Zorgbeleid: samenwerking tussen de zorgcoördinator en de CLB-medewerker (Een studieproject van de Vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding binnen de provincie Antwerpen)
Schooljaar 2004-2005 Jorinde Zajac, VCLB4 Berchem
1
Inhoudstafel 1. Voorwoord en dankwoord 2. Opzet van het project 3. Achtergronden bij zorgbeleid 4. CLB en zorgbeleid 5. Profiel van de zorgcoördinator 6. Opzet van de vragenlijst 7. Opbouw van de vragenlijst 8. Verwerking van de resultaten 9. Resultaten: overzicht 10. Voordelen 11. Knelpunten 12. Knelpunten in de literatuur in vergelijking met de resultaten van de vragenlijst 13. Wat zou er moeten veranderen volgens de CLB-medewerkers 14. Voorstellen 15. Bibliografie 16. Bijlage 1: grafieken 17. Bijlage 2: vragenlijst
2
Zorgbeleid:: samenwerking tussen de zorgcoördinator en de CLB-medewerker
1. Voorwoord en dankwoord Deze vragenlijst kwam tot stand in samenwerking met de contactpersonen binnen de verschillende CLB’s in de provincie Antwerpen. Van zo goed als elk centrum kwamen vragenlijsten binnen waardoor een mooi evenwicht werd bekomen tussen stedelijke en eerder landelijke scholen, grote en kleine scholen, kleuter en lagere scholen en scholen met en zonder zorgverbredingsverleden. Hierbij wil ik alle directies bedanken voor het aanduiden van de contactpersonen. Daarnaast wil ik alle contactpersonen bedanken voor de goede doorstroming naar de verschillende vestigingscoördinatoren. De vragenlijsten konden echter niet ingevuld worden zonder de CLB-medewerkers die daarvoor speciaal tijd uittrokken. Terug
2. Opzet van het project Dit schooljaar werd er een halftime uitgetrokken voor een project rond ‘zorg’. De directies konden dit vrij invullen. Zij kozen voor het thema ‘samenwerking tussen CLB en zorgcoördinator (= zorgbegeleider binnen elke school) in het basisonderwijs’ met het opzet duidelijkheid te creëren en de samenwerking te optimaliseren. Is een zorgcoördinator binnen de school een meerwaarde? Zijn er specifieke voordelen voor de CLB-medewerker of eerder knelpunten? Hoe zijn CLB en zorgcoördinator op elkaar ingespeeld in de school. Hoe wordt het overleg binnen de scholen georganiseerd? Er bestaan veel teksten die aangeven hoe een samenwerking zou kunnen verlopen binnen de school, maar dat is vaak een ideaal. Wat wordt opgemerkt in de dagdagelijkse praktijk? Terug
3. Achtergronden bij zorgbeleid ‘Qua zorgbeleid kennen scholen een verschillende startsituatie. Enkele scholen realiseerden vanuit vroegere aanwendingsplannen zorgverbreding een platform waarop de huidige werking verder kan worden uitgebouwd. Heel wat scholen kregen op 1 september 2002 aanvullende uren GOK op basis van een ingediend dossier van doelgroepkinderen. Daarbij hoorde de decretale opdracht een beleidsplan uit te schrijven voor drie schooljaren. Alle scholen kregen op 1 september 2003 uren zorgbegeleiding op basis van het aantal ingeschreven kinderen.’1 ‘Zorgbeleid wordt omschreven als het doelbewust en systematisch opzetten van schoolondersteuningsinitiatieven, vanuit een integrale visie op zorg voor alle leerlingen. Belangrijk is te vermelden dat zorgbeleid verder gaat dan ‘brandjes blussen’, maar ook een preventieve dimensie heeft of moet hebben. 1
Uit: Aandachtspunten bij het opstarten van een nieuw schooljaar ‘geïntegreerd zorgbeleid’
3
Het zorgbeleid krijgt vorm door het gericht ondernemen van acties op drie niveaus: op het niveau van de school, op het niveau van de leerkracht, op het niveau van de leerlingen. Deze drie niveaus hangen onderling samen.’2 ‘Zorgbeleid impliceert het doelbewust en systematisch opzetten van initiatieven om het zorgbeleid van de school te optimaliseren, impliceert een integrale visie die niet alleen gericht is op het op het oplossen van problemen, maar ook op de preventie ervan en is ten slotte een gezamenlijke verantwoordelijkheid van leerlingen, ouders, school en CLB. Zorgbeleid dient ervoor te zorgen dat elk kind de meest optimale kansen krijgt om de eindtermen te behalen, ook de meest kwetsbare leerlingen. Het is belangrijk te vertrekken vanuit een integrale visie: zorg komt niet naast het onderwijs- en opvoedingsgebeuren in de school, maar maakt er integraal deel van uit. Er wordt een continuüm aan zorg uitgewerkt, waarbij taken worden verdeeld en de bijdrage van de verschillende actoren wordt duidelijk gemaakt. Het is van belang dat alle betrokkenen op de hoogte blijven van elkaars initiatieven en dat informatie die het mogelijk maakt dat een andere actor een actie kan ondernemen, tijdig wordt doorgegeven. Het zorgbeleid is meer dan het organiseren van acties die inspelen op problemen. Leerlingenzorg dient een gezamenlijke verantwoordelijkheid te zijn, waarin eenieder vanuit zijn eigen functie en rol inbreng heeft. Ria Kleijnen stelt terecht dat ‘het meest kwalijke bij zorg van leerlingen kan gebeuren is dat een persoon of geleding het gevoel heeft alleen verantwoordelijk te zijn voor de begeleiding.’3 Opgemerkt dient te worden dat voor de invulling van het zorgbeleid kleine en grote scholen, scholen met of zonder zorgverbredingsverleden, stedelijke en landelijke scholen vanuit een andere realiteit zullen moeten vertrekken. Terug
4. CLB en zorgbeleid ‘De aanpak van leerproblemen vereist een totaalaanpak waarbij de samenwerking in het onderwijs en tussen onderwijs en andere instanties in een zorgcontinuüm wordt bevorderd. Ten onrechte wordt gemeend dat de leerlingbegeleiding een taak is die hoofdzakelijk aan de CLB’s is toevertrouwd. Hoewel de titel van het decreet van 1 december 1998 dit misverstand wat in de hand werkt, wordt precies in dat decreet de verantwoordelijkheid van de school voor de eerstelijnszorg vastgelegd en worden heel wat opdrachten voor het schoolteam aangegeven. Bij het verder uitbouwen van het zorgcontinuüm gaan we ervan uit dat het schoolteam de verantwoordelijkheid voor zorg opneemt. De CLB’s hebben tav deze primaire functie van de school een subsidiaire werking. De school wordt in haar zorgverantwoordelijkheid ondersteund door het CLB als weliswaar externe, maar toch schoolgerelateerde organisatie. Het CLB heeft een belangrijke rol bij het ontwikkelen van scholen als krachtige leer-en begeleidingsinstanties, waarbij de brede zorg voor leerlingen wordt opgenomen. Belangrijk is dat het CLB hierbij zijn onafhankelijkheid bewaart.’4 Terug
2
Uit: School en begeleiding: ‘zorgbeleid in de Vlaamse basisscholen’ Uit: Achtergronden bij zorgbeleid 4 Uit: Discussienota onderwijs en vorming van minister Vandenbroucke 3
4
5. Profiel van de zorgcoördinator ‘Overleg is een belangrijke voorwaarde voor een optimale zorgcoördinatie. Om dit op een efficiënte manier aan te pakken, moet de verantwoordelijke voor de zorgcoördinatie over voldoende relationele en organisatorische vaardigheden beschikken. Daar horen heel wat specifieke vaardigheden bij: goed contact maken, kunnen luisteren, klankbord zijn, een lijn kunnen uitzetten, kunnen reflecteren, niet beoordelen, op het goede moment met deskundige ideeën komen, de zone van naaste ontwikkeling kunnen inschatten, gericht zijn op het leren via experimenteren en geven van feedback, betrokkenheid bij de resultaten, zich open, eerlijk, integer en zorgzaam kunnen opstellen en kunnen ‘pushen’ als dat nodig is.’5 In Nederland werd het ideaalbeeld van de interne begeleider als volgt omschreven. ‘De ideale interne begeleider is vaardig op verschillende terreinen dwz hij heeft verstand van een groot aantal zaken: hij is bekwaam in het ontwikkelen van beleid, hij weet hoe hij anderen kan begeleiden, hij kan organiseren en heeft bovendien de nodige inhoudelijke kennis van vakgebieden. Daarnaast beschikt hij over enkele meer persoonsgebonden kwaliteiten, die hier competenties genoemd worden. De ideaal functionerende interne begeleider beschikt over beide: hij heeft verstand van zaken (is vaardig) en is, mede op basis van ervaring, wijs in het gebruik daarvan (competent). Vaardigheden en