mérések gyakorisági görbéje „jobbra ferdül”, a negatív ferdeségi együttható (ã = -1,08), jobbra torzított eloszlásra utal, az adatok inkább a felsõbb tartományba csoportosulnak Az extroverzió-introverzió személyiségdimenzió vizsgálata során megállapítottuk, hogy a hallgatók átlagai a felvételi eljáráskor valamivel magasabbak voltak, mint az utolsó tanulmányi félévben, vagyis a pedagógus-jelöltek magatartása a képzési idõ vége felé introverzívabbá vált. A személyiségfejlõdésben tapasztalt változást nehéz egyértelmûen pozitívnak, vagy negatívan minõsítenünk. Igaz, hogy hallgatóink a képzés során látszólag befelé fordulóbbak lettek, de az EPQ „szelídebb” görbéje a kiugró, szélsõ értékek alacsonyabb gyakoriságát is elárulja számunkra. El kell fogadnunk azt a tényt is, hogy a longitudinális vizsgálat

kis elemszámú mintája alapján nem vonhatunk le

messzemenõ

a

következtetéseket

képzés

személyiséget

befolyásoló

hatásával

kapcsolatban annak ellenére, hogy adatainkat korrektnek és jövõbeli - szélesebb körû kutatások alapjának tekintjük.

Összegezve e témakörben bemutatott keresztmetszeti és longitudinális vizsgálati eredményeinket megállapíthatjuk, hogy hipotézisünk, miszerint a képzés során módosulnak a szociálpedagógus hallgatók bizonyos személyiségvonásai, erõsödnek a

117

segítõ pályán szükséges jellemzõk, beigazolódott. A keresztmetszeti vizsgálat adatai egyértelmûen

bizonyították

a

pedagógus-jelöltek

és

a

magyar

nõi

minta

személyiségjegyei közötti eltérést, amelyet a pedagógus hivatás hatékony gyakorlása szempontjából kedvezõnek minõsítettünk. A longitudinális vizsgálat során kiértékelt, a személyiség lényegi jellemzésére szolgáló és a társas magatartást szabályozó két faktornál a tanulmányi idõ végére enyhe javulást, a szociálpedagógusi munkához szükséges tulajdonságok pozitív változását tapasztaltuk.

118

7. Összefoglalás

A dolgozatban bemutatott pedagógiai kutatás célja a szociálpedagógus hallgatók egészség-kulturális magatartásának, illetve a fõiskolai képzés hatására történõ magatartás változásának a vizsgálata volt. Kiemelt vizsgálati célként kezeltük a fõiskolai képzés hatását a hallgatók fizikai aktivitására és a fizikai aktivitás változására, továbbá a fizikailag aktív életvitelt ösztönzõ motívumok kutatását. A vizsgálatban azonos képzési profilú, de - egészség- és testkulturális területen - különbözõ tantervvel dolgozó felsõoktatási intézmények vettek részt. Az említett nevelési területen a NyugatMagyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar Testnevelés Tanszékének oktatói speciális tantervet dolgoztak ki azzal a céllal, hogy a képzés során tanult ismeretek, készségek, attitûdök, jellemvonások, illetve fejlesztett képességek segítségével a diákok - végzett pedagógusként - helyes magatartásmintákat közvetítsenek környezetük felé. A fizikailag aktív életvitel kialakítása központi szerepet kapott a nevelési koncepcióban. A vizsgálati mintát 346 fõ - 309 nõ, 37 férfi - nappali tagozatos, állami felsõoktatási intézménybe beiratkozott egyszakos szociálpedagógus hallgató képezte. A felsõoktatás szociálpedagógus szakára vonatkozó statisztikai adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a vizsgálati minta regionális és intézménytípusonkénti megoszlása jól becsli a teljes alapsokaság megfelelõ jellemzõit. A minta reprezentativitásának mértéke 51,3 százalékos. A vizsgálatban a Debreceni Egyetem, a Nyugat-Magyarországi Egyetem és a Szent István Egyetem pedagógiai és tanítóképzõ fõiskolai karai vettek részt. A kutatási célt figyelembe véve a problémát több oldalról közelítettük meg. Az egészség-kulturális magatartás vizsgálata kiegészült sportmotivációs vizsgálattal, a soproni hallgatók fizikai teljesítõképességének és személyiségének vizsgálatával. A kutatási probléma több oldalról történõ megközelítése a vizsgálati módszerek változatos és sokszínû alkalmazását tette szükségessé. Az írásbeli kikérdezés módszerei közül a kérdõíves felmérést, a tudásszintmérõ tesztek közül a motoros próbákat választottuk. Mindezek kiegészültek kérdõíves személyiségvizsgálattal. Az adatok feldolgozásához statisztikai módszereket és minõségi elemzést alkalmaztunk. Eredményeinket az elõbbiekben felvázolt négy témakör alapján, a kutatás kiinduló hipotéziseinek megjelölésével összegezzük.

119

•

Az egészség-kulturális magatartás vizsgálata

A keresztmetszeti vizsgálat során alkalmazott kérdõívet a második tanulmányi év végén a teljes szociálpedagógus minta kitöltötte. Ekkor a nõk decimális életkora 20,8 év, a férfiaké 21,3 év volt. A „bevizsgált” kérdõívet korábban a MEFS kezdeményezésére az egyetemi és a fõiskolai hallgatók körében az 1994/1995-ös tanévben lefolytatott vizsgálatnál alkalmazták. Az adatlapot 9020 magyar felsõoktatási intézményben tanuló nappali tagozatos diák töltötte ki, reprezentatív adatokkal szolgálva késõbbi hasonló témájú vizsgálatokhoz. A kérdéssor segítségével képet kaptunk a szociálpedagógus hallgatók életmódbeli szokásairól, s ezzel összefüggésben egészségi állapotukról. A nõi (309 fõ) és a férfi minta (37 fõ) eredményeinek elemzését a kísérleti csoport (110 fõ) és a kontroll (199 fõ) csoport adatainak összehasonlítása követte.

Vizsgálataink szerint a férfi hallgatók fizikailag aktívabbak, ugyanis a két nem átlagai közötti eltérés igen erõsen szignifikáns volt (p<0,001) a sportolás heti gyakoriságának és az egyesületi keretek között folytatott testedzés gyakoriságának tekintetében. A nemek közötti különbség a fizikai képességek önminõsítésével kapcsolatban is megmutatkozott a férfiak javára (p<0,001). A vizsgálati személyek étkezési szokásai a magyar néptáplálkozás kedvezõtlen jellegét tükrözték: a növényi eredetû táplálékokban szegény étrendet, a cukorra építõ szénhidrátbevitelt, az élelmi rostok és a tej alacsony, a szénsavas üdítõitalok magas napi fogyasztását. A két nem között egyes élelmiszerek fogyasztási gyakorisága tekintetében különbséget találtunk. A nõk szignifikánsan több gyümölcsöt (p<0,05), a férfiak több marha, illetve sertéshúst esznek (p<0,001) és a nõkhöz képest többször isznak magasabb zsírtartalmú tejet (p<0,01). Rendszertelenül étkezik a nõi hallgatók 40, a férfi hallgatók 25 százaléka. Az egészséget befolyásoló szokások közül a dohányzást és az alkoholfogyasztást vizsgáltuk. A dohányzás gyakoriságával kapcsolatban nem találtunk kimutatható különbséget a két nem eredményei között, a dohányzási szokások változását tekintve viszont a nemek közötti különbség erõsen szignifikáns volt (p<0,01). Adataink szerint ugyanis a férfiak 17 százaléka a fõiskolás évek alatt szokott rá a dohányzásra, szemben

120

a nõk 7 százalékával. A tanárképzõ fõiskolákon tanuló diákokkal összehasonlítva magasabb

volt

a

rendszeresen

cigarettázó

szociálpedagógus-jelöltek

száma.

