Inleiding Het schrijven op de universiteit blijkt een weinig geoefende activiteit. Maar bijna altijd moet de student een scriptie schrijven als afronding van zijn opleiding. Op de valreep moet hij nog 'snel' even leren zelfstandig een vakprobleem op te lossen en daarover verslag te doen. Het is dan ook geenszins verwonderlijk dat er studievertraging, onderzoekproblemen, schrijfproblemen en persoonlijke problemen (scriptieleed) optreden; in feite zijn al die zaken volkomen geïnstitutionaliseerd. Het hoort er nu eenmaal bij. Om in deze ongewenste situatie verandering te brengen, lijkt de ontwikkeling van een didactiek voor het begeleiden van scripties nodig. Daarnaast is het voor de hand liggend al vroeger in de opleiding te beginnen met het leren maken van scripties. Tegen deze achtergrond zijn we, midden 1982 gestart met het opzetten van een cursus Schrijven (vooral van werkstukken en scripties) voor de eerstejaars groep studenten Nederlands aan de K.U.-Nijmegen. Nu houdt het maken van een scriptie meer in dan het louter 'produceren van tekst'. Voor een scriptie als tekst klaar is, heeft de student al veel andere voorbereidende en nevenactiviteiten uitgevoerd. Desondanks vertaalt de student scriptieproblemen meestal als schrijfproblemen, zoals in: 'Ik krijg die paragraaf over de probleemstelling maar niet op papier' of 'Ik heb geen flauw idee hoe ik mijn resultaten moet beschrijven'. Veel studenten lijken niet in staat scriptieproblemen op te splitsen en te benoemen in deelproblemen (zoals conceptualiseringsproblemen en presentatieproblemen), terwijl dat een noodzakelijke vaardigheid is voor de oplossing van die problemen. Ze grijpen, bij gebrek aan beter, terug naar zwakke schrijfstrategieën, meestal opstelstrategieën die ze vroeger hebben 'geleerd' voor het uitvoeren van kleine, weinig complexe schrijftaken. We schetsen in dit artikel allereerst een kader van waaruit wij het schrijven van werkstukken en scripties benaderen[noot: 1]. Daarna volgen enige opmerkingen over de specifieke beginsituatie van studentschrijvers, en beschrijven we de cursus zelf. Tenslotte bespreken we nog enkele evaluatiegegevens en geven we onze mening over het 'effect' van de cursus.
Schrijven: een kader De visie die je hebt op wat schrijven is, bepaalt in hoge mate de wijze waarop je je schrijfonderwijs vormgeeft. Vat je schrijven op als het vermijden van taal- en stijlfouten, dan kun je bijvoorbeeld op basis van een analyse van veel voorkomende fouten bij een bepaalde (groep) student(en) een training opzetten die erop gericht is dat dergelijke fouten voortaan niet meer gemaakt worden. Wanneer je schrijven opvat als het maken van onderhoudende, begrijpelijke teksten, dan zul je gericht zijn op wat een tekst onderhoudend en begrijpelijk maakt. Die kenmerken leer je dan aan je studenten of leerlingen. Je houdt ze voorbeelden voor van teksten die je geslaagd vindt. Je analyseert die teksten samen met je studenten en je geeft ze schrijfopdrachten met de aanwijzing gelijksoortige teksten te maken. In die visie heb je veel aan de aanwijzingen uit bijvoorbeeld retoricahandboeken. Onze blik is met name gericht op de schrijver-zelf en op wat hij moet doen om zoiets als een tekst tot stand te brengen. We vatten de term schrijven daarbij ruim op, als al die activiteiten die meestal in het hoofd van de schrijver plaatsvinden en dienen om het produkt (de tekst) de realiseren. Schrijven dus als de vaardigheid iets te produceren. En dat bevat, naast het zogenaamde eigenlijke schrijven (dat is de motorische handeling van het schrijven) ook al die activiteiten die vaak het 'voorwerk' genoemd worden[noot: 2]). Het doel van ons schrijfonderwijs is die productievaardigheid te verbeteren. Efficiënter, effectiever en gemakkelijker werken dus. Niet dat we de tekst op zich niet belangrijk vinden, maar eerst komt de schrijver-die-wat-wil. We benoemen ons schrijfonderwijs dan ook als schrijversgericht of schrijversvriendelijk.
Productievaardigheid In deze paragraaf diepen we verder uit wat we onder productievaardigheid verstaan. We doen dat door de schrijver te vergelijken met een kok die de taak heeft een salade te bereiden bij het hoofdgerecht. Het gebruiken van die analogie maakt de verschillende aspecten, deeltaken, etc. van zo'n productietaak duidelijker[noot: 3]. De kok zal, in zijn hoofd, nagaan wat voor slaatje het beste is (het moet bv. passen bij het hoofdgerecht en geschikt zijn voor deze eters en deze gelegenheid) en welke smaken geaccentueerd moeten worden. Verder gaat hij na wat mogelijk is (wat is er in huis, hoeveel geld mag het kosten), en of hij in staat is het te maken (gezien de tijd die hij nog heeft, het beschikbare keukengerei, etc.). Tegelijkertijd, of daarna bedenkt hij wat hij moet doen om het gewenste slaatje te produceren. Vervolgens verzamelt hij zijn keukengereedschap en het basismateriaal. Hij proeft en ruikt even of het wel vers genoeg is. Hij gaat aan de gang. Natuurlijk begint hij niet op de schaal waar hij later de salade op zal presenteren eerst de garnering aan te brengen en vervolgens op die zelfde schaal de aardappels te pureren. De afzonderlijke ingrediënten worden afzonderlijk klaargemaakt. De tomaten ontvelt hij, de zalm wordt voorzichtig gefileerd. Tenslotte, wanneer de basis-ingrediënten voldoende klaar zijn, begint hij met de opmaak van de schaal, zoals die opgediend zal worden. Een laatste controle, even proeven, eventueel nog een gesneden radijsje en wat veldsla toevoegen. Er kan opgediend worden. Voor we de vergelijking maken met het schrijven is het belangrijk eerst te ordenen wat er beschreven is. Wat is hier gebeurd? Wat heeft de kok gedaan? De handigste manier om de activiteiten van de kok samen te vatten, is zijn werk op te vatten als een probleemoplossingsproces. Het probleem was het maken van een passende, smakelijke salade. Het oplossingsproces kunnen we gemakkelijk in een drietal fasen beschrijven: ontwerpfase, omwerkingsfase en presentatiefase. •
In de ontwerpfase ging de kok na wat zijn startpunt of uitgangssituatie was (wat wordt er gevraagd, wat is er aan beschikbaar materiaal, voor wie en wat dient het, wat kan ik, wat wil ik). Verder stelde hij zich voor hoe de salade eruit zou moeten
zien (hij zag hem, bij wijze van spreken, al naast het hoofdgerecht op tafel staan) en hoe hij zou smaken. Tenslotte bedacht hij hoe hij het aan zou pakken. •
In de omwerkingsfase zocht hij de verschillende zaken bij elkaar. Het ruwe basismateriaal werd tot een bruikbaar ingrediënt omgewerkt voor de sla: een ongewassen tomaat werd een in schijfjes gesneden ontvelde tomaat. Een vis met graten werd gefileerd. Dit alles op een handige, snelle wijze.