competenties zijn nauw met elkaar verbonden; de persoon van de interne begeleider zelf (zijn competenties) is bepalend voor een goed gebruik van zijn vaardigheden. De interne begeleider is gemotiveerd om de zorg voor het systeem van interne begeleiding op zich te nemen. Hij spant zich in om problemen op te lossen. Hij heeft moreel gezag binnen het team van de school. Hij is ervaren in het geven van onderwijs aan kinderen van 4 tot 12 jaar. Hij kent valkuilen, mogelijkheden en beperkingen. Bovendien is hij kritisch ten aanzien van zijn handelen en bezig zich bij te scholen. Interne begeleiding is niet zaak van 1 persoon. De organisatie van de interne leerlingenzorg is de verantwoordelijkheid van het gehele team. Op die manier kunnen de competenties en vaardigheden ook bekeken worden. Wat hebben wij als team in huis? Waaraan is nog behoefte? De interne begeleider onderhoudt contacten met vele geledingen binnen en buiten de school. Volgende vaardigheden zijn van belang: - managementvaardigheden - begeleidingsvaardigheden - organisatorische vaardigheden - vakinhoudelijke vaardigheden Richtlijnen competenties: - competenties mbt de school (visie hebben, tactvol zijn, ervaren, kent eigen school) - competenties mbt specifieke deskundigheid (bv weten hoe kinderen ontwikkelen) - competenties mbt de omgang van mensen - competenties mbt zichzelf (bv sterke en zwakke punten kennen)’6 Het moge duidelijk zijn dat dit een veeleisend profiel is. In Nederland reageerden interne begeleiders in een onderzoek op de gestelde eisen. ‘De interne begeleiders vonden, terugkijkend op het profiel, niet alle gestelde eisen reëel. Het vooraf beschikken over kennis van onderwijsleerproblemen is wel handig, maar het is geen voorwaarde. Kennis en vaardigheden kunnen verworven worden door scholing en begeleiding. ‘Je groeit in de functie’. De bereidheid zich te scholen vinden ze wel essentieel. De interne begeleiders leggen meer de nadruk op persoonlijke kwaliteiten. Twee voorwaarden 5 6
Uit: Achtergronden bij zorgbeleid Uit: Koos Bokhorst: ‘Praktijkboek interne begeleiding’
5
noemden zij voor het goed kunnen vervullen van deze functie: belangstelling voor onderwijsleerproblemen en tactische vaardigheden in de omgang met mensen. Van groot belang is dat de functie gedragen wordt door het team. Voor de acceptatie van de interne begeleider door het team werd het van belang geacht dat hij leservaring heeft. Ook moet de begeleider in staat zijn de verantwoordelijkheden te laten waar zij horen. Hij neemt bv niet het werk van leerkrachten over, integendeel, hij heeft een ondersteunende en coachende rol die gericht is op het vergroten van kennis- en vaardigheden van collega-leerkrachten op het gebied van onderwijsleerproblemen. Dat de interne begeleider afspraken moet bewaken en een controlerende rol heeft, werd noodzakelijk maar lastig gevonden. Een duidelijke vergader- en overlegstructuur in het team werd als zeer wenselijk gezien voor het vormgeven van deze bewakingsfunctie. Een interne begeleider moet ook flexibel zijn en de werkzaamheden goed kunnen organiseren. Managementsvaardigheden die nodig zijn voor het leidinggeven aan het vernieuwingsproces hoeft de interne begeleider niet te hebben. Deze worden gevraagd van de directeur. De interne begeleiders waren van mening dat zij niet in alle gevallen de contacten met instanties moeten coördineren. Zij wilden dit laten afhangen van de aard van de problematiek. De stelling: ‘de interne begeleider coördineert contacten met ouders betreffende onderwijsleerproblemen; organisatie en uitvoering vinden plaats in samenwerking met de verschillende betrokkenen’, werd niet zonder meer onderschreven. De situatie op de scholen is genuanceerder. In eerste instantie onderhouden de leerkrachten de contacten met ouders. De interne begeleider ondersteunt hen desgewenst hierin. Tot zover de situatie begin jaren negentig in Amsterdam, toen interne begeleiding als ‘zorgverbredingsmaatregel’ werd geïntroduceerd.’7 Leg naast het hierboven beschreven profiel van de zorgcoördinator het profiel van de CLBmedewerker en men ziet een grote overlapping qua taken, maar ook qua vaardigheden, kennis en attitudes. Er wordt van zorgcoördinatoren zonder sociaal-psychologische opleiding ontzettend veel verwacht. Een dergelijk profiel geeft al onmiddellijk een eerste aanzet om de zorgcoördinator binnen de school als een expert te aanschouwen of zoals hierboven reeds vermeld een hero-innovator en dat kan niet de bedoeling zijn. Dit lijkt niet realistisch te zijn. Terug
6. Opzet van de vragenlijst Sinds de invoeging van de zorgcoördinatie is er heel wat literatuur (artikels, teksten, boeken) verschenen waarin men vaak op zoek gaat naar modellen, taakverdelingen, etc om als handvaten te gebruiken binnen de scholen en CLB’s. Dit zijn vaak ‘ideaalmodellen’. Vraag is echter hoe het er in de praktijk aan toe gaat. Daarom de idee een vragenlijst op te stellen die de mening, ideeën van CLB-medewerkers actief betrekt. Op deze manier kunnen een aantal zaken ivm ‘zorg’ getoetst worden. Het is de bedoeling om mbv de vragenlijst een inventarisatie te maken van de manier waarop de zorg in de scholen wordt georganiseerd en wordt ingedeeld en wat de komst van de zorgcoördinator al dan niet heeft veranderd in de vorm van mogelijke voordelen en knelpunten. De vragenlijst wordt enkel ingevuld door CLB-medewerkers. De scholen worden niet betrokken.
7
Uit: Interne begeleiding in het basisonderwijs: onderzoek en praktijkvisies in perspectief
6
De vragenlijst richt zich niet specifiek op inhoudelijke thema’s, maar wel op de zorg- en overlegstructuur binnen de scholen. Terug
7. Opbouw van de vragenlijst De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van 5 rubrieken: algemene vragen, vragen mbt de school, vragen rond de overlegstructuur, vragen rond de visie van de CLB-medewerker en vragen rond de subjectieve beleving van de CLB-medewerker. Het overgrote deel van de vragen is gesloten. De laatste 2 vragen zijn open omdat niet alle informatie te vatten is door bv 1 antwoord aan te kruisen. Bovendien komt hier het persoonlijk aanvoelen van de CLB-medewerker aan bod. Het is gebleken dat net uit deze vragen een schat aan informatie is voortgekomen. Aan alle CLB-centra binnen de provincie Antwerpen werd gevraagd de vragenlijst in te vullen. Om een toevalsciterium in te bouwen werd gevraagd om die school voor ogen te houden waar men het eerste tijdens de week komt.. Kleuter en lagere scholen werden strikt gescheiden gehouden in de vragenlijsten. De vragenlijsten mochten ingevuld worden door de schoolteamverantwoordelijke of het hele team. Terug
8. Verwerking van de resultaten Er werden 122 vragenlijsten ingevuld en dit door verschillende disciplines: zowel maatschappelijk werkers, assistenten in de psychologie, paramedisch werkers en psychologen/pedagogen vulden de lijsten in. Sommigen deden dit alleen, anderen gingen als schoolteam samen zitten. Omwille van technische redenen was het onmogelijk om de grafieken binnen de tekst te integreren, daarom een verwijzing bij elk item naar de bijlagen. Enkele items uit de vragenlijst als achtergrondgegevens: Aantal jaren ervaring (p1): Het grootste deel (32%) van de bevraagden werkt 0 tot 4 jaar binnen het CLB. Een aantal onder hen begon pas te werken bij het CLB na de invoeging van de zorgcoördinator. Hierdoor hebben ze dus weinig vergelijkingsmateriaal met de periode voor de invoeging van de zorgcoördinator. De andere categorieën (respectievelijk 5 tot 9 jaar, 10 tot 14 jaar, 15 tot 19 jaar, 20 tot 25 jaar en > 25 jaar) werden echter ook goed vertegenwoordigd (20%, 8%, 14%, 13% en 10%). Vooropleiding (p2): 61% van de bevraagden is werkzaam als psychopedagogisch consulent. Ook de andere disciplines (MW, PPW, PMW) vulden vragenlijsten in. Niveau (p2): De lagere school is oververtegenwoordigd met 73%. 26% van de vragenlijsten werd ingevuld door medewerkers binnen het kleuteronderwijs.