Megállapítottuk, hogy a férfi hallgatók a nõknél nagyobb arányban isznak napi rendszerességgel alkoholt, a különbség igen erõsen szignifikáns volt (p<0,001). A részegség jóval magasabb arányban fordult elõ a férfiaknál, mint a nõknél. Az országos vizsgálatok eredményeihez hasonlóan a szociálpedagógus hallgatók több alkoholt fogyasztanak a fõiskolás évek alatt, mint korábban. A különbözõ alkoholtartalmú italok közül vizsgálati személyeink a sört részesítik elõnyben. A szociálpedagógus férfi hallgatók 11 százaléka iszik naponta sört, fogyasztásuk jóval meghaladja az országos mintában szereplõ férfiakét (4,9 százalék). A hallgatók egészségstátuszát figyelembe véve a nemek közötti különbségek nem voltak jelentõsek. A nõi hallgatók 28 százaléka, a férfi hallgatók 30 százaléka jelezte egészségi elváltozását a kérdõíven. A betegségek típusaira utaló válaszok között a mozgásszervi és a légzési elváltozások szerepeltek a leggyakrabban.

A hallgatók egészség-kulturális magatartásának vizsgálatára összeállított kérdõív adatfeldolgozásakor kutatásunk fõ iránya a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók (kísérleti csoport) és a társintézmények nõi hallgatói (kontroll csoport) eredményeinek összehasonlítása volt. Hipotéziseink is a nõi mintára vonatkoztak, ugyanis kutatásmódszertani szempontból a kis elemszámú férfi minta összehasonlító vizsgálatának nem lett volna értelme. H1 Feltételeztük, hogy a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók testedzési szokásait a képzés pozitívan befolyásolja, fizikailag aktívabbak a társintézmények hallgatóihoz képest. H2 Feltételeztük, hogy a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásai (alkoholfogyasztás, dohányzás) - a fizikailag aktívabb életvitel következtében - jobbak a kontroll csoport hallgatóihoz képest. H3 Feltételeztük, hogy a fizikailag aktívabb életvitel kedvezõen befolyásolja a soproni szociálpedagógus nõi hallgatók egészségi állapotát. A kísérleti és a kontroll csoportot érintõ összehasonlító vizsgálatot abból a célból végeztük el, hogy kimutatható-e a képzés hatása a soproni szociálpedagógus hallgatók fizikai aktivitásának alakulására. A sportolás gyakoriságát és a hallgatói sportérdeklõdés

121

adatait hoztuk kapcsolatba a soproni fõiskolai karon folyó - az egészség-, és testkulturális területen folyó - speciális képzéssel. A sportolás gyakoriságát tekintve megállapítottuk, hogy a soproni diákok életvitele fizikailag aktívabb, a különbség szignifikáns (p<0,05). Az adatok szerint ugyanis megfelelõ gyakorisággal a soproni hallgatók 10 százaléka, a társintézmények hallgatóinak 9 százaléka sportol. A közepes gyakorisággal a kísérleti csoport tagjainak 62 százaléka, a kontroll csoportnak 49 százaléka ûz valamilyen rekreációs sporttevékenységet szabadidejében. A megkérdezettek 28, illetve 42 százaléka elégtelen gyakorisággal sportol. A soproni képzés hatékonyságát kívántuk ellenõrizni a következõ kérdéssel is: „A fõiskolán megismerkedett-e olyan sportággal vagy sportágakkal, melyeket a késõbbi életévekben is szívesen ûzne rendszeresen?” A soproni hallgatók 54 százaléka, a társintézmények hallgatóinak 17 százaléka válaszolt igennel a kérdésre. A megnevezett sportágak a következõk voltak: aerobik, görkorcsolyázás, röplabdázás, teniszezés, testépítés-kondicionálás, úszás. Az átlagok különbségét igen erõsen (p<0,001) szignifikánsnak minõsítettük. Kíváncsiak voltunk arra, hogy a fizikailag aktívabb életvitel mellett mi jellemzi a soproni hallgatók élelmiszerfogyasztását, ezért a kísérleti csoport táplálkozási szokásait összevetettük a kontroll csoport jellemzõivel. A rendszeres táplálkozás szempontjait figyelembe véve a társintézmények hallgatóinak adatai jobbak, akik hét közben gyakrabban és rendszeresebben étkeznek soproni társaiknál. A különbség szignifikáns (p<0,05). Hét végén az étkezések gyakorisága tekintetében nincs kimutatható eltérés a két csoport átlageredményeiben. Kedvezõbbek viszont a soproni hallgatók fogyasztási adatai egyes egészségesnek, illetve egészségtelennek tartott étel és ital fogyasztási gyakoriságának a tekintetében. Az átlagok közötti eltérés szignifikáns az alacsony zsírtartalmú tej, a marha- és a disznóhús, az édesség és a szénsavas üdítõitalok esetében. Megállapítottuk, hogy az egészséges táplálkozás szempontjait figyelembe véve összességében nincs jelentõs különbség a két vizsgálati csoport étkezési szokásaiban. A dohányzási szokások vizsgálatának célja volt a fizikailag aktív életvitel és a dohányzó magatartásforma közötti kapcsolat kimutatása. Feltételeztük, hogy a fizikailag aktívabb soproni hallgatók dohányzási szokásai is kedvezõen alakultak a vizsgált idõszakban. A napi dohányzás gyakoriságát tekintve a soproni szociálpedagógus hallgatók adatai

122

valamivel kedvezõbbek, de az átlagok közötti eltérés nem volt szignifikáns. A dohányzási szokások változásában sem találtunk matematikai statisztikai szempontból kimutatható különbséget a csoportok eredményeiben. Ennek oka lehet, hogy a nõi hallgatók, s így a kísérleti csoport tagjai is - már kialakult dohányzási szokásokkal jöttek a fõiskolára, s ezeken a szokásokon alig változtattak. A kvalitatív adatok elemi vizsgálatánál összefüggést kerestünk a fizikai aktivitás és a dohányzás kategóriaváltozói között. Megállapítottuk, hogy az elégtelen gyakorisággal sportoló hallgatók között találhatóak a legnagyobb arányban a napi dohányosok. A vizsgált korosztály esetében az alkoholizmus problémája még nem merül fel, inkább a rendszeres, vagy a túlzott mértékû ivásé. Amíg a dohányzásnál beszéltünk rászokott fiatalokról, addig az alkoholfogyasztásnál - ebben az életkorban - a rendszeresen, illetve a rendszertelenül ivók kategóriáit lehet megállapítania. Heti rendszerességgel több soproni diák iszik sört, bort, illetve pezsgõt. Az átlagok közötti eltérés szignifikáns (p<0,05). Az alkoholfogyasztási szokások változására jellemzõ, hogy a kísérleti csoport hallgatóinak 33 százaléka, a kontroll csoport tagjainak 26 százaléka jelezte az adatlapon, hogy a fõiskolás évek alatt több alkoholt fogyasztanak, mint korábban. A két adatsor közti különbség nem volt szignifikáns. A kísérleti és a kontroll csoport eredményeit

összehasonlítva

alkoholfogyasztási

szokásai

megállapítottuk, -

fizikailag

hogy

aktívabb

a

soproni

életvitelük

hallgatók ellenére

-

kedvezõtlenebbek. A fizikai aktivitás és az alkoholfogyasztás kategória-változói közötti összefüggés vizsgálatánál kapott adataink szerint a megfelelõ és a közepes gyakorisággal sportoló nõi hallgatók alkoholfogyasztási szokásai kedvezõbbek az elégtelen gyakorisággal sportoló nõi hallgatókénál. A napi rendszerességgel ivók ugyanis - mindhárom italfajta esetében - az elégtelen gyakorisággal sportoló diákok közül kerülnek ki. A fizikai aktivitást erõsen befolyásoló tényezõ a hallgatók egészségi állapota. A soproni hallgatók 34, a társintézmények hallgatóinak 27 százaléka jelezte egészségi elváltozását az adatlapon. Az átlagok közötti eltérés szignifikáns volt (p<0,05). Az egészségi állapot változását tekintve a kísérleti csoport több tagja vélte úgy, hogy javult az állapota a kétéves idõszakban. A pszichoszomatikus panaszok és a fáradtság tünetei kevésbé fordulnak elõ a soproni diákoknál. A fáradtság esetében például az átlagok közötti eltérés igen erõsen szignifikáns volt (p<0,001). A fizikai aktivitás és az egészségi

123

állapot kategóriaváltozóinak összefüggéseit feltáró adataink szerint a társintézmények hallgatóihoz képest a soproni mintában több az egészségi elváltozásban szenvedõ hallgató, mégis közülük több sportol megfelelõ, illetve közepes gyakorisággal.

