Samenwerking tussen de CLB-medewerker en zorgbegeleider

Samenwerking tussen de CLB-medewerker en zorgbegeleider (Een studieproject van de Vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding binnen de provincie Antwerpen)

Schooljaar 2005-2006 Kim Verbelen

Inhoudsopgave

Voorwoord

p. 1

1. Inleiding

p. 2

2. Het gelijke onderwijskansenbeleid

p. 4

3. Omschrijving zorgbeleid vanuit de decreten

p. 5

4. Resultaten

p. 6

5. CLB-principes

p. 7

6. Zorgcontinuüm

p. 8

7. Overlegstructuur / zorgteam

p. 15

8. Consultatieve leerlingenbegeleiding / handelingsgerichte diagnostiek

p. 16

9. Navorming

p. 21

10. Bijzondere bepalingen / afsprakennota

p. 21

11. Andere instanties

p. 24

Referentielijst

p. 27

Bijlage: Selectie van resultaten uit het onderzoek van Jorinde Zajac

p. 31

1

Voorwoord Op initiatief van het college van directeurs van de vrije CLB’s van de provincie Antwerpen (CODIVA) werd voor een periode van twee schooljaren een halftijdse medewerker aangenomen voor een studieproject. Zij hebben gekozen voor het thema ‘samenwerking tussen CLB-medewerker en zorgbegeleider in het basisonderwijs’. Dit project werd gekaderd binnen de PVOC (Provinciale Vormings- en Ondersteuningscel) Antwerpen. Het was de doelstelling van dit project om duidelijkheid te creëren rond de positie van zorgbegeleider in het basisonderwijs. De regering was heel summier geweest in het geven van richtlijnen rond het organiseren van een zorgbeleid. Scholen hebben dan ook veel zelf moeten uitzoeken. Ook voor de CLB-medewerker betekende de komst van de zorgbegeleider een grote aanpassing. Vanaf dan moesten ze rekening houden met iemand in de school die ook veel opnam op het gebied van zorg. Een tweede doelstelling van dit project was dan ook om de samenwerking tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker te optimaliseren. In een eerste fase van dit project, uitgevoerd door Jorinde Zajac, werd een vragenlijst afgenomen bij 122 CLB-medewerkers. Deze vragenlijst peilde naar de manier waarop zorg georganiseerd wordt in de scholen en wat de komst van de zorgbegeleider, al dan niet positief, veranderd heeft. Deze vragenlijst peilde enkel naar het standpunt van de CLB-medewerker. De resultaten gaven aan dat er in de praktijk toch nog wat knelpunten waren. Op basis van de resultaten werd dan besloten om een handleiding rond zorg te ontwikkelen, voornamelijk vanuit het standpunt van de nieuwe CLB-medewerkers, maar ook voor andere CLBmedewerkers. Er werd ook voorgesteld om een document rond zorg te ontwikkelen dat bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota kan gevoegd worden. Om deze voorstellen concreet uit te werken, werd een werkgroep opgericht met negen CLBmedewerkers van de vrije CLB’s verspreid over de provincie Antwerpen. Hilde Vanneste, Sophie Legreve, Luc Verheyden, Jeanne Aerts, Anne Cortens, Ann Nauwelaerts, Gert Lacour, Christien Stessens en Marc Brenders namen deel aan deze werkgroep. Jo Knaeps volgde de werkgroep op als pedagogisch begeleider van de diocesane pedagogische begeleidingsdienst (DPB), Jef Peeters als pedagogisch begeleider van het OVSG. De werkgroep is een aantal keer samengekomen om te brainstormen over de samenwerking tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Dit document is het resultaat van deze werkgroep.

Kim Verbelen

2

1. Inleiding Het is de doelstelling van deze handleiding om enkele aandachtspunten te belichten voor de CLB-medewerker die belangrijk zijn voor de samenwerking met de zorgbegeleider. De aandachtspunten werden gekozen op basis van de resultaten van het onderzoek, uitgevoerd in de eerste fase van dit project. Daarnaast geven we ook achtergrondinformatie over het zorgbeleid en de werking van het CLB vooral voor nieuwe CLB-medewerkers. Het eerste hoofdstuk ‘Het gelijke onderwijskansenbeleid’ schetst de situatie voor de start van het gelijke onderwijskansenbeleid. Het decreet ‘Gelijke onderwijskansen I’ van 28 juni 2002 en het decreet betreffende het landschap basisonderwijs van 10 juli 2003 worden kort toegelicht. Ook aan de discussienota van minister Vandenbroucke, verschenen in december 2005, wordt aandacht besteed. Het volgende hoofdstuk ‘Omschrijving zorgbeleid vanuit de decreten’ geeft weer wat vanuit de decreten over zorgbeleid wordt gezegd. Dit stuk is echter zeer abstract. Scholen mogen autonoom kiezen hoe zij hun zorgbeleid concreet invullen, rekening houdend met de criteria die het decreet aangeeft. Wij vonden het belangrijk dat wij als CLB-medewerkers weten wat er juist vanuit de decreten gevraagd wordt. Om die reden hebben wij dit stuk niet aangevuld met concrete voorbeelden. Verschillende instanties (VVKBaO, DPB, OVSG…) hebben wel teksten geschreven die zorgbeleid en het takenpakket van een zorgbegeleider concreet uitwerken. In het hoofdstuk ‘Resultaten’ worden de resultaten van het onderzoek, uitgevoerd in de eerste fase van dit project, weergegeven. Enkel de grote lijnen en de conclusies van het onderzoek worden besproken. Voor een meer gedetailleerd overzicht van de resultaten verwijzen we naar het verslag van Jorinde Zajac. De grote lijnen kunnen beschouwd worden als aandachtspunten of werkpunten voor school, pedagogische begeleiding en CLB. Het zijn aandachtspunten die wij belangrijk vinden voor de goede samenwerking tussen zorgbegeleider en CLBmedewerker. Ze werden dan ook gebruikt als richtlijnen bij het ontwikkelen van de handleiding. Dit houdt in dat deze puntjes verder in de handleiding uitgebreid aan bod komen. In het hoofdstuk ‘CLB-principes’ vermelden we de vier domeinen en de werkingsprincipes zoals die aangegeven worden door het decreet betreffende de CLB’s van 1998. De principes ‘subsidiariteit’ en ‘vraaggestuurde werking’ worden verder toegelicht. Het zorgbeleid dient te vertrekken vanuit een integrale visie op zorg voor alle leerlingen. Bij het ontwikkelen van een visie op zorg kan het zorgcontinuüm betrokken worden. Het zorgcontinuüm kan beschouwd worden als een stappenplan voor leerlingenbegeleiding op school. Wij hebben in onze werkgroep vooral aandacht besteed aan het zorgcontinuüm van de PVOC Antwerpen en aan dat van het VVKBaO. De benamingen voor de verschillende fasen kunnen variëren, maar in elk continuüm kan men dezelfde visie en lijn terug vinden. In het hoofdstuk ‘Zorgcontinuüm’ wordt het zorgcontinuüm, zoals het uitgewerkt werd door de PVOC Antwerpen, verder toegelicht. Bij de onderhandelingen in het begin van het schooljaar tussen school en CLB, kan het zorgcontinuüm gebruikt worden als leidraad. Het onderzoek geeft aan dat er in de praktijk op het gebied van overleg met en in de school toch wat knelpunten zijn. Omwille van de grote verschillen tussen scholen op het gebied van een zorgbeleid is het onmogelijk om een ideaalmodel voorop te stellen. Wij hebben er dan

3

ook voor gekozen om te werken met aandachtspunten voor het uitbouwen van een overlegstructuur. Deze geven we weer in het onderdeel ‘Overlegstructuur /zorgteam’. Voor een CLB-medewerker geldt dat hij subsidiair moet werken. De hulpverlening dient zo dicht mogelijk bij de leerling plaats te vinden en moet erop gericht zijn de draagkracht van leerkrachten en ouders te versterken zodat zij in de mate van het mogelijke de problemen kunnen aanpakken. Er bestaan twee methodieken die binnen de onderwijsbegeleiding hiervoor zeer geschikt zijn, nl. consultatieve leerlingenbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek. Deze methoden hebben overeenkomsten en verschillen, maar kunnen naast elkaar bestaan. Wij hebben er dan ook voor gekozen om deze twee methodieken hier uit te werken in het hoofdstuk ‘Consultatieve leerlingenbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek’. In het hoofdstuk ‘Navorming’ bespreken we kort de VOZO-opleiding en geven we tips rond te volgen navorming. Het hoofdstuk ‘Bijzondere bepalingen / afsprakennota’ bespreekt twee documenten die gebruikt kunnen worden bij de onderhandelingen tussen school en CLB. Het eerste document betreft een tabel waarin het zorgcontinuüm uitgewerkt is, het tweede een tabel die de drie niveaus van het zorgbeleid weergeeft. Beide tabellen kunnen mits aanpassing na de onderhandelingen als bijlage bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota gevoegd worden. In het hoofdstuk ‘Andere instanties’ geven we een korte uitleg over enkele diensten die in deze handleiding verschillende keren vermeld worden, zoals OVSG, VVKBaO, VSKO, …