7
Tijdsbesteding binnen de school (p3): Het overgrote deel (26%) van de CLB-medewerkers werkt 1 dag voor de opgegeven school. Nota: een groot deel van de bevraagden vulden deze vraag niet in. Vermoedelijk een probleem rond lay-out. Aantal leerlingen (p3): De scholen situeren zich qua leerlingenaantal tussen 100 tot 249 leerlingen en tussen 250 tot 500 leerlingen. Slechts 11 scholen hebben minder dan 100 leerlingen. 4 scholen situeren zich boven de 500 leerlingen. Zorgverbredingsverleden (p4): 73% van de scholen kent een zorgverbredingsverleden. 9% van de bevraagden geeft aan het niet te weten, vaak omdat men nog maar recent in deze school staat. Profiel van de scholen (p5,6,7,8): Over het algemeen worden de scholen binnen de vragenlijst eerder leerlinggericht (versus leerstofgericht), begeleidend (versus beoordelend), algemeen-vormend (versus vakgericht), vernieuwend (versus behoudend), gericht op basisvorming (versus specialisatie), collegiaal (versus rivaliserend), democratisch (versus hiërarchisch), open (versus gesloten) en conflictbegeleidend (versus conflictvermijdend) omschreven. Er zijn echter ook scholen die geen uitgesproken profiel hebben en zich tussenin bevinden. Er is een verschil op te merken in het schoolprofiel van kleine en grote scholen, maar deze bevinding mag zeker niet gegeneraliseerd worden vermits het aantal grote scholen in de vragenlijst zeer beperkt is (slechts 4 scholen). Bij de grote scholen komt naar voor dat deze eerder leerstofgericht, eerder gespecialiseerd, eerder rivaliserend, eerder groepsgericht en eerder kennisgericht zijn. In de kleine scholen (11) valt op dat conflicten eerder begeleid zullen worden in tegenstelling tot grotere scholen waar men conflicten zal vermijden. Er is tussen de CLB’s niet echt een verschil waar te nemen in schoolprofiel tussen landelijke en eerder stedelijke scholen. Kennisgerichte scholen bv komt men in beide omgevingen tegen, alsook bv vernieuwende scholen. Er is tevens weinig verschil te merken binnen kleuter en lagere scholen. Wel opvallend is dat men binnen de kleuterscholen eerder groepsgericht en attitudegericht werkt terwijl men in het lager onderwijs eerder individugericht en kennisgericht werkt. Terug
9. Resultaten: overzicht De vragen die van toepassing zijn of waardevolle informatie bevatten, worden hier besproken. Voor de andere resultaten verwijs ik naar de bijlage. Contacten algemeen: Er is een verschil waar te nemen tussen de verschillende actoren binnen een school. CLBmedewerkers geven aan soms maar met 1 van de onderstaande participanten overleg te hebben, anderen hebben overleg met verschillende mensen. De functies zijn soms ook vervat binnen 1 persoon in de school. Wat betreft de zorgcoördinator: opgemerkt kan worden dat sommige CLB-medewerkers geen contact hebben met de zorgcoördinator omwille van verschillende redenen (het klikt niet of de
8
zorgcoördinator wordt niet voor de juiste zaken ingezet, er werd in het verleden altijd overlegd met GOK- of taakleerkracht,…). Contacten met schooldirectie (p9): 63% van de bevraagden heeft wekelijks contact met de directie, 22% tweewekelijks en 9% maandelijks. Slechts een kleine fractie heeft geen contact. Het is duidelijk dat CLB-medewerkers nood hebben aan een directie die ‘er staat’ en die een duidelijke visie mee helpt te ontwikkelen. Contacten met leerkrachten (p9): 67% van de bevraagden heeft wekelijks contact met leerkrachten, 22% tweewekelijks. Het contact met leerkrachten blijft voor de meeste CLB-medewerkers zeer belangrijk. Er wordt aangegeven dat het contact wel vermindert door aanwezigheid van een zorgcoördinator, maar dat men die vermindering niet altijd als positief ervaart. Contacten met taakleerkracht (p10): 42% heeft wekelijks contact met de taakleerkracht, 15% tweewekelijks. 32% van de bevraagden geeft aan geen contact te hebben. Dit percentage, 42%, kan verklaard worden door het feit dat heel wat CLB-medewerkers in de periode voor de zorgcoördinator overlegden met de taakleerkracht. Dit overleg bleef, ook al werd de zorgcoördinator toegevoegd, in veel gevallen behouden. Contact met GOK-leerkracht (p10): 45% heeft wekelijks contact, 13% tweewekelijks. 26% heeft geen contact met de GOKleerkracht. Contact met zorgcoördinator (p11): 63% van de bevraagden heeft wekelijks overleg met de zorgcoördinator, 20% tweewekelijks. 2% heeft geen contact, 3% slechts trimesterieel. Het is duidelijk dat de zorgcoördinator in de meeste scholen betrokken wordt in het zorgoverleg. Contact met ambulante leerkracht (p11): Het overgrote gedeelte (77%) van de bevraagden heeft geen overleg met de ambulante leerkracht. Activiteiten van de CLB-medewerker binnen de opgegeven school (p12,13): Bij deze vraag kan men slechts zeer voorzichtige conclusies trekken. Een aantal CLBmedewerkers gaven aan de vraag niet goed te begrijpen. Toch dit meegeven: De vraag werd gesteld of de CLB-medewerker de zorgcoördinator inhoudelijk coacht. 23% van de bevraagden geeft aan dit 1x in de maand te doen, 41% doet dit minder als 1 keer of niet. Op de vraag hoeveel keer de CLB-medewerker de zorgcoördinator eigenlijk inhoudelijk wil coachen, antwoordt ongeveer de helft van de CLB-medewerkers met 0 tot 1 keer per week. De CLB-medewerkers die de zorgcoördinator nu reeds veel ondersteunen, willen dat nog steeds doen in die mate of zelfs meer. Vergelijkbaar cijfermateriaal is terug te vinden voor het procesmatig begeleiden van de zorgcoördinator. Aantal GOK-uren (p13):
9
46% van de bevraagden kan niet aangeven hoeveel GOK-uren de betreffende school kreeg toegewezen. Voor het overige is er een grote verscheidenheid op het aantal GOK-uren te merken. De uren gaan van 2 uur tot 66 uur. Aantal uren zorgcoördinatie (p14): Ook hier is het moeilijk voor 51% van de bevraagden om aan te geven op hoeveel uur de zorgcoördinator kan rekenen. Het aantal verschillende uren is beperkter, gaande van 2 uur tot 36 uur. 8% geeft aan dat de zorgcoördinator halftime is tewerkgesteld. Taak van de zorgcoördinator voor deze functie (p14): 66% van de zorgcoördinatoren stromen door vanuit een functie als leerkracht binnen dezelfde school naar een functie als zorgcoördinator. 13% was voordien leerkracht in een andere school, 12% van de zorgcoördinatoren heeft ervaring binnen het onderwijs als bv logopedist, psycholoog. Volgt de zorgcoördinator een VOZO-opleiding (p15): 48% van de zorgcoördinatoren volgt een opleiding. 24% van de CLB-medewerkers weet niet of de zorgcoördinator een opleiding volgt. Volgde de CLB-medewerker navorming rond invoeging van zorgcoördinator (p15): 14 van de medewerkers geeft aan samen vorming gevolgd te hebben met de school, niet noodzakelijk samen met de zorgcoördinator. 63% van de CLB-medewerkers volgde geen navorming. 21% ging alleen op vorming. Welke functie oefent de zorgcoördinator nog uit in dezelfde school (p16): 28% van de zorgcoördinatoren voert enkel deze functie uit. 15% is ook GOK-leerkracht, 10% ook taakleerkracht. Het komt voor dat een zorgcoördinator nog 2, 3 of zelfs 4 functies in 1 verenigt. Een situatie die niet altijd bevredigend is. Welke functie oefent de zorgcoördinator nog uit in een andere school (p16): 87% van de zorgcoördinatoren beoefent geen andere functie uit in een andere school. 7% van de zorgcoördinatoren blijken voor een stuk vrijgesteld te zijn om de coördinatie van de zorgcoördinatoren binnen een scholengemeenschap op zich te nemen. Wie is het centrale aanspreekpunt in uw school voor leerkrachten (p17): Het is duidelijk dat in een groot aantal scholen (45%) werd geopteerd om de zorgcoördinator aan te stellen als aanspreekpunt. 13% van de leerkrachten spreekt zowel de zorgcoördinator als de directie aan, 6% spreekt de zorgcoördinator en het CLB aan. 18% heeft geen vast aanspreekpunt. Hebt u als CLB-medewerker een vast aanspreekpunt in de school (p17): 39% van de medewerkers spreekt de zorgcoördinator aan. Andere personen die als vast aanspreekpunt dienen, zijn: GOK-leerkracht (0.8%) en taakleerkracht (1.6%). De directie is met 7% toch ook een duidelijk aanspreekpunt (redenen bv directie wil alles bij zich houden, of wil op de hoogte blijven of zorgcoördinator doet taak niet naar behoren,…). Een combinatie van 2 aanspreekpunten (bv taakleerkracht en zorgcoördinator, zorgcoördinator en directie) komt ook voor. Staan er op papier afspraken rond taakafbakening tussen CLB en zorgcoördinator (p18):
10
69% van de medewerkers geeft aan geen afspraken op papier te hebben staan. Een aantal onder hen meldden wel dat er naar volgend jaar aanzet toe wordt gegeven. Bij diegene die wel afspraken op papier hebben staan, blijft het vaak beperkt tot enkele technische afspraken (bv zitdagen). Hier en daar wordt gemeld dat er in bijlage een zorgplan werd opgenomen met een duidelijke zorgstructuur. Wordt de zorgcoördinator erkend binnen de school (p18): Er bestaat een grote waardering voor de zorgcoördinatoren. 89% geeft aan dat de school de zorgcoördinator erkent. 7% geeft aan dat de zorgcoördinator niet erkend wordt door een deel van een team. 2% van de CLB-medewerkers geeft aan dat de zorgcoördinator binnen hun school niet erkend wordt door de directie. Krijgt de zorgcoördinator via externe initiatieven ondersteuning (p19): 60% van de medewerkers geeft aan dat de zorgcoördinator ondersteuning vindt binnen een aantal initiatieven. 21% heeft er geen zicht op. Bent u als CLB-medewerker betrokken bij externe initiatieven (p19): 74% is betrokken bij externe initiatieven. Heeft de zorgcoördinator overleg met de pedagogische begeleidingsdienst (p20): 49% van de medewerkers geeft aan dat de zorgcoördinator overleg pleegt met de pedagogische begeleidingsdienst. 25% heeft er geen zicht op. Hebt u als CLB_medewerker overleg met de pedagogische begeleidingsdienst (p20): 75% van de medewerkers heeft geen overleg met de pedagogische begeleidingsdienst. 24% pleegt overleg. Welke taken neemt de zorgcoördinator op binnen de school (p21): De taken die opgegeven werden, werden geclusterd in de algemeen bekende niveaus (school/leerkracht/leerling). Het overgrote gedeelte (70%) van de zorgcoördinatoren neemt taken op binnen de 3 aangegeven niveaus. 6% neemt taken op enkel op leerkracht en individueel niveau, 4% slechts op leerkracht en schoolniveau, 4% enkel op leerlingniveau, 1% op schoolniveau. Voor 11% van de medewerkers is het niet duidelijk welke taken de zorgcoördinator op zich neemt. Heeft de zorgcoördinator contact met scholen BUO (p21): 41% van de zorgcoördinatoren legt contact met het buitengewoon onderwijs, 50% doet dit niet. 8% van de CLB-medewerkers weet niet of er contacten zijn. Overleg binnen de school: formeel of informeel (p22): 43% van de CLB-medewerkers overlegt in een formele situatie. 30% overlegt eerder informeel. Een groot aantal CLB-medewerkers geeft aan zowel formeel als informeel te overleggen. Mate van tevredenheid over dit overleg (p22): 86% van de CLB-medewerkers is tevreden tot zeer tevreden over het overleg. Diegene (13%) die aangeven niet tevreden te zijn, melden dat het overleg te chaotisch is, niet gestructureerd is, dat er geen continuïteit is of dat een team moeilijk samen te brengen is. Overleg: dagelijks, wekelijks, tweewekelijks of trimesterieel (p23):
11
54% van de CLB-medewerkers geeft aan wekelijks te overleggen binnen de aangegeven scholen, 28% overlegt tweewekelijks. Er is een kleine minderheid (13%) die slechts trimesterieel overlegt. Is er sprake van een zorgteam (wekelijks overleg rond zorg) binnen de school en zo ja, welke leden zijn aanwezig (p23): In 33% van de gevallen wordt gemeld dat de school geen zorgteam heeft. 67% van de scholen, heeft dus wel een zorgteam. Dit zorgteam kent een grote variatie aan teamleden. Gaande van een volledig team met directie, taak-en GOK-leerkracht, zorgcoördinator, CLB en leerkrachten tot een team dat slechts uit enkele personen bestaat bv directie, CLB en zorgcoördinator. De CLB-medewerker is zeker niet in alle gevallen een participant, soms wel op vraag van de school. Wie leidt deze vergadering (p24): In 21% van de gevallen is het de directie die het zorgteam leidt. In 18% van de gevallen is het de zorgcoördinator die leiding neemt. Een combinatie van de twee is ook mogelijk. In 4% van de gevallen is het zelfs de CLB-medewerker die het zorgteam trekt. Neemt de zorgcoördinator de MDO’s op zich (p24): 77% van de zorgcoördinatoren neemt de organisatie en planning van MDO’s op zich. In de andere gevallen neemt de directie, taakleerkracht, de administratieve kracht of de CLBmedewerker de organisatie op zich. Ook het zorgteam stelt in onderling overleg MDO’s op. Stelling 1: de zorgcoördinator neemt veel lastige problemen van de leerkrachten over (p25): 41% van de CLB-medewerkers geeft aan dat deze uitspraak typerend (36%) tot zeer typerend (5%) is. Nota: In de kolommen staat hoe typerend of niet typerend de uitspraak wordt gevonden door de CLB-medewerkers ifv de desbetreffende zorgcoördinator. In de rijen staat vermeld welk idee (zeer goed, goed, niet goed) de CLB-medewerkers hebben over de aangegeven typering.