A kísérleti és a kontroll csoport vizsgálati eredményei lehetõvé tették hipotéziseink megerõsítését, illetve elvetését. A soproni kísérleti csoport hallgatói - gyengébb egészségstátusuk ellenére - fizikailag aktívabbak a társintézmények hallgatóinál. Úgy gondoljuk, hogy a soproni hallgatók fizikailag aktívabb életvitele a fõiskolai képzés hatására következett be, ahol a sportkínálatot a diákok sportérdeklõdéséhez és egészségi állapotához igazítottuk. A fizikai aktivitással kapcsolatban megfogalmazott hipotézisünk tehát beigazolódott. Feltételezésünket, miszerint a soproni pedagógus-jelöltek táplálkozási és egészséget befolyásoló szokásai - a fizikailag aktívabb életvitel következtében - jobbak a kontroll csoport hallgatóihoz képest, elvetettük. Vizsgálati eredményeinket azzal magyarázzuk, hogy a fizikai aktivitás pozitív irányú változása automatikusan nem jár együtt a többi életmódbeli szokás javulásával. Kétváltozós korrelációs vizsgálataink is igazolják, hogy laza összefüggés mutatható ki a fizikai aktivitás, illetve a táplálkozási és az egészséget befolyásoló szokások között. A fizikai aktivitáshoz hasonlóan a táplálkozási és egészséget befolyásoló szokások kedvezõ alakulása nevelés eredménye. A feladat megoldásához fontos minden tanszék együttmûködése és minden fõiskolai oktató személyes jó példája. A Testnevelés Tanszék által kidolgozott tantárgyi struktúra elsõsorban az egészség-edzés alapvetõ ismeretanyagának elsajátítását tette lehetõvé, segítve

ezzel

a

rendszeres

testedzés

szokásrendszerének

kialakítását,

illetve

megerõsítését.

Hipotézisünk, miszerint a fizikailag aktívabb életvitel kedvezõen befolyásolja a soproni szociálpedagógus hallgatók egészségi állapotát, részben igazolódott be. Az egészségi állapotra utaló objektív adataink szerint a soproni hallgatók rosszabb egészségstátussal kerültek a fõiskolára. Az egészségi állapot változását tekintve a kísérleti és a kontroll csoport átlagai közti eltérés matematikai statisztikai szempontból nem volt kimutatható. A fáradtság és a pszichoszomatikus tünetek viszont kevésbé fordultak elõ a soproni diákoknál. Úgy gondoljuk, hogy hallgatóink jobb közérzetéhez hozzájárulhatott az

124

egészségi állapothoz igazodó fõiskolai sportkínálat, ami lehetõvé tette még a súlyosan fogyatékos (Pl.: vak) diákjaink számára is a rendszeres sportolásba történõ bekapcsolódást. •

A sportmotiváció vizsgálata

Vizsgálati személyeink nagy része nem sportolt rendszeresen a középiskolában. Fõiskolásként szívesen bekapcsolódnak a tanórai és a tanórán kívüli rekreációs testedzés különbözõ formáiba, de a sportolási kedv ébrentartásához feltétlen szükséges a motiváció pedagógiai elvének folyamatos és tudatos alkalmazása a nevelés során. A tanítványok motivációs struktúrájának ismeretében valósítható meg a testnevelõ részérõl a domináns motívumokra építõ nevelés. Ezért kíváncsiak voltunk arra, hogy melyek és milyen erõsek azok a motívumok, amelyek a fiatal felnõttkorban a sportérdeklõdést ébren tartják. A keresztmetszeti vizsgálatnál alkalmazott sportmotivációs kérdõívet a RAI motivációs tevékenység skála alapján állítottuk össze. Az adatokat a negyedik tanulmányi félévben vettük fel. Hipotéziseink a motiváció fajtájára és a motiváció erõsségére vonatkoztak. 312 fõ szociálpedagógus nõi hallgató adatait dolgoztuk fel. Az ötfokozatú Likert-skála alkalmazása értelmetlenné tette a 37 férfi hallgató adatainak bemutatását.

H1 Feltételeztük a kognitív motívumok erõsebb jelenlétét a vizsgálati személyek motivációs struktúrájában. H2 Feltételeztük, hogy a vizsgálati személyek a sport iránt közepesen motiváltak. A sportmotivációs vizsgálatunk egyik célkitûzése annak megállapítása volt, hogy a diákok sporttevékenységének motivációjában milyen szerepet játszanak az affektív, a kognitív és a morális dimenziók. Az iskolai sporttevékenységet ösztönzõ affektív motívumok közül az identifikációt és a szociabilitást, a kognitív motívumok közül az önkifejezést és az érdeklõdést, a morális motívumok közül az önértékelést és a követelményteljesítést vizsgáltuk. Az egyéni motivációs struktúra kialakulásában az emberi kapcsolatok szerepe nyilvánvaló. Gyermekkorban az affektív ösztönzések hatása a legjelentõsebb, de a

125

szülõkkel, a nevelõkkel, a társakkal kialakított érzelmi viszony a késõbbi életévekben is hatással van a diákok viselkedésére. A sporttevékenységet ösztönzõ affektív motívumok közül az identifikáció Likert - skálaátlaga 1,70, a szociabilitásé 1,43 volt. A kognitív motívumokban a képességekben, a készségekben, az ismeretekben való tökéletesedés öröme nyilvánul meg. Az iskolai sporttevékenységet ösztönzõ kognitív motívumok közül az érdeklõdés skálaátlaga (3,56) magasabb volt a tudásvágy átlagánál (3,39). Az érdeklõdés motívuma az aktivitás örömében, esetünkben a sporttevékenység gyakorlásának az örömében jut kifejezésre. Az iskolai sportmotiváció morális motívumai azt fejezik ki, hogy mennyire érzi az egyén belsõ késztetésének az iskolai normáknak, értékeknek való megfelelést. Ez a dimenzió integrálja a helyes és a helytelen magatartásformák közti választást. Az önértékelés motívumának magas átlaga (3,45) és

az összehasonlító vizsgálatok

eredményei alapján megállapítottuk, hogy az önértékelés morális motívuma is igen erõs sporttevékenységet befolyásoló tényezõ a fiatal felnõttkorban. A követelményteljesítés morális motívumának skálaátlaga alacsonyabb volt (2,65). A sportban való részvétel szempontjából lényeges a sport iránti motiváció erõsségének a vizsgálata is. A motiválatlanságot vizsgáló kérdéskör alacsony skálaátlaga (1,57) a hallgatók sport iránti motiváltságát fejezték ki. A hallgatók sportoláshoz való pozitív viszonyulását és a sport iránti motiváció erõsségét mutatta a 4,09-es magas skálaátlag is, amelyet a sportban való részvételi szándékkal kapcsolatos kijelentés válaszadatainak a feldolgozásakor kaptunk.

