Samen-Werken aan. Passend Speciaal Onderwijs. Suzanne Beek Aleid Schipper (KPC Groep)

Samen-Werken aan Passend Speciaal Onderwijs

Suzanne Beek | Aleid Schipper (KPC Groep)

Samen-Werken aan passend speciaal onderwijs

Suzanne Beek ©KPC Groep maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

Aleid Schipper KPC Groep ’s-Hertogenbosch

1 VOORWOORD

4

2 DE CONTEXT VAN PASSEND ONDERWIJS

6

2.1 Het wetsvoorstel passend onderwijs

6

2.2 Betekenis passend onderwijs voor het speciaal onderwijs

8

3 ONDERZOEKSOPZET

Inhoud

12

3.1 De aanleiding

12

3.2 Vraagstelling

12

3.3 Fasering onderzoek

12

4 EXPERTISE VAN HET (VOORTGEZET) SPECIAAL

15

ONDERWIJS 4.1 Expertise speciaal onderwijs

15

4.2 Speciaal of specialistisch

15

4.3 Expertise van ‘experts’ in en om scholen

23

4.4 Het speciaal onderwijs zelf over ‘expertise en toegevoegde

24

waarde’ 4.5 Expertise en beeldvorming 5 SCHOOLONDERSTEUNINGSPROFIEL EN

27 29

ONDERWIJSONDERSTEUNINGSARRANGEMENTEN 5.1 Schoolondersteuningsprofiel

29

5.2 Modellen schoolondersteuningsprofiel

29

6 SPECIFIEKE DOELGROEPEN IN HET (V)SO

34

6.1 Specifieke doelgroepen

34

6.2 (Ernstig) meervoudig gehandicapte leerlingen

34

6.3 LVG-leerlingen met ernstige gedragsproblemen

35

6.4 Jongeren in Justitiële Jeugdinstellingen (JJI) en

37

JeugdzorgPlus 6.5 Leerlingen in (semi)residentiële instellingen

37

6.6 Leerlingen met ASS en normale cognitie

39

6.7 Jongeren tussen de 17 en 20 jaar

41

6.8 Nieuwe doelgroepen en leerlingen die thuis (dreigen te

42

komen) zitten 7 VAN INDICEREN NAAR ARRANGEREN

maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

43

7.1 Handelingsgericht diagnosticeren en classificeren

43

7.2 Andere manier van indiceren

43

7.3 Integraal indiceren

44

7.4 Impact voor het speciaal onderwijs

45

7.5 Referentiekader en pilots over toewijzing

46

7.6 Kennis delen vanuit REC en CvI

48

8 ONDERSTEUNINGSSTRUCTUUR 8.1 Ambulante begeleiding

50 50

8.2 Koppelen van onderwijs en zorg vanuit de

51

ondersteuningsfunctie 8.3 Effecten passend onderwijs voor AB-diensten

52

8.4 “Denk in gaten, niet in boren”

53

9 AFSTEMMING SAMENWERKINGSVERBANDEN EN

55

CLUSTER 2 9.1 Indicatiecriteria cluster 2 en afstemming

56

9.2 Aandachtspunt

56

10 ONDERWIJS KETENPARTNERS

58

10.1 Speciaal onderwijs als (keten)partner in de

58

samenwerkingsverbanden 10.2 Kennen en gekend worden: expertise zichtbaar maken

58

10.3 Bestuurlijke aansluiting bij de samenwerkingsverbanden

59

11 LITERATUUR

BEKNOPTE HANDREIKING bij onderzoeksrapportage

Pagina 3/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

61

64

1 VOORWOORD De invoering van passend onderwijs vraagt om hernieuwde afstemming tussen het regulier en speciaal onderwijs over speciale doelgroepen leerlingen in het onderwijs, de beschikbare plaatsen in het speciaal onderwijs en de expertise van zowel het speciaal als regulier onderwijs. Op allerlei vormen van samenwerking en afstemming wordt nadrukkelijk een beroep gedaan. Of het nu gaat over de samenwerking tussen het speciaal en regulier onderwijs, het speciaal onderwijs onderling of de samenwerking van het (speciaal) onderwijs met de zorginstellingen, de Centra voor Jeugd en Gezin en de gemeenten. In dit rapport wordt ingegaan op de consequenties van de invoering van passend onderwijs voor het so en vso cluster 3 en cluster 4. Specifieke aandacht wordt besteed aan de expertise van het (v)so en de verschillende doelgroepen leerlingen die nu een indicatie cluster 3 en 4 hebben en (overwegend) in het speciaal onderwijs zitten. In het rapport wordt geput uit documenten en interviews met een aantal mensen en organisaties uit het veld van speciaal onderwijs. Voor deze verkenning mochten wij, Suzanne Beek en Aleid Schipper, gesprekken voeren met de volgende collega’s. Dank voor jullie openheid om kansen en zorgen over het beleid passend onderwijs met ons te delen. Taco Bisscheroux, bestuurder Stichting Alterius “De (v)so scholen zien kansen om onderwijsarrangementen te ontwikkelen voor leerlingen die nu thuis (dreigen te) zitten of geen onderwijs ontvangen. Daarbij zoekt de stichting steeds naar mogelijkheden die passen bij de eigen kernkwaliteit van het gespecialiseerde onderwijs. Alterius heeft toegang tot een groot en divers netwerk van onderwijs (po/vo/mbo), arbeidsorganisaties, overheid en zorginstellingen en dit netwerk is de toegang tot ‘nieuwe’ doelgroepen.” Vincent Fafieanie, strategisch adviseur Onderwijs en Jeugdzorg, Altra “Vraag wat de docent in het speciaal onderwijs nodig heeft om de leerling goed onderwijs te kunnen geven. Breng de expertise naar de leraar, indien hij/zij daar zelf (nog) niet over beschikt. Met andere woorden: ‘practice what you preach’.” Addie Smolders, bestuurder Stichting Speciaal Onderwijs Eindhoven (SSOE) “Het verzorgen van gespecialiseerd onderwijs is en blijft onze kerntaak, ons bestaansrecht. Om deze leerlingen te bieden wat zij nodig hebben om zo volwaardig mogelijk te participeren in onderwijs en in de samenleving, willen wij ook andere ondersteuning organiseren, in nieuwe duale arrangementen en dienstverlening binnen het regulier onderwijs.” Henk Smeets, directeur zmlk Mgr. Bekkersschool (SSOE) “Als het gaat om een passend aanbod dan is het goed om in gesprek te gaan met het regulier en speciaal onderwijs in de regio en de gemeente om te bekijken of we voor deze groep LVGleerlingen met ernstige gedragsproblemen niet onze expertise moeten bundelen. Je hebt een bepaalde massa nodig om de expertise verder te ontwikkelen.” Theo Goossens, directeur Mytylschool Eindhoven (SSOE) “De uitdaging is om niet langer in modellen en schoolsoorten te denken, maar uit te gaan van de vraag van de leerling. Met andere woorden: we moeten niet gehinderd worden door BRINnummers of onderwijsvormen. Maar op zoek gaan naar nieuwe samenwerkingsvormen, waarbij Pagina 4/74

we de ruimte krijgen om innovatief te zijn door bijvoorbeeld arrangementen tussen diverse

maart 2012

scholen uit te voeren.”

AV1.12I.0090 (12552)

Mark van der Plas, projectleider experiment Eemland “Uitgaan van vertrouwen is een belangrijk principe bij de onderwijszorgtoewijzing.” Els van Rosmalen, directeur van De Zwengel “We willen een ketenschool zijn en blijven. De school voor speciaal onderwijs heeft lang op een eiland gezeten en we willen niet meer terug naar die tijd. De ambulante begeleiding heeft een duw in de goede richting gegeven. Juist door ambulante begeleiding ontstond een (werk)relatie met het regulier onderwijs.” Ten slotte een uitspraak van een leerling “Ik moest drempels overwinnen, maar dan gaf ik gewoon meer gas.” (oud-leerling van de Mytylschool (in een elektrische rolstoel), die op het congres ter gelegenheid van het 50-jarig bestaan van de Mytylschool vertelde over haar ervaring met de overgang van het speciaal onderwijs naar het regulier onderwijs). Er vonden ook informele gesprekken plaats met collega’s in het veld over dit onderwerp. Dank voor jullie inbreng. Met name noemen we hier Henk Keesenberg (Steunpunt Passend Onderwijs), Ton de Zoete (CvI-voorzitter REC4-4) en Lia van Meegen vanuit KPC Groep.

Suzanne Beek, onderzoeker KPC Groep Aleid Schipper, senior adviseur KPC Groep

Pagina 5/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

2 DE CONTEXT VAN PASSEND ONDERWIJS 2.1 Het wetsvoorstel passend onderwijs Passend onderwijs heeft een hernieuwde invulling gekregen met de beleidsvoorstellen van de Minister die begin 2011 werden gepresenteerd. De beleidsvoornemens zijn vertaald in conceptwetgeving passend onderwijs. Begin november 2011 heeft de Raad van State haar advies uitgebracht en het wetsvoorstel1 is eind november 2011 naar de Tweede Kamer gestuurd. Op 15 maart 2012 heeft de Tweede Kamer het wetsvoorstel passend onderwijs aangenomen. Het wetsvoorstel is inmiddels naar de Eerste Kamer verzonden. In dit onderzoek baseren we ons steeds op de meest recente kennis die voorhanden is over het onderwijsbeleid passend onderwijs. In de beleidsbrief van de minister van 31 januari 2011 staat het voornemen om de samenwerking in het onderwijs tussen het regulier en speciaal onderwijs anders vorm te geven. Het verschil tussen de situatie van begin 2011 en de beoogde nieuwe situatie wordt in onderstaande figuur weergegeven.

(Bron: http://www.passendonderwijs.nl/files/media/nieuws/Beleidsbrief_Passend_Onderwijs_31012011.pdf)

Enkele hoofdpunten van de nieuwe wetgeving worden hieronder toegelicht. In het wetsvoorstel is de term ‘zorg’ nagenoeg overal vervangen door het woord ‘ondersteuning’. In dit rapport wordt dit gevolgd, behalve wanneer uit andere bronnen (documenten, interviews) wordt geput.

Pagina 6/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

1

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Wettelijk kader passend onderwijs. Kamerstukken II, 31497.