zeer goed goed niet goed
zeer typerend 4,2% 2,9% 13,8%
typerend 16,7% 44,9% 31,0%
niet typerend 79,2% 52,2% 55,2%
Ongeveer 20% (4,2%+16,7%) van de CLB-medewerkers vindt de uitspraak typerend tot zeer typerend voor hun zorgcoördinator maw de zorgcoördinator neemt problemen van leerkrachten over ipv eerder ondersteuning te geven en deze CLB-medewerkers vinden die aanpak zeer goed. Ongeveer 47% vindt de uitspraak typerend tot zeer typerend en vindt deze aanpak goed. Ongeveer 44% van de CLB-medewerkers vindt de uitspraak ook typerend tot zeer typerend, maar vindt deze aanpak van problemen door de zorgcoördinator niet goed. 79% van de CLB-medewerkers vindt deze uitspraak niet typerend en vindt dat zeer goed. 52% vindt deze uitspraak niet typerend en vindt dat een goede zaak, 55% van de CLBmedewerkers vindt de uitspraak niet typerend voor hun zorgcoördinator en zou graag hebben dat de zorgcoördinator wel problemen overneemt van de leerkrachten.
Stelling 2: de zorgcoördinator heeft een specifiek coördinerende rol (p26): 12
80% van de zorgcoördinatoren heeft een coördinerende rol. Diegene waarbij deze uitspraak niet typerend is, nemen vaak andere taken op zich.
zeer goed goed niet goed
zeer typerend 65,2% 3,6% 4,8%
typerend 34,8% 87,3% 4,8%
niet typerend 0% 9,1% 90,5%
Stelling 3: de zorgcoördinator geeft vorm aan het zorgbeleid op 3 niveaus (p27): 86% van de zorgcoördinatoren werkt op de 3 niveaus. Andere zorgcoördinatoren werken soms maar op 1 of 2 van deze niveaus omdat ze nog maar net gestart zijn of nog geen kennis van het onderwijs hebben of omdat ze zich niet zeker voelen op een bepaald gebied. Of omdat de directie hen voor een bepaalde taak niet bekwaam vindt.
zeer goed goed niet goed
zeer typerend 70,0% 4,5% 0%
typerend 27,5% 92,4% 18,8%
niet typerend 2,5% 3,0% 81,3%
Stelling 4: de zorgcoördinator en het CLB treden als een tandem naar buiten (p28): In 81% van de gevallen is dit een typerende uitspraak. In de overige gevallen is er geen sprake van een tandem omwille van verscheidene redenen bv geen goed contact, zorgcoördinator werkt op andere dagen, zorgcoördinator neemt eigenlijk geen taken op binnen zorgbeleid… zeer goed goed niet goed
zeer typerend 81,6% 6,8% 0%
typerend 18,4% 76,3% 4%
niet typerend 0% 16,9% 96%
Stelling 5: de zorgcoördinator is een aanspreekpunt voor elke zorgvraag (p29): 80% van de CLB-medewerkers geeft aan dat de zorgcoördinator een aanspreekpunt is. In de andere gevallen gaat het vaak over een combinatie van personen bv CLB en zorgcoördinator of directie…
zeer goed goed niet goed
zeer typerend 72,7% 8,2% 12,5%
typerend 21,2% 76,7% 18,8%
niet typerend 6,1% 15,1% 68,8%
De zorgcoördinator beschikt over volgende vaardigheden (p30): 35% van de coördinatoren beschikken over een veelzijdigheid aan vaardigheden. In 65% van de gevallen is er een combinatie van vaardigheden/competenties aanwezig, maar ontbreken er soms cruciale zaken (bv organisatorisch talent, communicatief zijn,… ) om een goed zorgcoördinator te zijn. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn als anderen binnen het zorgteam dit op zich kunnen nemen. Terug
13
10. Voordelen Het is duidelijk dat de invoeging van de zorgcoördinator ontzettend veel voordelen oplevert. De voordelen werden in een open vraag weergegeven door de CLB-medewerkers. Het zijn vaak voordelen die al her en der beschreven staan in literatuur. Opgelet: dit zijn voordelen die door individuele medewerkers werden genoteerd en dus niet gegeneraliseerd kunnen worden naar alle scholen. Scholen opereren vaak vanuit een andere sociale werkelijkheid. Hieronder worden de voordelen puntsgewijs genoteerd: • De zorgcoördinator zorgt voor kennis en expertise. • Door een herverdeling van de taken kan men als CLB-medewerker andere accenten leggen die voordien niet mogelijk waren bv schoolondersteunend werken. • De scholen hebben meer oog voor de detectie van allerhande problemen. • Er is nu plaats voor een gestructureerd overleg en meer overleg tussen de school en CLB. Hieruit volgt een grondigere probleemanalyse en het gevolg is dat er minder testonderzoek moet gedaan worden en daardoor ruimte vrijkomt voor projecten. • Er is een duidelijk en vast aanspreekpunt, namelijk de zorgcoördinator. Vroeger werd de CLB-medewerker direct aangesproken zonder eerst de mogelijkheden uit te putten (is positief, maar kan ook risico’s inhouden bv tegelijkertijd met hetzelfde bezig zijn). Als de school onmiddellijk inspeelt op moeilijkheden en informatie wordt doorgegeven aan het CLB en eventueel in een latere fase actief wordt betrokken, is dat een goede gang van zaken. • De opvolging is makkelijker en het overzicht wordt behouden. Er is nu ook plaats voor evaluatie. De continuïteit blijft beter behouden. • Betere taakverdeling. • Zorgcoördinator kan bemiddelingsfunctie hebben tussen bv leerkracht en CLB. • Er wordt nu nagedacht over een zorgbeleid. • De school heeft sprongen gemaakt op beleidsniveau waardoor leerlingen meer ontwikkelingskansen krijgen. • Leerkrachten kunnen hun verhaal sneller kwijt. Voorheen moesten ze enkele dagen wachten voor de CLB-medewerker weer op school kwam. • De zorgcoördinator als draaischijf is een voordeel. • Er werd een leerlijn in de school ontwikkeld, niet meer ieder voor zich, maar meer overleg en samen een visie uitwerken. • De taak van CLB werd verlicht, zeker als men taken verrichtte die eigenlijk tot de school behoorden, maar ze niet oppakten. • Als de zorgcoördinator open staat voor het CLB kunnen er nieuwe impulsen gegeven worden en kan er een gemeenschappelijke visie ontstaan binnen de school. • De school neemt zelf verantwoordelijkheid op door kinderen nauwer op te volgen. • Er ontstaat meer continuïteit omdat zowel de CLB-medewerker als de zorgcoördinator geregeld overleg hebben. Afspraken binnen de school worden beter nageleefd. • De komst van de zorgcoördinator maakt het praktisch meer haalbaar. • Er is een accentverschuiving van overleg tussen CLB en directie naar overleg tussen CLB en zorgcoördinator. In het eerste geval kon het overleg niet steeds gegarandeerd worden omdat de directie vaak uithuizig is. • Binnen scholen zonder zorgverbredingsverleden wordt er nu ook werk gemaakt van een zorgbeleid. • De specificiteit van het CLB komt nu beter aan bod. • Afspraken kunnen vlotter gemaakt worden.