Eredményeink alapján választ kaptunk hipotéziseinkre. Feltételezésünk, miszerint a kognitív motívumok erõsebben vannak jelen a vizsgálati személyek motivációs struktúrájában, részben igazolódott be. Az ötfokozatú Likertskála átlagának magas értékei arra utaltak, hogy az érdeklõdés és a tudásvágy kognitív motívuma mellett az önértékelés morális motívuma is igen erõs sporttevékenységet befolyásoló tényezõ a fiatal felnõttkorban. Az affektív motívumok kisebb, de nem elhanyagolható szerepet kapnak a hallgatók motivációs struktúrájában. A pedagógiai gyakorlat súlyos hibája, hogy a pedagógusok a kognitív motívumokra támaszkodnak a motiválásban, a morális és az affektív motívumok kielégítését pedig elhanyagolják. Vizsgálati eredményeink is igazolják ennek a gyakorlatnak a tarthatatlanságát.

126

Feltételezésünk, miszerint a vizsgálati személyek a sport iránt közepesen motiváltak, nem igazolódott be. Az eredmények ugyanis bizonyították számunkra, hogy hallgatóink életében fontos a sport, tervezik a sporttevékenység intenzívebb gyakorlását a jövõben, a sportolás iránt - legalábbis az elhatározás szintjén - erõsen motiváltak. Napjainkban nagyon sok diák érzelmeiben sportot szeretõ és támogató, mégsem él a fizikailag aktív életvitel lehetõségével. Nekünk, testnevelõknek, pedagógusoknak a feladata, hogy a hallgatók sporthoz való pozitív érzelmi hozzáállását kihasználva viselkedésüket is ebbe az irányba befolyásoljuk. Segítséget nyújthat ebben a munkában a domináns motívumokra építõ nevelés. •

A fizikai teljesítõképesség vizsgálata

A hallgatók keresztmetszeti és kétéves hosszmetszeti vizsgálatának célja a soproni fõiskolai karra felvételt nyert elsõéves hallgatók - szociálpedagógus és óvodapedagógus szakos nõk - motorikus szintjének, fizikai teljesítõképességének feltérképezése mellett a motoros képességek fejlõdési ütemének követése volt. Vizsgálatunk szorosan kapcsolódott pedagógiai kutatási témánkhoz. Hisszük ugyanis, hogy a fizikai teljesítõképesség változása - indirekt módon - utal a fizikai aktivitásban bekövetkezett változásra is. Eredményeinket az országos reprezentatív minta adataival is összehasonlítottuk, melyet kifejezésre juttattunk elsõ hipotézisünk megfogalmazásánál. H1 A referencia-értékû adatok - összehasonlítva a szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók adataival - pozitív minta eredményeit tükrözik H2 A motoros képességek mérsékelt fejlõdése várható a fiatal felnõttkorban. Az óvodapedagógus

hallgatóknál

(tekintettel

jobb

egészségstátusukra)

a

fejlõdés

intenzívebb. A 114 vizsgálati személy között 64 szociálpedagógus, 50 óvodapedagógus nõi hallgató volt. A 10 fõbõl álló férfi minta csak a hallgatók adatainak felvételét tette lehetõvé. Módszerként az EUROFIT tesztegyüttes motoros próbáit választottuk, kiegészítve a Cooper futóteszttel.

127

A keresztmetszeti vizsgálat eredményeit összevetettük a Magyar Egyetemi és Fõiskolai Sportszövetség (MEFS) kezdeményezésére indított és az 1994/1995-ös tanévben lefolytatott kutatás adataival. Megállapítottuk, hogy hallgatóink a hajlékonyság és a lapérintés próbákban az országos referencia értékek felett teljesítettek. Szembetûnõ volt viszont diákjaink gyenge teljesítménye az izomerõ állóképességi és az aerob állóképességi próbákban. Kidolgoztuk az Eurofit tesztegyüttes helyi értékelõ ponttáblázatát, mely szerint a helyi összpontszám 10, a MEFS „sumscore” értéke 11,5 volt.

A kétéves longitudinális vizsgálatnál három EUROFIT egészségfüggõ fittségi próba és a Cooper próba adatait vettük fel négy alkalommal. A hallgatók izomerõ állóképessége (hasizom, kar- és vállizom) intenzíven javult, az 1. és a 4. adatfelvételek közötti idõszakot figyelembe véve mindkét csoport átlagainak változása igen erõsen szignifikáns volt (p < 0,001). A szociálpedagógus hallgatók hajlékonysága a két év alatt gyorsabban fejlõdött. Esetükben az elsõ és az utolsó adatfelvételek átlagai közötti eltérést igen erõsen szignifikánsnak (p < 0,001), míg óvodapedagógus hallgatótársaiknál erõsen szignifikánsnak minõsítettük (p < 0,01). A vizsgálati személyek az erõállóképességnél és a hajlékonyságnál gyengébb aerob

teljesítõképességét

az

óvodapedagógus hallgatók motiválatlanságával, illetve a szociálpedagógus hallgatók egészségi

állapotával

magyaráztuk.

(A

mozgásszervi

és

az

allergiás

légúti

betegségekben szenvedõ diákok teljesítményei rontották a statisztikát.) Az 1. és a 4. adatfelvételek között a szociálpedagógus hallgatók eredményei kismértékben javultak, de matematikai statisztikai szempontból a fejlõdést 5 százalékos megbízhatósági szinten nem tudtuk kimutatni. A négy egészségfüggõ fittségi próba eredményeinek összehasonlító vizsgálata alapján a szociálpedagógus és az óvodapedagógus minta átlagai között az eltérés nem volt jelentõs, vagy ha igen, akkor a teljesítménybeli különbségek a negyedik adatfelvételre kiegyenlítõdtek.

Az eredmények igazolták keresztmetszeti vizsgálatunk hipotézisét, miszerint a referencia-értékû adatok - összehasonlítva a szociálpedagógus és az óvodapedagógus hallgatók adataival - pozitív mintát tükröznek.

128

Fõiskolánkon tanórai keretek között

kötelezõ jelleggel folyik a testedzés, a sportolás, ezért minden hallgató - egészségi állapotától és sportérdeklõdésétõl függetlenül - részt vett a felmérésben. Az 1995/96-os tanévben lefolytatott országos vizsgálatban nem volt érintett egy-egy intézmény teljes hallgatósága, abban többnyire a sport iránt érdeklõdõ diákok vettek részt. Ez különösen azokra a fõiskolákra, egyetemekre volt igaz, ahol fakultatív volt a testnevelés. A magasabb „sumscore” érték és különösen az állóképességi próba jobb eredményei azt mutatják, hogy a reprezentatív mintában az átlagosnál több rendszeresen sportoló hallgató található. A longitudinális vizsgálathoz kapcsolódó feltételezésünk, miszerint a motoros képességek mérsékelt fejlõdése várható a fiatal felnõttkorban részben igazolódott be. Közepes fizikai aktivitás hatására ugyanis az izomerõ állóképesség és a hajlékonyság intenzíven fejlõdött a vizsgált idõszakban. Diákjaink testkulturális deficittel érkeztek fõiskolára

és

megfelelõ

mozgásprogrammal

még

felnõttkorban

is

jelentõs

teljesítményjavulást értek el az említett képességeknél. A szociálpedagógus hallgatók teljesítményei nem maradtak el óvodapedagógus szakos társaikétól, annak ellenére, hogy például a Cooper próbában gyengébb egészségi állapotuk jelentõsen befolyásolta teljesítményüket. Az egészség-edzés alapvetõ elméleti és gyakorlati ismereteinek átadása és elsajátítása eredményes volt és pozitív hatást gyakorolt szociálpedagógus hallgatóink fittségi állapotára. Feltételezésünk tehát, miszerint az óvodapedagógus hallgatók fizikai teljesítõképessége intenzívebben javult a kétéves idõszakban, nem igazolódott be. A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának eredményei megerõsítették az írásbeli kikérdezés adatait, miszerint a soproni szociálpedagógus hallgatók fizikai aktivitása a fõiskolai képzés hatására pozitívan változott. •

A személyiség vizsgálata

A háttérkutatás céljából végzett keresztmetszeti és hosszmetszeti vizsgálatot soproni szociálpedagógus nõi hallgatókra terjesztettük ki H Feltételeztük, hogy a képzés során módosulnak a szociálpedagógus hallgatók bizonyos személyiségvonásai, erõsödnek a segítõ pályán szükséges jellemzõk.

