Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola
A TESTNEVELÉS ÉS SPORT MÛVELTSÉGI TERÜLET TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATA A TANÍTÓKÉPZÉSBEN PhD disszertáció
Témavezetõ: Dr Gombocz János egyetemi tanár
szerzõ: Sebõkné Lóczi Márta
Budapest, 2003
Tartalomjegyzék 1.
BEVEZETÉS ............................................................................................................ 4 1.1
A téma választásának személyes indíttatása ..................................................... 4
1.2
A témaválasztás indoklása a szakirodalom tükrében........................................ 7
1.2.1
A fiatalok rendszeres testedzése csökkentheti a népbetegségek kockázati tényezõit .................................................................................................... 9
1.2.2
Az alsó tagozatos testnevelés problémái................................................. 12
1.3
A testnevelés és sport mûveltségi terület problémái a tanítóképzésben......... 20
1.3.1
A tanító jelöltek mérése motorikus próbák alapján................................ 22
1.3.2
Az affektív szféra vizsgálata fõiskolás pedagógusjelölteknél................. 22
1.3.3
A tanítói munka hatékonyságának fontos eszköze a tanító személyisége .. ................................................................................................................ 24
1.4
2.
3.
A tanítóképzés struktúrája, jellemzése............................................................ 26
1.4.1
A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása .................................. 26
1.4.2
Hogyan is mûködik a tanítóképzés mai társadalmi viszonyaink között?26
A DOLGOZAT TÁRGYA, CÉLJA ....................................................................... 35 2.1
A dolgozat tárgya:........................................................................................... 35
2.2
A dolgozat célja:............................................................................................. 35
A VIZSGÁLAT ...................................................................................................... 37 3.1
Kérdések az oktató munkával kapcsolatban................................................... 37
3.1.1
A tantárgypedagógia változásai.............................................................. 37
3.1.2
Milyen a tanítójelöltek szocio-ökonómiai háttere, ami a tanítási-tanulási folyamatot markánsan meghatározó tényezõ?......................................... 38
3.1.3
A tanítójelöltek életmódja....................................................................... 38
3.1.4
Milyenek a tanítójelöltek azon pszichikai tulajdonságai........................ 38
3.1.5
A testnevelést oktató tanárok véleménye................................................ 38
3.2
A vizsgálat módszerei..................................................................................... 39
3.2.1
Kvalitatív metodológia............................................................................ 39
3.2.2
Szempontok a vizsgálatok lebonyolításához:.......................................... 39
3.2.3
Az alkalmazott módszerek bemutatása................................................... 39
1
3.2.4 3.3
Az összegyûjtött adatok feldolgozása..................................................... 41
4.
A vizsgálati személyek és a mintavétel........................................................... 41
3.3.1
A tanítóképzésben részt vevõ nappali tagozatos fõiskolai hallgatók alapsokaságából kiválasztott csoportok................................................... 42
3.3.2
A testnevelési tanszékek vezetõi, illetve a testnevelés és sport tantárgypedagógiájának az oktatását vezetõ oktatók............................... 46
A VIZSGÁLATOK ÉS AZOK EREDMÉNYEINEK A BEMUTATÁSA........... 47 4.1
A tantárgypedagógia ....................................................................................... 47
4.1.1
A tantárgypedagógiák fogalmi és tartalmi változásai............................. 48
4.1.2
A tanítóképzés testnevelés tantárgyi blokkjának a tantervei................... 53
4.2
A tanítóképzõs hallgatók társadalmi-szociális háttere.................................... 60
4.2.1
Az állandó lakóhely szerinti hallgatói megoszlás................................... 64
4.2.2
Az édesapa foglalkozása alapján a családok státusának a meghatározása.. ................................................................................................................ 67
4.2.3 A tanítóképzõs hallgatók lakhely szerinti megoszlása a hallgatói jogviszony megszerzése után.................................................................................. 71 4.3
A hallgatók szabadidõs tevékenységek iránti értékítéletei és attitûdjei.......... 73
4.3.1
A hallgatók mennyi szabadidõvel rendelkeznek és azt hogyan töltik el ?.. ................................................................................................................ 73
4.3.2
A sport és a testkultúra helye a szabadidõ eltöltésének módjai között, a tanítójelöltek értékítéletei (választási rangsora) alapján.......................... 81
4.3.3
A tanítójelöltek attitûdjei a sporttevékenységek vonatkozásában.......... 90
4.3.4
A szabadidõs sporttevékenységek kialakulásának motivációs tényezõi. 96
4.4
A tanítójelöltek néhány pszichikus tulajdonságának a vizsgálata ................ 101
4.4.1
A vizsgáltban szereplõ tulajdonságok bemutatása a releváns szakirodalom alapján. ............................................................................ 102
4.4.2
A pszichikai tulajdonságok vizsgálatainak értékelése .......................... 109
4.5 A tanítóképzõ fõiskolák testnevelési tanszékein oktatók véleménye és javaslatai. ...................................................................................................................... 124
5.
4.5.1
A tanítói alapszak képzésének a vizsgálata........................................... 125
4.5.2
A testnevelési mûveltségi területet választó tanítójelöltekre vonatkozó kérdések................................................................................................. 136
ÖSSZEGÉS, AJÁNLÁSOK................................................................................. 139
2
5.1 Válaszok a felmerült kérdésekre és feltételezésekre és az ajánlások megfogalmazása................................................................................................ 139 5.1.1
A tantárgypedagógia és a tantervek változásai..................................... 139
5.1.2
A tanítójelöltek testnevelés és sport mûveltségi területen történõ képzési folyamatának a vizsgálata...................................................................... 140
5.1.3
A szabadidõ eltöltésének a módjai........................................................ 143
5.1.4
A sport és a mozgásos tevékenységek iránti értékítéletek vizsgálata ... 144
5.1.5
A szabadidõs sporttevékenységek iránti attitûdök vizsgálata............... 145
5.1.6
A motivációs tényezõk feltárása ........................................................... 147
5.1.7
A jelöltek pszichikai tulajdonságai....................................................... 148
5.1.8
A tanítóképzés testnevelési tanszékein dolgozó oktatóknak a véleménye . .............................................................................................................. 151
Összefoglaló ................................................................................................................151 Summary
................................................................................................................153
Szakirodalom jegyzék
........................................................................................155
Mellékletek
................................................................................................................165
Publikációk
................................................................................................................173
Köszönetnyilvánítás ....................................................................................................176
3
1. BEVEZETÉS 1.1
A téma választásának személyes indíttatása
1975 fontos dátum a tanítóképzés történetében, mert ebben az évben emelték a képzést fõiskolai rangra. Az addigi tanítóképzõ intézetek fõiskolai címet kaptak. Ez a változás a képzés tartalmát is megváltoztatta, elõtérbe került a szakmaiság. Akkor sok új oktató került be a tanítóképzésbe, így én is. Itt szembesültem elõször avval a szemlélettel, hogy a kiképzendõ jelöltek szakmai ismeretei mellett legalább olyan fontos a tanítandó gyerekek személyiségét, annak változásait megismerni, és a szakmai képzés irányát is ennek figyelembe vételével kialakítani. Ez a szemlélet számomra teljesen új volt, az egyetemi szintû, kemény szakmai szempontok alapján történt TF-es képzés után. A fõiskolai rang ezt a fajta gyermek centrikus szemléletet próbálta tompítani avval a tendenciával, hogy a fõiskolák mintájára kötelezõen választható speciális kollégiumokat választottak a hallgatók, ami a fõiskolai szakok utánzását jelentette. Az OM fõhatósága a pszichológusok javaslatára visszaállította a tanítói alapképzést, mert bebizonyították, hogy a közoktatás alsó tagozatán a gyermek személyiségének a fejlõdése akkor töretlen, ha lehetõleg egy osztálytanító irányítja az osztály munkáját minden tantárgyban. Ez a két szemlélet, amely vagy a szakmaiságot, vagy a gyermek centrikus szemléletet helyezi elõtérbe, most is jelen van a képzésben, a mozgatórugója a képzési struktúrák változásainak, és hol az egyik, hol a másik kerekedik felül. Az egyik vagy másik tábor mindig bizonyítja kutatásainak az eredményeivel a saját igazát. Meg kell még említenem, hogy a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolán az 1988/89-es tanévben kezdõdött a képességfejlesztõ tanítóképzési akciókutatás, ahol a közoktatásban már alternatív tantervként prosperáló képességfejlesztõ és értékközvetítõ program eredményes oktatásához képeztek tanítókat. Ez a program mind a közoktatásban, mind a felsõoktatásban szakított a hagyományos képzési struktúrával. A tananyagot mûveltségi
4
területként kezelte, szakítva a hagyományos tantárgyi rendszerrel. A tanítóképzésben pedig az akciókutatás feltételezte a hallgató-oktató közötti partner viszonyt. Ebben a programban a testnevelés és sport tantárgyi blokk tantervének elkészítését a testnevelési tanszék vállalta, a kísérletben részt vevõ hallgatói csoport testnevelés és sport mûveltségi területének a vezetésével engem bíztak meg. Ennek a kísérleti programnak a bevezetése teljesen új szemléletet hozott a tanítóképzésbe. A kísérleti képzésben való részvétel állandó kötelezettséggel is járt. A hallgatók fejlõdését állandó mérésekkel kísértük, így a testnevelés és sport mûveltségi területen motorikus próbákat is mértük. Az így szerzett ismeretek és a hallgatók fejlõdésének állandó nyomon követése volt az alapja a doktori disszertáció megírásának is. Ez a képességfejlesztõ tanítóképzés az eredeti célokat figyelembe véve nem valósult meg, de nagyon sok eleme benne van a jelenlegi struktúrában és az érvényben levõ képesítési követelményekben is. Napjainkban a közoktatás oldaláról az alapozó iskolai szakasz kiszélesítésének az igénye jelentkezik, ami ismét strukturális és tartalmi változásokkal is jár a tanítóképzésben. Nem akarok állást foglalni a szakmai bizottságok döntéseivel kapcsolatban, de az megállapítható, hogy az ismeretközpontúságról a hangsúly a képességek- és készségek fejlesztésének irányába tolódik el. Ezeknek a fejlesztése a gyakoroltatás, a cselekedtetés közegében és megfelelõ motiváció esetén lehetséges. Motiválni pedig az tud igazán, aki önmaga is motivált. A tanítandó tartalmat értékesnek véli, megfelelõ attitûdökkel rendelkezik azok irányába, magabiztosan vezeti a gyerekeket mind az ismeretszerzés, mind a gyakoroltatás területén. Így a tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának az affektív területe került az érdeklõdésünk tanítóképzõs
középpontjába. hallgatóknál
a
1993-tól
végeztünk
szabadidõ
kérdõíves
eltöltésének
vizsgálatokat
módjairól,
sport
a
iránti
értékítéletekrõl, attitûdjeikrõl. A jelen dolgozatban a vizsgálatot kiterjesztettük az összes tanítóképzést is folytató intézményre. A pedagógusképzésnek ez a speciális formája – a tanítóképzés - tehát egy állandó változásban levõ terület. Ezért szakmailag is állandó kihívást jelent. Úgy vélem, hogy az
5
itt tanító szakemberek nagy része nyitott a változásokra. Ezt bizonyítja az a segítõkészség, amit kollégáim tanúsítottak a vizsgálatok lebonyolításánál.
6
1.2
A témaválasztás indoklása a szakirodalom tükrében
A testnevelés és sport mint iskolai tantárgy végigkíséri a társadalom oktatási intézményeit, de megjelenik a mikrokörnyezetben is mint szabadidõs sporttevékenység a család, a kortárs közösségek és az egyéni életvitel területein. A testnevelés és sport értékközvetítõ, szocializációs hatása révén képes az egyének és csoportok magatartásának, viselkedésének a fejlesztésére. Magában hordozza a személyiségfejlesztés lehetõségeit, ha a mûvelõdési anyagát hozzáértõ módon, jól tervezzük és irányítjuk. Képes az életmódot alakítani, az egyén önfejlesztõ aktivitását a konstruktív életvezetés irányába mozdítani. Ez permanens nevelési cél és mindig a társadalom igényeihez igazodik. Ezen belül megjelenik a másodlagos nevelési cél tartománya, amely magában foglalja az intellektuális és esztétikai szükségletek mellett az egészséges életmód iránti szükséglet kialakítását és megerõsítését is. A másodlagos nevelési cél egyes elemei különbözõ
színtereken,
sajátos
tevékenységformákban
kerülnek
megvalósításra
(BÁBOSIK, I. 1991a). „ A szükségletek megjelenését feszültségérzés kíséri, ami az érdekszinteken, az érdeklõdésben érzelmi karaktert kap. A sportolás iránti beállítódások attitûdök kialakítása nem képzelhetõ el érzelmi hatások nélkül, mert érzelmi energetikai bázis nélkül nincs cselekvés, nincs testnevelés, nincs sport. A testnevelés és a sport általában vett tartalmi sajátossága a szükséglet – érdek-és értékszintek, érzelmek sajátos összefonódása, „különös” magatartások és jellemvonások „különös” termelése” (KIS, J. 1989). Pedagógiai szempontból nézve jelentõs problémát okoz az a tény, hogy az iskolai testnevelés és sport személyiségfejlesztõ hatása nem mûködik a kitûzött céloknak megfelelõen. Nem termeli ki a kívánatos mértékben a különös magatartásokat és különös jellemvonásokat, nem alakul ki az egészséges életmód iránti igény sem a
7
megfelelõ mértékben. Ezek a hiányosságok elsõsorban a hagyományosan nevelésnek ismert területeken jelentkeznek A mozgásszegény életmód komoly egészségügyi és társadalmi problémákat okoz. Magyarországon meglehetõsen kedvezõtlenek a morbiditási és mortalitási statisztikák. Különösen a 35-55 év közötti férfi korosztály adatai riasztóak. A születéskor várható élettartam a férfiaknál az utóbbi években csökkent, 65 év. A nõknél 73 év. A mai kedvezõtlen népegészségügyi helyzetet elsõsorban az úgynevezett nem fertõzõ epidémiák okozzák. A cardiovasculáris megbetegedések a halálozások 52-54 százalékáért felelõsek, ezt követik a rosszindulatú daganatok. Nem halálokként, de súlyos népegészségügyi problémaként jelentkeznek a nagyszámú és egyre növekvõ mértékû mozgásszervi megbetegedések is (FRENKL, R. 1997). A felsorolt mortalitási és morbiditási tényezõk konkrét kiváltó okait nem ismerjük, így direkt módon nem is lehet fellépni ellenük. A kockázati tényezõket viszont lehet csökkenteni az életmód egészének megváltoztatásával, a testkultúra és a sport elemeinek a napi tevékenységekbe való beiktatásával, az egész életen át ûzött sportolás iránti igény kialakításával. A kockázati tényezõket csökkentõ életmód kialakítását már a születés után a családban el kell kezdeni. Az intézményes nevelés idõszakában ennek a tudatos kialakítása az óvodai, majd az iskolai kezdõ szakasz tanítási-tanulási folyamatának a tantervek által deklarált feladata. A testkultúra iránti igény kialakításának elsõsorban a közoktatásban kell megjelennie, hiszen ott gyakorlatilag az egész ifjúság elérhetõ. Az iskola nevelõ szerepe különösen felértékelõdik azáltal, hogy a társadalmi változások következtében a családok nagy hányada válságos helyzetbe került. Az iskola kezdõ szakaszában a testnevelés és sport mint a tanítási-tanulási folyamat mûveltségi területe, a köznapi szóhasználattal mint tantárgy jelenik meg.
8
1.2.1
A fiatalok rendszeres testedzése csökkentheti a népbetegségek kockázati tényezõit
Sem a gyermekkorban, sem a serdülés idején, de az ifjúkorban sem nélkülözhetõ a rendszeres testedzés. Serkenti a növekedés és érés folyamatát vezérlõ növekedési hormon és egyéb növekedést elõsegítõ faktorok képzõdését. Ha ez a hatás elmarad, akkor sem a termet, sem a belsõ szervek fejlettsége nem éri el a genetikailag lehetséges mértéket. „A tanulóifjúság fizikai állapota – értve ezen a nem teljesen egyértelmû kifejezésen az egyszerûség kedvéért a növekedés, érés kiegyensúlyozott voltát, az aktuális kondíciót, egészségszintet, ellenálló képességet és fizikai teljesítõképességet – számos vizsgálat tanúsága szerint és a rendelkezésre álló nemzetközi összehasonlító adatok alapján nem éri el az elvárható színvonalat. A vizsgálatok nagy része a 6-18 éves tanulóifjúságot érinti, de igen lényegesek az egyetemi és fõiskolai hallgatókra vonatkozó adatok, illetve a katonai szolgálatra alkalmatlanok illetve a nem teljesen alkalmasak aránya. Az ifjúság szomatikus nevelésének hiányosságai és a felnõtt lakosság egészségi állapota között összefüggés van. A mozgáshiány illetve a mozgásszegénység alattomos kóroki tényezõk, amelyek évtizedek alatt fejtik ki kedvezõtlen hatásukat, összefüggésben más kóros tényezõkkel” (FRENKL, R. 1988) A rendszeres fizikai aktivitással több jelentõs népbetegség kockázati tényezõit hatékonyan lehet csökkenteni. A hazai és külföldi orvosi szakirodalomból gyûjtött adatok alapján indokolható, hogy a szív- és érrendszeri betegségek, a kövérség, a csontok mészhiányos betegsége, a gerinc porckopásos betegségei (derékfájás), valamint a lelki egészség azok betegségfajták, amelyeknél a kialakulás kockázatát a rendszeres mozgással csökkenteni lehet (SOMHEGYI, A. 2000). A hanyag testtartást és a gerinc deformitásait vizsgáló orvosi felmérések is kedvezõtlen eredményeket mutattak a fiataloknál, amelyeknek a romló tendenciáját rendszeresen végzett speciális izomerõsítõ gyakorlatok alkalmazásával óhajtják megállítani. A
9
gyakorlatokat a Magyar Gerincgyógyászati Társaság állította össze és az a céljuk, hogy ezeket minden iskolatípusban rendszeresen végezzék a fiatalok. (SOMHEGYI, A. 1996) 1.2.2
Az általános iskola szerepe a mozgásos tevékenységek területén
Az ifjúság nevelésében kiemelt szerepet játszik a testmozgás, a sport megszerettetése. Mindenkivel! Azokkal is, akik nem kiválóak, akik számára önmaguk legyõzése, saját korábbi eredményeik javulása nyújthat sikerélményt. Ez az általános iskola fontos nevelési feladata. Hogyan valósítja meg ezt az iskola? „Az általános iskolai tanulók körében a kedveltség mértéke szerint a testnevelés, a rajz, a technika és az ének-zene (ebben a sorrendben) messze kiemelkednek. Ezek az iskolai tanítás-tanulás fontos energetikai-motivációs bázisai, sõt az ún. „második iskolában” a gyerekek délutáni elfoglaltságaiban is az elsõk között van” (BÁTHORY, Z. 1992). A tantárgy oktatása során a tanulók mégsem érik el a tantervi célkitûzésekben deklarált neveltségi szintet, mert a mindennapi tevékenységi rendszerükbe nem épülnek be a testkultúra elemei. Az alsó tagozatos testnevelés tanítási-tanulási folyamata deficittel zárul. Ezt bizonyítják az általános iskolások körében végzett motorikus képességfelmérõ vizsgálatok, amelyek legtöbb esetben arról tanúskodnak, hogy az általános iskolai tanulók motorikus képességei nem fejlõdnek az életkornak megfelelõen. Néhány vizsgálatot bemutatunk. A kisiskolás korra jellemzõ és elvárható teljesítményszinteket határoztak meg nagy elemszámú mintán végzett felmérések alapján (BAKONYI, F-NÁDORI, L. 1980) A 6-10 éves gyermekek motorikus képességfejlesztésének a lehetõségeit vizsgálták a Kaposvári Tanítóképzõ Fõiskolán. Megállapították, hogy az elsõ osztályos tanulók kb. egy havi rendszeres gyakorlás után képesek folyamatosan 15 percet futni. Ebben szerepet játszott a tûrõképesség tudatos fejlesztése és a megfelelõ motiváció is (OZSVÁTH, F. 1984).
10
Magyarország egyes régióiban is gyûjtöttek adatokat az általános iskolás fiatalok motorikus teljesítményeirõl. Így pl. a Jászságban végzett vizsgálatok alapján született tanulmányban megállapítást nyert, hogy az itt élõ 6-10 éves gyerekek motorikus próbákban mért teljesítményei a kívánatos szint alatt vannak (PÁPAI, J. 1997). Arday és munkatársai a koordinatív képességek fejlõdését vizsgálva megállapították, hogy a 6-10 éves korosztálynál ezeknek a képességfaktorok fejlesztését kell elõtérbe helyezni, mert ezek segítik elsõsorban a cselekvésbiztonság kialakítását, melynek ez az életkor a szenzitív szakasza. Ezért koncepcióváltást sürgetnek az alsó tagozatos testnevelés tanításában (ARDAY, L. 1991). A koordinációs képességek mérése kissé háttérbe szorult a kondícionális képességekhez viszonyítva. Az 1990-es évek elején azonban a kutatók ennek a képességfaktornak a mérésére és standard adatok megállapítására végeztek vizsgálatokat (ARDAY, L.FARMOSI, I. 1992). Ezek alapján szerkesztették meg az alternatív testnevelés tantervet, melynek mellékletében Teljesítmény tükör néven a motorikus képességfelmérõ tesztek között a koordinációs képességek méréséhez is közölnek próbákat (ARDAY, L. 1999). A mozgásszegény életmód által kiváltott motorikus teljesítmények romlását állapították meg Németországban is, ahol 66 iskolában csaknem 1500 6-10 éves gyereket vizsgáltak különbözõ motorikus feladatokkal. A felmérések eredményeit összehasonlították egy 1980-ban végzett felméréssel és 13 %-os romlást állapítottak meg. Az állapot javítására az iskolai sport hatékonyságát szorgalmazzák, mielõtt még nagyobb problémák adódnak (INTERNET, 2002). A 6-10 éves korosztály tanítási-tanulási folyamatát kiemelten kell kezelni, hiszen ez az életszakasz a legérzékenyebb mind a kognitív, mind a szomatikus képességek és készségek fejlesztésében, valamint a pozitív életmódminták kialakításában is. Ez az életkor a mozgástanulás csúcsidõszaka is (FARMOSI, I. 1999). A kívánatos mértékû fejlesztés csak hosszú és hatékony nevelési folyamat révén alakítható ki, amelyben meghatározó szerepe van az iskolának, a családnak és a kortárs csoportoknak is, mint lényeges szocializációs színtereknek.
11
1.2.3
Az alsó tagozatos testnevelés problémái
A fentiek alapján megállapítható, hogy a 6-10 éves korosztályba tartozó iskolások fejlesztése a kultúra minden területén alapozó jelleggel bír. Az alább következõ gondolatmenetünkben a testnevelés és sport területét tekintjük át, mert keressük az okait a motorikus mérésekkel is kimutatott hiányosságoknak. Az alsó tagozatos testnevelés feladatainak a megoldását több probléma akadályozza. Ezek közül kiemelünk néhányat, amelyek a dolgozat tárgykörében fontosak lehetnek. •
az oktatás tárgyi és
•
az
oktatás
személyi
feltételeinek
hiányosságai,
amelyek
a
tanítóképzés
hiányosságaira is visszavezethetõk, valamint •
az a helytelen, sokszor lekicsinylõ szemléletmód, amely e mûveltségi területtel kapcsolatban kialakult.
Takács F. a testnevelésrõl és a sportról írt szociológiai tanulmányában az alábbi megállapításokat tette 1989-ben, amelyek a mai viszonyokra is ugyanúgy jellemzõek: „Iskolarendszerünk - így az iskolai testnevelés is – a 80-as évtizedre olyan súlyos helyzetbe került, hogy valódi funkcióját képtelen ellátni. Ez nem más, mint a legfõbb termelõerõ és egyben a nemzeti vagyon leglényegesebb elemének, az ember – a fiatalság – testi, szellemi erejének, egészségének a megõrzése. Iskolai testnevelésünk tartalmilag korszerûtlen, eszköz- és létesítményellátottságban a fejletlen országok szintjén stagnál. Szubjektív oldala a pedagógus egyre képzetlenebb, fõleg az alsó tagozatban, ahol pedig a legfontosabb lenne a kvalifikált munka” (TAKÁCS, F. 1989). 1.2.3.1 Saját vizsgálatunk a témakörben Az alsó tagozatos testnevelés oktatásának problémáit vizsgálta a szerzõ a SZIE Jászberényi Fõiskolai Karán (SEBÕKNÉ,L.M.2000). A tanító szakos hallgatóktól kértünk adatokat kérdõíves módszer segítségével a két hónapos összefüggõ tanítási
12
gyakorlat után. Hallgatóink Jász-Nagykun-Szolnok- Heves-, Nógrád-, Borsod AbaújZemplén- és Pest megye városainak és falvainak általános iskoláiban végezték/végzik a tanítási gyakorlatot a képzés utolsó szemeszterében két hónapig. A tanítási gyakorlat befejezése után kérdõíves interjú segítségével beszámoltak a tanítási gyakorlaton szerzett ismeretikrõl, észrevételeikrõl. Így 107 általános iskola alsó tagozatos képzésérõl kaptunk információkat A téma szempontjából a legfontosabb kérdéseket és a válaszok alapján az értékelés során kapott adatokat ismertetjük az alábbiakban.
Az iskola rendelkezik-e tornateremmel vagy más sportolásra alkalmas létesítménnyel?
1. táblázat Tornaterem
tornaszoba
Nincs
89 %
10 %
1%
95 iskolának van tornaterme (89 %), 11 iskolában (10%) tornaszobát alakítottak ki és csak 1 iskolában nincs tornaterem(1%), ahol csak a tanteremben mozoghatnak a gyerekek. A számszerû adatok alapján ez a kép nagyon pozitív, hiszen a rendszerváltozás után nagyon sok iskola kapott tornatermet. Hasonló arányú tornaterem ellátottságról számol be az Új Pedagógiai Szemle hasábjain testnevelés tantárgy helyzetérõl írott tanulmányában Gergely Gy. is, aki az ország más területein elhelyezkedõ iskolákból gyûjtött adatokat (GERGELY, GY. 2002).
13
Az iskola sportlétesítményeit az alsó tagozatos gyerekek a testnevelés órákon használhatják-e és milyen gyakorisággal?
2. táblázat Igen, minden órán
Korlátozva
Nem használhatják
80 %
20 %
_
Ez a kérdés azért fontos, mert a közoktatásban az a „szokás”, ha egy iskolának van tornaterme, de nagy az iskola létszáma, akkor „nem fér be” minden testnevelés óra a tornaterembe. Az elsõség a felsõ tagozatos osztályoké, a maradék órákban pedig bemehetnek az alsó tagozatos osztályok is. A 2. táblázat alapján a 106 tornateremmel is rendelkezõ iskolában az alsó tagozat 86 iskolában minden órát a tornateremben tarthat(80%), korlátozva veheti igénybe a tornatermet 20 iskolában (20%). A felsõ tagozat
javára
történõ
kedvezményezettséget
avval
magyarázzák,
hogy
a
szaktantermekben a szaktanároké az elsõbbség, õk pedig leginkább a felsõ tagozatban tanítanak. Az alsó tagozatban legtöbbször az osztálytanító tanítja a testnevelést is. Ez a tendencia a kisgyermeket abban az életkorban fosztja meg a mozgásos tevékenységek kellõ mértékû gyakorlásától, amikor még lételeme a mozgás. A hiányosságok, amelyeket a kevés mozgás indikál, a felsõ tagozatban már nem pótolhatóak, sem a motoros szférában, sem a mentális és a kognitív nevelés területein.
14
Mennyi a testnevelés órarendben biztosított heti óraszáma?
3. táblázat A testnevelés heti
Heti 2
Heti 3
Heti
Heti 4
Heti 5
Változó az
óraszámai
óra
óra
2/3 óra
óra
óra
1-2 és 3-4 oszt.
Az iskolák száma
14 %
71 %
5%
3%
6%
2%
A NAT bevezetését kísérõ vitákban a testnevelést oktató pedagógusok a szakma legfájóbb veszteségének a testnevelés órák számának a csökkenését tartották. A NAT ugyanis a tantárgyak óraszámainak az arányait meghatározta, de a konkrét óraszámokat az iskolák a helyi tanterveikben rögzítették az „arányok” betartásával és a szabadon felhasználható órák számának a beiktatásával. Sajnos, ebbõl a harcból a testnevelés – és még néhány ún. készségtárgy is – vesztesen került ki. A testnevelést illetõen a korábban elõírt heti 3 órát nem mindenütt sikerült megtartani. A 3. táblázat adatai alapján megállapíthatjuk, hogy 76 iskolában maradt a heti 3 óra(71%), de a 15 iskola heti két órája visszalépést jelent(14%). A 2/3 kategória azt jelenti, hogy kéthetes ciklusonként tervezik az óraszámot. Az egyik héten 2, a másik héten 3 testnevelés órát iktatnak az órarendbe. A heti 4 és heti 5 óra a testnevelés tagozatos iskolákra jellemzõ. Nem magas a számuk. A változó 1-2. és 3-4. osztályban kategória azt jelenti, hogy az utóbbiakban magasabb a testnevelési órák száma mint az elsõ- és második osztályban, mert ha van az adott iskolában testnevelés szakos tanár, aki rendelkezik még szabad kapacitással, akkor õ a
15
3-4. osztályban tanítja a testnevelést. Neki ítélik a magasabb óraszámot, mert õt tartják igazán szakembernek. Más szerzõk is vizsgálták az iskolai testnevelés heti óraszámát: Gombocz J. (1999), a Kalokagathiában megjelent tanulmányában 305 testnevelõ tanár kikérdezése alapján kapott adatokból megállapította, hogy a testnevelés heti óraszáma a korábbi (1978-as) tanterv alapján 3 volt, amely a NAT bevezetése után az 1-4 osztályban 2-2,8 órára zsugorodott. Még így is az alsó tagozatban a legmagasabb a testnevelés órák heti óraszáma (GOMBOCZ, J. 1999). Gergely Gy. az Új Pedagógiai Szemlében megjelent dolgozatában 76 iskolában (nemcsak az alsó tagozatban) vizsgálta a testnevelés helyzetét, így adatokat gyûjtött a testnevelés óraszámát illetõen is az 1999/2000 tanévben. Az adatok elemzése után a testnevelés heti óraszámát 2,19–ben állapította meg (GERGELY, GY. 2002).
Kik tanítják a testnevelést az alsó tagozatban?
4. táblázat A testnevelést tanító képesítése
Az iskolák száma
Osztálytanító
49 %
Megosztva a tanító és a testnevelés
29 %
szakos tanár Testnevelésbõl speciális képzésben
7%
részt vett tanító Testnevelés szakos tanár
15 %
16
A 4. táblázat adatai mutatják, hogy magas a tanítók aránya az alsó tagozatban a testnevelés oktatásában. Megosztva a testnevelés szakos tanár és a tanító kategória azt jelenti, hogy az 1-2. osztályban az osztálytanító, a 3-4. osztályban pedig a testnevelés szakos tanár tanítja a testnevelést. A speciális testnevelési képzésben részt vett tanítók aránya kedvezõtlen, mert az iskolák vezetõi kevésbé veszik figyelembe ezt a szakkollégiumi, vagy újabban mûveltségterületi képzés által szerzett speciális többlettudást. A testnevelés szakos tanárok leginkább a testnevelés tagozatos iskolákban oktatnak már az alsó tagozatban is. Összességében megállapíthatjuk, hogy az általános iskolák 1-2. osztályának 80 %-ában az osztálytanító tanítja a testnevelést. A testnevelést is oktató tanítónõk arányait az alábbi két tanulmány is azonos értékben határozza meg. Az alsó tagozatban szinte minden iskolában a tanítónõk „oktatják”/?/ a testnevelést (GOMBOCZ, J. 1999). 21. Megjegyezzük, hogy értelmezésünk szerint az oktatják szó aposztróffal és kérdõjellel történõ megkülönböztetése a tanulmányban a tanítónõk szakmai kompetenciáját próbálja minõsíteni, hiszen a szerzõ adatszolgáltatói között a testnevelés tárgykörében dolgozó szaktanácsadók, vezetõ tanárok és munkaközösség vezetõk is voltak kb. 1/3 arányban. Az Új Pedagógiai Szemlében a 2002-es július-augusztusi számban az iskolai testnevelés helyzetérõl írott tanulmányában Gergely Gy. hasonló arányokat talált, melyet az alábbiakban mutatunk be: „A testnevelést tanítók szakterület szerinti százalékos megoszlása az alsó tagozatban: -
testnevelõ tanár
10,8 %
-
szakkollégiumot végzett tanító
9,6 %
-
tanító
80 %” (GERGELY, GY. 2002).
17
Az iskolában azonos hangsúlyt kap-e a testnevelés a többi tantárggyal? Megtartják-e a testnevelés órákat ? Írja le tapasztalatait és véleményét!
5. táblázat Nem kap olyan
Azonos hangsúlyt kap a Kiemelten hangsúlyos
hangsúlyt, mint a többi
többi tantárggyal
tantárgy 16 %
Az
5.
kérdés
a
59 %
szubjektív
véleményeket,
25 %
a
testneveléssel kapcsolatban
a
tantestületekben kialakult szemléletet próbálja érzékeltetni. A többi tantárggyal azonosnak találták a megítélést 63 iskolában (59%), ami természetesen általános kellene hogy legyen. Örvendetes a 27 iskolában tapasztalt kiemelten hangsúlyos megítélés (25%). A nem kap azonos hangsúlyt a többi tantárggyal véleményt ír le 17 iskolában a leendõ tanító (16%). Ez a szám alacsonyabb, mint a másik két kategória. Mégis szomorú dolog arra gondolni, hogy mennyi gyerek viszi magával ezt a mentalitást. Azt pedig fel sem tudjuk mérni, hogy a személyiségük fejlõdésében ez mekkora hátrányt jelent. Az iskolákban jelen lévõ, a testnevelést lekicsinylõ szemléletre érdemes néhány véleményt idézni a válaszadóktól. „Ha valami miatt elmarad óra, akkor ez az.” „Lent van. Nagyon lent. Sokszor meg sem tartják.” „Megtartják, de sokszor csak futkároznak a gyerekek” „Sokszor más tantárgyak anyagainak a pótlására használják.” Végül egy megdöbbentõ vélemény: „A tanítók ezt nem szeretik tanítani” (SEBÕKNÉ, L. M. 2000)
A tantestületekben a szomatikus nevelés mostoha helyzetét érzékeltetik az alábbi szakirodalom szemelvényei is:
18
„Nézzük meg a szomatikus nevelés helyzetét. Talán itt a legszörnyûbb a helyzet. A ”tudóskának” nincs is teste! Az intellektuális és a testi nevelés idõaránya a mai iskolában kb. 10:1. Ha egy tanári szobában van lenézett ember, akkor az a testnevelõ tanár. A szomatikumot azonosítják a testnevelés tárgyával” (ZSOLNAI, J.-ZSOLNAI, L. 1987). A testnevelés tantárgy iránti negatív attitûdök nemcsak az iskolai tantestületekben, hanem a magyar felnõtt lakosság körében is széles körben megtalálhatók. A téma szempontjából ez azért érdekes, mert a vélemények alapján következtethetünk a családok testkultúra iránti értékítéletére, amit a gyerekek magukkal visznek az iskolába is. De magyarázatot adhat a tantestület nem testnevelés szakos tagjainak a testnevelés iránti negatív véleményére is. Fontos-e az iskolai testnevelés? Ennek a kérdésnek a feltárására végzett vizsgálatot Földesiné Szabó Gy., aki Budapesten, Havannában, Prágában, Tallinban és Varsóban kért kérdõíven véleményt többek között errõl is. A kapott válaszok alapján a legtöbben Budapesten és Prágában értékelték alá a testnevelés jelentõségét. A szerzõ szerint ezek a negatív álláspontok jórészt mindig konkrét tanintézményekhez és személyekhez fûzõdõ személyes tapasztalatokból erednek. A nem megfelelõen felkészített pedagógusok okozhatnak ilyen negatív szemléleti beállítódást a mozgás iránt, ami kiválthatja az emberek negatív értékítéletét, és a testmozgás nem épül be a napi tevékenységszférába (FÖLDESINÉ, SZ. GY. 1994). Úgy véljük, hogy ez a mentalitás a közoktatási intézmények tantestületeiben is jelen van, amit a vizsgálat alapján az iskolák 16%-ában tapasztalható negatív szemlélet is mutat az 5. táblázat alapján. Nagyon fontos a jól képzett pedagógusok tevékenysége minden korosztálynál, de különösen lényeges az alsó tagozatban, ahol a tanítók nem csak
oktatók,
hanem
a
gyermekek
érzelmeit,
nagymértékben képesek befolyásolni.
19
értékítéletét,
magatartását
is
1.3
A testnevelés és sport mûveltségi terület problémái a tanítóképzésben
Az általános iskolákban a 6-10 éves korosztály - vagyis az alsó tagozatba járó tanulók személyiségének fejlesztése a tanítók feladata. A tanítóképzést folytató intézmények felelõssége, hogy megfelelõen képzett pedagógusok kerüljenek a közoktatásba. A pedagógusképzés rendszerében a tanítóképzés sajátos helyet foglal el, hiszen a 6-10 éves korosztály személyiségének a fejlesztését a tanító legtöbbször egy személyben végzi. Munkakörébe tartozik az alsó tagozaton az érvényben levõ tantervek alapján a különbözõ tantárgyak – mûveltségi területek – tanítási-tanulási folyamatának az irányítása. A tanító az irányítója az alsó tagozatban a testnevelés és sport mûveltségi területnek is. A testnevelés a pedagógusképzés rendszerében különféle formákban és tartalmakban jelenik meg. A tanítóképzés köztes helyet foglal el a szakos testnevelõ tanárok képzését is végzõ intézmények és a többi szakág között. A tanítójelölteknek a képzés kimeneténél
számot
kell
adni
a
testnevelés
oktatásáról,
vagy
tanítóképzõs
szóhasználattal élve a „tantárgypedagógiájáról” is a többi hat tantárgy mellett. Problémát
jelent
azonban,
hogy
a
testnevelõ
tanárt
képzõ
intézményekkel
összehasonlítva a bemenetnél nincs különösebb szûrés és a szaktárgyi óraszámok is sokkal szerényebbek, ami a képzés minõségét negatív irányba befolyásolhatja. Korábban óhaj volt, hogy a tanítóképzés integrálódjon a tanárképzésbe (FÁBIÁN, Z. 1989). Ez az elképzelés nem valósult meg, de mindig vannak arra törekvések, hogy a képzés struktúrája egy-egy szak (mûveltségi terület) irányába mélyebbre hatoljon és ezáltal több szakmai ismeretet adjon. A most érvényes képzési struktúrában ez a mûveltségi területi képzéssel valósul meg. A tanítók magatartásának a formálását is deklarálják a testnevelés és sport tantárgy/mûveltségi terület célkitûzései, ami nem csak a különbözõ mozgásformák oktatásának az ismeretét jelenti, hanem a jelöltek pozitív irányú értékítéleteit, attitûdjeit is feltételezi. Egyetértünk Kis J. tanulmányának az alábbi megállapításával, amelyeket a pedagógusképzõ intézmények esetében még hangsúlyozottabban javaslunk:
20
„ A testnevelés újabb cél- és követelményrendszerének éppen a nevelési dimenzió a lényege,
tehát
a
„megtanítás”
olyan
átfogó
értelmezése,
amely
személyiségformálódásban, attitûdök, beállítódások, jellemvonások képzõdésében csapódik le. … A testnevelési tevékenység célját, értelmét, értékeit soha ne függetlenítsük a tényleges tevékenységtõl. A cselekvésben benne rejlik az affektív /akarati / és a kognitív megvalósulás színvonala is” (KIS, J. 1989). A tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területének a tanítási-tanulási folyamatában ezt a szemléletet kellene megvalósítani, a sport iránti értékítéletek és attitûdök kialakítását elsõ helyen kellene kiemelni. A jól motivált tanító lesz képes kialakítani a konstruktív életvezetést, ami az egészség megõrzés feladatait is magában foglalja. A személyiségbe beépült tulajdonságok az alsó tagozatos közösségfejlesztõ munka során a gyermekek nevelésében is pozitív irányú mûködést biztosítanak (BÁBOSIK, I. 1991 b.). Az egészséges életmód értékei a nevelési folyamatok során alakulnak ki az egyénekben, és kellõ gyakorlás után beépülnek a minden napi tevékenységek rendszerébe, ha összhangban vannak az egyéni értékrenddel is. Így kialakul az egyének életmódmintája, amelyet azután visznek magukkal életük során (TAKÁCS, F. 1991). A fent említett speciális feladatok által kellene a tanítójelöltek neveltségi szintjét úgy alakítani, hogy az elsajátított ismeretek a magatartásba beépülve irányítsák a cselekvéseket a jövõbeni tanítói munkában is. Ez csak hosszú folyamat eredményeként alakítható, amelynek már elõzményei vannak a felsõoktatást megelõzõ életszakaszban. Ha ott, fiatal korban megfelelõ alapokat építettek ki, akkor a fõiskolai tanulmányok idején is építeni lehet rájuk. Az egészséges életmód összetevõi között a mozgás, a sport nagyon lényeges elemek, hiszen ezeknek a napi gyakorlása által képes az emberi szervezet egyes betegségek rizikófaktorait csökkenteni, de a gyakorlás kialakítja a motoros teljesítmények megfelelõ szintjét is. A motoros képességeket mérõ tesztek alkalmazásával meg lehet állapítani egy adott korosztály fittségi szintjét. Ezeknek az alkalmazása a közoktatás területén tantervi követelmény. A felsõoktatásban kevésbé elterjedt, de azért találkozhatunk itt is ezekkel.