14
• • • • • • • • • • • • • •
Het vergemakkelijkt vooral de contacten met ouders en leerkrachten als de zorgcoördinator als brugfiguur fungeert. De zorgcoördinator is een gesprekspartner en kan steun bieden. Tevens kan hij/zij mee helpen bepaalde zaken te bereiken. Voorheen kon men ideeën lanceren, maar werden ze vaak niet uitgevoerd en stond men als CLB-medewerker geïsoleerd. Omdat de zorgcoördinator nu een stuk overneemt van de CLB-medewerker is er ook ruimte om samen met de school na te denken over een ruimer kader van zorg. Er is een goede opvolging van het LVS naar remediëring en differentiatie toe. Ondersteuning van leerkrachten komt beter aan bod. De zorgcoördinator kan drempel naar CLB verlagen. Er is plaats om schoolondersteunend te werken. De zorgcoördinator filtert waardoor zaken die niet thuis horen binnen CLB ook niet meer gemeld worden. In een enkel geval blijkt de zorgcoördinator binnen het CLB gewerkt te hebben, waardoor deze goed op de hoogte is van de taken van een CLB-medewerker. Het CLB is niet meer alleen in het brengen van slechtenieuwsboodschappen. Leerlingdossiers zijn beter in orde. Er is een goede aanvullende werking door zorgcoördinator en CLB. Een enkele CLB-medewerker geeft aan geen nadelen te ondervinden van de invoeging van de zorgcoördinator, maar ook geen voordelen (bv nooit zonder zorgc gewerkt, ). Er is weinig verandering te merken, want de school had al een goed zorgbeleid. Terug
11. Knelpunten Net zoals voordelen, zijn er ook heel wat nadelen te melden rond de invoeging van de zorgcoördinator. Ook hier weer zijn dat individuele bemerkingen. • 41 van de 122 CLB-medewerkers melden een taakoverbelasting van de zorgcoördinator. Daar zijn meerdere factoren voor aan te duiden oa de zorgcoördinator neemt taken op die strikt genomen niet tot het pakket behoren bv het afnemen en verbeteren van LVS-toetsen of wilt het graag goed doen of neemt problemen over van de leerkracht omdat hij/zij vermoedt dat er anders toch niets gebeurt of dat de leerkracht zijn verantwoordelijkheid niet opneemt. Vaak hebben leerkrachten ook geen zicht op wat de zorgcoördinator doet en komen ze daarom met alle problemen naar hem. Los daarvan is het aantal uren toegekend aan de zorgcoördinator onvoldoende om taken te kunnen opnemen binnen de 3 niveaus. • 11 keer wordt gemeld dat de zorgcoördinator niet erkend wordt door (sommige) leerkrachten of zelfs directie waardoor acties van de zorgcoördinator vast lopen wegens onvoldoende ondersteuning van directie of leerkrachten. • 33 CLB-medewerkers van de 122 melden dat de taak van de zorgcoördinator onduidelijk is. Vaak zijn de taken die het CLB op zich wel heel duidelijk, maar blijft het voor CLB en leerkrachten onduidelijk wat de zorgcoördinator doet, zeker wanneer de zorgcoördinator 2 functies verenigt bv zorgcoördinator en GOKleerkracht/taakleerkacht. Soms gaat er te veel tijd naar de andere functie of voelt de zorgcoördinator zich daar beter in. • 35 CLB-medewerkers geven aan dat ondanks de invoeging van de zorgcoördinator de werkdruk niet verdwijnt, integendeel. Als je een niet ervaren zorgcoördinator in school
15
• • •
• •
• • • • • • •
• • • • •
hebt, is er nog geen plaats om alle 3 de niveaus te bereiken en helpt de CLBmedewerker met coachen. Door de invoeging van de zorgcoördinator en het feit dat hij een centraal aanspreekpunt is, verdwijnt op sommige scholen het contact tussen de leerkrachten en het CLB. Het overleg is moeilijker te plannen omdat er nu meer mensen betrokken zijn. 18 keer op 122 wordt aangegeven dat er geen sprake is van continuïteit en dat het overzicht verloren gaat. Redenen hiervoor zijn: de zorgcoördinator werkt niet op de dagen dat de CLB-medewerker aanwezig is. De zorgcoördinator heeft te weinig uren voor handen. De zorgcoördinator heeft geen organisatorisch/coördinerend talent Aan te weinig continuïteit hangt automatisch beperkte informatiedoorstroming vast (23 keer gemeld). 19 CLB-medewerkers geven aan dat er sprake is van taakoverschrijding door de zorgcoördinator of CLB. Soms neemt de zorgcoördinator taken op zich die strikt genomen niet tot zijn takenpakket behoren (bv zorgcoördiantor die voorheen werkte als psycholoog neemt testen af of begint kinderen langdurig te begeleiden, of neemt taken op van de directie omdat die naar hem toe worden gedelegeerd). Omgekeerd kan ook, de CLB-medewerker neem taken op van de zorgcoördinator omdat deze laatste ze weigert te doen, of zich onzeker voelt of nog maar net aan de slag is als zorgcoördinator. 19 keer wordt gemeld dat er sprake is van onduidelijke afspraken. 11 keer is gemeld dat er geen eensgezindheid bestaat omtrent de invulling van het zorgbeleid. 5 keer is er sprake van wantrouwen tussen zorgcoördinator/directie en CLB. Er is vaak geen openheid binnen de scholen. De zorgcoördinator kan de leerkrachten onvoldoende ondersteunen/coachen wegens bv te jong of afkomstig van een andere school waardoor het vertrouwen nog moet groeien. De tijd van de CLB-medewerker en zorgcoördinator blijft te weinig. Het is roeien met de riemen die men heeft waardoor men onvoldoende kwaliteit kan garanderen. Het temperament of de vaardigheden van de zorgcoördinator zijn soms onvoldoende: de zorgcoördinator wil soms sneller gaan als de leerkrachten mee willen of is niet in staat om op een goede manier te communiceren met iedereen of heeft te weinig ervaring of is niet competent genoeg en wordt voor de verkeerde redenen zorgcoördinator (uit de klas houden wegens de leerlingen). Sommige scholen (gelukkig maar zeer beperkt) gebruiken de uren van de zorgcoördinator oneigenlijk. Het CLB wordt niet door de zorgcoördinator erkend of wordt niet binnen het zorgbeleid betrokken. De zorgcoördinator is geen centraal aanspreekpunt. Zorgcoördinator en directie staan vaak niet op dezelfde lijn. 28 CLB-medewerkers van de 122 ervaren binnen de door hun opgegeven school geen knelpunten. Terug
16
12. Knelpunten vermeld in de literatuur in vergelijking met de resultaten van de vragenlijst 1. Onduidelijk takenpakket, taakoverbelasting Wim Meijer beschrijft in een artikel zijn visie op de functie van de interne begeleiders in Nederland. ‘In Nederland kent men al enkele jaren het begrip ‘interne begeleider’, een functie die vergelijkbaar is met die van een zorgcoördinator in België. In Nederland werd reeds melding gemaakt van het feit dat interne begeleiders in een spanningsveld verkeren. Enerzijds hebben scholen de interne begeleider belast met beleidstaken omtrent ‘de zorg’ en anderzijds verwachten groepsleerkrachten dat de interne begeleider hen ontlast van de opvang van zware ‘zorgleerlingen’. Het leidde bij veel interne begeleiders tot een overladen en onduidelijk takenpakket. De interne begeleider als hero-innovator: een held die slaagt waar anderen falen.’8 In een onderzoek van Jessica Wisse komt het volgende naar voor. ‘Het gros van de intern begeleiders blijkt zijn taken uit te voeren naast een andere functie, die van leerkracht, directeur of remedial teacher. Positief is dat 65% van de interne begeleiders reeds een duidelijke taakomschrijving heeft, al is het wel zo dat er in de meeste gevallen (48%) overlap is met de taken van de remedial teacher of in veel mindere mate met die van (adjunct)directeur.’9 Wim Meijer spreekt over dilemma’s waar scholen voor staan betreffende de zorgstructuur binnen de scholen. Het dilemma betreft de organisatie van de zorg binnen de scholen. ‘Bij de opzet van hun zorgstructuur hebben veel scholen het accent gelegd op de organisatie. De gekozen organisatievorm wil ik typeren als een taakverdelingsmodel. Het dilemma dat we willen bespreken openbaart zich pas na verloop van tijd en gaat over de taak van de zorgcoördinator binnen de schoolorganisatie. In de begintijd zagen zorgcoördinatoren in Nederland als hun belangrijkste taak het opbouwen van de zorgstructuur. De zorgcoördinator kreeg een breed takenpakket en nam directie en leerkrachten werk uit handen. En omgekeerd delegeerden leerkrachten en directie taken naar de zorgcoördinator. Dat resulteert in een taakverdeling die vooral prettig is voor directie en leerkrachten. Het dilemma wordt zichtbaar als blijkt dat de aanstelling van de zorgcoördinator geen invloed heeft op het gedrag van leerkrachten ten opzichte leerlingen .De aanwezigheid van een zorgcoördinator is voor de meeste leerkrachten geen aanleiding hun gedrag aan te passen en nieuwe vaardigheden te verwerven in het kader van adaptief onderwijs. Intussen melden veel zorgcoördinatoren dat ze overbelast raken. De organisatorische en hulpverleningstaken nemen proportioneel toe en dat gaat ten koste van de tijd die ze aan de begeleiding van leerkrachten willen besteden. Zorgcoördinatoren zien zich voor de keuze gesteld: het takenpakket zo laten, in het besef dat het niet leidt tot adaptief onderwijs, of het takenpakket veranderen in de wetenschap dat dit veel weerstand zal oproepen. Voor de ontwikkeling van adaptief onderwijs is het wenselijker dat het taakverdelingsmodel wordt ingeruild voor een begeleidingsmodel. Daarin krijgen zorgcoördinatoren expliciet tot taak leerkrachten te begeleiden bij het vormgeven van adaptief onderwijs. Training en coaching zijn nodig om die begeleidingsrol te kunnen vervullen. En ook de gegroeide taakverdeling staat een degelijke accentverschuiving soms in de weg. In de huidige situatie krijgen de meeste zorgcoördinatoren niet de kans om begeleidingsvaardigheden op te doen en ontberen ze daarbij noodzakelijke ondersteuning van het schoolbeleid. De prikkel daartoe ontbreekt dikwijls omdat de organisatie immers gladjes verloopt en de buitenwacht tevreden is.10