2.1.1 Cluster 1 en cluster 2 In de beleidsvoornemens passend onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen het cluster 1en 2-onderwijs enerzijds en het cluster 3- en 4-onderwijs anderzijds. Het huidige cluster 1- en 2-onderwijs (voor slechtziende/blinde leerlingen respectievelijk slechthorende/dove leerlingen en leerlingen met ernstige spraak- en/of taalmoeilijkheden (ESM)) maakt straks géén deel uit van de genoemde samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Deze publicatie gaat vooral in op een aantal gevolgen van passend onderwijs voor het cluster 3- en 4-onderwijs. Gelet op het belang van de afstemming binnen het speciaal onderwijs zelf wordt wel kort ingegaan op de relatie tussen de samenwerkingsverbanden passend onderwijs en met name het cluster 2-onderwijs (zie hoofdstuk 9). 2.1.2 Cluster 3 en cluster 4 en de samenwerkingsverbanden passend onderwijs De so- en vso-scholen/locaties cluster 3 en cluster 4 maken in de toekomst onderdeel uit van de nieuw te vormen samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Bij de indeling van de samenwerkingsverbanden is rekening gehouden met gemeentegrenzen. Dit heeft onder andere te maken met de toekomstige wijzigingen in de wetgeving jeugdzorg. De gemeenten en niet meer de provincies zullen verantwoordelijk zijn voor de jeugdzorg. De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn op basis van de gemeente waar de school gevestigd is, toegewezen aan een samenwerkingsverband passend onderwijs. De bestaande Regionale Expertise Centra worden met ingang van 1 augustus 2013 opgeheven. Daarmee komen ook de Commissies voor de Indicatiestelling te vervallen en de landelijke onafhankelijke criteria. Het mbo kent geen samenwerkingsverbanden. Gezien doorlopende ondersteunings- of zorglijnen is het wenselijk dat het mbo met betrekking tot de overgang van v(s)o goede afspraken maakt en nauwe contacten onderhoudt met samenwerkingsverbanden vo en daarbinnen met de reguliere scholen voor vo (inclusief het praktijkonderwijs) en scholen voor vso. 2.1.3 Zorgplicht, ook voor het speciaal onderwijs Schoolbesturen voor het primair en voortgezet onderwijs en ook het speciaal onderwijs hebben in het nieuwe stelsel een zorgplicht. Dat houdt in dat het schoolbestuur een aangemelde leerling een passend onderwijsaanbod moet bieden. Als de school een leerling zelf geen passende plek (meer) kan bieden, dan heeft het schoolbestuur de plicht om ervoor zorg te dragen dat elders in het samenwerkingsverband een passend onderwijsaanbod wordt gevonden. Het weigeren van een leerling is pas mogelijk nadat het schoolbestuur van die school – na overleg met de ouders – ervoor heeft gezorgd dat een andere school bereid is de leerling toe te laten. Een uitzondering is er alleen in die gevallen wanneer op een school geen plaatsruimte beschikbaar is, dan heeft de school geen zorgplicht. Binnen het samenwerkingsverband of een ander samenwerkingsverband dient dan een oplossing te worden gezocht. 2.1.4 Schoolondersteuningsprofiel en ondersteuningsplan Elke school, dus ook het speciaal onderwijs, stelt een schoolondersteuningsprofiel op, waarmee de zorgplicht van het schoolbestuur expliciet wordt. Het schoolondersteuningsprofiel wordt betrokken bij het ondersteuningsplan (zorgplan) van het samenwerkingsverband. Uit de beantwoording van de Kamervragen blijkt dat er niet zondermeer een één-op-éénrelatie bestaat tussen zorgplicht en schoolondersteuningsprofiel. De minister licht dit toe: “Ongeacht het ondersteuningsprofiel hebben scholen op basis van de Wet gelijke behandeling op grond van Pagina 7/74

handicap of chronische ziekte altijd de plicht om te onderzoeken of de school de ondersteuning

maart 2012

zelf kan bieden. Het weigeren van een leerling kan dus niet louter op basis van het

AV1.12I.0090 (12552)

schoolondersteuningsprofiel.”

2.1.5 Bekostiging Vanaf augustus 2013 wordt een ander bekostigingssysteem ingevoerd voor de samenwerkingsverbanden. Heel beknopt ziet het systeem er als volgt uit. Alle scholen in het samenwerkingsverband krijgen voor elke leerling een basisbekostiging. Daar bovenop ontvangt het samenwerkingsverband een ondersteuningsbekostiging, die uit een licht en zwaar ondersteuningsbudget bestaat. Dit zijn gescheiden budgetten. Het samenwerkingsverband betaalt de extra ondersteuning voor leerlingen uit dit budget. De bekostiging van de leerlingen die aangewezen zijn op het (v)so wordt uitgedrukt in een ondersteuningscategorie 1, 2 of 3, waarbij OCW gebruikgemaakt heeft van de huidige cluster c.q. schoolindeling: categorie 1 geldt voor de huidige zmlk/lz cluster 3- en cluster 4-leerlingen, categorie 2 voor de lichamelijk gehandicapte leerlingen en de meervoudig gehandicapte leerlingen vallen onder ondersteuningscategorie 3. Deze koppeling tussen schoolsoort en ondersteuningscategorie is te beschouwen als een eenmalige maatstaf, als rekenregel bij de overgang van oud naar nieuw beleid. In de toekomst is het aan de samenwerkingsverbanden po en vo om voor de leerling die naar het (v)so wordt verwezen een ondersteuningscategorie (met bijbehorend geldbedrag) vast te stellen. De prijzen van de ondersteuningscategorieën 1, 2 en 3 voor het po zijn respectievelijk € 7.346, € 13.024 en € 19.418. De prijzen van de ondersteuningscategorieën 1, 2 en 3 voor het vo zijn respectievelijk € 7.500, € 13.024 en € 17.484. NB. Deze prijzen zijn nog onder voorbehoud. Bij deze financieringssystematiek geldt het principe van de communicerende vaten: des te beter de gerealiseerde basisondersteuning in het regulier onderwijs is, des te minder leerlingen naar het so of vso verwezen hoeven te worden en des te meer geld beschikbaar is voor het reguliere basis- of voortgezet onderwijs. Daarbij wordt wel uitgegaan van het feit dat de samenwerkingsverbanden een directe invloed kunnen uitoefenen op de leerling-stromen. En dat is niet altijd het geval. Denk daarbij aan de leerlingen die in het speciaal onderwijs worden geplaatst via een zorgindicatie of de populatie leerlingen met een ernstige meervoudige beperking. 2.2 Betekenis passend onderwijs voor het speciaal onderwijs 2.2.1 Bezuinigingen Voor het speciaal onderwijs zijn de nieuwe beleidsvoorstellen passend onderwijs ingrijpend. Niet alleen vanwege de inhoudelijke keuzes die worden gemaakt, maar ook door de hieraan gekoppelde bezuiniging van € 300 miljoen. De bezuiniging komt grotendeels terecht bij de relatief kleine groep (v)so-scholen. Het gaat hierbij onder andere om 10% bezuiniging op de groepsgrootte in het (v)so, wegbezuinigen van de cumi-gelden, de preventieve ambulante begeleiding (PAB) en de terugplaatsings ambulante begeleiding (TAB) en een bezuiniging van 50% op Op de Rails. Bovendien vindt er nog een korting plaats op de ambulante begeleiding en worden de overgebleven AB-gelden (43% van het oorspronkelijke bedrag) vanaf schooljaar 2015-2016 volledig overgeheveld naar het reguliere onderwijs. Vanaf dat schooljaar is er geen verplichte winkelnering meer. Maar niet alleen op onderwijs wordt bezuinigd, ook op aanpalende gebieden: de wijzigingen in de AWBZ, de bezuiniging op de jeugdzorg en de kortingen bij de sociale werkvoorziening: het is deze stapeling van maatregelen die grote zorgen baart voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte. Om het aantal gedwongen ontslagen te verkleinen, is door de minister 60 miljoen euro toegezegd (gespreid over drie jaar). Verdere afspraken zijn vastgelegd in het onderhandelingsakkoord convenant mobiliteit passend onderwijs. Het valt buiten het bestek van dit onderzoek om hier nader op in te gaan. Pagina 8/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

2.2.2 Koers passend onderwijs en bezuinigingen Ook al protesteren het regulier en speciaal onderwijs luid tegen de bezuinigingen, inhoudelijk zijn ze het eens met het voorgestelde beleid passend onderwijs. In het strategisch beleidsplan2 van het LECSO (Landelijk Expertise Centrum Speciaal Onderwijs) staat het als volgt verwoord: “Als speciaal onderwijs willen wij ons volledig blijven inzetten om het oorspronkelijke gedachtegoed van passend onderwijs te ondersteunen. Alle leerlingen moeten een passend onderwijsarrangement worden geboden. Daar waar nodig in nauwe samenwerking met relevante partners uit onderwijs en zorg.” En verder: “Het speciaal onderwijs is partner van het regulier onderwijs: gezamenlijk geven we invulling aan de gevraagde onderwijszorg.” Dat de groei van het speciaal onderwijs niet ongebreideld door kan gaan, is ook de overtuiging van het speciaal onderwijs zelf. Tegelijkertijd wordt vanuit de sector duidelijk gemaakt dat leerlingen die behoefte hebben aan speciale onderwijsondersteuning daar recht op hebben en dat dit bovendien voldoende bekostigd zou moeten worden. 2.2.3 Wijzigingen voor speciaal onderwijs De ECPO zet in één van haar rapporten de meest in het oog springende wijzigingen voor het speciaal onderwijs op een rij:3 -

het bestaansrecht van aparte scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs wordt in beginsel niet aangetast. De scholen maken deel uit van een samenwerkingsverband passend onderwijs, waardoor een beroep gedaan wordt op gezamenlijke verantwoordelijkheid van besturen en scholen voor de leerlingen uit het samenwerkingsverband (of breder: in die regio);

-

het verzorgen van ambulante begeleiding van leerlingen in het regulier onderwijs door leerkrachten van het speciaal onderwijs wordt niet langer rechtstreeks bekostigd en is alleen mogelijk wanneer het samenwerkingsverband bereid is de kosten daarvan voor zijn rekening te nemen;

-

de toelating gebeurt niet langer op basis van onafhankelijke landelijke criteria, maar de samenwerkingsverbanden beslissen over eigen toewijzingscriteria. Het bestuur van het samenwerkingsverband is verantwoordelijk voor de procedure en criteria voor verwijzing en de toewijzing van onderwijssoortarrangementen. Eén van de risico’s daarvan is dat de expertise van het speciaal onderwijs bij de toelating onvoldoende aan bod komt;

-

de Regionale Expertise Centra worden opgeheven. Dit kan verregaande consequenties hebben voor de verdere ontwikkeling van de kwaliteit van het speciaal onderwijs: de geconcentreerde expertise kan verdampen, wat wordt voorkomen wanneer (universitaire) onderzoeksinstellingen, opleidingen en scholen hun krachten bundelen;

-

het samenwerkingsverband krijgt een zorgbudget toebedeeld waarmee alle onderwijszorgarrangementen betaald moeten worden;

-

een aantal scholen voor speciaal onderwijs krijgt met (soms veel) verschillende samenwerkingsverbanden van doen; scholen met een afdeling voor speciaal onderwijs en een afdeling voor voortgezet speciaal onderwijs dienen in ieder geval aan minstens twee samenwerkingsverbanden deel te nemen;

-

het speciaal onderwijs wordt veel meer schakelonderwijs, een gespecialiseerde voorziening voor leerlingen die dat tijdelijk nodig hebben;

-

niet de beperking of handicap van de leerling staat centraal, maar de vraag: wat is de onderwijsbehoefte van deze leerling? Wat heeft dit kind in deze situatie nodig, hoe gaan we dat organiseren en arrangeren, wie hebben we daarvoor nodig en wat kost het? Dit vereist een flexibele inzet van expertise en voorzieningen die nu deel uitmaken van bijvoorbeeld speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs.