129

A keresztmetszeti vizsgálat módszeréül az Eysenck féle négy személyiségdimenziót mérõ kérdõívet alkalmaztuk (EPQ). 82 végzõs soproni diák töltötte ki az adatlapot, közülük 31 fõ a felvételi eljáráskor pszichológiai alkalmassági vizsgán vett részt. Eredményeinket összevetettük a nyíregyházi tanár szakos hallgatók (44 fõ) és a magyar nõi minta (414 fõ) adataival. Az extroverzió-introverzió személyiségdimenziót mérõ E skála adatai szerint a soproni és a nyíregyházi hallgatók skálaátlagai magasabbak voltak (p < 0,001) a magyar minta skálaátlagánál. Figyelembe véve azt a tényt, hogy pedagógus-jelöltekrõl van szó, a fõiskolai hallgatók extroverzív irányultságát pozitívan értékeltük. Az érzelmi stabilitás-labilitás skálán (N) a szociálpedagógus hivatás szempontjából nem kedvezõek a magas értékek. Megállapítottuk, hogy a soproni hallgatók N skála átlagértékei alacsonyabbak a nyíregyházi és a magyar skálaátlagához képest.. A különbség a soproni és a magyar minta között erõsen szignifikáns volt (p < 0,01). A pszichoticizmus dimenzió Eysenck, H személyiségmodelljének kevésbé vizsgált faktora, a standarizálást végzõ magyar szerzõk szerint a P skála megbízhatósága gyengébb az E és az N skálához viszonyítva. Ezt lineáris összefüggés-vizsgálataink eredményei is megerõsítették. A P sálán magas pontszámot elért egyének tulajdonságai nem egyeztethetõek össze a pedagógus, illetve a szociálpedagógus pályán elvárható normákkal. A soproni minta P skálaátlagai alacsonyabbak voltak a nyíregyházi és a magyar minta skálaátlagainál, a különbség a soproni és magyar minta átlagai között igen erõsen szignifikáns volt (p < 0,001). A hazugság (L) skála a kitöltés megbízhatóságán túl a szociális konformitást is méri. A szociálpedagógus személyiség szempontjából nem kívánatos a skálán elért magas, de a nagyon alacsony érték sem. A magyar nõk L skálán elért átlaga magasabb volt a soproni és a nyíregyházi nõk átlagánál (p < 0,001). A négy személyiségdimenzió eredményeinek összehasonlításánál 5 százalékos megbízhatósági szinten nem találtunk szignifikáns különbséget a két soproni minta átlagai között. Szélsõségesebbek voltak viszont a pszichológiai alkalmassági vizsga nélkül felvett hallgatók E és különösen P skálaértékei.

Longitudinális vizsgálatunk levezetését az tette lehetõvé, hogy rendelkezésünkre állt 31 soproni szociálpedagógus nõi hallgató pszichológiai alkalmassági vizsgán - a CPI-

130

személyiségtesztben - elért eredménye. A CPI adatokat összehasonlítottuk a negyedik tanulmányi évben elvégzett Eysenck-féle személyiségvizsgálat (EPQ) eredményeivel. Erre lehetõségünk volt, mivel a tudományosan megalapozott elemzések szerint a CPIteszt négy faktora közül a két legfontosabb megegyezik az Eysenck-féle személyiségkép két alapvetõ dimenziójával (extroverzió-introverzió, stabilitás-neuroticitás). Kis elemszámú mintánk ellenére értékes megfigyeléseket tettünk a hallgatók személyiségének

alakulásával

kapcsolatban.

A

stabilitás-neuroticitás

személyiségdimenzió eloszlási görbéit és a ferdeségi együttható értékeit figyelembe véve az utolsó tanulmányi félévben a diákok adatai az alacsonyabb értékeknél csoportosultak. Az említett faktor esetében ezt a személyiségbeli változást kedvezõen értékeltük. Az extroverzió-introverzió vizsgálatánál a hallgatók magatartása a fõiskolai tanulmányok ideje alatt valamivel introverzívabbá vált, alacsonyabb lett viszont a kiugró, szélsõ értékek gyakorisága.

A személyiségvizsgálat hipotézise, miszerint a képzés során módosulnak a szociálpedagógus hallgatók bizonyos személyiségvonásai, erõsödnek a segítõ pályán szükséges jellemzõk, beigazolódott. A soproni minta személyiségjegyei a magyar és esetenként a nyíregyházi mintához képest eltérõ sajátosságokat mutattak Ezeket az eltéréseket a pedagógus hivatás szempontjából pozitívan értékeltük. A társas magatartást szabályozó faktoroknál tapasztalt enyhe javulás is feltételezésünket igazolta. Meggyõzõdésünk, hogy a hallgatók testi nevelése, amelyhez a dolgozatban bemutatott sport-testnevelés tantárgyblokk adta a legfontosabb keretet, hozzájárult személyiségük változásához, segítette a pedagógussá válás folyamatát.

Kutatási eredményeink is igazolták, hogy a fõiskolás évek alatt az egyén szempontjából nagy jelentõsége van a lehetséges tanári hatékonyságnak, hiszen ez az utolsó idõszak, amikor tervszerû, rendszeres és tudatos nevelõ hatások érvényesülnek a személyiség fejlesztésében. Kutatási tapasztalataink megerõsítettek minket abban, hogy a magatartás - még fiatal felnõttkorban is - alakítható, továbbá a pedagógussá válás folyamatában a sportnak kitüntetett szerepe van.

131

8. Ajánlások

A disszertációban bemutatott vizsgálat alkalmazott pedagógiai kutatás, melynek lefolytatása során idõszerû gyakorlati kérdésekre kerestünk választ a pedagógiai tevékenység eredményességének növelése érdekében. A kutatási problémát tehát a napi pedagógiai gyakorlat hozta létre, kutatásunk eredményeit ezért a pedagógiai gyakorlat számára hozzáférhetõvé kívántuk tenni. Megfogalmaztuk ajánlásainkat, melyeket egy Sopronban rendezett tudományos-szakmai konferencián tettünk közzé. A tanácskozáson részt

vettek

a

szociálpedagógus

képzést

folytató

felsõoktatási

intézmények

szakfelelõsei, oktatói, továbbá az Oktatási Minisztérium és az Országos Kredittanács képviselõi. A tantervfejlesztés és a közös kutatás tapasztalataira hivatkozva az intézmények kreditterveinek kidolgozásához az alábbi szempontokat ajánlottuk az érintettek figyelmébe. (1) A szociálpedagógus olyan pedagógus, aki elsõsorban a gyermek és ifjú korosztály nevelõje. (2) A szociálpedagógusnak élnie kell a sportban rejlõ nevelési lehetõségekkel. (3) A szociálpedagógusnak a szabadidõ szervezõjeként maximálisan ki kell használnia a sport szerepét a szocializációban és az egészségmegõrzésben. (4) A felsorolt szempontokra tekintettel a szociálpedagógus képzésben szerepeljenek az egészségtudományok mellett a sporttudományok körébe tartozó szaktárgyaknak, tantárgyaknak.