8
Uit: Wim Meijer: de interne begeleider: collega, cliënt of concurrent van de onderwijsbegeleider Uit: Jessica Wisse: interne begeleiders vragen vertrouwen 10 Uit: Wim Meijer: Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de zorgstructuur 9
17
Volgens Wim Meijer moet dus een keuze gemaakt worden tussen het verlichten van de draaglast of vergroten van de draagkracht van leerkrachten door de zorgcoördinator. Adaptief onderwijs houdt in dat begeleiding niet zozeer wordt opgevat als praktische dienstverlening aan en lastenverlichting voor de leerkracht, maar vooral als bijdrage om het vermogen van leerkrachten te vergroten om hun onderwijs aan te passen bij de specifieke behoeften van een individuele leerling. Juist als het gaat om ‘zorgleerlingen’ is draagkrachtvergroting nodig. En precies op dat moment dreigen begeleiders de professionele taak van de leerkracht uit het oog te verliezen. Heel wat activiteiten zijn erop gericht om zwaar belaste leerkrachten enigszins (lees: uit handen te nemen) tegemoet te komen. Met andere woorden: de zorgcoördinator is op dat moment bezig de draaglast van de leerkracht te verlichten. Dat is op korte termijn prettig voor de leerkracht, maar hierdoor raken sommige zorgcoördinatoren overbelast. Anderen proberen de leerkrachten te leren anders met zorgleerlingen om te gaan. Op die momenten is de zorgcoördinator bezig met het vergroten van de draagkracht. Dit is op lange termijn goed voor de leerkracht, maar stelt hoge eisen aan de begeleiding. Men ziet zich gesteld voor de opgave om pseudo-professionele kennis van alle mogelijke oorzaken van psychiatrische stoornissen te vervangen door echt professioneel handelen: het systematisch met de leerkracht op zoek gaan naar manieren om bv snel afgeleide leerlingen een tijdje zelfstandig te laten werken. Dit dilemma maakt duidelijk dat een evenwicht moet gevonden worden tussen het verlichten van de draaglast en het vergroten van de draagkracht van leerkrachten. Vanuit deze visie op begeleiding krijgen begeleiders veel meer tot taak zich te richten op het vergroten van de deskundigheid en het zelfvertrouwen van leerkrachten. Het zwaartepunt van interne en externe begeleiders komt dan te liggen op coaching en consultatie. Uiteraard speelt daarbij vakkennis van de leerlingproblematiek een belangrijke rol. Maar de manier waarop die kennis wordt ingezet in het onderwijs is cruciaal. Handig hierbij is de consultatieve leerlingbegeleiding (sluit aan bij zorgcontinuüm). Consultatieve begeleiding bestaat uit volgende kenmerken: - de begeleider sluit aan bij de mogelijkheden van de leerkrachten - de begeleider helpt de leerkracht bij het selecteren van problemen - de begeleider reguleert het zoeken van oplossingen en zet de leerkracht aan tot reflectie. De leerkracht blijft eigenaar van het probleem - de begeleider bewaakt de afspraken en evalueert De coördinator van de VOZO-opleiding in Mechelen haalt aan dat er een probleem is met de eenvormigheid binnen de het CLB (welke taken nemen we nu wel op en welke niet?), omgekeerd is het voor CLB-medewerkers niet duidelijk welk takenpakket de zorgcoördinator opneemt. In scholen blijkt het niet duidelijk te zijn dat een zorgcoördinator als verplichting heeft een coördinerende taak op zich te nemen (staat nochtans in decreet en advies van onderwijsraad). Binnen de scholen leeft het idee dat zij eender welke taak die ze verkiezen, kunnen opnemen. De zorgbegeleider ‘moet’ volgens de hogeschool Mechelen bewaker zijn van de samenhang tussen alle participanten van de zorgverbreding die op school bezig zijn met leerlingen. Een overladen en onduidelijk takenpakket wordt ook als knelpunt bevestigd door de vragenlijsten. Maar liefst 33 CLB-medewerkers melden taakonduidelijkheid en dit als gevolg van verschillende factoren: de combinatie van 2 of meerdere functies binnen 1 persoon, een onduidelijke visie op zorg, het doorgeven van taken door directie die niet tot het zorgterrein behoren,… . De overlap die de intern begeleiders aanhaalden, blijkt ook ervaren te worden door de CLBmedewerkers die de vragenlijst invulden. Vaak komt het voor dat de zorgcoördinator 2 of meer functies in 1 persoon verenigt. Dit heeft te maken met de praktische mogelijkheden binnen de school. Wanneer echter de zorgcoördinator zich beter voelt in de functie van bv
18
taakleerkracht komt het voor dat hij zich vooral daar op focust en dit omwille van verschillende redenen bv het zich beter voelen in deze functie, de leerkrachten die dit nog steeds van hem blijven verwachten. 2. Steun, erkenning en vertrouwen Koos Bokhorst vermeldt in zijn boek ‘Praktijkboek interne begeleiding’ dat een voorwaarde voor het goed functioneren van de interne begeleider in de organisatie de nadrukkelijke en expliciete steun is die zij ontvangt van de directie. Hij wijst op de kwetsbaarheid van de positie van de interne begeleider. Op sommige scholen is de interne begeleider er gekomen op aandringen van de WSNS (Weer Samen Naar School), maar was dat geen volledig gedragen keuze van team en directie. Daardoor moet de interne begeleider zichzelf bewijzen. Juist om goed te kunnen werken heeft hij het vertrouwen nodig van collega’s en onvoorwaardelijke steun van zijn directie. Het is daarom noodzaak dat helder wordt welke status het werk van de intern begeleider in de school heeft en wat de inhoud van zijn werkzaamheden is. Een interne begeleider moet bovendien vertrouwen krijgen van leerkrachten. Dat kost tijd. Scholen moeten rekening houden met de inwerktijd. Dit geldt met name voor begeleiders die van elders komen. Er zijn tevens scholen die minder openstaan voor interne begeleiding. Sommige leerkrachten zijn gewend zelf alles te regelen en voelen de interne begeleider aan als bemoeienis. Bij leerkrachten kunnen ook weerstanden ontstaan door de bijzondere positie van de interne begeleider. Dit geldt vooral wanneer deze zich teveel profileert als de deskundige en daarbij onvoldoende oog heeft voor de kwaliteiten van de leerkracht zelf. Een ander probleem is dat de leerkracht de interne begeleider bekijkt als de oplosser van haar problemen.11 ‘Een dialoog binnen de school is alleen mogelijk wanneer er sprake is van wederzijds vertrouwen, meldt Jessica Wisse, en daar schort het nog al eens aan. Voor een groot deel is dat te wijten aan de veranderende verhoudingen binnen een team wanneer 1 van de teamleden wordt aangesteld als interne begeleider en aan de onduidelijkheid die daar in veel gevallen mee gepaard gaat. Wat is nu precies de taak van de interne begeleider? Wat verwachten zijn collega’s en wat verwacht zijn directie van hem? Wat ziet hij zelf als taak? Als die verwachtingen niet synchroon lopen, worden de onderlinge verhoudingen verstoord. Een gevaar is bv dat er afstand groeit tussen de interne begeleider en leerkracht wanneer die laatste de interne begeleider ziet als de deskundige ipv als diegene die de vaardigheden van de leerkracht mobiliseert. Als interne begeleider probeer je de zwakke plekken te ontdekken in iemands omgaan met leerlingen en daar de vinger op te leggen. Daarmee raak je iemand persoonlijk en dus is het belangrijk daar professioneel en voorzichtig mee om te gaan. Meijer vraagt zich dan ook af of de taakomschrijvingen wel realistisch zijn of je moet jezelf afvragen of je niet meer wilt bereiken dan je taakomschrijving aangeeft. Dat in 35% van de gevallen de acceptatie in het team niet ‘je-van-het’ is, kan volgens Meijer liggen aan de onduidelijke taakomschrijving. Het feit dat interne begeleiders vaak wat meer cursussen hebben gedaan of hoger opgeleid zijn, wordt misschien als bedreiging ervaren? Het team moet mee zijn in het proces, anders wordt de kloof groter. Misschien teamtraining op het gebied van diagnosticeren en remediëren? Dat de acceptatie te wensen overlaat, is meer dan alleen lastig. Het laat zien hoe summier het draagvlak is voor consultatieve leerlingbegeleiding en dat is een probleem. Want zonder dat draagvlak is er geen vertrouwen en zonder vertrouwen is er überhaupt geen consultatieve leerlingbegeleiding. Meijer kent situaties waarin interne begeleiders deze vicieuze cirkel proberen te doorbreken door concessies te doen en dan toch maar wat Remedial teacher-taken op zich nemen. Niet doen, probeer duidelijkheid te krijgen over je taken, en maak daar harde afspraken over. Daarnaast 11
Uit: Koos Bokhorst: Praktijkboek interne begeleiding
19