21
Az alábbiakban a tanítóképzés területén vizsgált motorikus felmérésekbõl ismertetünk néhányat. 1.3.1
A tanító jelöltek mérése motorikus próbák alapján
1984-ben Reigl M., aki a méréseket egyetemi –fõiskolai hallgatókon végezte és meglepõnek találta a tanítóképzõs hallgatónõk jó eredményeit. A szervezettebb testnevelés órákkal magyarázta és azzal is, hogy közülük sokan vidéki kistelepülésekrõl kerültek a fõiskolára (REIGL, M. 1984). 1989 és 1991 között hosszmetszeti vizsgálattal az akkor három éves tanulmányi idõ alatt vizsgálta a motorikus próbák szintjét a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolán Sebõkné. Az eredmények itt sem rosszabbak, mint más felsõoktatási intézményben. Azt is meg lehetett állapítani, hogy bizonyos képességfaktorok még ebben a korban is fejlõdhetnek, ha legalább heti 3 gyakorlási lehetõséget biztosítunk (SEBÕKNÉ, L.M. 1998) 1995-ben átfogó vizsgálatot végeztek Magyarországon az egyetemi-fõiskolai ifjúság körében az egészségi állapot, az életmód- és az életkörülmények feltárására, mérték a testösszetételt és motorikus képességeket felmérõ teszteket is vizsgáltak. Az utóbbi terület értékelt eredményei alapján megállapították, hogy szinte minden próbában a vizsgált minta eredményei jobbak voltak, amint azt korábban feltételezték. Ebben a mintában benne voltak a tanítóképzõ fõiskolák hallgatói is (ASZMANN, A.- FRENKL, R.- KAPOSVÁRI, J.- SZABÓ, T. 1997). Tehát a tanítójelöltek teljesítményei a motorikus próbákban az egyetemi-fõiskolai hallgatók viszonylatában azonos szintû, vagy esetenként még jobb is a többieknél. 1.3.2
Az affektív szféra vizsgálata fõiskolás pedagógusjelölteknél
A testnevelés személyiségformáló hatásának a mértékét az affektív szféra körébe tartozó tulajdonságok vizsgálatával lehet mérni. Magyarországon az affektív szféra vizsgálata még nem terjedt el olyan mértékben, mint a motoros próbák használata, de a
22
felsõoktatásban azért a közelmúltban már találunk publikációkat ilyen jellegû vizsgálatokról is. A szociálpedagógia szakos fõiskolai hallgatók egészségkultrális magatartásának a fejlesztését állítja a középpontba egy tantervfejlesztési kísérlet, amelyben néhány pszichikus tulajdonság változásának a nyomon követése is a kísérlet fontos része.(Eysenck EPQ tesztje ) Azt találta, hogy a szociálpedagógus hallgatók extraverzív irányultságának az értékei magasabbak a magyar nõknél mért értékeknél, ami a pedagógusjelölteknél pozitív tendencia, mert nyitottságot és jó kapcsolatteremtõ képességet is jelent (BUCSYNÉ, G. 1999.). Fõiskolás hallgatónõk szabadidõben végzett mozgásos tevékenységeire vonatkozó attitûdjeit, azok stabilitását/változékonyságát vizsgálták, valamint néhány pszichikus tulajdonságát is feltárták a szerzõk a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskola I éves hallgatóinál, valamint az ELTE Tanárképzõ Szak testnevelés szakos hallgatóinál (PÁPAI, J.–S. LÓCZI, M. 2001). Az énképet és testképet (LUKÁCS, D.-PRESSING, L. 1988), a dominanciát és az önelfogadást (OLÁH, A. 1985), valamint az alkati szorongást (SIPOS, K.-SIPOS, M. -SPIELBERGER,C.D. 1988) vizsgálták. Kedvezõtlen tapasztalatuk volt, hogy a hallgatók nagy részének szabadidõs tevékenységei
között
nem
jelent
meg
a
mozgásos
tevékenység,
és
olyan
tulajdonságaikkal pedig, amelyek a pedagógus személyiségében fontosak lehetnek, (pl. döntésképesség, önkifejezõ képesség, magabiztosság) nem voltak elégedettek a hallgatónõk. A fontosnak tartott személyiségvonásokban tehát pozitív és negatív vizsgálati eredmények is találhatók. A tanítójelöltek motorikus képességeit és pszichikus tulajdonságait vizsgáló felmérések alapján azt mondhatjuk, hogy a magyar egyetemi-fõiskolai hallgatók között a tanítóképzõs hallgatók adatainak az értékei az átlagos szinten vannak. A problémákkal akkor kerülünk szembe, ha a speciális mûveltségi területek, illetve tantárgyak oktatására való alkalmasságot vizsgáljuk, hiszen a tanítónak az alsó tagozatban 7-8 tantárgy oktatását is ismernie kell. Az egyes szakterületek eltérõ képességeket igénylõ
23
specialitásai különbözõ mértékben vannak jelen a jelölteknél. Így van ez a testnevelés és sport mûveltségi területen is. A testnevelés tanításához szükséges képességek között a tanítójelölteknél vizsgált motorikus teljesítményekkel már nem lehetünk elégedettek, ha a testnevelés szak követelményeihez viszonyítjuk azokat. A hiányosságok leginkább a mozgások ismeretének alacsony színvonalában jelentkeznek. (Nincs felvételi követelmény, csak alkalmassági vizsga, amelynek feladatai csak a képezhetõség megállapítására szorítkoznak.) Sok jelölt az alsó tagozatos tantervekben követelményként szereplõ egyszerû mozgásformákat sem képes végrehajtani. A fõiskolai képzésben ezeket a hiányosságokat már nem lehet korrigálni. (Ez a közoktatás testnevelés tanításának a problémája.) 1.3.3
A tanítói munka hatékonyságának fontos eszköze a tanító személyisége
A tanítóknál a megnyerõ személyiség, a gyermekszeretet a meggyõzõ és hiteles magatartás meghatározó szerepet játszik az alsó tagozatos oktató-nevelõ munka hatékonyságában. Vonatkozik minden mûveltségi területre és minden tantárgyra. Ez a megállapítás közhelynek tûnhet, mert a „mérése” csak több dimenzióban megközelítve lehet hiteles. Fontosságát azonban a modern pedagógia - amelyik a fõ hangsúlyt a személyiség fejlesztésére helyezi - nem nélkülözheti. Ezt bizonyítják a pedagógiai szakirodalom területén az ebben témában megjelenõ tanulmányok is. Nézzük meg tehát néhány szakíró véleményét ebben a tárgykörben. Báthory Z. a tanulási hatásfok javításának a lehetõségével több tanulmányában is foglalkozik. Ennek érdekében általános tanulásszervezési feladatnak tartja: a motivációt, az aktivizálást és a megerõsítést. „ A motiváció értelmezése és a motiválás alkalmazása megkívánja az affektív és kognitív tényezõk viszonyának a mérlegelését. … Bizonyosnak tûnik, hogy kisiskolás korban az affektív tényezõk dominanciájára kell rájátszanunk. Ez azt jelenti, hogy a késztetés belsõ feszültség, fõként érzelmek, érdeklõdések, vágyak formájában jelentkezik” (BÁTHORY, Z. 1992). A szerzõ által kiemelt a kisiskolások oktatási-nevelési folyamatában fontos szerepet játszó motiváció
24
alkalmazása azonban csak jól motivált tanítókkal valósulhat meg, ami igaz a testnevelés és sport mûveltségi területre is. A testnevelés tantárgy oktatásának a hatékonyságát vizsgálja Kis J. A tantárgy oktatásánál kialakult sportteljesítmény centrikus szemlélettel állítja szembe a szélesebb horizontú nevelési célokat, mint pl. az életfogytig tartó sportaktivitás elérését. Bíróné Nagy E. a sportoktatás folyamatában a magatartás formálását, a részt vevõ sportoló aktivitását a mozgáskészségek kialakításának fontos eszközeként említi. A tanulás a motoros szférában is az egész személyiséget alakító hatás, amely a tudatos fejlesztés nélkülözhetetlen tényezõje (BÍRÓNÉ, N. E. 1994). A sport- és a mozgásoktatás lényegi megnyilvánulása a tevékenység, a tevékenykedtetés, amely az értékek közvetítõjeként és mércéjeként jelenik meg. Nem minden esetben kedvezõ a befolyása az egyénre. „ A
tevékenység
tartalmi-minõségi
közösségfejlesztõ, önfejlesztõ vagy önérvényesítõ-egoisztikus
értelemben
lehet
jellegû,
ebbõl
s
következõen a nevelõ hatása is másként és másként alakul”(BÁBOSIK, I. 1991 b). A mozgásos cselekvések oktatásánál a pozitív irányú nevelõ hatások elérése érdekében mindig a megfelelõ mozgástevékenységet kell kiválasztani. A jellem formálása a sporttevékenységek folyamatában néha problematikusnak tûnik, de a mozgások által indikált képességek és készségek fejlõdése is a személyiség összetevõinek gyarapodását eredményezi (GOMBOCZ, J. 1998). A tantárgyi tanulás során a motivációt, a személyiségformálást és a tantárgy iránti pozitív attitûdök kialakítását tehát elsõdlegesnek kell tartanunk a tanítójelöltek képzésében, hiszen ezeknek a hatásrendszereknek a birtokában tudják majd hitelesen közvetíteni a sok ”tantárgyat”, köztük a testnevelés és sport mûvelõdési anyagát is. A tanítóképzésben szem elõtt kell tartanunk azt a közhelynek tûnõ megállapítást is, hogy a kisgyermek a tanítójára úgy tekint, mint példaképére. Véleményünk szerint a tanítónál még a szakmai tudást is megelõzi az a kisugárzás, amivel a gyermek tanulás iránti pozitív beállítódását, ha úgy tetszik motivációját tudja fokozni, ami által a tantárgyi tanulást is elõsegíti. A pedagógus személyisége, hiteles és meggyõzõ magatartása a szakmai kompetenciával együtt a tanulás hatékonyságának fontos láncszeme, ami a
25
tanítóknál fokozottan érvényes. Ezért a dolgozat középpontjában a tanítók felkészítése áll. A tanítóképzés a Magyarországi felsõoktatási intézmények között sajátos rendszerével, struktúrájával egy sajátos arculattal bíró pedagógusképzõ intézményrendszer. A tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának hiteles bemutatása miatt fontosnak tartjuk, hogy a legjellegzetesebb összetevõit ismertessük.
1.4 1.4.1
A tanítóképzés struktúrája, jellemzése A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása
A kialakulása az 1777-ben kibocsátott Ratio Educationis-hoz kötõdik, amely a közoktatást államüggyé emelte és hazánkban elsõként szabályozta a tanítóképzést is. Mérföldkõnek számít az 1868-ban elfogadott Népoktatási törvény is, amely bevezette az általános tankötelezettséget és lerakta a modern polgári iskolarendszer alapjait. 1945 után a tanítóképzõket is államosították. 1959-ben 11 tanítóképzõt és 3 óvónõképzõt felsõfokú tanintézetté nyilvánítottak, 1975-tõl pedig fõiskolákká szervezték a tanítóképzõket. A rendszerváltozás után 3 évrõl 4 évre emelték a tanítóképzés idejét. A felsõoktatás integrációjának is részeseivé váltak, a különbözõ fõiskolák és regionális egyetemek
önálló
karaiként,
tagozataiként
mûködnek
tovább.
Tehát
önálló
intézményrendszerük megszûnt (BAKOS, I. 2002). Az integráció után is megõrizte különös képzési formáit. Ez az egyedi arculat nemcsak a magyar oktatási rendszerben képvisel egy specialitást, hanem Európában is egyedülálló. A több mint két évszázada mûködõ tanítóképzés e sajátos rendszere 2002 szeptemberében Magyar Örökség Díjat kapott. 1.4.2
Hogyan is mûködik a tanítóképzés mai társadalmi viszonyaink között?
A tanítójelöltek képzését meghatározza a képzési rendszer sajátos közege. Az alábbiakban kiemeltünk néhány fontosnak tartott kérdést a tanítóképzés rendszerének alaposabb megismerése céljából.
26
Hol képezik a tanítókat és mire jogosít a tanítói diploma? A magyar felsõoktatás területén 16 intézményben képeznek tanítókat. A jelenleg érvényes képesítési követelmények szerint az alapszak nyolc féléves A képzési idõ 1995-ben emelkedett nyolc félévre, korábban hat féléves volt. A képzési idõ bõvítésével a fõiskolai képesítést adó intézmények egységes nyolc szemeszter képzési idõvel számolhatnak, kivétel az óvodapedagógusi szak hat szemesztere. A nyolc féléves képzési idõ bevezetését megelõzõen a képesítési követelmények kidolgozása is megkezdõdött. A képesítési követelmények hatályba lépése után a képzés szabályozása a kimenet felõl történik. Az intézmények saját helyi tanterveikben érvényesíthetik speciális profiljaikat is, ami nagyobb autonómiát jelent számukra. A minõség biztosítását pedig az akkreditáció látja el. A munkálatokat végzõ szakmai bizottság figyelembe vette a tanítóképzést érintõ kihívásokat, például a közoktatásban az elemi szintû képzés kiterjeszkedését és a tartalmi irányítás új koncepcióját a nemzeti alaptanterv mûfajának a megjelenése után. Ez maga után vonta az iskolai tantárgyi rendszer módosulását, alapfokon az integrálódást (HUNYADYNÉ, GY. 2000). Az érvényben levõ tanító szak képesítési követelményei a következõképpen fogalmazzák meg a tanító státusát: „A tanítói szakképzettség jogosít az általános iskolai oktatás 1-4 osztályában - az idegen nyelv kivételével – valamennyi mûveltségi terület (tantárgy) oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, valamint az 1-6 osztályban legalább egy (a diplomában megnevezett) mûveltségi területen is” (A TANÍTÓ SZAK KÉPESÍTÉSI KÖVETELMÉNYEI, 2002). A mûveltségi terület fogalma, megjelenési formái Ez a fogalom is a tanítóképzésben vált megszokottá. A NAT megjelenése után terjedt el a közoktatásban is a használata. A tanítóképzésben az alább felsorolt mûveltségi területek jelennek meg: magyar nyelv és irodalom •
matematika
•
idegen nyelv
27
•
ember és társadalom
•
természetismeret
•
technika, környezetkultúra
•
vizuális nevelés
•
ének-zene
•
informatika
•
testnevelés és sport
•
családi, háztartási, gazdasági ismeretek
A mûveltségi területek anyaga belsõleg tagolódik. Elõször megjelenik a mindenki számára
kötelezõ
képzés
tartalmaként,
majd
a
területet
választók
oktatási
programjaként. Tehát a tanító szakképzési programja tantárgyak helyett annál átfogóbb fogalmat, a „mûveltségterület” kifejezést használja. A mûveltségi területek a felsõoktatásban és a közoktatásban is tantárgyak formájában konkretizálódnak. Egy-egy mûveltségi terület többféle tantárgyban is megjelenhet. A tantárgy és a mûveltség terület elnevezése nem mindig szinonim, de tartalmi azonosságuk kétségtelen. A közoktatásban bevezetett NAT alapján az iskolák helyi tantervei sokféle tantárgy megjelenését indikálhatják. Ezeknek az oktatására való felkészítés még az integratív jellegû tanítóképzésben is csak átfogóbb jellegû mûveltségi területek kijelölésével lehetséges. A közoktatásban a NAT megjelenése a decentralizálás folyamatát erõsítette. A tanítóképzéshez némileg hasonló integratív felfogásból a tananyagot itt is mûveltségi területként határozták meg. A mûveltségi területek két rendszere között nagy a hasonlóság. A tanítói képesítés struktúrájában kevesebb, de átfogóbb mûveltségi területet jelöltek ki, így nem okoz gondot az alaptantervben megjelenõ, s az iskolákban esetleg eltérõ tantárgyi formát öltõ mûveltségi területeket besorolni valamely képzési terület kompetenciájába. A tanítók kiképzésében megjelenõ mûveltségi területek nem a NAT-ból származnak, de harmonizálnak azzal.
28
A mûveltségi területi képzés a tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatában A tanítói alapszakban a fent felsorolt mûveltségi területek mindegyikének az alapvetõ, azaz az 1-4 osztályra vonatkozó metodikáját elsajátítják a hallgatók. Ezek közül azonban egyet kötelezõ kiválasztaniuk, amelyet nagyobb óraszámban tanulnak, így mélyebb ismeretekre tesznek szert a kiválasztott területen. A tanítóképzõkben az alapszak stúdiumai tehát kibõvülnek a kötelezõen választott mûveltségi terület anyagának a hozzáadásával. A tanulmányok befejezése után a kiválasztott területen jogot szereznek az 5-6. osztályok tanítására is. A kiválasztott mûveltségi területen szerzett többlettudásról a hallgatók tanúsítványt kapnak. Nem jelent tehát szakot, de lehetõséget biztosít a közoktatásban arra, hogy bizonyos speciális területeken jobban képzett tanítókat alkalmazhassanak. A tanítóképzés követelményeivel foglalkozó szakmai bizottság a következõ megállapításokat tette: „Egyetértés alakult ki abban, hogy a tanítóképzés továbbra is õrizze meg az 1-4. osztály osztálytanítói feladataira való felkészítés funkcióját. (Ezt indokolja
az
iskolarendszer
történetileg
kialakult
struktúrája
és
a
változó
iskolarendszerben is megmaradó közös kezdõ szakasz.) Ugyanakkor várhatóan megnövekszik a 6 osztályos kezdõ szakasszal dolgozó iskolák száma, illetve azon települések száma, ahol az ismét életre hívott kisiskolák csupán 6 osztályt mûködtetnek. Ezekben az intézményekben vitathatatlan a tanítói kompetenciájú pedagógusok alkalmazásának a lehetõsége. Ezért valamennyi tanítójelölt kapjon valamely mûvelõdési területen olyan felkészítést, amellyel az 5-6. osztályban tudja eredményesen tanítani a gyermekeke.” (A TANÍTÓ SZAK KÉPESÍTÉSI KÖVETELMÉNYEI, 1992). Tehát a tanítóképzés struktúrájában található az alapszak, a hozzá tartozó kötelezõ mûveltségi területekkel. Ezt kiegészíti még egy kötelezõen választott mûveltségi terület, amely több órával mélyebb szakmai ismeretek elsajátítására ad lehetõséget. Milyen lehetõsége van a tanítónak a továbbtanulásra? A választott mûveltségi területi képzés a tanár szakok tanári felkészítéséhez közelít, de nem ad fõiskolai szakot. A kétféle intézmény közötti átjárhatóságot azonban biztosíthatja, mivel az 5-6. osztály oktatására is lehetõséget biztosít. „ A fõiskolai szintû
29
óvodapedagógus- és tanítóképzés zártságát feloldandó biztosítani kell az egyetemi továbbtanulási lehetõségeket ezen intézmények hallgatói számára”(HUNYADYNÉ, GY. 1992). Erre vonatkozóan volt is megállapodás a felsõoktatási intézmények között, hogy a speciális mûveltségi területen szerzett tanúsítvány a tanárképzõ fõiskolákon - a mûveltségterülettel megegyezõ szakon - két év tanulással általános iskolai szaktanári képesítés megszerzésére ad lehetõséget. A tanárképzõ fõiskolák azonban ezt a lehetõséget nem kezelték rugalmasan. Voltak intézmények, ahol lehetõség volt a tanári szakképesítés megszerzésére, voltak olyanok is, amelyek nem vették figyelembe a tanítóképzõben szerzett speciális képzést. Jelenleg, amikor a fenti ajánlás után eltelt kilenc év, a tanárképzésben továbbtanuló tanítóknak csak a pedagógia területéhez tartozó tantárgyaknál adnak „engedményt” a fõiskolákon. A mûveltségi területi képzésben való részvételt egyáltalán nem veszik figyelembe. Idõközben megtörtént a felsõoktatás integrációja is, melynek az egyesülés melletti egyik érve pontosan az átjárhatóság, a több karon egyszerre történõ hallgatói státus deklarálása volt. Még ugyanazon intézményhez tartozó karokon is nehezen kivitelezhetõ ez az óhaj. Sõt az elzárkózás, a bástyák védelmi jellegû kiépítése az egyes tudományterületeken úgy tûnik talán még határozottabb. „Noha a tanító és tanár szakok közötti koncepcionális különbséget a képesítési követelmények munkálatai során valamennyi szakember következetesen képviselte, a tanárképzéssel foglalkozó intézmények oktatói hevesen felléptek a tanítói kompetencia bõvülése ellen” (HUNYADYNÉ, GY. 2000). Sajnálatos módon a négy évesre növelt tanítóképzés ugyan szervesen illeszkedik a felsõoktatás rendszerébe, mégis megmaradt a zsákutca jellege. A felsõoktatás integrációjának megvalósulása által hirdetett intézményi átjárhatóság még nem valósult meg a tanítóképzés és a tanárképzés között. Ezt a lehetõséget pedig ki kellene használni, hiszen a tanítóképzõben megszerzett diploma alapján a választott mûveltségi területen szerzett többlet tudás biztosíthatja, hogy két vagy három éves ”ráképzéssel” tanári szakot - esetleg egyetemi szinten is - szerezhet a tanító. (Az egyetemi szint a pedagógia esetében merült fel.) Ha az átjárhatóság megvalósulhatna, rugalmasabb foglalkoztatásra és a jelenleg meglevõ hierarchikus kasztrendszer tompítására lenne lehetõség a közoktatásban és a felsõoktatásban is.
30
A tanítóképzés struktúrája tehát nyitott, biztosítja a lehetõséget a lépcsõzetes ”ráépítésre” a kötelezõen választott mûveltségi terület alapján. A vizsgálataink, azonban arra is fényt derítettek, hogy a közoktatási intézmények sem élnek a tanítóknak a mûveltségi területen szerzett többlet tudásával (SEBÕKNÉ, L.M. 2000). Bátrabban kellene alkalmazni a tanítók foglalkoztatásánál a speciális képzéssel szerzett tanúsítványok alapján a mûvészeti, ének-zene, a testnevelés és a technika tantárgyak esetében a differenciálást. Ezek a tantárgyak sajátos képességeket és felkészítést igényelnek. Véleményünk szerint a kisiskolások oktatása színvonalasabb lehetne a tanúsítványok által szerzett tudásanyag szélesebb körû figyelembe vételével a tanítók alkalmazásánál. A gyakorlati képzés a tanítók felkészítésében A tanítók felkészítésének pedagógiai szempontból a legnagyobb pozitívuma a gyakorlati képzés idejének, óraszámainak magas aránya. Az 1959-es felsõfokú tanítóképzõ intézetek tantervében a pedagógia és a gyakorlati képzés aránya a tantárgyi struktúrában 35 %, az 1964-es tanítóképzõs tantervben ez az arány 45 %. Az 1980-as tantervnél a pedagógia és gyakorlati képzés aránya csökken 25%-ra, de az 1995-ös tantervi ajánlásban, a négy éves képzés általános bevezetése után, a gyakorlati képzés és a pedagógia óraszámainak az aránya a tantárgyak struktúrájában ismét 34%-os arányt mutat (SZÁNTAI, I. 2002). A tanítóképzés struktúrájában folyamatosan bekövetkezõ változások a képzésnek ezt a speciális területét még viszonylag jó arányban meghagyták. A képzés gyakorlatias jellege és integráltsága valamint a gyermek személyiségfejlesztésének a hangsúlyos szerepe biztosítja a tanítóképzés sajátos arculatát a pedagógusképzésen belül. A gyakorlati képzés rendszere a passzív szemlélõdéstõl a konkrét gyakorlati tevékenységek irányába halad. Felöleli az alsó tagozatos oktató-nevelõ munka minden feladatát és minden tevékenységi formáját. Az 1995-ös tantervi struktúra alapján a nyolcadik félévben a 8 hetes összefüggõ tanítási gyakorlaton vesznek részt a jelöltek, ahol valódi iskolai közegben próbálhatják ki a gyermekek fejlesztésének a módszereit, az integrált tanítói munkát.
31
A tanítóképzés és a közoktatás viszonya A tanító minden korban az akkor éppen érvényes közoktatási feladatokat látja el. A képzés struktúrájának változásait sokszor befolyásolják aktuális politikai események, amelyek az oktatáspolitikát is befolyásolják. A jelenlegi négy éves, a képesítési követelmények által szabályozott struktúrát a közoktatás kezdõ szakaszának a kiszélesítése miatt hozták létre. Ezt preferálta az idõközben megjelenõ NAT is, amely ugyancsak az alapozó szakasz megnövelését deklarálta, valamint a közoktatásban megjelenõ alternatív lehetõségeket is. A 98-as kormányváltás után a 4+4 osztályos tagolást helyezték elõtérbe az általános iskolai képzésben, majd 2002-ben ismét a szélesebb alapozó szakaszt tartják követendõnek. A tanítóképzés struktúrája és terminológiája tehát az aktuális közoktatás politikai törekvések sodrával idõnként harmonizál, de van idõszak, amikor távolabbra kerül ettõl. A négyévenkénti kormányzati váltások sajnos az elõzõ kurzussal ellentétes elképzeléseket is hozhatnak. Ez a sok változás nem mindig kedvez a képzés arculatának a kialakításához. Vannak azonban olyan értékek, amelyek függetlenek a politikai változásoktól. Ilyen pl. a tanítóképzés alapozó feladata a gyermekek képességeinek a fejlesztésében. A megvalósításuk lehetõsége azonban mindig az ország gazdasági és politikai viszonyaitól függ. A testnevelés és sport mûveltségi terület a tanítóképzésben A dolgozatban a testnevelés és sport mûveltségi terület bemutatására és elemzésére vállalkozunk. A testnevelés és sport megjelenik az alapképzésben, amely valamennyi tanítójelölt számára kötelezõ. A tanítói alapszak testnevelés és sport mûveltségi területének a hallgatókkal szemben támasztott követelményeit így fogalmazza meg a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium által felkért Testnevelési Szakmai Bizottság: „Képes a tanórai testnevelés mûveltségtartalmának szakszerû közvetítésére és megjelenítésére, a tanórán kívüli játék- és sportfoglalkozások tervezésére, szervezésére, irányítására
és
értékelésére,
valamint
személyiségének
önfejlesztésére” (KÉPESÍTÉSI KÖVETELMÉNYEK (...) 1992).
32
pszichoszomatikus
A tanítói alapszak képzési struktúrájában a testnevelés és sport mûveltségi terület fentebb vázolt követelményeinek a megvalósítására 150 órát javasolt 1995-ben a MM. által felkért szakbizottság (TANTERVI AJÁNLÁS, 1995). A testnevelés és sport mûveltségi területet választó jelölteknél, az alapszak képesítési követelményei még kiegészülnek további speciális követelményekkel is: „Ismeri, érti és képes alkalmazni a 10-11 éves tanulókra is vonatkozó legfontosabb biológiai, tantárgypedagógiai,
valamint
sajátos
sportági
stúdiumok
fogalmait,
eljárásait,
törvényszerûségeit és jelrendszerét. Birtokában van azoknak a motoros és megjelenítési képességeknek, mozgási készségkészleteknek, amelyekkel képes átszármaztatni az adott korosztály testnevelésének és sportjának mûveltségtartalmát” (A TANÍTÓ SZAK KÉPESÍTÉSI KÖVETELMÉNYEI, 2002). Ezen kívül megfogalmazza még, hogy jellemezze a jelöltet a fokozott összpontosító képesség, a mozgásos cselekvések során az állandó alkalmazkodás a megváltozott körülményekhez.
Magatartása
példamutató,
egészségesen
él,
érzelmileg
kiegyensúlyozott. A választott mûveltségi terület elsajátítására az alapképzés 150 órájához még 350 órát biztosít az érvényben levõ tantervi ajánlás, így a testnevelésre is Az alapképzésben viszont 150 órában kell megoldani a testnevelés mûveltségi terület oktatására való felkészítést, valamint a szabadidõs tevékenységek tervezésének és vezetésének a legfontosabb ismereteit is. A képzési struktúra bemutatása után megállapíthatjuk, hogy: 1. A tanítóképzés struktúráját és a képesítési követelményekben megjelenõ képzési tartalmakat az oktatáspolitika változásai befolyásolják. A változások azonban eddig még nem voltak olyan mélyre hatóak, hogy a tanítóképzés elveszítette volna jellegzetességeit, sajátos arculatát. Inkább azt figyelhetjük meg, hogy a 4 éves képzési idõ bevezetése után a képzés egyik legfõbb specialitása, a gyakorlati képzés magas aránya, még inkább növekedett is.
33
2. A tanítóképzésben a NAT által indikált változások között a szélesebb általános alapozást segítõ mûveltségterületi képzés 1995 óta létezik, ami a tanítói kompetencia kiterjesztését jelenti az 5-6. osztályok tanulóira is, ami természetesen a testnevelés és sport területére is vonatkozik. Ez jó lehetõség fõleg a kistelepülések iskoláinak, hogy a szakember ellátottságot megoldják. Az igazi megoldás azonban csak akkor lehetséges, ha a felsõoktatásban megoldódik a tanítók szakirányú továbbképzése ha megszûnne a tanítóképzés zsákutca jellege. 3. Lényeges és egyedi eleme a tanítóképzésnek az integratív jellegû oktatás, amelyre jellemzõ, hogy a gyermek sajátosságaihoz illetve az alapozó szakasz képességfejlesztõ funkciójához igazítja a magtanítandó anyagot. Mindhárom faktor jellegzetesen befolyásolja a tanítóképzésben a hallgatók tanításitanulási folyamatát, ezért tartottuk fontosnak a képzési struktúra bemutatását. A gyermek centrikus szemlélet pedig a legfontosabb eleme az egész tanítóképzési rendszernek.
34
2. A DOLGOZAT TÁRGYA, CÉLJA
2.1
A dolgozat tárgya:
A tanítóképzést folytató felsõoktatási intézmények tanító szakos hallgatóinál a testnevelés és sport mûveltségi terület tanítási–tanulási folyamatának a vizsgálata. Mivel a probléma összetett, ezért a megközelítése és feltárása is több oldalról történik. A vizsgálatok alapján a képzési folyamat kognitív, szociális és affektív szféráiban, azok összefüggéseiben próbálunk képet adni errõl a képzési területrõl. A tanítóképzõs hallgatók tanítási-tanulási folyamatának egyik speciális területét, a testnevelés- és sport mûveltségi területet próbáljuk bemutatni, feltárni. A képzés eredményességét, illetve megfelelõ hatékonyságát befolyásoló tényezõkre szeretnénk rávilágítani.
2.2
A dolgozat célja:
A tanítóképzésben a testnevelés tanítási-tanulási folyamatát segítõ vagy gátló jelenségek feltárása, bemutatása. Tesszük ezt annak érdekében, hogy a segítõ tényezõket megismerjük, azok elõtérbe helyezésével a folyamat kedvezõ irányba történõ befolyásolására ajánlatokat tehessünk. A dolgozat szerzõje maga is a folyamat résztvevõje. Ennél fogva speciális helyzetbõl vizsgáljuk a jelenségeket, mivel meglehetõsen jól ismerjük azokat. Tisztában vagyunk a probléma összetett jellegével, ezért többoldalú megközelítést tartunk alkalmasnak a feltárásra. Szeretnénk képet kapni a tanítóképzésben a testnevelés és sport mûveltségi terület tanítási-tanulási folyamatát befolyásoló néhány tényezõrõl, amelyeknek véleményünk szerint nagy szerepük lehet a hatékonyság növelésében. A pedagógiában általános felfogássá vált, hogy a tanítás-tanulás folyamatát csak kognitív, emocionális és szociális összefüggésekben együttesen lehet vizsgálni
35
(FALUS, I. 2000). A dolgozatban is így járunk el a tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területén történõ képzési folyamat bemutatása során.
36
3. A VIZSGÁLAT A vizsgálat középpontjában a fiatalok egy speciális csoportja áll, akik a felsõoktatás területén a tanítóképzésben vesznek részt, tanítójelöltek. Az õ kiképzésük során a különbözõ mûveltségi területek közül kiemeljük a testnevelés és sport tanítási-tanulási folyamatát, és azt mutatjuk be. Az itt zajló folyamatokat értékátadásként értelmezzük. Az elvárt értéktartalmakhoz, azok sikeres megvalósulásához vagy éppen az elvárások teljesülésének sikertelen voltához kötõdnek különbözõ problémák, amelyek különféle kérdéseket indikálnak. Ezekre a kérdésekre a probléma ismerete, a szakirodalomban megjelent publikációk alapján már vannak feltételezett válaszaink, amelyek általában helyi megfigyelések, korábbi vizsgálatok alapján fogalmazódtak meg. Ezeknek az érvényességét akarjuk igazolni a vizsgálat kiterjesztésével. Kérdéseinket és feltételezett válaszainkat az alábbiakban ismertetjük.
3.1
Kérdések az oktató munkával kapcsolatban
A tanítóképzésben a testnevelés és sport mûveltségi területén az oktató-nevelõ munka vizsgálata során az alábbi kérdéseket tartjuk fontosnak, amelyekre választ szeretnénk kapni: 3.1.1
A tantárgypedagógia változásai
A tanítóképzésben a tanítási-tanulási folyamat kognitív oldala - a tantárgypedagógiai ismeretek - változnak-e, és változásai segítik-e a testnevelés tanítási tanulási folyamatát? Feltételeztük, hogy a pedagógia elméletének a tézisei a kutatások eredményeinek a hatására folyamatosan változnak. A pedagógia gyakorlatában – az érvényes tantervekben - azonban kevésbé vannak jelen, illetve csak sokkal késõbb okoznak változást.
37
3.1.2
Milyen a tanítójelöltek szocio-ökonómiai háttere, ami a tanítási-tanulási folyamatot markánsan meghatározó tényezõ?
Feltételeztük, hogy a tanítójelöltek többsége a fõiskolai tanulás szempontjából kedvezõtlen szocio-ökonómiai feltételekkel kezdi meg a tanulmányait. 3.1.3
A tanítójelöltek életmódja
Az életmód kialakításában és megváltoztatásában jelentõs szerepet játszó értelmiség egy rétege, jelen estben a tanítójelöltek a fõiskolás éveik idején hogyan vélekednek a testkultúráról, van-e helye a testmozgásnak –és ha igen, milyen helye- a saját szabadidejükben? Megvizsgáljuk az ezekrõl alkotott értékítéleteiket, illetve attitûdjeik stabilitását vagy változékonyságát. Feltételeztük, hogy a tanító jelöltek szabadidõs tevékenységei között nem a sport és a mozgás
a
legkedveltebb
tevékenység,
ezáltal
értékítéleteik
és
attitûdjeik
a
sporttevékenységek iránt sem a megkívánt szinten állnak. 3.1.4
Milyenek a tanítójelöltek azon pszichikai tulajdonságai
Melyek azok a pcszichikai tulajdonságok, amelyek a mozgás és sportolás hatására fejlõdnek, és a pedagógusi munkában is fontos szerepet játszanak? Változnake/változtathatók-e a képzés folyamatában? Feltételeztük, hogy a fõiskolai képzés pozitív irányba befolyásolja ezeket a fontos tulajdonságokat, amelyek a pedagógus hatékony munkájához is hozzájárulnak. 3.1.5
A testnevelést oktató tanárok véleménye
Milyen véleményük van a tanítóképzõ intézményekben a testnevelést oktató tanároknak a képzési követelményekrõl, a képzés feltételeirõl és milyen problémákat látnak a munkájuk során? Feltételeztük, hogy a képzõ intézményekben felmerülõ problémák feltárása elõsegítheti azok megismerését és a késõbbiekben a kiküszöbölését is.
38
A vizsgálatok alapján ezekre a kérdésekre keressük az érvényes válaszokat, melyeknek segítségével szeretnénk ajánlatot tenni arra, hogy hogyan lehetne még hatékonyabbá tenni a képzést.
3.2
A vizsgálat módszerei
3.2.1
Kvalitatív metodológia
A metodika megválasztásában a kutatási célok bizonyos döntéseket már elõre meghatároztak. A tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamata összetett jelenség, melynek feltárása több oldalról, különbözõ forrásokból történõ megközelítést, adatgyûjtést kíván. Úgy véljük, hogy a többféle megközelítés érvényesebben és jobban biztosítja a megismerhetõséget, mint egy módszer favorizálása. Ezt a fajta kutatási technikát a kvalitatív jellegû kutatásoknál triangulációs technikának is nevezik. Elsõsorban az emberi viselkedést központba állító kutatásoknál alkalmazzák. Ez a megközelítés azonban nem zárja ki a kvantitatív módszerek alkalmazását sem (SZABOLCS, 2001). 3.2.2 •
Szempontok a vizsgálatok lebonyolításához: Fontos szempont volt, hogy megfelelõ mennyiségû adat álljon rendelkezésre, amelyeknek értékelése és elemzése után a kutatás céljában megjelölt tevékenységekrõl és értékítéletekrõl következtetéséket vonhassunk le.
•
Másik lényeges szempont volt, hogy minél egyszerûbben kezelhetõ formában és minél kevesebb költséggel járjanak a vizsgálatok.
3.2.3
Az alkalmazott módszerek bemutatása
A kérdõíves ankét a fent meghatározott szempontok figyelembe vételével kézenfekvõ módszerként adódott.
39
•
A hallgatóknak a kérdõíveket úgy szerkesztettük meg, hogy tartalmazták a szocio-ökonómiai háttér meghatározásához szükséges kérdéseket, a szabadidõ eltöltésének a módjairól valamint a sport iránti attitûdökrõl érdeklõdõ kérdéseket is. Ez a kérdõív minta az 1. mellékletben látható, tulajdonképpen egy A4-es lap két oldalát foglalja el. Ehhez csatlakoztattuk a pszichikai tulajdonságok kérdõívét, amelyeket a 2. és 3. mellékletben mutatunk be. Ezek is A4-es lap két oldalát töltik be. A két kérdõívet A3-as lapra másoltuk és azt összehajtva egy lapon tudtuk kezelni azokat, megkönnyítve a kitöltés és az értékelés mozzanatát is. Tisztában vagyunk azzal, hogy a kérdõíves adatgyûjtõ technika az információ nyerés körét behatárolja, mert a megjelenõ kérdések sok esetben a kérdezõ behatárolt gondolatait tükrözik. Ezért igyekeztünk lehetõség szerint nyitott kérdéseket alkalmazni és így a válaszadásokat sokszínûségükben bemutatni, és kevésbé befolyásolni. Ezt a technikát természetesen csak a szabadidõs kérdéseknél alkalmaztuk (1. melléklet), hiszen a pszichikai tulajdonságokat mérõ tesztek a szakmai kritériumok szerint összeállított, a szakirodalomban közzétett változatlan formában lettek felhasználva.(2. és 3. melléklet) Az így összeállított kérdõíveket a tanítóképzõ intézmények hallgatóihoz juttattuk el a testnevelési tanszékek vezetõinek, oktatóinak a segítségével. A postán elküldött és a kitöltés után visszakapott értékelhetõ kérdõívek adatait dolgoztuk fel.
•
A testnevelés tanszékek vezetõinek állítottuk össze a másik kérdõívet, amelyet a 4. mellékletben mutatunk be.
Az interjú módszere a tanároknak kiküldött kérdõívben jelent meg. Ennek a kérdõívnek az utolsó oldalán az észrevételei, véleménye után üresen hagyott helyen kértük a kitöltõk véleményét azokról a problémákról, amelyeket a kérdõívben feltett kérdéseken túl is fontosnak tartottak. A kérdõíven belül tehát volt lehetõség a saját eltérõ vélemények kifejtésére, megerõsítésére is, valójában írásos interjú formájában. Dokumentumok elemzésével igyekeztünk feltárni és a változásokat áttekinthetõvé tenni. A tantervek változásait a tanítóképzésben eddig megjelent tantervek és a hozzájuk kapcsolódó dokumentumok (óra- és vizsgatervek) azaz érvényes
40
A
tantárgypedagógia
fogalmát,
annak
változásait
pedig
a
neveléstudomány
tárgykörében megjelent tanulmányok, esszék, szakfolyóiratok cikkei alapján követtük nyomon, de felhasználtuk a szaklexikonokban található releváns szócikkeket is. Ezeknél a módszereknél fontos volt a kronológiai sorrend betartása is. A megfigyeléseket kevésbé használtuk. Inkább csak az összegzéseknél alkalmaztuk, mintegy kiegészítve a számszerû adatokat. Megfigyeléssel a tanítási gyakorlatokról és a gyakorlati
órákról
gyûjtöttünk
információkat.
A
tanítási
gyakorlatokon
összehasonlíthattuk a testnevelési mûveltségi területet választók és az alapképzésben részt vevõ hallgatók teljesítményeit, óravezetési stílusát is. 3.2.4
Az összegyûjtött adatok feldolgozása
A hallgatók által kitöltött kérdõívek (1. mellékletben bemutatott rész) feldolgozásának elsõ mozzanata volt a kódolás és az adatok beírása a - számítógépbe. A válaszokat kategóriákba soroltuk, és kódjellel láttuk el. A kódjel betû vagy szám formájában jelent meg. Azután a számítógép Microsoft Excel programjában táblázatot szerkesztettünk és a kódokat beírtuk a táblázat megfelelõ helyére. Az így beírt adatokkal tudtunk azután dolgozni a Microsoft Excel, valamint az SPSS 10.0 program segítségével. A pszichikai tulajdonságok (2. és 3. melléklet) adatainak a feldolgozásánál pedig a szakirodalom által megadott módon jártunk el. Az egyes tételekre adott pontszámokat írtuk be a számítógép Excel programjába. A dokumentumok elemzése leíró módszerrel, a kronológiai sorrend kiemelésével történt. A tanszékek véleményét tartalmazó 15 kérdõívben gyûjtött adatokat egyszerû alapstatisztikával mutattuk be, illetve idéztük az interjúk fontosnak tartott részeit.
3.3
A vizsgálati személyek és a mintavétel
A vizsgált mintát képezték:
41
3.3.1
A tanítóképzésben részt vevõ nappali tagozatos fõiskolai hallgatók alapsokaságából kiválasztott csoportok.
A hallgatói minta kiválasztásánál a Magyarországon tanítóképzést is folytató intézmények nappali tagozaton tanuló hallgatóinak alapsokaságát vettük alapul. Pontos létszámukról információt kaptunk a 2000-ben megjelent Magyar Statisztikai Évkönyvbõl. A képzõ intézmények testnevelési tanszékeinek kiadott kérdõívek segítségével pedig teljesen pontos adatokhoz jutottunk a 2001/2002 tanévre vonatkozóan, mivel a testnevelés és sport mûveltségi területet választó hallgatók pontos létszámát az összes tanítóképzést is folytató intézménybõl regisztrálhattuk. Ezek alapján az intézményekben a hallgatók létszámáról, a tanuló csoportok nagyságáról és a testnevelés mûveltségi területet választók számáról is pontos adatokat regisztrálhattunk. Ezek segítségével a minta nagyságát is pontosan meg tudtuk határozni. Mivel a testnevelés és sport tantárgyi blokk területén történõ tanítási-tanulási folyamat alatt bekövetkezõ esetleges változásokról szerettünk volna képet kapni, azért a bemenõ elsõ évfolyam és a kimenetet képezõ végzõs negyedik évfolyam hallgatói alkották a céltartományt. Ezt a kiválasztott két vizsgálati csoportot még tovább rétegeztük a választott testnevelés és sport mûveltségi terület alapján. Így négy csoportot kaptunk: Mind az elsõ mind a negyedik évfolyamon van egy-egy csoport, akik a testnevelés mûveltségi területet választották. Õk a testnevelés mûveltségi területet választók csoportját alkotják, akik a 4 éves képzés folyamán a testnevelés és sport mûvelõdési anyagának a feldolgozására az alapképzéshez viszonyítva még +350 órát használhatnak fel. A nem testnevelés, hanem más mûveltségi területet választók alkotják mindkét évfolyamon azt a csoportot, akiket a testnevelés szempontjából alapképzésben részesülõknek tekintünk. Ezeknek az óraszáma a nyolc félév alatt 150. A vizsgálatban részt vevõ csoportok létszámának megállapítása után azt tûztük ki célként, hogy a négy csoport létszámának megfelelõ 10 %-os mintát vegyünk. Ennek alapján küldtük ki a megfelelõ mennyiségû kérdõívet a fõiskolák testnevelési
42
tanszékeire. A kérdõíveket a tanszékvezetõ átadta azoknak a testnevelõ kollégáknak, akik az I. illetve IV. évfolyamokon a kiválasztott hallgatói csoportokban oktatnak. A kollégáink az általuk oktatott tanulmányi csoportokban a testnevelési órákon részt vevõ hallgatóknak adták ki a létszámuk 10%-ának megfelelõ mennyiségû kérdõívet azoknak, akik a kérdõív kitöltésre önként vállalkoztak. Az órán kitöltött kérdõíveket a hallgatók visszaadták az oktatónak. Gondot jelentett a vidéki tanítási gyakorlaton tartózkodó IV. éves jelöltek elérése, hiszen nekik a két hónapos gyakorlat után már nagyon kevés órájuk van a fõiskolákon. A tanítási gyakorlat befejezése után tõlük is sikerült a megfelelõ mennyiségû kérdõívet összegyûjteni a fent leírt módon. A kollégák a kitöltött kérdõíveket postán küldték vissza a Jászberényi Fõiskolai Karra. A visszakapott és értékelhetõ kérdõívek összeszámlálása után megállapítottuk, hogy 7,5 és 8%-os mintával dolgozhattunk tovább. A minta nagyságát és rétegzõdését a képzõ intézmények létszámához viszonyítottuk. A kiválasztott minta pontos adatait a következõ oldalon bemutatott 6. táblázat tartalmazza, amelyben a Magyarországon tanítóképzést is folytató intézményeket ABC sorrendben tüntettük fel, és az intézmények nevével azonos sorban bemutatjuk az intézmény tényleges létszámát a kiválasztott hallgatói csoportoknál, alatta levõ szám pedig a kitöltve visszakapott kérdõívek számát jelöli. Az utolsó sor összegzi a csoportok tényleges adatait és a visszakapott használható kérdõívek számát is.