4

2. Het gelijke onderwijskansenbeleid Voor de start van het gelijke onderwijskansenbeleid ontving elke school een basisfinanciering waarmee ze ervoor moesten zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereikten. Sommige scholen werden echter geconfronteerd met grote groepen leerlingen die het moeilijk hadden om die eindtermen en ontwikkelingsdoelen te behalen. De overheid heeft getracht deze groepen te definiëren en voor scholen met grote groepen van deze leerlingen extra middelen te voorzien. De extra financiering die scholen hiervoor kregen was tijdelijk en voorwaardelijk van aard (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2000). Onderwijsvoorrangsbeleid voor kansarme migrantenkinderen (OVB), zorgverbredingsbeleid voor leerbedreigde en kansarme kinderen (ZVB), het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers en projecten voor zigeunerkinderen zijn enkele van deze projecten. Er bestonden met andere woorden verschillende initiatieven los van elkaar met in mindere of meerdere mate een andere invulling. Binnen het gelijke onderwijskansenbeleid kan men drie fasen onderscheiden. De eerste fase wordt ingezet door het decreet gelijke onderwijskansen I van 28 juni 2002. Dit decreet bundelt verschillende losse projecten (vooral OVB en ZVB) in een geïntegreerd ondersteuningsaanbod. Scholen kunnen opnieuw extra middelen (GOK-uren) toegekend krijgen op basis van het aantal doelgroepleerlingen die moeten beantwoorden aan socioeconomische en culturele indicatoren (VVKBaO, 2004). Deze indicatoren worden gelijkekansenindicatoren genoemd. Deze extra financiering is tijdelijk en voorwaardelijk van aard. De onderwijsinspectie evalueert in het derde schooljaar het gelijkekansenbeleid. Bij een positieve evaluatie kan de school opnieuw extra middelen aanvragen. Wanneer de evaluatie negatief is, verliest de school elk recht om extra middelen aan te vragen voor de volgende periode van drie schooljaren. Het decreet regelt ook het recht op inschrijving en de oprichting van lokale overlegplatforms (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2005). Scholen dienen een gelijkekansenbeleid uit te werken in het eerste trimester van het eerste schooljaar. Op basis van een analyse van de beginsituatie moet een school bepalen welke concrete doelstellingen ze wil realiseren. De doelstellingen kunnen gekozen worden uit de volgende thema’s: preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel onderwijs, doorstroming en oriëntering, socioemotionele ontwikkeling, leerlingen- en ouderparticipatie. De school dient binnen deze GOKthema’s telkens doelstellingen te formuleren op leerling-, leerkracht- en schoolniveau. Een school dient tevens te bepalen op welke manier zij deze doelstellingen wil bereiken en op welke manier zij zichzelf in de loop van het tweede trimester van het tweede schooljaar evalueert. Het decreet bepaalt ook dat scholen zowel het CLB als de pedagogische begeleiding dienen te betrekken bij het ontwikkelen en realiseren van de doelstellingen van het gelijkekansenbeleid (VCLB Project Kansenbevordering, 2002). De tweede fase werd ingezet door het decreet betreffende het landschap basisonderwijs van 10 juli 2003. Dit decreet creëert de mogelijkheid tot het invoeren van scholengemeenschappen op het niveau van het basisonderwijs. Een school kan vanaf dan ook extra personeel aanwerven voor ICT en zorg. De puntenenveloppe voor het realiseren van een zorgbeleid is niet gebaseerd op het aantal doelgroepleerlingen die aan een aantal indicatoren moeten voldoen, maar is gebaseerd op het totaal aantal regelmatige leerlingen (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002-2003).

5

De derde fase werd in december 2005 aangekondigd in de discussienota “Leerzorg in het onderwijs: Een kader van zorg op maat van elk kind.’ Minister Frank Vandenbroucke stelt hierin een nieuw begrip voor, namelijk ‘leerzorgkader’. Dit is een raamwerk van zorg op maat in het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Hij promoot een nieuwe visie op handicap waarin de beperkingen in de wisselwerking tussen de persoon en zijn omgeving centraal staan en de klemtoon niet meer ligt op tekorten en beperkingen van het individu. De huidige typologie binnen het buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Centraal zal dan de vraag staan hoe en in welke mate het onderwijs aangepast moet worden opdat een kind met specifieke onderwijsbehoeften zo optimaal mogelijk kan ontwikkelen binnen het onderwijs. Hij stelt dan ook dat er meer plaats moet komen voor kinderen met beperkingen in het gewoon onderwijs. Hiertoe moeten vooral binnen het gewoon onderwijs de bestaande mogelijkheden van zorg op maat uitgebreid worden, weliswaar met steun vanuit het buitengewoon onderwijs. De gespecialiseerde opvang in het buitengewoon onderwijs moet wel blijven.

3. Omschrijving zorgbeleid vanuit de decreten Zorgbeleid is een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leerlingen, ouders, school en CLB. Het wordt omschreven als het doelbewust en systematisch nemen van initiatieven met als doel ervoor te zorgen dat elk kind de meest optimale kansen krijgt om de eindtermen te behalen, ook de meest kwetsbare leerlingen. Het zorgbeleid moet vertrekken vanuit een integrale visie op zorg voor alle leerlingen. Deze visie mag niet alleen gericht zijn op het oplossen van problemen, maar moet ook een preventieve dimensie hebben. (Afstemming zorgcoördinatie en CLB, s.d.) De uitbouw van een zorgbeleid in een school veronderstelt steeds het uitvoeren van zorgtaken op drie niveaus (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2002-2003): 1. Coördinatie en afstemming van initiatieven op het niveau van de school (desgevallend op het niveau van de scholengemeenschap) 2. Het versterken van de deskundigheid van de leerkrachten door hen te coachen en te helpen in hun praktijk. 3. Gerichte begeleiding van leerlingen die nood hebben aan specifieke ondersteuning. De zorgtaken op deze drie niveau’s zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en mogen dan ook niet van elkaar gescheiden worden. (Duiding bij de uren zorgbeleid, s.d.) Het zorgbeleid kan lokaal verschillende vormen aannemen en kan bijvoorbeeld door één persoon of door meerdere personen gerealiseerd worden. De zorgbegeleider of zorgcoördinator coördineert alle zorginitiatieven (VVKBaO, 2004). Het CLB heeft ten aanzien van de school een subsidiaire werking. Centra voor leerlingenbegeleiding dienen de scholen te ondersteunen bij het ontwikkelen van een visie op zorgverbreding (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 1998). Dit is decretaal vastgelegd. De centra zijn als externe, schoolgerelateerde organisaties de eerste ondersteuners van de scholen bij het ontwikkelen en uitvoeren van een zorgbeleid. Scholen dragen wel zelf de verantwoordelijkheid om een zorgbeleid voor al hun leerlingen uit te bouwen (Vandenbroucke, 2004).

6

4. Resultaten In de eerste fase van dit project werd een vragenlijst opgesteld en afgenomen bij 122 CLBmedewerkers. Deze vragenlijst peilde naar de manier waarop zorg georganiseerd wordt in de scholen en wat de komst van de zorgbegeleider, al dan niet positief, veranderd heeft. Deze vragenlijst informeerde enkel naar het standpunt van de CLB-medewerkers. De grote lijnen van de resultaten zijn hieronder weergegeven. Deze punten kunnen beschouwd worden als aandachtspunten of werkpunten voor school, pedagogische begeleiding en CLB. Ze werden dan ook gebruikt als richtlijnen bij het ontwikkelen van deze handleiding. Voor een gedetailleerd overzicht van de resultaten: zie verslag Jorinde Zajac (2005). -Integrale visie en zorgcontinuüm Enkele CLB-medewerkers geven aan dat er geen eensgezindheid is. Verder is er niet expliciet gepeild naar deze punten, maar enkele problemen die de CLB-medewerkers aangeven, kunnen erop wijzen dat de visie die aan de basis dient te liggen van het zorgbeleid onvoldoende is uitgewerkt. Zo blijkt uit het onderzoek dat er regelmatig sprake is van taakoverschrijding tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Dit houdt in dat de zorgbegeleider taken overneemt van de CLB-medewerker of omgekeerd. Eén vierde van de bevraagden geeft aan dat de taak van de zorgbegeleider onduidelijk is. Een kleiner aantal bevraagden geeft aan dat er sprake is van onduidelijke afspraken. -Overlegstructuur De meeste CLB-medewerkers zijn tevreden over het overleg binnen de school, maar ongeveer één derde geeft aan dat dit overleg eerder informeel is. Eén derde geeft ook aan dat er geen zorgteam aanwezig is in hun school. Wanneer dit wel zo is, is het CLB niet altijd participant. In de meeste gevallen is de zorgbegeleider het aanspreekpunt voor leerkrachten en CLB, maar af en toe wordt ook gemeld dat er geen vast aanspreekpunt is. Er zijn ook enkele CLB-medewerkers die nauwelijks met de zorgbegeleider overleggen omdat de zorgbegeleider op andere dagen werkt, omdat de zorgbegeleider geen mandaat krijgt van de school of omdat het niet klikt. De meeste CLB-medewerkers hebben geen contact met de pedagogische begeleidingsdienst. De helft van de scholen neemt geen contact op met scholen voor buitengewoon onderwijs. -Coachen en consultatieve leerlingbegeleiding Veel CLB-medewerkers (41%) geven aan dat de zorgbegeleider veel lastige problemen van de leerkrachten overneemt. Velen melden ook een taakoverbelasting van de zorgbegeleider. Dit kan betekenen dat vele zorgbegeleiders hun collega’s nog te weinig coachen en zich teveel richten op het overnemen van lastige problemen. Dit geldt ook voor de CLB-medewerkers. Ook bij hen wordt gemeld dat de werkdruk groot blijft. Dit kan eveneens verklaard worden door het gegeven dat ze te weinig coachen en bijvoorbeeld te weinig de methode van de consultatieve leerlingbegeleiding toepassen. De hoge werkdruk voor CLB en school kan niet alleen hierdoor verklaard worden, maar meer coachen of het meer toepassen van de consultatieve leerlingbegeleiding kan op termijn bijdragen tot het verminderen van de werkdruk.

7

-Navorming Minstens de helft van de zorgbegeleiders volgt of volgde een VOZO-opleiding (Voortgezette opleiding zorgverbreding en remediërend leren). Een groot deel van de CLB-medewerkers volgde geen opleiding naar aanleiding van de komst van de zorgcoördinator. Ook wordt er heel weinig vorming gevolgd samen met de school.

5. CLB-principes Het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 01 december 1998 stelt dat de begeleiding van leerlingen door het centrum zich op de volgende vier domeinen moet situeren: a. het leren en studeren b. de onderwijsloopbaan c. de preventieve gezondheidszorg d. het psychisch en sociaal functioneren Bij het vervullen van deze opdracht dient het CLB, volgens het decreet, zich aan de volgende werkingsprincipes te houden: 1. het belang van de leerling staat centraal 2. het centrum werkt vraaggestuurd, behalve voor de begeleiding die verplicht is 3. het centrum werkt subsidiair ten aanzien van school en ouders. Het centrum, de school en de ouders dragen een gezamenlijke verantwoordelijkheid. 4. Het centrum werkt raadgevend en begeleidend, waarbij de begeleiding van het centrum waar mogelijk preventief is en waar nodig remediërend. 5. Het centrum werkt multidisciplinair en benadert de leerlingen vanuit somatische, psychologische, pedagogische en sociale invalshoek. 6. Het centrum handelt gratis en discreet. 7. Het centrum werkt samen met andere diensten in een aanwijsbaar netwerk. 8. Het centrum heeft bijzondere aandacht voor bepaalde opdrachten in bepaalde groepen en voor de leerlingen die door hun sociale achtergrond bedreigd worden in hun ontwikkeling en in hun leerproces. 9. Het centrum ontwikkelt een deontologische code die onder andere het onafhankelijke optreden van de personeelsleden waarborgt. Er zijn twee werkingsprincipes waar we hier dieper op ingaan omdat we deze principes belangrijk achten in de samenwerking tussen CLB en school, nl. subsidiariteit en de vraaggestuurde werking. Subsidiariteit Subsidiariteit is een term die geleend werd uit de beleidskunde. Het betekent dat de overheid zich moet onthouden van activiteiten die kleinere gemeenschappen of individuele burgers zelf kunnen verrichten. Voor de CLB-medewerkers betekent dit dat zij zich onthouden van activiteiten die scholen/ouders of individuele hulpvragers/leerlingen zelf aankunnen. De begeleidingsverantwoordelijkheid ligt in de eerste plaats bij ouders en scholen, maar ze kunnen steeds terugvallen op de hulp van het CLB om hun taak zo goed mogelijk in te vullen. Subsidiair werken houdt ook in dat de begeleiding zo dicht mogelijk bij de leerling wordt georganiseerd en dat de hulpverlening de minst ingrijpende is. Met minst ingrijpende wordt bedoeld dat de begeleiding bij voorkeur wordt opgenomen door iemand die de leerling kent