wordt gepleit voor openheid: ga de discussie aan binnen de school, wees open over knelpunten die jij ervaart en zoek samen met het team en de directie naar oplossingen om de kloof te slechten.’12 Binnen de VOZO-opleiding in Mechelen wordt door de coördinator aangehaald dat de zorgcoördinator niet alleen erkenning dient te krijgen van zijn directie, maar dat ook CLBmedewerkers die erkenning expliciet dienen te geven. Pas dan, zullen ook de leerkrachten volgen. Erkenning is een voorwaarde voor een goede samenwerking tussen de zorgcoördinator en CLB. Zorgcoördinatoren moeten ontzettend veel investeren rond de aanvaarding van hun functie binnen de scholen. Weerstanden leren wegnemen, is een grote prioriteit binnen de VOZO-opleiding. De vraag wordt gesteld of de CLB-medewerker in dit proces ondersteuning kan bieden door de zorgcoördinator inhoudelijk en procesmatig te begeleiden. De CLB-medewerker kan als klankbord fungeren. Volgens de visie van de VOZO-opleiding dienen CLB en de zorgcoördinator als tandem naar buiten te komen waarbij de zorgcoördinator het vast aanspreekpunt is. CLB-medewerkers halen in de vragenlijst aan dat steun wel eens ontbreekt, dat soms zelfs (gelukkig slechts in weinig gevallen) erkenning ontbreekt. Als de zorgcoördinator geen mandaat krijgt van de directie, zullen heel wat acties naar leerkrachten toe falen. 3. Tijdgebrek ‘De overheid investeert weliswaar extra in het basisonderwijs, maar er dient onmiddellijk bij opgemerkt te worden dat de investering niet in verhouding is tot het takenpakket/de verantwoordelijkheden van de zorgbegeleider. Het lijkt ons sterk dat een beleidsmedewerker die bij wijze van spreken slechts 1 dag per week op de school aanwezig is, in staat is om een degelijk zorgbeleid te (helpen) realiseren.’13 Wanneer de zorgcoördinator bv slechts 4 uur ter beschikking heeft, is het onmogelijk om taken uit te voeren op de drie niveaus. In de vragenlijsten wordt dit naar voor geschoven. Daar waar te weinig zorguren zijn, worden niet altijd acties ondernomen op de drie niveaus van school, leerkrachten en leerlingen. Een bijkomend probleem blijkt het overleg te zijn tussen sommige CLB-medewerkers en zorgcoördinatoren. Wanneer beiden op andere dagen in de school aanwezig zijn, is het onmogelijk om te overleggen. Het tijdgebrek dat zorgcoördinatoren ervaren heeft ook te maken met de taakoverbelasting die 41 van de 122 CLB-medewerkers aangeven voor hun zorgcoördinator. 4. Eensgezindheid en eenduidige visie In een adviestekst over zorgcoördinatie in het basisonderwijs staat het volgende beschreven. ‘Gezien de verschillende startposities van de Vlaamse basisscholen is het onmogelijk om een model voorop te stellen. De onderwijsraad gaat ervan uit dat elke school op een autonome manier invulling geeft aan zijn zorgbeleid. Een belangrijke voorwaarde voor een succesvolle integratie van zorgverbreding in de organisatie en activiteiten van de school, blijkt te zijn de eensgezindheid binnen het leerkrachten team en de directie over de inhoud en zinvolheid van de verschillende actieterreinen van zorgverbreding. Onderzoek toont aan dat een door het team gedragen onderwijsvisie geen garantie is voor de kwaliteit van de geleverde zorg. Veel scholen hebben immers een gedeelde onderwijsvisie, maar de zorg wordt niet altijd consistent volgens de oriëntatie ingericht. Niet de overeenstemming in teamvisie, maar de opvatting van de individuele leraar blijkt doorslaggevend te zijn.’14
12
Uit: Jessica Wisse: interne begeleiders vragen vertrouwen Uit: School en begeleiding: zorgbeleid in de Vlaamse basisscholen 14 Uit: Advies over zorgcoördinatie in het basisonderwijs 13
20
Koos Bokhorst geeft aan dat een heldere visie, in het bijzonder van de directie, een onmisbaar fundament is. De interne begeleider ontleent haar energie, kracht en inspiratie uit een gezamenlijk gedragen visie en agogisch klimaat in de school. Wim Meijer haalt een volgend dilemma naar voor ivm de inhoud van de zorg. ‘De zorgstructuur wordt gemaakt door de mensen die erin werken. Hoe kijken zij tegen leerlingen aan? Hoe praten leerkrachten over zorgleerlingen? Het is niet verwonderlijk als we ons realiseren dat het classificeren van leerlingen inherent is aan het inrichten van een zorgsysteem. Er moet immers vastgesteld worden of een leerling wel of niet gebruik mag maken van de aanwezige faciliteiten. Er wordt op die manier een dichotomie ingevoerd tussen ‘gewone’ leerlingen en ‘zorgleerlingen’. De visie die daaraan ten grondslag lijkt gebaseerd op de traditie om leerlingenproblemen te percipiëren vanuit een individueel therapeutisch perspectief. De school wordt daarmee ongemerkt een instelling die naast het reguliere onderwijsaanbod, specialistische individugerichte therapieën verstrekt. Nog afgezien van de vraag of zorgcoördinatoren in staat zijn om dergelijke diagnosen te stellen, is het de vraag of classificatie van kinderen mbv psychiatrische labels een voorwaarde, sleutel of stimulans is om te komen tot een vorm van adaptief onderwijs. Ik denk het niet. Adaptief onderwijs is onderwijs en geen synoniem voor hulpverlening. En ‘zorg’ is meer dan het uitvoeren van een reeks therapieën. Daar waar onderwijsdoelen niet gehaald dreigen te worden, is ondersteuning van de leerkracht op haar plaats.’15 11 maal werd in de vragenlijst aangehaald dat er binnen een aantal scholen geen eensgezindheid bestaat over de invulling van het zorgbeleid en dat dit implicaties heeft voor de zorgwerking binnen de school. 5. Gebrek aan vaardigheden bij de zorgcoördinator Jessica Wisse meldt in haar onderzoek dat 31% van de interne begeleiders een gebrek aan vaardigheden aanhalen. Het gebrek aan vaardigheden wordt niet alleen door de intern begeleiders aangehaald. Binnen de vragenlijsten blijkt ongeveer een derde van de zorgcoördinatoren ‘allround’ te zijn en beschikken zij dus over een veelheid van vaardigheden. De andere zorgcoördinatoren missen soms fundamentele vaardigheden (bv goede communicatie, organisatorisch talent). Op zich hoeft dat geen probleem te zijn wanneer in de school een zorgteam aanwezig is en gekeken wordt naar de talenten van de verschillende zorgteamleden. In scholen waar dit praktisch niet haalbaar is, kan het gebrek aan bepaalde vaardigheden niet opgevangen worden en is nascholing voor de zorgcoördinator van belang. Dat bevestigt ook de coördinator van de VOZO-opleiding in Mechelen. In de vragenlijsten komt naar voor dat ongeveer een derde van de zorgcoördinatoren over een veelzijdigheid aan vaardigheden beschikt. Een klein percentage van zorgcoördinatoren beschikt volgens de CLB-medewerkers niet over voldoende vaardigheden. De overgrote meerderheid aan zorgcoördinatoren bevindt zich tussen deze twee mogelijkheden. 6. Onduidelijke afspraken ‘De afspraken liggen niet goed vast. De afbakening van taken naar de directie is niet duidelijk. Men kan bv teveel belast worden met (directie)taken. Bij het begin van het opzetten van interne leerlingbegeleiding vooral taken geven die te maken hebben met de organisatie van zorgverbreding en minder taken met bv onderhouden van externe contacten.’16 19 CLB-medewerkers haalden binnen de vragenlijst als knelpunt onduidelijke afspraken aan. 7. Gebrek aan continuïteit 15 16
Uit: Wim Meijer: Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de zorgstructuur Uit: Koos Bokhorst: Praktijkboek interne begeleiding
21
De interne begeleiding is volgens Koos Bokhorst te veel afhankelijk van één persoon. Wanneer de interne begeleider door omstandigheden niet in staat is zijn werk te doen, ligt de gehele school stil. Om de continuïteit te waarborgen, kiezen sommige scholen er daarom voor meerdere leden van het team nascholing te laten volgen op gebied van interne begeleiding zodat taken overgenomen kunnen worden. Een bijkomend voordeel hiervan is, dat de intern begeleider in de school collega’s krijgt, met wie hij kan overleggen en die hij om raad kan vragen.’17 De interne begeleiders in Nederland gaven aan weinig contact te hebben met andere interne begeleiders. Binnen de provincie Antwerpen bestaan er binnen sommige regio’s overkoepelende vergaderingen waar alle zorgcoördinatoren aanwezig zijn en waar info en ondersteuning gegeven worden. Gebrek aan continuïteit wordt naar voor geschoven in de vragenlijsten wanneer de CLBmedewerker en zorgcoördinator beiden bv halftime werken en op andere tijdstippen binnen de school aanwezig zijn waardoor overleg onmogelijk wordt. 8. Taakverdeling tussen CLB en de zorgcoördinator Voortgaande op de dilemma’s van Wim Meijer dient de taakverdeling tussen de interne en externe begeleiders duidelijk gesteld te worden. ‘Net als binnen de scholen wordt er bij het maken van afspraken over de samenwerking tussen school en CLB een taakverdelingsmodel gebruikt. De onderliggende gedachte daarbij lijkt te zijn dat scholen zoveel mogelijk zelf verantwoordelijk zijn voor leerlingenbegeleiding of sterker dat externe begeleiding overbodig zou moeten zijn. In die gedachtegang is de taak van CLB duidelijk dienstverlenend: als de school er niet meer uitkomt, kan de begeleider gevraagd worden om een (classificerende) diagnose te stellen of de verwijzing van een leerling te regelen. Er valt niets in te brengen tegen een heldere nieuwe taakverdeling, noch tegenover het vergroten van de verantwoordelijkheid van scholen. Maar de vraag is wel hoe ongewenste neveneffecten voorkomen worden. In realiteit heeft deze taakverdeling tot gevolg dat de school het CLB pas inschakelt op het moment dat de leerkrachten gedemotiveerd zijn geraakt om aan de slag te gaan met de leerling. Op dat moment zal het voor een begeleider extra moeilijk zijn om met de leerkracht op zoek te gaan naar adaptief onderwijs. Of algemeen gezegd, om de draagkracht van de leerkracht te vergroten. De leerkracht kan immers aantonen dat er al veel op school zelf gedaan is. Het alternatief is zorgen dat leerkrachten in gelegenheid zijn het CLB regelmatig en tijdig te consulteren. Maar dan moet de begeleider erg op zijn hoede zijn om te voorkomen dat leerkrachten hun zorgen te snel op de schouders van de CLB-er leggen. (eigen nota: CLB en zorgcoördinator moeten aan hetzelfde zeel trekken. Als zorgcoördinator ook de neiging heeft om een pakket door te geven aan het CLB, staat het CLB in kou. Omgekeerd, als de zorgcoördinator consultatief wil werken en het CLB eerder met individuele leerlingen, wordt voorbij gegaan aan de zorgcoördinator. (nota: dan is optreden als tandem noodzakelijk + een zelfde visie op zorg hebben). Voorwaarde om zo te werken is een flexibel samenwerkingscontract tussen het CLB en school. Al te vaststaande en gedetailleerde afspraken staan zo’n werkwijze in de weg. De visie op zorg is ook bepalend voor de rol die een CLB’er zal innemen ten opzichte van de zorgcoördinator. Als de zorgcoördinator net als de CLB’er werkt aan het vergroten van de draagkracht van leerkrachten en op een consultatieve manier zijn werk organiseert, dan kunnen interne en externe begeleiders elkaar in hun werk met leerkrachten versterken. Dat blijk uit veldexperimenten waarin begeleiders die werken volgens de uitgangspunten van consultatieve leerlingbegeleiding, een aantal werkprincipes overdragen aan de 17