•
In de presentatiefase bracht hij alles bij elkaar en maakte de schaal op. Een paar extra zaken werden nog voor de feestelijkheid toegevoegd.
In praktisch iedere fase proefde of rook de kok even aan wat hij onder handen had. In de ontwerpfase was dat vooral een voorstelling van de smaak, in de omwerkingsfase was het het ruwe materiaal, in de presentatiefase kon hij er niet afblijven. Het probleem-oplossingsproces van de schrijver is op een zelfde manier weer te geven [zie voor een toepassing in het schrijfbegeleidingsproces: B. Andeweg, Scriptiebegeleiding, 1982]. In de ontwerpfase bedenkt de schrijver wat de opdracht, een werkstuk maken, inhoudt. Hij probeert zich een voorstelling te maken van het eindprodukt (de tekst), en van het publiek en de situatie waarvoor deze geschreven moet worden. Ook hij houdt al rekening met de eisen die aan dat eindprodukt gesteld worden: smakelijkheid, maar ook degelijkheid en begrijpelijkheid. Verder gaat hij na wat hij al in huis heeft: is het materiaal in zijn geheugen van voldoende kwaliteit of is het gemakkelijk, bijvoorbeeld door het naslaan van een bekend artikel, aan te vullen? Hij vraagt zich af of hij in staat is dat materiaal zodanig om te werken dat het het gewenste resultaat op zal leveren. Hoe zal hij het daarna gaan aanpakken? In de ontwerpfase worden alle aspecten die met de taak te maken hebben samengebracht. Het hele schrijfprobleem wordt rondgedacht. Het resultaat is een reële planning van het verdere oplossingsproces. In de (om)werk(ings)fase werkt de schrijver zijn geheugenmateriaal om tot bruikbare tekstgedeelten, schema's, e.d. die waarschijnlijk in de uiteindelijke tekst zullen passen. In het geval van een werkstuk of scriptie moet de schrijver ook nog een onderzoek(je) doen om aan extra materiaal te komen. Het verzamelen van dat 'ruwe' materiaal zal in deze werkfase nog verder bruikbaar gemaakt moeten worden (bijvoorbeeld door een statistische analyse) voordat het bruikbaar is als tekstbasis. In de presentatiefase maakt de schrijver de tekst voor zijn publiek. Het klaargemaakte materiaal wordt voorgeschoteld, op de manier waarop men gewend is dergelijke zaken opgediend te krijgen. Soms moet de 'smakelijkheid' nog wat verhoogd worden door het toevoegen van wat extra literatuurverwijzingen, een relativerende noot of een verdere explicitering van een belangrijke redenering. Ook de schrijver proeft in elke fase. In de ontwerpfase beoordeelt hij voornamelijk een visie op het toekomstige eindprodukt. In de werkfase zal hij veel moeten proeven. Bij scripties en werkstukken moet het basismateriaal de nodige kwaliteit hebben. In de presentatiefase wordt het wetenschappelijk 'cachet' geproefd, de finesses in de redeneringen. Wat valt er nu hieruit te concluderen over schrijven? Wat maakt het duidelijk over de productiekant van de taak? We lichten er drie onzes inziens belangrijke zaken uit: •
planning: wanneer moet je wat uitvoeren? Vooraf, maar ook tijdens het schrijfproces moet de schrijver proberen te overzien welke handelingen moeten worden uitgevoerd, welke strategieën moeten worden aangewend, welk materiaal daarvoor nodig is en hoe de handelingen onderling moeten worden afgestemd, teneinde het voorziene produkt tot stand te brengen;
•
strategieën: hoe moeten de verschillende activiteiten worden uitgevoerd? Sommige strategieën zijn complex (ze bestaan zelf ook weer uit strategieën), zoals het maken van tekstschema's, het bibliografisch afchecken van het onderwerp, het ontwerpen/inperken van een probleemstelling, en andere werken meer op
basisniveau. Je zou dat lokale strategieën kunnen noemen, zoals het gericht produceren van bruikbare ideeën, het berusten in minder gewenste formuleringen die later kunnen worden verbeterd; •
reflectie op het resultaat van die planning en strategieën: hoe gaat het, wat gaat fout of wat gaat niet, en waarom is dat zo? Wat moet eraan gedaan worden? De schrijver moet nagaan of een bepaalde strategie werkt, of een planning tot uitvoering komt, of er iets veranderd moet worden, . . . kortom: hij moet eigen feedback geven op zijn handelingsproces. Verder moet hij nagaan of hij alle noodzakelijke activiteiten wel kan uitvoeren, of misschien anderen moet inschakelen (feedback van anderen, hulp).
Samenvattend willen we onze visie op het schrijven van werkstukken, scripties, e.d. als volgt weergeven. We zien schrijven als een doelgericht probleem-oplossingsproces dat uitlegbaar is in (a) identificatie van het probleem en (b) een oplossingsproces dat zich voltrekt in een drietal fasen waarbij vaardigheden als planning en reflectie, samen met het kennen en kunnen hanteren van strategieën belangrijke aspecten in iedere fase zijn. Het belangrijkste is echter de coördinatie van die aspecten, een zodanige sturing ervan dat het gestelde doel (oplossing van het probleem of het gereedkomen van de acceptabele tekst) gerealiseerd wordt.