43
6. táblázat A tanító szakos fõiskolai hallgatók száma a képzõ intézményekben az I. és IV. évfolyamokon és mûveltségi területek szerint Mûveltségi terület Nem testnevelés Testnevelés Évfolyam
I. évf.
IV. évf.
I. évf.
IV. évf.
Apor Vilmos Katolikus Fõiskola Zsámbék ELTE Tanító- és Óvóképzõ Fõiskolai Kar, Budapest Eötvös József Fõiskola Pedagógiai Fakultás, Baja Kaposvári Egyetem Cs.V.M. Pedagógiai Fõiskolai Kar, Kaposvár Károli Gáspár Ref. Egyetem Tanítóképzõ Fõisk. Kar, Nagykõrös Kecskeméti Fõiskola Tanítóképzõ Fõiskolai Kar, Kecskemét Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzõ Fõiskola, Debrecen Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképzõ Fõisk. Kar, Sárospatak Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Cs. J. Tanítóképzõ Fõiskolai Kar, Gyõr Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Fõiskolai Kar, Szekszárd Szent István Egyetem Jászberényi Fõiskolai Kar, Jászberény Tessedik Sámuel Fõiskola Körös Fõiskolai Kar, Szarvas Vitéz János Római Katolikus Tanítóképzõ Fõiskola, Esztergom
79
101
12
11
165
235
15
28
76
92
18
11
147
198
20
24
40
35
190
169
20
24
260
240
33
23
117
118
15
18
200
180
20
21
86
91
13
15
119
115
22
17
70
-
-
-
52
49
12
12
60
84
-
-
Nyíregyházi Fõiskola Bölcs. Tud. és 62 Mûvészeti Fõiskolai Kar, Nyíregyháza Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula 22 Tanárképzõ Fõiskolai Kar, Szeged
57
17
14
-
10
-
Összegezve:
1745
1764
227
218
Kitöltött kérdõívek száma:
136
134
33
26
Berzsenyi Dániel Fõiskola, Szombathely
44
A 6. táblázat segítségével áttekinthetjük a tanítóképzést is folytató intézményeket. A rendszerváltozás elõtt többnyire tiszta profillal, pl. csak tanítóképzéssel mûködtek az intézmények. Ez a helyzet gyökeresen megváltozott a felsõoktatás integrációjának a hatására. Az addig csak tanítóképzést folytató intézmények más jellegû képzési formákkal bõvültek, de néhány tanárképzõ is programjába illesztette a tanítók képzését. Szombathelyen, Nyíregyházán és Szegeden a tanárképzõ fõiskolákon belül található a tanítóképzés is. Szegeden 2001-ben még nem volt IV. évfolyam, mert 1998/99-es tanévben indították be az elsõ tanítóképzõs évfolyamot. Nyíregyházán már hosszú idõ óta megy párhuzamosan a tanárképzés és a tanítóképzés. Ez jellemzõ Szombathelyre is, de ott a tanítóképzés egyedülállóan illeszkedik a tanárképzéshez, mert a testnevelés mûveltségi terület választásánál a tanítóképzõs hallgatók a testnevelés szakos tanárképzõs társaikkal együtt kapják testnevelésbõl a többletképzést. Ezért itt nincs külön mûveltségterületi képzés a tanítójelölteknek. A Szarvasi Fõiskolán korábban óvodapedagógusok képzése folyt. 2001-tõl kezdõdött a tanítóképzés, mégpedig a Békéscsabai Fõiskolára beiratkozott elsõ évesek kezdték itt a tanulmányaikat, mert Békéscsabán más jellegû profilt vesz fel a fõiskola és a tanítóképzést kimenõ rendszerben megszünteti. Nagykõrösön, a Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképzõ Fõiskolai Karán pedig nincs testnevelésbõl mûveltségterületi képzés. Ezen a fõiskolán testnevelésbõl csak az alapképzésben szereplõ tananyagot sajátítják el a hallgatók. A táblázat utolsó sorában az összegzésben közölt számszerû adatok a nõi hallgatókra vonatkoznak. A képzésben természetesen részt vesznek férfi hallgatók is, de a számarányuk olyan csekély, hogy statisztikai szempontból nem befolyásolja az eredményeket. A mintavétel árnyaltsága azonban úgy tükrözõdik a valóságnak megfelelõen, ha a férfi hallgatók mintája is megjelenik az adatok között. Az összes képzõ intézménybõl 40 férfi hallgató adatait rögzítettük. Az arány megfelel a férfi hallgatók képzésben megjelenõ arányának. Így összesen 396 tanítóképzõs hallgató adatai állnak a feldolgozás rendelkezésére. A Statisztikai Évkönyv adatai alapján: 2000/2001 tanévben az összes nappali tagozatos tanítóképzõs hallgató 8770 fõ. Ebbõl nõ 7474 fõ. A férfi hallgatók aránya tehát viszonylag alacsony és évrõl-évre változik is.
45
3.3.2
A testnevelési tanszékek vezetõi, illetve a testnevelés és sport tantárgypedagógiájának az oktatását vezetõ oktatók
A fent nevezett személyek alkották vizsgált személyek másik csoportját. Minden képzõ intézménybe egy kérdõívet küldtünk a tanszékek vezetõinek. A kérdõívet a 4. mellékletben mutatjuk be. A 16 kiküldött kérdõívbõl 15 értékelhetõen kitöltöttet kaptunk vissza. A dolgozat következõ részeiben a célkitûzésnek megfelelõen a tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területén a tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatát mutatjuk be. A folyamatnak kognitív, szociális és emocionális vonatkozásait vizsgáltuk. 1. A képzési folyamatban vannak olyan elemek, amelyeket elõre megtervezünk, viszonylag konstans alkotórészei a folyamatnak. Ilyenek nevezetesen a képzés célja és feladatai. A megvalósításuk dokumentumai a tantervek, tanmenetek vagy tematikák. 2. Az affektív szféra elemei a tantervekben hangsúlyos követelményekként szerepelnek. A megvalósításuk a folyamat minõségét erõsen befolyásoló tényezõ, kialakításuk ugyan tervezhetõ, de megvalósulásuk mégis esetleges. 3. A harmadik elem amely a képzési folyamat minõséget markánsan meghatározza, de elõre nem igazán tervezhetõ, mondhatjuk, hogy esetleges a szerepe. Ilyen a szociális és gazdasági háttere a folyamatban részt vevõ személyeknek, azaz a szocio-ökonómiai háttér. Ezeket az összetevõket vizsgáljuk a tanítóképzés testnevelési mûveltségi területén folyó tanítási-tanulási folyamat árnyaltabb megismerése céljából.
46
4. A VIZSGÁLATOK ÉS AZOK EREDMÉNYEINEK A BEMUTATÁSA
4.1
A tantárgypedagógia
Az egyes mûveltségi területekben megjelenõ tantárgyak oktatására történõ felkészítést nevezik a tanítóképzésben tantárgypedagógiának. Dolgozatunknak ez kulcsfogalma. Értelmezését azért tartjuk fontosnak, mert a tanítóképzés pedagógiájának sajátos jellegét foglalja magába. Amennyi mûveltségi terület van jelen a tanító szakképzési folyamatában, annyiféle tantárgypedagógiával találkozunk. Jellemzõ, hogy vannak általánosítható közös vonásai, amelyek valamennyi megnyilvánulási
formájára
érvényesek,
de
mûveltségi
területenként
egyedi
sajátosságokkal is bírnak. Ez a fogalom a magyar felsõoktatásban is specialitást jelent. A tanítóképzés napi gyakorlatában szokásos leginkább ennek a szónak a használata. A tanítóképzõ intézményekben
a
tantárgypedagógiák
sikeresen
érvényesítik
sajátos
kettõs
természetükbõl adódó szemléletmódjukat, vagyis azt, hogy az általános iskola kezdõ szakaszában a tudományok ismereteibõl csakis annyit szabad tanítani, amit és amennyit a 6-10 éves gyerekek képesek feldolgozni, és amelyekkel a legjobban fejleszthetõk alapvetõ képességeik, formálható a magatartásuk és tevékenységeik skálája szélesedik. A szaktudományok ismeretanyaga tehát pedagógiai, pszichológiai kötöttségek gyûrûjében jelenik meg a gyermekek fejlettségi szintjének megfelelõen. Kívánatosnak tartjuk, hogy bemutassuk ezt a pedagógiai szakterületet, amely a tanítóképzésben mint pedagógiai specialitás jelenik meg. A képzõ intézményekben folyó tanítási-tanulási folyamat lényegét meghatározza. Az alábbiakban bemutatjuk: -
a tantárgypedagógia kialakulását, fejlõdését általánosan,
47
-
majd arra szeretnénk rávilágítani, hogy a szemantikai változások a gyakorlatban fejtenek-e ki valamilyen változást nevezetesen a testnevelés és sport mûveltségi területen?
Feltételeztük, hogy a pedagógia elméletének a tézisei a kutatások eredményeinek a hatására folyamatosan változnak. A pedagógia gyakorlatában azonban kevésbé vannak jelen, illetve csak sokkal késõbb okoznak változást. A módszer 1. A kognitív szféra feltárásához a pedagógia hazai szakirodalmát tekintettük át a tantárgypedagógia tárgykörében, az anyagot kronológiai sorrendbe állítottuk, elemeztük. 2. Az elméleti tézisek gyakorlatban történõ megjelenését, hatásait a tanítóképzés testnevelési tanterveinek az elemzése és összehasonlítása alapján vizsgáltuk. Ezért vizsgáltuk: 1. a tantárgypedagógia fogalmát, annak szemantikai változásait, 2. a tanítóképzés testnevelés tanterveiben történõ megjelenésének formáit és tartalmait, speciális nevelési feladatait és sajátos mûveltségtartalmainak megvalósulását a tanítóképzésben. 4.1.1
A tantárgypedagógiák fogalmi és tartalmi változásai
Ezek a változások erõsen függenek a közoktatásban bekövetkezõ átalakulási folyamatoktól, valamint a pedagógiai kutatók elméleti koncepcióitól. A változások folyamatának a demonstrálására vizsgáltuk a magyar pedagógiai szakirodalomban fellelhetõ tanulmányok, esszék, tézisek tartalmi koncepcióját, az idõrendiség figyelembe vételével. Az alábbiakban bemutatjuk néhány magyar pedagógiai kutatónak a tantárgypedagógia fogalmával és témakörével foglalkozó elméletét.
48
•
Nagy S. munkásságához kapcsolódik a tantárgypedagógia fogalmának a kialakítása, aki 1962 –ben még szakmetodikának nevezi. A pedagógia távlati kutatási feladatának tartja, hogy sajátlagos problémáinak a megoldásához empirikus kutatások járuljanak hozzá, mert szerinte nem elégséges csupán a didaktika és a neveléselmélet egy-egy tételének az átvétele, mert a szakdidaktika több ennél (NAGY, S. 1962).
•
A
Pedagógiai
Lexikonok
tézisei
irányadóak
lehetnek
a
fogalmak
meghatározásában. Ezért vizsgáljuk a Magyarországon az 1979-ben, illetve 1997-ben megjelent Lexikonok fogalmi meghatározásait. Nézzük tehát, hogy a két
lexikon
megjelenése
között
eltelt
18
év
okozott-e
változást
a
tantárgypedagógia meghatározásában, amelyeket az alábbiakban ismertetünk: o A korábbi 1979-es kiadás szerint (szerk.:NAGY,S.): „tantárgypedagógia – szakmódszertan egy adott tantárgy tanításával s a személyiségnek e tárgy tanítása útján történõ formálásával foglalkozó pedagógiai tudományág. Régebben nevezték szakdidaktikának is, ez azonban meghatározta alkalmazott jellegét, vagyis az általános didaktika megállapításainak az adott tárgyra való alkalmazását. Az 1960–as évektõl tantárgypedagógiának mondják (PED. LEX. IV. Kötet 1979). o A késõbbi, 1997-es kiadásban (szerk.:BÁTHORY, Z.-FALUS, I.) a korábbihoz
képest
szakdidaktika,
a
fogalom
tantárgypedagógia
így
szerepel:
valamely
„Szakmódszertan,
tantárgy
tanításának-
tanulásának és a kapcsolatos nevelési feladatok ellátásának módszereivel foglalkozó pedagógiai tudományág. A pedagógia, valamint a tantárgy alapját képezõ tudomány, mûvészet közötti határterület. Értelmezhetõ tantárgycsoportra és mûveltségi területre is. A tantárgypedagógia kifejezés azt kívánja hangsúlyozni, hogy minden oktatás – így a módszertan is – végsõ soron nevelési beágyazottságú és célú.” (PED. LEX. III. Kötet, 1997)
49
A két megfogalmazás közötti különbség tekintetében azt találjuk, hogy a fogalom szélesedett, ami a pedagógiai tudományok fejlõdésével, az empirikus kutatások tapasztalatainak a beágyazásával magyarázható. Szerepe volt ebben a 18 év folyamán végbement társadalmi változásoknak is. E két meghatározás megszületése között azonban még van néhány állomás. •
Faludi Sz. így határozta meg 1975-ben: „A tantárgypedagógia mindazon kérdésekkel a szükséghez mérten komplexen foglalkozik, amelyek valamely tantárgy tanításával kapcsolatban felmerülnek, legyenek bár ezek a kérdések oktatásiak vagy nevelésiek, tartalmiak vagy módszerbeliek. (...) Nem egyszerûen ismeretelsajátítás a végcél, hanem az alapvetõ ismeretek beható elsajátításán és alkalmazásán keresztül tudatosan és konzekvensen érlelt értelmi és egyéb „erõk” – képességek – szóval a személyiség egészének fejlesztése, nevelése (…) egy nevelési programba ágyazott didaktikai program, amely a „nevelés lehetõségeit” nem utólag keresi” (FALUDI, SZ. 1975).
•
Nagy S. 1977.:”(…) A didaktika ugyanis nem egyszerûen kiindulópont a szakmetodikák számára, hanem – bizonyos értelemben – ez utóbbiak is kiindulópontként szerepelnek a didaktika számára, ha az általuk feltárt összefüggéseket általánosítani, s ezáltal a maga relatív általános jellegét megalapozni kívánja. Kifejezetten kölcsönhatásról van tehát szó a didaktika és a szakmetodika esetén (…) a különbözõ tantárgyak módszertana - a szakmetodika - csak akkor tölti be hivatását, ha nemcsak a didaktikával, hanem a neveléstudomány egészével kerül kapcsolatba. (…) a szakmetodika „alkalmazott didaktikaként” történõ egyszerû értelmezése fölött eljárt az idõ…” (NAGY, S. 1977).
•
Kiss Á. 1979-ben írott tanulmányának a címe: Ajánlható-e a tantárgypedagógia szó használata? A tantárgypedagógia szó használatát nem helyesli, erõltetettnek tartja. Elterjedése mégis töprengésre készteti. Mint írja, már régtõl fogva
50
dolgoztak ki közös metodikát tantárgycsoportok számára, mert a korszerû iskolai tanításban a tantárgyak egymásra támaszkodó, összekapcsolt tanítása bizonyítottan hatékony. Szerinte a tantárgypedagógiák egymástól elkülönült kidolgozása zûrzavart kelthet, mert egy-egy tantárgy kiemelését, a többi elé kerülését is jelentheti (KISS, Á. 1979). •
Zsolnai
J.
1979-ben
a
tantárgypedagógiák
tudományelméleti
megalapozottságának a problémáját taglalja. „A tanítóképzés gyakorlatában a hajdani szakmódszertanokat vagy metodikákat tantárgypedagógiának nevezi az érvényes tanítóképzõs tanterv és a napi szóhasználat. …azt, hogy egy adott tantárgypedagógia ismeretrendszerébe mi kerül be, az attól függ elsõdlegesen, hogy milyen karakterû az a problémakör, melynek megoldására az adott tantárgypedagógia hivatott (…) hídverõ szerepet tölt be a neveléstudományi kutatás és a pedagógiai gyakorlat között.” Mivel határtudományról van szó, több diszciplína eredményeit érdemes integrálni egy adott tantárgypedagógiai problémakör
megoldására.
Ügyelni
kell
az
eredeti
tudományterület
terminológiájának rendszerére is. Amennyiben jelentésmódosítás történik, fel kell tárni, hogy az, milyen kutatási eredmény vagy milyen megfontolás alapján történt (ZSOLNAI, J. 1979). •
Báthory Z. 1992-ben a tananyagszervezés kísérleteirõl, elméleteirõl beszél, melynek egyik témaköre a kulturális eszköztudás.
„Tantárgyi értelemben az eszköztudás tantárgyak feletti, vagy tantárgyak közötti tudás, mely lényegében minden tantárgy tanításánál jelen van. Ezért az eszköztudás fejlesztése az iskolai nevelés kezdetétõl annak végéig minden pedagógus és pedagógus kollektíva feladata függetlenül attól, hogy milyen iskolafokozatban, milyen tantárgyak tanítására kaptak képesítést. Az eszköztudás fejlesztése az általános pedagógiai kultúra része, s ebbõl következõen az eszköztudás problematikája nem valamely tantárgypedagógiához tartozik, hanem a tanítás-tanulás általános kérdéseihez. Az eszköztudás körébe több tantárgyi, tantárgyközi és tantárgyfölötti ismeret, képesség és szemléleti tényezõ sorolható” (BÁTHORY, Z. 1992).
51
•
Hunyadyné 2002-ben így fogalmaz: „A közoktatási, pedagógiai változások (közvetlenül vagy közvetve) hatnak a tanárok iskolai munkára való felkészítésére is. (…) A tantárgypedagógiai képzésben a korábbinál nagyobb teret kell szentelni az adott tantárggyal összefüggésben a tanulási motivációnak, a tanulási kedv felkeltésének,…a jelöltek önállóan, bátrabban kezeljék a tanterveket is. Ehhez szükséges az általános pedagógiai – didaktikai alapozás, de az bizonyos, hogy érdemben csak egy konkrét tantárggyal összefüggésben lehet megtapasztalni
a
tananyagszerkesztés
különféle
módjait…A
pedagógus
jelölteket a tanulók egyéni sajátosságaihoz, igazodó differenciált bánásmódra és a tantárgyak differenciált tanítására kell felkészíteni….Nem lehet eltekinteni a konkrét körülményektõl, attól, hogy milyen iskolában, milyen szociális feltételek között zajlik a tanítás” (HUNYADYNÉ, GY. 2002). A tantárgypedagógiára vonatkozó, a fenti fejezetben bemutatott szemelvényeket összegezve megállapíthatjuk: •
A fenti szerzõk által megfogalmazott gondolatok alapján a tantárgypedagógia az adott
kultúra
területén
megszerzett
tudást
integrálja,
elsõsorban
a
tanítóképzésben használatos szakkifejezés. •
A tantárgypedagógiára vonatkozó tudományos elméletek alapján megállapítható, hogy az idõben elõrehaladva a tartalma egyre szélesedik, a kognitív, a szomatikus és az affektív szféra elemei is megjelennek, míg eljutunk a kulturális eszköztudás, fogalmához, amely a tudás árnyalt formában megjelenített lényegét tárja elénk. A tudás alapfogalom, hiszen minden pedagógiai beavatkozás célja a teljesítõképes tudás kialakítása. Így érvényes ez a tantárgypedagógia esetében is.
Mi is a tudás? Tudáson Ferge
Zs.
meghatározásával
egyetértve:
információkat,
készségeket,
képességeket, mozgásokat, cselekvéseket, magatartást, attitûdöket, érdeklõdéseket, szokásokat, világképet és a legmagasabb fokon világnézetet értünk” (FERGE, ZS.1976).
52
Ez a tudás definiálás a témánk szempontjából azért fontos, mert a tanítóképzésre jellemzõ
–
a
kisiskolások
fejlõdéslélektani
korszakához
is
igazodóan
–
interdiszciplináris és integrált jellege. Ez azt jelenti, hogy az osztálytanító az iskolai évek alapszakaszában – az 1- 5/6 osztályokban – integráló szerepet tölt be és sajátos feladatokat lát el (KELEMEN, E. 2000). A modern szemléletû oktató-nevelõ munka a kisgyermekek személyiségének a fejlesztése céljából tehát már régen túlmutat a verbalizmus határain és a tevékenységek széles skáláját alkalmazva, akarja az érzelmi befolyások hatását kihasználni. A kisgyermekek teljesítõképes tudásának a kialakítása csak így lehet eredményes. Ehhez a munkához szükséges, hogy a tanítók felkészítése is ezt a szemléletet preferálva történjen. A tanítóképzésben az érvényben levõ tantervek, illetve képesítési követelmények alapján készítik el az intézmények a képzés tanítási-tanulási folyamatát meghatározó dokumentumaikat. A tanterveket az etatista társadalmi berendezkedés idejében központilag határozták meg. A rendszerváltozás utáni pluralista szemléletnek megfelelõen a képesítési követelmények alapján történõ szabályozás a meghatározó és a helyi tanterek elkészítésében a képzõ intézmények autonómiája a jellemzõ. A tantárgypedagógiák fent bemutatott változásai hogyan jelentkeznek a tanítóképzés tanterveiben? Milyen változásokat indikálnak a képzésben? Ezeket a változásokat tekintjük át a testnevelés és sport tantárgyi blokk, vagy mûveltségi terület vonatkozásában. 4.1.2
A tanítóképzés testnevelés tantárgyi blokkjának a tantervei
A tanítóképzés testnevelésének a tantárgypedagógiáját vagyis a pedagógia elméletének gyakorlati megvalósítását mindig az érvényben levõ tantervek célkitûzései, újabban a képesítési követelmények és annak az alapján készített helyi tantervek indikálják. A tantervekben megjelenõ mûveltségi tartalmak és a közöttük levõ kapcsolatok által alakul ki a képzés gyakorlata. Ennek igen érzékeny mutatója a felhasználható óraszámok mennyisége is az adott mûvelõdési körben. A fontosnak vélt területek ugyanis több órát kapnak a képzésen belül, legyen az a központ által elõírt, vagy az intézmények saját helyi tanterve. Ezért az elemzésnél az óraszámok alakulását is figyelemmel kísérjük.
53
1945 után a pedagógusképzés tanterveire is jellemzõ volt a fõhatóság központi irányítása, ami a 80-as évek közepéig tartott. Mivel a tantárgypedagógia mint fogalom a 60-as években jelenik meg, ezért a tanterveket ettõl az idõtõl vizsgáljuk. 1964-ben a mûvelõdésügyi miniszter által kiadott utasításban, amely a tanítóképzõ intézetek tanítói szakának óra- és vizsgatervét tartalmazza, a következõk találhatók: A testnevelés félévenként heti 2 órában szerepel (TANTERV ÉS PROGRAM, 1964). A tantárgy feladataként a hallgatók egészségének megszilárdítása, a testkultúra iránti igény felkeltése, a testgyakorlati ágakban a hallgatók képzettségének a fejlesztése, valamint a szocialista embert jellemzõ tulajdonságok kialakítása szerepel, az összóraszám 120.. A testnevelés tanításának módszertana a IV. félévben szerepel heti 2 órában, ami a félévben 30 órát jelent.. A módszertan tananyagát a testneveléselméleti ismeretek adják. A testnevelés mûvelõdési anyaga tehát ketté van szakítva egy általános részre, amely az egészségmegõrzõ funkciót és a jellembeli tulajdonságok fejlesztését szolgálja, a speciális tanításra való felkészítést pedig a módszertan szolgálja. Az
1970-es
tantervi
utasításban
a
testnevelés
tananyaga
egészségmegõrzõ,
munkaképesség fenntartó, képességfejlesztõ, mozgás iránti igényt felkeltõ feladatokkal jelenik meg. Az elõzõ tantervhez képest az óraszámok emelkedtek. Az I. félévben heti 4 óra, a II., III., IV. félévekben heti 2 óra, ami összesen 150 órát jelent. A „tantárgypedagógia” tananyaga pedig testneveléselméleti alapismereteket, sportági elméletet és módszertani anyagot tartalmaz. Az óraszám a IV. félévben heti 3 óra, ami összesen 45 órát jelent. Ennek a megosztását is meghatározták, miszerint egy órát a testnevelési alapismeretek, kettõt pedig a tantárgypedagógia anyagára kell fordítani, amely tartalmazza a didaktika és a testnevelés tantárgypedagógia kapcsolatának a feltárását is. Itt jelenik meg a tantárgypedagógia kifejezés is. Ez a tanterv speciálkollégium felvételére is lehetõséget ad az V. és VI. félévekben heti 4-4 órában, ami többletképzést jelent az általános tanítói képzéshez viszonyítva a testnevelésben (FÜLE, S. SZERK,1970).
54
Az 1973-ban kiadott tanterv a tanárképzõ fõiskolák, tanító- és óvóképzõ intézetek tantervi utasításait egy kiadványban jelenítette meg, egységes tanterveket adott ki a képzésekben közös tantárgycsoportokra. Közelítették a tanító- és tanárképzés szisztémáját. A kötelezõen választható speciális kollégiumok közül egyet minden hallgatónak választani kellett, amelynek az elvégzése az ált. iskola 1-4 osztályában a választott tárgy szaktárgyként való oktatására jogosított. A testnevelés tananyagának a megosztása általános egészségmegõrzõ és speciális módszertani részre itt is jellemzõ. Az „általános” testnevelésben az egészségmegõrzés, a szervezet edzése, a mozgásmûveltség fejlesztése, a testnevelés megkedveltetése mellett feladatként jelentkezett a civilizációs ártalmak ellensúlyozása is, valamint a honvédelmi neveléssel kapcsolatos testnevelési feladatok is. Erre az I-V. félévekben heti 2 órát adnak, ami összesen 150 óra. A testnevelés tanítása címszó alatt található a tantárgypedagógiai anyag címû bekezdés, melynek a tartalmát így fogalmazza meg: „Az oktatás, a képzés és a nevelés egysége a testnevelésben. A testnevelés tanítása a III. félévben heti 3 órát kapott, ami a félévben 45 órát jelent Ez a tanterv is tartalmazza a kötelezõen választható speciális kollégiumot az V. és a VI. félévekben heti 4 órában (AZ ÁLT: ISK ÉS AZ ÓVODAPED: KÉPZÉS TANTERVEI, 1973). 1976-ban a tanítóképzést fõiskolai szintre emelték. Az általános iskolai és az óvodai pedagógusképzés tanterveiben a testnevelés ismét elkülönül mint tantárgy és mint tantárgypedagógia. A testnevelés az I.-VI. félévekben heti 2 órában összesen 180 órát kap, feladatai azonosak az 1973-ban kiadott tantervben leírtakkal. A testnevelés tantárgypedagógia a IV. félévben heti 2 óra, amely 30 órát jelent. Tartalma bõvült az elõzõ kiadványhoz viszonyítva, mert az alsó tagozati eljárások és módszerek mellett feladata, hogy…”biztosítsa a gyakorlati jártasság olyan fokát, melynek birtokában a hallgatók megszerzett szakismereteiket – különösképpen az általános iskola 1-4. osztályaiban folyó tanórai testnevelésben - eredményesen
55
alkalmazhatják.”. Gyakorlat címszó alatt pedig a tanmenet és az óravázlat készítés, gyakorlatok vezetése és órarészek tanítása szerepelt.. A tanárképzés szakjainak a mintájára kötelezõ volt két szakkollégium választása. Az oktatáspolitikában ekkor deklarálták a tanár- és tanítóképzés egységesítését. A tanítóképzés megreformálását úgy vélték megvalósíthatónak, hogy a tanárképzéshez hasonlóan az egyes tantárgyak oktatásához szükséges kompetenciák kiterjesztését szorgalmazták (AZ ÁLT. ISK. ÉS AZ ÓVODAI PED. KÉPZÉS TANTERVEI, 1976). Az 1980-ban kiadott minisztériumi utasítás már csak egy szakkollégium választását írta elõ. A tantárgyként és tantárgypedagógiként is szereplõ testnevelés óraszámai azonosak voltak az 1976-os tantervével (A TANÍTÓKÉPZÕ FÕISKOLÁK TANTERVEI, 1980). A tantárgypedagógia tartalmában ennél is a gyakorlatra való felkészítés játszott nagy szerepet, úgy, mint az elõzõ tantervben. Ebben a modellben már enyhült a tanárképzéshez hasonlító szakosítás igénye. Az eddig vizsgált dokumentumokra jellemzõ, hogy pontosan elõírta a tantárgyi tartalmakat, az óraszámokat, meghatározta a vizsgák számát és idejét is, így mereven behatárolta a tantárgypedagógiát. Ezek a szabályozók gyakran változtak. …”hiszen a tantervek alig értek meg egy-egy ciklust, máris jött a következõ (…) Az egymást követõ tanterveknek gyakori a menet közbeni módosítása is” (FÁBIÁN, Z. 1989). Az 1986-ban életbe lépett Oktatási Törvény záró rendelkezései tantervi irányelveket, tantervi programokat határoztak meg. A központi „elõíró” tantervek helyett ezekkel kívánták szabályozni a tanítóképzést is, az intézményi autonómia tiszteletben tartásával. Erõsödött a tanítói alapképzés és egyértelmû lett, hogy a tanítóképzés feladata elsõsorban az osztálytanítói feladatkörre való felkészítés (OROSZNÉ, D. J. 1998). 1990-ben a hatályos oktatási törvény módosítása megszüntette a felsõoktatásban a tantervi irányelveket és a képzést a kimenet felõl kívánta szabályozni. Ezért a képesítési követelményeket fogalmazta meg és annak a betartásával biztosította az intézmények akkreditációját. A munkálatokat e célra létrehozott testületek végezték, amelyekben közoktatási illetve tanárképzési szakemberek is részt vettek.
56
1992-ben jelent meg a Képesítési követelmények a tanítói és az óvodapedagógusi szakokra c. kiadvány, melyet a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium által felkért szakmai bizottság állított össze. Ebben megfogalmazták a „kimenet” követelményeit. Ezt alapul véve a különféle szakok – mûveltségi területek – albizottságai is megfogalmazták a saját követelményrendszerüket. A tanítóképzés idejét négy évre emelték. Ebben a képzési modellben az általános tanítói szak mellett minden hallgató kötelezõen választhatott egy mûveltségi területet. Ez olyan képzést biztosított, hogy a jelölt az 5-6. osztályokban is eredményesen tudjon tanítani a választott mûveltségi területhez tartozó tantárgyakban. Tehát az 1-4 osztály általános feladataira és az 5-6. osztályokban egy-egy mûveltségi területre való felkészítés is a tanítóképzés területéhez tartozott és tartozik azóta is. 1995-ben a felsõoktatási intézmények által delegált szakbizottságok elkészítették az általános tanítóképzési alapszak, valamint a választható mûveltségi területek számára – így a testnevelés és sport mûveltségi területnek is – a mûveltségi tartalomra-, valamint a taneszközrendszerre-, az óra- és vizsgatervekre vonatkozó javaslatait. Ezen összetevõk arányai illetve tartalma is intézményenként változtatható, tehát ez a dokumentum inkább ajánlás jellegû, irányt mutat az intézmények saját tanterveinek az elkészítéséhez, amelyet azok el is készítettek a saját akkreditációjukhoz. A tanítói alapszak a testnevelés és tantárgypedagógia címszó alatt ismerteti az I.-VI. félévek mozgásanyagára vonatkozó javaslatokat és külön blokkban tárgyalja a tantárgypedagógiát,
amely
elsõsorban
elméleti
ismereteket
tartalmaz
(AZ
ÁLTALÁNOS TANÍTÓKÉPZÉS AJÁNLOTT TANTERVE, 1995). Itt tehát már javaslatok formájában kíván a szakbizottság segítséget adni a képzõ intézményeknek. A régi beidegzõdés azonban még mindig él a gyakorlatban, miszerint a testnevelés mûvelõdési anyagát úgy ajánlja, hogy van az ún. egészségmegõrzõ testnevelés és a tantárgypedagógia. (A képzõ intézmények tanáraitól kért interjúkból kiderül, hogy az egészségmegõrzõ testnevelés a gyakorlatban nem létezik a tanítóképzésben.)
57
A felsõoktatásban fõképpen a minõségbiztosítás elõtérbe kerülésével vált használatossá a kontaktóra kifejezés. Ez a fogalom a tényleges tanár-diák közvetlen kontaktusán alapuló tanulási formát feltételez. Az oktatás költségeinek a csökkentése érdekében elõtérbe került az ilyen típusú órák/foglalkozások számának a csökkentése, mert ez kisebb csoportokban való munkát jelent. A nagy tömegek képzésére és fõleg az integrációk után az elõadások számának a növelését preferálta az intézmények vezetése a költségek kímélése miatt. 2002-ben a kredit rendszer bevezetésével kapcsolatos munkálatok során az Országos Tantervfejlesztõ Bizottság felkérésére a szakcsoport ad hoc bizottsága elkészítette azokat a tervezeteket, amelyek az alapképzési szakok képesítési követelményeit a fenntartó elvárásainak megfelelõen átalakították, vagyis újrafogalmazták az 1992-ben deklarált követelményeket. A képzési idõre vonatkozó javasolt változás az 1992-ben kiadott képesítési követelményekben foglaltakhoz viszonyítva az, hogy a kontakt órák számát tól-ig határok között jelöli meg, amely javaslat magában hordozza bizonyos óraszámok csökkentésének, ám esetleg a növelésének a lehetõségét is. A számok tükrében azt látjuk, hogy a tanítóképzésben az 1995-ben életbe lépett négy éves képzés során a kontakt órák számát 3200 órában határozták meg. A 2002-es javaslat 3000 és 3400 között ajánlja a kontaktórák mennyiségét a képzési idõ alatt. A szûkös anyagi feltételek miatt az elmozdulás a csökkenés irányába valószínû. Ha ezt a tanítóképzésben az ún. „készségtárgyak” rovására teszik (márpedig a gyakorlat mezején még mindig ez az általános tendencia), akkor csorbát szenved az affektív tudás fejlesztésének a feltétele nemcsak a képzésben, de majd a tanító munkája során a közoktatásban is. A 2002-ben módosított képesítési követelményeket a testnevelés és sport mûveltségi területre vonatkozóan is megfogalmazták, mely szerint a jelölt: „Azonosul a testkultúra pozitív értékrendjével, az beépül egészséges életmódjába, magatartása példamutató, érzelmileg kiegyensúlyozott. Gyakorlatra orientált szemléletmód és aktivitás jellemzi”. A megfogalmazott követelmények elérése érdekében általános tanulásszervezési feladatokat célszerû tervezni, melyeknek legfontosabb összetevõi: a motiváció, az aktivizálás és a megerõsítés.
58
A tantárgypedagógiai tanulásnak is a fent meghatározott szellemben kellene végbe mennie. A pedagógusjelölteknél is ki kell alakítani a tantárgyi kötõdéseket, amelyek lényegében attitûdök, melyek a tantárgyak iránti többé-kevésbé tudatos, de mindenképpen érzelmileg fûtött és árnyalt véleményeket tartalmaznak. A hallgatóknak is
el
kell
fogadni
azokat
az
értékeket,
amelyek
a
testnevelés
sajátos
mûveltségtartalmánál fogva speciális feladatok megoldását jelentik/jelentenék. Ezeknek a
birtokában
lesznek
képesek
a
testnevelés
mûveltségtartalmának
szakszerû
közvetítésére, a tanórán kívüli szabadidõs- és sportfoglalkozások irányítására és vezetésére. A bemeneti szabályozás szerény volta, valamint az alacsony óraszámok miatt azonban a jelöltek tapasztalatai minimálisak ezen a mûveltségi területen. Az affektív tanulással összefüggõ speciális feladat még ezen a területen, hogy: ”Legyen képes saját személyiségének pszichoszomatikus önfejlesztésére, az egészséges életmód mintájának a közvetítésére” (AZ ÁLT. TANÍTÓKÉPZÉS AJÁNLOTT TERVE, 1995). Ez nagyon kemény óhaj, hiszen a konstruktív életvezetés elemeinek az elsajátítása csak hosszú és kitartó folyamat eredménye lehet. Ennek a megvalósítására kell a tanítóképzésben törekedni.
59
Összefoglalva: A tanítási-tanulási folyamat viszonylag stabil elemei a tantervekben megfogalmazott célok és feladatok. A stabilitás viszonylagos, hiszen a változásai nyomon követhetõk a társadalmi-politikai változások miatt is, de pedagógia tudomány elméleteinek a változása is nyomot hagy ezekben a dokumentumokban a feltételezéseknek megfelelõen. Nevezetesen a tantárgypedagógia fogalmának szemantikai változásait vizsgáltuk és feltártuk annak fogalmi kiszélesedését megjelenésétõl napjainkig. Az is igaz, hogy a pedagógia gyakorlati oldala, amelyet a testnevelés tantervek elemzésével követtünk nyomon, kevésbé látványos változást mutat. A testnevelési szakbizottság által ajánlott 1995-ös tanterv még mindig részekre bontja a mûvelõdési anyagot, külön tárgyalja az egészségmegõrzõ testnevelést és külön a tantárgypedagógiai ismereteket, noha a gyakorlati szféra ezt már régen nem így valósítja meg. A tanítóképzésben a nem testnevelés mûveltségi területet választó hallgatóknak nincs egészségmegõrzõ testnevelése, mert a kiképzésükre biztosított átlagosan 150 óra kevés még a tantárgypedagógiai ismeretek elsajátítására is. A tanítási-tanulási folyamatot ennél a hallgatói csoportnál ez a mostoha helyzet egyértelmûen kedvezõtlenül befolyásolja. Ajánlás: A felsõoktatás integrációja után a költségkímélõ szemlélet miatt a kontakt órák számának a lehetséges csökkentése is kedvezõtlenül befolyásolja a cselekedtetõ, speciális képességek és készségek megfelelõ szintjét igénylõ tantárgyak vagy mûveltségi területek tantárgypedagógiájának az elsajátítását. Ennek a megváltoztatása feltétlenül ajánlott. A tanítójelölteknek is legyen egészségmegõrzõ testnevelési órája.
4.2
A tanítóképzõs hallgatók társadalmi-szociális háttere
A tanítási-tanulási folyamatok hatékonyságát meghatározza az is, hogy a folyamat résztvevõi milyen szociális, kulturális és gazdasági háttérrel rendelkeznek. A
60
problémával kapcsolatban megfogalmaztuk a következõ kérdést és a feltételezett választ is: Milyen a tanítójelöltek szocio-ökonómiai háttere, ami a tanítási-tanulási folyamatot markánsan meghatározó tényezõ? Feltételeztük, hogy a tanítójelöltek többsége a fõiskolai tanulás szempontjából kedvezõtlen szocio-ökonómiai feltételekkel kezdi meg a tanulmányait. Az oktatásügy sarkalatos pontja a hatékonyság kérdése, amelynek vizsgálata az oktatáskutatók állandó feladata. PISA (Programme for International Student Assesment) 2000 néven nemzetközi összehasonlító vizsgálatokat végeztek 15 éves diákok részére 32 országban. „A PISA vizsgálatok kiinduló pontja nem valamiféle „világtanterv” elsajátításának a kiértékelése volt, hanem a modern életvitelhez szükséges feltételezett ismeretek és képességek tudásszintjének a megállapítása. A vizsgálat eszközeit ezekhez a kinyilvánított célokhoz igazították, melyeknek a segítségével a diákok olvasásiszövegértési képességeit, valamint matematikai és természettudományos eszköztudását mérték fel. (…) A vizsgálati módszer: nyitás egy új irányba, mely az emberi élethez szükséges tudást nem az akadémikus értékekbõl, hanem a modern élet szükségleteibõl vezeti le. A tudásnak ez a pragmatikus értelmezése váratlanul érhette azon országok pedagógusait és oktatáspolitikusait, akik ezzel az új felfogásmóddal egy felmérés filozófiájában találkozhattak elõször és nem az iskolai tanítás-tanulás folyamatában. Nyilvánvaló lett a memóriapedagógia egyoldalúságainak a meghaladása, a képességközpontúság,
képességfejlesztés
szembeállítása
az
ismeretközpontúsággal”
(BÁTHORY, Z. 2002). Az értékelések után kiderült, hogy a magyar diákok teljesítménye a nemzetközi átlag alatt helyezkedik el. A sikertelenség okainak a megtalálására vizsgálatok indultak. A tanulói teljesítményeket nagymértékben befolyásoló iskolán kívüli vagy háttér tényezõk szerepe is igazán akkor értékelõdött fel Magyarországon. A kérdésben megfogalmazott probléma felvázolására tekintsük át, hogy a szakirodalom hogyan vélekedik errõl - a tanulást erõsen befolyásoló - háttértényezõrõl.
61
A tanulói teljesítmények pozitív befolyásolását preferálják az oktatásügyi befektetések. Az oktatási intézményekre fordított magas költségek azonban önmagukban még nem garantálják a magas színvonalú oktatást. Szükséges a tantervi és a módszertani megújulás is, de azt is figyelembe kell azonban venni, hogy a tanulók teljesítménye szorosan összefügg családjuk szocio-ökonómiai hátterével. Vári P. és munkatársai foglalkoztak a tanulás hatékonyságát befolyásoló háttérváltozók vizsgálatával, amelynek alapvetõ eszköze az ún. szocio-ökonómiai index. Segítségével információkat lehet szerezni a tanulói teljesítményekre az iskolán kívül ható tényezõkrõl. Ezekben a tényezõkben a tanulók családjáról, azok szociális, gazdasági és kulturális jellemzõirõl gyûjtött adatok szerepeltek, amelyeknek az elemzése után kiderült, hogy a tanulók teljesítménye szorosan összefügg családjuk szocio-ökonómiai hátterével. Az alacsonyabb iskolai végzettségû és alacsonyabb státuszú családok gyerekei gyengébben teljesítenek, mint elõnyösebb háttérrel rendelkezõ társaik. A
nemzetközi
vizsgálatok
alapján
gyûjtött
adatok
elemzése
után
történt
megállapításokat és annak magyar szempontból lehangoló eredményét már az 1999-ben végzett magyar monitorvizsgálatok is jelezték, illetve így utólag átgondolva megerõsítették. Már 1999-ben kiderült, hogy a magyar diákok matematikai ismeretei stagnálnak az elõzõ méréshez viszonyítva, az olvasás és szövegértés viszont kedvezõtlen tendenciát mutat (VÁRI, P.-BÁNFI, I.-FELVÉGI, E. 2000). Az
oktatás
hatékonyságát
befolyásoló
háttértényezõk
problémáját
vizsgálta
Magyarországon Gazsó F. aki a következõ megállapításra jutott: „A rendszerváltás extrém módon polarizált társadalmi szerkezet kialakulásához vezetett. (...) Ráadásul a kialakult egyenlõtlenségi rendszer konzisztenciája is rendkívül merev, nemcsak az anyagi, hanem a tudásjavak, sõt az ilyen javak megszerzésének az esélye is szélsõségesen egyenlõtlenül oszlik el a társadalomban. Az átváltható tudás megszerzésének a lehetõsége egyre inkább az egyének vagy családok által birtokolt anyagi-kulturális erõforrások függvényévé vált” (GAZSÓ, F. 2001). Vári P. és munkatársai szerint Magyarországon az a jellemzõ, hogy a szocio-ökonómiai háttér és a tanulói teljesítmény nagyon szoros összefüggést mutat. A családok vizsgálata alapján kiderült: a két szülõvel élõk teljesítménye magasabb. A szülõk foglalkozása
62
kevésbé hat a teljesítményre, de a szülõk iskolai végzettsége és az otthoni kulturális javakhoz való hozzáférés viszont nagymértékben hozzájárul a tanulási teljesítmények alakulásához. „ A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok szembesítettek bennünket azzal a ténnyel, hogy Magyarországon a családi háttérbõl származó elõnyök és hátrányok erõsebben befolyásolják az iskolai teljesítményeket, mint más országokban. Megfordítva is érvényes lehet: hazánkban az iskola kevésbé képes a családi háttér hiányosságaiból származó hátrányokat kompenzálni” (VÁRI, P. 2002). „ A magyar közoktatás középfokú szektorában a szelekció igen jelentõs. A hazai monitorvizsgálatok már a nyolcvanas évek közepétõl jelzik egyrészt a város-falu különbség, másrészt a középfokú iskolatípusok közti teljesítményrés nagyságát és növekvõ tendenciáját” (BÁTHORY, Z. 2002). A szociokulturális helyzet szerepe igen nagy az iskolaválasztásban mind az általános, mind a középiskola vonatkozásában, valamint a továbbtanulás szándékát és irányát is befolyásolja. Ennek mutatója a szülõk foglalkozása, iskolai végzettsége, jövedelme, vagyoni helyzete, kulturális fogyasztása. Ám mivel ezek alacsony illetve magas szintjei többnyire együtt járnak, elegendõ egyet – az apa iskolai végzettségét- kiragadni közülük, és ezzel végezni az elemzést (ANDOR, M. 1999/a). Mivel a fent idézett szakirodalmak elsõsorban a középiskolás korú tanulókra vonatkoztak, kerestük a felsõoktatás területén történt hatékonyságot befolyásoló vizsgálatokat is. Ezért meg kell említeni még azt a tanulmányt is, amely a felsõoktatásban vizsgálja a fõiskolai és az egyetemi képzésben részt vevõk között a fellelhetõ különbségeket. „A hallgatók családi háttere – a szülõk iskolai végzettsége- nagymértékben befolyásolja a kétféle választást, de egyben a képzés minõségét is. A fõiskolát végzõ hallgatókra inkább jellemzõ az otthonról hozott kulturális tõke hiánya, mint egyetemet végzõ társaikra.” Ugyanakkor, a szocio-ökonómiai index és a tanulói teljesítmény közötti összefüggés nem teljesen behatárolt, hiszen sok hátrányos helyzetû tanuló jobban teljesít, mint az a tendenciák alapján várható (ANDOR, M. 1999/b).