Pagina 9/74 maart 2012

2

AV1.12I.0090 (12552)

3

Strategisch samenwerkingsplan lvc3-4, maart 2011 Zie ook: http://ecpo.nl/nl/p4a310087afa2f/nieuws.html (geraadpleegd op 3 november 2011)

Kortom deze koerswijziging passend onderwijs heeft op alle facetten van het speciaal onderwijs invloed. Of het nu gaat om personeel, organisatie, inhoudelijk of financieel. Een globaal overzicht van de factoren die een rol spelen bij deze veranderingen voor het speciaal onderwijs is verwerkt in een mindmap.

Pagina 10/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

Pagina 11/74 maart 2012 AV1.12I.0090 (12552)

3 ONDERZOEKSOPZET 3.1 De aanleiding Dit onderzoek wordt verricht tegen de achtergrond van de toekomstige wetgeving passend onderwijs. Bij het lezen van de beleidsvoorstellen passend onderwijs in januari 2011 werd duidelijk dat de nieuwe voorstellen voor passend onderwijs veel consequenties hebben voor het speciaal onderwijs. Door onderdeel te worden van een samenwerkingsverband verandert de positie van het speciaal onderwijs: er ontstaat een afhankelijkheidsrelatie tussen het regulier en speciaal onderwijs. Het regulier onderwijs definieert de expertise die ze aanvullend nodig hebben van het speciaal onderwijs. Naast inhoudelijke wijzigingen krijgt met name het speciaal onderwijs te maken met de afgekondigde bezuinigingen. Dat baart velen grote zorgen. Het meest in het oog springend zijn de zorg om het verlies aan expertise, kwaliteitsverlies op de scholen en de toenemende veiligheidsrisico’s voor leerlingen en leraren. En dan gaat het niet alleen om de expertise en kennis binnen het speciaal onderwijs zelf, maar ook om het verlies aan expertise door de overheveling van het (gekorte) budget van ambulante begeleiding naar het regulier onderwijs. Daarnaast is het de vraag of bepaalde doelgroepen leerlingen die nu in het speciaal onderwijs verblijven straks nog een passend onderwijszorgaanbod krijgen. Deze zorg over het behoud van expertise en een adequaat doelgroepenbeleid wordt gedeeld door de voormalige WEC-Raad, nu PO-Raad. Vandaar dat deze organisatie aan KPC Groep heeft gevraagd om de consequenties van Passend onderwijs voor het speciaal onderwijs als het gaat om expertise en doelgroepenbeleid nader te onderzoeken, in relatie tot de opdracht om te komen tot een dekkend netwerk van passend onderwijsaanbod. 3.2 Vraagstelling Deze inventarisatie richt zich expliciet op het speciaal onderwijs bij de totstandkoming van passend onderwijs. De invoering van passend onderwijs noodzaakt tot het (opnieuw) maken van afspraken tussen het regulier en speciaal onderwijs over de doelgroepen van leerlingen in het speciaal onderwijs, de beschikbare plaatsen in het speciaal onderwijs en de expertise van het speciaal onderwijs. Dit met het oog op het te vormen onderwijsaanbod waarin alle onderwijs(zorg)voorzieningen gezamenlijk in staat zijn een flexibel en dekkend onderwijsaanbod te bieden voor alle leerlingen. Belangrijk onderdeel hierbij is de manier waarop het speciaal onderwijs zich positioneert als ketenpartner van zowel het regulier en overig speciaal onderwijs en de (externe) zorgpartners. De centrale vraag in dit onderzoek is: wat zijn de consequenties voor het so en vso cluster 3 en cluster 4 als het gaat om de opdracht van passend onderwijs om met het overige speciaal onderwijs en het regulier onderwijs tot een flexibel en dekkend geheel van onderwijs(ondersteunings)voorzieningen (het onderwijscontinuüm) te komen? 3.3 Fasering onderzoek Gezien het feit dat het invoeringstraject passend onderwijs in de afgelopen maanden pas gestart is, is gekozen voor een explorerend en beschrijvend onderzoek. Fase 1 Het eerste deel van het onderzoek richt zich op het in kaart brengen van een aantal factoren/variabelen die samenhangen met de toekomstige veranderingen voor het speciaal onderwijs. Daarvoor is een literatuurstudie verricht. In de tussenevaluatie met de opdrachtgever Pagina 12/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

werd op basis van de verzamelde informatie (een selectie van) factoren en variabelen vastgesteld die in de cases werden meegenomen.

In overleg met de opdrachtgever zijn de vier cases gekozen: Altra, gesproken met Vincent Fafieanie, beleidsadviseur Onderwijs en Jeugdzorg Altra is de instelling voor Jeugd & Opvoedhulp en Speciaal Onderwijs in Amsterdam en omstreken. Altra onderwijs bestaat uit een grote vso-school met tien vestigingen voor cluster 4leerlingen en een kleine so-school voor dezelfde doelgroep leerlingen. Op het Altra College zitten leerlingen met ernstige gedragsproblemen en/of psychiatrische problematiek. In jeugdzorg richt Altra zich vooral op ambulante hulpverlening in al zijn verschijningsvormen, waaronder crisisinterventies, agressieregulatietraining en gezinsbegeleiding. Stichting Alterius, gesproken met Taco Bisscheroux, bestuurder Onder de Stichting Alterius vallen twee cluster 4-scholen. De Buitenhof in Heerlen is een school voor langdurig zieke leerlingen (LZ) met psychiatrische problematiek. Op de school zitten leerlingen met verschillende intellectuele capaciteiten: leerlingen met een licht verstandelijke beperking tot en met leerlingen die een vwo-diploma kunnen halen. En de SO/VSO St Jozef in Cadier en Keer verzorgt onder andere onderwijs voor geïndiceerde zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK), leerlingen in een justitiële jeugdinrichting, leerlingen in een gesloten jeugdinrichting en leerlingen met een licht verstandelijke beperking en gedragsproblemen. De Stichting Alterius verzorgt praktisch en theoretisch onderwijs, waarbij de nadruk ligt op arbeidstoeleiding. Stichting Speciaal Onderwijs Eindhoven, gesproken met: Addie Smolders, bestuurder Henk Smeets, directeur van de Mgr. Bekkersschool (zmlk) Theo Goossens, directeur van de Mytylschool De Stichting Speciaal Onderwijs Eindhoven (SSOE) vormt het bevoegd gezag van vijf scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs en de Externe Dienstverlening (ED). Het betreft de Mytylschool, de Mgr. Bekkersschool voor zmlk (cluster 3) en De Taalbrugscholen: De Beemden, De Horst en Ekkersbeek, scholen voor leerlingen met een auditieve en communicatieve beperking (cluster 2). De stichting heeft hierdoor met passend onderwijs in brede zin te maken: enerzijds de aansluiting van de cluster 3-scholen bij de diverse samenwerkingsverbanden passend onderwijs. En anderzijds met de landelijke ontwikkelingen rondom het cluster 2onderwijs. De Zwengel, gesproken met: Liesbeth van den Oever, algemeen directeur/bestuurder Els van Rosmalen, directeur De Zwengel is een school voor speciaal onderwijs (so) en voortgezet speciaal onderwijs (vso), die wordt bezocht door leerlingen van 4 tot en met 20 jaar. De leerlingen van de school zijn afkomstig van de kliniek, poli- of dagkliniek van Herlaarhof, een centrum voor kinderen jeugdpsychiatrie. Op De Zwengel zitten leerlingen met onderwijsbeperkingen in relatie met psychiatrische problematiek (of een vermoeden daarvan). Het intelligentieniveau van de leerlingen varieert van zwak- tot hoogbegaafd. Voor deze leerlingen is er altijd sprake van een combinatie van onderwijs en zorg. De leerlingen volgen gemiddeld 9 tot 12 maanden onderwijs op de Zwengel. De afdeling havo/vwo voor leerlingen met een cluster 4-indicatie is in 2009 gestart in samenwerking met Van Maerlant in ‘s-Hertogenbosch. Op deze afdeling plaatst de Zwengel ook leerlingen die niet onder behandeling zijn bij de Herlaarhof.

Pagina 13/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

Aanvullend hebben we gesproken met: Mark van der Plas, projectleider experiment Eemland en Ton de Zoete, voorzitter CvI cluster 4 Over de ervaringen binnen het experiment met de toewijzing van onderwijszorgarrangementen.

Om een representatief beeld te kunnen schetsen hebben we met de keuze van gesprekspartners (bestuurders, directeuren, beleidsmedewerkers) bij de vier cases rekening gehouden met de volgende factoren: -

specifiek doelgroepenbeleid;

-

aanwezigheid van verschillende vormen clusteronderwijs in een regio;

-

aanwezigheid van scholen met convenanten met onder andere zorginstellingen;

-

so/vso met zeer specifieke expertise.

Fase 2 In het tweede deel van het onderzoek worden vier cases beschreven waarbij verschillende vraagstukken een rol speelden (aanwezige expertise, samenwerking met speciaal en regulier onderwijs, samenwerking met zorgpartners en specifieke doelgroepen leerlingen). In de rapportage is ervoor gekozen om de casuïstiek als illustratie bij de verschillende paragrafen te beschrijven. Fase 3 Een beknopte handreiking voor (v)so-scholen en partners binnen de samenwerkingsverbanden. De handreiking is gebaseerd op de literatuurstudie en de praktijkervaringen van so/vso-scholen die we hebben beschreven. Deze handreiking maakt inzichtelijk welke vragen en aandachtspunten voor het speciaal onderwijs relevant zijn bij de verdere uitwerking van passend speciaal onderwijs binnen de samenwerkingsverbanden passend onderwijs.