Kanttekeningen Voor we van het schrijfproces overgaan naar het schrijfonderwijs, moet eerst de tafel ontruimd en moeten enkele zaken in juist perspectief geplaatst worden [noot: 4].
1. Schrijven is onzichtbaar Schrijven verschilt natuurlijk aanmerkelijk van het bereiden van een salade. Zo bevinden het materiaal en de hulpmiddelen van de kok zich buiten diens hoofd. Ze zijn tastbaar, in letterlijke zin manipuleerbaar. Ook de verschillende bereidingsactiviteiten vinden buiten het hoofd van de kok plaats. Je kunt er naar kijken. Koken kun je afkijken. Bij schrijven bevindt zich zo goed als alles onzichtbaar, ontastbaar in het hoofd van de schrijver. Het manipuleren van het materiaal gaat anders. Heeft de kok voor zijn taak de beschikking over een ruim aanrecht, de schrijver heeft dat niet. Hij beschikt weliswaar over een formidabel geheugen (grote voorraadkast), maar slechts over een zeer beperkte geheugenwerkruimte. Dat stelt hoge eisen aan zijn manier van werken. Allerlei trucjes of strategieën zijn nodig om het overzicht over de taak te behouden en tegelijkertijd het materiaal om te werken tot tekstbasis. Het is een manier van werken die door anderen wel 'jongleren' (juggling) wordt genoemd [noot: 5]. Dit alles maakt de kok-analogie dan ook vrij onvolledig en weinig precies. Leren schrijven in de zin van de gestelde analogie is beter te zien als leren koken in een keuken die niemand van binnen heeft gezien op aanwijzing van de 'routinier', die werkt in een keuken die ook niet te bezichtigen is (en er volmaakt anders uit kan zien), met als enige concrete feedbackmateriaal het uiteindelijke produkt.
2. Schrijven is meer dan bewust sturen In het voorgaande wekten we misschien de indruk dat we schrijven zien als een geheel en al bewust stuurbaar probleem-oplossingsproces, dat geleerd kan worden. Een drietal kanttekeningen zijn hier op hun plaats. •
Affectieve aspecten Schrijven is niet alleen denken, maar heeft ook te maken met de gevoelens en de attitude van de schrijver. In extreme gevallen, bijvoorbeeld bij schrijfangst, kunnen die gevoelens leiden tot een totale schrijfblokkade. Er komt dan niets meer op papier. Het is zelfs de vraag of er überhaupt 'geheugenwerkruimte' over is voor constructief denken over het probleem-oplossingsproces. Ook andere gevoelens, vaak direct of
indirect voortkomend uit een schrijveronvriendelijke omgeving (beoordelingsangst, onzekerheid over de kwaliteit van de inhoud van het verhaal, e.d.), hebben hun invloed. In de dan zeer moeizaam ontstane teksten is dat soms zichtbaar door het gebruik van lange, ingewikkelde zinnen en formeel taalgebruik. Dat vroegere, negatieve, schrijfervaringen hierbij een rol spelen lijkt ons eerlijk gezegd buiten kijf. •
Creatieve aspecten Associaties en intuïties spelen een belangrijke rol bij het schrijven. De creatie van een 'leading idea' waaromheen het materiaal gerangschikt kan worden; het plotseling 'zien' van een verband tussen twee gegevens die je hebt. Er zijn blijkbaar krachten, die dingen, Ideeën samenbrengen, werkzaam buiten ons directe 'bewustzijn'. Dergelijke weinig bewust stuurbare mentale activiteiten zijn belangrijk voor het schrijven van teksten die net dat hebben .
•
Automatismen Veel van onze activiteiten verrichten we niet bewust, maar automatisch. Ook bij schrijven spelen automatismen een rol. Zo hoeven we na het uitspreken van een woord niet bewust na te denken wat voor type woord erop volgen moet, zodanig dat de zin die ontstaat grammaticaal correct is. Het geven van grammatica-onderwijs om de schrijfvaardigheid te verbeteren heeft echter geen effect [noot: 6]. Integendeel, het richten van de studenten op de produktie van foutloze zinnen gaat aan het hele schrijfproces voorbij en leuk vinden ze het ook niet. Een praktische training in zinnen 'maken' [noot: 7] die gericht is op de 'werking' van de zin lijkt wel effect te hebben. Maar daar is dan ook geen sprake van reflectie op grammaticale, maar juist op retorische aspecten. Naast automatismen op zinsniveau is er ook sprake van automatismen op tekststructuurniveau en algemeen taakniveau.
Deze affectieve en creatieve aspecten en automatismen zijn vaak niet of nauwelijks bewust te sturen. Toch willen we daaruit niet de conclusie trekken dat ze dus ook niet thuishoren in een cursus waarin studenten leren hun schrijfgedrag te optimaliseren: het zijn centrale aspecten, die misschien niet gestuurd maar zeker wel in positieve zin beïnvloed kunnen worden. We denken dan bijvoorbeeld aan het werken in een omgeving die de schrijver uitnodigt tot creatief denken en aan inhoudelijke belangstelling van anderen voor wat de schrijver aan boodschappen produceert. Dat is een van de belangrijkste redenen waarom we in de cursus uitgebreid gewerkt hebben met zgn. peer-feedback. Medestudenten blijken doorgaans meer interesse op te brengen voor inhoud en problemen van de andere studenten dan de begeleider. Ze formuleren hun 'kritiek' en 'lofuitingen' ook in begrijpelijker taal.
Uitgangspunten en schrijfonderwijs Bij de opzet en in de praktijk van ons schrijfonderwijs hebben meer overwegingen een rol gespeeld dan alleen onze visie op het schrijfproces. We zullen er hier twee uiteenzetten, die overigens beide te maken hebben met de beginsituatie van onze doelgroep. De student kan al schrijven en verder versluiert het voorkomen van schrijfmythen een goede blik op het eigen schrijfproces.