(Sportrekreáció,

szabadidõsportok

elmélete

és

gyakorlata,

gyógytestnevelés, stb.) (5) Megbeszélés tárgya a kidolgozásra kerülõ kredittervben nevezett tantárgyak kreditértékének meghatározása. Az ajánlások megjelentek a konferencia kiadványában. 153 A kreditrendszer bevezetése elõtt ily módon minden felsõoktatási intézmény - kredittervének elkészítésénél megfontolhatta a konferencián elhangzottakat.

153

Bucsy G.-né - Sebõkné, Lóczi M. (2001): Sport és nevelés. A szociálpedagógusok nevelési lehetõségei az egészség-kulturális területen. „Kreditrendszer a szociálpedagógusok képzésében”. Sopron. 10-21.

132

A kedvezõtlen magyar népegészségügyi folyamatokra tekintettel 2002-ben az Országgyûlés felkérte a kormányt, hogy az „Egészséges Nemzetért” népegészségügyi program korszerûsítésével és kiterjesztésével tárja az Országgyûlés elé az „Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programját”

154

A program meghatározza a kedvezõtlen folyamatokra hatást gyakorló fõ cselekvési irányokat. A lakosság életmódjának az egészség szempontjából történõ befolyásolása, ezen belül az aktív testmozgás elterjesztése kiemelt szerepet kap a koncepcióban. A prioritások között szerepel többek között a társadalmilag hátrányos helyzetû csoportok és az ifjúság esélyeinek javítása. Úgy gondoljuk, hogy ezen a ponton a mi törekvéseink is találkoznak az országos program célkitûzéseivel, hiszen véleményünk szerint a szociálpedagógusok egyik legfontosabb feladata a testkulturális szempontból hátrányos helyzetû fiatalok lemaradásainak csökkentése, egészségük megõrzése érdekében.

154

http://www.kormany.hu/ulesek/2002/12/13johanbela.html Az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programja.

133

9. Köszönetnyilvánítás

A disszertáció nem készülhetett volna el tanáraim, kollégáim, diákjaim és természetesen családom támogatása nélkül. Ezúton is szeretném Nekik köszönetemet kifejezni! Jelentõs

szakmai

segítséget

nyújtottak

munkámhoz

a

Semmelweis

Egyetem

Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF) Doktori Iskolájának tanárai, különösen témavezetõm Dr. Gombocz János, Bíróné dr. Nagy Edit és Földesiné dr. Szabó Gyöngyi. A kutatási program nem valósulhatott volna meg a társintézmények oktatóinak önzetlen segítsége nélkül. Sebõkné dr. Lóczi Márta (Szent István Egyetem Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolai Kar), Batta Klára (Nyíregyházi Tanárképzõ Fõiskola), dr. Bondár Zsuzsanna (Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Wargha István Pedagógiai Fõiskolai Kar), dr. Király Tibor (Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Kar) gyûjtötték az összehasonlító vizsgálat lefolytatásához nélkülözhetetlen adatokat. Dr. Szála Erzsébet, a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar fõigazgatója anyagi hátteret biztosított a kutatás és a tanulmányok végzéséhez. Ugyanilyen fontos volt számomra erkölcsi támogatása és munkámba vetett bizalma is, amely átsegített a nehezebb idõszakokon. Dr. Katona György kollégám az adatok matematikai statisztikai feldolgozásában segített, amelynek eredményeként több közös publikációnk született. A felsorolás természetesen nem teljes, hiszen nem volt olyan tanárom, kollégám, akihez ha tanácsért fordultam, elutasított volna.

Végül szeretném megköszönni férjem és gyermekeim végtelen türelmét, a sok áldozatot és lemondást, melynek eredményeként ez a dolgozat megszülethetett!

134

10. Irodalomjegyzék A gyermekek védelmérõl és a gyámügyi ellátásról (1997): XXXI: törvény. A közoktatásról (1993): LXXIX. törvény. A Magyar Köztársaság Alkotmánya. 1949. évi XX. törvény. A sportról (1996): LXIV. törvény. A szociális igazgatásról és szociális ellátásokról (1993): II. törvény. Aebli, H.(1976): Zwölf Grundformen des Lehrens. Klett - Cotta. Stuttgart. Anderson, P. (1993): Alkoholproblémák és kezelésük. WHO Európai Regionális Iroda Kiadványa. Koppenhága. Andorka, R.(1997): Bevezetés a szociológiába. Bp. Osiris. Aszmann, A. (1997): Életmód, életkörülmények. In. Aszmann és társai: Felsõoktatás, értelmiség, egészség. Bp. MEFS. 80-107. Id.: 80. Aszmann, A.- Frenkl, R.- Kaposvári, J.-Szabó, T. (1997): Felsõoktatás, értelmiség, egészség. Bp. MEFS. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) alapszabálya, 1948. Babbie, E.(1995): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó. Bp. Bábosik, I.(1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp.Id.: 30. Ballér, E.(1996): A nemzeti alaptantervtõl az iskolainevelõ-oktatómunka tervezéséig. Bp. OKI. Barabás, A. (ford.)(1993): EUROFIT. A fizikai fittség mérésének európai tesztje. Bp. Barabás A. (ford.) (1997): Eurofit felnõtteknek. A fizikai fittség mérése. Bp. Batta, K.(2002): A tornasport nevelõ hatásának empirikus vizsgálata. PhD dolgozat. SE Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF). Bábosik, I.(1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp. Bárczi, G.(1940): Az egészségvédelmi nevelés vezérkönyve. Bp. k.n. Báthori, Z. (1997): Tanulók, iskolák - különbségek. Okker. Bp. Báthory, Z.- Falus, I.(1997): Pedagógiai Lexikon. I. II. Keraban. Bp. Báthory, Z.- Falus, I.(1997): Pedagógiai Lexikon. III. Keraban. Bp. Id.: 641. Bíró, Gy. (2002): Néptáplálkozás, egészséges táplálkozás. Magyar Sporttudományi Szemle. 2. 5-11.

135

Bíróné N. E. (1994): Sportpedagógia. MTE. Bp. Bíróné N. E. (1999): A prevenció néhány sportpedagógiai aspektusa. Bp. Kézirat. Blümel, F. (2001): Az önismeret, a terápiák és a szupervízió helye a szociálpedagógusképzésben. „Kreditrendszer a szociálpedagógusok képzésében”. Sopron. 21- 24. Bodóczky, L.- né (1993): Óvodapedagógus - és tanítójelölt kollégista hallgatók életmódja és az egészséggel kapcsolatos értékítéleteik. Doktori értekezés. MTE. Bourdieau, P. (1978): A társadalmi egyenlõtlenségek újratermelõdése. Bp. Gondolat. Bucsy,

G.-né

(1999):

Szociálpedagógus

hallgatók

fizikai

aktivitásának,

egészségkulturális magatartásának vizsgálata. ”Sporttudomány és a XXI. század”. III. Sporttudományi Kongresszus. I. kötet Bp.69-73. Britannica Hungarica. Világenciklopédia (1994-1998): Magyar Világ Kiadó. Bp. 15. kiadás. Bucsy, G.-né (2000): Einige Parameter physischer Aktivitäten und Sportinteressen, zusammengestellt von den Studentinnen der Soproner Hochschule. Interakcija Odrasli Dijete I Automatija Djeteta. Osijek 64-74. Bucsy, G.-né (2000): Fõiskolai hallgatók egészség-kulturális magatartásának változása a képzés ideje alatt. Tantárgypedagógiai kutatások. Eötvös József Fõiskola. Baja. 251261. Bucsy, G.-né - Sebõkné, Lóczi M. (2001): Sport és nevelés. A szociálpedagógusok nevelési

lehetõségei

az


területen.