4 EXPERTISE VAN HET (VOORTGEZET) SPECIAAL ONDERWIJS 4.1 Expertise speciaal onderwijs In de stukken over passend onderwijs wordt veel geschreven over de expertise van het speciaal onderwijs (en het verlies daarvan vanwege de bezuinigingen). Daarbij doet zich de vraag voor waar die expertise dan uit bestaat. Wat verstaat het speciaal onderwijs zelf onder die expertise? Het speciaal onderwijs heeft het initiatief genomen om het ‘merk speciaal onderwijs’ te beschrijven. Het speciaal onderwijs heeft de volgende zeven kernwaarden geformuleerd. Het (voortgezet) speciaal onderwijs: 1

is ambitieus en werkt vanuit een missie en visie planmatig aan innovatie en het verbeteren en borgen van kwaliteit;

2

realiseert voor elke leerling op basis van het ontwikkelingsperspectief passende en duurzame deelname aan onderwijs en samenleving;

3

werkt vanuit gedeelde verantwoordelijkheid, op basis van actieve betrokkenheid en heldere communicatie met ouders en jongeren aan de realisatie van onderwijs(zorg)arrangementen;

4

wordt gekenmerkt door orthodidactisch en orthopedagogisch handelen binnen een veilig, uitdagend en respectvol leerklimaat;

5

heeft medewerkers in dienst met specifieke competenties die samenwerken in een multidisciplinaire omgeving;

6

zet aangepaste voorzieningen in op het gebied van de fysieke omgeving, vervoer, ICT, leer- en hulpmiddelen en materialen;

7

werkt nauw samen in de keten van (regulier) onderwijs, zorg en arbeid en is verantwoordelijk voor het ontwikkelen en uitwisselen van kennis en expertise.

Najaar 2011 heeft het LECSO deze kernwaarden op een poster naar alle (v)so-scholen verzonden. Deze kernwaarden geven aan waar het speciaal onderwijs voor staat, eigenlijk een ‘landelijke missie’. In het onlangs verschenen activiteitenplan van het LECSO zijn vervolgactiviteiten opgenomen om deze, op hoofdlijnen geformuleerde, standaarden nader te concretiseren in prestatie-indicatoren. Deze kernwaarden vormen de basis voor een verdere uitwerking van het kwaliteitsbeleid. 4.2 Speciaal of specialistisch De WEC-Raad, clusterverenigingen en experts uit het veld hebben in 2006 gewerkt aan het expliciet maken van de beschikbare expertise in het speciaal onderwijs4. Onderstaand overzicht komt uit deze publicatie ‘Speciaal of specialistisch?’. Er worden voor cluster 3 en cluster 4 in totaal 18 doelgroepen van leerlingen onderscheiden, waar de scholen en diensten ambulante begeleiding specialistische kennis voor in huis hebben. De inventarisatie naar de expertise van het speciaal onderwijs heeft 35 kennisgebieden opgeleverd. De kennis is vervolgens gerubriceerd in kenniskaarten per cluster.


4

WEC-Raad (2006). Speciaal of specialistisch? De kennis en expertise van gespecialiseerd onderwijs in

kaart gebracht. Utrecht: WEC-Raad.


In dit algemene overzicht zijn de kennisgebieden gerangschikt volgens de processtappen van de (v)so-branchecode, die indertijd door het cluster 3-onderwijs is opgesteld. Een verkorte versie van deze processtappen bestaat uit: instroom, doorstroom en uitstroom. Gelet op het gegeven dat het speciaal onderwijs veel meer schakelonderwijs zal worden, is dit ook voor de toekomst een bruikbare wijze om de kennisgebieden te rubriceren. Deze kennisgebieden vervullen een nuttige functie bij het expliciteren van de expertise van het (v)so in de op te stellen schoolondersteuningsprofielen. Deze voorlopige inventarisatie uit 2006 heeft in de afgelopen jaren geen vervolg gekregen. Maar de draad wordt binnenkort weer opgepakt door het LECSO in samenwerking met de Stichting Projecten Speciaal Onderwijs (SPSO). Bij de nadere uitwerking en actualisering zal de kwaliteitswetgeving speciaal onderwijs worden meegenomen. De kwaliteitswetgeving (augustus 2012 voor het so en augustus 2013 voor het vso) stelt nieuwe eisen aan het onderwijs en veronderstelt daarmee nieuwe expertise. Denk maar aan opbrengstgericht werken en voor het vso de opdracht om het onderwijs in te richten op basis van de drie uitstroomprofielen dagbesteding, arbeidstoeleiding en diplomagericht. Arbeidstoeleiding vraagt om nieuwe functies in de school en andere relaties met de omgeving van de school bijvoorbeeld voor het opzetten van interne en externe stages en overleg met gemeenten over hun rol wat betreft de arbeidstoeleiding. 4.2.1 De leraar centraal Het overzicht in 4.2 beschrijft de kennisgebieden waarvan experts en collega’s uit het veld van mening zijn dat deze kennis verondersteld mag worden bij het onderwijzend personeel (OP) en/of onderwijsondersteunend personeel (OOP), werkzaam binnen het speciaal onderwijs. In de toelichting wordt het belang van de leraar benadrukt: “De leraar is de spil in het onderwijs op maat aan de leerling en werkt samen met ouders en docenten in een educatief partnerschap aan het invullen van de speciale onderwijsbehoefte van de leerling.” Pagina 17/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

De leraar is niet alleen de spil in de pedagogische driehoek tussen kind, ouder en leraar. Maar de leraar heeft ook veel invloed op de ontwikkeling van kinderen. Uit onderzoek van

R.J. Marzano blijkt dat “Van alle invloed die scholen hebben op het leren en de ontwikkeling van kinderen, wordt 67% van het effect bepaald door de leerkracht.”5 Dit geldt ongetwijfeld ook voor het speciaal onderwijs. Het is niet voor niets dat bij de beleidsvoorstellen passend onderwijs de leraar centraal staat. De leraar en de eigen zorgstructuur binnen het vso De afgelopen tijd was het Altra College in Amsterdam, zoals zoveel scholen voor speciaal onderwijs, sterk gericht op de eigen interne ontwikkeling. Een ontwikkeling gericht op opbrengstgericht werken, het borgen van het didactisch proces en het uitwerken van kwaliteitszorg. Met daarbij aandacht voor de competenties, expertise en inzet van het personeel. Daarbij kwam ook de vraag naar de eigen zorgstructuur aan de orde. Op welke manier zorgt de school zelf voor ‘werken vanuit de basis, professionalisering van de eigen docenten’? Met andere woorden op welke wijze gaat de school om met de ondersteuningsbehoefte van de docent? Uit gesprekken met betrokkenen bleek dat de tendens aanwezig was om te snel een leerling over te dragen/te verwijzen naar de zorgcoördinator. Het formuleren van de ondersteuningsbehoefte van de docent kwam eigenlijk onvoldoende tot z’n recht. Vincent Fafieanie vervolgt: “Vraag wat de docent nodig heeft om de leerling goed onderwijs te kunnen geven. Breng de expertise naar de leraar, indien hij/zij daar zelf (nog) niet over beschikt. Met andere woorden: ‘practice what you preach’.” Een andere conclusie was dat de mentoren een meer centrale positie moeten innemen in de zorgstructuur en daarmee ook in de contacten naar het gezin. Expertise Op De Zwengel werken naast leraren en onderwijsassistenten een intern begeleider, logopediste, GZ-psycholoog en orthopedagogen. Alle nieuwe medewerkers nemen deel aan een cursus waarin thema’s als visie, gedragsclassificatiemodel, fasenmodel, veiligheid en psychopathologie een plek hebben. Veiligheid binnen school en training in het gedragsclassificatiemodel zijn thema’s die frequent terugkomen. Als het gaat om specifieke expertise die wordt ingezet op de school dan betreft dat onder andere het toepassen van speciale methodieken, zowel (ortho)pedagogisch als (ortho)didactisch. Voor alle leerlingen wordt gebruikgemaakt van twee basisinstrumenten: gedragsclassificatiemodel en het fasenmodel. 4.2.2 Competentie In augustus 2006 is de Wet op de beroepen in het onderwijs, de Wet BIO, van kracht geworden. Met deze wet beoogt de wetgever de kwaliteit en professionaliteit van het onderwijspersoneel, en daarmee de onderwijskwaliteit, te borgen. De afgelopen jaren zijn binnen het onderwijs een aantal maatregelen ingezet om uitvoering te geven aan deze wet. Het gaat hierbij om aanpassingen in het aanstellings- en benoemingsbeleid in scholen, zoals invoering van de functiemix en het bevorderen van toename van LB/LC-functies. Er is ook sterk ingezet op invoering van bekwaamheidseisen (SBL-competenties) en het opstellen van eisen aan bekwaamheidsonderhoud, zoals het inrichten van een lerarenregister en het werken met bekwaamheidsdossiers. Vanuit de Onderwijscoöperatie (voorheen Stichting Beroepskwaliteit Leraren, SBL) zijn bekwaamheidseisen opgesteld voor het beroep van leraar in de verschillende onderwijssectoren. Deze bekwaamheidseisen zijn ‘vertaald’ in zeven (SBL-)competenties voor Pagina 18/74

leraren. Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en gespecialiseerde leraren in het reguliere

Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

5

Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools. ASCD

onderwijs op het terrein van ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zijn de zeven ‘SBL-competenties’ specifieker ingekleurd. In de publicatie ‘Bekwaam en speciaal’ (WOSO, 2009) staan de volgende zeven competenties en vier beroepssituaties omschreven: 1

interpersoonlijk competent in de omgang met leerlingen;

2

orthopedagogisch competent in de omgang met leerlingen;

3

orthodidactisch competent in de omgang met leerlingen;

4

organisatorisch competent in de omgang met leerlingen en andere direct betrokkenen;

5

competent in samenwerking met collega’s;

6

competent in samenwerking met de omgeving van de school;

7

competent in reflectie en ontwikkeling.

Bron: http://www.onderwijscooperatie.nl/bekwaamheid/matrix.swf (geraadpleegd 2-3-2012)

Voor het beroep van leraar (voortgezet) speciaal onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen drie niveaus van kennis: theoretische, methodische en praktische kennis. De belangrijkste vorm daarvan is de praktische kennis die de leraar zelf belichaamt met zijn competentie. De leraar staat in de praktijk van alledag telkens voor de keuze om uit de theoretische en methodische kennis waarover hij/zij beschikt de juiste afweging te maken op basis van een oordeel over de ‘werkzaamheid’ voor de betreffende leerling. Het gaat niet alleen om het weten (kennis hebben van), maar ook om het op de juiste manier handelen. Daarbij gaat het om het professioneel oordeelsvermogen van een leraar. Expertise is dus meer dan kennis alleen. Als het gaat om de expertise van de leraren en OOP in het speciaal onderwijs de komende jaren dan wordt vooral een beroep gedaan op de orthodidactische competenties door de nadruk op handelings- en opbrengstgericht werken, maar ook op de interpersoonlijke en orthopedagogische competenties door de te verwachten verdichting van de problematiek. Door het uitvoeren van onderwijsondersteuningsarrangementen wordt een groot beroep gedaan op de zesde competentie om met andere direct betrokkenen, collega’s en de omgeving samen te werken. Het ketenpartner zijn staat bij veel scholen voor speciaal onderwijs centraal. Leraren komen steeds meer in een rol dat zij zelf contacten met de buitenwereld moeten onderhouden op specifieke thema’s. De vijfde en zevende competentie zijn belangrijk bij de verdere uitwerking van een lerend netwerk, op school en/of bovenschools niveau. Steeds meer wordt gepleit voor kennisgemeenschappen binnen scholen waarin een kritische dialoog plaatsvindt tussen leraren onderling en tussen leraren en leidinggevenden over het onderwijs. En waarin men met elkaar leert door reflectie en het onderzoeken van de dagelijkse onderwijspraktijk. De mogelijkheid om deze competenties verder te ontwikkelen komt door de bezuinigingen volgens alle geïnterviewden in de knel, aangezien de formatie vooral ingezet zal worden ten behoeve van het primaire proces.