Kenmerken van de beginsituatie De student 'kan' al schrijven Het gaat bij het schrijfonderwijs op het hbo en het w.o. grotendeels niet om het aanleren van een nieuwe vaardigheid. Studenten kunnen natuurlijk al schrijven: ze hebben op de middelbare school reeds vaardigheid opgedaan in het produceren van teksten van beperkte omvang in een beperkte tijd met redelijk succes. Velen van hen beschikken over bijna geautomatiseerde strategieën (routines) die vanuit schrijfvaardigheidsoogpunt weliswaar zwak genoemd moeten worden, maar die voor het produceren van kleine stukken tekst waarbiJ de inhoud van minder belang is, succesvol zijn [noot: 8]. Voorbeelden van dergelijke strategieën zijn: •
De simpele standaardtekststructuur
Het bezit (of gebruik) van een standaardtekststructuur vergemakkelijkt het schrijfproces aanzienlijk: ze bepaalt welk type informatie uit het geheugen (of elders) gerecruteerd moet worden, en geeft bovendien aan in welke volgorde de inhoudselementen geplaatst dienen te worden. De simpele standaardtekststructuur bestaat uit drie delen: Inleiding - Middenstuk - Slot. De inhoud van ieder onderdeel blijkt relatief vast te liggen voor het schrijven van een opstel. Bijvoorbeeld: o
Inleiding -> anekdote of gebeurtenis
o
Middenstuk -> voor- en nadelenvergelijking of opsomming aspecten
o
Slot -> eigen mening
De 'relatie' tussen de onderdelen wordt in de praktijk meestal gevormd doordat de verschillende onderdelen ongeveer over hetzelfde onderwerp gaan. •
De gelijk-goedstrategie
•
De gedwongen - ideeënstrategie
Iemand die in een keer een tekst wil schrijven die acceptabel is, hanteert de 'gelijk-goedstrategie'. Planning, conceptualisering, keuze voor formulering, controle, e.d. vinden dan tegelijkertijd plaats. Deze strategie, die vaak wordt gehanteerd, is in feite een soort van imitatie-strategie van het zichtbare schrijfgedrag van ervaren schrijvers, die een routineschrijftaak uitvoeren. Herschrijven en afzonderlijke planning-vooraf worden beschouwd als overbodige activiteiten die vooral tijdverlies opleveren. De 'gedwongen-ideeënstrategie' is een schrijfstrategie of -routine die vooral gebruikt wordt op zinsniveau. De schrijver begint met het begin van een soort standaardzin te formuleren, waarna het restant van de zin (dat op dat moment nog niet bedacht is) uit het geheugen wordt 'gedwongen'. Door zich op deze manier van zin naar zin te slepen, probeert de schrijver de inhoud van de tekst op te bouwen [noot: 9].
Bijvoorbeeld: Wat is de zin van expressie . . . ja . . . zoiets van wat is nou de zin van expressie . . . mm . . . expressie is een soort van communicatie waarbij het mes aan twee kanten snijdt of zoiets ... oh dat is niet waar ... expressie is een vorm van communicatie waarbij ... eh waarbij . . . een vorm van communicatie waarbij eh . . . (Uit protocol van M. n.a.v. de titel 'taalexpressie') Het gebruik maken van deze en andere opstelstrategieën (eigenlijk meer automatismen of routines) blijkt een 'goede' mogelijkheid om zonder veel inspanning een korte, relatief simpele tekst te schrijven. Inhoudelijk is een dergelijke tekst weliswaar niet altijd even 'aardig', maar in houd van opstellen is zelden een beoordelingscriterium. Stijl, structuur, correctheid (grammatica/spelling) blijken nog al eens bij de beoordeling van middelbareschoolopstellen (maar ook nog vaak bij wo- of hbo-werkstukken !) belangrijker. Deze - vaak succesvolle - opstelstrategieën maken de ervaren, of zelfs de goede, opstelschrijvers nog niet tot een goede scriptieschrijvers. Integendeel, ze maken het hen mogelijk bij het maken van een opstel allerlei problemen te ontlopen, problemen die met name met de inhoud van de tekst te maken hebben (conceptualiseringsproblemen). Bij complexere 'schrijf'taken (scripties, werkstukken) is het verkrijgen van een goed, beschrijfbaar, beeld van de inhoud van de tekst echter juist van cruciaal belang.
De mythologie van het schrijfproces De kennis over/van het schrijfproces is in hoge mate gemythologiseerd [noot: 10] en mist vaak elk verband met het daadwerkelijke proces zoals zich dat bij de meeste schrijvers (zeker ook eerstejaarsstudenten) afspeelt. Het is in zekere zin een beschrijving van het gedrag der goden (De Ervaren Schrijvers). In een enquête over schrijfopvattingen en -gedrag, die we de studenten in 1982 afnamen, vroegen we hun o.a. uiteen te zetten hoe volgens hen een zakelijke tekst geschreven diende te worden. Ze moesten dit stapsgewijs aangeven, dus in de zin van een procedure of recept. Meer dan 90% van de studenten bleek varianten van het rapportagemodel te beschrijven: inventariseren van het materiaal, rubriceren of ordenen van het materiaal, indelen van de tekst, uitschrijven, controle op spelfouten, netschrijven [noot: 11]. In de praktijk (via een controle met hardop-schrijfopdrachten, zie ook de beschrijving van de cursus) bleek die beschrijving meestal sterk af te wijken van de activiteiten die studenten feitelijk uitvoerden bij het schrijven van een zakelijke tekst. Op zich is dat natuurlijk niet verwonderlijk aangezien het rapportagemodel eerder het resultaat is van een logische dan van een psychologische taakanalyse [noot: 12]. Het gevolg is echter dat men enerzijds denkt te weten hoe het moet (volgens het model) en dus voor zichzelf geen methodisch schrijfonderwijs meer nodig acht - maar anderzijds niet in staat is die kennis, op basis van reflectie, effectief te gebruiken om het eigen schrijfgedrag te verbeteren. Om dat te doen, moet je immers kunnen nagaan op welke punten je schrijfgedrag problematisch is en daarvoor ontbreekt het (observatie)kader. Het bezit van geautomatiseerde succesvolle opstelstrategieën en de afwezigheid van een adequaat kader (met bijbehorende terminologie) om te reflecteren op het eigen schrijfgedrag, maken het haast onmogelijk schrijfgedrag op directe wijze te beïnvloeden. Als schrijfdidacticus houd je daartoe nog slechts de lange weg over van een trainingsprogramma met lange oefensessies, waarvan het effect onduidelijk is en dat in de meeste curricula (ook het onze) niet te realiseren is vanwege de noodzakelijke tijdsinvestering.