8

en met wie hij een vertrouwensrelatie heeft. Men dient ook rekening te houden met de natuurlijke leer- en leefsituatie van de leerling. Dit mag echter niet ten koste gaan van de kwaliteit van de begeleiding. (Subsidiair werken in het CLB, 2001) Bij subsidiair werken moet men erop gericht zijn de draagkracht van leerkrachten en ouders te versterken zodat zij in de mate van het mogelijke de problemen kunnen aanpakken. Dit houdt met andere woorden concreet in dat je een leerkracht die een probleem heeft met een moeilijke leerling in zijn klas, sterker maakt, zodat hij zelf in zijn klas een antwoord kan geven. (Graindourze, 2000) Vraaggestuurde werking Het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding (01-12-1998) stelt dat het CLB vraaggestuurd dient te werken op verzoek van de leerling, de ouders of de school. Ook bij de opsomming van de werkingsprincipes in het decreet komt terug dat het CLB vraaggestuurd werkt, behalve voor de begeleiding die verplicht is. Vraaggestuurd werken houdt in dat het CLB elke vraag van leerlingen, ouders of school beluistert. Indien de vraag niet tot de vier domeinen behoort, wordt aan de mensen uitgelegd waarom er niet op ingegaan kan worden en wordt informatie gegeven over gepaste hulpverleningsdiensten. Naast deze vraaggestuurde werking, maakt men ook nog een onderscheid tussen het verplicht aanbod en het verzekerd aanbod (VVKBaO, 2006). -Het verplicht aanbod betreft algemene en gerichte consulten, profylactische maatregelen en het vaccinatiebeleid en leerlingenbegeleiding inzake leerplichtcontrole. Scholen, ouders en leerlingen zijn verplicht hieraan mee te werken. -Het verzekerd aanbod betreft diensten die door de regering bepaald worden en die het CLB verplicht aan de school moet aanbieden. De school kan dit aanbod al dan niet aanvaarden. Onder het verzekerd aanbod vallen bijzondere consulten, vaccinaties, veiligheid en hygiëne, schoolondersteuning, CLB als draaischijf tussen school en een aanwijsbaar netwerk, kansarmoede en informatieverstrekking. Wanneer een CLB vraaggestuurd werkt, stemt ze haar activiteiten af op de behoeften die binnen het werkgebied vastgesteld worden. Ook in verband met het verplicht en verzekerd aanbod moet er overleg bestaan tussen school en CLB om ook deze acties af te stemmen op de behoeften van de school en zo goed mogelijk aan te sluiten bij initiatieven van de school (Centra voor leerlingenbegeleiding van het gemeenschapsonderwijs, 2003).

6. Zorgcontinuüm Uit het onderzoek blijkt dat er regelmatig sprake is van taakoverschrijding tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Dit houdt in dat de zorgbegeleider taken overneemt van de CLB-medewerker of omgekeerd. Eén vierde van de bevraagden geeft aan dat de taak van de zorgbegeleider onduidelijk is. Een kleiner aantal bevraagden geeft aan dat er sprake is van onduidelijke afspraken. Het lijkt ons onmogelijk om vooraf een vaste taakverdeling tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker aan te bieden. Een vaste taakverdeling staat een flexibele samenwerking in de weg en uitzonderingen die niet binnen het vaste stramien passen, komen zeer regelmatig voor. Eensgezindheid over de visie op zorg tussen CLB en school is echter essentieel en kan problemen in verband met taakverdeling ons inziens voorkomen. Het zorgbeleid dient te vertrekken vanuit een integrale visie op zorg voor alle leerlingen. Deze visie mag niet alleen gericht zijn op het oplossen van problemen, maar dient ook een

9

preventieve dimensie te hebben. Bij het ontwikkelen van een visie op zorg kan het zorgcontinuüm betrokken worden. Het zorgcontinuüm kan beschouwd worden als een stappenplan voor leerlingenbegeleiding op school. Er bestaan verschillende versies van het zorgcontinuüm. In de werkgroep werd voornamelijk aandacht besteed aan het zorgcontinuüm van PVOC Antwerpen en aan dat van het VVKBaO. Zowel de VLOR (2002), het VVKBaO (2004), de DPB van het VSKO (Tersago, 2004-2005) en de pedagogische begeleidingsdienst van het OVSG (2003) onderscheiden verschillende niveaus binnen het zorgcontinuüm. Zij stellen allen dat de klasleerkracht de spilfiguur is en de eerste verantwoordelijke voor de zorg voor de leerlingen in de groep. Het is zijn verantwoordelijkheid om de klas uit te bouwen tot een krachtige leeromgeving waarin elk kind aan zijn trekken komt. Op het leerlingenoverleg leggen leerkracht en zorgbegeleider hun deskundigheid samen en zoeken zij vanuit hun gedeelde deskundigheid naar oplossingen voor problemen en formuleren zij antwoorden op gestelde vragen. Deze samenwerking wordt best zo dicht mogelijk bij de klasvloer georganiseerd. In deze fase betreft het nog enkel collegiale coaching en ondersteuning van de groepsleraar door de zorgbegeleider en nog geen begeleiding van leerlingen door de zorgbegeleider. Wanneer de problemen de draagkracht van de leerkracht overstijgen, kan er wel begeleiding van leerlingen voorzien worden vanuit de uren zorg. De begeleiding dient ook dan bij voorkeur en in de mate van het mogelijke in de klas plaats te vinden. Op het multidisciplinair overleg worden de problemen in kaart gebracht en wordt een handelingsplan opgesteld. Wanneer voor bepaalde problemen onvoldoende draagkracht en expertise in de school aanwezig is, kan de school externe hulp inschakelen. Het CLB speelt hierbij een belangrijke rol. Wanneer dit alles niet volstaat om het kind voldoende ontwikkelingskansen te bieden binnen het gewoon onderwijs, kan een gericht, verantwoord en procesmatig begeleidingstraject naar het buitengewoon onderwijs worden opgezet. Het VVKBaO (2004) en de DPB van het VSKO (De opdrachten van de zorgbegeleider, s.d.) hebben dit proces geconcretiseerd in vijf fasen, waarbij de doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs beschouwd wordt als het eindpunt. Het VVKBaO beschrijft deze fasen expliciet vanuit het standpunt van de leerkracht. Deze fasen zijn de volgende: 1. Algemene zorg 2. Extra zorg 3. Speciale zorg 4. Bijzondere zorg 5. Zorg die de school overstijgt Ook de PVOC Antwerpen heeft het zorgcontinuüm in vijf fasen geconcretiseerd. Zij gebruiken iets andere termen en leggen andere accenten. Dit zorgcontinuüm besteedt veel aandacht aan de preventieve werking op schoolniveau (Van Deuren, 2005). Zij bespreken expliciet de rol van school en CLB in elke fase en besteden aandacht aan elk niveau van het zorgbeleid, nl. school, leerkracht en leerling. Een doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs wordt in dit continuüm niet beschouwd als het eindpunt in de begeleiding van een kind, maar als een keuzeoptie binnen fase vier. In de laatste fase ‘Opvolging’ wordt het kind verder opgevolgd door het CLB, ook na doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs. Omdat de rol van het CLB in elke fase wordt besproken en omdat er aandacht wordt besteed aan elk niveau van het zorgbeleid, hebben wij besloten om deze versie verder uit te werken in onze handleiding. De fasen die de PVOC Antwerpen onderscheidt zijn de volgende: 1. Algemene zorg 2. Extra zorg

10

3. Specifieke zorg 4. Zorg op maat 5. Opvolging Bij de onderhandelingen in het begin van het schooljaar tussen school en CLB (bijzondere bepalingen, afsprakennota), kan het zorgcontinuüm gebruikt worden als leidraad om de visie op leerlingenbegeleiding op elkaar af te stemmen. Het verplicht beide partijen om na te denken over hun visie op zorg. Houd er rekening mee dat de school een andere terminologie kan gebruiken en eventueel een eigen versie heeft uitgewerkt (het VVKBaO en het OVSG gebruiken immers andere termen). Dit kan, naar onze mening, geen onoverkomelijke problemen opleveren, aangezien men in beide continua een vergelijkbare lijn of visie terugvindt. Het is wel belangrijk dat we deze inspanningen van de school respecteren en zoveel mogelijk bij hen aansluiten. Wanneer school en CLB het eens zijn over de visie op zorg en een zorgcontinuüm hebben uitgewerkt waar zij zich beiden in kunnen vinden, dan hebben zij een stappenplan voor leerlingenbegeleiding waarbij in elke fase de rol van alle betrokken partijen wordt besproken. Concrete afspraken over wie wat gaat doen, moeten wel telkens opnieuw gemaakt worden. Om dit vlot te laten verlopen, dient er een degelijk uitgebouwde overlegstructuur aanwezig te zijn op school. Hier wordt meer aandacht aan besteed in het volgende hoofdstuk. Hieronder is het zorgcontinuüm weergegeven, zoals uitgewerkt door Gunter De Vos (2004) van de PVOC Antwerpen (project Leren en Studeren). Hierin worden de taken van school en van CLB per fase weergegeven. Wanneer het zorgcontinuüm besproken is met school, kan dit document aangepast worden en bijgevoegd worden bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota. We hebben vervolgens ook een presentatie toegevoegd van Guy Van Deuren van de PVOC Antwerpen (Buitengewoon onderwijs, 2004). Dit is een meer schematische weergave van elke fase van het zorgcontinuüm met aandacht voor de rol van de school, CLB en pedagogische begeleidingsdienst (PB).