4.2.3

Passend personeelsbeleid De Wet BIO heeft naast bekwaamheidseisen op veel scholen een impuls gegeven aan het integraal personeelsbeleid.6 Integraal personeelsbeleid stemt de kennis en bekwaamheden van het personeel af op de toekomstige doelen en resultaten van de school. In het kader van de ontwikkelingen passend onderwijs is de vraag actueel hoe passend het integraal personeelsbeleid van de school is. Dan gaat het niet alleen over het werken aan loopbaanpotentieel, maar ook om mobiliteitsmogelijkheden (in-, door- en uitstroom). Door de aangekondigde bezuinigingen krijgt dit laatste een extra accent en zal het ook gaan om (gedwongen) ontslag van personeelsleden. Passend onderwijs kan een aanleiding vormen om het eigen integraal personeelsbeleid tegen het licht te houden. En bijvoorbeeld de competenties van het personeel beter in beeld te krijgen. Hoewel er in het onderwijs veel aan bekwaamheidsonderhoud wordt gedaan, is de inhoudelijke relatie met de bekwaamheidseisen vaak impliciet of niet aanwezig.7 Er bestaat in scholen nog te weinig een inhoudelijke relatie tussen het functioneringgesprek, het persoonlijk ontwikkelingsplan en de verdere bekwaamheidsontwikkeling (professionaliseringsagenda). Het feit dat de meeste leraren nog geen bekwaamheidsdossier hebben, draagt hier ook niet aan bij. Schoolbesturen speciaal onderwijs zouden op dit punt bijvoorbeeld de leraren en het OOP de gelegenheid kunnen bieden (ook in de vorm van tijd) om het eigen bekwaamheidsdossier op orde te brengen. Op die manier ontstaat in ieder geval een goed beeld van de aanwezige deskundigheid op schoolniveau. De aanwezige competenties en benodigde competentieontwikkeling van leraren in een school expliciteren heeft het praktische voordeel dat leraren en schoolleiding beter weten welke bekwaamheden aanwezig zijn en bij wie een leraar/onderwijsassistent terecht kan met welke vragen voor ondersteuning in het eigen professionele handelen. Een open en veilige sfeer op school is daarbij voorwaarde. Verder bieden de bekwaamheidsdossiers overzicht aan de schoolleiding om met het schoolteam, individueel en als team, afspraken te maken over de benodigde competentieontwikkeling en professionalisering. Koppeling aan de (toekomstige) schoolontwikkelingsdoelstellingen is hierbij noodzakelijk. Een andere mogelijkheid om passend onderwijs te ondersteunen vanuit personeelsbeleid is aanpassing van het functiehuis en het inzetten op meer differentiatie in functies. Denk daarbij aan de inzet van de LC-functie. Leraren met een LC-functie kunnen worden ingezet ten behoeve van ontwikkeltaken, het doen van onderzoek en het coachen van andere collega’s. Methodisch werken en inzet LC-functie De Stichting Alterius heeft de ambitie voor elk kind een integraal leerarrangement op te stellen. “De focus op opbrengstgericht denken dwingt ons om binnen elk individueel arrangement helder te maken welk resultaat wij met de leerling denken te bereiken en via welke weg”, aldus Taco Bisscheroux. De nadruk komt te liggen op integraal en methodisch (samen)werken. Het methodisch werken van leraren is belangrijk. “Het onderwijs zet nu een ontwikkeling in die in de gezondheidszorg ongeveer 25 jaar geleden is gestart. Onder druk van onder andere de verzekeraars is in de zorg de noodzaak van evidence based werken gestart. Bijvoorbeeld bij vroegtijdige onderkenning van problematieken”, aldus Taco. Om het cyclisch en methodisch werken van leraren te stimuleren zijn binnen de stichting afspraken gemaakt, bijvoorbeeld door de LC-functie in dat licht te positioneren (innovatieve taken en de coachende rol).


6

Ecorys (2011). Evaluatie op de Wet op de beroepen in het onderwijs. Eindrapport. Rotterdam/Den Haag:

Ecorys/Ministerie van OC&W. 7

Idem.

4.2.4 Kennisontwikkeling op schoolniveau staat onder druk Kennis beweegt zich in de hoofden van mensen en tussen mensen. Maar voor het leren met en van elkaar is in een tijd van weinig formatie en weinig financiële middelen minder ruimte. Dat wordt door de geïnterviewden als problematisch gezien. Er is al veel onderzoek verricht naar de invoering van door de overheid opgelegde onderwijsvernieuwingen. Zoals Van den Berg en Vandenberghe (1999)8 in ‘Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties: investeren in mensen’ constateerden leiden veel onderwijsvernieuwingen niet tot bevredigende onderwijskundige resultaten. En daar worden verschillende verklaringen voor gegeven, waaronder het ontbreken van een reëel tijdpad om een onderwijskundige verandering door te voeren. Die tijdsklem speelt ook bij de invoering van passend onderwijs een rol. De theoreticus Pogrow heeft (in genoemd boek) vastgesteld dat één van de mythen is dat onderwijsgedrag van leraren simpelweg door cursussen, conferenties en artikelen kan veranderen. Ook het presenteren van nieuwe begrippen, zoals adaptief onderwijs (en nu ‘ondersteuning’ in plaats van ‘zorg’) heeft geen effect zonder programma’s, zorgvuldig ontwikkelde materialen en procedures voor invoering op kleine schaal. De constatering van Van den Berg en Vandenberghe is van belang in het licht van de professionaliseringsagenda. Bij passend onderwijs wordt nadrukkelijk de centrale rol van de leraar benoemd. De leraren vormen het menselijk kapitaal van het onderwijs. Daarom heeft de minister extra geld uitgetrokken om de leraren de (financiële) mogelijkheid te bieden voor professionalisering. Voor de professionalisering van docenten en schoolleiders is in 2012 100 miljoen euro en vanaf 2013 structureel 150 miljoen euro beschikbaar. Deze gelden worden aan de besturen toegekend en worden niet geoormerkt. In de bestuursovereenkomsten tussen OCW en de sectororganisaties zijn wel afspraken gemaakt over de opbrengsten van het onderwijs de komende jaren. Voor de samenwerkingsverbanden, besturen en scholen ligt hier een uitdaging om de professionaliseringsgelden zo in te zetten dat ze passend onderwijs ten goede komen. Daar ligt dan ook de mogelijkheid om een verbinding te maken tussen kwaliteitsbeleid en passend onderwijs (zie ook het advies van de ECPO, 2011, Passend beleid, beleid passend?). Bij de uitwerking is vooral veel aandacht voor professionalisering in de zin van (master)opleidingen en cursussen. Uit ander onderzoek9 blijkt dat de onderwijspraktijk pas verandert wanneer leraren als belanghebbenden participeren in de vormgeving van die beoogde praktijk en juist leren door het in de praktijk uit te proberen, te reflecteren met elkaar en het stapsgewijs invoeren van een nieuw programma. En daar is tijd voor nodig, die nu door de bezuinigingen onder druk komt te staan. Met het oog op behoud van expertise is het niet alleen zinvol om in te zetten op verdere professionalisering in de vorm van ‘formele leervormen’, zoals cursussen of opleidingen, maar zeker ook een deel van de middelen in te zetten voor het faciliteren van informeel leren, zoals collegiale consultatie, intervisie en het samen werken en leren in de klas. Een andere oplossingsrichting is dat er wordt opgeschaald naar regionaal en landelijk niveau als het scholing en kennisuitwisseling betreft. In de verschillende interviews wordt benadrukt dat door de bezuinigingen op de scholen minder tijd beschikbaar zal zijn om kennis te delen, te onderzoeken en de bevindingen vast te leggen en te borgen. Het primaat ligt bij het primaire proces (handen in de klas) en daar zal de formatie vooral voor worden ingezet. Door samen met andere scholen in bijvoorbeeld kennisgemeenschappen te participeren, kan van elkaar worden

8


Berg, R. van den en Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties:

investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: uitgeverij Samson 9

Bijvoorbeeld: Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren.

Utrecht: Interactum.

geleerd. De door de Onderwijsraad (2011)10 voorgestelde netwerken van scholen, universiteit(en), hogescholen en onderwijsontwikkelaars in UOC’s (universitaire onderwijscentra) kunnen ondersteunend zijn bij het verder ontwikkelen en verspreiden van expertise en kennis over de doelgroepen. In het jaarplan van het LECSO worden ook verschillende initiatieven benoemd rondom expertise-ontwikkeling, zoals het zorgdragen voor overdracht c.q. implementatie van onderzoeksresultaten bij scholen via onder andere ‘expertisemakelaars’. Leren van en met elkaar, Stichting Alterius Eén van de strategische keuzes van de Stichting Alterius is het leren van en met elkaar en het kennis delen met partners. Dat gebeurt op alle lagen binnen de organisatie, van bestuurder tot en met leraar. Om dit te bewerkstelligen wordt het zogenaamde ‘watervalprincipe’ gehanteerd, vertelt Taco Bisscheroux. De bestuurder heeft dit punt (kennis delen) in zijn eigen jaarplan staan, de directeuren ook en die sturen de afdelingsdirecteuren daar weer op aan. Bij de leraren komt dit thema ‘kennis delen en innoveren’ terug in onder andere het informele personeelsblad, de website maar ook op de Alteriusdag (één keer per jaar) in het mini-symposium waarbij aan innovatieve activiteiten aandacht wordt besteed. Alterius heeft de ambitie om uit te groeien tot een kenniscentrum, waarin teamleden en partners hun kennis en ervaring met elkaar delen, onderzoek uitvoeren en methodieken uitwerken. Daartoe werkt Alterius samen met andere so-organisaties en kennispartners als hogeschool en universiteit. Het idee is om de ambulant begeleiders nieuwe stijl, de onderwijsconsulenten van de toekomst, deel uit te laten maken van dit centrum. In dat expertisecentrum worden ook cursussen en leermiddelen ontwikkeld, zowel ten behoeve van de eigen scholen als voor het regulier onderwijs. In de toekomst ziet Taco twee bedreigingen: de eerste heeft te maken met de neiging om naar binnen te kijken, en dus niet meer te investeren in de samenwerking. Een tweede bedreiging ontstaat door de bezuinigingen waardoor de (v)so-scholen nauwelijks meer beschikken over een vrije ruimte voor leraren en onderwijsondersteunend personeel voor kennisontwikkeling en onderzoek. Leren van en met elkaar, SSOE Een van de directeuren, Theo Goossens, maakt zich vooral zorgen om het ‘implementeren en borgen van de expertise’. De relatie met de wetenschap waarbij theoretische kennis in de praktijk wordt toegepast en getoetst, is van cruciaal belang voor het speciaal onderwijs. Door de bezuinigingen in het speciaal onderwijs zullen de klassen groter worden en zal het onderwijsondersteunend personeel (OOP) meer ingezet worden ten behoeve van het primaire proces als ze niet in het RDDF worden geplaatst. Het zijn de intern begeleiders en orthopedagogen, samen met de leraren in een LC-functie, die een verbinding leggen met onderzoek en de wetenschap en voor de praktische vertaalslag zorgen op de eigen school. Zij introduceren nieuwe programma’s, geven ondersteuning bij het ontwikkelen van nieuwe producten en begeleiden bij de invoering. De scholen voor speciaal onderwijs zullen in veel mindere mate in staat zijn om de contacten met de universiteiten en de hogescholen te faciliteren. Een oplossingsrichting is de versterking van de inhoudelijke samenwerking met collega-scholen op bovenregionaal niveau. Zo worden nu landelijk al verschillende initiatieven genomen in onder andere het Mytylonderwijs om expertise te delen en te bundelen. Op landelijk niveau kan het LECSO hierbij een taak vervullen volgens de SSOE. Praktisch door Pagina 22/74