Uitgangspunten voor de cursus Onze visie op het schrijfproces en de feitelijke beginsituatie leiden ons tot de volgende formulering van elementen waaruit een cursus voor het leren schrijven van scripties en werkstukken zou moeten bestaan: 1. Bespreekbaar maken van het eigen schrijfgedrag door het:
o
zichtbaar maken van de eigen schrijfactiviteiten, met andere woorden het externaliseren van het interne proces (door middel van 'hardop schrijven');
o
het problematiseren van het eigen schrijfgedrag, m.a.w. het vatbaar maken voor verbetering of optimalisering (op grond van sterkte/zwakte analyse van die activiteiten en door confrontatie met relatief moeilijke schrijfopdrachten);
o
het aanbieden van een kader (incl. terminologie) om het zichtbaar gemaakte en geproblematiseerde proces te benoemen.
2. Aanbieden van alternatieve schrijfstrategieën voor die situaties waarin gehanteerde strategieën niet tot resultaat blijken te leiden; als gevolg daarvan moet een zekere wendbaarheid in het hanteren van strategieën ontstaan; die is waarschijnlijk ook van belang voor het schrijven van uiteenlopende soorten van teksten. 3. Meer nadruk in het onderwijs leggen op de sturing bij het schrijven dan op de gemechaniseerde activiteiten; dat betekent ook meer cognitief, reflexief geaard onderwijs dan onderwijs waarbij oefening centraal staat. 4. Het leren beoordelen van schrijfprodukten; enerzijds om te wennen aan beoordeling en deze meer als steun dan als bedreiging te leren zien, anderzijds om zichzelf te wennen aan het zelf vragen van gerichte feedback. Feedback waar ze wat aan hebben. 5. Adequate beeldvorming geven van de uitvoering van een scriptieopdracht, en daarbij vooral van: o
de planning van de verschillende activiteiten (ook de planning van de planning) van het scriptieproces en de functie van schrijven daarbinnen);
o
de globale inhoud van elk van de fases in die planning; we denken aan het driefasenmodel [noot: 13], waarbij het proces als volgt wordt gefaseerd:
ontwerpfase: het maken van een uitgangspunt (m.n. het ontwerpen van, werken met, preciseren etc. van een probleemstelling), het zoeken naar, lezen en verwerken van relevante vakliteratuur; beeldvorming over het komende onderzoek; het ontwerpen van deeltaken. Dit alles uitmondend in een geschreven scriptieontwerp. Een tekst, waarin de gehele taak is rondgedacht; werkfase: de gang van wetenschappelijk onderzoek, en de verwerking van de resultaten in ruwe, voorlopige tekst (eventueel aangevuld met procesbeschrijvingen); presentatiefase: het definitief opzetten (structureren en adequaat stileren) van de tekst; verzorgen van de lay-out e.d. o
de noodzaak en het positieve effect (vooral voor conceptualisering) van het werken met meerdere versies, waarbij duidelijk wordt dat dit allesbehalve een teken van onmacht
o
de kenmerken van een acceptabel eindprodukt (een goede scriptie) en de ratio daarachter;
o
de functie van gerichte gesprekken met anderen (m.n. de begeleider en medestudenten) over gemaakte versies en het effectief gebruiken van de feedback die deze opleveren.
De cursus In deze paragraaf beschrijven we de cursus zoals die uiteindelijk is ontstaan. Eerst geven we een verantwoording van de globale opbouw, vervolgens gaan we meer concreet in op de afzonderlijke onderdelen ervan.
De opbouw van de cursus Bij de opbouw van de cursus hebben we gekozen voor een model met vier blokken van resp. twee, drie, drie en vijf weken. In het eerste blok stond de kennisneming van een reflectie op: eigen schrijfgedrag en -problemen centraal. Dit blok diende als - ook theoretisch - kader voor de verdere cursus. Blok 2 was gewijd aan de presentatiefase, aan het herschrijven en stileren van 'ruwe' tekst ('concepttekst'). Blok 3 was zodanig opgebouwd dat de werkfase centraal stond; daaraan werd vervolgens opnieuw een presentatiefase gekoppeld. In blok 4 werd tenslotte een opdracht afgewerkt en begeleid, waarin de studenten het hele schrijfproces, ontwerp-, werk- en presentatiefase moesten doorlopen. We kozen voor deze opzet omdat ze naar ons idee de volgende voordelen had: •
Door blok 1 te laten voorafgaan aan blok 2-4 werd een cognitieve basis gelegd waarop vervolgens het vaardigheidsonderwijs - beredeneerd voor studenten - kon plaatsvinden. Daardoor was het later mogelijk regelmatig onderdelen van het vaardigheidsonderwijs te beredeneren, duidelijk en acceptabel te maken. Bovendien werden studenten met de problematische kanten van hun eigen schrijfproces geconfronteerd, en dat leek ons motivationeel van belang.
•
De bij veel studenten (slechte schrijvers) gangbare gelijk-goedstrategie diende te worden vervangen door een strategie die gebruik maakte van de fasering in de drie genoemde fases.
•
Het was voor ons erg belangrijk dat studenten leerden hun schrijfproces te plannen. Plannen is in een bepaalde opvatting het voorspellen van het resultaat van activiteiten[noot: 14]. Zo'n voorspelling is alleen goed mogelijk als je uit ervaring weet wat de inhoud van de volgende fase in het te doorlopen proces is (iemand die een scriptie heeft geschreven weet wel hoe hij het de volgende keer zou doen).