63
A fent vázolt tanulási teljesítményeket befolyásoló háttértényezõk ambivalens érzéseket keltenek, hiszen nem teljesen egyértelmû, hogy a felsõoktatásban ténylegesen van-e szerepe, - és ha igen – milyen szerepe van a társadalmi egyenlõtlenségekbõl és a települések nagyságából (város-falu) adódó különbségeknek? Ennek a feltárására végeztünk vizsgálatokat a tanítójelöltek körében, amelyeket az alábbiakban mutatunk be. A vizsgálat módszere: Önkitöltõs kérdõív, nyitott és zárt kérdésekkel, amelyeket a hallgatói létszám 10%-ának megfelelõ mennyiségben postáztunk ki a képzõ intézmények testnevelési tanszékeire. Ezeket a testnevelési tanszékeken oktató kollégáink adták ki a testnevelés órákon a kitöltést vállaló hallgatóknak, és õk gyûjtötték össze a kitöltött kérdõíveket. A postán visszaérkezett és értékelhetõ kérdõívek mennyisége alapján megállapíthattuk, hogy a tanítóképzésben tanuló I. és IV. éves hallgatók 8%-ának megfelelõ mennyiségû adattal tudunk dolgozni. N=369 (A vizsgálat és a mintavétel leírását lásd a 6.táblázatnál; a kérdõívet az 1. mellékletben mutatjuk be). A vizsgálatban részt vettek: a Magyarországon tanítóképzést is folytató felsõoktatási intézmények I. és IV. évfolyamos hallgatói. A képzõ intézmények felsorolását és a vonatkozó évfolyamok hallgatóinak a létszámát a dolgozat 24. oldalán található táblázatban mutatjuk be. A kérdõíveket a kódolás után az SPSS 10.0 matematikai program segítségével dolgoztuk fel. A szocio-ökonómiai háttér vizsgálata során kíváncsiak voltunk arra, hogy hol van a hallgatók állandó lakóhelye, milyen településekrõl érkeznek a fõiskolákra. 4.2.1
Az állandó lakóhely szerinti hallgatói megoszlás
A kérdõívben az állandó lakóhely megjelölése alapján azt vizsgáltuk, hogy a populáció milyen jellegû településeken él. A település jellegének megállapításához használtuk a Magyar Statisztikai Zsebkönyv 2000 címû Központi Statisztikai Hivatal Tájékoztatási fõosztálya által szerkesztett kiadványt, valamint a Magyar Statisztikai Évkönyv 2000
64
címû KSH kiadványt is. Az elsõ szakirodalomban megtaláltuk a megyék és nagyobb városok címszó alatt a 2000. január 1-jei közigazgatási beosztás szerint a megyékre jellemzõ településszerkezet, mely szerint a települések besorolása: 1. Budapest 2. megyeszékhely, megyei jogú város 3. nagyobb városok, melyeknek népessége a 19 ezer fõt meghaladja 4. kisvárosok, melynek népessége nem haladja meg a 19 ezer fõt 5. község, falu A 3. Kategóriába sorolt kistelepüléseket még tovább osztályoztuk a kisváros ill. község, falu kategóriára, hiszen az utóbbi idõben sok kisebb település kapott városi rangot. Ezt a besorolást a második szakirodalom alapján tudtuk elvégezni, ahol fellelhetõ az összes 2000-ben várossá nyilvánított település neve is. A vizsgált populáció állandó lakóhely szerinti %-os megoszlását a települések jellegét figyelembe véve az alábbi 1. táblázat mutatja: N=369
7. táblázat Lakóhely jellege Hallgatók %-os megoszlása 1. Budapest 3% 2. megyeszékhely 17 % 2. nagyobb város >19 ezer l. 11 % 3. kisváros < 19 ezer lakos 36 % 4. község, falu 33 % összesen 100 %
A 7. táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy az állandó lakóhelyek szerint a tanítójelöltek 3%-a él Budapesten és 17% a megyeszékhelyeken, 11% pedig a 19 ezer feletti lélekszámú nagyobb városokban. A vizsgált minta 36%-a kisvárosban lakik (19 ezer alatti lakos), 33%-uk pedig községben, faluban. A tanítóképzésben tanuló hallgatói létszám megközelítõleg
65
kétharmada tehát vidéki kistelepüléseken él. Az ott élõ emberek kultúrájával, mentalitásával érkezik a fõiskolára. Korábban is végeztünk vizsgálatokat ugyanezekkel a módszerekkel, amikor a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskola hallgatóinak I. és III. évfolyamos alapsokaságát mértük fel 1993-ban N=194 és 1999-ben N=102. Akkor még három éves volt a tanítóképzés (SEBÕKNÉ, L. M. 2002) A Jászberényi Fõiskola hallgatóinak alapsokasága mindkét vizsgálat idején Jász-Nagykun-Szolnok-, Heves-, Borsod-AbaújZemplén-, Nógrád- és Pest megye településeirõl került a fõiskolára. A hallgatók állandó lakóhelyének az akkori szûkebb réteget képviselõ vizsgálata szinte ugyanazt a településszerkezeti megoszlást mutatta, mint a jelenlegi, országos kiterjedésû vizsgálat. E két felmérés alapján bátrabban vonhatom le a következtetést. Összefoglalva Ha igaz a középfokú oktatásban tapasztalható város-falu szelekció valamint a középfokú iskolatípusok közötti teljesítményrés növekvõ tendenciája (BÁTHORY, Z. 2002), akkor a tanítójelölteknél még érvényes az is, hogy a középiskolákból pedig a tanulmányi eredmények által már szelektált tanulók választják a tanítóképzõ fõiskolákat a továbbtanulásra. A tanítóképzésbe tehát többszöri kontraszelekció után kerülnek be a hallgatók. Ezt bizonyítva mutatunk néhány példát: Köztudott, hogy nem a legjobb tanulók jelentkeznek ide, mert a bekerülés viszonylag alacsony pontszámmal is lehetséges. Szóbeli interjúk alapján és a jelentkezési lapok adataiból az is kiderült, hogy a bejutott hallgatók között vannak olyanok, akik nem az elsõ helyen jelölték a tanítóképzõ fõiskolát, hanem a más felsõoktatási intézménybe történt sikertelen felvételi eredmények után mintegy kényszer megoldásként kerültek a tanítóképzõbe. Az is nyomon követhetõ, hogy egyre több hallgató érkezik szakközépiskolai érettségivel, akiknek az ún. humán tantárgyak tanulásánál adódnak gondjaik a követelmények teljesítése során. Ajánlás:
66
A képzés hatékonyságának a növelése érdekében a fent ismertetett tényeket figyelembe véve kell tervezni a mûveltségterületi programokat. Úgy véljük, hogy a felsõoktatás integrációja során a nagy egyetemek mintájára (és a költségek kímélése miatt) történõ tanulásszervezés nem igazán kedvez a tanítójelöltek hatékony képzésének. Nagyobb arányt kellene biztosítani a kiscsoportos kontakt foglalkozásokra fõképpen az ún. készségtárgyaknál(vizuális nevelés, ének-zene, testnevelés). 4.2.2
Az édesapa foglalkozása alapján a családok státusának a meghatározása
A szociokulturális helyzet a továbbtanulás szándékát, valamint az irányát is befolyásolja, amelynek mutatója lehet – sok más összetevõvel együtt - a szülõk foglalkozása is. Ám mivel ezek alacsony illetve magas szintjei többnyire együtt járnak, elegendõ egyet – az apa iskolai végzettségét- kiragadni közülük, és ezzel végezni az elemzést (ANDOR, M. 1999/a). A vizsgálat módszere: A kérdõívben szerepelt az édesapa foglalkozásának a beírása, amelynek alapján a foglalkozásra vonatkozó kategóriákat állapítottunk meg és ezek alapján végeztük a kódolást. A kódolás kategóriái alapján írtuk be az Excel programban elkészített táblázatába az adatokat. Azt gondoltuk, hogy nem sokan fogják beírni az édesapa foglalkozását, hiszen személyiségi joga mindenkinek hogy ezt nyilvánosságra hozza-e, vagy nem. Ám a megkérdezettek 88,6%-a beírta az édesapa foglalkozását. Ezt a vizsgálatot a 8. táblázatban foglaltuk össze, amelyben N=327 hallgató adatai alapján számítottuk ki a kategorizált foglalkozási ágak arányszámait.
67
az apa foglalkozása szakmunkás értelmiségi vállalkozó nyugdíjas és rokkant nyugdíjas közép vezetõ, fehér galléros alk. munkanélküli elhunyt összesen
8. táblázat a hallgatók %-os megoszlása 44 % 21 % 11 % 11 % 9% 3% 2% 100 %
A 8. táblázatban a csökkenõ arányszámok alapján jelöltük meg a foglalkozási kategóriákat. Az édesapa foglalkozása alapján tehát megállapíthatjuk, hogy a szakmunkás kategória adja a minta 44 %-át. Magasnak találtuk a nyugdíjas és rokkant nyugdíjasok arányát is a 11%-al. A munkanélküli 3% és az árván maradt családok 2 %a lehangoló. Ha az eddig felsorolt kategóriák arányszámait összeadjuk, 60 %-os arányt kapunk. Ez az arányszám biztos támpont abban a tekintetben, hogy ezeket a foglalkozásokat bejelölõ hallgatók elsõ generációs diplomások lesznek A vállalkozót megjelölõk aránya 11%. E tekintetben nem tudunk foglalkozásra vonatkozó biztos megállapításokat tenni, az azonban tény, hogy sok közöttük a kényszervállalkozó is. A középvezetõ, fehér galléros alkalmazott kategória 7%-ot képvisel, akiknél szintén fennállhat
a
lehetõség,
hogy
diplomával
rendelkezzenek.
Ide
sorolhatók
a
mûszakvezetõ, a boltvezetõ, raktárvezetõ foglalkozások, ahol is-is alapon lehetséges a diploma. Az értelmiségi besorolásnál egyértelmû a diploma. Ez a réteg 21% a vizsgált mintában. A legtöbben az orvos, pedagógus és mérnök foglalkozásokat írták be. Érdekes és a vidéki kistelepülések viszonylatában jellemzõ pályaválasztási motiváció, hogy ha a családban van pedagógus, akkor a gyermekek pályaválasztásánál is megjelenik a pedagógus hivatás. A tanító szak nem a legnépszerûbb a továbbtanulási ranglistákon, de a kistelepüléseken élõk szemében mégis bizonyos társadalmi elismertséget jelent ez a
68
hivatás. A hallgatók között sokan ilyen családi indíttatás miatt jelentkeztek erre a szakra. Az édesapa foglalkozása alapján történõ vizsgálatokat már 1993-ban is végeztünk a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolán. Az alábbi táblázatban összehasonlítjuk ezeket a jelenlegi 2001-ben felvett, az összes tanítóképzõ intézménybõl merített vizsgálat adataival.
9. összehasonlító táblázat a hallgatók %-os megoszlása 2001 ipari és mg. szakmunkás 44% nyugdíjas és rokkant nyugdíjas 11% közép vezetõ, fehér galléros alk. 7% értelmiségi 21% munkanélküli 3% vállalkozó 11% elhunyt 2% az apa foglalkozása
a hallgatók %-os megoszlása 1993 36 % 19 % 16 % 14 % 8% 4% 3%
A két vizsgálat adatainak az összehasonlítása alapján a következtetések levonására bátrabban vállalkozunk, hiszen az arányok hasonlóak. Némely arányszámnál mutatkozó különbségek azonban magyarázatot igényelnek. A nyugdíjas és rokkant nyugdíjas, valamint a munkanélküli kategóriába sorolt apák aránya az árván maradt családokkal együtt a korábbi, 1993-as vizsgálatban magasabb, összesen mintegy 30%-ot mutat. A rendszerváltozás okozta társadalmi krízis vesztesei közé tartoznak õk. Az észak-magyarországi nagy iparvállalatok termelésének a visszafogása, a vállalatok csõdje következtében történõ munkaerõ létszámának a csökkentése miatt sok ember vált munkanélkülivé, vagy a nyugdíjazás valamilyen formájába kényszerült. A jászberényi hallgatók nagy részének állandó lakóhelye ezen a vidéken található. Így a családjukat érintette ez a krízis, melynek következtében a családok jövedelme erõsen csökkent és a gyerekek taníttatása nagy anyagi megterhelést jelentett számukra.
69
A vállalkozók aránya pedig növekedett a jelenlegi, 2001-es országos minta alapján végzett vizsgálatban, ami a társadalmi változások okozta foglalkozáspolitika hatásainak köszönhetõ. Összességében jellemzõ, hogy a tanítóképzõ fõiskolákra a társadalmi hierarchia középrétegébõl, annak is az alsó szintjérõl jönnek a hallgatók, vagyis többségében, megközelítõleg 70%-ban elsõ generációs diplomások lesznek. Tiszteletre méltó ezeknek a családoknak az igénye és az anyagi erõfeszítése, amelyet a gyermekeik tanítása érdekében kifejtenek. Ezek a hallgatók a diploma megszerzése után többnyire visszatérnek a lakóhelyükre, a vidéki településekre. Ezáltal elõsegíthetik a társadalom státus-mobilitását is. A demokratikus társadalmakban a szegényebb rétegekbõl a felsõoktatásba bekerülõ hallgatók tanulási esélyeit meg kellene könnyíteni. Itt szeretnénk hivatkozni e tárgykörben végzett vizsgálatokra, amely az elsõ generációs fõiskolai hallgatók státusával is foglalkozik és egyetértünk a következõ megállapítással: „ Egy elsõ generációsnak óriási erõfeszítéseket kell tennie csak azért, hogy elsajátítsa azt a kötelezõ tudásanyagot, melynek birtokában vizsgáit le tudja tenni és diplomáját meg tudja szerezni” (ANDOR, M. 1999/b). Ezeknél a hallgatóknál a családból hozott kulturális tõke hiányának a pótlása is a fõiskolák feladata. A családok állandó lakóhelye és társadalmi státusa alapján megállapítható, hogy nagy többségük (kb. 70%) kevés szabad rendelkezésû jövedelemmel rendelkezik, ezért a rendelkezésre álló szabadidõ jelentõs részét a jövedelem kiegészítésére fordítják. A korábban három éves fõiskolai képzés is befolyásolta a tanítóképzõ fõiskola, vagy bármely más fõiskola választását ennél a kedvezõtlen anyagi helyzetben levõ rétegnél. (Vizsgálat szükséges a négy éves képzés bevezetése utáni helyzet felmérésére.) A vizsgálat eredménye nem meglepõ, hiszen a tanítóság korábban is döntõ módon az alulról fölfelé igyekvõk rétegeibõl verbuválódott. 1898-ban szervezett tanügyi kongresszuson (ISCHE Conference) hangzott el az amerikai helyzetet ismertetve: ” A tipikus tanítók a társadalom alsóbb rétegeibõl származtak; a munkásosztályból kerültek ki, vagy éppen az eke szarva mellõl érkeztek a pályára. Ez a tendencia még a XX. század folyamán is érvényesült, csak éppen maguk a társadalmak középosztályosodtak
70
el, és most már a középosztály alsó- és felsõ rétegeibõl érkeztek nagyobb számban a pályára. A szakma elnõiesedésével is javult a rétegösszetétel; a nõk általában a férfiaknál magasabb társadalmi rétegekbõl kerültek ki „ (NAGY, M. 1994). 4.2.3
A tanítóképzõs hallgatók lakhely szerinti megoszlása a hallgatói jogviszony megszerzése után
A lakóhely, családi státus feltárása után a fõiskolán töltött idõ jellemzõinek a vizsgálatával folyatjuk. Kíváncsiak voltunk arra, hogy milyenek a lakhatási körülményeik, pontosabban, hogy a helybeli lakosokon kívül hogyan oldják meg a tanuló évek alatt a lakhatási problémáikat. Feltételeztük: hogy a kollégiumi férõhelyek arányának a szûkülése miatt növekszik a napi bejárást vállalók és az albérletben lakó hallgatók száma. Módszer: A fõiskolai tanulmányok idején hol lakik? Kérdésre adott válaszokat kategorizáltuk, majd az Excel programba beírtuk. A tapasztalatok alapján négy kategóriát állítottunk fel a kérdõívben, és a válaszadók aláhúzással választották ki a nekik megfelelõt. (Helybeli, naponta bejáró, kollégista, albérletben lakik.) A válaszok összegzése után a 10. táblázatban feltüntetett %-os eredményt kaptuk.
10. táblázat A hallgatók lakhelye a fõiskolás évek alatt 1. helyi lakos 20 % 2. bejáró, minden nap ingázó 27 % 3. albérletes 13 % 4. kollégista 40 % Összesen: 100 %
Az lenne a kívánatos, hogy minél több jelölt kollégiumban lakhatna. Az utóbbi években azonban, a felsõoktatásban bekövetkezett expanzió miatt, a hallgatóknak évrõl évre nagyobb aránya esik el ettõl a juttatástól.
71
A bejáró –ingázó életmód a rendelkezésre álló szabadidõ túlnyomó részét leköti. Az utazás feltételei sem megfelelõek. A tömegközlekedési eszközökre való várakozás idejét nem tudják kulturáltan eltölteni. Jellemzõ a zsúfoltság, a pályaudvarok elhanyagolt állapota és a téli idõ beköszöntével a tömegközlekedési eszközök késése. Ennek az idõnek a hasznos eltöltése a tanulás, a mûvelõdés szempontjából kompenzációt jelenthetne a hátrányos helyzet javításában az arra rászorulóknak. Korábbi vizsgálatunk adataival hasonlítjuk össze a 10. táblázat adatait a 11. összehasonlító táblázatban:
11. összehasonlító táblázat A hallgatók lakhelye a fõiskolás évek alatt %-os megoszlásban 1993 Jászberény 1999 Jászberény 2001 orsz. minta helyi lakos 6% 7% 20 % bejáró, naponta 18 % 21 % 27 % albérletben lakik 10 % 24 % 13 % kollégista 66 % 48 % 40 % Összesen: 100 %
Az 1993-ban illetve 1999-ben végzett felméréseink a Jászberényi Fõiskola tanító szakos hallgatóinak körében az akkor még három éves képzésben történt. Azoknál a vizsgálatoknál a III. évfolyamos jelölteknek 1993-ban 66%-a lakott kollégiumban, 1999-ben pedig már csak 48%-a (SEBÕKNÉ, L. M. 2002). Összefoglalva: Ha a három vizsgálat adatait összehasonlítjuk, az is kiderül, hogy a kollégiumban lakók számarányának a csökkenése az albérletben lakók számát kevésbé növelte, inkább a bejáró-ingázó életmódot választók számaránya nõtt. (lásd a 11. összehasonlító táblázatot) Az albérleti díjak nagy anyagi terhet jelentenek a családoknak, ezért még többen választják az ingázást, ami a szabadidõ drasztikus csökkenését jelenti egyéb más hátrányokkal együtt. A feltételezésünk tehát csak annyiban állta meg a helyét, hogy a
72
kollégiumban lakók számaránya csökkent. Ezzel párhuzamosan növekedett a bejáró – ingázó megoldást választók aránya, mert a magas albérleti díjakat kevesebben vállalják. Ajánlás: A középréteg alsó szintjén levõ családok számára is megfizethetõ kollégiumi férõhelyek növelése segítene a költségek kímélésében, és a több szabadidõt a sport- és kulturális hiányosságok pótlására lehetne fordítani.
4.3 4.3.1
A hallgatók szabadidõs tevékenységek iránti értékítéletei és attitûdjei A hallgatók mennyi szabadidõvel rendelkeznek és azt hogyan töltik el ?
Módszer: a feltett kérdésre számérték beírásával válaszoltak, amelyet feldolgoztunk. Mennyi szabadidõvel rendelkezik naponta és a hétvégeken? A kérdõívben feltett kérdésekre a válaszadók által beírt adatok értékelése alapján kiderült, hogy a napi szabadidõ mennyiségi eloszlása a legnagyobb értéket a 2, 3 és 4 órát jelölõk között oszlik meg, amelyet a 12. táblázattal mutatunk be. A 6 óra és az ennél több szabadidõvel rendelkezõk aránya elhanyagolható.
óra 1 2 3 4 5
12. táblázat A szabadidõ mennyiségének eloszlása naponta Válaszadók száma Válaszadók % aránya 32 8,8 % 79 21,8% 83 22,9 % 60 16,6 % 46 12,7 %
A 12. táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy sok szabadon eltölthetõ idõvel rendelkeznek a tanító szakos hallgatók. Az egyszerû statisztikai átlag 3,8 óra napi szabadidõ mennyiséget mutat, a hétvégeken pedig 9,5 óra a szabadon eltölthetõ idõ mennyisége. (A napi szabadon eltölthetõ idõ nagysága elgondolkodtató, hiszen a
73
képzésben mindig napirenden van az óraszámok csökkentése, amely állítólag túlterhelést okoz a hallgatóknak.) Mivel tölti legszívesebben a szabadidejét? Állítsa fontossági sorrendbe a kedvenc idõtöltési módokat!
Ezt a kérdést azért tettük fel, mert ebben a kérdéskörben a szabadidõ eltöltésének a módjai igazán érdekes a számunkra. Azt is meg akartuk tudni, hogy a testmozgásnak, a sportolásnak van-e helye – és ha igen, milyen helye – a saját szabadidejükben? Feltételeztük, hogy a tanító jelöltek szabadidõ eltöltési módjaira jellemzõ lehet az értelmiségi létet jellemzõ kulturális tevékenységek elõtérbe helyezése, valamint azt is, hogy a sporttevékenység nem a legkedveltebb a felállított értékrendben. Módszer: A kérdõívben hat tevékenységforma (szabadidõ eltöltési mód) leírására adtunk lehetõséget. Az értékelés fontos mûvelete volt a kódolás. Az elsõ helyen jelölt, vagyis a legkedvesebb szabadidõ eltöltési mód 6 pontot, a második kedveltségi fokozatú 5, a harmadik 3, stb., a hatodik pedig 1 pontot kapott. Az értékelésnél tehát a válaszokat a beírt sorrend alapján felállított értékrend szerint pontoztuk és a pontszámok alapján tudtuk megállapítani a kedveltség fokát, valamint a legkedvesebb idõtöltési módokat is alapstatisztika segítségével. Ezeket mutatjuk be és elemezzük az alábbi táblázatokban.
74
13. táblázat A szabadidõ eltöltésének a módjai kedveltségi sorrendben Helyezések Össz 0 Össz. száma vávápont lasz- lasz- szám Tevékeny- I. II. III. IV. V. VI. tás tás ségek sport 64 37 46 45 22 17 231 138 949 olvasás 16 65 42 39 17 7 216 153 927 barátokkal 57 26 28 20 7 2 140 229 740 szórakozás 35 43 28 23 21 13 163 206 661 zenehallg. 27 43 47 18 16 5 156 213 656 TV nézés 15 34 48 42 18 6 163 206 620 alvás 18 9 9 11 9 18 74 295 258 munka 5 10 11 24 18 16 84 285 248 mozi szính. 4 19 15 8 15 10 71 298 242 kirándulás 11 10 11 14 8 5 59 310 223 barát/nõ 32 3 0 1 0 0 36 333 210 sétálás 7 8 17 11 9 4 56 313 205 család 13 13 7 1 7 2 43 326 190 tanulás 6 9 10 12 5 13 55 314 180 kreatív tev. 4 9 5 4 2 1 25 344 106 internet 4 5 4 6 4 4 27 342 95
Helyezés I. II. III. IV. V. VI. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Az 13. táblázat elsõ oszlopában találhatók azok a szabadidõ eltöltési módok, amelyek a kérdõív alapján a leggyakrabban megjelentek. A következõ hat oszlopban mutatjuk be, hogy mennyi válaszadó jelölte az I., II. stb. helyen az adott tevékenységet. Utána összegeztük, hogy a vizsgált mintából hány kérdõíven jelent meg az a tevékenység, azaz hány személy jelölte a hat legkedvesebb szabadidõs tevékenysége között. (összes választás) A következõ oszlop azoknak a számát mutatja, akik egyáltalán meg sem említik az adott tevékenységet a hat lehetõség egyikén sem. (0 választás). Majd a helyezések alapján jelöljük, hogy az adott tevékenységszféra értéke mennyi pontot ér (összpontszám). A kapott pontértékek számszerû rangsorba állításával kaptuk meg a helyezését egy-egy szabadidõ eltöltési módnak. Az elsõ hat helyezett tevékenységet római számokkal jelöltük, az utánuk következõket arab számokkal. Az elsõ hat kedvenc idõtöltési forma pontszámai alapján szoros eredmények alakultak ki. Az utánuk következõknél már sokkal kevesebb a megjelölt tevékenységet választók aránya.
75
Az egyes kategóriák / tevékenységformák értelmezései kívánnak némi magyarázatot. A barátokkal kategória a saját korosztályukhoz tartozó, többnyire azonos fõiskolára járó, esetleg a kollégiumban, albérletben stb. együttlakó társakat jelent. Lehet azonos nemû, vagy különnemû is. Az együtt töltött idõ nagy hányadot tesz ki a szabadidõbõl. Ennek a korosztálynak nagyon fontos, hogy a baráti körrel megbeszélje, megvitassa problémáit. Sok tevékenység választásában fontos szerepe van a barátoktól szerzett információknak. A barát, barátnõ kategória egyértelmûen a másik nem iránti vonzódás eredményeként azt az egy embert jelöli, akihez ez irányú érzelmek kapcsolják. A szórakozás kategória nagyon széles skálát ölel fel. A legtöbben a „bulizást” értik e fogalom alatt, ami zenés-táncos szórakozóhelyet jelent, leginkább a diszkó kifejezés illik ide. A kódolás közben ettõl a kategóriától külön választottuk az úgynevezett kreatív tevékenységeket, amelynek fogalomkörbe sorolható a zenélés, a valamilyen hangszeren való játék, de ide tartozónak véltük a rajzolást, festést is. Többen említették, hogy szívesen töltik a szabadidejüket írással, ami vers vagy próza formájában is jelentkezhet. Ide soroltuk a kézimunkázást is, hiszen ha arra gondolunk, hogy a tanítóképzõ fõiskolai képzésben részt vevõ fiatalok megközelítõleg 90%-a nõ, akkor nem meglepõ ennek a tevékenységi körnek a megjelenése.
76
A szabadidõ eltöltésének módjai rangsorba állítva internet kreatív t. tanulás család sétálás barát/nõ kirándulás mozi szính. munka alvás TV nézés zenehallg. szórakozás barátokkal olvasás sport tevékenységek 0
200
400
600
800
1000
1.ábra
A kreatív tevékenységek kategóriába sorolt szabadidõ eltöltési módok mutatják, hogy a tanítóképzés igen széles skálán mozgó mûveltségi területeket ölel fel. Szerencsés esetben sok hallgató érdeklõdik ezek iránt és így színesítik a szabadidõ eltöltésének tevékenységi körét is. A következõ 1. ábrán is ezt mutatjuk be a diagram segítségével. Az l. ábrán szemléletesebb formában látható kedvelt szabadidõ eltöltési módok értékelése:
77
A legmagasabb pontértéket a sportolási tevékenységek kapták. Ez a tény örvendetes még akkor is, ha a tevékenység intenzitásáról és idõtartamáról nem kaptunk valódi képet. Tehát a tevékenység élettani értékét nem tudjuk biztosan megítélni. Annak örülünk igazán, hogy a hallgatók értékítélete pozitív a sporttevékenységek iránt, amit ez az elõkelõ hely is bizonyít. Az olvasás nagyon kevés pontértékkel lemaradva a második helyen áll. Arra nézvést nincsenek adataink, hogy milyen jellegû irodalmat olvasnak szívesen, de az értékskálán elfoglalt elõkelõ hely azt bizonyítja, hogy a képzésen belül irányítani lehet/kell az ízlésvilágot ezen a területen. A barátokkal töltött idõ is lényeges részét alkotja a válaszadók szabadidõ eltöltési módjának. Ennek a populációnak jellemzõ magatartási formája a korosztályával való együttlét. Ez egyben igényeket, választásokat és tevékenységi formákat befolyásoló tényezõ is, mint már arról fentebb szóltunk, de lesz szerepe még a késõbbiekben is. A szórakozás és a zenehallgatás kategóriái is szinte azonos értéket képviselnek. A szórakozásról már fentebb szóltunk, ami alapján nyilvánvaló, hogy ebben a kategória szintben a diszkó jellegû zenés szórakozóhely a meghatározó. Ennél a korosztálynál ez sem meglepõ, hiszen az õ értékrendjükbe illik igazán és valójában ezt a fiatal réteget célozza meg a szórakoztató iparnak ez az ága. A zenehallgatásnál sem tudjuk megmondani, hogy milyen fajta zenét hallgatnak igazán, csak feltételezzük, hogy a többség a divatos könnyûzenét hallgatja elsõdlegesen. Habár a tanítóképzésben nagy hagyományai vannak a komolyzenei stúdiumoknak is. A TV nézés „csak” ezek után következik, ami örvendetes dolognak mondható. Az alvás viszonylag magas értéket képvisel, ami számunkra meglepõ. Sokan napközben több órát alszanak. A szöveges indoklásban több helyen olvasható, hogy szükségét érzik a délelõtti „hajtás” után – ez a fõiskolán eltöltött idõt jelenti – a pihenésnek és az alvásnak. Úgy véljük, hogy az aktív pihenés gyakorlati megvalósítása még nem épült be igazán a szokásrendszerükbe.
78
A mozi és a színház látogatása sajnálatos módon nagyon háttérbe szorult. E két szabadidõ eltöltési mód közül is a mozi a gyakoribb. Ha nem vonjuk össze e két területet egy kategóriába, lehetséges, hogy a színház meg sem jelenik, olyan kicsi értékarányt képvisel. Itt nem az igények hiányát tenném felelõssé ennek a helyzetnek a kialakulásáért, hanem sokkal inkább a lehetõségek hiányát azon képzõ intézményeknél, ahol a képzés színhelyén nincs színház. A másik ok lehet, a családok nem megfelelõ anyagi helyzete, hiszen a színházjegyek ára ehhez képest magas, sõt a költségek itt még magukban foglalják az utazási lehetõségek árának a megtérítését is. Ezt a mûvelõdési területet népszerûsíteni kellene a képzõ intézményekben, hiszen elsõ generációs értelmiségi csoportról van szó. Az Internet használata nagyon csekély. Ennek a mûvelõdési eszköznek az értékrendben megjelenõ alacsony szintje megdöbbentõ és elkeserítõ. A XXI. század elején szinte hihetetlen ez a lemaradás ezen a területen. Ennek okát sokféle oldalról közelíthetjük, de elfogadni nem tudjuk. Az okok egyik részét a hallgatók családi háttere, annak anyagi lehetõségei adhatják. Ma Magyarországon a lakosság széles rétegei nem engedhetik meg maguknak az Internet használatát. Az okok másik része pedig a felsõoktatási intézmények szûk anyagi lehetõségeiben kereshetõk, ami sajnos hátráltató tényezõ nem csak ezen a területen. Sürgõs változásokra van szükség! Összefoglalva: A tanítóképzõs hallgatók szabadidõ eltöltésének a módjai a feltételezéseknek megfeleltek, mert valóban elõkelõ helyet vívtak ki azok a tevékenységi formák, amelyek az értelmiségi csoportba sorolható foglalkozásokra jellemzõek. Az olvasás, a zenehallgatás, a sportolás elõtérbe kerülése igazolja ezt. Ez a vizsgálati eredmény érdekes lehet, ha középpontba állítjuk a középiskolai tanulók Monitor ill. PISA tudásfelmérõ vizsgálatainak lehangoló eredményeit. Ott, az okok keresésénél arra a megállapításokra jutottak, hogy az iskolai teljesítményeket nagymértékben befolyásolja a tanulók családjainak szociális, gazdasági helyzete, valamint a tanulók lakóhelyének közigazgatási besorolása is. (falu, város, Bp.) Az általunk vizsgált mintánál mind az állandó lakóhely közigazgatási besorolása szerint, mind a hallgatók családjainak szocio-ökonómiai helyzete alapján a hátrányos helyzet
79
dominál. A kedvelt szabadidõ eltöltési módok vizsgálata alapján azonban mégis a fent említett megállapítást tehetjük, amely szerint a vizsgált mintánál túlnyomó részarányban jellemzõ az értelmiségi létformához kötõdõ tevékenységek preferálása. Magyarázatot adhat erre az ellentmondásnak látszó helyzetre több tényezõ: •
A Monitor illetve PISA 2000 vizsgálatok a középiskolás korosztályra, ill. azon belül is a 15 éves korúakra vonatkoztak. „A magyar közoktatás középfokú szektorában a szelekció igen jelentõs. A hazai monitorvizsgálatok már a nyolcvanas évek közepétõl jelzik egyrészt a város-falu különbség, másrészt a középfokú iskolatípusok közti teljesítményrés nagyságát és
növekvõ
tendenciáját.
(…)
A
középfokú
iskolázás
demokratikus
szemléletmódja és gyakorlata nemcsak önmagában érték, hanem a tanulási sikernek is fontos feltétele” (BÁTHORY, Z. 2002). A fõiskolára kerülõ hallgatók ezen a fent említett nagy szelekción már a középiskolába kerüléssel átestek. A középiskola esetleges demokratikus szemléletmódja ösztönözhette, segíthette a felsõoktatásban való továbbtanulási szándékot. • Az iskolán kívüli oktatási formák, amelyeket a szakirodalom a második iskola kifejezéssel illet, a gyakorlatban úgy elterjedtek, hogy az alacsonyabb jövedelmû családok is természetesnek tartják az általuk nyújtott többlettudás megfizetését. Ez azért szükséges, mert: „Az önkormányzatok számos helyen tovább limitálják az alapiskolai szolgáltatásokat és arra törekednek, hogy a lehetõ legkisebb ráfordítással oldják meg a képzési feladatokat” (GAZSÓ, F. 2001). A családok ezt a limitet egyre gyakrabban kompenzálják a délutáni iskolán kívüli oktatási formák finanszírozásával. Úgy véljük, hogy ezek a családok a gyermekeik továbbtanulását igénylik és a tanulás értékként jelenik meg az életükben, hiszen már a középiskolai szelekción is túljutottak és a gyermekek felsõoktatásban történõ továbbtanulását is fontosnak tartják. Vannak azonban árnyoldalak is, amelyeket fentebb már említettünk. (A színházlátogatás és az Internet használat alacsony értéke.)
80
Feltételezésünk nem igazolódott be és pozitív következtetést vonhatunk le a sportolási tevékenységek legkedveltebb idõtöltési módok közötti megjelenésével. A további finomítást azonban fontosnak tartjuk a következtetések levonása érdekében. Ajánlás: Hangsúlyozni szeretnénk a képzõ intézmények felelõsségét a hallgatók önmûvelõdését szolgáló lehetõségek biztosításában, amelyeknek a segítségével a jelöltek igényszintjét növelni lehet/kell a kultúra minél szélesebb területein. A mûvelõdés iránti pozitív értékítéleteket továbbra is fenn kell tartani, amelyek a gyakorlás által stabilizálódnak, megerõsödnek, és reményeink szerint így viszik majd tovább a jelöltek a közoktatás szféráiba is. Ez azonban komoly anyagi ráfordításokkal is jár, amit nagyobb részben a fenntartóknak kell/kellene biztosítani. Pl.: Az Internet hozzáférés lehetõségének a kiszélesítését, színház- és hangverseny látogatások megszervezését, tudományos mûhelyek létrehozását az egyes mûveltségi területek vonzásában. 4.3.2
A sport és a testkultúra helye a szabadidõ eltöltésének módjai között, a tanítójelöltek értékítéletei (választási rangsora) alapján
Ennek a kérdéskörnek a vizsgálata a dolgozat központi részét képezi. Az elõzõ fejezetben bemutattuk, hogy a sportolást, a mozgást sokan választották kedvelt szabadidõ eltöltési módként, tehát ezek a tevékenységek nem csekély értékkel rendelkeznek a vizsgált mintában. Mit is jelent a pedagógia vonatkozásában az érték? Általánosan, pedagógiai aspektusból a Pedagógiai Lexikon megfogalmazása szerint: érték, a hétköznapi szóhasználatban mindaz, ami számunkra jelentõs, lényeges, fontos. Tudományos szempontból az érték filozófiai, minõségi kategória, amely egy társadalom szociokulturális fejlõdésének függvényében jelöli az általánosan, vagy a többség által elismert képzetet valamirõl, ami jó” (PEDAGÓGIAI LEXIKON, 1997). Gyakorlatiasabb megközelítést ír le Zsolnai J.: „Érték pedig az, ami az emberiség nembeli, azaz össztársadalmi gazdagságát szolgálja, s ami egyidejûleg az egyén
81
kibontakozását segíti. (…) Operacionálisabban: értéknek nevezzük egy dolog (objektiváció: tárgy, jel, szokás) valamely tulajdonságát akkor, ha arra emberek választása, elfogadása vagy elutasítása irányul. Az egyén szempontjából az érték a dolgok olyan minõsítése, tehát elõnyben részesítése, amely ideálként, hagyományként, elõírásként nyilvánul meg, és mindig értékdimenzióban (pozitívnak és negatívnak jellemzett pólusok között) ragadható meg” (ZSOLNAI, J. 1986). A testnevelés és sport oldaláról közelíti a fogalmat Kis J.: „Az értékek a környezeti világ
objektumainak
társadalmi
meghatározottságai.
A
szubjektumhoz
való
viszonyukban a szubjektum érdekeinek tárgyaként jelennek meg. Az érték a tevékenységben mûködõ közvetítõ mechanizmus társadalom és egyén között. Az értékelés elõnyben részesítés, preferálás, viszonyítás, (…) Az értékeléshez viszonyítási alap, objektív mérce szükséges” (KIS, J. 1989). A fenti idézet alapján világosan értelmezhetõ, hogy az értékek mindig valamilyen értékelési folyamaton keresztül jelennek meg a gyakorlatban. Az érték és az értékelés elválaszthatatlan. A testnevelés és sport személyiségformáló lényegét mindig a szükségletek, érdekek, értékek összefonódása jellemzi. Dolgozatunkban
azt
vizsgáljuk,
hogy
milyenek
a
tanítójelöltek
szabadidõs
sporttevékenységek iránti értékítéletei. Azt szeretnénk tudni, hogy ezek az értékek mennyire jellemzõek, mennyire stabilak? A helyes, követendõ értékek felismertetésében, közvetítésében és követésében kiemelkedõ szerepe van a nevelésnek és önnevelésnek (PED. LEXIKON, 1997). Vajon a sporttevékenységek esetében a jelölteket ért nevelõ hatások segítségével kialakult-e egy stabil értékrend a hallgatóknál? Kíváncsiak voltunk arra, hogy : A szabadidõ eltöltésének módjai között a sportolás valójában milyen értéket képvisel? Feltételeztük, hogy az értékítéletek a sportolás tekintetében nem mindig és nem mindenkinél pozitívak. Így tehát bizonyos hallgatói csoportoknál meg sem jelennek a kedvelt szabadidõs tevékenységek között.
82
Módszer: a szabadidõ eltöltésének módjairól a kérdõív egy kérdésére adott válasz alapján kialakult kép, értékrend további elemzése, illetve az e kérdéskörhöz tartozó másik kérdésre adott válaszok értékelése, elemzése. A sporttevékenység választásának illetve a meg sem említésének mértékét a 6. táblázatban, illetve diagram formájában a 2. ábrán mutatjuk be. A 14. táblázatban kiemeltük a sportra vonatkozó értékítéleteket amelyeket a 2. ábrán grafikusan is szemléltetünk.
14. táblázat A sportválasztás értékének %-os eloszlása helyezés sportot választók sportválasztás % száma értéke 1. 64 17,3 % 2. 37 10 % 3. 46 12,5 % 4. 45 12,2 % 5. 22 6% 6. 17 4,7 % meg sem említi 138 37,4 %
83
A sport helye a szabadidõs tevékenységek között % arányban 40 35 30 25 20 15 10
0
6
5
4
3
helyezés
1
0
2
5
2. ábra
A 14. táblázat és a 2. ábra grafikonjának számarányait figyelembe véve nem lehetünk teljesen optimisták, hiszen a hat legkedvesebb szabadidõ eltöltési mód felsorolásánál a mozgásos tevékenységet a vizsgált minta 37, 4 %-a meg sem említi. Ha figyelembe vesszük, hogy õk is fogják a testnevelés tantárgyat tanítani az alsó tagozatos gyerekeknek, még kevesebb okot találunk a megelégedésre, hiszen szükségét látjuk, hogy a képzési folyamatban próbáljuk az õ értékítéletüket is pozitív irányba befolyásolni.
84
Ezért a vizsgálatban további elemzéseket végeztünk, hogy pontosabban ismerjük meg, mely csoportok képviselik a tanítóképzõs hallgatók között a sport iránt negatívnak mondható értékítéleteket? Vizsgáltuk azt, hogy a sport iránt pozitív értékválasztók csoportjában a testnevelés mûveltségi területet választók vagy a testnevelés területén csak alapképzésben részesülõk aránya szignifikánsan különbözik-e? Feltételeztük, hogy azok a hallgatók választják nagyobb arányban a sportot kedvenc szabadidõ eltöltési módként, akik a testnevelés mûveltségi területet választották a fõiskolai képzésen belül.
15. táblázat A sportot választók megoszlása mûveltségi terület alapján N=231 Mûv. terület N átlag átlag x N Nem testnevelés 177 109,67 19412,00 Testnevelés 54 136,74 7384,00 összesen 231 Statisztika Mann-Whitney U 3659,00 Wilcoxon w 19412,00 z -2,662 szignifikancia
,008
Az összehasonlító statisztika: F=0,008(z-2,662) < 0,05p eredményt adott, melynek alapján kijelenthetjük, hogy a testnevelés mûveltségi területet választók szignifikánsan nagyobb része tölti a szabadidejét sporttevékenységgel, mint azok, akik a testneveléssel csak mint alapképzési mûveltségi területtel foglalkoznak a fõiskolás évek alatt. Ez nem meglepõ megállapítás, hiszen azért választották a testnevelést mûveltségi terület, mert azt szívesen gyakorolják a szabadidejükben is, mert szórakozást és kikapcsolódást jelent számukra.