11

Zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften : een stappenplan School

CLB

Fase 1 algemene zorg Het schoolteam heeft aandacht voor het Het CLB-team neemt kennis van het algemeen onderwijsgebeuren met accenten zorgbeleid en van het pedagogisch project van op: de school. - een krachtige leeromgeving. - onderwijskundig verantwoorde methodes. - een positief klasklimaat en welbevinden. - de samenwerking met collega’s. - het regelmatig evalueren van vorderingen. - een flexibele klasorganisatie. Ouders zijn op de hoogte van het pedagogisch project van de school. Fase 2 extra zorg Het schoolteam heeft aandacht voor Het CLB-team staat in voor ondersteuning kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. van het schoolteam. Het schoolteam meldt Er is geen individuele leerlingbegeleiding. - aan de ouders de verhoogde aandacht van het schoolteam - dat het CLB-team op de hoogte is van de verhoogde aandacht De zorgkracht van het schoolteam is voldoende om deze leerlingen de nodige ontwikkelingskansen te bieden. De leerling blijft algemeen goed functioneren mits de extra zorg die hem wordt aangeboden vanuit het schoolteam. Het schoolteam heeft oog voor de visie en beleving van de ouders. Het schoolteam bewaakt dat relevante informatie in het kinddossier wordt verzameld. Fase 3 specifieke zorg De draagkracht van het schoolteam wordt Het CLB-team wordt gevraagd om samen met overschreden. het schoolteam hulp te verlenen. Het schoolteam geeft te kennen dat de Het CLB-team brengt de zorgkracht van de aangewende hulpstrategieën onvoldoende school in kaart en zal proberen het interne zijn. zorgsysteem te ondersteunen. Het schoolteam communiceert duidelijk naar Het CLB-team voorziet: CLB en ouders welke de zorgkracht van de - structurele schoolondersteunde hulp school tot nu toe betekende. - leerlinggebonden hulp Het schoolteam bewaakt dat relevante Het CLB-team waakt erover dat de ouders informatie in het kinddossier wordt ook in deze fase mee betrokken zijn in de verzameld. zorg voor de leerling en met oog voor hun visie en beleving.

12

Fase 4 zorg op maat De begeleiding op school is ontoereikend. Het CLB-team bespreekt samen met de Men ervaart de noodzaak van: ouders, het schoolteam en eventueel de - curriculumdifferentiatie leerling de vastgelopen situatie en overloopt - het verlengen van de schoolloopbaan de verschillende mogelijkheden die zich aanbieden: - de oriëntering naar een andere school met voldoende draagkracht - het zoeken naar een aangepast curriculum - ondersteuning door gon-begeleiding - een verlengde schoolloopbaan - de overstap naar een school voor - ondersteuning door gon-begeleiding buitengewoon onderwijs - een overstap naar een andere school met meer zorgkracht en/of meer aangepast aan de behoeften van hun kind - een overstap naar een school voor buitengewoon onderwijs aangepast aan de behoeften van hun kind Het CLB-team begeleidt de ouders in hun zoektocht naar de beste ontwikkelingsmogelijkheden voor hun kind. De keuze moet het resultaat zijn van een gezamenlijk proces, met groot respect voor de visie en beleving van de ouders. Fase 5 opvolging Indien de leerling een keuze maakt binnen Het CLB-team heeft aandacht voor de de school zal het schoolteam de opvolging van deze leerlingen. ontwikkeling extra opvolgen. Zowel indien deze leerling in de eigen school dan wel in een andere school ( GO - BO ) wordt opgevangen. Het CLB-team heeft aandacht voor schakelmomenten in de schoolloopbaan en bewaakt het traject van BO naar GO. Het CLB-team volgt bij een overstap de reglementering.

13

ZORGCONTINUUM Fase 1 – Algemene Zorg


SCHOOL






Krachtige Leeromgeving Verantwoorde methodes Klasklimaat / WB Samenwerking lk’en KVS-LVS-SVS Betrokkenheid ouders







Het CLB neemt kennis van het Pedagogisch PVOC Project van de school CLB Schoolsysteembegeleiding

Input op Vraag

SWP GWP PB



Begeleiding op niveau van school en leerkrachten Samenwerking met andere externe begeleiding = CLB

ZORGCONTINUUM Fase 2 – Extra Zorg


Aandacht voor lln met




SCHOOL Spec. Ond. noden









Ouders en CLB Zorgkracht school is voldoende sterk Het kind ontwikkelt verder Registratie

IHP

PB





Het CLB-team staat in voor ondersteuning PVOC Schoolteam Nog geen individuele CLB begeleiding

SWP GWP

Begeleiding op school-lk niveau in het voorzien van aangepaste en extra zorg in het onderwijs

ZORGCONTINUUM Fase 3 – Specifieke Zorg


Draagkracht school




SCHOOL wordt overschreden


Communicatie   





PB


Ouders CLB School

Handelingsplanning Registratie

CLB intervenieert daadwerkelijk  Zorgkracht

+


SWP GWP IHP

PVOC CLB

Individuele Leerlingenbegeleiding  Ouders !!

Begeleiding op school-lk niveau in het voorzien van aangepaste en specifieke zorg in het onderwijs

14

ZORGCONTINUUM Fase 4 – Zorg op Maat


Curriculum-diff.





Inclusie SCHOOL







Verlenging SLB Alternatieve School • Gewoon Onderwijs • BuO Externe hulp GON-begeleiding







Communicatie PVOC • School • Ouders CLB Mee bepalen Specifiek Curriculum …

SWP GWP IHP

Gezamenlijke Zoektocht Begeleiding

PB


Begeleiding op school-lk niveau in het voorzien van zorg op maat in het onderwijs

ZORGCONTINUUM Fase 5 – Opvolging


Keuze binnen de school




SCHOOL

Keuze binnen de school + keuze andere school PVOC

CLB Nadruk Opvolging bij Schoolteam

PB


Nadruk Opvolging

SWP GWP IHP

bij CLB-team

Begeleiding op school-lk niveau ivm goede schoolwerking opvolging

15

7. Overlegstructuur / zorgteam Uit het onderzoek blijkt dat er op het gebied van overleg over zorg met en in de school toch nog heel wat knelpunten zijn. Vele CLB-medewerkers ervaren dit niet altijd zo, want de meeste zijn tevreden over het overleg. Maar één derde van de bevraagden geeft wel aan dat het overleg eerder informeel van aard is. Eén derde van de bevraagde CLB-medewerkers geeft ook aan dat er hun school geen zorgteam aanwezig is. Wanneer er wel een zorgteam aanwezig is, is het CLB niet altijd participant. In sommige scholen blijkt er geen vast aanspreekpunt te zijn voor leerkrachten en CLB-medewerkers. Ten slotte zijn er ook enkele CLB-medewerkers die nauwelijks met de zorgbegeleider overleggen omwille van verschillende redenen. De zorgbegeleider werkt bijvoorbeeld op een andere dag in de school dan de CLB-medewerker. Het kan ook gebeuren dat de zorgbegeleider geen mandaat krijgt van de school of dat het niet klikt tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Scholen verschillen in hun startpositie op het vlak van zorgbeleid. Kleine scholen hebben namelijk minder middelen en dus minder mogelijkheden om bijvoorbeeld een zorgteam op te richten. Sommige scholen hebben in het verleden ook al meer gewerkt rond zorg en staan dus verder in het uitwerken van een zorgbeleid dan scholen zonder zorgverbredingsverleden. Omwille van de grote verschillen tussen scholen op het gebied van zorg, is het onmogelijk om een ideaalmodel voorop te stellen. Wij hebben er dan ook voor gekozen om te werken met aandachtspunten voor het uitbouwen van een overlegstructuur. Ook hier wordt uitgegaan van het standpunt van de CLB-medewerker. De school is zelf de eerste verantwoordelijke bij het uitwerken van een zorgbeleid en een degelijke overlegstructuur op school. Het CLB heeft wel een ondersteunende functie bij het uitwerken van een zorgbeleid door de school en is zelf een belangrijke partner in het zorgbeleid. CLB-medewerkers hebben zelf dus voordeel bij een goed uitgewerkte overlegstructuur op school. Wij zijn er ons ook van bewust dat het voor een CLB-medewerker niet altijd evident is om zaken te veranderen op school. Het kan dan ook zinvol zijn om dit samen met de pedagogische begeleider van de school op te nemen.

Aandachtspunten -Probeer jouw uurrooster af te stemmen op die van de zorgbegeleider en probeer er dus voor te zorgen dat je op dezelfde dag aanwezig kan zijn op school als de zorgbegeleider. Dit kan vanzelfsprekend lijken, maar uit het onderzoek blijkt dat dit niet altijd het geval is. -Stimuleer de school tot het oprichten van een zorgteam. Spreek hier eventueel ook de pedagogische begeleider over aan. -Maak in het begin van het schooljaar duidelijke afspraken over het zorgteam. Houd er rekening mee dat een zorgbeleid verondersteld wordt acties te ondernemen op drie niveau’s: school, leerkracht, leerling. Probeer dan ook op de volgende vragen duidelijke antwoorden te verkrijgen: -Wie zijn de leden van het zorgteam? (directeur, zorgbegeleider, andere personeelsleden met uren zorg, CLB-medewerker, …) -Welke thema’s worden behandeld door het zorgteam? Houdt dit enkel gestructureerd leerlingenoverleg in of worden ook zorgthema’s op schoolniveau aangekaart? Worden voor dit overleg op schoolniveau aparte data voorzien of gebeurt dit samen met het leerlingenoverleg? -Wat is de frequentie van dit overleg? Wat betreft het overleg op schoolniveau, volstaat het waarschijnlijk om enkele keren per schooljaar samen te komen. Het

16

gestructureerde leerlingenoverleg vindt bij voorkeur op zeer regelmatige basis plaats (wekelijks of tweewekelijks). -Wanneer is jouw aanwezigheid gewenst? Het zou kunnen dat je de besprekingen op schoolniveau wel systematisch volgt, maar het gestructureerde leerlingenoverleg enkel bijwoont op vraag. Het is ook een mogelijkheid dat je systematisch elk leerlingenoverleg volgt. -Indien je niet alle besprekingen systematisch volgt, vraag wel steeds de agenda van de vergadering op. Op die manier kan je zelf beslissen om alsnog de vergadering bij te wonen. Je blijft ook op de hoogte van de thema’s en leerlingen die besproken worden. -Wanneer je het gestructureerd leerlingenoverleg niet systematisch bijwoont, bespreek dan nadien wel steeds met de zorgbegeleider wat er werd afgesproken. Op die manier blijf je op de hoogte en kan je nog steeds suggesties doen via de zorgbegeleider. -Niet alleen de kwantiteit van het overleg is belangrijk, maar ook de kwaliteit. Het kan zinvol zijn om in de school te werken rond hoe leerkrachten een leerlingenoverleg kunnen voorbereiden. -Hou er rekening mee dat een goed uitgebouwde overlegstructuur nog geen garantie vormt voor een goede samenwerking tussen CLB en school. Het is wel nodig omdat het de mogelijkheid creëert om het proces van leerlingenbegeleiding op te volgen en om consultatief te werken. Maar wanneer school en CLB geen overeenstemming vinden over de visie op zorg, blijft de samenwerking zeer moeilijk.