Als je scriptie-onderwijs begint bij het begin, de ontwerpfase, kunnen de studenten dus hun voorland niet overzien en zijn ze daarom niet in staat te voorspellen of te plannen op basis van ervaringen met wat daar zal gebeuren. Maar bovendien zal de complexiteit van de hele opdracht een sterk ontmoedigend effect kunnen hebben. Doordat studenten in onze opzet snel worden geconfronteerd met het herschrijven, presentabel maken van concepttekst, is er in het volgende blok de zekerheid dat zo'n fase komt en dat je dat werk later kunt uitvoeren. De aandacht kan daardoor nu gericht zijn op het werken aan een concept (het omwerken van ruw basismateriaal naar bruikbaar tekstmateriaal). Dat is van belang voor de efficiëntie van het proces en - i.v.m. de conceptualisering - weer voor de inhoud van de uiteindelijke tekst. In de laatste fase kan dan een planning gemaakt worden waarin het maken van ruwe tekst en het stileren voorspelbaar zijn, en dus als probleem onschadelijk zijn gemaakt. Alle energie en aandacht kan aan het verzamelen van materiaal, ordening, etc worden besteed. Op deze wijze is een planning - ook voor afwijzers ervan - te motiveren [noot: 15].
De inhoud en organisatie van de cursus Elk van de vier blokken bevatte een zgn. grote schrijfopdracht en meestal daarnaast een variatie aan kleinere schrijfopdrachten. De 'leerstof' werd aangeboden in een syllabusvorm [noot: 16]. De functie van de docent was meer begeleidend dan leidend: waar nodig lichtte hij de opdrachten toe, organiseerde hij de beoordelingsronden tijdens de werkcolleges en
structureerde hij de discussies over opdrachtuitwerkingen e.d. De meeste opdrachten werden niet door de docent beoordeeld, hij zag alleen de uitwerkingen van enkele grote opdrachten.
Blok 1: Het schrijfproces Doel
Ervoor zorgen dat elke student een eerste inzicht kreeg in schrijfprocessen in het algemeen en dat van hemzelf in het bijzonder.
Inhoud
Theorie over schrijfprocessen, strategieën e.d., een kennismaking met hardopdenkprotocollen en het zelf uitvoeren van een hardopschrijf-observatiesessie.
Op basis van een opdracht in de syllabus moest iedere student onder toezicht van een andere student (de observator) een opstel schrijven, in een beperkte tijd op basis van een opgegeven titel. Daarbij moest hij steeds alles wat tijdens het schrijfproces in het hoofd opkwam, uitspreken. De observator nam de sessie op band op, analyseerde het op die manier waargenomen schrijfproces en schreef hierover een rapport (dat drie weken later moest worden ingeleverd). Werkwijze Als bijlage bij dat rapport moesten opstelaantekeningen, het opstel zelf en een stukje van ongeveer tien minuten letterlijk van de band overgetikt hard-opschrijven toegevoegd worden. Voor de opzet en uitwerking van de sessie en het te schrijven rapport werden in de syllabus uitgebreide aanwijzingen verstrekt. Op deze wijze verkreeg iedere student een soort 'foto' van zijn eigen schrijfproces. De rapporten werden door de docent gelezen en inhoudelijk becommentarieerd. De resultaten werden in de werkgroep besproken.
Evaluatie
We hadden verwacht dat de uitvoering van de opdracht nogal wat praktische problemen zou opleveren; ze werd echter verrassend gemakkelijk en met plezier uitgevoerd. Problemen waren de tijdsinvestering (uitvoering totale opdracht kostte soms 10 a 15 uur), en het af en toe wat gekunstelde karakter van deze manier van 'schrijven'. Studenten vonden echter wel dat ze er veel van leerden.
Blok 2: de presentatiefase: beoordelen en herschrijven a. De studenten een presentatie-beoordelings-systeem te leren en hen te trainen in het werken met dat systeem, Doel
b. De studenten oefenen in het herschrijven van 'concept-teksten' (i.e. teksten die volgens dat systeem onder de maat waren) op stijl en structuur.
Inhoud
Het gehanteerde beoordelingsmodel was 'Beoordelen op begrijpelijkheid' van Langer, Schulz von Thun en Tausch (1981). Het model was opgenomen in een syllabus. Hierin bevonden zich ook uitgebreide aanwijzingen voor het herschrijven van teksten. Dit blok had een strakke structuur. Beoordelingen en herschrijvingen werden deels in het college en deels thuis gemaakt. De resultaten ervan werden in het college steeds afgezet tegen modelbeoordelingen en herschrijvingen. In de meeste gevallen werd de herschrijving van de ene student ook nog schriftelijk beoordeeld door een andere. De afsluiting van dit blok bestond uit de herschrijving van een langere tekst (zonder modelantwoord). Deze herschrijving werd schriftelijk door een medestudent beoordeeld.
Het beoordelen van elkaars teksten vond men in het begin soms vervelend, maar dat veranderde allengs. Het herschrijven bleek bij sommigen precies tegemoet te Evaluatie komen aan wat ze wilden leren terwijl voor anderen dit blok niet kort genoeg had kunnen zijn. De eindindruk was echter voor de meeste studenten positief. Men meldde dat men vooral geleerd had structuur aan te brengen in een tekst.
Blok 3: de werkfase: de wetenschappelijke tekst
Doel
a. Een beeld scheppen van het wetenschappelijke probleemoplossingsproces (dus: hoe komt de inhoud van een wetenschappelijke tekst tot stand?)
b. Een modelstructuur (incl. beoordelingscriteria) leren hanteren voor de presentatie van 'wetenschappelijk werk'.
Inhoud
De inhoud bestond qua theorie uit een op het schrijfproces geënte en aangepaste versie van De Groots empirische cyclus, een schets van de standaardstructuur van wetenschappelijke artikelen (bestaande uit: probleemstelling, literatuuronderzoek, verslag van eigen onderzoek, gehanteerde methode, resultaten en discussie), en uit een overzicht van inhoudelijke eisen waaraan zulke artikelen moeten voldoen.