85
A másik csoportosítás szerinti vizsgálat alapja a nemek szerinti elkülönített minta összehasonlítása volt. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a vizsgált mintában vajon a férfiak vagy a nõk választották-e nagyobb arányban a sportot, mint kedvelt szabadidõ eltöltési módot? Azt gondoltuk, hogy a fiúk nagyobb arányban kedvelik a sporttevékenységeket, mint a lányok. A vizsgálat módszere megegyezett az elõzõvel. Az adatok elemzését a 16. táblázatban mutatjuk be.
16. táblázat A sportot választók megoszlása nemek szerint Nem N átlag Átlag x N Lány 199 114,51 22787,50 Fiú 32 125,27 4008,50 összesen 231 Statisztika Mann-Whitney U 2887,500 Wilcoxon w 22787,50 z - ,863 szignifikancia ,388
A két mintás t próba eredménye: F=0,388(z-0,863) > 0,05p, vagyis a különbség a lányok és a fiúk szabadidõs sporttevékenységének a választásánál nem szignifikáns, így a választással kapcsolatban semmilyen törvényszerû összefüggést, nem állapíthatunk meg. (A vizsgálat elemszámai alapján jól látható a férfi és a nõi hallgatók létszámának az aránya a tanítóképzésben.) A feltételezés azonban úgy véljük, hogy tendenciaként értelmezhetõ, hiszen a gyakorlat azt mutatja, hogy a fiúk többször keresik a lehetõséget a sportolásra, mint a lányok. Van is különbség a fiúk javára, bár a mértéke nem kevesebb, mint a 0,05, ami a társadalom tudományoknál elfogadott szignifikanciaszint mutató.
86
Vizsgáltuk azt is, hogy az édesapa foglalkozása szerinti kategóriák befolyásolják-e a sport választásának a mértékét, azaz a kedveltségét, a jelölteknél? Feltételeztük, hogy az édesapa foglalkozása szerint megállapítható családi státuszok mintát adhatnak, financiális lehetõséget is biztosíthatnak, amelyekkel valamilyen mértékben meghatározhatják a szabadidõ eltöltésének a módjait is. Valóban így igaz ez? A vizsgálati adatok értékelését a 17. táblázaton mutatjuk be.
17. táblázat A sport választás megoszlása az apa foglalkozása szerint N átlag szakmunkás 82 96,91 értelmiségi 50 89,72 vállalkozó 24 124,42 nyugdíjas, r. nyugdíjas 19 177,00 elhunyt 5 96,20 munkanélküli 1 173 összesen 199 Statisztika Sport Chi-négyzet 10,240 szabadságfok 7 szignifikancia. ,175
A kapott érték F=0,175(df7) > 0,05p, vagyis nagyobb mint 0,05, azaz nincs szignifikáns összefüggés az apa foglalkozása alapján megközelített családi státuszok és a sportot kedvenc szabadidõ eltöltési módként való választás között. Ennek alapján tehát nem állapíthatjuk meg, hogy az édesapák bizonyos foglalkozási kategóriái jobban, mások pedig kevésbé befolyásolják a sport kedveltségi szintjét. A fõiskolás évek alatti lakhely vajon befolyásolja-e a szabadidõs sporttevékenységeket? Feltételeztük, hogy a naponta bejáró hallgatók szabadidejének jelentõs részét az utazás tölti ki a lakóhely és a fõiskola között. Így a helyben lakóknak, a kollégistáknak és az albérletben lakóknak több a szabadidejük, és több a lehetõségük a sportolásra is.
87
A vizsgálat számszerû értékelését a 18. táblázat mutatja.
18. táblázat A sportválasztás megoszlása a lakhely szerint N átlag albérletben lakik 26 99 kollégista 98 112,34 bejáró 57 116,88 helyi lakos 46 122,23 tösszesen 227 Statisztika Sport Chi-négyzete 2,273 szabadságfok 3 szignifikancia ,518
Az értékelés eredménye: F=0,518(df3)> p0,05 . A lakhely tehát nem törvényszerûen alakítja a sportolási szokásokat ennél a mintánál. Azt a fenntartásunkat azonban tendenciaként itt is helyesnek véljük, hogy a naponta bejáró-ingázó hallgatók a szabadidõ szempontjából korlátozottabb lehetõségekkel bírnak, mint azok, akik diákként, vagy helyi lakosként a fõiskolával azonos városban élnek.
88
A következõ vizsgálati szempont volt, hogy: A hallgatók állandó lakóhely szerinti csoportjai és a sport válsztásának értékrendje között milyen összefüggés van?
19. táblázat A sport értékválasztás megoszlása az állandó lakóhely jellege szerint állandó lakóhely N átlag Bp. és megyeszékhely 52 117,11 nagyobb város>19ezer lakos 22 111,80 Kisváros<19 ezer lakos 85 111,68 Község, falu 69 116,87 összesen 228 statisztika Chi-négyzet ,378 szabadságfok 3 szignifikancia ,945
A 19. táblázat mutatja a feldolgozott adatokat, amelyeknek alapján megállapíthatjuk, hogy a tanítójelöltek állandó lakóhely szerinti csoportjai között a sport kedveltségének a mértékében nincs semmilyen törvényszerûség, hiszen: F=0,945(df3) > 0,05p , vagyis nem szignifikáns. A kistelepüléseken élõk vagy a nagyvárosok lakói a sportolási szokásaikban nem különböznek egymástól. Összefoglalva a sportválasztás kérdéskörét, pozitív és negatív benyomásokról adhatunk számot. A testnevelés szakkollégiumot választó hallgatók sport iránti pozitív értékítélete a szabadidõs sporttevékenységek választásánál a várt/elvárt eredményt mutatta. A sport kedveltsége azonban a többi csoportnál labilis, változékony, úgy is fogalmazhatunk, hogy sok esetben negatív értékítéletet jelent. Ajánlás:
89
Úgy véljük, hogy a kollégiumokban lakó hallgatói csoportoknál és a hallgatók túlnyomó többségét kitevõ nõi jelölteknél be kellene avatkozni, hogy olyan, számukra érdekes, motiváló sporttevékenységeket kínáljunk, amelyekkel az értékválasztásukat a sport irányába tudjuk mozdítani az eddigieknél nagyobb arányban. 4.3.3
A tanítójelöltek attitûdjei a sporttevékenységek vonatkozásában
Az elõzõ részben bemutatott értékskálák alapján az a szabadidõs sporttevékenységek iránti értékítéletek pozitív és negatív arányait tártuk fel. A következõ kérdéssel arra kerestük a választ, hogy a kérdõívet kitöltõ hallgatók által felsorolt tevékenységek stabilan állnak-e a felállított rangsorban, vagy esetleg a változtatás lehetõségét is magukban hordozzák? Mivel elfogadtuk azt a tézist, hogy a testnevelés és sport személyiségformáló lényegét a szükségletek, érdekek, értékek, érzelmek, beállítódások, magatartások, és jellemvonások együttese alkotja, a vizsgálatunkat is az érzelmek által erõsebben irányított területre vittük. A szabadidõs sporttevékenységek iránti attitûdökre voltunk kíváncsiak. A fogalom meghatározásánál a Pedagógiai Lexikon segített (1997. I kötet). Az attitûd: Eredetileg a kísérleti pszichológiában cselekvésre való készenléti állapotot, beállítódást jelölt, ma már a szociálpszichológia egyik középponti fogalma, tartós beállítódást, értékelési viszonyulást jelent valamilyen tárgy, személy, vagy gondolat irányába. Közvetlenül nem figyelhetõ meg, csak következtetni lehet rá a személy szóbeli, viselkedéses vagy nem verbális, érzelmi reakcióiból. Mérése attitûdskálával történik, melynek számos változata létezik (PEDAGÓGIAI LEXIKON, 1997). Módszer: Vizsgálatunkban a kérdõívben szereplõ kérdések alapján, a verbális (jelen esetben az írásos) megnyilvánulás adta az értékelés alapját. A kérdõívben a válaszadók által felállított szabadidõs tevékenységek rangsora után a következõ kérdés így hangzott: Helyesnek találja-e a felállított sorrendet, vagy változtatni kíván azon?
90
Húzza alá a megfelelõ választ és röviden indokolja is meg !
1. jónak tartom és nem akarok változtatni 2. nem tartom helyesnek és változtatni akarok Értékelés: Az aláhúzással illetve szöveges indoklással kapott válaszokat a sporttevékenység középpontba állításával kategorizáltuk, majd pontoztuk. Ezen eljárás segítségével négy kategóriát állapítottunk meg, amelyekhez pontértékeket rendeltünk. Ennek alapján soroltuk be a válaszadókat négy fokozatú attitûd skálába, amelyek egyben a kategóriákat is jelentik, amelyeket az alább mutatunk be. 4 pont: Szabadidejében sportol, de változtatni akar, mert úgy gondolja, hogy többet kellene mozognia. Ez a kategória teljesen pozitív beállítódásra utal. 3 pont: Szabadidejében sportol és így tartja helyesnek a tevékenységek sorrendjét, nem akar azon változtatni. Ez is pozitív hozzáállás, de egy fokozattal kisebb erõsségû az elõbbinél. 2 pont: Nem sportol a szabadidejében, de nem is tartja ezt helyesnek és változtatni akar a
sorrenden.
A
szöveges
indoklásban
megemlíti,
hogy
szükségét
érzi
a
sporttevékenységeknek, amelyet el fog kezdeni. A negatív értékítélet után a beállítódás pozitív. 1 pont: Nem sportol és jónak tartja ezt az állapotot, mert nem is akar azon változtatni. Azokat soroltuk ide, akiknek a véleményei negatív érzelmi töltésrõl árulkodnak és semmi késztetést nem mutatnak a sporttevékenységek végzésére. Az indoklásnál sokan azt írták, hogy azért nem akar változtatni a mozgásszegény életmódon, mert így érzi jól magát. „Nekem így jó és kész” egy tipikus indoklás. Nézzük tehát a négy értékkategória hogyan oszlik meg %-os arányban a vizsgált személyeknél.
91
A 20. táblázatban alapstatisztikai adatokkal, a 3. ábrán pedig diagram formájában mutatjuk be. 20. táblázat A sport iránti attitûdök %-os megoszlása a felállított pontozásos kategóriák alapján Pont kategóriák Elemszám N % arány 4 39 10,6 % 3 184 50,1 % 2 21 5,7 % 1 123 33,5 % összesen 367 100 %
A sport iránti attitûdök %-os megoszlása 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1
2
3
4
3.ábra
Lehangoló látvány, hogy a válaszadóknak 33,5%-a reprezentálja az 1. kategóriába sorolt réteget, akik a szabadidejükben semmilyen sporttevékenységet nem végeznek és ezt ráadásul még így is tartják helyesnek (1. kategória). Ugyanakkor örvendetesnek tûnik az 50 % akik rendszeresen végeznek sporttevékenységet, habár annak intenzitása, élettani
92
értéke nem ismert (3. kategória). A 4. kategóriába soroltak bevallásuk szerint rendszeresen sportolnak, de még többet szeretnének. Attitûdjeik a leginkább pozitívak a szabadidõs sporttevékenységek iránt, akiknek az arányát növelni kellene a hallgatók között. Úgy véljük, hogy a 2. kategória szerinti besorolásba kerülõk alkotják a jelentõsen passzívabb, de mobilizálható hallgatók rétegét, de a 3. kategória is megnyerhetõ a több sporttevékenység végzésére, hiszen a tanítójelölteknek ez az utóbbi rétege tisztában van a sporttevékenység rekreációs, egészségmegtartó szerepével, de úgy tûnik, hogy segítséget igényelnek a mozgás elkezdéséhez, illetve a több mozgás végzéséhez. Ennél a kérdéskörnél is elvégeztük azt az összehasonlító elemzést a vizsgált mintán, amelyeknek a segítségével megpróbáltuk kideríteni, hogy a hallgatóknak melyik rétege képviseli
a
sporttevékenységek
iránti
pozitív-,
illetve
negatív
attitûdökkel
rendelkezõket. Úgy véltük, hogy ha ezeket ismerjük, célirányosabban tudjuk a segítségadást, - a pozitív attitûdök kialakítását – megtervezni. Ugyanazt a metódust követtük, mint az értékválasztás esetében. A 21. táblázatban a statisztikai feldolgozás adatait mutatjuk be.
21. táblázat A sportattitûdök összefüggései a hallgatói csoportoknál hallg. csoportok Mûv. ter. nemek apa fogl. lakhely áll.lakóh. Mann-Whitney 6951,500 5266,000 Chi-négyzet Chi-négyzet Chi-négyzet Wilcoxon w 52704,50 59222,00 9,986 2,228 5,315 Z -4,039 -1,974 Szab.fok 7 Szab.fok 3 Szab.fok 3 szignifikancia ,0001 0,48 ,189 ,526 ,150
A 21. táblázaton a legalsó sor mutatja az összefüggések szignifikancia szintjeit, mely a Wilcoxon teszt : F=0,0001, 0,48(z -04,039, -1,974)
93
0,526, 0,150(szabadságfok:7;3;3;)>p 0,05 , azaz nincs törvényszerû összefüggés ezeknél a kategóriáknál a sportolás iránti beállítódás tekintetében. Arra is szerettünk volna választ kapni, hogy: Az I. évfolyam és a IV. évfolyam között van-e különbség a sportattitûdök tekintetében? Feltételeztük, hogy a képzés folyamata alatt kialakulhatnak a pozitív attitûdök a felsõévesek javára. Az összehasonlító vizsgálat eredménye: F=0,136(szabadságfok4)>p0,05p, vagyis nem találtunk szignifikáns különbséget az I és a IV. évfolyam attitûdjei között! A képzési idõ alatt nem alakult ki a számottevõ különbség! A képzõ intézmények nem képesek a megfelelõ szocializációs szintet elérni a tanítójelölteknél a testnevelés és sport mûveltségi területen. Ez a negatív tendencia a közoktatásban érezteti hatását, amelyeket a bevezetõben ismertetett vizsgálatok is igazolnak (GOMBOCZ, J. 1999; GERGELY, GY. 2002; SEBÕKNÉ 2000). Ha nem történik érdemi változtatás a képzés területén, a jövõben is számolnunk kell ennek a mulasztásnak a súlyos következményeivel. Összefoglalva: A sport iránt kialakult értékítéletek és attitûdök kérdésköröknél a vizsgálat adatainak az értékelése után a következõ megállapításokat tehetjük: A szabadidõs sporttevékenységek nagyságának az aránya, értéke, a tanítójelöltek csoportjai között csak a testnevelés mûveltségi területet választóknál haladja meg a szignifikancia szintet, ha a többi értékelt csoporttal összehasonlítjuk. A sport iránti attitûdök tekintetében pedig az elõbb említett csoport mellett még a férfihallgatóknál találtunk szignifikánsan pozitívabb beállítódást a szabadidõs sporttevékenységek javára. Sem a sport értékskáláját, sem a sport iránti attitûdök stabilitását nem befolyásolják: az állandó lakóhely, a fõiskolás évek alatti lakhely és az édesapa foglalkozása. Laki L. és Nyerges M.
végeztek
vizsgálatokat
arról,
hogy
a
szabadidõs
sporttevékenységeknek milyen szerepe van a fiatalok életében. Budapesti és falusi fiatalok sportolási szokásait vizsgálták reprezentatív minta alapján, akik 16 és 24 év közötti életkorúak. A vizsgált korosztály túlnyomó többsége diák, akik között
94
számarányuknak megfelelõen szerepeltek a felsõoktatásban részt vevõ hallgatók is. Ezért véljük tanulságosnak ennek a vizsgálatnak a felsõoktatásban tanulókra vonatkozó eredményeit összehasonlítani a tanítóképzõs hallgatók vizsgálatainak az eredményeivel. A fenti tanulmány számot ad a budapesti és falusi diákcsoportok, valamint a különbözõ iskolatípusokban tanulók sportolási szokásainak az arányáról is. A szakmunkástanulók, középiskolások és felsõoltatási intézményekben tanuló diákcsoportok közül a legkevesebbet
sportolnak
a
szakmunkástanulók,
majd
a
felsõoktatás
diákjai
következnek és a legtöbb sportoló a középiskolás rétegbõl verbuválódik. A felsõoktatási intézmények hallgatói között a számarányokat tekintve a férfiak 52,4%-a, míg a nõk 42,9%-a vallotta azt, hogy sportol a szabadidejében. A tanítójelöltek esetében ez az arány: a férfiak 80%-a, míg a nõk 60,3%-a jelölte a sporttevékenységet kedvelt szabadidõ eltöltési módok között. Véleményünk szerint a tanítójelölteknél mutatkozó magasabb arányszámok tükrözik azt, hogy õk speciális képzési rendszerben tanulnak, ahol a testnevelésnek hangsúlyos a szerepe. Már az intézménybe bekerüléshez is szükséges az alkalmassági vizsga, amelynek egy részterülete a testnevelés tanítására való alkalmasság megítélése is. A férfiak pozitívabb beállítódása a sporttevékenységek iránt azonban mindkét vizsgálatban nyomon követhetõ. A Laki L. – Nyerges M. által bemutatott vizsgálat számottevõ különbséget talált a budapesti és a falusi egyetemisták sportolási szokásaiban is a budapestiek javára. (Bp. 72,1%, falusi 46,4% ) A tanítóképzõs hallgatóknál nem találtunk ilyen markáns különbséget. Sõt azt mondhatjuk, hogy ennek a vizsgálatnak eredménye nem igazolja a fejezet bevezetõjében ismertetett szakirodalmak megállapításait, miszerint a tanulási teljesítményeket erõteljesen befolyásolják a fent felsorolt tényezõk. Igaz, voltak fenntartásaink, mivel mind a Monitor, mind a PISA 2000 vizsgálatok az általános- és a középiskolás
korosztályokat
mérték
fel,
arra
a
korosztályra
érvényesek
a
megállapításaik. A tanítóképzõs hallgatóknál a sport iránti értékítéletek és pozitív attitûdök kialakítása elsõsorban a képzõ intézmények felelõssége. „ Az értékátadás hatékonysága néha
95
meglehetõsen problematikus, mert a pedagógusok által közvetített értékeket az intézmények tényleges mûködése nem támasztja alá. … Az értékátadás megmarad a verbalitás szintjén” (LAKI, L.-NYERGES, M. 2001). Ezzel a megállapítással egyetértünk, és azt javasolhatjuk, hogy ennek az ellentmondásnak a megszüntetéséért kell tevékenykednünk. Ha az értékátadás feltételei az intézményekben a testnevelés és sport mûveltségi területen pozitív irányba fognak változni, akkor feltehetõleg ez a képzés hatékonyságát is növelni fogja. Az I. és IV. évfolyam közötti összehasonlítás alapján a bemenet és a kimenet értékrendjében nem találtunk szignifikáns változást. Ha optimisták vagyunk csak trendekben gondolkodhatunk, ami véleményünk szerint kevés. A képzés minõségének a javítása elengedhetetlen! (Részletesebben az utolsó vizsgálat bemutatása alapján elemezzük ezeket a feltételeket a tanítóképzõ fõiskolákon.) 4.3.4
A szabadidõs sporttevékenységek kialakulásának motivációs tényezõi
Az utolsó kérdéssel arról érdeklõdtünk, hogy azok, akik a szabadidejükben sportolnak, honnan kaptak ösztönzést, biztatást e tevékenység végzésére? A motivációt a tanítási-tanulási folyamatok hatékonysága szempontjából nagyon lényeges hajtóerõként ítéljük meg, amelyet bizonyítanak a bevezetõben említett szakirodalmak is (BÁTHORY, Z. 1992; KIS, J. 1998). A Pedagógiai Lexikon szócikke is mérvadó a számunkra, melynek a legáltalánosabb megfogalmazása így hangzik: „viselkedést kiváltó belsõ késztetés”. A belsõ késztetést a kialakult értékek és az attitûdök indukálják, de nagyon fontos ezeknek a kívülrõl jövõ megerõsítése is. „Az oktatásban a tanuló hozzáállása a tanuláshoz, pozitív vagy negatív érzelmei komoly befolyást gyakorolnak az információk felvételére” (Pedagógiai Lexikon II, 1997). Vajon a fõiskolás hallgatók hogyan emlékeznek, kitõl és/vagy kiktõl kaptak késztetést a szabadidõs sporttevékenységek végzésére? Feltételeztük, hogy a testnevelést tanító tanároktól kapott késztetés, motiváció az egyik legfontosabb bázis, hiszen a testnevelõ/testnevelést tanító tud az adott korosztálynak megfelelõ, kellõ érdeklõdést kiváltó mozgásanyagot szakszerûen átadni.
96
Módszer: Kitõl kapott késztetést a szabadidõben való mozgásra? A válaszok kategorizálása alapján négy fontos motivációs színtérrõl számolhatunk be: család, tanárok, barátok, önmaga. Természetesen voltak olyan válaszadók is, akik nem csak egy motiváló tényezõt írtak le, mert többet is egyformán ösztönzõnek találtak. Az alábbi 22. táblázatban és a 4. ábrán bemutatjuk a vizsgált mintánál azokat a személyeket, színtereket, akik a szabadidõs sporttevékenységek ûzésére motiváló hatást gyakoroltak. Az arányokat %-os eloszlásban jelöljük. N=338 22. táblázat A sporttevékenységet motiváló személyek kategóriák N % arány Önmaga 121 35,8 Barátok 70 20,7 Szülõk 52 15,4 Tanárok 40 11,8 Szülõ és barát 13 3,8 Szülõ és tanár 11 3,3 Önmaga és barát 9 2,7 Barát és tanár 8 2,4 Szülõ, barát, tanár 6 1,8 Önmaga és szülõ 4 1,2 Önmaga, szülõ, barát 3 0,9 Önmaga és tanár 1 0,3 összesen 338 100
97
A szabadidõs sporttevékenységre ösztönzõ személyek %-os megoszlása Önmaga és tanár Önmaga, szülõ, barát Önmaga és szülõ Szülõ, barát, tanár Barát és tanár Önmaga és barát Szülõ és tanár Szülõ és barát Tanárok Szülõk Barátok Önmaga kategóriák 0
10
20
30
40
4. ábra
A bemutatott 22. táblázat és a 4. ábra világossá teszi, hogy a feltételezésünk nem igazolódott, hiszen a legnagyobb arányú motivációs bázist az önmaga kategória jelöli. Valószínûleg stabil réteget képviselnek, akiknek határozott elképzelésük és/vagy pontos ismereteik vannak azokról a mozgásos tevékenységekrõl, amelyeket a szabadidejükben végeznek. De azért gondolkodásra késztet, amikor a válaszadók szövegesen is indokolják az önmagamtól választ és sok helyen leírják, hogy már 5 éves korom óta úszok, vagy néptánc csoport tagja vagyok 8 éves koromtól, stb. Aki most úgy gondolja, hogy önmaga választ, de már kisgyermekkortól sportol rendszeresen, az valószínûleg nem gondolta át, hogy 5, vagy akár 8 éves korban a szülõk támogató segítsége nélkül nem lehetséges ezeknek a tevékenységeknek a megoldása. Náluk már stabilizálódtak a
98
tevékenységek értékei és beépültek a tevékenységszférába is. Azt is meg kell említeni, hogy nem ez a kategória jellemzõ a többségre. Minden estre jelzés értékû, hogy a leggyakrabban jelölt négy kategória között magasan az elsõ helyen áll a sportot önmaguktól választók aránya, ami 35,8%. A második leggyakoribb ösztönzõ kategória a barátok, amelyik 20,7%-ot tesz ki. Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy ez a korosztály az ideálját többnyire a saját korcsoportjában keresi, és azt próbálja követni. Az ebben az idõszakban jellemzõ "modelléhség" segíti a fiatalt, hogy a kortárs csoportokban megszerezze azoknak a viselkedésmintáknak, értékeknek egy jelentõs részét, amelyet felnõttkorában követni fog. Ezért nem mindegy, hogy a serdülõk és a fiatal felnõttek referencia csoportjai milyen értékek hordozói. A sorrendiségben a harmadik legnagyobb gyakoriságot a szülõk kategória alkotja, 14,1%-al. A családokban megjelennek a sportolás iránti pozitív értékítéletek, attitûdök. Napjainkban a szülõknek nagyobb az igényük arra, hogy gyermekeiket - azok egészséges fejlõdése érdekében - akár iskolán kívüli sporttevékenységre is inspirálják. Ha a szülõk sportolnak is, az még erõsebb motivációs bázist jelent. A szülõk anyagi áldozatokat is hoznak a sportolás érdekében, mert azt is megkérdeztük, hogy rendelkeznek-e saját sporteszközzel? A válaszadók 73,2%-a igennel válaszolt. A legtöbbnek nem csak 1, hanem több sporteszköze is van. A milyen sporteszközzel rendelkezik kérdésre adott válaszokból pedig az is kiderült, hogy nagy értékû eszközöket birtokolnak. Pl.: versenykerékpár, sífelszerelés, valamilyen szobai kondicionáló eszköz, teniszütõk stb. Ha a szülõk anyagi- szociális helyzetét tekintjük, amelynek alapján a többség a középosztály alsó részén helyezkedik el, akkor a sporteszközök vásárlása nem csekély anyagi terhet jelent, és ezt vállalják is. A tanárok, vagyis az iskola szerepe a feltételezettnél lényegesen csekélyebb, hiszen ez a kategória csak a negyedik helyre sorolható. A 11,8%-os arány azt is mutatja, hogy az iskola igen gyenge hatékonysággal látta/látja el ezt a szocializációs feladatát. A válaszokból az is kiderült, hogy e tekintetben a középiskolában tanító tanárok hatása a legnagyobb, lényegesen kevesebb az általános iskolás évekbõl kapott ösztönzés. Ez azért nem meglepõ mert a sportolás megszerettetése a legtöbb esetben kötõdik valamilyen konkrét elért sikerhez, és az elsõ versenysikerek rendszerint nem az
99
általános, hanem a középiskolához kötõdnek. De feltételezhetjük a szaktanár nagyobb képzettségét is. Ez azonban bizonyításra szorul, hiszen ezzel ellentétes állítások is szép számban találhatók, vagyis a gyermek centrikusabb tanító jobban tudja motiválni a tanítványait, mint a nagyobb szaktudással rendelkezõ testnevelõ tanár. A tanárokhoz kötõdõ választás részben magyarázható még a gyermekek és serdülõk fejlõdési sajátosságainak különbségeivel is Akárhogyan is magyarázzuk, a kép csúnya, nem szívesen nézegetjük. Nem igazolta azt a tézist, hogy a testnevelõ /testnevelést tanító személyisége lehet a legmeggyõzõbb, de azt sem, hogy a gyermekek fejlettségéhez igazodó mozgásanyagot és módszereket alkalmaznak a testnevelés órákon és a sportfoglalkozásokon. A változtatáshoz cselekedni kell. Ez annál is inkább sürgõs, mert a probléma nem csak a mostani vizsgálat kapcsolatában merült fel. Korábban, 1993-ban és 1999-ben is végeztünk vizsgálatot ugyanezen kérdõívvel. Akkor jobb eredményeket kaptunk, a tanároktól kiinduló motivációs bázis nagyobb %-os arányt képviselt (SEBÕKNÉ, L. M. 1999). Lássuk tehát a korábban, a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskola hallgatóinak, valamint a jelen vizsgálatunknak az összehasonlítását alapstatisztika segítségével a 23. táblázatban:
23. táblázat A sportolásra motiváló személyek összehasonlító vizsgálata év
1993
1999
2001
N= 200
N=305
N=369
Jászberényi TK
Jászberényi TK
országos
Tanárok
37,2 %
28 %
11,8 %
Szülõk
23,5 %
36 %
15,4 %
Barátok
19,6 %
31 %
20,7 %
Önmaga
19,6 %
20 %
35,8 %
A minta nagysága Merítési bázis
A 23. táblázat alapján világosan látszik az a tendencia, hogy a sporttevékenységre történõ motiválás bázisát mindhárom vizsgálatban ugyanazon négy kategóriába
100
sorolható személyek alkotják. A különbség az egyes kategóriák befolyásának nagyságrendjében van. A különbségek tekintetében kiemelhetjük a tanárok szerepét, hiszen az õ motiváló hatásuk a szabadidõs sporttevékenységek végzésének tekintetében csökken, mégpedig igen nagy számarányban. Ezzel szemben szinte azonos mértékû növekedést mutat az önmaga kategória. Véleményünk szerint a tanároknál még mindig jellemzõ az iskolákban az a túlhaladott szemlélet,
hogy
a
versenysportokat
részesítik
elõnyben
a
szabadidõs
sporttevékenységekkel szemben. Ennek oka kereshetõ a tanárok kiképzésében, de a munkahelyi megbecsülésben is. (Az iskolákban leggyakrabban a versenyeken elért eredmények alapján minõsítik a testnevelést tanítót.) Ezt a szemléletmódot meg kell változtatni, mert káros következményei lehetnek a felnövekvõ nemzedék nevelésében. Még inkább változtatni fontos a tanítók értékítéletén ebben a vonatkozásban, hiszen a válaszadók túlnyomó többsége a sportolásra ösztönzõ személyek között a tanítót nem is említette. A kisgyermekkori sportaktivitás motiválása inkább a szülõk kompetenciája, ami örvendetes dolog, de nem kisebbíti a tanítóképzõ intézmények feladatait ezen a területen. Ajánlás: A fõiskolai, egyetemi képzésekben több lehetõséget kell biztosítani a szabadidõs sporttevékenységek ûzéséhez. Hiszen ezekben az intézményekben a felnõtt korban levõ egyetemisták és fõiskolások kapnak még egy utolsó esélyt, hogy intézményi keretek között, szakmai segítséggel javítsanak testi- lelki állapotukon. Ha a tevékenységeket jól szervezik, akkor ezekkel jótékonyan befolyásolhatják a hallgatók testedzéssel, mozgással, egészséggel, pszichés higiénével kapcsolatos attitûdjeit. A kialakult pozitív értékskála fog gyümölcsözni a majdani iskolai oktató-nevelõ munka területén is.
4.4
A tanítójelöltek néhány pszichikus tulajdonságának a vizsgálata
A tanító személyisége meghatározó tényezõ az alsó tagozatos korosztály tanításitanulási folyamatának irányításában. A gyermek ebben a korban még a felnõttekhez ragaszkodik, a kortársaival még nincs mélyebb kapcsolata, csak laza, esetleges (MÉREI,
101
F.-BINÉT, Á. 1990). Ezért a tanító ekkor nem csak oktató, hanem elõször anyapótló, majd folyamatosan segíti a gyermekeket az önállósodási folyamatban. Érzelmi áramlatok közepette dolgozik. Mivel a személyisége a munkaeszköze, nem mindegy, hogy milyen személyiségvonásokkal rendelkezik. Nagyon sokat tehet a gyerekek pozitív önértékelésének a kialakításában. A személyiség összetevõként számon tartott pszichikus tulajdonságok között vannak olyanok, amelyeknek kialakulását és fejlõdését elsõsorban a mozgásos tevékenységek befolyásolják. Ilyenek a testkép, az énkép, valamint az alkati szorongás is. Azért választottuk a testképet és az énképet, mert az egyén a testképen keresztül tart szoros kapcsolatot a mozgással és így a mozgásos tevékenység motivációs bázisával is. Az alkati szorongás az énkép mellett sok más tulajdonsággal is kapcsolatban van. Az egyének szorongásszintje a teljesítményüket markánsan befolyásoló tényezõ, a pedagógusoknál pedig befolyásolja a munkájuk során alkalmazott nevelõi ráhatásokat is. Arra voltunk kíváncsiak, hogy : •
Milyenek a tanítójelölteknek a fent felsorolt pszichikai tulajdonságai, amelyeknek
a
kialakulását,
változásaikat
a
mozgásos
tevékenységek
befolyásolják, és a pedagógusi munkában is fontos szerepet játszanak? Feltételeztük, hogy azok a hallgatók, akiknek a mûveltségi területe a mozgással kapcsolatos, kiegyensúlyozottabbak, testképük és énképük pozitívabb, az alkati szorongásszintjük pedig alacsonyabb a nem sportoló társaiknál. 4.4.1
A vizsgáltban szereplõ tulajdonságok bemutatása a releváns szakirodalom alapján. a.) A testkép fogalma
Saját testünkrõl alkotott képünk a mozgás gyakorlása során formálódik. Minél többet gyakoroljuk a természetes mozgásformáinkat, annál könnyebb lesz a környezethez való alkalmazkodás, és így tulajdonképpen a mozgás motivációs bázisán keresztül az énkép pozitív fejlõdését is befolyásolja.
102
„A testséma : az egyénben saját testérõl kialakuló térbeli képzet. Mozgástapasztalatokra és érzéki észleletekre vezethetõ vissza, vágyképek és affektusok is hatnak rá” (PSZICHOLÓGIAI LEXIKON, 2002). H. Head így határozza meg a fogalmat: „saját testünknek és testmozgásainknak vizuális és tapintási benyomásokon, valamint kinesztétikus visszajelzéseken alapuló térbeli elképzelése” (FRÖHLICH, D.W. 1996). Az egyént a fejlõdési folyamatában az idegrendszer és az érzékszervek fejlõdése segíti hozzá, hogy megérezze, megtapasztalja saját testének határait a mozgásokból, a hely- és helyzetváltoztatásokból
származó
információk
segítségével.
Amikor
már
sok
tapasztalatot szerzett a szem és a testkoordináció terén a mozgások során, a különbözõ érzékszervi hatások összekapcsolódásából létrejön a testrõl egy teljes kép. A testkép és a testséma értelmezése vonatkozhat egy adott pillanatban megélt tudatos testélményre; a testrészek térben elfoglalt, egymáshoz viszonyított helyére, a test szerkezetének és alakjának folyamatos, tudattalan reprezentációjára; a test általános megjelenésének vagy érzeteinek hiteles reprezentációjára; a testhez fûzõdõ érzelmi attitûdökre, amelyek lehetnek hallgatólagosak, vagy társadalmilag meghatározottak (...) vagy a fentiek egyes összetevõinek idegrendszeri közvetítõire (BORGOS, A. 2002). Az ezredvég magyar társadalmában a testtel kapcsolatos szociális és kulturális reprezentációkat feltáró kutatás összefoglaló értékelésében a kutatás vezetõje fontos megállapítást tett: „(...) a test önazonosságunktól nem választható el, a testtel való elégedettség, a test változásainak az elfogadása az egészséges lelki mûködés feltételének tekinthetõ” (KENDE, A. 2002.). A fenti jelenségkör fogalmait Kudar K. taxonomizálta, aki a releváns szakirodalom elemzése alapján megállapította, hogy a fogalomkörhöz a pszichés megnyilvánulások széles skálája kapcsolódik, amelyet tágabb értelmezésben a testséma fogalmával jelöltünk. Így a testkép, a testtudat, a testhatár a tágabb értelemben vett testséma különbözõ aspektusainak tekinthetõ. Mindezek alapján terminológiai meghatározásokat fogalmazott meg, amelyek közül a dolgozat vizsgálatai közé tartozó testkép fogalmat ismertetjük:
103
„A testünkrõl szerzett információt számos tapasztalatból merítjük, amelyeknek alapjai részint szomatikus ingerek, valamint tónusváltozásokkal és mozgásokkal fellépõ ingerek (testséma), de befolyásolják más pszichoszociális tényezõk is, például azok a sikerek vagy kudarcok, amelyeket egész testünkkel, vagy testrészeinkkel kapcsolatban megélünk. A testkép számos esztétikai élmény hordozója is, amelyet a szûkebb illetve tágabb környezet alakít ki és erõsít meg. Mindezen tartalmakat magába foglaló komplex élmény alkotja a testrõl alkotott képet, azaz a testképet” (KUDAR, K. 1979). Kudar K. vizsgálatai során összefüggéseket talált a sporttevékenység és a testkép tudat élességében is. Az egyes testrészek, testtájak tudatossági szintje is szelektívebben érvényesül a sportolás hatására (KUDAR, K. 1995). A testkép tehát az egészséges lelki mûködéssel szorosan összefügg, a kialakulásában és a pozitív benyomások megtartásában pedig a legfontosabb szerepe a mozgásnak van. b.) Az énkép fogalma Ezt a pszichológusok több irányból igyekeztek megközelíteni. „Az Én fogalma: önnön tudatunk megkülönböztetése a másiktól, a nem ÉN-tõl, így a külsõ tárgyaktól, más emberektõl (TE), valamint a pszichoanalitikus felfogás szerint – a tudattalantól (ösztönén). (...) A pszichológia a filozófiai tradícióhoz igazodva az Én-t a tudat magjának tekinti. A pszichoanalitikus irányzat szerint az Én az õsvalamibõl fejlõdik ki, amelynek egyre több összetevõje lép a gyermek fejlõdése során a magasabb szellemi folyamatok (logikus gondolkodás, döntés, vizsgálódás) szolgálatába. (...) A humanisztikus pszichológia olyan lénynek tekinti az egyént, aki tapasztalatainak birtokában önmagát és a világot fogalmilag aktívan tagolja (konceptusokat készít), és eszerint irányítja a viselkedést” (PSZICHOLÓGIAI LEXIKON, 2002). A személyiség-lélektan ÉN-teóriái pezsdítõleg hatottak az énkép vizsgálatok terjedésére, de azok a szociálpszichológiai megközelítések is, amelyek az ÉN-t a csoportfolyamatok tükrében szemlélik (DÉVAI, M.-SIPOS, M. 1986). Az énkép azoknak a tulajdonságoknak az összessége, amit az egyén önmagának tulajdonít.
104
Secord és Jourard (1953) én értelmezésük középpontjába az önmagunkkal kapcsolatos attitûdjeinket helyezik. Ezeknek háromféle irányulásáról ejtenek szót. Kognitív attitûdökön az én fogalom tartalmát, az affektív attitûdökben az egyén önmagához való érzelmi viszonyulásai tükrözõdnek, a viselkedési attitûdök pedig közvetlenül a cselekvést értékelik (DÉVAI, M.-SIPOS, M. 1986). A kognitív struktúrába rendezõdött és verbálisan megfogalmazott énképünk feltárható, de valódi tartalmát általában mások elõtt leplezzük. Ebbõl következik, hogy privát, vagy személyes énképünk nem azonos azzal, amelyet a nyilvánosságnak szánunk. A kettõ közötti határ személyiségtõl és szituációtól függõ. Rogers meghatározása nyomon követi az énkép kialakulását és a fejlõdését is. Azt feltételezte, hogy az énkép (self) a születés idõpontjában még nem létezik és csak fokozatosan különül el minden más (nem self) leképezéstõl. A gyermek növekedésével folyamatosan válik az énkép egyre kimunkáltabbá és összetettebbé. Az évek folyamán folyamatosan fejlõdik, de sohasem ér el valamiféle végállapotot. Megkülönböztetünk ideális és aktuális énképet. Az ideális énkép az, amivel rendelkezni szeretnénk, az aktuális pedig az, amelyikrõl úgy gondoljuk, hogy jelen pillanatban rendelkezünk vele. Az ideális és az aktuális énkép eltérésének a mértéke az önértékelés alapja. Ha a kettõ túl közel van egymáshoz, nagyon jó véleményünk van magunkról, nem akarunk változtatni ezen a helyzeten. Ha nagyon távol vannak egymástól, akkor úgy érezzük, hogy nem vagyunk képesek változtatni. Egyik sem ösztönzõ cselekvésre, vagy viselkedési forma változtatásra. Csak a megfelelõ távolság ösztönöz. (CORVER, CH.-SCHEIER, M. 1989). Az énkép változásainak a folyamatát akadályozza, hogy az viszonylag szilárd és merev struktúra. A stabilitását garantálják az énvédõ mechanizmusok is. Az énkép változását csak az ún. jelentõs másik, vagy a jelentõs helyzetek képesek elõsegíteni. A jelentõs másik az a személy, akinek a véleményére, értékítéletére leginkább odafigyelünk. (A dolgozat elõzõ fejezetében a sportolásra ösztönzõ személyek megnevezésével is bizonyossá vált, hogy a jelentõs másik személy véleménye, vagy viselkedése milyen erõs motiváló hatással bír.) Az alsó tagozatos tanulók környezetében
105
ilyen jelentõs személy a tanító. Jelentõs helyzeteket pedig a nevelés folyamatában is elõidézhetünk, ami ugyancsak kapcsolatos a tanító munkájával. Az énkép tartalmi gazdagítása hosszan tartó folyamat, a születés után az énkép kialakulásában az anyának fõszerep jut, amelyben meghatározó az anya nevelési stílusa és az énképe is. A pozitívabb énképû szülõk másként nevelik gyermeküket, mint a negatív énképûek. Ugyanúgy a pedagógus, fõleg a tanító önmagáról alkotott képe is nyomot hagy a gyermekekben. Az iskoláskorú gyerekek már meg tudják határozni önmagukat, én-fogalmuk kialakult. Akinek az énképe kedvezõ, az sok elõnnyel indul az iskolai életbe. A negatív énkép pedig nehézségeket okozhat a tanítványnak és a pedagógusnak is. Ezzel együtt járhatnak magatartászavarok és beilleszkedési nehézségek is. Az egyének érvényesülését mind az iskolában, mind az életben a pozitív énkép sokkal inkább elõsegíti. Az énkép alakulására nagy hatással bírnak a különbözõ nevelési stílusok szinte minden iskolatípusban. Az alsó tagozatban azonban sokkal inkább meghatározó jellegû a pedagógusok önmagukról alkotott képe, mint a többi korosztálynál. A kicsiknél a tanító iránti bizalom sokkal inkább elõhívja a sikert, mint a bizalmatlanság. „Fontos kérdés, hogy a pedagógusok között ki tud ezeknek a feltételeknek megfelelni. A pedagógus nevelési hatékonyságának is az önismeret az alapja, vagyis az, hogy hogyan vélekednek magukról, milyen az énképük. Tanítványait csak az tudja megérteni, a különbözõ szituációkban az tud segítséget nyújtani, aki bízik saját képességeiben, kompetensnek érzi magát a feladatra, privát és szakmai énképe egyaránt pozitív. Így válhat a diákjai számára az úgynevezett jelentõs másikká” (DÉVAI, M.-SIPOS, M. 1986). Napjainkban nemzetközi szinten kiterjedt Én-értékelõ vizsgálatokat folytatnak Sydneyben, az University of Western kutatóbázisán, ahol különbözõ iskolatípusokban tanulóknál, valamint különbözõ sportágak élversenyzõinél nagyszámú mintán végeztek vizsgálatokat. Az önértékelés és az iskolai elõmenetel összefüggésével kapcsolatban
106
megállapították, hogy: ”A magasabb önértékelés jobb közérzethez és ezáltal jobb teljesítményekhez vezet!” (MARSH, H. 2001) A fenti áttekintés nyilvánvalóvá teszi, hogy a tanítójelölteknél érdemes megvizsgálni, hogy saját énjükrõl milyen véleménnyel vannak. A pedagógiai szituációk pedig a nevelési stílust alakítják (fõként a pedagógiai gyakorlatok során), ami azért lényeges, mert a pedagógus énképe és nevelési stílusa együttesen képes alakítani a gyerekek énképét. A vizsgálatunk aspektusából fontosnak tartjuk Lukács D. és Pressing L. Énkép meghatározását, akik így fogalmaznak: „Az énkép („önkép”, vagy „self”) mint az önmagunk iránt kialakított és érzelmileg is színezett attitûd, szociális interakciók eredményeként jön létre. Ehhez társulnak a különbözõ élmények, amelyek hatására létrejön egy olyan kognitív szerkezet, amely lehetõvé teszi önmagunk meghatározását.” (...) Az énkép nemcsak elméleti konstrukció, hanem valóságosan létezõ, a pszichés folyamatokat befolyásoló, a külsõ hatások ellen védekezõ, önmaga folytonosságát fenntartani igyekvõ, ugyanakkor bizonyos határok között változásra is képes szerkezet.” Különbözõ módszerekkel különbözõ sajátosságait mérhetjük. A mérése történhet közvetett úton, pl. önjellemzés írásával. Ennél elterjedtebb módszer a kérdõíves vizsgálat (LUKÁCS, D.-PRESSING, L. 1988). Mivel a már kialakult énkép sokrétû szerkezet, valamennyi összetevõje egyetlen kérdõívvel nem ragadható meg. A kérdõívek többsége így csupán egy-egy kiemelt szempontot vizsgál, a számuk már több százra is tehetõ. Az énkép alapja és stabillá válásának fontos összetevõje a testkép is. A saját test megismerését a mozgásos tevékenységek segítik, így a két tulajdonság együttes jelenléte fontos személyiséget meghatározó tényezõ. (A vizsgálati lapon is együtt jelentkeznek.) Motivációs bázisként is mûködik a mozgásos tevékenységek végzésére, de alapját képezi az önmagunkról alkotott képnek, az énképnek is. Ha az elképzelt és a valós énkép között nincs kongruencia, szorongást eredményezhet. Az egyének szorongásszintje a teljesítményüket markánsan befolyásoló tényezõ, de meghatározó lehet a viselkedésében is. A szorongás megnyilvánulásainak a mértékében
107
az iskolás korosztálynál kiemelt szerepe van a pedagógusoknak, akik a különbözõ nevelõi
stílusok,
nevelõi
ráhatások
alkalmazásával
túlzott
megnyilvánulásait
elõsegíthetik, vagy gátolhatják. A pedagógus szorongásra való hajlama is befolyásolja a munkája során alkalmazott nevelõi ráhatásokat. Ezért választottuk a vizsgálandó harmadik tulajdonságnak. c.) A szorongás fogalma A szorongás egyfajta diffúz, kellemetlen, bizonytalan nyugtalanságérzés, ami rendszerint tudatosul és külsõleg is megnyilvánul. Oka belsõ természetû, ismeretlen, és a fenyegetõ ágens nem nyer megfogalmazást, mint pl. a félelem esetében. Adaptív funkciója van, amennyiben vészjelzõként mûködik minden veszélyes vagy új helyzetben. Ezért a szorongás minden normális személy életében gyakori jelenség. A szorongást külsõ-, vagy belsõ stressz hatások válthatják ki. A stressz nem egyértelmûen negatív hatású. Valamilyen stresszre mindig szükség van, mert hiányában káros ingerszegénység lép fel, ha viszont túl nagy, akkor a magas szint okozza a betegséget. A stresszt okozó tényezõk minden ember esetében mások és mások lehetnek, és különbözõ erõvel hathatnak (NAGYKÁLDI, CS. 1998). Hogy a személy megfelelõ egyensúlyt tudjon tartani, erõs énnel kell rendelkeznie. Ennek hiányában krónikus szorongásos állapot alakul ki (SZAKÁCS, F. 1989). A szorongás egyfajta tendenciát jelent arra is, hogy a mentális folyamatokban, pl. az észlelésben, a gondolkodásban zavar következzék be. A szorongásra való hajlam meghatározza a tudatos ingerfeldolgozás folyamatát is. A szorongás az egyén pszicho-fiziológiai állapotának a mutatójaként is funkcionál. Vizsgálatokkal bizonyították, hogy erõsen befolyásolja a figyelem alakulását is. A motiválatlansággal együtt járó szorongás-mentesség azonban éppen olyan kedvezõtlen a figyelmi teljesítményre, mint a túlmotiváltsággal, emocionális feszültséggel együtt járó erõs szorongás (EYSENCK, M. W.-KEANE, M. T. 1997). Az egyének szorongás szintjének a nagyságát befolyásolja a fizikai aktivitás is, mert enyhíti a pszichológiai stressz elviselését (DUDA, J. L.-SEDLOCK, D. A.-THAMEN,
108
A. 1989). A magas fittségi szinten levõ egyének pedig kevesebb stresszt észlelnek életükben, mint a nem fittek (TUCKER, I.-COLE, G.-FRIEDMAN, G. 1986). A sportteljesítményeket is befolyásolja az egyéni szorongásszint nagysága. Alacsony és magas neuroticitású sportolókat hasonlítottak össze a szorongás (A-STAIT, TRAIT), a fiziológiai változók, a savasodás (pH) és a terhelési idõ vonatkozásában. Az alacsonyabb neuroticitású csoport (Eysenck N. Skálája alapján) szignifikánsan alacsonyabb szorongást és savasodást mutatott és a terhelési idõ eredményei is jobbak voltak, mint a magas neuroticitású csoporté (KUDAR, K.-PETREKANITS, M. 1992). A szorongásszint vizsgálatánál megkülönböztetünk kétféle konstrukciót (Spielbergerféle szorongáskonstrukció alapján): •
Az egyik a szorongásra való hajlam (A-Trait). A vizsgálat során alkalmazott kérdõíven a vizsgált személynek arra a kérdésre kell válaszolnia, hogy ”Általában hogy érzi magát”. A magas szorongásra való hajlammal rendelkezõ egyének az önbecsülésükkel kapcsolatos veszélyt feltételezõ szituációra, illetve interperszonális kapcsolatok realizálása közben a pillanatnyi szorongás jelentõs fokozásával reagálnak (SIPOS, M.-SIPOS, K.-SPIELBERGER, C. 1998).