8. Consultatieve leerlingenbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek In het decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 01 december 1998 wordt gesteld dat het centrum subsidiair moet werken ten aanzien van de school en de ouders. Subsidiair werken houdt concreet in dat je een leerkracht die een probleem heeft met een moeilijke leerling in zijn klas, sterker maakt, zodat hij zelf in zijn klas een antwoord kan geven (Graindourze, 2000). Dit heeft tot gevolg dat de draagkracht van de leerkracht vergroot. Er bestaan twee methodieken die binnen de onderwijsbegeleiding zeer geschikt zijn, nl. consultatieve leerlingenbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek. Historiek De traditionele werkwijze binnen de leerlingenbegeleiding bestond erin dat leerkrachten verantwoordelijk waren voor een tijdige signalering van problemen. De CLB-medewerkers stonden in voor het diagnostisch onderzoek en het geven van adviezen. Deze adviezen werden al dan niet uitgevoerd door de leerkrachten (Meijer, 2000). De werkwijze binnen de leerlingenbegeleiding werd met andere woorden gedomineerd door het diagnostisch onderzoek. Binnen de diagnostiek werd lange tijd het verklaringsgerichte model gehanteerd. Daarin werd gezocht naar een oorzaak voor het actuele probleemgedrag vanuit de idee dat een oorzaak automatisch een oplossing zal genereren (Bijstra en Doornenbal, 2002). Deze manier van werken kende verschillende nadelen, onder andere de kloof tussen diagnostiek en behandeling. Bij dezelfde problemen komt men immers niet altijd tot dezelfde diagnose en adviezen. Deze manier van werken leidt niet tot veranderingen in de klaspraktijk wanneer begeleiders te weinig aandacht besteden aan maatregelen om hun adviezen daadwerkelijk geïmplementeerd te krijgen. Het biedt leerkrachten ook te weinig ondersteuning. Vaak blijft het onderzoek beperkt tot het bevestigen van het bestaan van leerlingproblemen. Er zijn ook opmerkingen gekomen in verband met de beperktheid van het traditionele instrumentarium (Meijer, 1997).

17

Vanuit een onvrede met deze traditionele werkwijze werden ongeveer tegelijkertijd twee modellen ontwikkeld die hanteerbaar zijn binnen het onderwijs. Een eerste model werd ontwikkeld door Dr. Wim Meijer in 1996 en is de consultatieve leerlingbegeleiding. Het andere model is de handelingsgerichte diagnostiek en die werd ontwikkeld door Pameijer en Van Beukering in 1997. Deze modellen vertonen overeenkomsten en verschillen en hebben beiden hun sterktes en beperkingen (Bijstra en Doornenbal, 2002). Ze kunnen beiden door de CLB-medewerkers in de praktijk gebruikt worden en worden daarom ook beiden uitgelegd. Consultatieve leerlingenbegeleiding Consultatieve leerlingenbegeleiding is een methodiek die ontwikkeld is voor onderwijsbegeleiding en die gericht is op de professionalisering van leerkrachten (Meijer, 1997). De leerling staat centraal, maar de begeleiding verloopt indirect, via de leerkracht van de leerling. Dit sluit niet uit dat een begeleider contact kan hebben met een kind. Wanneer dit geïndiceerd is, kan een begeleider bijkomende informatie verzamelen door observatie, gesprekken met het kind of door het afnemen van onderzoeken. De term consultatieve leerlingbegeleiding wordt door Meijer (2000) enkel gereserveerd voor een situatie waarin duidelijk sprake is van een begeleider die een professionele rol vervult. Hij stelt dat de begeleider moet beschikken over kennis en vaardigheden op het terrein van diagnostiek en begeleiding en over een taakomschrijving die een onafhankelijke en professionele samenwerking met groepsleerkrachten mogelijk maakt. Concreet betekent dit dat de CLBmedewerker uitstekend geplaatst is om de methode van consultatieve leerlingenbegeleiding toe te passen. De zorgbegeleider is hiertoe in mindere mate geschikt, omdat hij vaak geen diploma heeft in de psychologie of pedagogie en omdat hij zich niet in een onafhankelijke positie bevindt. De begeleiding verloopt binnen een vast stramien en steunt op twee pijlers, nl. samenwerking en het maken van afspraken. Wie wat doet, ligt echter niet op voorhand vast. Er is geen sprake van een standaardtaakverdeling. We kunnen wel vijf fasen onderscheiden. 1. Introductie Men maakt een onderscheid tussen de algemene en de specifieke introductie. De algemene introductie houdt in dat men de consultatieve leerlingenbegeleiding als methodiek voor leerlingenbegeleiding introduceert in het schoolteam. Alle leden van het schoolteam dienen er met andere woorden van op de hoogte te zijn dat deze methodiek gehanteerd wordt door de CLB-medewerkers en wat consultatieve leerlingenbegeleiding juist inhoudt. De specifieke introductie houdt in dat de CLB-medewerker aan het begin van elk begeleidingstraject uitlegt wat het doel en het verloop zal zijn. (Meijer, 2000) 2. Probleemidentificatie In deze fase wil men komen tot een concrete en duidelijke omschrijving van het probleem. Indien hiervoor meer informatie nodig is, spreekt men af wie die informatie zal verzamelen. Wanneer er meer problemen zijn, wordt afgesproken welke problemen prioritair zijn. De CLB-medewerker helpt de leerkracht om de problemen nauwkeurig te verwoorden. Het gaat in deze fase om een eerste afbakening van problemen en nog niet om een grondige analyse. (Meijer, 2000) 3. Probleemanalyse De omschreven problemen worden in deze fase verder geanalyseerd. CLB-medewerker en leerkracht proberen samen vast te stellen welke factoren een rol spelen bij het tot stand komen en in stand houden van een probleem. Men maakt hierbij een onderscheid tussen directe en indirecte factoren. Directe factoren zijn basisfactoren die iedere onderwijsleersituatie

18

constitueren. Men gaat ervan uit dat problemen in de onderwijsleersituatie het resultaat zijn van een interactieproces tussen onderwijsfactoren en kindfactoren. De onderwijscomponent bestaat uit de taak die de leerling krijgt en de instructie die de leerkracht geeft. De kindfactoren bestaan uit de strategie of de manier waarop de leerling de taak tot een goed einde probeert te brengen en het aanpakgedrag of de werkhouding van de leerling. Indirecte factoren zijn alle andere factoren. Mogelijke indirecte factoren zijn: thuissituatie, cognitieve, fysieke of sociaal-emotionele kenmerken van de leerling, schoolcontext, curriculum, stijl van de leerkracht, klassituatie. (Meijer, 2000) De directe factoren nemen een centrale plaats in bij de analyse. Consultatieve leerlingenbegeleiding richt zich op de eerste plaats op problemen die verbonden zijn aan de onderwijssituatie en op het ondersteunen van de leerkrachten bij het realiseren van adaptief onderwijs. Dit is de eerste invalshoek voor de begeleider. Indirecte factoren zijn van belang wanneer hun invloed op de directe factoren waarschijnlijk lijkt. Het is de taak van de begeleider om hiermee rekening te houden of op in te spelen. (Meijer, 2000) 4. Opstellen en uitvoeren van interventies In deze fase maken leerkracht en begeleider, op basis van de analyse een concreet handelingsplan. Dit plan is een werkdocument en moet inhoudelijke en organisatorische aspecten bevatten. Men moet vastleggen wat men met de leerling wil bereiken en hoe dat doel bereikt moet worden. Ook afspraken over de evaluatie dienen nu al gemaakt te worden. Het resultaat van de analysefase, de lange- en korte-termijndoelen, de inhoud van de hulpverlening, wie wat gaat doen, de gebruikte middelen en de manier waarop de evaluatie zal gebeuren dienen dus hierin te staan (Van den Brande & Meijer, 1997). De taak van de begeleider bestaat erin de leerkracht te helpen om alternatieven af te wegen, keuzes te concretiseren en prognoses te geven. Vervolgens worden de voorgenomen activiteiten uitgevoerd. De begeleider begeleidt en bewaakt dit proces en bespreekt in tussentijdse gesprekken de knelpunten. De plannen kunnen dan ook worden bijgesteld (Meijer, 2000). 5. Evaluatie Men evalueert in deze fase of het plan van aanpak resultaat heeft gehad en of de interventies tot het gewenste resultaat hebben geleid. Men gaat na of de analyse van problemen juist was. Tot slot gaat men na of het begeleidingstraject afgesloten kan worden. (Meijer, 2000)

Handelingsgerichte diagnostiek Handelingsgerichte diagnostiek is een model voor het onderkennen, analyseren en mogelijk verklaren van opvoedings- en onderwijsleerproblemen en voor het zoeken naar mogelijke oplossingen. Belangrijk is dat de diagnostiek moet leiden tot het geven van bruikbare adviezen voor handelingsplannen. Bij handelingsgerichte diagnostiek is het vertrekpunt het probleem van het kind. Er wordt ook aandacht besteed aan de rol van de leerkracht en de ouders. (Bijstra en Doornenbal, 2002) Ook de handelingsgerichte diagnostiek verloopt volgens een vast stramien en we kunnen dan ook vijf fasen onderkennen. 1. Intake In deze fase verzamelt men zoveel mogelijk informatie over de visie en het referentiekader van de leerkracht en van de ouders. Men maakt een klachtenanalyse en tracht zicht te krijgen op verwachtingen, wensen, attributies en hulpvragen. Men tracht een beeld te krijgen van de risicofactoren, maar ook van de protectieve factoren. In deze fase wordt samengewerkt met de betrokkenen en maakt men afspraken over het diagnostisch traject. (Meijer, Pameijer en Van Beukering, 2001)

19

2. Strategiefase Subjectieve klachten van de leerkracht en ouders worden omgezet in een concrete probleemomschrijving. Problemen die de diagnosticus als problematisch ervaart, worden door hem geordend in enkele clusters van probleemgedrag van het kind. Deze clusters vormen het uitgangspunt voor de hypotheseformulering. Men vraagt zich af of onderzoek nodig is. Indien ja, formuleert men de onderzoeksvragen. Indien nee, gaat men rechtstreeks door naar fase 4. (Meijer, Pameijer en Van Beukering, 2001)

3. Onderzoeksfase De verklarende hypothesen worden getoetst met betrekking tot kind/gezin en/of school. Men heeft hier opnieuw aandacht voor risicofactoren en protectieve factoren. (Meijer, Pameijer en Van Beukering, 2001)

4. Integratie en indicatiestelling Men komt in eerste instantie tot een integratief beeld, waarbij de verklarende diagnose, die getoetst is in de onderzoeksfase en die voldoende waarschijnlijk werd bevonden, fungeert als basis voor de indicatiestelling. Bij de indicatiestelling overweegt men, vanuit de diagnose, de verschillende wenselijke alternatieven met indicaties en contra-indicaties. Centraal staat de vraag wat men wil veranderen en hoe men dat verantwoord en haalbaar kan realiseren. Het resultaat van deze fase moet een aanbeveling zijn waarin alternatieve mogelijkheden zijn geordend van meest wenselijk tot minimaal noodzakelijk. (Meijer, Pameijer en Van Beukering, 2001)

5. Adviesfase In deze fase wordt het integratief beeld besproken met de cliënt. Indien hierover voldoende akkoord bestaat tussen de diagnosticus en de cliënt, bespreekt men de aanbevelingen. De cliënt kiest dan uit de verschillende alternatieven. Wanneer de cliënt gekozen heeft, wordt dit advies meer geconcretiseerd. (Meijer, Pameijer en Van Beukering, 2001)

Overeenkomsten en verschillen In onderstaande tabel wordt consultatieve leerlingenbegeleiding afgekort als CoLB en handelingsgerichte diagnostiek als HGD.