Uit: Koos Bokhorst: Praktijkboek interne begeleiding
22
zorgcoördinator. De CLB’er vervult dan op de duur een coachende rol naar de zorgcoördinator. Dat is verre te verkiezen boven een traditionele kijk op externe begeleiders die ingezet worden als testgegevens aanleverende functionarissen. Het is niet zozeer de organisatie als wel de daadwerkelijke invulling van de begeleidingstaak die het eindresultaat op langere termijn bepaalt. Die taakinvulling weerspiegelt een visie op zorg. Deze visie is eveneens bepalend voor het antwoord op de vraag welke rol CLB’ers innemen ten opzichte van de zorgcoördinator.’18 Er wordt binnen de vragenlijsten taakoverschrijding vermeld. Die kan in twee richtingen spelen. De zorgcoördinator neemt taken op die strikt genomen tot die van CLB-medewerker behoren of omgekeerd de CLB-medewerker neemt taken op die eigenlijk door de zorgcoördinator dienen opgenomen te worden. Terug
13. Wat zou er moeten veranderen volgens de CLB-medewerkers? Uit het aangeven van knelpunten volgt automatisch de vraag naar bepaalde wijzigingen of veranderingen. Sommige zaken zijn te veranderen, maar er werden veel dingen aangegeven door de CLB-medewerkers, het ene al meer haalbaar dan het andere. • Tijd blijft een knelpunt. Er is nooit voldoende tijd om die zaken te overleggen die nodig zijn, laat staan wat ruimer na te denken rond visie en beleid. Overleg is tijdsintensief. Er wordt gepleit om de beschikbaarheid van de zorgcoördinator uit te breiden (6u bv is te weinig). Concept zorgcoördinator is een meerwaarde indien deze ruim de tijd krijgt om taken op te nemen. • Er wordt aangegeven dat de werkdruk van de zorgcoördinatoren verlaagd moet worden. Dat vergt een mentaliteitswijziging, niet alleen bij de zorgcoördinator, ook bij de CLB-medewerker. Heel veel CLB-medewerkers vinden het goed dat de zorgcoördinator lastige problemen overneemt van de leerkracht terwijl dat niet de bedoeling is. Er moet meer in de richting gedacht worden van consultatieve leerlingenbegeleiding, ook voor de zorgcoördinator. • Een duidelijke taakomschrijving binnen de scholen: welke taken neemt de zorgcoördinator op zich en wanneer kunnen CLB en leerkrachten hem inschakelen nu gebeurt het al te vaak dat de zorgcoördinator zich als taakleerkracht bezig houdt, 2 functies in 1 persoon is onduidelijk en moeilijk af te bakenen. Maar ook een andere rol opnemen naar leerkrachten toe (coachen). • Een duidelijke taakafbakening tussen CLB en zorgcoördinator (te meer als deze laatste ook sociale opleiding genoot en vaak onbewust op het terrein van de CLBmedewerker komt en betere afstemming. Er is sprake van taakoverschrijding en onduidelijk afspraken. • Daar waar de zorgcoördinator instaat voor zowel de kleuter als de lagere school moet een evenwichtige verdeling zijn in tijd. • De zorgcoördinator zou best alle vragen van leerkrachten, ouders, leerlingen verzamelen om dan gestructureerd overleg te plannen met CLB. • In sommige scholen mag er meer en gestructureerder overlegd worden, ook de opvolging kan soms beter.
18
Uit: Wim Meijer: Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de zorgstructuur
23
• • • • • • • •
• • • • •
Van de schooldirectie wordt verwacht dat deze zich positioneert binnen de leerlingbegeleiding en meer betrokken moet zijn. Een aantal acties lopen vast omdat de directie onvoldoende ondersteunt of geen standpunt inneemt. Er is een structureel probleem wanneer de zorgcoördinator en het CLB op andere dagen binnen de school werken. Meer continuïteit is van belang en efficiëntie. De informatiedoorstroming is heel moeilijk. Men wil de zorgcoördinator aanwezig op MDO’s. Daar waar geen zorgteam aanwezig is, wordt gepleit om er 1 op te richten. Meer overleg tussen zorgcoördinator en leerkrachten. Soms ondervinden leerkrachten te weinig ondersteuning. De zorguren worden niet altijd ingevuld zoals het moet. Soms bestaat zorgcoördinator enkel op papier. Communicatie in het algemeen: tussen zorgcoördinator en directie, tussen zorgcoördinator en leerkrachten. Wederzijds vertrouwen en openheid. Vaardigheden van zorgcoördinator: meer initiatief nemen, meer stelling durven nemen en sommige zaken trekken, gebrek aan coördinatie of organisatietalent. Soms worden de capaciteiten van de zorgcoördinator niet ten volle ingezet door de directie. Soms te impulsief en te snel veranderingen willen doorvoeren, kan omgekeerd effect creëren. Som is zorgcoördinator te jong en heeft te weinig ervaring. CLB-medewerkers willen meer betrokken worden bij zorgbeleid op school. Vraag naar een eenduidige visie op zorg: vaak is er geen eensgezindheid omtrent inhoud en vormgeving van het zorgbeleid/nog zoekende. In sommige scholen is het contact tussen CLB en zorgcoördinator nihil. De zorgcoördinator wordt heel af en toe niet erkend door de directie. De zorgcoördinator en directie moeten op 1 lijn zitten. Leerkrachten dienen zelf ook verantwoordelijkheid op te nemen in zorg naar leerlingen toe. Terug
14. Voorstellen Uit de resultaten van de vragenlijsten blijkt dat heel veel zaken goed lopen en is er in een heel wat scholen beweging gekomen rond zorgbeleid. Echter, er zijn ook zaken die moeilijk lopen. Deze zijn vanuit een CLB niet allemaal op te lossen. Hieronder staan enkele voorstellen beschreven die mogelijks vanuit het CLB kunnen opgevolgd worden. 1. Afspraken op papier zetten (Bijzondere Bepalingen): 66% van de CLB-medewerkers geeft aan geen specifieke afspraken rond het zorgbeleid op papier te hebben staan. Daar waar er wel afspraken zijn gemaakt, blijft het vaak bij algemeenheden (bv zitdagen). Bij een kleine minderheid staat er heel wat op papier zoals bv een zorgstructuur. Dat biedt houvast voor zowel de school als CLB. CLB-medewerkers geven aan nood te hebben aan heel specifieke afspraken op papier. Het biedt de mogelijkheid om te onderhandelen binnen de school. Het opstellen van een bijlage specifiek rond zorg en zorgcoördinatie binnen de school, kan ondersteuning bieden.
24
2. Taakafbakening en takenpakket zorgcoördinator is onduidelijk: Ondanks vele modellen rond taakverdeling blijft het takenpakket van de zorgcoördinator en de CLB-medewerker in heel wat scholen onduidelijk. 11% van de CLB-medewerkers weet niet wat de taken zijn van de zorgcoördinator. Taakoverschrijding in de twee richtingen komt geregeld voor. De taakafbakening tussen het CLB en de zorgcoördinator (maar dan specifiek per school bekeken) kan verwerkt worden in de bijzondere bepalingen. 3. CLB-handleiding ivm zorg: Vanuit het CLB zou een handleiding mbt zorg geschreven kunnen worden die een handvat kan bieden voor alle medewerkers, maar ook specifiek voor nieuwe medewerkers die niet gewoon zijn te werken met een zorgcoördinator (en om te vermijden dat de school bepaalt wat er aan zorg zal gebeuren door het CLB). Bovendien kunnen hierin principes naar voor geschoven worden als schoolondersteunend werken en kunnen CLB-medewerkers geattenteerd worden op bepaalde zaken (bv hoe werkt de zorgcoördinator bv hij neemt geen lastige problemen over, maar werkt ondersteunend; hij werkt op 3 niveaus,…). Een ideaalbeeld kan naar voor geschoven worden. Hoe vindt het CLB dat het zich moet profileren inzake zorg? Niet, hoe vult het CLB die zaken op die de school zou moeten uitvoeren, maar niet doet (bv als de school slechts op 1 niveau werkt qua zorg, dan werkt het CLB maar op de 2 andere niveaus omdat er anders toch niet wordt op gewerkt door de school). We dienen wel rekening te houden met de realiteit waarin dat ideaalbeeld niet steeds past. 4. Consultatief werken als mogelijke piste: Binnen de eerste uitspraak ‘de zorgcoördinator neemt veel lastige problemen van de leerkrachten over’ valt op dat heel wat CLB-medewerkers het een goede zaak vinden dat de zorgcoördinator er is om de leerkrachten te ontlasten en problemen over te nemen. Dit staat haaks op het principe van consultatieve leerlingenbegeleiding. Het toepassen van consultatief werken kan aanleiding geven tot het uiteindelijk vormen van een zorgplan. Men start met een individuele leerkracht die bepaalde noden heeft. Dit kan ondersteund worden. Als meerdere leerkrachten eenzelfde probleem ervaren, kan er op schoolniveau iets op gang komen. Terug
25
15. Bibliografie Aandachtspunten bij het opstarten van een nieuw schooljaar geïntegreerd zorgbeleid Achtergronden bij zorgbeleid Advies over zorgcoördinatie in het basisonderwijs, Vlaamse Onderwijsraad, 15 januari 2003 Beukering, Van, T. Interne begeleiding in het basisonderwijs: onderzoek en praktijkvisies in perspectief. Acco Leuven, 2001. Bokhorst, K. Praktijkboek interne begeleiding. HB uitgevers, 2002, Baarn. Discussienota onderwijs en vorming, Minister Vandenbroucke, 27 oktober 2004. Meijer,W. Averechtse uitwerkingen en ongewenste neveneffecten van de zorgstructuur. Caleidoscoop, 16de jaargang, nr5, 2-6. Meijer, W. (2003) De interne begeleider: collega, cliënt of concurrent van de onderwijsbegeleider? School en Begeleiding, 20, 3, 12-14. Wisse, J. (1997). Interne begeleiders vragen vertrouwen. School en Begeleiding, 14, 5, 20-22. Zorgbeleid in de Vlaamse basisscholen, School en Begeleiding, juni 2003, nr2.
26