•
A másik, a pillanatnyi szorongás (A-State), amelynek a mérésénél a kérdõíven arra a kérdésre kell válaszolni, hogy: „Pillanatnyilag most hogyan érzi magát”. A pillanatnyi szorongás mértéke az aktuálisan feldolgozott ingerek eredõje.
A dolgozatban a tanítójelöltek szorongásra való hajlamát vizsgáltuk. 4.4.2
A pszichikai tulajdonságok vizsgálatainak értékelése
A vizsgálathoz olyan teszteket választottunk, amelyek egyszerûek, kitöltésük kevés idõt igényel és az érvényességük már kipróbált Az alkalmazott tesztlapok a 2. és a 3. mellékletben láthatók. A vizsgálatokban 329 nõi tanítójelölt adatait értékeltük
109
4.4.2.1 Az énképpel és a testképpel való megelégedettség foka A Secord – Jourard-féle kérdõív magyar népességre alkalmazott változatával vizsgáltuk ezt a tulajdonságot (LUKÁCS, D.-PRESSING, L. 1988). A vizsgálat tesztlapját a 2. mellékletben mutatjuk be. A módszer a saját test értékelésére irányul. Azt méri, hogy az egyén milyen mértékben elégedett testének meghatározott területeivel. A testtel való elégedetlenség foka bizonytalanságérzettel társul és pozitív korrelációt mutat az énkép értékelésével is. A módszer kidolgozása Secord és Jourard nevéhez fûzõdik. Az énképpel és a testképpel való megelégedettség fokát mérik Likert-típusú skálán. Az énképpel kapcsolatos kérdések 29 szempontot ölelnek fel, míg a testével való megelégedettségét a vizsgálati személy 45 tételben teheti meg, amelyek különbözõ testrészivel és élettani funkcióival kapcsolatosak. Az énképpel és a testrészek értékelésével foglalkozó részeket külön értékelik. A tesztlapon fel vannak sorolva az énkép, illetve a testkép minõsítendõ komponensei. A vizsgálati személynek az egyes tételek melletti vonalon 1-5-ig terjedõ számmal kell jeleznie, hogy az adott komponensben mennyire elégedett önmagával. Az 1 a minimális, az 5 a maximális elégedettséget jelöli. A vizsgálati személy által adott önjellemzõ pontszámokat külön-külön átlagoljuk a kérdõív A, illetve B részére, vagyis az Énképre illetve a Testképre vonatkozó adatokra is. Magyar nyelvterületen azonban kevés olyan kérdõív található, amelynek érvényességét és megbízhatóságát a hazai körülmények között ellenõrizték volna. Ezt a hiányt igyekezett pótolni a fentebb is említett két szerzõ, Lukács D. és Pressing L. A hazai énkép és testkép vizsgálatokban a Secord és Jourard által kidolgozott kérdõív két részét az énképet és a testképet vizsgáló skálát a magyar populációhoz, a magyar viszonyokhoz alakították át, és lecsökkentették 18 illetve 23 tételre, amivel a skála reliabilitását javítani tudták. A vizsgálat mintegy 20-25 percet vesz igénybe. A vizsgálatok értékelésére átlagot és szórást alkalmaztak. A vizsgálatok értékelésekor azt tapasztalták, hogy a társadalmi réteghelyzet nem befolyásolja különösebben az eredményeket, azonban a nemek és az életkor szerinti bontásban szignifikáns különbségek mutatkoztak. A férfiaknál magasabb az értékelõ
110
aspektus, mint a nõknél. A különbözõ életkori eloszlások is más és más átlagokat eredményeztek (LUKÁCS, D.- PRESSING, L. 1988). 125 A vizsgálatunkban ezt a két szignifikáns különbséget adó tényezõt - a nemek szerinti bontást és a különbözõ életkort - kiiktattuk, mert csak a nõi hallgatók adatait elemeztük. Az életkor szempontjából pedig homogén volt a minta, mivel nappali tagozatos fõiskolai hallgatókról van szó, akik fiatal felnõttek, és az életkoruk kb. 19 és 24 életév között mozog. A vizsgálat célja az volt, hogy feltárjuk, hogy az énkép és a testkép vonatkozásában a vizsgálati csoportok mennyire elégedettek önmagukkal. A kérdõívet a 2. mellékletben mutatjuk be. Ebben a testképre vonatkozó kérdések körét bõvítettük
a
testsúlyra
vonatkozó
értékeléssel,
mert
korábbi
vizsgálatainkat
antropometriai mérésekkel kötöttük össze, ahol a testsúly is fontos tényezõ. A kérdõívek értékelésénél azonban ezt az tételt nem vettük figyelembe. A következõ kérdésekre kerestük a választ: 1. A vizsgált populáció átlaga megegyezik-e a hazai viszonylatban e korosztálynál mért adatokkal, vagy attól eltér? 2. A fizikai aktivitás területén aktívabb testnevelés mûveltségi területet választó csoportok énkép- és testkép átlagainak az értékei magasabbak lesznek-e, és ha igen, szignifikancia szinttel is kimutatható mértékben lesznek- e magasabbak, mint a sporttevékenységekben kevésbé aktív társaiké? Feltételeztük, hogy a testnevelés mûveltségi területet választók átlagainak az értékei magasabbak lesznek mind az énkép, mind a testkép vonatkozásában a kevesebbet mozgó csoportoknál. Módszer: A kérdõív értékelése a beírt számadatok statisztikai átlagával és a szórások jelölésével történt. Az így kapott értékeket tudjuk összehasonlítani a hazai viszonylatokra kidolgozott változat alapján Lukács és Pressing adataival, valamint a Secord –Jourard
111
által 1953-ban vizsgált minta eredményeivel és I. évfolyamos fõiskolai hallgatónõknél 1999-ben felmért adatokkal (PÁPAI, J.-LÓCZI, S. M. 2001). Az 24. táblázat alapján, amelyben a vizsgálatunk során 2002-ben mért értékeket rendszereztük, megállapíthatjuk, hogy a tanítójelöltek általában elégedettek az énképükkel és a testképükkel is. A fent ismertetett vizsgálatok összehasonlítása is a 24. táblázatban látható:
24. táblázat
Az énkép és a testkép átlagainak és szórásainak az összehasonlítása
évszám, csoportok N énkép testkép
átlag szórás átlag szórás
2002év tanítójelöltek vizsgálta: Sebõkné 329 3,65 0,50
112
3,39 0,49
2000. év fõiskolai hallgatók vizsgálta: Pápai 112 3,33 0,52 3,18 0,44
1988. év magyar népesség vizsgálta: Lukács-Pressing 307 2,98 0,51 3,15 0,49
1953. év egyetemi hallgatók vizsgálta: Secord-Jourard 88 3,20 0,45 3,44 0,37
113
Az 24. táblázat alapján a 2002-ben mért adatokat összehasonlítjuk korábbi vizsgálatokkal, melyeket ugyanevvel a kérdõívvel végeztek. Az 1. táblázat átlagait és szórásait figyelembe véve a bemutatott énkép és testkép vizsgálatok átlagai közel azonosak a 2000-ben, a 2002-ben és Secord és Jourard által felvett 1953-as mintában. Ezektõl kicsit alacsonyabb értékeket mutat a Lukács és Pressing által a 80-as években vizsgált magyar populáció. Ennek oka, hogy a magasabb pontszám átlagokat elért csoportoknál egyetemi és fõiskolai hallgatókat mértek, homogén mintával dolgoztak. Lukács D. és Pressing L. pedig a magyar lakosságot reprezentáló mintával dolgozott. „A 2,5 vagy alacsonyabb érték általában az énkép illetve a testkép zavarára, önértékelési bizonytalanságokra figyelmeztetnek” (LUKÁCS, D.-PRESSING, L. 1988). Az egyetemi és fõiskolai hallgatóknál nem találtunk ehhez közelítõ értékeket sem. A következõ értékelési szempont az volt, hogy a vizsgált fõiskolai hallgatók csoportjai között az énkép és a testkép vonatkozásában van-e különbség, és ha igen, akkor milyen mértékû? Feltételeztük, hogy a testnevelés mûveltségi területet választóknál magasabb értékeket kapunk mind az énkép, mind a testkép vonatkozásában. A tanítóképzõs hallgatók vizsgálati csoportjainak énkép és testkép átlagértékei és szórásai a 25. táblázatban láthatók. A 25. táblázat adatai alapján trendeket, irányulási tendenciákat állapíthatunk meg. Az összefüggések feltárására 2 mintás t próbát alkalmaztunk.
25. táblázat A tanítójelöltek csoportjainak összehasonlítása Hallgatói csoportok
énkép
testkép
átlag
szórás
átlag
szórás
Nem testnevelés I.
3,61
0,47
3,32
0,48
Nem testnevelés IV
3,59
0,47
3,44
0,53
114
Testnevelés I
3,78
0,42
3,40
0,33
Testnevelés IV
3,88
0,51
3,54
0,46
A 25. táblázat alapján a hallgatói csoportokat évfolyamonként és a választott mûveltségi terület alapján különböztethetjük meg. Az összehasonlító vizsgálatot elõször az évfolyamonkénti csoportok között végeztük el, vagyis az I. és a IV. évfolyam adatait hasonlítottuk össze a két mintás t próba segítségével, majd a választott mûveltségi terület alapján a testnevelést választó csoportokat hasonlítottuk össze a más mûveltségi területet választó társaikkal, akik az alapképzésben részesülnek a testnevelés mûveltségi területen.
A hallgatói csoportok összehasonlítása két mintás t próbával Azt vizsgáltuk, hogy az I. és a IV. évfolyamok énkép és testkép átlagai között találunk-e jelentõs különbséget? Azt feltételeztük, hogy a IV. évfolyamosok elégedettebbek lesznek mind az énképükkel, mind a testképükkel. Az összehasonlítás itt csak formális, hiszen az átlagok értékei az I. évfolyamnál magasabbak, ha nagyon kis különbséggel is.
énkép I évfolyam
átlag 3,65
szórás 0,46
IV. évfolyam
átlag 3,64
szórás 0,53
t=0,41> > 0,05 p Az énkép átlagainak az összehasonlítása (I. és IV.évf.)
115
Az énkép átlagok összehasonlítása alapján a két mintás t próba nem mutatott szignifikáns különbséget a két csoport értékei között, ami azt is bizonyítja, hogy a hallgatók már stabil énképpel érkeznek a fõiskolára, amelynek kialakulásában a korábbi évek játszottak nagy szerepet és ebben a tekintetben az I. és a IV. évfolyam egy populációnak számít. A számszerû értékek alapján megállapítható, hogy az I. évfolyam ha nagyon minimális értékkel, de elégedettebb az énkép tesztben felsorolt tulajdonságaival. Az is bizonyossá vált, hogy az énkép stabil konstrukció, a felnõtt korban már nehezen változtatható.
testkép I évfolyam
átlag 3,33
szórás 0,46
IV. évfolyam
átlag 3,46
szórás 0,51
t=0,01<0,05p
A testkép átlagainak az összehasonlítása
A testkép átlagainak a különbsége a két mintás t próba elvégzése után eléri a szignifikancia szintjét, t=0,01<0,05. A IV. évfolyam hallgatói elégedettebbek testi tulajdonságaikkal, pozitívabban viszonyulnak a saját testükhöz. Ennek az oka lehet az a tény, hogy a szabadidõ eltöltésének módjai között a IV. évfolyam nagyobb arányban választotta a sportot, és a sport iránti attitûdjeik is pozitívabb tendenciát mutatnak, noha a szignifikancia szintjét egyik vizsgálatnál sem érték el. A következõ összehasonlítás a testnevelés mûveltségi területet választók és a testnevelésbõl alapszintû képzésben résztvevõ csoportok átlagai között történt
116
(Ebben a kategorizálásban összevontuk az I. és a IV. évfolyamot, és csak, a választott mûveltségi terület alapján kategorizáltuk a vizsgált mintát.)
117
énkép testnevelés mûv. ter.
átlag 3,82
szórás 0,45
alapképzés
átlag 3,61
szórás 0,49
t=0,001< < 0,05 Az énkép átlagainak az összehasonlítása (mûveltségi terület szerint)
Az énképre vonatkozó értékek között a különbség eléri a szignifikancia szintjét a testnevelés mûveltségi területet választó csoportok javára. A feltételezés beigazolódott, a mozgásos cselekvések tekintetében aktívabb csoportok énkép értékelése magasabb, mint a kevesebbet mozgó társaiké. A testkép adatait pedig az alábbi értékek jellemzik:
testkép testnevelés mûv. ter.
átlag 3,46
szórás 0,39
alapképzés
átlag 3,38
szóás 0,50
t=0,11> > 0,05 Az testkép átlagainak az összehasonlítása (mûveltségi terület szerint)
A testkép esetében a testneveléssel, a mozgással többet foglalkozók átlaga tendenciájában magasabb. Ugyan nem éri el a 0,05-ös szignifikancia szintet, de mindkét
118
tulajdonságnál, az énképnél és a testképnél is a többet sportolók magasabb trendje érvényesül. Ez a trend lenne kívánatos az összes tanítójelöltre. Azt is tudni akartuk, hogy a vizsgált tulajdonságok közül melyekkel elégedettek a hallgatók és melyek azok, amelyekkel nem. Mivel az énképet 18, a testképet pedig 24 tulajdonsággal való megelégedettség fokát értékelõ válaszok alapján állapítottuk meg, mód
nyílott
arra,
hogy
a
tételek
analizálásával
megállapítsuk,
hogy
mely
tulajdonságaikkal elégedettek, illetve melyekkel nem. Az énképet alkotó tulajdonságok közül: a legelégedettebbek a boldogság (3,86 +/1,18) a szerelem (3,85 +/- 1,43 ) valamint a kötelességtudattal. (3,69 +/- 1,12) Az elsõ kettõ a párkapcsolati érzelmeket fejezi ki, ami nagyon fontos, mert a most megélt tapasztalatok szabályozói lehetnek a másik nem iránti késõbbi, harmonikus felnõtt érzelmeknek. A kötelességtudat magas értékei pedig azt jelzik, hogy feladataikat komolyan veszik, ami a tanítói munkában is nagyon fontos tulajdonság. A legkevésbé elégedettek az önbizalmukkal (2,77 +/- 1,3), magabiztosabbak szeretnének lenni. Ugyancsak nem voltak elégedettek a vezetõi tulajdonságok közül az irányítási képességgel (3,2 +/- 1,2) és az önkifejezési képességükkel (3,25 +/- 1,2). Ezek az adatok azt mutatják, hogy a hallgatók olyan tulajdonságokat hiányolnak önmagukban, amelyek a pedagógiai munkában fontosak, annak hatékonyságát meghatározzák. A testképet alkotó tulajdonságok közül a legelégedettebbek a szemeikkel (4,25 +/0,85), és az életkorukkal (3,89 +/- 0,84). A legelégedetlenebbek az edzettségükkel (2,53 +/- 1,37 ). Ez az alacsony értékszám azt mutatja, hogy képesek ezt a tulajdonságot megítélni, a hiányosságokat felmérni. Legalább már gondolatban eljutottak odáig, hogy az egészségük érdekében tenni kell valamit. A comb (2,67 +/- 1,32) a testsúly(2,89 +/- 1,37) és a csípõ (2,99 +/- 2,57) vonatkozásában is alacsony értékeket regisztráltunk, amelyeket
az aktuális
szépségideálhoz való hasonlítás is okozhatja. Ez utóbbiak - az elégedetlenségre vonatkozó adatok - visszaigazolják azokat az eredményeket és következtetéseket, amelyeket a sportolásra vonatkozó attitûdök
119
elemzésekor találtunk, vagyis az I. évfolyamon 38%, a IV. évfolyamon pedig 32% teljesen negatív attitûdökkel rendelkezik a sporttevékenységek iránt. Az edzettséggel való elégedetlenség átlagértéke közelít a 2,5-ös kritikus átlaghoz, amelynek értéke alatt a teszt kidolgozói személyiségi problémákat jeleznek A lelki egészség fontos összetevõje a stressz elviselése, feldolgozása. Az alkati szorongás megfelelõ szintje a pedagógus nevelõi stílusát befolyásoló tényezõ, ezért tartottuk fontosnak a vizsgálatát. 4.4.2.2 A hallgatók alkati szorongásának a vizsgálata a Sipos K. (SIPOS, K.-SIPOS, M.-SPIELBERGER, C. D. 1988) által adaptált teszt segítségével történt (STAI-H). A teszt A-TRAIT részét alkalmaztuk, amely a szorongásra való hajlamot méri. A tesztlapot a 3. mellékletben mutatjuk be. Azért ezt a változatot alkalmaztuk, mert az aktuális vagy pillanatnyi szorongásszint mérése elõtt szükséges egy szubjektíve átélt szorongásélmény, amely a szervezet pszichofiziológiai állapotát még befolyásolja - pl. valamilyen sporttevékenység, vagy verseny. A kérdõívek kitöltése során erre nem volt mód, hiszen a segítséget nyújtó kollégáktól nem várhattuk el, hogy valamilyen stressz hatást kiváltó helyzetet teremtsenek. Véleményünk szerint e nélkül nem értelmezhetõ a pillanatnyi szorongás, fõként, ha a sportolás, mozgás hatását szeretnénk vizsgálni, hiszen a vizsgált minta kb. 40%-a egyáltalán nem sportol, a többiek is leginkább csak hobbi szinten. A sportolás szempontjából inaktív populációról van szó. Ezért a vizsgálatunkban az általános szorongásra való hajlamot mértük fel annak a kérdésnek az alapján, hogy: „Általában hogy érzi magát?” A teszt értékelése Az alkati szorongást mérõ teszt egy olyan 4 fokozatú skála, amely a 19 megjelölt tulajdonság számértékeinek összegzés után 19 és 76 közötti értéket adhat. Az adatok értékelése az összegek statisztikai átlagával és a szórással történt.
120
26. táblázat Az alkati szorongás értékeinek az összehasonlítása év, csoportok
N
átlag
szórás
2000 év. vizsg: Pápai
112
43,31
7,65
2002 év vizsg.:Sebõkné
317
42, 11
6,85
A 2002-ben vizsgált minta egészére vonatkozó értékek, összehasonlítva a 2000-ben mért I. éves fõiskolai hallgatók adataival a 26. táblázatban láthatók. A mért értékek alapján igazolódott, hogy az egyetemi-fõiskolai hallgatók alkati szorongásszintje alacsony. A 2000-ben vizsgált I. évfolyamos fõiskolai hallgatók értékeinél alacsonyabb szorongásszintre utaló értékeket találunk a 2002-es vizsgálati mintánál. Az értékek közötti különbség azonban nagyon csekély. A szorongásszint feltárásánál is vizsgáltuk azt, hogy a képzési folyamatban részt vevõ mintát alkotó csoportok értékének átlagai között van- e különbség. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a mozgásos tevékenységek területén aktívabb csoport átlagai pozitív változást mutatnak-e, és ha igen milyen mértékben? Feltételeztük, hogy a többet sportolóknál, valamint a magasabb évfolyamos csoportnál alacsonyabb szorongásszint értékeket találunk. Módszer: A változások feltárására két mintás t próbát alkalmaztunk. Az alábbi, 27. táblázatban bemutatjuk vizsgált minta csoportjainak az értékeit.
121
27. táblázat A szorongásszint csoportonkénti értékei Hallgatói csoportok
átlag
szórás
Nem testnevelés I.
42,88
6,14
Nem testnevelés IV
41,87
7,42
Testnevelés I
39,97
6,04
Testnevelés IV
40,92
7,05
A 27. táblázatban bemutattuk a hallgatói minta alkati szorongásszintjeinek az átlagértékeit. Az egyes csoportok közötti összefüggések szabályszerû vagy véletlen voltát pedig két mintás t próbával állapítottuk meg. A testnevelés mûveltségterületet választó és a nem testnevelést választó hallgatói csoportok alkati szorongásszintjének az összehasonlítása:
alkati szorongásszint testnevelés mûv. terület
átlag 40,44
szórás 6,54
alapképzés
átlag 42,37
szórás 6,78
t=0,037< < 0,05p
Az alkati szorongásszint összehasonlítása (mûveltségi terület szerint)
A különbség a testnevelés mûveltségi területet választó csoport javára eléri a szignifikancia szintjét, ami azt bizonyítja, hogy a mozgásos tevékenységek, a sportolás
122
kedvezõen befolyásolják a szorongásszint változását, a többet sportoló csoportnál alacsonyabb alkati szorongást regisztráltunk. Az I. és a IV. évfolyam alkati szorongásszint értékeinek az összehasonlítása
alkati szorongásszint összehasonlítása I. évfolyam
átlag 42,13
szórás 6,21
IV. évfolyam
átlag 41,72
szórás 7,35
t=0,427>0,05p
Az alkati szorongásszint összehasonlítása (I. és IV.évf.)
Az I. és IV. évfolyam értékei a szorongásszint csökkenésének trendjét mutatják, de a két évfolyam közötti különbség nem szignifikáns, nem szabályszerû. A szorongásszint mértékének az alacsonyabb vagy magasabb szintû változásaiban az iskolás korosztálynál kiemelt szerepe van a pedagógusoknak, akik a különbözõ nevelõi stílusok, nevelõi ráhatások alkalmazásával a mértékét elõsegíthetik, vagy gátolhatják. A pedagógiai ráhatások fokát pedig a pedagógusok szorongásszintje is befolyásolja. Ezért tartjuk fontosnak, hogy kimutatható szignifikáns különbség is a testnevelési mûveltségterületi kiegészítõ képzésben részt vevõk javára. A több mozgásos tevékenységet végzõ csoportoknál tehát szabályszerû, hogy alacsonyabb az alkati szorongás szintje. Összefoglalás: A pszichikai tulajdonságok vizsgálatának értékelése alapján bebizonyosodott, hogy a képzés folyamatában a mozgásos cselekvések széles körû alkalmazása és a hozzájuk szorosan kapcsolódó elméleti ismeretek, a szemléletformálás a mozgások fontos
123
személyiségformáló szerepével kapcsolatban, az énkép, valamint a szorongásra való hajlam vonatkozásában szabályszerû változásokat eredményeztek. Ennek alapján kijelenthetjük, hogy a mozgásos cselekvések területén aktívabb csoportok az énképükkel elégedettebbek, a szorongásszintjük pedig alacsonyabb. A testkép viszonylatában pedig tendenciaként érvényesül a megelégedettség magasabb foka. A pozitív változásokat elõsegítik a testnevelés és tantárgypedagógiája tantárgy, amely a testnevelési mûveltségi területet választók esetében sokkal markánsabban jelentkezik, mint a testnevelést csak az alapszinten tanuló társaiknál. A testnevelés óraszámaiban is mérhetõ a különbség, hiszen a testnevelés mûveltségi területen 350 óra, míg a testnevelést alapszinten tanulóknál csak 150 óra.(Van olyan képzõ intézmény, ahol ez az óraszám már a 2002/2003 tanévtõl 135-re zsugorodott. Ez az intézmény a SZIE Jászberényi Fõiskolai Kar.) A testnevelés órák mellett lényeges még a turisztikai-, kajak- és a sí táborok pozitív hatása is, amelyek a szabadidõ eltöltésének módjait is befolyásolhatják, és csak a testnevelést választóknál vannak a képzésben. A sporttevékenységek lehetõségeinek a kiszélesítése javasolt az összes tanítójelöltnél, hiszen a mentálisan kiegyensúlyozottabb pedagógus jobb kapcsolatot tud kialakítani diákjaival, így nagyobb mértékben járul hozzá az iskola szocializációs funkciójának a megvalósításához.
4.5
A tanítóképzõ fõiskolák testnevelési tanszékein oktatók véleménye és javaslatai
A dolgozatban feltártuk a tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területén folyó tanítási tanulási folyamatot markánsan befolyásoló tényezõket kognitív, affektív és szociális megközelítéssel. A képzés folyamatában felmerült problémákat azonban a gyakorlati munka során lehet igazán észre venni, feltárni. A testnevelési tanszékek oktatóinak a véleménye, tapasztalata alapján mutatjuk be azokat a „napi” gondokat és problémákat, amelyek a képzés minõségét igen erõteljesen befolyásolják. Mivel az intézmények autonóm státusa lehetõvé teszi, hogy a tantárgyi programok tanítóképzési szakbizottsága által történõ ajánlásait saját képzésük érdekei szerint valósítsák meg, tehát az intézmények saját tanterveikben többféle megoldással is találkozhatunk a testnevelés és tantárgypedagógiája oktatása során.
124
Arra kerestük a választ, hogy : Mi
a
véleményük
a
tanítóképzõ
intézményekben
a
testnevelést
és
tantárgypedagógiáját oktató tanároknak a képesítési követelményekrõl, a képzés feltételeirõl és milyen problémákat látnak a munkájuk során? Feltételeztük, hogy a képzõ intézményekben az oktató munka gyakorlata közben felmerülõ gondok feltárása elõsegítheti a képzés hatékonyságát akadályozó problémák alaposabb megismerését, és a késõbbiekben esetleg a megoldását is. A vizsgálat módszerei: 1. Kérdõívvel gyûjtöttünk adatokat a testnevelés és sport tantárgyról és tantárgypedagógiájának oktatásáról. A kérdõívek típusa önkitöltõs, többnyire nyitott kérdéseket tartalmazott. A 4. mellékletben mutatjuk be. Minden intézménybe egy kérdõívet küldtünk ki a testnevelési tanszékek vezetõinek. Azokat többnyire a tanszékvezetõk töltötték ki, vagy átadták azoknak a kollégáknak, akik a testnevelés és tantárgypedagógiája tantárgyat az adott intézményben oktatják. A kitöltött kérdõíveket postán küldték vissza a tanszékvezetõk. A 15 tanítóképzõ intézménybe kiküldött kérdõívek kitöltése után az értékelhetõ visszakapott kérdõívek száma 14. Ennek alapján 15 intézménybõl kapott adatokkal tudtunk dolgozni. Ezek között egy a saját iskola, a SZIE Jászberényi Fõiskolai Kar oktatóinak a véleménye. 2. Interjúkkal egészítettük ki a kérdõívvel gyûjtött adatokat. A kérdõív utolsó oldalán az észrevételei, véleménye címszó alatt nagyon sok kiegészítõ anyagot szolgáltattak a képzéssel kapcsolatos véleményükrõl. Néhány esetben a telefonon történõ beszélgetéssel egészítettük ki a kérdõívre adott írásbeli válaszokat. 4.5.1
A tanítói alapszak képzésének a vizsgálata
Módszer: A kérdõívben feltett kérdésekre a válaszok alapján az adatokat alapstatisztikával dolgoztuk fel és táblázatban foglaltuk össze. A táblázatokban nem
125
tüntettük fel az intézmények nevét az anonimitás tiszteletben tartása miatt, hiszen a legtöbb kérdésre szubjektív válasz adható. A teljes képzési idõben intézményük összesen hány órát biztosít a testnevelés és sport mûveltségi terület oktatására?
28. táblázat A testnevelés óraszámai a tanítói alapszakon 150 150 210 150 150 150 240 150 150 150 180 150 150 150 135
A tanítói alapszakon a testnevelés tantárgypedagógiájának az oktatására fordított óráknak a száma nem egyforma. Az intézményi autonómia lehetõvé teszi a képzési idõ óraszámainak a változtatását. A dolgozatban már bemutattuk, hogy a 2002-ben módosított képesítési követelmények a kontaktórák mennyiségét a tanítóképzésben 3000 és 3400 között határozza meg. (Az 1995-ös módosítás 3200 órát ajánlott.) Akkor a tanítói alapszakon a testnevelés és tantárgypedagógia óraszáma 150 volt. Ezt az óraszámot minden intézmény tartotta, sõt a 28. táblázat alapján látható, hogy 3 intézményben az átlagosnak mondható 150 helyett több órát fordítanak a testnevelés és tantárgypedagógiájának az elsajátítására. Ezekben az intézményekben talán mód nyílik az ún. egészségmegõrzõ testnevelésre is. Az átlagos 150 óra kritikus számnak mondható, hiszen legtöbb testnevelési tanszéken nagyon kevésnek találják ezt a lehetõséget a tantárgypedagógia oktatására. A hivatalos álláspont azonban nem pozitív irányba segíti elõ a probléma megoldását, mert sajnálatos módon az Országos Tantervfejlesztési Bizottság 2002-ben javasolta a kontaktórák számának a csökkentését, amelyet a képzõ intézmények vagy megszavaznak, vagy nem. Már van olyan intézmény, ahol a kari tanács ezt a javaslatot megszavazta és a testnevelés (és az ún. többi készségtárgy) óraszáma a képzési idõben 150 óráról 135-re csökkent 2002 szeptemberétõl az új tanévben.
126
Fontosnak tartottuk azt is megtudni, hogy a képzési struktúrában, mely félévekben helyezték el a testnevelés és tantárgypedagógiája oktatását, és a tantárgyat záró kollokviumot hányadik félévbe iktatták be. A teljes képzési idõ (8 félév) minden félévében van-e testnevelés? Hanyadik félévben van a testnevelés tantárgypedagógia kollokviuma? A kérdõívek alapján összegyûjtött válaszokat a 29. táblázatban rendszereztük.
29. táblázat a.) A 8 féléves képzési idõben a testnevelés oktatásának a helye a félévek során 1-6 2-6 1-8 1-6 1-7 1-7 1-8 1-6 1-6 1-6 1-8 1-6 1-6 1-6 1-6 b.) A testnevelés tantárgypedagógia kollokvium a képzés féléveiben 3. 6. 5. 4. 3. 3. 4. 4. 5. 4. 4. 4. 4. 4. 4.
Mivel a közoktatás alsó tagozatos osztályaiban többnyire (kb. 80%-ban) a tanítók oktatják a testnevelést, úgy gondoljuk, hogy hasznos lenne, ha a képzési idõ minden félévében lenne testnevelés órájuk a tanítójelölteknek. A tantárgy iránti pozitív attitûdök kialakításában és az egészségmegõrzésben is fontos szerepet játszana, de a szakmai (oktató) munkát is elõsegítené, ha többféle óratípust, foglalkoztatási formát és több szakmai ismeretet szereznének. Azonban a 29. táblázat adatai mutatják, hogy többnyire csak az 1-6. félévekben van erre lehetõség, kivétel három intézmény. A hallgatók is jónak tartanák, ha lenne mód a testnevelés lehetõségeinek a kiszélesítésére a tanulmányi idõn belül. A szabadidõ kérdõív utolsó kérdéseként csak a IV. évfolyamos hallgatóktól kérdeztük meg, hogy jónak tartaná-e, ha a képzési idõ utolsó két- vagy három szemeszterében is lenne testnevelési órájuk? A IV. évfolyamos hallgatók közül néhányan válaszoltak szkeptikusan, de a nagy többség (90% felett) igényelné a testnevelés órákat a délelõtti foglalkozások között. A legtöbben azt írták az aláhúzott igen után, hogy nagy szükségük lenne a mozgásra, de arra is, hogy valamiféle biztatást kapjanak, ha úgy tetszik kényszerítõ körülmény is legyen. Szerintük, akkor legalább mozognának is, mert önmaguktól nehezebben megy. (Lásd a hallgatói kérdõívek bemutatását az 1. mellékletben.)
127
A
tantárgypedagógia
kollokvium
idõpontját
azért
kérdeztük
meg,
mert
a
tanítóképzésben már hosszú idõk óta tartja magát az a szemlélet, hogy ezen a vizsgán minél korábban legyen túl a jelölt. Úgy gondolták, hogy a jelöltek csak a megfelelõ elméleti és módszertani ismeretekkel felvértezve kezdjék el a tanítási gyakorlatokat. A képzési idõ közben három évrõl négyre emelkedett, de a legtöbb intézményben ez a vizsga még mindig maradt a „megszokott” félévben. Az a véleményünk, hogy a tantárgyak (így a testnevelés) oktatásához megszerezhetõ ismeretek körét bõvíteni kell, és a tananyag kibõvítése során szerzett ismeretekrõl is célszerû lenne számot adni a kollokviumon, vagy bármilyen más értékelési formán. Ezt sugallja a merev tantárgypedagógiai szemléleten túl lépõ kulturális eszköztudás fogalmának a megjelenése a pedagógia elméletében. A közoktatás is igényelné a tananyag hagyományos struktúrája mellett a modernebb mozgásanyagok ismeretét is, hiszen az iskolák helyi tanterveiben lenne mód - sõt szükséges lenne - a megszerezhetõ ismeretek körét bõvíteni már a képzõ intézményekben is. (Ez persze nem csak a graduális képzés feladata, de a posztgraduális képzésekben fontos szerepet játszana.) De legalább ilyen fontos még annak a szemléletnek a kialakítása is, hogy a tanítóképzésben megjelenõ sokféle mûveltségterület (tantárgy) integrálására legyen képes a hallgató. Az ilyen – a konkrét tárgyi tényismereteken túlmutató – szakmai kompetencia segítheti elõ, hogy a 6-10 éves gyermekek személyiségének fejlesztéséhez nélkülözhetetlen képességeket és készségeket rendszerben lássák és ne a tantárgyanként elszigetelt fejlesztésekben gondolkodjanak. Természetesen ennek a kialakítása idõigényesebb, és nincs is igazán kidolgozva a képzésben. Voltak a tanítóképzésben olyan képzési modellek, amelyek ezt a szemléletet próbálták a tanítóképzés struktúrájába beépíteni. Ilyen volt például Zsolnai J. és munkatársai által kidolgozott képességfejlesztõ tanítóképzési program. Ennek az általánossá válása anyagi és szemléleti problémák miatt nem valósult meg, de néhány fontos eleme ma is él a tanítóképzés rendszerében. A tanítóknak kidolgozott programot idõben megelõzte az alsó tagozatos osztályok pedagógiai programjának a kidolgozása (KISS, É.-ZSOLNAI, J. 1985). A dolgozat írója részt vett ebben az akciókutatásban és nagyon jó tapasztalatokat szerzett. A tantárgypedagógia mint tantárgy nem szerepelt a mûveltségi területek módszertanának oktatásában, hanem a képzési idõ folyamatában (akkor még 6
128
félév) egymásra építve sajátították el a jelöltek a szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket. Minden félévben volt testnevelés óra! A félévek követelményeit mindig gyakorlati jeggyel értékeltük. (A kredit rendszer bevezetése is ezt a szemléletet igazolja.) A 29. táblázat adatai mutatják, hogy néhány intézmény már szakított a megszokott 3. vagy 4. félévben történõ kollokviumi vizsga gyakorlatával és az 5. illetve a 6. félévben van az összefoglaló kollokvium, tehát mutatkozik ennek az integráló szemléletnek a térhódítása. A legtöbb intézményben azonban a 4. félév végén abszolválják a jelöltek ezt a vizsgát. A következõ kérdéskör a tanítóképzõs testnevelés fájó pontját igyekszik bemutatni, hiszen az itt tanuló hallgatóknak a képzési idõben nincs lehetõségük a rekreálódást szolgáló mozgásos tevékenységek végzésére tanórai keretek között. Úgy is fogalmazhatjuk, hogy a képzõ intézmény által biztosítandó egészségmegõrzõ testnevelés feltételei nincsenek meg. Vajon minden intézményben ez a helyzet? A testnevelés és sport tantárgyi blokkon belül a tantárgypedagógia oktatása és a képesítési követelmények által deklarált egészségmegõrzõ testnevelés elkülönül-e egymástól? A válaszokat nem kell kategorizálni, mert minden intézménynél jellemzõ, hogy az egészségmegõrzõ testnevelés anyaga összemosódott a tantárgypedagógiára való felkészítéssel. Így tehát a tanítóképzõ intézményekben nincs a klasszikus értelemben vett
testnevelés
óra,
ami
a
felsõoktatás
területén
az
1-4
félévekben
az
egészségmegõrzést, a rekreálódást kívánja szolgálni. Néhány válaszadó kolléga írta, hogy az alsó tagozatos mozgásanyag feldolgozásán keresztül próbálja megoldani hallgatók kondicionálást is. Véleményünk szerint ez felemás megoldás, hiszen ez a korosztály már nem azokat a mozgásformákat végzi szívesen, amelyet a kisgyereknek tanítani fog, hiszen ebben az életkorban a csapatsportok, vagy olyan rekreációs tevékenységek népszerûek, amelyek a kisgyermekek tantervében nem is szerepelnek. „A tanítóképzésben tehát sajnálatos módon nincs idõ a hallgatók „saját” testnevelésére”, fogalmazta meg az egyik válaszadó.
129
A tanórai kereteken kívül azonban más lehetõségek kínálásával is meg lehet oldani a mozgásos tevékenységek kiszélesítését, természetesen, ha van rá igény. Errõl a problémáról a következõ kérdéssel igyekeztünk tájékozódni. A képzés folyamatában a jelölteknek van-e lehetõségük a fõiskola keretei között a tanórán kívüli sportolásra? A válaszokból kitûnik, hogy minden képzõ intézményben a fõiskola DSE keretein belül mûködõ tömegsportcsoportok kínálnak különféle sportolási lehetõségeket az igények és a létesítmények, valamint a rendelkezésre álló sporteszközök alapján. Néhány tanítóképzõben szakosztályok is mûködnek és a versenyszerû sportolásra is lehetõséget adnak. Ezeknek a száma egyre kevesebb, mert az intézmények szûkös pénzügyi lehetõségeik miatt nem tudnak financiális lehetõségeket biztosítani a szakosztályok mûködéséhez. Több lehetõséget biztosítanak azok a tanárképzõ profillal is rendelkezõ intézmények, ahol a testnevelõ tanári szak mellett mûködik a tanító szak is. Ezeken a helyeken a lényegesen több a szakosztályt és tömegsportcsoportot mûködtetõ tevékenysége az egyesületeknek, amelyek közül választhatnak a tanító szakos hallgatók is. (Nyíregyháza, Szombathely, Szeged.) A probléma mégis az marad, hogy a tanító szakos hallgatók szabadidõs sporttevékenysége nem a kívánatos mértékû, amint azt a vizsgálatok is bizonyították. Ha az igényszint nem megfelelõ mértékû e tevékenységek iránt, hiába a kínálat, nem élnek vele. Véleményünk szerint itt nagy lehetõségek adódnának a képzési idõ felemelése után, hiszen a 7. félévben be lehetne iktatni az egészségmegõrzés és a szemléletformálás szempontjából is pozitív hatással bíró tevékenységkört. Erre három intézményben van is példa, amint azt a 29. táblázat is mutatja. A következõ kérdés a tárgyi feltételek felõl érdeklõdik, hiszen ennél a mûveltségi területnél a feltételek hiánya nem pótolható minõségi deficitet okoz. Milyenek a tárgyi feltételek a testnevelés tantárgypedagógia oktatásához? Nagy létszámú csoportokkal dolgoznak, vagy van lehetõség a csoportok bontására is?