Overeenkomsten Beide modellen zijn ontwikkeld vanuit een onvrede met de traditionele werkwijze. Zij stellen beiden dat onderzoek geïndiceerd moet zijn en dat begeleiding gericht moet zijn op het oplossen van problemen. Beide modellen vertrekken vanuit een interactionistisch referentiekader. Dit betekent dat men ervan uitgaat dat een leerof gedragsprobleem zich voordoet in de interactie tussen het kind en zijn / haar

Verschillen -CoLB is ontwikkeld binnen onderwijsbegeleiding. -HGD is ontwikkeld voor onderwijsleer- en opvoedingsproblemen. Het werkgebied van HGD is ruimer dan dat van CoLB. -Het uitgangspunt voor CoLB is het werkprobleem van de leerkracht met het kind binnen de schoolse setting. -Het uitgangspunt voor HGD is het probleem van het kind. De verklaring wordt dan ook

20

omgeving. breder gezocht. Het doel van beide modellen is het geven van CoLB gaat hierin verder dan HGD. CoLB bruikbare adviezen. heeft ook een professionaliseringsdoel en is er op gericht de draagkracht van leerkrachten te vergroten. Beide modellen hanteren een systematische -CoLB kiest echter voor een regulatieve benadering die gebaseerd is op een cyclus. Hierbij ligt de focus op verandering wetenschappelijk verantwoorde cyclus. en worden aanpakken systematisch uitgeprobeerd. -HGD is gebaseerd op een empirische cyclus. De focus ligt daar op empirisch onderbouwde kennis en hypothesen worden eerst geformuleerd en vervolgens getoetst. Door beide modellen wordt de cliënt -Voor CoLB is de leerkracht de cliënt en beschouwd als partner. indirect de leerling. De leerkracht is in alle fasen medeonderzoeker met beslissingsbevoegdheid. -Bij HGD wordt de leerling en zijn omgeving beschouwd als cliënt. De diagnosticus heeft een centrale sturende rol en is de eindverantwoordelijke. (Bijstra en Doornenbal, 2002, Practicum Schoolpsychologie, 2005-2006) Wanneer welk model gebruiken? In de praktijk blijkt dat men handelingsgerichte diagnostiek toepast, wanneer diagnostiek nodig is. Wanneer geen diagnostiek nodig is, past men vaak consultatieve leerlingenbegeleiding toe. Beide modellen hebben echter hun sterke punten en hun beperkingen. Men gaat dan ook steeds meer naar een integratie van beide modellen. De volgende vraag moet steeds centraal staan: Hoe kan begeleiding van dit concrete kind en deze concrete context optimaal verlopen vanuit diagnostisch perspectief en vanuit begeleidingsperspectief? (Practicum Schoolpsychologie, 2005-2006)

Zorgbegeleider De term consultatieve leerlingenbegeleiding wordt, zoals eerder vermeld, door Meijer enkel gereserveerd voor een situatie waarin duidelijk sprake is van een begeleider die een professionele rol vervult. Concreet betekent dit dat de CLB-medewerker uitstekend geplaatst is om de methode van consultatieve leerlingenbegeleiding toe te passen. De zorgbegeleider is hiertoe in mindere mate geschikt, omdat hij vaak geen diploma heeft in de psychologie of pedagogie en omdat hij zich niet in een onafhankelijke positie bevindt. Dit neemt niet weg dat een zorgbegeleider ook consultatief te werk kan gaan. Het ondersteunen van leerkrachten is immers een belangrijk onderdeel van zijn takenpakket. Hij kan eveneens vertrekken van de problemen die de leerkracht aangeeft en samen met hem op zoek gaan naar oplossingen. De doelstelling is dan ook het vergroten van de draagkracht van leerkrachten. Samenwerking en het maken van afspraken zijn ook dan de twee belangrijke peilers.

21

9. Navorming Uit het onderzoek blijkt dat minstens de helft van de zorgbegeleiders een VOZO-opleiding (Voortgezette opleiding zorgverbreding en remediërend leren) volgde. Dit is een tweejarige opleiding, bachelor na bachelor, tot zorgbegeleider voor leerkrachten kleuter- en lager onderwijs. Een groot deel van de CLB-medewerkers volgde geen opleiding naar aanleiding van de komst van de zorgbegeleider. Ook wordt er heel weinig vorming gevolgd samen met de school. Het leek ons zinvol om ook voor dit onderwerp enkele aandachtspunten weer te geven. -Informeer de school in het begin van het schooljaar over jouw noden in verband met navorming. Ga ook na wat de noden zijn van de school en probeer deze dan op elkaar af te stemmen. -Wanneer je weet welke navorming je gaat volgen, licht hierover de school in. -Het kan zinvol zijn om samen met de zorgbegeleider vorming te volgen over ‘zorg’. -Probeer aanwezig te zijn op pedagogische studiedagen die handelen over een zorgthema. -Ga na of sommige opleidingen voor CLB-medewerkers ook opengesteld worden voor zorgbegeleiders. -Let op initiatieven in de buurt. Regelmatig worden interessante activiteiten georganiseerd, zoals het samenkomen van verschillende zorgbegeleiders.

10. Bijzondere bepalingen / afsprakennota Zoals in het voorwoord vermeld stond, was het ook één van de opdrachten om een document te ontwikkelen rond zorg om bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota te voegen. Deze vraag kwam voornamelijk voort uit de vaststelling dat heel wat mensen problemen aangaven in verband met afspraken en taakverdeling tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Het lijkt ons onmogelijk om vooraf een vaste taakverdeling aan te bieden tussen zorgbegeleider en CLB-medewerker. Wij stellen voor om te werken met het zorgcontinuüm. Het zorgcontinuüm is uitgebreid aan bod gekomen in hoofdstuk 7 ‘Zorgcontinuüm’. Samengevat kunnen we stellen dat eensgezindheid over de visie op zorg tussen school en CLB essentieel is en problemen in verband met de taakverdeling ons inziens kan voorkomen. Er bestaan verschillende versies van het zorgcontinuüm, maar telkens vindt men er dezelfde visie op leerlingenbegeleiding in terug. Wij stellen voor om het zorgcontinuüm te gebruiken als leidraad bij de onderhandelingen tussen school en CLB. Dit als hulpmiddel om de visie op zorg tussen school en CLB op elkaar af te stemmen. Wanneer school en CLB het met elkaar eens zijn over het zorgcontinuüm, heeft men een stappenplan voor leerlingenbegeleiding waarbij in elke fase de rol van alle betrokken partijen wordt besproken. In het hoofdstuk 7 ‘Zorgcontinuüm’ hebben we een tabel van Gunter De Vos (Zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften: een stappenplan, 2004) weergegeven. Wanneer het zorgcontinuüm besproken is geweest met de school, kan dit document aangepast worden en bijgevoegd worden bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota. Houd er bij de besprekingen rekening mee dat de school andere termen gebruikt. Het is belangrijk om aan te sluiten bij de inspanningen die door de school reeds geleverd zijn. Bij de bijzondere bepalingen kan de tabel ingevoegd worden onder bijzondere bepaling ‘1: Vraaggestuurde

22

begeleiding op vraag van de school, 1.2 Concrete afspraken’. Bij de afsprakennota van het OVSG kan de tabel ingevoegd worden onder ‘6. De concrete samenwerking tussen school en CLB met de doelstellingen en de werkwijze wordt op volgende wijze bepaald, 6.3 Individuele leerlingenbegeleiding’. We voegen hier ook nog een tweede tabel bij van Gunter De Vos (2004). Deze tabel handelt over de drie niveaus van het zorgbeleid, nl. school, leerkracht en leerling. Ze kan ook in bijlage gevoegd worden bij de bijzondere bepalingen / afsprakennota. De tabel dient in overleg met de school aangevuld en geconcretiseerd te worden. Deze tabel kan bij de bijzondere bepalingen op dezelfde plaats ingevoegd worden als de tabel van het zorgcontinuüm, nl. onder ‘1.2 Concrete afspraken’. Bij de afsprakennota van het OVSG kan deze tabel het best geplaatst worden onder ‘6.2 Afspraken m.b.t. zorgverbreding’. School

CLB

Niveau 1: Zorgbeleid op schoolniveau: kernteam/zorgteam/cel leerlingenbegeleiding De CLB-contactpersoon (CLB-team) is lid ….. (na(a)men) coördineert (coördineren) van dit zorgteam. Hij/zij denkt mee over het zorgbeleid op school en is (zijn) het het zorgklimaat op school en tracht dit te eerste aanspreekpunt voor het CLB-team optimaliseren via deskundige ondersteuning i.v.m. zorgbeleid. met aandacht voor kwaliteitszorg. Het zorgteam (deelnemers :.... ) op school Het zorgteam komt .. maal samen per zal het zorgbeleid : schooljaar.  Organiseren  Realiseren  Concrete uitbouw leerlingenbegeleiding  Bewaken Concreet mogelijke acties zijn:  overlegkansen creëren  mdo organiseren  de overlegkalender bewaken  alle bestaande zorginiatieven op elkaar afstemmen  een orthoteek uitbouwen  ouderbetrokkenheid stimuleren  communicatie tussen alle betrokkenen bevorderen  kindvolgsysteem ondersteunen in functie van de schoolloopbaan en schoolontwikkeling  werkteksten maken  afspraken maken en opvolgen….  kwaliteitszorg….  bevorderen positief schoolklimaat  speelplaatsinrichting  nascholingsbeleid  evaluatiebeleid  inschrijvingsbeleid  huiswerkbeleid

23

 taalbeleid  visie op maatschappelijke tendenzen

(kinderen en televisie, kinderen en drugs…. 