Op basis van het hierboven genoemde materiaal moesten de studenten twee opdrachten uitvoeren: Werkwijze 1. Het analyseren en herordenen van een bestaand wetenschappelijk artikel. 2. Het schrijven van een fictieve wetenschappelijke tekst. Evaluatie
De eerste opdracht bleek erg moeilijk, ook al omdat we er een erg beroerd gestructureerde tekst voor hadden uitgezocht. De tweede opdracht werd zeer positief beoordeeld. De creatieve elementen kwamen hier meer aan bod.
Blok 4: het hele proces: de miniscriptie Doel
Het doel van het laatste blok was het leren maken van een probleemstelling binnen een gegeven terrein, het leren uitvoeren van een klein literatuuronderzoek, het uitwerken van de probleemstelling in een onderzoek(je) en de presentatie van de activiteiten in artikelvorm.
Inhoud
Het onderzoeksterrein waarbinnen een probleemstelling moest worden opgezet was 'de schrijfvaardigheid van eerstejaars Nederlandici'. Het onderzoeksmateriaal bestond uit de observatierapporten van blok 1, door ons uitgezochte literatuur over schrijfprocessen (m.n. Engelstalig),de uitslagen van een enquête over schrijfgedrag en -opvattingen die eerder dat jaar bij alle eerstejaars was afgenomen en aanvullingen van de student zelf (bv. extra literatuur, of door henzelf verzamelde schrijfprodukten van medestudenten). Ter begeleiding van dit alles was er een syllabus waarin werden behandeld: - Het ontwerpen van een probleemstelling. - Het verwerken van literatuur met behulp van een kaartsysteem. - De planning van het scriptieproces in de drie fases de inhoud van elke fase. - De beschrijving van de verdere organisatie van het blok.
Dit laatste blok bestond uit vijf collegeweken. De eerste bijeenkomst was plenair en gewijd aan het doorspreken van de opdracht, de uitgezochte literatuur en de opzet van een (mini)scriptieplan. Elke student schreef een scriptieplan [noot: 17], dat, zoals gewoonlijk, schriftelijk beoordeeld werd door een medestudent, op aspecten als haalbaarheid en onderzoekbaarheid. Hierna ging iedereen aan het werk, volgens Werkwijze de verdere planning van het driefasenmodel. De volgende twee plenaire bijeenkomsten wisselden we in tegen een tweetal individuele gesprekken tussen de docent en iedere student afzonderlijk. Deze gesprekken waren opgezet als echte scriptie-begeleidingsgesprekken. Het eerste gesprek was een voortgangsgesprek, waarin vooral de activiteiten uit de werkfase (en soms nog gedeeltelijk uit de ontwerpfase) werden doorgepraat. Pas na dit gesprek mocht de student beginnen aan het omwerken van de eerder
gemaakte deelteksten (bv. literatuurparagraaf, conclusie onderzoek) naar een concept-eindtekst. Dat concept kwam dan in het tweede gesprek aan de orde; daar werden resterende problemen besproken. Na afloop daarvan kon de student de definitieve tekst van zijn miniscriptie verder uitwerken en uittypen. Beide gesprekken werden schriftelijk door de student voor- en nabereid (agenda, notulen). De laatste cursusbijeenkomst was weer plenair. De miniscripties moesten worden ingeleverd en er vond een algehele evaluatie plaats van de cursus.
Evaluatie
In deze fase is zeer intensief gewerkt; de strakke planning leverde nauwelijks adempauze, na een gesprek moest de student meestal direct weer aan het werk. Toch bleken er weinig studenten te zijn die dat niet aankonden. Er kwamen zeer veel scripties af van een redelijke omvang (gemiddeld 10 pagina's A4) en kwaliteit en de indruk bij studenten was zeer positief (m.n. de vorm van begeleiding). We hebben de indruk dat ze ook daadwerkelijk een scriptieproces in het klein hebben doorgemaakt (met veel van de problemen die daarbij optreden).
Ten slotte: de miniscriptie werd door de docent beoordeeld via een analytisch schema met vragen over inhoud, gehanteerde onderzoeksmethode en presentatie van de tekst; over deze drie onderdelen werd een gewogen gemiddelde vastgelegd. Dit vormde (als aan de dossier en presentieplicht was voldaan) het eindcijfer van de cursus.
Resultaten Hoewel de cursus (die inmiddels een vast programmaonderdeel is geworden) zeer arbeidsintensief is, zowel voor docenten als voor studenten, konden we vaststellen dat studenten hem in hoge mate waardeerden, qua vorm, opzet en inhoud. We leiden dat af uit evaluatiegegevens van onszelf en van een externe instantie [noot: 18]. Of de cursus ook een 'objectief, meetbaar effect' heeft gehad is moeilijker vast te stellen; dat kan pas bij het maken van volgende werkstukken. Maar de beantwoording van drie centrale evaluatievragen geeft een positieve indicatie: •
Op de stelling 'ik ben door de cursus systematischer en/of gemakkelijker gaan schrijven' reageert 70% van de studenten beamend. Verder kunnen we constateren dat negen van de tien studenten de eindopdracht ('miniscriptie') binnen de gestelde tijd af hadden, waarvan 95% met voldoende resultaat (zowel gezien naar de inhoud, als naar de presentatie). In vergelijking met een eerdere cursus dat studiejaar, waarvoor ook een eindwerkstuk geschreven diende te worden, was dit een zeer hoge 'score'. Hieruit kunnen we afleiden dat de studenten vaardiger (efficiëntere, effectievere) schrijvers zijn geworden.
•
Op de stelling 'ik weet door de schrijfcursus beter hoe ik een ander met schrijfproblemen zou kunnen helpen', reageert 70% procent positief. Daaruit leiden we af dat ze vinden dat een belangrijke doelstelling, zicht krijgen op andermans (en op het eigen) schrijfproces en -produkt, gerealiseerd is.
•
Ten slotte lijkt het zelfvertrouwen bij het schrijven te zijn toegenomen; behalve uit de antwoorden op de twee reeds genoemde vragen volgt dit ook uit het gegeven dat 74% positief reageert op de stelling: 'Ik zie een volgende schrijfopdracht voor een werkcollege met meer vertrouwen tegemoet dan voor de schrijfcursus'.