130
A
sporteszközökkel
való
ellátottság
színvonalát
a
válaszadók
jónak
ítélik.
Tornateremmel (tornacsarnokkal) rendelkezik csaknem minden intézmény, kettõ kivételével, (Budapest; Jászberény). Az oktató munka területén a legtöbb problémát inkább a kontaktórák csoportlétszámai miatt tapasztaltuk. Nyolc intézmény vallja, hogy rosszak a feltételei az oktatáshoz a magas csoportlétszámok miatt (28-38 fõ). A másik 7 intézmény jónak tartja az objektív körülményeket. Ezek között vannak a testnevelõ tanárképzést is folytató fõiskolák. Annál a két intézménynél viszont – amelyek tornacsarnokkal sem rendelkeznek - még a csoportlétszámok is magasak. Néhány vélemény a kollégáktól kapott válaszok közül: „A tárgyi feltételek gyengék, nem érik el egy átlagos általános iskola szintjét sem.” „Nagy létszámú csoportok, bontásra anyagi okok miatt nincs lehetõség.” „ A tornaterem kicsi, az udvar a gyakorló iskolával közös, nagy létszámú tanuló csoportok.(26-34 fõ)” „ Van lehetõség fiú-lány bontásra. ” Ez utóbbi választ azoknak kell megmagyaráznom, akik nem tanítottak még a tanítóképzésben. Itt ugyanis olyan alacsony a fiúk létszáma, hogy nem lehetséges õket a lányoktól külön foglalkoztatni és a testnevelés jellegû foglalkozásokon együtt mozognak a lányokkal. Ezért óriási dolog, ha ez megvalósulhat. Tessék elképzelni a csapatjátékokat „vegyes” felállásban! A következõ kérdések a tanítóképzés képesítési követelményeiben a testnevelés és sport tantárgyi blokk kimeneténél megfogalmazott elvárások megvalósulásának a mértékérõl érdeklõdnek. Itt nincsenek olyan konkrét mérõszámok, mint az objektív feltételek számbavételénél. Természetesen szubjektív véleményekrõl, megítélésekrõl van szó, a testnevelési tanszékeken dolgozó kollégák véleményét írták le a tanszékvezetõk. Egyetértünk az egyik válaszadó kolléga azon megjegyzésével, hogy a becsült arányok a vizsgált jelenségnek csak egy kiragadott részét jelenítik meg, pedig az oktatás komplex folyamat. Nem is akarunk ezek alapján következtetéseket megállapítani, de bizonyos tendenciák megállapíthatóak, és azok figyelembe vételével a napi gyakorlat javítására próbálunk javaslatot tenni.
131
A 6. kérdés a.), b.) és c.) része a képesítési követelményekben a testnevelés és sport mûveltségi területére megfogalmazott elvárásokat jeleníti meg, amelyekre külön-külön tettük fel a kérdéseket és hagytunk helyet a szöveges indoklásnak is. Véleménye szerint mennyire valósíthatók meg a képesítési követelményekben megfogalmazottak százalékos arányban kifejezve? (Teljesen 100 % és ehhez viszonyítva a megfelelõ %-os arányszámot kérem, írja le!) 14 intézménybõl kaptunk választ ezekre a szubjektív ítéleteket is igénylõ kérdésekre. A
képesítési
követelményekben
megfogalmazott
elvárásokat
a
kérdõívben
felsorakoztatott kérdések formájában fogalmaztuk meg. A képzõ intézmények oktatói pedig a kérdõívben megjelölték, hogy a saját véleményük szerint a gyakorlatban ezek milyen mértékben valósíthatók meg. A tanító legyen képes:
a.) Az alsó tagozatos tanórai testnevelés mûveltségtartalmának szakszerû közvetítésére A megvalósulás becsült mértékét %-os arányban jelölték meg a kollégák, amelyet a 3. táblázatban foglaltunk egybe.
30. táblázat A testnevelés szakszerû oktatásának a mértéke %-os arányban 90
50
70
100
60
50
40
80
Átlag: 66 %
132
60
50
60
90
100
25
A 30. táblázatban összefoglalt szubjektív megítélések alapján a megvalósulás mértékének az átlagát számítottuk, ami 66%-ot mutat. A szórás igen nagy a megítélés területén, hiszen 40-és 100% között ingadoznak az értékek. Az oktatók nem elégedettek a hallgatók felkészültségével, ami teljesen természetes dolog és teljesen szubjektív is. A közölt arányszámok magyarázatánál azonban található néhány megfontolásra érdemes és nem csak szubjektív dolog. Ezek közül néhány idézet: „A
megtanítandó
mozgásanyag
felépítésének
szakszerû
oktatására
és
annak
elsajátítására nincs kellõ órakeret, mert a hallgatók ismeretei nagyon alacsony szinten vannak”. „A bejövõ hallgatók nagy része nem képes az alsó tagozatos mozgásanyag gyakorlati bemutatására. Nem ismeri az alapmozgások felépítését sem, ezért mindent az alapoktól kellene kezdeni, amire sajnos nincs idõ”. „Az ismeretek begyakorlása nem valósul meg”. A testnevelõ tanár – esetünkben a tanító – kompetencia körébe tartozik, hogy a tanulóknak az iskolák által biztosított, tanórán kívüli mozgásos lehetõségek vezetésére és irányítására is képes legyen, amelyet a képesítési követelmények így fogalmaznak meg: A tanító legyen képes: b.) a tanórán kívüli játék- és sportfoglalkozások tervezésére szervezésére és irányítására. A válaszadók véleményét a 31. táblázatban mutatjuk be:
31. táblázat A tanórán kívüli foglalkozások vezetésének az elsajátítása %-os arányban 100
50
40
100
10
60
40
80
Átlag: 56 %
133
60
40
30
80
70
25
A 31. táblázat értékszámai itt alacsonyabb szintet mutatnak, mint az elõzõ kérdésnél. A válaszok alapján az derült ki, hogy ennek a követelménynek a teljesítésére még kevésbé lehet a tanítójelölteket felkészíteni. Ennek a követelménynek a teljesítéséhez szükség lenne a szabadidõs sporttevékenységek elmélyültebb megismerésére, játékvezetési és versenybírói ismeretek elsajátítására is. A 150 órás képzési idõ erre azonban még kevesebb lehetõséget ad. Néhány vélemény, amelyek mutatják, hogy a kérdésre adott válasz pozitív és negatív tendenciát is követhet: „Idõ hiányában nem kapnak a tanórán kívüli sportfoglalkozások irányításához felkészítést”. „Ezeken a foglalkozásokon többnyire önálló elképzeléseket valósítanak meg, ezért nagyobb a motiváltság”. Mindkettõ igaz, elfogadható, de a motiváltság mellett a szakmai ismeretek sem elhanyagolhatóak! A következõ kitétele a képesítési követelményeknek így hangzik: A tanító legyen képes: c.) Személyiségének pszichoszomatikus önfejlesztésére A válaszadók véleményét kifejezõ %-os arányok az 32. táblázatban láthatók
32. táblázat A pszichoszomatikus önfejlesztés megvalósulásának a mértéke %-ban 80
30
40
50
30
50
20
60
50
30
30
50
90
50
Átlag: 47 %
A pszichoszomatikus önfejlesztés képességét ítélték a leggyengébben teljesíthetõ követelménynek a válaszadók, amit a 32. táblázat százalékos értékei is mutatnak. Néhány vélemény a kollégák válaszaiból: „90 % nem sportol és korábban sem sportolt”.
134
„Nem szoktak hozzá a rendszeres terheléshez, ezért sajnos, nehéz õket ebbe az irányba terelni”. „A hallgatók napi leterheltsége és az érvényben levõ órarendi keretek ezt nem segítik. Az elõképzettségük és a középiskolából hozott szemléletük sem jelentkezik ösztönzõ erõként ezen a területen”. „Az igényszintjük nagyon alacsony ezen a területen”. Ez a követelmény csak akkor valósulhat meg, ha a hallgatók értékítéletében a sport és a testmozgás fontos helyet foglal el, és stabil attitûdökkel is rendelkeznek a sportolási szokásokban. A vizsgálataink azt bizonyították, hogy az értékítéletük a szabadidõs sportmozgások vonatkozásában pozitívnak mondható, hiszen a legkedveltebb szabadidõ eltöltési mód a sportolás. A vizsgált hallgatók közel 40%-a azonban egyáltalán nem sportol, ami azt mutatja, hogy a negatív értékítélet aránya is igen magas a szabadidõs sporttevékenységek vonatkozásában. A sporttevékenységek iránti attitûdök vizsgálata pedig igen magas arányú instabil réteget mutatott. Lényeges, figyelmet érdemlõ szempontot kell még megemlítenünk, hiszen a vizsgálatok alapján
kijelenthetjük,
hogy
a
hallgatói
csoportok
között
a
szabadidõs
sporttevékenységeket választók aránya a legmagasabb a testnevelés mûveltségi területen tanuló válaszadóknál, a sportolás iránti attitûdök vonatkozásában pedig a testnevelés mûveltségi területet választókhoz felzárkóznak még a férfi hallgatók is, hiszen mindhárom esetben a javukra szóló különbség eléri a szignifikancia szintjét a kétmintás t próba alapján. A problémát azonban az jelenti, hogy a fent említett csoportok arányszáma a hallgatói létszámon belül igen alacsony, ezért ezek a figyelemre méltó eredménynek számító jelenségek a jelöltek csak nagyon kicsi arányát érintik. A másik probléma, hogy az õ értékítéleteik és attitûdjeik a mozgásos tevékenységek iránt már a felsõoktatást megelõzõen is kialakultak, hiszen pl. azért választották a testnevelés mûveltségi területet. A férfiak mozgás iránti nagyobb aktivitását már más reprezentatív vizsgálatokban bizonyították a következõ szerzõk is (FÖLDESINÉ, SZ. GY.-LOUVEAU, C.-METOUDI, M.1991.; LAKOS, L.-NYERGES, M. 2001). A szabadidõs sporttevékenységek iránti igény kialakítását már az általános iskolában el kell kezdeni, és következetes, türelmes munkával, megfelelõ követelmények
135
teljesítésére való motiválással lehet megvalósítani. Ezt a tevékenységkört a tanítóknak is fel kell vállalni, amire fel is kell/kellene õket készíteni. A tanítóképzésben a testnevelés órákon meg kell valósítani a tantárgypedagógia elsajátítását, vagyis a tanítás elméletét és gyakorlatát, de az egészségmegõrzõ testnevelés feladatait is meg kellene oldani. Az óraszámok nem teszik lehetõvé e két fontos feladat megoldását. Az elõzõ kérdésekre adott válaszokból is kiderült, hogy a képzõ intézményekben a testnevelés és sport mûveltségi terület oktatására biztosított kiképzési idõben minden lehetõséget a tantárgypedagógia elsajátítására fordítanak. Az órarendben biztosított tanítási idõben tehát a tanítójelölteknek nincs egészségmegõrzõ, vagy kondicionáló testnevelése. Ezt a hallgatók a szabadidõs tevékenységeik között tudják megoldani, ha van rá igényük és idejük. Hogy valójában milyenek is a tanítójelöltek szabadidõ eltöltésének módjai, milyen attitûdökkel rendelkeznek a sportolás, a rendszeres mozgás iránt, azt a vizsgálatainkkal feltártuk. A hiányosságok kiküszöbölése pedig az intézmények és a testnevelési tanszékek együttes munkájával lehetséges. 4.5.2
A testnevelési mûveltségi területet választó tanítójelöltekre vonatkozó kérdések
A jelenlegi tanítóképzési modell az érvényben lévõ rendeletek alapján a választott mûveltségi területen felkészít nemcsak az alsó tagozat, hanem az 5-6. osztály testnevelésének a tanítására is. Ez a jelenlegi oktatáspolitikai irányelv, amelyik a tanítóképzõben végzetteknek a kompetencia körét kiterjeszti az 5-6. osztályosokra is, vitatott problémája a szûkebb és tágabb szakmai közvéleménynek is. A közoktatási törvénymódosításra irányuló OM javaslat értelmében az 1-4. évfolyamokon kizárólag tanítói képesítéssel lehet testnevelést tanítani. Ezzel szemben áll a MTTOE (Magyar Testnevelõ Tanárok Országos Egyesülete) véleménye, mely szerint a szakmai minõségbiztosítás érdekében 2005. szeptember 1. után, csak a testnevelés és sport mûveltségi területet választó képzést teljesítõ tanítók oktathassanak testnevelést az alsó tagozatban. Nem akarunk mi itt most ebben a kérdéskörben állást foglalni, csak adalékokat szolgáltatunk a felmerült problémákhoz autentikus forrásból, mégpedig a
136
tanítóképzést is folytató intézmények oktatóitól. Elõször azt kérdeztük meg a kollégáktól, hogy: Véleménye szerint a jelenlegi képzési modell felkészít-e igazán az 5-6. osztály testnevelésének a tanítására is? Kérem, írja le a véleményét! A 13 válaszadó közül 11 tanszéknek az volt a véleménye, hogy igen. Ketten válaszoltak bizonytalanul,
hogy
is-is.
A
bizonytalan
válaszadók
azzal
indokolták
a
szkepticizmusukat, hogy kevés az óraszám, a feltételek nem igazán jók. Tehát az õ válaszuk inkább úgy értelmezhetõ, hogy részben tudja a képzés az 5-6. osztály feladataira felkészíteni a tanítójelölteket. Érdekesnek találtuk az egyik kolléga véleményének az indoklását, amelyet ismertetünk: „A tanítóképzés nem képes felkészíteni a hallgatókat a felsõ tagozat testnevelési óráinak az ellátására, mert a tanítókra jellemzõ gyermek centrikusság nem képes ellensúlyozni a tanárképzõ fõiskolák képzése által biztosított szakmai kompetenciát.” Azt el kell árulnunk, hogy a kolléga tanárképzõ fõiskolán oktatja a tanítójelölteket és mindkét típusú képzésben dolgozik. A pozitív véleményt adók pedig a tanítóképzés területén oktatják a jelölteket. A sokszínû vélemények érzékeltetésére ellenkezõ érvet is kell említenünk, amelyet nem ennek a vizsgálatnak a résztvevõi fogalmaztak meg, hanem olyan szakvezetõnek kiképzett tanítók, akik huzamosabb ideje foglalkoznak a tanítási gyakorlatokon a tanítójelöltekkel a közoktatási intézményekben. Egy második diplomát adó posztgraduális képzés résztvevõi voltak õk 42-en, akik egyértelmûen a tanító mellett szavaztak, mert véleményük szerint a tanárképzõ fõiskolát végzett testnevelõ tanárok sport centrikus szemléletükkel nem képesek kellõ mértékben motiválni a mindennapos testedzés megszerettetésére a gyerekeket és sokszor inkább ártanak a pozitív szemlélet kialakítása helyett. Íme két markáns vélemény, amelyeknek az igazolását vagy elvetését célszerû lenne egy kutatással kideríteni, mivel elég nagy horderejû problémáról van szó. (A képzõ intézmények profiljának az alakítása, változtatása a cél.) A következõ kérdés a tantárgypedagógia és az egészségmegõrzõ testnevelés viszonyára utalt:
137
Az egészségmegõrzõ testnevelést elkülönítik-e a sportági óráktól, vagy azokon belül oldják meg? A válaszadók egyöntetûen voksoltak arra, hogy az egészségmegõrzõ mozgásos tevékenységek végzésére nincs az intézmények órarendjében biztosított testnevelés óra. A testnevelés mûveltségterületet választóknál még némi lehetõséget ad a szakirányú óráknak a megjelenése, és a 350 óra, szemben az alapképzésben biztosított 150-135 órával. Természetesen az alapképzésben részesülõk vannak többségben és a testnevelés tantárgyat a közoktatási intézmények alsó tagozatán 80%-os arányban tanítják! Összefoglalva: A tanítóképzés struktúrájában a testnevelés és sport mûveltségi terület tantárgyi blokkján belül a képzési követelményekben kitûzött célok csak részben valósíthatók meg. Ennek több okát is felsorolták a válaszadó testnevelést oktató kollégák. Általános hiányosságnak érzik az alacsony óraszámokat, a hallgatók elõképzettségének hiányát, az oktatás feltételeinek a hiányosságait. Összességében hiányos a gyakoroltatás, a készségek kialakításának a folyamata. Ajánlás: A képzés feltételeit a tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területén javítani kell, hiszen a képességek és készségek fejlesztése területén a legfogékonyabb korosztály tanítási-tanulási folyamatát fogják irányítani a kikerülõ jelöltek. Kívánatos lenne az is, hogy az oktatásirányítók döntsenek a tanítói kompetencia kérdésében és a képzõ intézmények világos célkitûzésekkel tervezhessék a munkájukat.
138
5. ÖSSZEGÉS, AJÁNLÁSOK A vizsgálatok befejezése után a témával kapcsolatban felmerült kérdésekre a válaszokat megfogalmazzuk, összegezzük. Megvizsgáltuk azt is, hogy a feltételezéseink igaznak bizonyultak-e, vagy nem nyertek bizonyítást. A vizsgálatok eredményeinek az összefoglalása után pedig ajánlásokat fogalmazunk meg arra vonatkozóan, hogy mit lehetne/kellene tenni a gyakorlatban a képzés hatékonyságának az emelése érdekében. Az ajánlások által a vizsgálati eredmények gyakorlati hasznosításának a lehetõségét foglaljuk össze. Azokat a megfontolásokat rendszerezzük, amelyek már a felmerült problémák és a feltételezések megfogalmazása
során
is
a
figyelem
középpontjában
voltak.
Azt
óhajtjuk
megfogalmazni, hogy mit lehetne tenni azért, hogy a képzõ intézményekben a testnevelés és sport mûveltségi terület oktatását úgy alakítsuk, hogy a leendõ tanítók tudása a közoktatás kihívásainak megfeleljen.
5.1
Válaszok a felmerült kérdésekre és feltételezésekre és az ajánlások megfogalmazása
5.1.1
A tantárgypedagógia és a tantervek változásai
Ez a kérdéskör a tanítóképzés pedagógiájának speciális területét vizsgálja. A tanítóképzés kognitív ismeretköre a sokszínû mûveltségi területek képviseletében a tantárgypedagógiákban jelenik meg. Vajon a testnevelés és sport tantárgypedagógiájának változásai segítik-e a testnevelés tanítási-tanulási folyamatát? Tudjuk, hogy a pedagógia elméletének a tézisei a kutatások eredményeinek a hatására folyamatosan változnak. A pedagógia gyakorlatában azonban a változások kevésbé vannak jelen, illetve csak sokkal késõbb okoznak változást. Ennek a problémakörnek a feltárására elemeztük a tantárgypedagógiák elméleti téziseinek a változásait és azt összevetettük a gyakorlati oldalt megjelenítõ testnevelés tantervekkel.
139
Igaznak bizonyult az a feltételezés, hogy a tantárgypedagógiai változások korábban jelennek meg a pedagógia elméletében és a gyakorlat csak megkésve követi – vagy nem is követi –azokat. A tanítóképzés tantervei még 1995 után is a megszokott, konzervatív szemléletet tükrözik a testnevelés tantárgy értelmezésében a tanítóképzés területén, amelynek alapján létezik az úgynevezett egészségmegõrzõ testnevelés és a testnevelés tantárgypedagógiája a rendelkezésre álló 150 kontaktóra keretében. (Ez az óraszám sajnos még az egyik feladat megoldására sem elég.) Az intézmények helyi tantervei azonban már nem ennek a szemléletnek a hatásait mutatják. A képzõ intézményekben a tanító
alapszakon
tanuló
hallgatóknak
nincs
egészségmegõrzõ
testnevelésre
lehetõségük. A tantárgy oktatására való felkészítés is többnyire csak felületes ismeretszerzés szintjén marad. Ajánlás: A kritikusan alacsony szintre süllyedt, az órarendben biztosított kontaktórák számát tilos tovább csökkenteni. A tárgyi feltételek és az oktatást segítõ anyagok minõségének a javítása, valamint az oktatók oktatásszervezési ismereteinek a bõvítése elengedhetetlen. A központi irányítás lazulása, a helyi tantervek készítésének a lehetõsége, a kredit rendszer bevezetése meggyorsította a modernizációs folyamatokat. Az intézmények akkreditációja is fontos tényezõ a fejlesztések elõtérbe kerüléséhez. A pénzügyi támogatás megoldása azonban kulcsfontosságú kérdés marad, akár központi, akár saját erõforrásból vagy pályázatok útján történik is. 5.1.2
A tanítójelöltek testnevelés és sport mûveltségi területen történõ képzési folyamatának a vizsgálata
Arra voltunk kíváncsiak, hogy a jelenlegi képzési struktúra okoz-e változást a jelölteknél a mozgásos tevékenységek iránti értékítéletek és attitûdök tekintetében, valamint a pedagógusmunka aspektusából fontosnak tartott személyiségjegyeikben. A képzés kezdetétõl a befejezéséig történik-e fejlõdés?
140
Feltételeztük a jelöltek pozitív irányú változásait a felsorolt tulajdonságok területén, hiszen a pedagógiai optimizmus jellemezi a munkánkat a képzõ intézményekben. A gyakorlati tapasztalatok azonban a szkepszist is ébren tartották a testnevelés és sport mûveltségi terület oktatására való felkészítés területén. Mennyire lehetünk optimisták? Módszer: A változások regisztrálása a pedagógiai szakirodalom, és az oktatásirányítók által kibocsátott dokumentumok nyomon követésével történt. A minõségi oldal számbavétele azonban
többféle
megközelítést
igényelt.
A
tanítási-tanulási
folyamat
eredményességének a vizsgálatát a hallgatók szabadidõs tevékenységeik iránti értékítéleteinek, attitûdjeinek a mérésével, valamint a pedagógiai munka hatékony végzéséhez szükséges személyiségjegyeikben történõ változások regisztrálásával oldottuk meg. Az ilyen típusú vizsgálatok a pedagógia napi gyakorlatában még nem szokványos megoldások. A szociális, ökonómiai és lakóhely szerinti háttér feltárásával kezdtük a tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának a vizsgálatát. Tulajdonképpen ez a vizsgálat a kiinduló szint felmérésének is nevezhetõ. Ezek a vizsgálatok Magyarországon a PISA 2000 elnevezésû felmérések eredményeinek a nyilvánosságra hozása után tartottak számot az érdeklõdésre, amelyekben bizonyossá vált ezeknek a háttértényezõknek az iskolai tanulásban játszott meghatározó szerepe. Milyen is valójában a tanítójelöltek szocio-ökonómiai háttere, ami a tanítási-tanulási folyamatot markánsan meghatározó tényezõ? Feltételeztük, és a tapasztalatok alapján ismertük azt a tényt, hogy a tanítójelöltek többsége a fõiskolai tanulás szempontjából kedvezõtlen szocio-ökonómiai feltételekkel kezdi meg a tanulmányait. Ez igaznak is bizonyult, hiszen a vizsgált minta 35%-a kisvárosokban lakik (19 ezer alatti lakos), 33% pedig községekben, falvakban. A tanítóképzésben tanuló hallgatói létszám megközelítõleg kétharmada tehát vidéki kistelepüléseken él. Az ott élõ emberek kultúrájával, mentalitásával érkezik a fõiskolára.
141
A családi háttér feltárása után megállapíthattuk, hogy a társadalmi hierarchia középrétegébõl, annak is az alsó szintjérõl jönnek a tanítóképzõs hallgatók, vagyis többségében, megközelítõleg 70%-ban, elsõ generációs diplomások lesznek. Az édesapa foglalkozása alapján a szakmunkás kategória adta a minta 44%-át. A nyugdíjas és rokkant nyugdíjasok aránya 11%. A munkanélküli 3% és az árván maradt családok 1,5%-a lehangoló. A felsõoktatás expanziója nem kedvezett a fõiskolás évek alatti lakhatási körülmények alakulásának sem, hiszen egyre kevesebb a kollégiumban lakók száma, és nagyobb lett az ingázó, naponta bejáró életmódot folytató hallgatók aránya. A tanulás hatékonyságát negatív irányba mozdító tényezõként tarthatjuk számon, hogy az egyetemi-fõiskolai integrációk következtében és a tanulmányi költségek csökkentése miatt, a tananyag feldolgozására lehetõség szerint a legalacsonyabb arányban kívánják beiktatni a kontaktórákat az egyetemek és fõiskolák. Ezt a tendenciát a fõhatóságok szorgalmazzák, írják elõ. (Megszorításoknak is nevezhetnénk.). Ezek a tények, és ezek valóban nem a kedvezõ hátteret jelentik a fõiskolai tanulmányok színvonalas végzéséhez. Ajánlás: A tanítók képzésben a sokféle mûveltségi terület tudásanyagának átadásához speciális képességek- és készségek fejlesztése szükséges, amelyeket gyakorlatorientált és kiscsoportos foglalkozásokon lehet hatékonyan fejleszteni. Ez ugyan ellentmond a költségkímélõ tendenciának, de a minõségi munka biztosításához elengedhetetlen. A költségkímélés is megvalósítható a tanulásszervezés hatékonyságának a javításával, ami a jól képzett oktatók kompetencia körébe tartozik. (Érdemes lenne vizsgálatot indítani ennek a feltárására is!) Növelni kell a kollégiumi férõhelyek számát. A kollégiumokban kell megfelelõ programokat
szervezni.
Színházi
látogatások,
önképzõ
mûvészeti
csoportok
szervezésével, valamint ennek a korosztálynak az érdeklõdésére számító szabadidõs sporttevékenységek lehetõségeinek a megteremtésével kell a kultúra területén elõbbre lépni.
142
5.1.3
A szabadidõ eltöltésének a módjai
Arra voltunk kíváncsiak, hogy a tanítójelöltek, milyen tevékenységeket kedvelnek a legjobban? Szabadidõs tevékenységeik között van-e helye a testmozgásnak, azt hogyan értékelik, és az értékítéletük alapján milyenek az attitûdjeik? A mozgásos tevékenységek iránti értékítéleteik stabilitást, vagy inkább változékonyságot mutatnak? Feltételeztük, hogy a tanító jelöltek szabadidõs tevékenységeire jellemzõ lehet az értelmiségi létet reprezentáló kulturális tevékenységek elõtérbe helyezése, valamint azt is, hogy nem a sport és a mozgás a legkedveltebb tevékenységeik, ezáltal értékítéleteik és attitûdjeik a sporttevékenységek iránt nem a megkívánt szinten állnak. Módszer: A kérdõívben saját maguk választották ki azt a hat szabadidõs tevékenységet, amelyek számukra a legkedvesebbek. A hallgatók értékítéletét fejezte ki, hogy a kedvenc tevékenységek a hat felsorolási lehetõség alapján hányadik helyen álltak. A vizsgálatok igazolták azt a feltételezést, hogy a szabadidõ eltöltési módok között elõkelõ helyen állnak az értelmiségi foglalkozásokra jellemzõ tevékenységek, mint az olvasás, a zenehallgatás, a magyar népességre jellemzõ magas arányú TV nézés nem volt igazán jellemzõ. Ezeket pozitív mutatóknak tekintjük, és a jelentõségük azért nagy, mert a kedvezõtlen szocio-ökonómiai háttér alapján ennél rosszabb rangsor is elfogadható lehetett volna. Ami meglepõ, és a feltételezésünket nem igazolta, hogy a sportolás, a szabadidõben végzett mozgásos tevékenységek az elsõ helyre kerültek. Az olvasás is majdnem hasonló nagyságrendet képvisel, alig van közöttük különbség. Vannak azonban hiányosságok is, mint pl. a színházlátogatások, valamint az Internet használatának alacsony aránya, amelyet egyértelmûen a kedvezõtlen szocio-ökonómiai háttér hatásának tulajdoníthatunk. Ajánlás: A képzõ intézményekben nagyobb hangsúlyt kell helyezni a hallgatók önmûvelõdésének a biztosítására. Színházi elõadások megtekintését és más kulturális
143
rendezvények látogatását minél gyakrabban kell szervezni, az Internet hozzáférést minél inkább ki kell szélesíteni. 5.1.4
A sport és a mozgásos tevékenységek iránti értékítéletek vizsgálata
A szabadidõs tevékenységek értékelési rangsorában a sporttevékenységek az elsõ helyen állnak, ami a pozitív értékítélet mutatója. Problémát azonban mégis találtunk, mert az is kiderült, hogy a hallgatók 40%-a egyáltalán semmilyen mozgásos tevékenységet nem végez a szabadidejében, vagyis az õ értékítéletük negatív ezen a területen. A testnevelés tanítására azonban õk is ugyanúgy jogot szereznek, mint a rendszeresen mozgó társaik. Az ilyen jelöltek, akik negatív értékítélettel bírnak a mozgásos tevékenységek iránt, a közoktatásban súlyos szemléleti problémákat okoznak, a gyerekekkel szemben pedig bûnt követhetnek el, hiszen õk lesznek azok, akik nem tartják meg a testnevelés órákat, hanem helyette fontosabbnak vélik a matematika, vagy az olvasás gyakoroltatását. (A téma választásának indoklásában lásd részletesebben kimunkálva.) A továbbiakban azt vizsgáltuk, hogy a hallgatói minta csoportjai között mely csoportokra jellemzõ a szabadidõs sporttevékenység iránti pozitív, illetve negatív értékítélet. Módszer: A vizsgált minta csoportjait a családok státusa, az állandó lakóhely, a fõiskolás évek alatti lakhely a tanulmányok során választott mûveltségi terület, valamint az évfolyamok (I. és IV.) alapján kategorizáltuk. Az SPSS 10.0 program segítségével dolgoztuk fel az adatokat. A statisztikai próbák eredményei alapján kijelenthetjük, hogy az értékítéletek minõségét nem befolyásolják: •
Az édesapa foglalkozása által meghatározható családi státusz (szakmunkás, értelmiségi vagy középvezetõ);
•
Az állandó lakóhely (falu, község, kisváros, megyeszékhely vagy fõváros);
•
A fõiskolás évek alatti lakhely (albérlet, kollégista, bejáró, helyi lakos);
144
•
A férfi és a nõi hallgatók értékítéletében sincs szignifikáns különbség, pedig a feltételezés a férfi hallgatók jobb értékítéletét sugallta.
A szabadidõs sporttevékenységek iránt egyértelmû pozitív értékítéletet találtunk a testnevelés mûveltségi területet választó hallgatók javára a más mûveltségi területet választókkal szemben. Ez a vizsgálati eredmény azt bizonyítja, hogy a tanító jelöltek értékítéletét a szocioökonómiai háttér lényegesen nem befolyásolja. Így felerõsödik a képzõ intézmények felelõssége a pozitív értékítéleteknek a kialakításában! Ajánlás:
A
mozgásos
tevékenységek
iránti
érdeklõdés
felkeltésére
olyan
sporttevékenységeknek a kínálatát kell bevezetni a képzõ intézményekben, amelyek ennek a korosztálynak az érdeklõdésére tarthatnak számot. A sportolási kedvet a korosztály
igényeinek
figyelembe
vételével
megfelelõ
érdeklõdést
felkeltõ
mozgásformák alkalmazásával kell fenntartani, illetve fokozni. Fitnessz termek, uszoda építése lenne kívánatos. A kollégiumban lakókat, a helybeli lakosokat lehet elsõsorban aktivizálni,
sportolási
szokásaikat
formálni.
Az
ilyen
típusú
programoknak
természetesen költségi kihatásai is vannak, amelyet a képzõ intézményeknek kellene finanszírozni. A megoldás további vizsgálatot igényel! 5.1.5
A szabadidõs sporttevékenységek iránti attitûdök vizsgálata
Azt vizsgáltuk, hogy az egyes hallgatói csoportoknál a sport iránti attitûdök mennyire stabilak, vagy változékonyak. A vizsgálati módszer A vizsgálatot úgy végeztük, hogy a szabadidõs tevékenységeket rangsoroló kérdés után arra voltunk kíváncsiak, hogy a felállított sorrendet jónak tartja-e, vagy változtatni kíván azon? A változtatás szándéka azt bizonyítja, hogy az értékítélet nem stabil, a változtatás iránya pedig a pozitív illetve a negatív beállítódás tényét jelzi.
145
A
vizsgálati
minta
33,5%-a
teljesen
negatív
attitûdökkel
rendelkezik
a
sporttevékenységek iránt, mert a szabadidõs tevékenységek között nem jelenik meg semmilyen mozgásos tevékenység és a jelölt az általa felállított mozgáshiányos tevékenységkört még helyesnek is tartja, nem akar azon változtatni. Az attitûdök tekintetében is megvizsgáltuk, hogy a szocio-ökonómiai hátteret alkotó változók alapján kategorizált hallgatói csoportok attitûdjei különböznek-e egymástól? Azt válaszolhatjuk, hogy a sport iránti attitûdök pozitív vagy negatív irányulását a jelölteknél nem befolyásolja: •
az édesapa foglalkozása alapján a család státusza;
•
az állandó lakóhely;
•
a fõiskolás évek alatti lakhely
Meghatározó, mert szignifikáns különbségeket találtunk: • a választott testnevelés mûveltségi terület és a testnevelésben alapképzésben részesülõk csoportjai között. Természetesen a testnevelést választók attitûdjei a pozitívabbak a sporttevékenységek iránt. • a férfiak és a nõk csoportjai között is szignifikáns különbséget találtunk. A férfiak beállítódása is jobb a sporttevékenységek tekintetében, mint a nõi hallgatóké. Itt is megállapíthattuk, mint az értékítéletek vizsgálatánál, hogy a szocio-ökonómiai háttér alapján történõ csoportosítás nem mutatott szignifikáns különbséget egyik változó esetében sem. Vizsgáltuk még azt is, hogy a bemenõ I. évfolyam és a végzõs IV évesek között van-e szignifikáns különbség? Feltételeztük, hogy a képzésben eltöltött idõ pozitív hatással bír a sport iránti attitûdök kialakítására és a IV. évfolyamos hallgatók beállítódása kimutathatóan jobb lesz, mint az I. évfolyamos társaiké. A vizsgálat során azonban nem találtunk statisztikailag igazolható különbséget!
146
Azt a következtetést vonhattuk le a fenti megállapításból, hogy: A férfi hallgatók kicsi arányszámai nem kedvezõek a hallgatói struktúra összetételében, ami a sport iránti attitûdök stabilitását is befolyásolja. A képzõ intézmények nem tudják megvalósítani a képzési folyamatban a testnevelés és sport mûveltségi terület elé kitûzött célokat, mert azok megvalósításához érzelmi kötõdések kialakítására lenne szükség. Ezek a jelenlegi képzési struktúrában nem valósulnak meg a kívánatos mértékben. Ajánlás: A tanítóképzésben oktatott mûveltségi területek iránt - így a testnevelés iránt is – a pozitív érzelmi kötõdések, és a pozitív irányú attitûdök kialakítása elõsegítené a tanításitanulási folyamat minõségi javulását, de egyúttal módszertani segítséget is adna a kisgyermekek körében történõ oktató-nevelõ munkához is. Ezért a motiváló hatású feltételek megteremtése és a pozitív attitûdök kialakítását segítõ oktatási módszerek alkalmazása
lényeges
elõrelépést
eredményezhetne.
A
megfelelõ
feltételek
megteremtésérõl már fentebb szóltunk. Az oktatási módszerek tekintetében pedig a hallgató-oktató partnerviszony kialakítása lehet fontos motiváló tényezõ. 5.1.6
A motivációs tényezõk feltárása
A képzõ intézmények felelõssége nem vitatható. A sport iránti motiváció kialakításában is fontos feladataik vannak. Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a mozgásos tevékenységek iránt pozitív értékítéletekkel kel rendelkezõ hallgatók vajon kitõl/kiktõl kaptak ösztönzést a sporttevékenységek végzéséhez? Azt feltételeztük, hogy az oktatási intézmények, az ott testnevelést tanító tanárok játsszák a fõszerepet a sporttevékenységekre való buzdításban. Vizsgálati módszer: kérdõíves felmérés. A kérdõívekbe beírt válaszok alapján a gyakorisági eloszlás vizsgálata alapján a sportolásra való motiválásban legfontosabbnak tartott személyek a következõk voltak:
147
1. önmaga 2. barátok 3. szülõk 4. tanárok A feltételezésünk tehát nem bizonyult igaznak, hiszen a tanároktól kapott ösztönzés a rangsorban csak a negyedik helyen áll, ami azt jelenti, hogy az iskola gyenge hatásfokkal látja el ezt a szocializációs feladatát. A tanári motiváció alacsony szintje annak a még mindig uralkodó helytelen szemléletnek az eredménye lehet, hogy a versenysportokra való felkészítést részesítik elõnyben az iskolákban a testnevelés jellegû
foglalkozásokon.
Nem
képesek
megszerettetni
a
szabadidõs
sporttevékenységeket, nem képesek pozitív értékeket, attitûdöket kialakítani ezek iránt a diákok nagy részénél. Ajánlás: Természetesen a fent említett szemlélet megváltoztatása, amelynek a megvalósítása a tanítási-tanulási folyamat átértékelése révén, a konvencionális szemlélet átalakításával nagy kihívás mind a felsõoktatásban, mind a közoktatás területén. Ennek a szemléletváltásnak a szükségességérõl már az elõzõ pontokban is szóltunk. Dominánsabban kell érvényesíteni a tanár példamutatását, közvetlen motiváló hatását. Ez természetesen csak a sportolás iránt jól motivált oktatók kiképzésével valósítható meg, vagyis a képzõ intézmények feladatai között ez is nagyon fontos tényezõ. Azonban a képzési folyamat gyakorlatában jelenleg ez a feladat nem valósítható meg az elvárásoknak megfelelõen. 5.1.7
A jelöltek pszichikai tulajdonságai
A hatékony oktató-nevelõ munkában – fõképpen az alsó tagozatban – nélkülözhetetlen a megfelelõ személyiségvonásokkal rendelkezõ pedagógus. Azokat a személyiség összetevõként is szereplõ tulajdonságokat emeltük be a vizsgálatba, amelyek a mozgások gyakorlásával alakulnak ki, illetve azok által fejlõdnek. A megfelelõ nevelési
148
stílus kialakulásában fontos szerepet játszanak, ha megfelelõ mértékben vannak jelen a személyiség összetevõi között. Ezek a tulajdonságok – bizonyos mértékben - a pedagógusképzés folyamatában is fejleszthetõk. A vizsgálati módszer kiválasztásánál lényeges szempont volt még az is, hogy a mérési módszerek gyorsak és megbízhatóak legyenek. Ezért is döntöttünk a három következõ tulajdonság vizsgálata mellett: testkép, énkép és az alkati szorongás. Mindhárom tulajdonságnál
a
szakirodalom
által
érvényesnek
minõsített
felmérõ
lapokat
használtunk. A testkép és az énkép esetében a Lukács és Pressing által a magyar népességre adaptált kérdõívet, a szorongásra való hajlamot pedig Sipos és munkatársai által érvényesített ATRAIT felmérõ lapot használtuk. A harmadik vizsgált tulajdonság a szorongás. A szorongás vészjelzõként is mûködik, de ez a tulajdonság befolyásolja az egyének teljesítményeit, így az iskolai, és a sportteljesítményeit is. Megnyilvánulásai közül a szorongásra való hajlamot vizsgáltuk. Arra a kérdésre kerestük a választ, hogy ennek a három tulajdonságnak a jelenléte, milyen szinten van a tanítójelölteknél? A mértéküket mutató adatok alapján kimutatva változnak-e / változtathatók-e a képzés folyamatában? Feltételeztük, hogy a fõiskolai képzés pozitív irányba befolyásolja a pedagógus tevékenységéhez fontos tulajdonságokat. Az énkép és a testkép vonatkozásában korábbi vizsgálatokkal történt összehasonlítás alapján megállapíthattuk, hogy az egyetemi-fõiskolai hallgatók magasabb átlagokat mutattak, mint az életkor, valamint a foglalkozás tekintetében heterogénebb összetételû vizsgált csoportok. A szorongásra való hajlam az egyetemi fõiskolai hallgatóknál átlagosnak mondható. Korábbi vizsgálatainkban is hasonló értékeket regisztráltunk. Az I. és a IV. évfolyam énkép átlagainak az összehasonlítása során a kapott különbségek csak tendenciájukban igazolják azt a feltételezést, hogy a IV. évfolyamos hallgatók énképe magasabb értéket mutat, mint az I. évfolyamos társaiké. A két csoport átlagai közötti különbség azonban a statisztikai szignifikancia mértékét nem éri el. Így a
149
kapott eredmény nem lehet törvényszerû. A magasabb értékû irányultságot azonban korábbi vizsgálatunkban is kimutattunk, ezért mégis a képzés hatására bekövetkezõ pozitív irányulásként tartjuk számon. A testkép átlagainak a különbsége azonban szignifikáns, ami igazolja a képzés pozitív hatását. A szorongásra való hajlam értékének a különbségei sem szignifikánsak, a számértékek azonban itt is pozitív tendenciát mutatnak a IV. évfolyam javára. A mozgásos tevékenységek területén aktívabb testnevelés mûveltségi területet választók és ezen a területen a kevésbé aktív alapképzésben részesülõ csoportok összehasonlítása: Az énképre vonatkozó értékek között a különbség eléri a szignifikancia szintjét, míg a testkép esetében a testneveléssel behatóbban foglalkozók átlaga tendenciájában magasabb, de nem éri el a 0,05-ös szignifikancia szintet. A szorongásra való hajlam tekintetében a mért értékek különbségei a testnevelés mûveltségi területet választó csoport javára szignifikánsan alacsonyabbak. A kapott vizsgálati eredmény is bizonyítja, hogy a mozgásos tevékenységek, a sportolás kedvezõen befolyásolják az énképet, a testképet, valamint a szorongásra való hajlam alacsonyabb szintre történõ csökkentését is. A többet sportoló csoportoknál magasabb énképet és testképet, valamint alacsonyabb alkati szorongást regisztráltunk. Ajánlás: A képzõ intézményekben ki kell szélesíteni a mozgásos tevékenységek körét a tanítójelöltek képzésében, amelyek a kívánatos pedagógus munkához szükséges kívánatos személyiségvonások kialakításának hatékony módszerei. Így van ez a testkép és az énkép, valamint az alkati szorongás esetében is. A pozitív énképpel rendelkezõ pedagógusok jobban megértik tanítványaikat, a nevelési szituációkat pozitív irányba képesek hajlítani. A pedagógusok szorongásra való hajlama is befolyásolja a munkájuk során alkalmazott nevelõi ráhatásokat. Természetes szükséges a megfelelõ szakmai kompetencia megszerzéséhez is ezen a mûveltségi területen. Nagyon hasznos lenne a képzési idõ minden félévében az intézmények által biztosított mozgásos tevékenységek beiktatása a képzés folyamatába..
150
5.1.8
A tanítóképzés testnevelési tanszékein dolgozó oktatóknak a véleménye
A vizsgálatok utolsó területe a fõiskolai képzés gyakorlati terepén, a tanítóképzõ fõiskolák testnevelési tanszékeinek az oktatói körében történt. Arra voltunk kíváncsiak, hogy mi a véleményük a tanítóképzõ intézményekben a testnevelést oktató tanároknak a képzési követelményekrõl, a képzés feltételeirõl és milyen problémákat látnak a munkájuk során? Feltételeztük, hogy a szakmai hozzáértésük és tapasztalataik alapján a véleményük mértékadó lehet a képesítési követelmények megfogalmazásánál, a megfelelõ képzési feltételek megvalósításánál. Vizsgálati módszer: önkitöltõs kérdõív és interjúk. Minden tanszékre egy kérdõívet küldtünk a tanszékvezetõnek. Legtöbb esetben õ töltötte azt ki, de volt olyan intézmény is, fõképpen a tanárképzéssel közösen történõ tanítóképzés esetében, hogy a tanítóképzés szakfelelõse által történt a kérdõív kitöltése. A vizsgálat összegzése 15 képzõ intézmény testnevelést oktató szakembereinek a véleménye alapján történt. • A testnevelés és sport mûveltségi terület oktatásának objektív feltételei közül a képzõ intézmények testnevelõ tanárai leginkább elégedetlenek az órarendben megjelenõ óraszámokkal, valamint a tanulói csoportok magas létszámával, de van két intézmény, ahol még megfelelõ minõségû tornaterem sem áll a képzés szolgálatában. •
A legnagyobb hiányosságok egyike, hogy a tanítójelölteknek nincs a rekreálódást szolgáló testnevelés órája, hiszen a rendelkezésre álló órákat minden intézmény a tantárgypedagógia ismeretanyagának az elsajátítására fordítja.