Niveau 2: Ondersteunen van de leerkracht: gestructureerd leerlingenoverleg/consultatieve leerlingenbegeleiding Het zorgteam voorziet acties om de Het CLB-team (contactpersoon) zal handelingsbekwaamheid van leerkrachten te ondersteuning geven dmv : optimaliseren.  Hulpvragen faciliteren Mogelijke invullingen zijn :  Consultatief werken,  Organiseren van…  Inbreng vanuit multidisciplinaire deskundigheid  Leerkrachten coachen  Leerlingendossier optimaliseren  Multidisciplinair CLB-dossier kan (ambtsgeheim) meerwaarde geven aan interne  Realisaties van het zorgbeleid op leerlingbegeleiding (opletten met het leerkrachtniveau beroepsgeheim)  Bewaken, kwaliteitszorg  Relaties met het netwerk Concrete acties kunnen zijn :  leerkracht ondersteunen om te diagnosticeren, te plannen, uit te voeren en te evalueren.  suggesties doen rond het goed functioneren van het zorgdossier…  collegiaal overleg organiseren om aanpakmogelijkheden te zoeken voor een specifieke hulpvraag  de leerkracht ondersteunen om het pedagogische klimaat in zijn klas af te stemmen op concrete hulpvragen.  klas overnemen om overlegmomenten of observatie mogelijk te maken.  leerkrachten helpen bij het uitstippelen van een individueel leertraject  mee zoeken naar differentiatiemateriaal.  ..

Het CLB-team werkt voor deze activiteiten consultatief met als doel de handelingsbekwaamheid van leerkrachten te maximaliseren. In de eerste plaats zal dit het coachen van de zorgcoördinator betekenen. Het dagdagelijkse coachen van leerkrachten behoort niet tot de opdracht van het CLBteam.

Niveau 3: Begeleiden van individuele leerlingen:zorgcontinuüm De leerkracht is de eerste verantwoordelijke Het CLB-team wil het schoolteam ondersteunen in de begeleiding van voor de zorg voor leerlingen. Het stappenplan van het zorgcontinuüm kan leerlingen. Het CLB-team volgt het stappenplan zorgcontinuüm bij een gevolgd worden. zorgvraag. Bijzondere aandacht gaat naar : Aandachtspunten zijn:  Signaleren/detecteren  Eerste opvang ‘alledaagse’ problemen  Eerste opvang rechtstreeks door het  Communicatie met ouders schoolteam.  Communicatie met CLB  Opvang ‘ernstige’ problemen

24

 Begeleiding klas/schoolintern

(handelingsplanning/remed.)

 Consultatief werken,…  Multidisciplinaire diagnostiek  Begeleiding vanuit specifieke positie en

expertise  Verwijzing/samenw. netwerk

11. Andere instanties Op verschillende plaatsen in dit document worden afkortingen gebruikt voor verschillende instanties. In dit hoofdstuk geven we een korte uitleg over deze instanties. We leggen uit waar de afkortingen voor staan en wat de opdrachten zijn van deze diensten. VLOR -Vlaamse Onderwijs Raad -De Vlaamse Onderwijsraad is een onafhankelijk advies- en overlegorgaan. Het is de strategische adviesraad voor het beleidsdomein Onderwijs en Vorming en speelt een belangrijke rol bij de voorbereiding van het onderwijsbeleid. De VLOR staat los van de bevoegde minister en van het departement en is representatief samengesteld. Vertegenwoordigers uit het hele onderwijslandschap overleggen in de VLOR over het onderwijs- en vormingsbeleid. Op basis daarvan geeft de VLOR adviezen aan de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming en het Vlaamse Parlement. Daarnaast organiseert de VLOR overleg tussen onderwijspartners en is de raad een goed gedocumenteerd kenniscentrum over onderwijs (VLOR, 2006). PVOC -Provinciale vormings- en ondersteuningscel -De provinciale vormings- en ondersteuningscellen staan in voor de ondersteuning van de centra voor leerlingenbegeleiding in hun dagelijkse werking. Deze begeleiding wordt hoofdzakelijk uitgebouwd door drie soorten projecten: -Domeinprojecten (Preventieve gezondheidszorg, Leren en studeren, Schoolloopbaanbegeleiding, Psycho-sociaal functioneren) -Doelgroepprojecten (bv. Buitengewoon onderwijs, BSO) -Studieprojecten (bv. Kindermishandeling, Samenwerking CLB-medewerker – zorgbegeleider) -Per provincie vormen de provinciale begeleiders van deze projecten samen de provinciale vormings- en ondersteuningscel met elk een eigen vormingscoördinator (VCLB-koepel, 2006).

OVSG -Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap -OVSG is de representatieve koepelorganisatie van het gemeentelijk onderwijs en de pedagogische begeleidingsdienst voor de gemeentelijke onderwijsinstellingen, en neemt vanuit die dubbele rol een aantal opdrachten op ten behoeve van de leden.(OVSG, s.d.) -OVSG biedt: -Dienstverlening aan lokale besturen en hun scholen.

25

-Vorming en begeleiding aan stedelijke en gemeentelijke scholen, academies en centra voor leerlingenbegeleiding en volwassenenonderwijs. -Belangenbehartiging via vertegenwoordiging en overleg om de eigenheid van het stedelijk en gemeentelijk onderwijs te vrijwaren. -De pedagogische begeleidingsdienst geeft advies, verstrekt informatie en biedt ondersteuning inzake alle pedagogisch-didactische materies. Het kan gaan om zowel schoolgerichte begeleiding als vakoverschrijdende of vak/klasgerichte begeleiding. De bevordering van de onderwijskwaliteit van de scholen en de versterking van de beroepskwaliteit van de personeelsleden staan hierin centraal. Het jaarlijks opgestelde begeleidingsprogramma en de lokale interventies zijn het resultaat van een realistische inschatting van de beschikbare middelen en de mogelijkheden binnen de pedagogische begeleidingsdienst (OVSG, s.d.). VSKO -Vlaams Secretariaat Katholiek Onderwijs -Het VSKO is een vereniging die de organisatie van de diensten op zich neemt die nodig zijn voor de pedagogische, administratieve en planologische coördinatie van het Nederlandstalig katholiek onderwijs in België (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, 1999). Deze organisatie is overkoepelend en omvat volgende verbonden: -VVKBaO: Vlaams Verbond voor Katholiek Basis Onderwijs -VVKSO: Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs -VVKBuO: Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs -VVKHO: Vlaams Verbond van Katholieke Hogescholen -VDKVO: Vlaamse Dienst van het Katholiek Volwassenenonderwijs -VVKBaO is een organisatie uit het middenveld, tussen de individuele scholen en het algemeen onderwijsbeleid in. Ze verenigt alle katholieke scholen in Vlaanderen. Het VVKBaO heeft de volgende opdrachten (VVKBaO, s.d.): -Dienst aan schoolbesturen en directies -Ondersteuning van het christelijk opvoedingsproject -Vertegenwoordiging en belangenverdediging -Juridisch-administratieve ondersteuning -Pedagogische ondersteuning -Coördinatie tussen de diocesen en congregationele diensten -op pedagogisch en administratief vlak -op gebied van de planificatie -VVKBuO is een organisatie die alle Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in Vlaanderen verenigt. Het VVKBuO heeft de volgende opdrachten (VVKBuO, 2006): -Scholen informeren, sensibiliseren betreffende ontwikkelingen en evoluties die het buitengewoon onderwijs aanbelangen. -Adviseren en begeleiden, in samenspraak met de begeleidingsdiensten, bij de realisatie van hun opdracht in al zijn aspecten en met respect voor de eigenheid van elke school. -Organiseren en faciliteren van vorming en nascholing voor directies en / of hun personeel. -Beleidsbeïnvloeding en belangenbehartiging ten aanzien van de overheid. -Samenwerken met andere partners in het onderwijsveld en participatie aan initiatieven die de kwaliteit van het aanbod en de werking de scholen tot doel hebben.

26

-De diocesane pedagogische begeleidingsdienst (DPB) werkt aanbodgericht en vraaggestuurd. De dienst biedt vorming en informatie m.b.t. inhoudelijke vernieuwingen aan voor scholen. Het grootste gewicht ligt echter bij de vraaggestuurde begeleidingsarrangementen. Het zijn begeleidingsinterventies die de school, de scholengemeenschap of een ander samenwerkingsverband effectief in hun kwaliteitsgroei ondersteunen. Die interventies zijn gericht op het verhogen van het beleidsvoerend vermogen. Vanuit een duidelijke aanvraag of via een intakegesprek wordt een begeleidingsovereenkomst afgesloten. Scholen en hun participanten kunnen ook advies vragen aan de pedagogische begeleidingsdienst omtrent onderwijskundige en pedagogische onderwerpen.

27

Referentielijst Afstemming zorgcoördinatie en CLB. (s.d.). Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/clb/documenten/afstemming_zorgcoördinatie_en_CLB.pdf Bijstra, J., & Doornenbal, J. (2002). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: Van twee modellen naar één. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 41, 394-401. Centra voor leerlingenbegeleiding van het gemeenschapsonderwijs. (2003). Beleidsverklaring. Gedeelde zorg voor de leerling: geïntegreerde leerlingenbegeleiding van het gemeenschapsonderwijs. Geraadpleegd op 29 maart 2006, op http://www.goclb.be/documents/beleidsverklaring.pdf De Vos, G. (2004). Zorgcoördinatie: drie niveaus. PVOC Antwerpen, Project Leren en studeren. De Vos, G. (2004). Zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften: een stappenplan. PVOC Antwerpen, Project Leren en studeren. Duiding bij de uren zorgbeleid. (s.d.). Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/13615_bijlage2.doc Graindourze, L. (2000). CLB-werkingsprincipes: subsidiariteit, een interview met Piet Cassier en Eric Vercammen. Caleidoscoop, 12 (6), 28-30. Indirecte schoolpsychologische interventies (Consultatieve leerlingbegeleiding): Situering t.a.v. handelingsgerichte diagnostiek. (2005-2006). KULeuven, Practicum schoolpsychologie. Meijer, W. (1997). Consultatieve leerlingenbegeleiding: Samenwerken op basis van afspraken. Handboek leerlingenbegeleiding: Methoden en technieken, 21, 185-207. Meijer, W. (2000). Consultatieve leerlingbegeleiding: Van theorie naar praktijk. Amersfoort: cps. Meijer, W., Pameijer, N., &Van Beukering, T. (2001). Consultatieve leerlingbegeleiding en handelingsgerichte diagnostiek: Implementatie en keuzeproces. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 40, 300-312. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (1998). Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=12274