de instandhouding van de expertise- en taakgroepen. Maar ook om op landelijk niveau de

Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

10

Onderwijsraad (2010). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad.

kennis en expertise meer te bundelen en zorg te dragen voor brede toegankelijkheid van die expertise. Deze wens sluit aan bij het onlangs gepubliceerde activiteitenplan van het LECSO. 4.3 Expertise van ‘experts’ in en om scholen Per definitie is er meer expertise aanwezig binnen het speciaal onderwijs in de vorm van deskundigen die deel uitmaken van de schoolformatie dan binnen reguliere basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs. In de WEC, artikel 40b, is bepaald dat op elke school voor speciaal onderwijs (cluster 3 en 4) in ieder geval een Commissie voor de Begeleiding (CvB) aanwezig is. Zo is op een cluster 3-school voor langdurig zieke kinderen onder andere een verpleegkundige aanwezig en op een school voor cluster 4-onderwijs een gedragsdeskundige. De CvB’s hebben een wettelijke taak als het gaat om de begeleiding en ondersteuning van de leerlingen binnen het speciaal onderwijs. En die opdracht kan nog worden verbreed door samenwerking met externe deskundigen. In een brochure van het NJI ‘In wisselwerking samen sterker’ (2011) wordt aan de CvB een centrale taak toegedicht als het gaat om de verbinding met zowel het ZAT van het regulier onderwijs als de aansluiting bij een eigen ZAT voor het speciaal onderwijs. Bij dit laatste overleg zoekt de CvB de verbinding met externe (zorg)partners en de gemeente om voor leerlingen in het speciaal onderwijs adequate onderwijszorgarrangementen te kunnen bieden. Hieronder het overzicht uit genoemde notitie met betrekking tot de expertise van de CvB.

Bron: NJI (2011). In wisselwerking samen sterker. Utrecht: NJI.

Het speciaal onderwijs en een verbreed CvB Voor het merendeel van de leerlingen op het Altra College is onderwijs alleen niet voldoende. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 70% van de leerlingen een GGZ-verleden heeft. Een goede samenwerkingsrelatie tussen (speciaal) onderwijs en jeugd(gg)zorg is cruciaal voor deze jongeren. En dat start met een integraal beeld van het kind (en zijn/haar gezin). Dit krijgt bij Altra concreet vorm op de onderstaande wijzen. a

Door een medewerker van de GGZ aan te laten sluiten bij de Commissie voor de Begeleiding (CvB). Bij het so in Amsterdam is dat al gerealiseerd, voor het vso is het nog in ontwikkeling. De Bascule gaat die uren leveren en de gemeente bekostigt de uren die niet uit de dbc betaald kunnen worden.

b

Door medewerkers van Altra Jeugdzorg in te zetten voor extra begeleiding voor leerling en ouders in de vorm van trainingen (WS Art, Triple P) en ouderbegeleiding.

Pagina 23/74

Op deze manier kan vanaf de start van de leerling op het speciaal onderwijs eventueel al een

Maart 2012

zorgprogramma worden ingezet ten behoeve van de leerling en zijn/haar ouders. Momenteel

AV1.12I.0079 (PO-12552)

kan het Altra College een beroep doen op consulenten van de Bascule (academisch centrum

voor kinderen jeugdpsychiatrie), maar de afstemming en samenwerking moet sterker en beter. De aansluiting bij de CvB is een stap in de goede richting, volgens Vincent Fafieanie. Verder wordt nagedacht over de mogelijkheid om de deskundigheid van CvB-leden meer preventief in te zetten. Dat kan onder andere door de expertise beschikbaar te stellen voor de ZAT’s van het regulier onderwijs, als consult of bij de toeleiding. Over de taakstelling van de CvB in het kader van passend onderwijs wordt intern de komende maanden nog verder nagedacht. Een andere voor de hand liggende mogelijkheid is dat de leden van de CvB ingezet worden bij de toekenning van een onderwijszorgarrangement voor leerlingen die naar het speciaal onderwijs worden verwezen. De leden van de CvB hebben ervaring met het opstellen van een integratief diagnostisch beeld van kinderen en jongeren en het opstellen van een ontwikkelingsperspectief. En die deskundigheid en praktijkervaring kan een goede aanvulling zijn op de deskundigheid van andere leden van een toewijzingscommissie. Op dit moment is de invulling van de AMvB over de deskundigheid die aanwezig moet zijn bij de toekenning van arrangementen voor het speciaal onderwijs nog niet bekend. 4.4 Het speciaal onderwijs zelf over ‘expertise en toegevoegde waarde’ Een van de punten die uit bovenstaand overzicht naar voren komt is dat de expertise verder reikt dan onderwijs alleen. In de toelichting staat: “Om leerlingen met specifieke problemen te onderwijzen heeft het gespecialiseerd onderwijs vooral de kennis en expertise in huis om alle levensdomeinen van de leerling te verbinden: kennis en expertise van de stoornis(sen), en revalidatiemogelijkheden, onderwijsbehoefte, zorgbehoefte, arbeid/werken, wonen, vrije tijd, instroom naar vervolgonderwijs en op alle aspecten en variaties die daarbinnen bestaan.” Ook uit de vraaggesprekken met de collega’s uit het veld blijkt dat juist deze brede expertise over de verbinding tussen onderwijs, wonen, vrije tijd en werk als meerwaarde wordt gezien. Dit specialisme is niet in korte tijd over te dragen maar veelal gebaseerd op jarenlange ervaring en ‘leren met elkaar’. Door de samenwerking met ketenpartners uit de zorg zijn scholen voor speciaal onderwijs in de gelegenheid om een integrale aanpak te bieden, een ‘driemilieusvoorziening’ te vormen, een ‘breed ZAT-overleg’ te houden ten behoeve van leerlingen op de eigen school of een ‘6-12-24uurs voorziening’ te realiseren. In de vraaggesprekken werden verschillende vormen van expertise benoemd. De brede expertise die het speciaal onderwijs heeft door de samenwerking met zorg(instellingen) werd in alle vraaggesprekken het meest expliciet benoemd. Gevolgd door de expertise van het personeel zelf. Zoals ook uit de kennisgebieden blijkt, wordt in het speciaal onderwijs nauw samengewerkt met andere zorgpartners, zoals een zorginstelling of een psychiatrische kliniek. Hierin zijn verschillende situaties te onderscheiden: -

een volledige integratie van jeugdzorg en onderwijs (zoals bij Altra het geval is);

-

scholen voor so/vso die een vaste samenwerkingsrelatie of een convenant hebben met een zorginstelling/psychiatrische kliniek (zie de voorbeelden van De Zwengel en SSOE);

-

scholen die voor bepaalde onderwijszorgarrangementen samenwerken met (een) (zorg)partner(s) (als in het voorbeeld van Alterius).

Integratie onderwijs en jeugdzorg binnen Altra Dat onderwijs en jeugdzorg in één organisatie zitten is historisch gegroeid en geen bewuste keuze geweest, zo vertelde Ella Kalsbeek, bestuurder van Altra, op een congres over ‘Onderwijs Pagina 24/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

en Jeugdzorg’, november 2011. Twee disciplines onder één dak geeft de mogelijkheid om twee soorten deskundigheid met elkaar te verbinden.