„Kreditrendszer

a

szociálpedagógusok képzésében”. Sopron. 10-21. Bucsy, G.-né (2002): Vergleichende Untersuchung der physischen Aktivität und des Gesundheitszustandes von Soproner und Eisenstädter Studentinnen. Paedagogica Pannonia. 1. 7-23. Buda, B.(1995): Szenvedélyeink. SubRosa Kiadó. Carver, C - Scheier, M.(1998): Személyiségpszichológia. Osiris. Bp. Id.: 25. Csapó, B.(1999): Képességfejlesztés az iskolában - problémák és lehetõségek. Új Pedagógiai szemle. 1999. 12. 4 - 13. Csapó, B.(2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle. 2. 24-34. Csirszka, J.(1985): a személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémiai Kiadó. Bp.

136

Dobozy, L.-Jakabházy,L. (1992): Sportrekreáció. MTE. Bp. Domszky, A. (1994): A gyermek- és ifjúságvédelem rendszere Magyarországon. Gyermekvédelmi kiskönyvtár. A gyermekvédelem nemzetközi gyakorlata. Pont Kiadó. 270-320. Egyezmény a gyermek jogairól (1989): New York. Eysenck, B.G.S. - Matolcsi, Á.(1984): Az Eysenck-féle személyiség kérdõív (EPQ) magyar változata: A magyar és az angol felnõttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia. (4). 2. 231-240. Ewles, L.- Simnett, I. (1999): Egészségfejlesztés. Medicina. Bp. Id.: 8. Falus, I. (Szerk.)(1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban. Bp. Farkas, J.(2001): A testnevelés és az egészségnevelés közös feladatai, különös tekintettel a prevencióra. Ph. D disszertáció. ELTE. Farmosi, I.(1992): Mozgásfejlõdés. Bp. Fehérné, Mérey I. (1993): Módszer az általános teherbíró-képesség mûszer nélküli méréséhez. II. Országos Sporttudományos Kongresszus. II. kötet.193-201. Fehérné, Mérey I. (1998): Tartalmi - módszertani standard - követelmények a hallgatók testnevelési

és

egészségnevelési

intézményi

feladatai

ellátásához.

Ajánlás

a

felsõoktatási intézmények számára. (Vitaanyag) MKM. Felsõoktatási Felvételi Tájékoztató (1998):OM. Felsõoktatási Felvételi Tájékoztató (1999):OM. Ferge, Zs.(1969): Társadalmunk rétegzõdése. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. Filozófiai Kalauz (1997): Akadémia Kiadó. Bp. Filozófiai kisenciklopédia (1993): Kossuth Könyvkiadó. Földesiné, Sz. Gy. (1990): Szabadidõsport Magyarországon a 80-as években társadalmigazdasági nézõpontból. Magyar Testnevelési Egyetem közleményei. A 3. 41-64. Földesiné, Sz. Gy. (1993): A sport átalakulásának fõ tendenciái a posztkommunista társadalmakban: a magyar példa. Magyar Testnevelési Egyetem Közleményei. 2. 155 200. Földesiné, Sz. Gy. (1994): Testnevelés és testnevelõk a hazai felsõoktatásban az 1990es évek elején. In.: A magyar felsõoktatás testnevelése és sportja (1993-1994). MEFS. Bp. 11-61.

137

Földesiné, Sz. Gy. (1995): Vélemények az iskolai testnevelésrõl Budapesten, Havannában, Prágában, Tallinban és Varsóban. Sportszociológiai Szöveggyûjtemény. 2. kötet. Pécs. 77-95. Földesiné, Sz. Gy. (1999): Félamatõrök, félprofik. MOB. Bp. Frenkl, R. (1993):

Testkultúra - Mentálhigiéne- Megelõzés. I. Országos

Sporttudományos Kongresszus. Bp. 43 - 46. Frenkl, R. (1994): Így láttam... (Sport-egészségügy-rendszerváltozás). Springer Hungarica Kiadó.Bp. Frenkl, R. (1997): Az urbanizáció kihívása. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség egészség. Bp. MEFS. 6-17. Id.: 11. Frenkl, R. (1999):

A XXI. század sportja - biológiai és társadalmi csapdák. III.

Országos Sporttudományos Kongresszus. Bp. 56 - 61. Id.: 56. Gáti, F.(1987): Gyermekvédelem az iskolában. Tankönyvkiadó. Bp. Giddens, A. (1997): Szociológia. Bp. Osiris. Gombocz, J.(1989): Kiegészítõ gondolatok Keresztesi Katalin tanulmányához. AISH testnevelés-és sporttudomány. 2. 87-88. Gombocz, J. (1994): Sportedzõk nevelõmunkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kalokagathia 2. 85-91. Gombocz, J. (1994): Sport és nevelés (Vélemények a sport és nevelés összefüggéseirõl). Kalokagathia 3. 20-31. Gombocz, J.(1996): Nevelõi pályák párhuzamai. Kalokagathia. 1-2. 106-118. Gombocz, J.(1998): A sportoló szocializációja és nevelése. Kalokagathia. 1. 83-94. id: 86. Gombocz, J.(1999): Az iskolai testnevelés problémái az ezredfordulón. Kalokagathia. 12. 15-38. Gombocz, J.(2000): Az egyénre szabott képességfejlesztés lehetõségei és korlátai a nevelés gyakorlatában. Prevenció és korrekció a 3-10 éves gyermekek testnevelésében. Szarvas. 51-55. Gough, H. J.(1957): Manual for the California Psychological Inventory. Consulting Psychological Press. Palo Alto.California. Grupe, O.(1984): Grundlagen der Sportpädagogik. Schondorf.

138

Gyõri, P.(Szerk.)(1985): Felsõoktatási testi nevelési konferencia Balatonfüred. Tanulmányok. II. Egyetemi hallgatók egészségszintje és fizikai állapota. 205-215. Hankiss, E. (1974): A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. Kritika. I. 16-17. Hankiss, E. - Manchin, R. - Füstös, L. (1978): Életmód, életminõség, értékrendszer. Alapadatok. 1-3. Köt. Bp. Népmûvelési Intézet. Havas, P.- Varga, A.: Általános és középiskolás diákok környezettel kapcsolatos attitûdjei és ismeretei. http://www.oki.hu/sae/tap2.htm Hebbelinck, M. (1993): Egészséges életmód, fizikai fittség és betegség-megelõzés. II. Országos Sporttudományos Kongresszus. Bp.17-33. Heinemann, K. (Fóti, P.szerk.)(1995): A szocializáció és a sport. Bevezetés a sportszociológiába. Szöveggyûjtemény II. Miskolc. 30-48. http://www.kormany.hu/ulesek/2002/12/13johanbela.html Az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programja. http:// www. statistik at/fachbereich_03/gesundheit_txt.shtml 2001.11.25. Istvánfi, Cs.(2001): Gondolatok a sporttudományról. Magyar Sporttudományi Szemle. 3-4. 6-11. Kaposvári, J.(1997): Életmód, életkörülmények. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség egészség. Bp. MEFS. 80-107. Id.: 72. 75. Kis, J. (1983): A testnevelõ tanárok szerepjellegzetességei. In: A testnevelõtanár-képzés korszerû tartalmi kérdései. TF. Bp. 91-97. Kis, J. (1989): Attitûdök, jellemvonások alakítása, képességtermelés a testnevelésben és a sportban. A Testnevelési Fõiskola Közleményei. 2. 3-38. Kiss, I.(2000): A sport erkölcsfilozófiája. Életünk. 2. 130-140. Korm. rendelet (1996): A szociális felsõoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményei. 6/1996. (I. 18) 2. számú melléklet. Kozéki, B.(1984): Az iskolai motiváció. In.: Kürti, J.(szerk.): A neveléstudományi kutatások aktuális kérdései. Akadémiai Kiadó. Bp. 95 - 123. Kozma, T. - Tomasz, G.(szerk.)(2000): Szociálpedagógia. Szöveggyûjtemény. Osiris. Bp. Kovács, T. A.(2002): A rekreáció fogalma, értelmezése. Válogatott tanulmányok a rekreációs képzés számára. Bp. OM. 22 - 54.