We vinden derhalve dat onze doelen in voldoende mate door deze cursus gerealiseerd zijn. Maar maken de studenten nu ook betere teksten? Nee, zeker niet iedereen. Sommige studenten blijven modderen met opbouw, stijl, spelling, etc. De overgrote meerderheid zag echter wel kans haar werkstuk zo te presenteren als wij dat voor ogen hadden. En, hoewel we het maken van een goed schrijfproduct als een belangrijk doel zien van het schrijfonderwijs, was dat in dit geval minder belangrijk dan de student zelf mogelijkheden te leren scheppen om zijn eigen schrijfvaardigheid verder te vergroten. We verwachten dat, zeker wanneer in volgende cursussen teruggegrepen wordt op het geleerde en er dus een meer longitudinaal scriptieleerplan ontstaat, de meeste studenten in staat zullen zijn in de loop van de komende jaren hun scriptievaardigheid tot een acceptabel niveau uit te bouwen [noot: 19]. Je zou kunnen zeggen dat we van ervaren opstelschrijvers, onervaren goede scriptieschrijvers hebben gemaakt. Er is nog veel te leren omtrent de problemen in het specifieke vakgebied (in dit geval de studie Nederlands), maar er ligt nu een pad open dat uitzicht biedt op een effectieve koppeling tussen schrijven en studeren. De cursus was wat dat betreft een eerste stap op dat pad.
Noten Dit artikel kwam tot stand n.a.v. het onderwijsstimuleringsproject 6764 van de K.U.Nijmegen. Gea Timmer becommentarieerde een eerdere versie van dit artikel; van haar aanwijzingen hebben we dankbaar gebruik gemaakt. [1] Andeweg, B, and W. Mulders, Naar een schrijversvriendelijker schrijfonderwijs. Een procesbenadering van een tweetal schrijfproblemen: conceptvorming en schrijfangst. In: M.F. Steehouder en C.J.M. Jansen: Taalbeheersing 1981. VIOT-congresbundel. Enschede, 1981, p.77-87. [2] We distantiëren ons hiermee van de gangbare inhoud van de term 'prewriting' in zoverre dat binnen ons kader dat voorwerk voor een belangrijk deel gevuld is met echte schrijfactiviteiten. [3] Het gaat hier dus om het verduidelijken van de probleemoplossings-aspecten. Geenszins is hiermee bedoeld dat de taken verder ook vergelijkbaar zijn; verre van dat zelfs. [4] Analogieën blijken vaak meer verhullend dan verhelderend. De keus lag echter tussen een dergelijk, meer didactisch voorbeeld of een uiteenzetting in cognitief psychologisch jargon, hetgeen voor de onderwijspraktijk ook niet altijd even verhelderend geacht mag worden. Voor voorbeelden van krachtige analogieën om schrijfproblemen aan te vatten verwijzen we met enige afgunst naar de beide boeken van P. Elbow (1973; 1981) [5] Flower, L.S. and J.R. Hayes, 'The dynamics of composing: making plans and juggling constraints'. In: L.W. Gregg and E.R. Steinberg (eds.), Cognitive Processes in Writing, 1980, Hillsdale N.J. [6] Tordoir, A. and H. Wesdorp, Het grammaticaonderwijs in Nederland. SVOreeks no. 17, Den Haag, Staatsuitgeverij, 1979. [7] Morenberg, M; D. Daiker en A. Kerek, 'Sentence-Combining at the College Level: An Experimental Study. In: Research in the Teachning of English, 12, 1978, p. 111-120. [8] Dit geldt met name voor hen die alleen ervaring hebben met het schrijven van opstellen en niet bijvoorbeeld met 'gericht schrijven' hebben gewerkt. Hoewel in sommige uitwerkingen van 'gericht schrijven'projecten verbazend weinig tijd over is voor werkelijk schrijven. [9] Flower, L.S. Problem-Solving Strategies for Writing. New York 1981. [10] Andeweg, B, and W. Mulders, Naar een schrijversvriendelijker schrijfonderwijs. Een procesbenadering van een tweetal schrijfproblemen: conceptvorming en schrijfangst. In: M.F. Steehouder en C.J.M. Jansen: Taalbeheersing 1981. VIOT-congresbundel. Enschede, 1981, p.77-87. [11] Het significante kenmerk van het zgn. rapportagemodel is de stringente scheiding tussen de verschillende activiteiten (zie ook: Andeweg en Mulders,1981 - hierboven). De schrijfactiviteit is in de meeste gevallen voorbehouden aan de een na laatste fase. De functie van het schrijven voor de andere aspecten van het probleemoplossings-proces worden hiermee genegeerd. [12] Een logische taakanalyse levert meestal alleen op wat voor type activiteiten uitgevoerd moet worden. In dergelijke analyses wordt geen rekening gehouden met de mogelijkheden en vooral onmogelijkheden van het menselijk informatieverwerkings- en produktiesysteem. [13] Andeweg, B.; J. Nedermeijer en H. Merkx, Syllabus Scriptieseminar. Afdeling Onderzoek en Ontwikkeling van Onderwijs Rijksuniversiteit Utrecht, 1981. [14] Hayes-Roth, B. and F. Hayes-Roth, A Cognitive Model of Planning. In: Cognitive Science, 3, 1979, p. 217-310. [15] Het leren plannen van schrijftaken, maar ook van andere studieactiviteiten (bv. tentamenvoorbereiding) blijkt bij sommige studenten heftige emotionele weerstanden op te roepen. Niet plannen is dan ook zeker niet altijd een teken van een cognitief 'gebrek'. Onderzoek hiernaar lijkt ons erg gewenst.
[16] [17] [18] [19]
De syllabus (Andeweg en Jaspers,1983) was tegen kostprijs (fl. 25,00) bij de auteurs verkrijgbaar [nu - 1998 - niet meer verkrijgbaar; sorry]. zie: Andeweg, Nedermeijer en Merkx,1981 - hierboven. Bevers en Van Hout,1983. Een dergelijk scriptieleerplan is in 1983/1984 in het kader van een onderwijsstimuleringsproject van de K.U.-Nijmegen uitgewerkt.