•
A szabadidõs sporttevékenységek végzésére minden intézményben van lehetõség, de a tanárképzést is folytató fõiskolákon ezek a lehetõségek szélesebbek.
151
•
A probléma azonban az, hogy a feltételek megléte esetén sem a megfelelõ mértékû a tanítójelöltek aktivitása a szabadidõs sporttevékenységek iránt, amit az oktatók az érdeklõdés alacsony szintjével magyaráznak ezen a területen.
•
A képesítési követelményekben megfogalmazott elvárások teljesülésének a meghatározása alapján azt állapíthatjuk meg, hogy a tanórai testnevelés feladatainak az ellátására való felkészülés mértékét kb. 66%-ban állapíthattuk meg, a tanórán kívüli sportfoglalkozások irányítására és vezetésére való képességet 54%-ban, a jelöltek pszichoszomatikus önfejlesztésére való alkalmasságát pedig 47%-os megvalósulási arányúnak vélik az oktatók.
Ajánlás: A tanítói szak képesítési követelményeiben megfogalmazott szakmai kompetenciákat és fontosnak tartott személyiségvonásokat csak akkor lehet megvalósítani, ha a képzés gyakorlatát úgy alakítjuk, hogy ezek a pozitív tendencia felé irányuljanak. A fentebb bemutatott problémák is, tulajdonképpen ennek a követelményrendszernek a részterületeiként jelennek meg. A mozgásos tevékenységek óraszámát emelni kell, kívánatos, hogy minden félévben legyen testnevelés jellegû foglalkozás a képzésben. A létesítményeket és a használt eszközöket modernizálni kell, mert az esztétikus, újszerû gyakorló eszközök a motivációs pozitív irányba befolyásolják a mozgásos tevékenységek iránt. A szabadidõs sporttevékenységek lehetõségeit és kínálatát szélesíteni kell és a képesítési követelményekben meg kell fogalmazni azoknak az ismereteit a testnevelés szempontjából alapképzésben részesülõ tanítójelölteknél is. Az összes megfogalmazott ajánlás is a megfelelõ tanítói kompetencia kialakítását segítheti. Ezért itt azt kívánjuk, hogy a sok ajánlás, kívánalom valósuljon meg, épüljön be a tanítóképzés gyakorlatába, mert mai ismereteink szerint ezek elõsegítenék a képesítési követelményekben megfogalmazott kompetenciákkal rendelkezõ tanítók kibocsátását a képzõ intézményekbõl.
152
Összefoglaló A mozgásszegény életmód összefügg a népegészségügyi mutatók fokozatos romlásával. A szabadidõs mozgásos tevékenységek szokásának a kialakítását fiatal korban kell kezdeni. Ebben a 6-10 éves korosztály személyiségének a fejlesztését irányító tanítók kulcsszerepet játszanak. Felkészítjük-e a tanítójelölteket erre a fontos szerepre? A választ keresve vizsgáltuk a tanítóképzésben a testnevelés és sport tanítási-tanulási folyamatát kognitív, szociális és emocionális vonatkozásban. A vizsgálat eredményei: -A kognitív szféra feltárása a tantárgypedagógia tartalmi változásainak nyomon követésével és a tanítóképzés testnevelés tanterveinek az elemzésével történt. A vizsgálat alapján megállapíthattuk, hogy a képzés folyamatában a kulturális eszköztudás kialakításának a gyakorlata nincs összhangban a tanítóképzés szakmai bizottsága által megfogalmazott elvárásokkal. A felsõoktatás integrációja sem kedvez a cselekedtetõ „készségtárgyak” tantárgypedagógiájának. A szocio-ökonómiai háttér feltárása után, amely kérdõívvel történt, megállapíthattuk, hogy a tanítójelöltek többsége a középosztály alsó szintjérõl érkezik a fõiskolákra, vidéki kistelepülésekrõl. 70% elsõ generációs értelmiségi lesz. -
A testnevelés és sport tanítási-tanulási folyamatának emocionális területét értékítéletek, attitûdök és pszichikus tulajdonságok - kérdõíves módszerrel vizsgáltuk, és megállapítottuk:
-
Értékítéletük a mozgásos tevékenységek iránt pozitív, az attitûdjeik azonban labilisak. A kezdõ I. és a végzõs IV. évfolyamon regisztrált adatok ugyan pozitív tendenciát mutatnak a IV. évfolyam javára, de a különbségek nem érik el a kívánatos szintet.
153
-
A mozgásos tevékenységek végzése során alakítható pszichikai tulajdonságok vizsgálati eredményei is megegyeznek a fenti megállapításokkal.
-
A tanítóképzõ fõiskolákon testnevelést oktató kollégák véleménye alapján kijelenthetjük, hogy a képzési követelményekben megfogalmazott elvárások nem
teljesülnek
a
képzési
folyamatban,
amelynek
okát
a
hallgatók
elõképzettségének hiányosságaiban, a képzõ intézmények mostoha objektív feltételeiben látják. Javaslat: A képzés hatékonyságát emelni kell a megfelelõ feltételek megteremtésével, modern ismeretanyag és hatékony tanulásszervezés alkalmazásával.
154
Summary Lack of exercise as a way of life is in close connection with the gradual decay of national health indexes. The habit of doing exercises in one’s free time has to be formed at an early age. Lower primary teachers responsible for the personality development of the 6 to 10 age group have a key role in children’s habit formation. Do we prepare our trainee teachers for this important task? To find the right answer we have examined teacher training in special respect of the cognitive, social and emotional aspects of physical education, and the teaching and training process of sports. The findings of the survey: -
The exploration of the cognitive sphere was carried out with the help of syllabus analyses of Physical Education and by tracing the changes in the methodology of Physical Education.
Based on the survey we can state that the practise of forming cultural instrumental knowledge isn’t in accordance with the expectations defined by the teacher trainers’ professional committee. The integration of higher education does not favour the methodology of action and skill based subjects. -
With the help of questionnaires we revealed the socio-economic background of our trainees. Based on the findings of the survey we can state that the majority of the students come from lower middle class families living in little provincial settlements, and they will be first generation intellectuals.
The emotional aspect of Physical Education (value judgments, attitudes and psychical qualities) and the process of studying and teaching sports were examined y questionnaires Based on the survey we can state that:
155
-
Their value judgments concerning exercises are positive but their attitudes are unstable. The recorded data among the first year beginners and the fourth year seniors show positive tendency in favour of the fourth year, but the difference does not reach the desirable level.
-
The results of the examinations of psychical qualities, which can be formed, with the help of motional exercises, show the same tendency.
-
If we sum up the opinion of our colleagues teaching Physical Education at our Teacher Training College we can state that the expectations of the training requirements are not fulfilled during the training. The reasons may lie in the insufficiency of the students’ preliminary training and also in the poor facility supply of the educational and training institutions.
Suggestion: The efficiency of the training should be raised by creating favourable conditions, by applying modern teaching material and by effective organization of the learning process.
156
Szakirodalom jegyzék Andor, M. (1999/a): Az iskolákon át vezetõ út In: Új Pedagógiai Szemle október 3-18. old.
Andor, M. (1999/b): A kétféle diploma In: Iskolakultúra, IX. évf. 1999. január. 46-54. old. Id.: 48. old.
Arday, L. (1991):Koncepcióváltás az iskolai testnevelésben Magyar testnevelési Egyetem közleményei Bp. 1991. 1. szám 93-103. old.
Arday, L.-Farmosi I.(1992): Elõkísérlet a 7-10 éves fiúk és lányok koordinációs képességeinek megállapítására In: Magyar testnevelési Egyetem közleményei 1992/2-3 33-59. old.
Arday, L.(1999.): Testnevelés alternatív tanterv az általános iskola 1-4. osztálya számára In.: A testnevelés tanítása tanítói kézikönyv az alsó tagozatos pedagógusok számára Korona Kiadó Budapest, 7-51. old.
A tanítóképzõ fõiskolák tantervei (1980) szerk.: Szövényi Zsolt 1-137 old. Oktatási Minisztérium, Budapest
Aszmann, A.-Frenkl, R.-Kaposvári, A.-Szabó, T. (1997.): Felsõoktatás, értelmiség. Egészség Magyar Egyetemi Fõiskolai Sportszövetség, Budapest
A tanítóképzõ fõiskolák tantervei (1980) szerk.: Szövényi, Zs. 1-137 old. Oktatási Minisztérium, Budapest Id.:. 38-39.; 39-40. old
A tanító szak képesítési követelményei (2002) A tanítóképzés tantervfejlesztõ szakbizottsága által a MM. felkérésére készült ajánlás Mûvelõdési Minisztérium, Budapest
Az általános iskolai és az óvodai pedagógusképzés tantervei (1973) szerk.: Miklósvári, S. 1-328 old. Oktatási Minisztérium Pedagógusképzõ Osztály, Budapest Id.: 220-221; 262 269; 271-272.old.
Az általános iskolai és az óvodai pedagógusképzés tantervei (1976)szerk.: Miklósvári, S Oktatási Minisztérium Pedagógusképzõ Osztály, Budapest Id.: 220-221.; 262.; 263.old
157
Az általános tanítóképzés ajánlott tanterve. /testnevelés és sport/ (1995) Szerk: Gönczöl, J.
Bábosik, I.(1991.a): A nevelés elmélete és gyakorlata Nemzeti tankönyvkiadó Budapest 189 old.
Bábosik, I.(1991.b): A nevelés folyamata és módszerei Leopárd Kiadó, Budapest 150 old. Id.: 29. old.
Bakonyi, F.-Nádori, L.(1980.): Az állóképesség életkori szintjei 4-12 éves korban In.:A sport és testnevelés idõszerû kérdései 5-27. old.
Bakos, I.(2002): A magyar tanítóképzésrõl és két évszázad intézményrendszerérõl In.: Magyar Felsõoktatás OM folyóirata 2002/9.sz. 18-19. old.
Báthory, Z. (1992): Tanulók, iskolák-különbségek Egy differenciális tanuláselmélet vázlata Tankönyvkiadó, Budapest 1-338 old. Id.:46. old.;54-55.old.; 139. old.
Báthory, Z. (2002.): Változó értékek, változó feladatok A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája In.: Új Pedagógiai Szemle, 2002. október 9-20. old. Id.:19. old.;
Bíróné, N. E. (1987): A testnevelõ tanárok és edzõk képzésének tapasztalatai a szocialista országokban In: A Testnevelési Fõiskola Közleményei 1987/1 67-78. old. Budapest, TF.
Bíróné, N. E.(1994): Sportpedagógia MTE, Budapest 255 old. Id.:195. old.
Borgos, A. (2002.):”Testkép-képek.” Áttekintés a fogalom pszichológiai és filozófiai értelmezéseirõl In.:Test-beszédek (szerk.:Csabai Márta és Erõs Ferenc) Köznapi és tudományos diskurzusok a testrõl 46-60. old.
Bucsy, G.-né (1999.) Szociálpedagógus hallgatók fizikai aktivitásának egészségkulturális magatartásának vizsgálata In: III. Országos Sporttudományi Kongresszus I. kötet 69-72.p
Corver, Ch. –Scheier, M (1989.): Személyiségpszichológia
158
Osiris, Budapest Id.: 82.; 383.old.
Dévai, M.-Sipos, M.(1986.): Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban A Tenessee énkép skála OPI, Budapest Id.: 5; 7-8.; 21. old.
Duda, J. L.-Sedlock, D.A.-Thamen A.(1988: The effeckts of physikal activity level and acute exercise on heast rate and subjective response to a psychological stressor In.: Internacional Journal Sport Psychology 19; 19-133.
Eysenck, M. W.-Keane, M. T.(1997): Kognitív pszichológia NemzetiTtankönyvkiadó, Budapest, 603 old.
Fábián, Z. (1989): Mire valók a modellkutatások? In: Új modellek a pedagógusképzésben (szerk.: Fábián Zoltán) Tankönyvkiadó, Budapest 6-20 old. Id.:11-12. old.
Faludi, Sz. (1975): Tantárgypedagógia In: Pedagógiai Szemle XXV. évf.
1975/II. sz. 1034-1035 old. Id.:1034. old.
Falus, I. szerk.(2000): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 539 old.
Farmosi, I.(1990): A mozgásfejlõdés. Az alapvetõ mozgásformák és képességek fejlõdése In: A gyermeksport biológiai alapjai ( Szerk.:Mészáros J.) 165-185. old. Bp., Sport
Farmosi, I.(1999.): A mozgásfejlõdés 73-92. old. In: A testnevelés tanítása tanítói kézikönyv alsó tagozatos pedagógusok számára (szerk: Arday L.) 325 old.
Ferge, Zs.(1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága Akadémia Kiadó Budapest Id.: 16. old
Földesiné, Sz. Gy.-Louveau, C.-Metoudi, M, (1991.): A sportolásra fordított idõ Franciaországban és Magyarországon In.: Magyar Testnevelési Egyetem közleményei 1991/1. sz. Melléklet 1-111. old.
159
Földesiné, Sz. Gy. (1994):Vélemények az iskolai testnevelésrõl Budapesten, Havannában, Prágában, Tallinban és Varsóban Kalokagathia(A Magyar testnevelési Egyetem közleményei) Bp. XXXII. évf.
1994. 1. sz. 23-38.
old. Id.:35. old.
Frenkl, R. (1997): Az urbanizáció kihívásai In: Felsõoktatás, értelmiség, Egészség (kutatási beszámoló) Magyar Egyetemi-Fóiskolai Sportszövetség kiadványa Bp. 5-15.p
Frenkl, R. (1988): Iskolai szomatikus nevelés In: A TF közleményei/2. Szám 53-59. old. Id.:53. old
Fröhlich, D. W.(1996): Pszichológiai Szótár Springer Hungária Kiadó 534 old. Id.:479. old.
Füle, S. (szerk.1970): Tanterv a tanítóképzõ intézetek számára 1-69 old. Mûvelõdési Minisztérium, Budapest Id.:. 62. old.
Gazsó, F. (2001): Mit tehet az iskola? In.:Educatio tizedik évfolyam negyedik szám 2001 – tél 637-647.old. Oktatáskutató Intézet, Budapest Id.: 639. old
Gergely, Gy(2002): A testnevelés tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai In: Új Pedagógiai Szemle 2002/július-augusztus 161-174. old. Id.:164. old
Gombocz ,J.(1994): Nevelõi pályák párhuzamai (tanár és edzõ) In:Kalokagathia (A Magyar Testnev. Egyetem közleményei) XXXII. évf/1. sz. 106-119. old.
Gombocz, J. (1998):A sportoló szocializációja és nevelése In.: Kalokagathia 1998. 1. sz. 83-94. old.
Gombocz, J.(1999): Az iskolai testnevelés problémái az ezredfordulón In: Kalokagathia A Magyar Testnevelési Egyetem Közleményei 1999. 1-2. sz. 15-38. old.
Hunyadyné, Gy (2000.): A négyéves tanító szak programja In.: Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón(szerk: Kovátsné Németh Mária9 Óvó- és tanítóképzõk Egyesülete, Kaposvár 89-100. old. Id.:98. old.
Hunyadyné, Gy (2002): Tantárgy és pedagógia
160
In: Iskolakultúra 2002/ 6-7. szám, jún.-júl. 72-76. old.
Internet(2002):www.focus de/G/GN:Konditionsschwache Grundschühler 2002. 05. 16.
Kelemen, E.(2000): Óvó- és tanítóképzés az ezredfordulón In: Magyar Felsõoktatás 20000/10. szám 27-28. p.
Kende, A.(2002.): Testazonosság és identitás In.:Test-beszédek (szerk.:Csabai Márta és Erõs Ferenc) Köznapi és tudományos diskurzusok a testrõl 61-83.old. old. Id. :73. old.
Képesítési követelmények a tanítói és az óvodapedagógusi szakokra (1992)
.
MK.M által felkért
Bizottság, Hunyadyné, Gy. (szerk.) Budapest 1-85 old. Id.: 8. old. M.K.M. által felkért bizottság, Budapest
Kis, J.(1998): Attitûdök, jellemvonások alakítása a testnevelésben és a sportban A Testnevelési Fõiskola közleményei/2.szám Melléklet 1-38. old. Id.:20.; 6.; 18.old.
Kis, J.(1994): Bevezetés a testkultúrális felsõoktatás képesítési feltételeihez In:Kalokagathia /A Magyar Testnevelési Egyetem közleményei) Bp./ 1. szám 155-159. old
Kiss, Á. (1979): Ajánlható-e a tantárgypedagógia szó használata? In.: Magyar Pedagógia 1979/11. sz. 198-200 old.
Kiss, É.-Zsolnai, J.(szerk.)(1985.): Pedagógiai Program 2. A képességfejlesztéstõl a személyiségfejlesztésig Oktatáskutató Intézet Budapest 332 old.
Kudar, K. (1979.): A testséma elemzése a pszichológiai szakirodalomban In.: Tanulmányok a TFKI kutatásaiból 1979 Testnevelési Fõiskola, Budapest 155-178. old. Id.: 156. old.
Kudar, K.-Petrekanits, M.(1992): A figyelem, a teljesítmény, a motiváció, a szorongás és a fizikai terhelhetõség összefüggései labdajátékosoknál In.: A II. Országos Sporttudományi Kongresszus II. Kötet 294-301. old.
161
Kudar, K. (1995): Az egyes testrészek és testtájak tudatossági szintjei a testképben és ezek személyiségtulajdonságokkal való összefüggésének vizsgálata férfi sportolókon (Kandidátusi értekezés tézisei) In.: Kalokagathia A Magyar Testnevelési Egyetem közleményei XXXIII.évf. 1995. 1.sz. 94-102.
Laki, L.-Nyerges, M. (2001.): Sportolási szokások az ezredfordulón a fiatalok körében In.: Kalokagathia SE Testnevelési és Sporttudományi Kar közleményei XXXIX. évf. 1-2.sz. 5-19. old. Id.: 7. old.
Lukács, D.- Pressing, L.(1988): Az énkép és az önértékelés vizsgálata In.: Mérei, F., Szakács, F. (szerk.). Pszichodiagnosztikai Vademecum. I. Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslõ skálák, kérdõívek. 2. rész Tankönyvkiadó, Budapest 37-75. old. Id.:37.; 55. old.
Magyar Statisztikai Évkönyv 2000 KSH, Budapest
Magyar Statisztikai Zsebkönyv 2000 (szerk: Ligeti, Cs.) KSH Tájékoztatási Fõosztály, Budapest
Marsh, H. W.(2001): Self-Concept Theory, Reserch and Practice: Advances fromthe New Millenium In.: The Self-Cocept Enhancement and Learning Facilitation(Self) Research Centre (Internet) 115. old. University of Western Sydney, Australia
Nagykáldi, Cs.(1998.): Sressz és szorongás elméletei és alkalmazásuk a sportban In.: Sporttudomány, 1998/2. szám 14-17. old.
Nagy, M. (1994): Tanári szakma és professzionalizálódás OKI, Budapest 101 old. Id.:12. old.
Nagy, J. (2001.): A személyiség alaprendszere In.: Iskolakultúra 2001/9.sz. 22-38. old.
Nagy S. (1962): Didaktika és metodika In.: Tanulmányok a neveléstudomány körébõl 9-53. old. Akadémia, Budapest
162
Nagy, S. (1977): A didaktika korszerûsége Megjegyzések Wincenty Okori könyvéhez In.: Magyar Pedagógia 1977./1sz. 82-83. old.
Oláh, A. (1985.): A Kaliforniai Pszichológiai Kérdõív (CPI) tesztkönyve Munkalélektani Koordináló Tanács Módszertani Sorozata 4. Munkaügyi Kutató Intézet, Budapest
Oroszné, D. J. (1998): A tanítóképzõ fõiskolák tantervi irányelveirõl In.: Pedagógusképzés, 1998/1.sz. Budapest, MM Egyetemi és Fõiskolai Fõosztálya
Ozsváth, F. (1984): A képességfejlesztés idõszerû kérdései In: A Testnevelési Fõiskola közleményei 1984/2 Melléklet 23-30. old.
Pápai, J. (1997): A Jászsági gyermekek testfejlõdése és fizikai teljesítménye az 1980-as évek elején In: Jászsági Évkönyv (Szerk.: Pethõ László) Jászsági Évkönyv Alapítvány, Jászberény
176-200. old.
Pápai, J.-Lóczi, S .M. (2001.) A tanítójelöltek sporttal kapcsolatos attitûdjeinek és néhány pszichikus tulajdonságának a vizsgálata In.: Kalokagathia, 2001. 1-2. szám 70-80. old.
Pedagógiai Lexikon (1979) fõszerk. Nagy S.
Negyedik kötet 1-435 old.
Akadémia, Budapest Id.:253. old.
Pedagógiai Lexikon (1997) fõszerk.: Báthory Z.-Falus I. I.Kötet 1-694 old Akadémia, Budapest Id.:39.; 117.; old.
Pedagógiai Lexikon (1997) fõszerk.: Báthory Z.- Falus I. II.Kötet 1-694 old Akadémia, Budapest Id.:492. old.
Pedagógiai Lexikon (1997) fõszerk.: Báthory Z., Falus, I. III.Kötet 1-694 old Akadémia, Budapest Id.:343-344. old.
Pszichológiai Lexikon (2002.) : Lexikon der Psychologia (1995.), Bertelsmann Verlag kiadása alapján készült fordítás. Magyar Könyvklub, Budapest 511 old. Id.: 479. old.; 86. old.
Reigl, M. (1984.): 18-22 éves egyetemi hallgatók erõnléte
163
In: A Testnevelési Fõiskola közleményei 1984/3 145-165. old.
Sebõkné L. M. (1996): Tantárgypedagógia? – avagy a szomatikus nevelés lehetõségeinek a kiszélesítése In.: Tantárgypedagógiai kutatások Eötvös József Tanítóképzõ Fõiskola, Baja 306-313. old.
Sebõkné, L. M.(1998.):Testkultúra, életmód, egészségmegõrzés In.: Szolnoki Tudományos Közlemények I. A magyar tudomány napja alkalmából rendezett konferencia elõadásainak kötete Szolnok 153- 162.old.
Sebõkné, L. M. (1999):A tanítójelöltek szomatikus nevelésének helyzete, problémái In.: III. Országos Sporttudományi Kongresszus elõadásainak a kötete (szerk.: Mónus András) Magyar Testnevelési Egyetem Budapest II kötet354-359. old.
Sebõkné, L. M.(2000): A testkulturális értékek átadásának problémái a közoktatás alsó tagozatán In.: Szolnoki Tudományos Közlemények IV. A magyar tudomány napja alkalmából rendezett konferencia elõadásainak kötete Szolnok 131- 136.old. Id.: 134. old.
Sebõkné, L. M. (2002):A tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának háttérvizsgálata In.:Jászsági Évkönyv 2002 Jászberény A Jászsági Évkönyv Alapítvány kiadványa (szerk.: Pethõ,L.) 178-187.old.
Secord, P.F.-Jourard, S.M. (1953):The appraisal of body cathexis: Body Cathexis and the Self. Journal of Consulting Psychology. 17; 343-347.
Sipos, K.- Sipos, M.- Spielberger,C.D. (1988): A State-Trait Anxiety Inventory (STAI) magyar változata. In Mérei, F., Szakács, F. (szerk.). Pszichodiagnosztikai Vademecum. I. Explorációs és biográfiai 123-132. old.
Somhegyi, A. és munkatársai (1996): Tartáskorrekció Magyar Gerincgyógyászati Társaság, Budapest 53 old
Somhegyi, A.(2000.):Fizikai aktivitás: több jelentõs népbetegség kockázatának hatékony csökkentése In: Rados Péter(szerk): Egy pályázat utóélete KOMA és EÜ Minisztérium közös kiadványa, Budapest 25-29. old.
Szabolcs, É. (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában Pedagógus könyvek/Mûszaki Könyvkiadó, Budapest 103 old.
164
Szakács, F./szerk./(1989.): Patopszichológiai Vademecum Tankönyvkiadó, Budapest 176-180. old.
Szántai, I.(2002): A tanítóképzés tantárgyi struktúrájának alakulása 1868 és 1995 között Szakdolgozat, SZIE JFK Könyvtára 66 old.
Takács, F.(1989.): A testnevelés és az életmód szociológiai megközelítése In: A Testnevelési Fõiskola közleményei Budapest, 1989/2 Melléklet 62 old. Id.:27-28. old.
Takács, F.(1991): Iskolai testnevelésünk a szociológia tükrében In: A TF közleményei/2. szám Melléklet Bp. 3-50 p.
Tanterv és program a tanítóképzõ intézetek részére (1964) 1-114 old. Mûvelõdési Minisztérium, Budapest Id. 9/b. pont; u.o. 62; 70-71. old.
Tantervi ajánlás a tanítóképzõ fõiskolák 4 éves alapképzéséhez (1995) (szerk.: Gönczöl, L.) M.K.M. által felkért bizottság, Budapest. .) Id.: 6. old.
Tucker, l.-Cole, G.-Friedman, G.(1986): Physical fittness : a buffer against stress. In.: Perceptual and Motor Skill 955-961. p.
Vári ,P.-Bánfi ,I.-Felvégi, E.(2000.): A tanulók tudásának változása II. rész In: Új Pedagógiai Szemle 2000. 7-8. sz. 15-26. old.
Vári, P. és munkatársai(2002): Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról In: Új Pedagógiai Szemle 2002 január 38-65. old. Id.:II. rész 26. old.
Zsolnai, J. (1979): A tantárgypedagógiák tudományelméleti megalapozottságának nyitott kérdései a tanítóképzésben In.: Magyar Pedagógia 1979/2. sz. 136-143. old.
Zsolnai, J. (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia Oktatáskutató Intézet Budapest, 186 old. Id.:17. old.
Zsolnai, J. – Zsolnai, L.(1987.): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó Budapest 146 old. Id.: 40. old.
165
Zsolnai,J.-Kocsis, M.(1997.): Kritika és koncepció a magyarországi pedagógusképzés és továbbképzés megújításához JPTE Tanárképzõ Intézet, Pécs
166
1. melléklet Szabadidõ kérdõív 1. A válaszadó húzza alá, ill. írja be: Nõ FÉRFI -lakhely szerint:
albérletben lakik
Mûveltségi terület:……………………… kollégista
bejáró
helyi lakos
Állandó lakóhely: megye………………………település neve……………………… Édesapja foglalkozása:……………………………………….. 2. A naponkénti /24 óra/ tevékenységszférában kb. mennyi idõt vesznek igénybe az alábbi tevékenységek? Írja be, kb. hány óra, vagy perc! a.) b.) c.) d.) e.) f.) g.) h.)
személyes fizikai szükségletek /alvás, tisztálkodás, étkezés stb,/………………... közösségi társas tevékenységek…………………………………………………... tanulás, szellemi tevékenységek:…………………………………………………. szórakozási tev. /olvasás, TV, mozi, kézimunka stb./……………………………. sport, szabad mozgás, testedzés:…………………………………………………. Utazás:……………………………………………………………………………. Munka /háztartásban, munkahelyen /:……………………………………………. Egyéb tevékenységek:………………………………………………………….....
3. Megítélése szerint mennyi szabadidõvel rendelkezik ? naponta:……………………..óra
hétvégeken naponta:……………………óra
a.) Mivel tölti el legszívesebben a szabadidejét? Állítsa fontossági sorrendbe a tevékenységeket és írja oda, milyen rendszerességgel /naponta, hetente, alkalmanként/ és mennyi ideig végzi azokat! I………………………………………………………………………………………. II……………………………………………………………………………………... III…………………………………………………………………………………….. IV……………………………………………………………………………………. V…………………………………………………………………………………….. VI……………………………………………………………………………………. b.) Helyesnek tartja-e a fent felsorolt sorrendet, vagy változtatni kíván azon ? Húzza alá a megfelelõ választ és röviden indokolja is meg! - jónak tartom és nem akarok azon változtatni - nem tartom helyesnek és változtatni akarok ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………. 4. A fõiskola órarendjében szereplõ testnevelés órákon kívül végez-e mozgásos tevékenységet ? Húzza alá a megfelelõ választ és röviden indokolja is !
167
a.) Igen mozgok, mert……. b.) Nem mozgok, mert…….. ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………
5. A testnevelés órákon kívül milyen mozgásformákat végez ? Sorolja fel kedveltségi fokok szerint és írja mellé milyen rendszerességgel, alkalmanként mennyi ideig és hol (pl. egyesület, fitness klub, park stb.) végzi ezeket! I………………………………………………………………………………………. II……………………………………………………………………………………… III……………………………………………………………………………………...
6. A fõiskola által biztosított testnevelési órákon kívüli mozgásos (sportolási) lehetõségeket elegendõnek tartja-e ? Húzza alá a megfelelõ választ és röviden indokolja is ! a.) elegendõnek tartom
b.) nem tartom elegendõnek
……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………
7. Van-e saját sporteszköze ? Szeretne-e saját sporteszközt ? Húzza alá a megfelelõ választ és írja mellé az eszközt is ! a.) van……………………………………………………………………………….. b.) nincs c.) szeretnék………………………………………………………………………….
8. A szabadidõben való mozgásra honnan, kitõl /kiktõl kapott késztetést ? Röviden írja le ! ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 9. Csak IV. éves nem testnevelés mûveltségterületet választó hallgatóknak ! Helyesnek tartaná-e ha a IV évfolyamos tanítójelölteknek is lenne az órarendben heti rendszerességgel testnevelés óra ? Húzza alá az önnek megfelelõ választ és röviden indokolja is a véleményét ! a.) igen, jónak tartanám, mert………. b.) nem tartanám jónak, mert………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………
168
2. melléklet Énkép – testkép Az alábbiakban olyan tényezõket sorolunk fel, melyekkel mindannyian rendelkezünk, de elõfordulásukkal, minõségükkel mégsem azonos mérékben vagyunk elégedettek. Kérjük, olvassa el a felsorplást és jelölje meg, hogy ön személy szerint mennyire elégedett a felsorolt testi vagy lelki adottságaival. Elõnyösnek tartja-e pillanatnyi formájában, vagy esetleg szívesen változtatna a helyzeten, amennyiben ez módjában állna. Véleménye kifejezésére a következõ öt fokozatot használja fel:
(1.) Örülnék, ha módom nyílna egy kedvezõbb változásra. (2.) Nem vagyok különösebben elégedett, de már megbarátkoztam vele. (3.) Nincs különösebb véleményem. (4.) Elégedett vagyok vele. (5.) Szerencsésnek tartom magam e tekintetben.
1. Keresztnév…………............................ 2. Az önkifejezés képessége……………. 3. Ízlés az öltözködésben……………….. 4. Kötelességtudat………………………. 5. Tapasztaltság………………………..... 6. Mûvészi képesség……………………. 7. Hangulat…………………………….... 8. Fantázia, képzelõerõ………..…….….. 9. Önbizalom, magabiztosság…….…...... 10 Irányítási képesség…………………..... 11. Vezetéknév…………………………… 12. Modor………………………………… 13. Kézírás………………………………... 14. Intelligencia szint……………………... 15. Mozgásos ügyesség(tánc, sport)……… 16. Boldogság…………………………….. 17. Szerelem……………………………… 18. Kézügyesség…………………………..
1. Haj………………………………….. 2. Arcbõr…………………………….… 3. kezek……………………………….... 4. A szõrzet megoszlása a testen……….. 5. Orr……………………………………. 6. Emésztés ……………………………... 7. Derék………………………………..... 8. Fülek……………………………….… 9. Edzettség…………………………….... 10. Profil…………………………………. 11. Magasság…………………………….. 12. Életkor………………………………... 13. A kéz ujjai……………………………. 14. Vállszélesség…………………………. 15. Szemek……………………………….. 16. Csípõ………………………………….. 17. A bõr tulajdonságai…………………… 18. Fogak…………………………………. 19. Comb…………………………………. 20. Alvás………………………………….. 21. Egészségi állapot……………………... 22. Szexuális aktivitás……………………. 23. Testtartás……………………………... 24. Testsúly……………………………….
169
3. melléklet Néhány olyan megállapítást olvashat az alábbiakban, amelyekkel az emberek önmagukat szokták jellemezni. Figyelmesen olvassa el valamennyit és húzza alá a jobboldali számok közül a megfelelõt attól függõen, hogy ÁLTALÁBAN HOGYAN ÉRZI MAGÁT Nincsenek helyes vagy helytelen válaszok. Ne gondolkozzon túl sokat, hanem azt a választ jelölje meg, amely általában jellemzõ önre………..soha néha gyakran mindig 21. Jól érzem magam 1 2 3 4 23. A sírás ellen küszködnöm kell
1
2
3
4
24. A szerencse engem elkerül
1
2
3
4
25. Sokszor hátrányos helyzetbe kerülök, mert nem tudom elég gyorsan elhatározni magam
1
2
3
26. Kipihentnek érzem magam
1
2
3
4
27. Nyugodt, megfontolt és tettrekész vagyok
1
2
3
4
28. Úgy érzem, hogy annyi megoldatlan problémám van, hogy nem tudok úrrá lenni rajtuk
1
2
3
4
29. A semmiségeket is túlzottan a szívemre veszem
1
2
3
4
30. Boldog vagyok
1
2
3
4
31. Hajlamos vagyok túlságosan komolyan venni a dolgokat 1
2
3
4
32. Kevés az önbizalmam
1
2
3
4
33. Biztonságban érzem magam
1
2
3
4
4
34. A kritikus helyzeteket szívesen elkerülöm
1
2
3
4
35. Csüggedtnek érzem magam
1
2
3
4
36. Elégedett vagyok
1
2
3
4
37. Lényegtelen dolgok is sokáig foglalkoztatnak és nem hagynak nyugodni
1
2
3
4
38. A csalódások annyira megviselnek, hogy nem tudom a fejembõl kiverni õket
1
2
3
4
39. Kiegyensúlyozott vagyok 1 2 3 4 40. Feszült lekiállapotba jutok és izgatott leszek, ha az utóbbi idõszak gondjaira, bajaira gondolok 1 2 3 4.
170
4. melléklet Kérdõív a testnevelési tanszékek oktatóinak „Testnevelés és sport” tantárgyról és tantárgypedagógiájának az oktatásáról a tanítóképzésben
I.
A nem testnevelés mûveltségi területet választókra vonatkozó kérdések
1. Véleménye
szerint
mennyire
valósíthatók
meg
a
képesítési
követelményekben
megfogalmazottak százalékos arányban kifejezve. (Tehát 100% és ehhez viszonyítva a megfelelõ %-os arányszám)
A tanító képes legyen: a). az alsó tagozatos tanórai testnevelés mûveltségtartalmának szakszerû közvetítésére ………………% b.) tanórán kívüli játék és sportfoglalkozások tervezésére, szervezésére és irányítására ………………% c.) személyiségének pszichoszomatikus önfejlesztésére
………………%
Kérem, az arányszámokat röviden indokolja meg! …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….
2. A teljes képzési idõben összesen hány órát biztosít intézményük a testnevelésre? …...
3. A teljes képzési idõ (8 félév) minden félévében van-e testnevelés? Kérem, húzza alá és írja be a megfelelõ választ. a.) Igen, mind a nyolc félévben b.) Nem, csak ………………………………………………………….. félévekben
171
4. A testnevelés és sport tantárgyi blokkon belül a tantárgypedagógiát és az egyszerû, „egészségfenntartó” testnevelést együttesen kezelik, vagy ezek elkülönítve jelennek meg bizonyos félévekben? Kérem, röviden írja le! …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….
5. Az egyes féléveket milyen formában zárják?
félévek aláírás:
félévek gyak. jegy:
félévek koll:
félévek szig:
6. Milyenek a tárgyi feltételek a testnevelés és a tantárgypedagógia oktatásához? Nagy létszámú csoportokkal dolgoznak, vagy van lehetõség esetleg a csoportok bontására is? …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….
7. A képzés során a jelölteknek a tanórákon kívül a fõiskola keretei között van-e lehetõségük sportolásra, és ha igen, akkor milyen formában? …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….
172
II. A testnevelés mûveltségi területet választó hallgatókra vonatkozó kérdések 1. Véleménye szerint ez a képzési modell felkészít-e igazán az 5-6. osztály testnevelésének a tanítására is? Kérem, írja le véleményét! …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. 2. Ebben a képzési struktúrában az „egészségmegõrzõ” testnevelést elkülönítik-e a sportági óráktól, vagy azokon belül oldják meg? …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. 3. A testnevelés tantárgypedagógiáját a testnevelés tanítás elmélete tantárgyon belül elkülönítik-e, (pl Kollokvium formájában) vagy a záró szigorlaton belül oldják meg? …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….
173
III. Statisztikai adatok: Tanító szak nappali tagozat hallgatóinak létszáma intézményükben Kérem tisztelettel az alábbi táblázatot szíveskedjék kitölteni!
Nem testnevelés mûveltségi terület évfolyamok Létszám
Hallgatói csoportok száma
I. II. III. IV.
IV. Észrevételei, véleménye:
174
Testnevelés mûveltségi terület Létszám
Hallgatói csoportok száma
A szerzõnek a dolgozat témakörében megjelent publikációi 1. A szomatikus nevelés helyzete, problémái a tanítóképzésben In.: Jászsági Évkönyv A Jászsági Évkönyv Alapítvány kiadványa (szerk.: Pethõ,L.) 201-211.p. 1997. Jászberény
2. Testkultúra, életmód, egészségmegõrzés (1998.) In.:Szolnoki Tudományos Közlemények I. 1998 (szerk. Kádár, Z, Kertész, R.) A Magyar Tudomány Napja alkalmából Szolnokon megrendezett konferencia elõadásainak kötete 153 – 162. old.
3. A tanítójelöltek szomatikus nevelésének helyzete, problémái (1999.) In.: III. Országos Sporttudományi Kongresszus II. kötet 354-359. old. Szerk.: Mónus András Budapest, Magyar Testnevelési Egyetem
1999.
4. A szakmódszertan szerepe és tartalmi változásai a testnevelés oktatásában a tanítóképzésben (1999.) In.: Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Kar Évkönyve 1999/2000 Gyõr, 2000. 119-126. old.
5. A tantárgypedagógia szemantikai változásai és a testnevelési tantervek összefüggései a tanítóképzésben (2000.) In.: Tantárgypedagógiai kutatások Válogatás a VI. Tantárgypedagógiai Tudományos Konferencián elhangzott elõadásokból Baja, 2000.
261-269. old.
6. A testkulturális értékek átadásának problémái a közoktatás alsó tagozatán (2000.) Szolnoki Tudományos Közlemények IV. 2000. (szerk.:Kádár,Z.-Kertész,R.) A Magyar Tudomány Napja alkalmából Szolnokon megrendezett konferencia elõadásainak kötete 131-136. old.
7. A tanítójelöltek sporttal kapcsolatos attitûdjeinek és néhány pszichikus tulajdonságának vizsgálata (társszerzõ) (2000.) Jászsági Évkönyv A Jászsági Évkönyv Alapítvány kiadványa (szerk.: Pethõ,L.) 89-101.p.
175
2000. Jászberény
8. A tantárgypedagógia szemantikai változásai és a testnevelési tantervek összefüggése a tanítóképzésben (2000.) Új Pedagógiai Szemle A Magyar Pedagógiai Társaság és az Országos Közoktatási Intézet folyóírata 2000. október 90-97. p.
9. Sport és nevelés – A szociálpedagógusok nevelési lehetöségei az egészségkulturális területen (társszerzõ) (2001.) In.:Kreditrendszer a szociálpedagógusok képzésében c. konferencia kötet 10-20. old. A Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Fõiskolai Kar által szervezett konferencia elõadásainak anyaga Sopron, 2001.
10. A testkultúra személyiségfejlesztõ hatása (2001.) In: A Nyugat –magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképzõ Fõiskolai Kar által rendezett tudományos konferencia tanulmánykötete 142-151.old. Gyõr, 2001.
11. Tanító szakos fõiskolai hallgatók testnevelés és sport iránti attitûdjeinek a vizsgálata (2001.) In.: Magyar Sporttudományi Szemle 2001/3-4 sz. 45-48. Old. Budapest, Magyar Sporttudományi Társaság folyóirata
12. A tanítójelöltek sporttal kapcsolatos attitûdjeinek és néhány pszichikus tulajdonságának a vizsgálata (társszerzõ) (2001.) In.: Kalokagathia SE Testnevelés és Sporttudományi Kar közleményei 2001. 1-2. sz. 70-80. old.
13. Tanító szakos fõiskolai hallgatók testnevelés és sport iránti attitûdjeinek a vizsgálata (2002.) In.: Doktoranduszok I. Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Tudományos Konferencia kiadványa (szerk.: Dr. Jakab László PhD-Szekeres József) Kiadja: ZMNE Repülõmûszaki Intézet, Szolnok 2002. CD-ROM
14. Untersuchung der Attitüden zum Sport und Bewegungen der Lehramtskandidaten (elsõ szerzõ) (2002.) Internet: www. miau.gau.hu/gg Posters und Vorlesungen 26. 2002. április 29.
15. A tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának a háttérvizsgálata (2002.) In.: Jászsági Évkönyv
176
A Jászsági Évkönyv Alapítvány kiadványa (szerk.: Pethõ,L.) 178-187.old. 2002. Jászberény
16. The requirements of assurance of quality work in the teaching-learning process of prospective teachers (elsõ szerzõ) (2003.) Internet :www.miau.gau.hu/op/topbar.htm 2003. 03. 01.
177
Köszönetnyilvánítás A dolgozat megírását természetesen nagyon sok tényezõ, személy motiválta és segítette, de a terjedelem miatt a leglényegesebbekre kell szûkítenem az itt leírtakat. Ezért elnézést kérek azoktól, akiknek a neve itt most nem szerepel. A konkrét segítségek közül ki kell emelnem a tanítóképzést is folytató felsõoktatási intézmények
testnevelési
tanszékvezetõinek,
illetve
az
ott
tanító
testnevelõ
kollégáimnak a segítségét. Az empirikus vizsgálatokat az õ segítségük nélkül nem lehetett volna elvégezni, mivel ezt a kutatást senki nem finanszírozta. Elõször a tanszékvezetõknek küldtem el a tanítóképzés testnevelés és sport mûveltségi területének az oktatásáról, annak problémáiról érdeklõdõ kérdõívet. Váratlan volt számomra, hogy szinte postafordultával visszakaptam a kérdõíveket, az pedig megható volt, hogy még biztattak is a kutatásra. A hallgatók részére összeállított kérdõíveket is a megfelelõ hallgatói csoportokkal és megfelelõ mennyiségben visszakaptam, amelyet a képzés területén oktató kollégáimnak tisztelettel megköszönök. A dolgozatírással kapcsolatos problémák leküzdésében nagy segítség volt ez a segítõkészség, és ennek alapján bátran kijelenthetem, hogy a tanítóképzésben oktató testnevelõ kollégáim nyitottak a változásokra. A konkrét segítségek között számottevõ volt még a SZIE Jászberényi Fõiskolai Kar – a saját iskola – segítsége, ahol biztosították a többi intézmény testnevelés tanszékeivel a kapcsolattartást postán, telefonon és elektronikus formában is. A SZIE által szervezett nemzetközi szakmai tanácskozáson a részvétel biztosítása segített az anyag idegen nyelvû publikálásában, ami a felsõoktatási integráció pozitív megnyilvánulásának tekinthetõ.
178