28

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2000). Naar een geïntegreerd gelijke kansenbeleid binnen het onderwijs: Visietekst ten behoeve van een discussie in het Vlaams Parlement. Geraadpleegd op 14 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/berichten/artikels/gelijkekansenbeleid_visietekst.rtf Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2002). Decreet gelijke onderwijskansen I. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13298 Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2003). Decreet betreffende het landschap basisonderwijs. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/baohertek.htm Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2002-2003). Memorie van toelichting: Ontwerp van decreet betreffende het landschap basisonderwijs. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/20022003/g1720-1.pdf Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. (2005). Omzendbrief: Het gelijke onderwijskansenbeleid voor het basisonderwijs. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document.asp?docid=13654 Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). (s.d.). OVSG (Onze organisatie) : Opdrachten. Geraadpleegd op 29 maart 2006, op www.ovsg.be Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). (2003). Leidraad schoolwerkplanontwikkeling. Geraadpleegd op 14 maart 2006, op www.ovsg.be Subsidiair werken in het CLB (werktekst). (2001). CLB-katern, 3 (1). Tersago, G. (2004-2005). De schoolnabije ondersteuning van de zorgbrede werking van scholen. Zorgbreed, 2 (8), 25-31. Van den Brande, H., & Meijer, W. (1997). Consultatieve leerlingenbegeleiding: Een nieuwe benadering. Caleidoscoop, 9 (4), 4-9. Vandenbroucke, F. (2005). Leerzorg in het onderwijs: Een kader voor zorg op maat van elk kind. Geraadpleegd op 9 januari 2006, op http://www.ond.vlaanderen.be/gok/inclusief/051219-discussienota-leerzorgkader.pdf

29

Vandenbroucke, F. (2004). Beleidsnota 2004-2009. Onderwijs en vorming: Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen. Geraadpleegd op 18 november 2005, op http://www2.vlaanderen.be/ned/sites/regering/beleidsnotas2004/vandenbroucke/onderwijs. pdf Van Deuren, G. (2004). Zorgbeleid en BuO: PVC-CLB en DPB als partners in het zorgcontinuüm. Powerpoint-presentatie. Van Deuren, G. (2005). Zorgcontinuüm, Niveaus van zorg, Fasen begeleidingstraject,… Werktekst voor de werkgroep zorg PVOC – DPB. VCLB-koepel. (2006). Onze organisatie: Vormingscentrum: Begeleiding. Geraadpleegd op 18 november 2005, op www.vclb-koepel.be VCLB Project kansenbevordering. (2002). GOK-leidraad: CLB-ondersteuning in het kader van het geïntegreerd ondersteuningsaanbod GOK-I. Geraadpleegd op 26 juni 2006, op http://www.vclbkoepel.be/intranet/dienst_vorming/cel_vormingscentrum/begeleiding/projecten/gel_kans/dwnld/20 051124LeidraadGOK20021030.pdf

Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2002). Advies over zorgcoördinatie in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 13 januari 2006, op http://www.vlor.be/bestanden/documenten/rboadv005.pdf Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). (2006). Wat is de VLOR? Geraadpleegd op 29 maart 2006, op www.vlor.be Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs. (1999). Repertorium van het katholiek onderwijs. Brussel: LICAP. Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs. (s.d.). De opdrachten van de zorgbegeleider. Geraadpleegd op 17 december 2004, op http://ond.vsko.be/pls/portal/docs/99009.DOC Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (VVKBao). (s.d.). Wie zijn we? Opdrachten. www.vvkbao.be Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (VVKBaO).(2004). Vademecum zorgbreed werken. http://www.vvkbao.be Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (VVKBaO). (2006). Handleiding bij de bijzondere bepalingen.

30

Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs (VVKBuO). (2006). Het verbond: Opdracht. Geraadpleegd op 21 juni 2006, op www.vvkbuo.be Zajac, J. (2005). Zorgbeleid: samenwerking tussen de zorgbegeleider en de CLB-medewerker. Een studieproject van de Vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding binnen de provincie Antwerpen.

31

Bijlage: Selectie van resultaten uit het onderzoek van Jorinde Zajac 1. Algemene vragen -Sommige CLB-medewerkers overleggen met verschillende actoren binnen de school, anderen maar met één. De verschillende actoren binnen een school kunnen zijn: schooldirectie, leerkrachten, taakleerkracht, GOK-leerkracht, zorgbegeleider, ambulante leerkracht. -63% van de CLB-medewerkers heeft wekelijks overleg met de zorgbegeleider, 20 % tweewekelijks, ongeveer 10 % maandelijks, 3 % trimesterieel. -67 % van de CLB-medewerkers heeft wekelijks contact met leerkrachten, 22 % tweewekelijks.

2. Vragen mbt de school -48 % van de zorgbegeleiders volgde een VOZO-opleiding en 28 % niet, volgens de CLBmedewerkers. 24 % van CLB-medewerkers wist niet of de zorgbegeleider een VOZOopleiding had gevolgd. -63 % van de CLB-medewerkers volgde geen navorming naar aanleiding van de komst van de zorgbegeleider. 14 % volgde een opleiding samen met de school en 21 % van de CLBmedewerkers volgde alleen een opleiding. -Volgens de CLB-medewerkers fungeert de zorgbegeleider in 45 % van de gevallen als centrale aanspreekpunt voor de leerkrachten. 13 % van de leerkrachten spreekt zowel de zorgbegeleider als de directie aan, 6 % spreekt de zorgbegeleider en het CLB aan. Toch geeft 18 % van de CLB-medewerkers aan dat er voor leerkrachten geen vast aanspreekpunt is op school. -Voor CLB-medewerkers is de zorgbegeleider vaak het aanspreekpunt (39%). Ook een combinatie van twee aanspreekpunten komt voor (bv. Zorgbegeleider en directie). -69% van CLB-medewerkers geeft aan geen afspraken op papier te hebben staan rond taakafbakening tussen CLB en zorgbegeleider. -Volgens 49 % van de CLB-medewerkers pleegt de zorgbegeleider overleg met de pedagogische begeleidingsdienst. 25 % van de CLB-medewerkers weet het niet. -De meeste CLB-medewerkers (75 %) overleggen niet met de pedagogische begeleiders van de school. -50 % van de zorgbegeleiders heeft geen contact met scholen voor buitengewoon onderwijs, 41 % wel. -70 % van de zorgbegeleiders zou taken opnemen op de drie niveaus van zorg.

3. Vragen met betrekking tot de overlegstructuur -43 % van de CLB-medewerkers pleegt overleg binnen de school in een formele situatie, 30 % in een informele situatie. De overigen (27 %) plegen overleg zowel in formele situaties, als in informele. -86 % van de CLB-medewerkers is tevreden tot zeer tevreden over dit overleg, 13 % is niet tevreden. -54 % van de CLB-medewerkers overleggen wekelijks binnen de aangegeven school, 28 % tweewekelijks, 13 % trimesterieel. -CLB-medewerkers geven in 67 % van de scholen aan dat er een zorgteam aanwezig is, 33 % geeft aan dat er nog geen zorgteam in hun school is opgericht.

32

4. Vragen met betrekking tot de visie van de CLB-medewerker -41% van de CLB-medewerkers is van mening dat de zorgbegeleider veel lastige problemen van de leerkrachten overneemt, 59 % vindt dit niet. -86 % van de zorgbegeleiders geeft volgens de CLB-medewerker vorm aan een zorgbeleid op drie niveaus. -81 % van de respondenten geeft aan dat CLB-medewerker en zorgbegeleider als een tandem optreden.

5. Vragen met betrekking tot de subjectieve beleving van CLB-medewerkers (Open vragen) Enkele voordelen -Door een herverdeling van taken kan men als CLB-medewerker andere accenten leggen die voordien niet mogelijk waren. -Er is nu plaats voor een gestructureerd overleg en meer overleg tussen de school en CLB. Hieruit volgt een grondigere probleemanalyse en het gevolg is dat er minder testonderzoek moet gedaan worden en daardoor ruimte vrijkomt voor projecten. -Sommigen melden een betere taakverdeling. -De zorgbegeleider kan een bemiddelingsfunctie hebben tussen bijvoorbeeld leerkracht en CLB-medewerker. -De taak van het CLB werd verlicht. -De school neemt zelf verantwoordelijkheid op door kinderen nauwer op te volgen. -Er ontstaat meer continuïteit omdat zowel de CLB-medewerker als de zorgbegeleider geregeld overleg hebben. Afspraken binnen de school worden beter nageleefd. -De specificiteit van het CLB komt nu beter aan bod. -Omdat de zorgbegeleider nu een stuk overneemt van de CLB-medewerker is er ook ruimte om samen met de school na te denken over een ruimer kader van zorg. -Ondersteuning van leerkrachten komt beter aan bod. -Er is plaats om schoolondersteunend te werken. -De zorgbegeleider filtert waardoor zaken die niet thuis horen binnen het CLB ook niet meer gemeld worden.

Enkele knelpunten -41 van de 122 CLB-medewerkers melden een taakoverbelasting van de zorgbegeleider. -11 van de 122 CLB-medewerkers melden dat de zorgbegeleider niet erkend wordt door sommige leerkrachten of zelfs niet door directie waardoor acties van de zorgbegeleider vastlopen wegens onvoldoende ondersteuning van directie of leerkrachten. -33 CLB-medewerkers geven aan dat de taak van de zorgbegeleider onduidelijk is. -35 CLB-medewerkers geven aan dat ondanks de invoeging van de zorgbegeleider de werkdruk niet verdwijnt. -Er wordt ook gemeld dat het contact tussen de leerkrachten en het CLB verdwijnt op sommige scholen sinds de komst van de zorgbegeleider. -Sommigen vinden dat het overleg moeilijker te plannen wordt omdat er nu meer mensen bij betrokken zijn. -18 mensen geven aan dat er geen sprake is van continuïteit en dat het overzicht verloren gaat. -23 mensen melden een beperkte informatiedoorstroming. -19 medewerkers geven aan dat er sprake is van taakoverschrijding door de zorgbegeleider of CLB-medewerker. Dit houdt in dat de zorgbegeleider taken overneemt van de CLBmedewerker of omgekeerd. -Er wordt ook 19 keer gemeld dat er sprake is van onduidelijke afspraken. 33

-11 keer wordt gemeld dat er geen eensgezindheid bestaat omtrent de invulling van het zorgbeleid. -Enkele melden dat de zorgbegeleider de leerkrachten onvoldoende kan ondersteunen omdat hij / zij te weinig ervaring heeft of afkomstig is van een andere school waardoor het vertrouwen nog moet groeien. -Er wordt ook gemeld dat CLB-medewerker en zorgbegeleider beperkt zijn in hun tijd. -Een aantal keer wordt ook gemeld dat zorgbegeleider en directie niet op éénzelfde lijn staan.

34