139

Kudar, K. - Petrekanits, M. (1992): A figyelem, a teljesítmény, a motiváció, a szorongás és a fizikai terhelhetõség összefüggései labdajátékosoknál. II. Országos Sporttudományi Kongresszus II. kötet.294-301. Kulcsár, K. (1980): A szocialista életmód formálásának politikai problémái. Tanulmányok az életmódról. Gondolat. Bp. Martos, É. (2002): Sporttáplálkozás vagy néptáplálkozás. Magyar Sporttudományi Szemle. 2. 11- 14. Losonczi, Á.(1977): Az életmód az idõben, a tárgyakban és az értékekben. Gondolat. Bp. Id.: 5. Magyar Nagylexikon (1995): Akadémiai Kiadó. Magyar Statisztikai Évkönyv 2001 (2002): Bp. KSH. Mészáros, J. - Simon, T.(1989): Egészségnevelés. TK. Bp. Nagy, L.(1982): A gyermek érdeklõdésének lélektana. TK. Bp. Id.:144. Nagy, S.(1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Bp. Nádori, L. - Derzsy, B.- Fábián, Gy. - Ozsváth, K. - Riegler, E. - Zsidegh, M.(1984): Sportképességek mérése. Bp. Nádori, L. (1985): A testi képességek mérésének érzékeny idõszakai, alapelvek. Nádori, L. (1993): Fittség - edzés. OTSH. Nemzeti Egészségfejlesztési Stratégia (1999): Népegészségügy. 4. Oláh, A. (1986): A californiai pszichológiai kérdõív hazai alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatok. Pszichológiai Tanulmányok XVI. Bp. Akadémia Kiadó. 53-101. Odor, P.- Iglói, L.(1987): Bevezetés a sportbiometriába. Bp. Ozsváth, K. (2000): Motoros tesztrendszerek értékelése. Tantárgypedagógiai kutatások. Eötvös József Fõiskola. Baja. 245-249. Ozsváth, K. (2001): Motoros tesztegyüttesek értékelésének módszertani megközelítése az Eurofit példáján.htpp:/www.btf.hu/testnev/tanszék/efitn.html Pajor,

G.

(1987):

Elsõéves

fõiskolai

hallgatók

egészség-kultúráltságáról.

Egészségnevelés. 1987/3. 114-115. Pléh, Cs.(1992): Pszichológiatörténet. Gondolat. Bp. 199-211. Rajki, K.(1996): Óvóképzõs hallgatók fizikai állapotának és életmódjának változása a képzési idõ alatt. Doktori értekezés. MTE. Bp. Ranschburg, J.(1984): Szeretet, erkölcs, autonómia. Gondolat. Bp. Id.:15.

140

Róbert, P. (2000): Az életstílus meghatározottságának változása, 1982-1998. Szociológiai Szemle. 1. 17-37. Rókusfalvy, P (1972): Általános Lélektan. TK. Bp. Rókusfalvy, P.(1975): A teljesítménymotiváció és a döntés vizsgálata a testnevelésben és a sporttevékenységben. Kutatási jelentés. Bp. MTE. Rókusfalvy, P.- Stuller, Gy.- Kelemenné, Tóth É.(1981): Pedagógusszemélyiség és tanárképzés. TK. Bp. Rókusfalvy, P.-Kovács, Z. (1992): Egészségre nevelés. Kézirat. Eger. Id.: 47. Rókusfalvy, P.(2001): Az ember fejlõdése és fejlesztése. Nemzeti Tankönyvkiadó. Bp. Id.: 64. Sebõkné, L. M.(2001): Tanító szakos fõiskolai hallgatók testnevelés és sport iránti attitûdjének a vizsgálata. Magyar Sporttudományi Szemle. 3-4. 45-47. Somhegyi , A. (1999): OM vitaanyag. Bp. Soós, I. (1997): Sportpedagógiai lehetõségek az ifjúság egészségi állapotának megõrzésében. Doktori (PhD) disszertáció, ELTE Sportlexikon (1985): I. Id.: 220. Spéder, Zs.(1999): Ikertestvérek. - A szegénység arcai Magyarországon. Tények és képzetek. 29-58. Szabó, S.A.- Tolnay, P. (2001): Bevezetés a korszerû sporttáplálkozásba. Bp. OM. Szabó, T.- Frenkl, R.(1997): Testösszetétel, fittség. In: Aszmann és társai: Felsõoktatás értelmiség egészség. Bp. MEFS. 17-49. Id.: 22. Szalai, S.(1978): Idõ a mérlegen. Bp. Gondolat. Szelényi, I (1972): Lakásrendszer és társadalmi struktúra. Szociológia. 1. sz. 49-72. Takács, F.(1989): A testnevelés és az életmód szociológiai megközelítése. A Testnevelési Fõiskola Közleményei. 3. Id.: 7 Takács, F.(1993): Civilizációs korszakváltás és az ifjúság testkultúrája. II. Országos Sporttudományos Kongresszus. Bp. I. kötet. 336-344. Takács, F.(1995): Iskolai testnevelésünk a szociológia tükrében. Sportszociológiai Szöveggyûjtemény. 2. kötet. Pécs. 95-143. Takács, F.(1999): A kultúra és testkultúra távlatai. III. Országos Sporttudományos Kongresszus. Bp. I. kötet. 49-56. Id: 54.

141

Teleki,

B.

(2001):

Ajánlások

a

szociálpedagógus

szak

kreditrendszeréhez.

„Kreditrendszer a szociálpedagógusok képzésében”. Sopron. 49-56. Utasi, Á. (1984): Életstílus-csoportok, fogyasztási preferenciák. Bp. MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete. Vass, M. (1986): A cselekvéstanulás oktatási folyamatának szerkesztése. In.: Nádori, L.-Szigeti, L.-Vass, M.: A motoros képességek és a mozgásos cselekvéstanulás. TK. Bp. 114-134. Vingender, I. (2000): Droghasználat a sportban. PhD értekezés. SE Sporttudományi Kar. Bp. Vitányi, I.(1998): Életmód, szabadidõ, személyiség. Bp. Új Mandátum Könyvkiadó. 307-328. Weber, M. (1982): A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme. Bp. Gondolat. Zsolnay, J.(1999): Képesség- és személyiségfejlesztés alulnézetben. Új Pedagógiai Szemle. 1999. 12. 13 - 16.

142

11. Mellékletek (I-VI.)

I. melléklet: Nappali egyszakos szociálpedagógus szak óra- és vizsgatervének részlete (144. oldal)

II. melléklet: A vizsgálatnál alkalmazott adatlapok, kérdõívek (145-170. oldal)

III. melléklet: Az egészség-kulturális magatartás vizsgálatának statisztikai adatai (171-180. oldal)

IV. melléklet: A sportmotivációs vizsgálat statisztikai adatai (181-186. oldal)

V. melléklet: A fizikai teljesítõképesség vizsgálatának alapstatisztikája (187-192. oldal)

VI. melléklet: A személyiségvizsgálat statisztikai adatai (193-199. oldal)

143

Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola

Recommend Documents