“Hoe meer we er bij Altra over nadachten hoe meer we overtuigd raakten van het idee dat een kind beter geholpen kan worden als je dat thuis en op school vanuit één visie en één aanpak doet en hoe meer we doordrongen raakten van het feit dat dat ook consequenties zou moeten hebben voor onze organisatie”, aldus Ella Kalsbeek. Zo zijn er twee afdelingen ontstaan, waarin jeugdzorg en onderwijs geïntegreerd worden. Een afdeling voor kinderen jonger dan 12 jaar en één afdeling voor jongeren ouder dan 12. Beide afdelingen hebben een geïntegreerde leiding zowel wat inhoud als aansturing betreft. Vanuit jeugdzorg worden verschillende trainingen gegeven binnen schooltijd, zoals ‘moreel denken’, omgaan met agressie. Een ander voorbeeld is de gezinswerker die de school als vertrekpunt heeft en vervolgens contacten legt naar de thuissituatie van een leerling. Op de geïntegreerde afdelingen trekken de gedragswetenschapper vanuit de jeugdzorg en de zorgcoördinator van de school samen op. Met deze ontwikkeling is het juist mogelijk om onderwijs te ontzorgen volgens Kalsbeek. Onderwijs kan zich weer richten op zijn kerntaak: het geven van onderwijs. Multifocale trajecten Vanuit deze geïntegreerde benadering denkt Altra beter in staat te zijn om de kennis die beschikbaar is, en verder wordt ontwikkeld, naar andere scholen en ouders van leerlingen toe te brengen. Daarnaast streeft Altra naar een meer intensieve samenwerking met de jeugd GGZ en de zorg voor kinderen met een verstandelijke beperking. In haar toespraak geeft Ella Kalsbeek daar een voorbeeld van, namelijk de inzet van meer multifocale trajecten. Dat wil zeggen dat programma’s en methodieken worden toegepast waarbij zowel jeugdzorg als psychiatrie in samenhang worden ingezet. Bijvoorbeeld, een jongere krijgt dagbehandeling bij de Bascule (een kinderen jeugdpsychiatrische kliniek) en Altra doet de begeleiding van ouders tijdens en na de behandeling. En de school zal extra begeleiding nodig hebben om deze leerling in die periode zo goed mogelijk te laten functioneren. Vanuit drie deskundigheden een optimaal onderwijszorgaanbod maken is de uitdaging. Met deze geïntegreerde aanpak zijn drie verschillende geldstromen gemoeid. De aanvraag voor deze bekostiging doen Altra en de Bascule vervolgens samen. De Zwengel, so/vso-school cluster 4 De Zwengel is een so/vso-school, verbonden aan de Herlaarhof, een centrum voor kinderen jeugdpsychiatrie. Het specifieke onderwijszorgarrangement dat deze school biedt bestaat uit de combinatie van onderwijs en zorg en bovendien geldt voor elke leerling één kind, één plan. De Zwengel werkt vanuit de kracht van de verbinding, vertelt Els van Rosmalen, directeur van de school. “Vanuit het gedachtegoed ‘één kind, één plan’ is er altijd sprake van een verbinding van onderwijsen zorgdoelen. Wij ontwikkelen onze onderwijsarrangementen in samenwerking met onze zorgpartners en vanuit de drie dimensies: onderwijs, zorg en gezin. Respect voor de authenticiteit van het kind is hierbij leidend en biedt het kader om een kind met behulp van zijn of haar onderwijsarrangement opnieuw in balans te brengen.” De Zwengel heeft diverse onderwijszorgprogramma’s ontwikkeld in samenwerking met Herlaarhof. Een voorbeeld: -

onderwijs aan leerlingen met lees- en spellingsstoornissen.

Leerlingen in de leeftijd van 4-20 jaar bij wie ernstige lees- en spellingsstoornissen zijn vastgesteld. Voor deze leerlingen vormen neuro-psychologische behandeling, remedial teaching en een specifieke aansturing binnen de klas de basis van onderwijs op maat.


Stichting Speciaal Onderwijs Eindhoven (SSOE) De toegevoegde waarde van de scholen en externe dienst van SSOE is volgens Addie Smolders, bestuurder van SSOE, de combinatie van onderwijs en zorg. Alle scholen van SSOE hebben belangrijke (zorg)partners waarmee ze samenwerken. Of het nu gaat om een revalidatie-instelling, een instelling voor kinderen/jongeren met een licht verstandelijke beperking of een audiologisch centrum. Vanuit het speciaal onderwijs leveren we ‘dubbel’. “Het regulier onderwijs hoeft dan die zorg niet te regelen, we brengen de zorg mee”, aldus Smolders. De Mgr Bekkersschool gaat samen met haar partner Lunetzorg een nieuwe multifunctionele accommodatie betrekken in 2014. Daarin zal naast de school een orthopedagogisch dagcentrum gehuisvest worden met 56 kindplaatsen. In het gebouw zal verder buitenschoolse opvang en vakantieopvang gerealiseerd worden en zullen op maat gemaakte onderwijszorgarrangementen plaatsvinden voor die kinderen die dat nodig hebben. De Mytylschool Eindhoven, de externe dienst van SSOE en het revalidatiecentrum Blixembosch hebben gezamenlijk een aantal arrangementen ontwikkeld en uitgezet. Hierbij valt te denken aan voorschoolse educatie, het schrijfcentrum, gezamenlijke intake, diagnostiek en begeleiding, behandeling aan kinderen/jongeren met een motorische beperking. Voor alle doelgroepen waarvoor SSOE nu onderwijs en begeleiding verzorgt wil de stichting (op termijn) ook een ‘full service’-centrum zijn: cluster 3: kinderen/jongeren met verstandelijke beperkingen en lichamelijke beperkingen eventueel in combinaties zmlk/mg; lg/mg. Cluster 2: slechthorende leerlingen en leerlingen met ernstige taalspraakproblemen; eventueel in combinatie met verstandelijke beperkingen; zowel so als vso. Het is niet de bedoeling dat de ondersteuning op alle levensgebieden door SSOE zelf gedaan wordt. Dat gebeurt in samenwerking met externe partners. “We organiseren dat de ondersteuning er komt en in de ambulante trajecten brengen wij als dat nodig is de zorg mee”, vertelt Addie. En ze vervolgt: “Onderwijs is en blijft de spil van onze taak, ons bestaansrecht, maar om deze leerlingen te bieden wat zij nodig hebben om zo volwaardig mogelijk te participeren in de samenleving willen wij ook de andere ondersteuning organiseren.” Stichting Alterius De expertise van het speciaal onderwijs is volgens Taco Bisscheroux, bestuurder bij de Stichting Alterius, dat men in staat is om onderwijs en zorg te combineren in samenwerking met verschillende organisaties. Onderwijs, werken en behandelen gaan hand in hand. Daarnaast is er vooral binnen de cluster 4-scholen het vermogen om incidenten met leerlingen te beperken. En als deze zich toch voordoen, dan heeft de school de deskundigheid in huis om het verloop van het incident te kanaliseren. Dan gaat het om orthopedagogische expertise van schoolteams en de inzet van bepaalde methodieken. Vorig jaar is de expertise van de school nog op een andere wijze ingezet. In juni 2010 is de stichting Practech opgericht, een stichting die vakonderwijs verzorgt voor jongeren van 18-30 jaar. Twee eigen leerkrachten namen het initiatief, schreven een businessplan dat ze met de bestuurder bespraken en die legde dit vervolgens ter goedkeuring voor aan de Raad van Toezicht. “Sinds enige tijd is dit nu van de grond gekomen, weliswaar kleinschalig, maar het loopt steeds beter”, aldus Taco Bisscheroux. Het vakonderwijs wordt deels ook voor eigen alumni gegeven. Op Practech worden cursussen metselen, lassen, dakdekken, et cetera. aangeboden samen met het UWV. Naast de vakgerichte opleiding wordt ook de sociale Pagina 26/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

ontwikkeling meegenomen in het aanbod: hoe blijf je beleefd, hoe toon je op een gewenste manier assertief gedrag. Ervaren professionals (vaklui) die bijvoorbeeld werkloos of arbeidsongeschikt zijn geworden, worden ingezet. Zo snijdt het mes aan twee kanten

Zoals gezegd is het nodig om te schakelen met andere organisaties die onderwijs en zorg bieden om de leer-, ontwikkelings- en onderwijsvraagstukken van kinderen met een beperking te kunnen beantwoorden. Maar het gevaar bestaat dat het partnerschap ‘doodgeregeld’ wordt. En dat is niet altijd in het belang van kinderen en jongeren. Taco legt in zijn manier van werken sterk het accent op het tonen en stimuleren van ondernemerschap. Als het niet lukt om langs de formele wegen tot samenwerking te komen, dan ervaart hij het toch als een opdracht om te blijven zoeken naar andere manieren om verder te komen. “Daarbij is communicatie, ook over ogenschijnlijk kleine dingen, van essentieel belang”, zegt Taco. Dit zijn slechts enkele voorbeelden van de vele gespecialiseerde onderwijszorgarrangementen die door het speciaal onderwijs in de afgelopen jaren al gerealiseerd zijn en waarin de expertise van het speciaal onderwijs in samenhang met de deskundigheid van andere partners wordt ingezet. Juist vanuit die gezamenlijke verantwoordelijkheid kunnen resultaten voor kinderen worden geboekt. Een bepaalde mate van ondernemerschap kan daarbij niet worden gemist. 4.5 Expertise en beeldvorming Indien bij de start van een nieuw SWV passend onderwijs geen onderwijscontinuüm bestaat heeft het SWV de keuze: of dat specifieke onderwijsaanbod wordt binnen het eigen SWV ontwikkeld of de leerling kan gebruikmaken van een al bestaand passend onderwijsaanbod in een nabijgelegen samenwerkingsverband. Indien het SWV kiest voor het ontwikkelen van een nieuw onderwijsaanbod, dan hoeft dat niet automatisch te betekenen dat die opdracht aan het speciaal onderwijs wordt verleend. Het kan zijn dat er voor een tussenvoorziening wordt gekozen of dat men het regulier voortgezet onderwijs benadert met de vraag om bijvoorbeeld een aanbod te ontwikkelen voor leerlingen met een aan autisme verwante stoornis (ASS) met een diplomagericht uitstroomprofiel op havo/vwo-niveau. Het bestuur van het SWV moet hierin weloverwogen keuzes maken. Bij deze afweging spelen vanzelfsprekend inhoudelijke overwegingen een rol, zoals de aanwezige competenties van onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel en de expertise in het samenwerken met externe zorgpartners. Maar daarnaast is ook de beeldvorming over de aanwezigheid van expertise van belang. Onderstaande afbeelding, overgenomen uit onderzoek van De Jager en Schuman (2011)11, laat zien dat verschillende percepties in het geding kunnen zijn als het gaat om aanwezige expertise. Het gaat enerzijds om het beeld dat de (v)so-school/AB-dienst heeft van haar eigen expertise. Dat beeld moet in een gewenste situatie zo veel mogelijk overeenkomen met de feitelijke expertise van de school. Daarnaast heeft de (v)so-school/AB-dienst te maken met de beeldvorming vanuit het regulier en ander speciaal onderwijs. Dan gaat het om de expertise die de (v)so-school wordt toegedicht. Als het goed is valt dat beeld samen met de expertise die het samenwerkingsverband ook van de (v)so-school verwacht. In de toelichting op onderstaande afbeelding schrijven De Jager en Schuman: “Voor de scholen voor speciaal onderwijs lijkt het van belang het gearceerde gedeelte zo groot mogelijk te laten zijn, waarbij haar gepercipieerde expertise zo veel mogelijk samenvalt met haar feitelijke expertise en waarbij die expertise ook nog eens gewenst en erkend wordt door het betreffende samenwerkingsverband.”


11

De Jager, W. & Schuman, H. (2011). Ambulante begeleiding en passend onderwijs. Een verkenning van

de actuele literatuur. Interne publicatie. Tilburg/Wijk aan Zee: Fontys OSO/Heliomare.

Bron: De Jager, W. & Schuman, H. (2011). Ambulante begeleiding en passend onderwijs. Een verkenning van de actuele literatuur. Interne publicatie. Tilburg/Wijk aan Zee: Fontys OSO/Heliomare.

Dat betekent dat van de (v)so-scholen in elk geval verwacht mag worden dat zij transparant en helder de expertise kunnen definiëren en deze ter beschikking willen en kunnen stellen van de samenwerkingsverbanden en de reguliere scholen. De aanwezige expertise kan worden ingezet op het niveau van de (v)so-school, maar ook ten behoeve van flexibele arrangementen of een tussenvoorziening. Het streven is immers om de ondersteuning nog meer naar de leerling (in het regulier onderwijs) te brengen. In elk samenwerkingsverband zullen hiervoor maatwerkoplossingen gerealiseerd moeten worden, waarbij ‘gebruikmaken van de expertise die al aanwezig is’ een voor de hand liggend advies is. Duidelijk zal moeten zijn waar en bij wie die expertise zich in de speciale school bevindt (goed opgeleid personeel) of anders binnen haar netwerk, bijvoorbeeld binnen de afdeling revalidatie of bij de jeugdzorginstelling waarmee de school intensief samenwerkt en onderwijszorgarrangementen realiseert. De aanwezige expertise kan in het verplichte schoolondersteuningsprofiel worden verwoord.


5 SCHOOLONDERSTEUNINGSPROFIEL EN ONDERWIJSONDERSTEUNINGSARRANGEMENTEN 5.1 Schoolondersteuningsprofiel Eén van de manieren om de beeldvorming over het (voortgezet) speciaal onderwijs te beïnvloeden is om concreet inzicht te geven in het ondersteuningsprofiel van de school. Elke school, dus ook voor speciaal onderwijs, heeft de wettelijke verplichting om een schoolondersteuningsprofiel (SOP) op te stellen. Daarin staat voor welke leerlingen met speciale onderwijs(ondersteunings)behoeften de school expertise in huis heeft om een passend onderwijs(ondersteunings)aanbod te doen en voor welke kinderen niet. De invulling van het schoolondersteuningsprofiel hangt af van de expertise van de school en de inhoudelijke keuzes en afspraken die binnen het samenwerkingsverband zijn gemaakt. De vervolgvraag is dan ook: voor welke leerlingen heeft het samenwerkingsverband een vraag aan het speciaal onderwijs? Omgekeerd is het ondersteuningsprofiel van de scholen niet los te zien van de afspraken in het samenwerkingsverband over de verdeling van de bekostiging. Een schoolondersteuningsprofiel moet immers betaalbaar zijn en het totale zorgbudget van het samenwerkingsverband dient voldoende te zijn om een continuüm aan onderwijsondersteuning te financieren. Als is vastgesteld dat een leerling toelaatbaar is tot het (voortgezet) speciaal onderwijs wordt de ondersteuning afgestemd op de onderwijsbehoefte van de leerling en gericht op het ontwikkelingsperspectief van de leerling. Het speciaal onderwijs kent verschillende arrangementen. Allereerst de onderwijsarrangementen die verbonden zijn aan de locatie van de (v)so-school. Daarnaast hebben veel (v)so-scholen onderwijsondersteuningsarrangementen die onderdeel uitmaken van een tussenvoorziening (Op de Rails of Herstart) of een arrangement voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs (zoals bijvoorbeeld via observaties van leerlingen, begeleiding van leerkrachten, co-teaching en videointeractiebegeleiding). 5.2 Modellen schoolondersteuningsprofiel Er zijn verschillende modellen denkbaar (en al in omloop) om een ondersteuningsprofiel te beschrijven. In het referentiekader van de PO-Raad staat een voorbeeld voor het regulier onderwijs en het voorbeeld voor het speciaal onderwijs wordt half april 2012 verwacht. Een schoolondersteuningsprofiel kan globaal de volgende onderdelen bevatten: 1

Algemene gegevens

-

Contactgegevens.

-

Onderwijsvisie/schoolconcept.

-

Relevante kengetallen leerlingenpopulatie, waaronder overzicht leerlingenstromen en leerlingenaantal per uitstroomprofiel.

2

Onderwijsaanbod en basiskwaliteit

Het algemene onderwijsaanbod van de school. Voor het vso in de vorm van de uitstroomprofielen dagbesteding, arbeidstoeleiding en diplomagericht. Een meer gedetailleerd overzicht van uitstroomprofielen staat vermeld in het project ‘Passende perspectieven’, (2011). Bij het so kan dit bijvoorbeeld beschreven worden aan de hand van de kerndoelen (bijvoorbeeld de kerndoelen van het basisonderwijs of de kerndoelen ZML). Het regulier onderwijs zal voor de basiskwaliteit gebruikmaken van de standaarden uit het toezichtkader van inspectie. Die worden over het algemeen als een minimum basiskwaliteit Pagina 29/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

beschouwd. Op een vergelijkbare manier kan voor het speciaal onderwijs voor de basiskwaliteit gebruikgemaakt worden van de standaarden uit het toezichtkader van inspectie (bijvoorbeeld kwaliteitsbeleid, leerlingenzorg en opbrengstgericht werken). Voor afspraken over basiskwaliteit

kunnen ook andere instrumenten worden gebruikt, zoals de Kwaliteitsnorm Speciaal Onderwijs, die scholen een kader biedt voor het opzetten van een certificeerbaar kwaliteitsmanagementsysteem. 3

Onderwijszorgarrangementen.

Welke arrangementen biedt de school? Miedema en anderen (2010)12 hebben vijf velden van aandacht geformuleerd binnen de werkwijze van Indiceren Vanuit Onderwijsbehoeften (IVO). In het conceptreferentiekader (december 2011) zijn deze vijf velden overgenomen. 1

Hoeveelheid aandacht/handen in de klas Per arrangement aangeven of er individueel of groepsgericht wordt gewerkt (of een combinatie), gemiddelde groepsgrootte en welke functies (OP en OOP) worden ingezet

2

Onderwijsmateriaal Welke specifieke onderwijsmaterialen zijn nodig/wenselijk, gebruik van bepaalde methodieken/programma’s.

3

Expertise Hierbij gaat het om de kennis en ervaring van leraren op het gebied van het omgaan met speciale onderwijsbehoeften van leerlingen. Hier wordt ook de expertise beschreven van het onderwijsondersteunend personeel (denk aan CvB-leden, jobcoaches).

4

Fysieke omgeving Beschrijving van praktische voorzieningen zoals een verzorgingsruimte, timeoutvoorziening, liften in het schoolgebouw, maar ook een prikkelarme omgeving.

5

Verwevenheid andere instanties Beschrijving van de samenwerking met externe instanties, zoals jeugdzorg, revalidatiekliniek. Welke onderwijszorgarrangementen worden in samenhang gegeven? Daarbij ook aandacht voor de verantwoordelijkheidsverdeling.

NB. Binnen cluster 2 is ervoor gekozen om de onderwijszorgarrangementen aan de hand van bovenstaande vijf punten uit te werken. Op dit moment wordt daaraan de laatste hand gelegd. Daarbij worden de arrangementen beschreven vanuit het perspectief van het onderwijs. 4

Grenzen aan het onderwijs

Voor welke groep leerlingen kan de school geen passend onderwijsarrangement bieden? 5

Ambities

Welke onderwijsarrangementen/expertise wil de school de komende tijd ontwikkelen? Welke eventuele andere ambities heeft de school? 5.2.1 Uitstroomprofiel en doelgroepen Er zijn groepen leerlingen waarvoor de scheidslijn ‘cluster 3’ en ‘cluster 4’ onnatuurlijk is. Dan gaat het om leerlingen die meer overeenkomsten dan verschillen in hun onderwijsbehoefte hebben. Het is aannemelijk dat een bepaald onderwijs(zorg)arrangement voor verschillende doelgroepen leerlingen kan gelden. In de publicatie ‘Passend onderwijs, anders beschikken’ schrijven de auteurs dat niet de verschillen tussen leerlingen, maar de verschillen in instructie en begeleiding belangrijk zijn. Uit onderzoek blijkt immers dat er wel veel verschil is in door psychodiagnostiek vastgestelde kenmerken, maar niet veel in benodigde didactische aanpak.


12

Miedema (I., Timmerhuis, A., Jepma, I. & Vegt, A.L. van der (2010). Profileren en indiceren – IVO.

Utrecht: Sardes.

Zo is er weinig verschil in de wijze waarop leerlingen met een leerstoornis en leerlingen met sociaal-emotionele problemen leren (Fletcher en anderen, 2005).13 Voor het vso kan bijvoorbeeld het uitstroomprofiel leidend zijn bij het toe te kennen onderwijsarrangement. Het IVA onderzoek (2010)14 naar de resultaten van de smalle experimenten beschrijft een experiment waarbij cluster 3- en 4-leerlingen op dezelfde locatie worden ingeschreven en dus anders geclusterd. Bij de start van het Orion College VSO in 2008 is gewerkt vanuit een visie op geïntegreerd onderwijs. Dat houdt in dat op deze school leerlingen met verschillende problematieken bij elkaar onderwijs krijgen, ingedeeld op basis van uitstroomprofielen. Bij de intake is niet de problematiek van de leerling doorslaggevend maar zijn of haar mogelijkheden qua uitstroomprofiel en interesses. In genoemd onderzoeksverslag staat de volgende beeldende uitspraak van één van de respondenten: “Clustergericht denken matcht niet altijd met de behoefte van leerlingen”. Even verderop staat: “Aan een meer gemêleerde doelgroep leerlingen lesgeven gaat natuurlijk niet van vandaag op morgen. Daarbij speelt professionalisering, maar ook bijvoorbeeld huisvesting een rol. De docenten hebben veel extra scholing gehad om te leren werken met de verschillende doelgroepen.” Bij het geschikt maken van één van de vso-scholen voor leerlingen met (meervoudige) lichamelijke beperkingen moet gedacht worden aan het aanbrengen van liften, verzorgingsruimten, fysio- en ergotherapieruimten, et cetera. Deze indeling op basis van uitstroomprofielen vso, wordt ook benoemd in ‘Duiden en doen’ (2011)15. Daarin staat: “In de praktijk kennen vso-scholen maar zelden meer dan drie uitstroombestemmingen. Omdat er maar drie uitstroombestemmingen zijn, heeft nuancering van de onderwijsbehoeften die verdergaat dan dat ze past bij één van de drie uitstroombestemmingen, geen praktische toegevoegde waarde.” SSOE De Mytylschool heeft in de afgelopen jaren ervaren dat steeds meer leerlingen met een indicatie kiezen voor het regulier onderwijs. De directeur van de school, Theo Goossens verwacht dat deze tendens de komende jaren nog zal doorzetten. En dat is wat hem betreft een goede ontwikkeling. Voor de school zelf betekent het wel dat het lastiger wordt om voor ongeveer 75 leerlingen in het vso het gehele palet aan uitstroomprofielen vervolgonderwijs te bieden. De directeur hoorde onlangs dat een andere Mytylschool (so/vso-school) ervoor gekozen heeft om een duidelijke knip aan te brengen in het vso tussen de onderbouwen de bovenbouwafdeling. Met dien verstande dat leerlingen die in het vso het uitstroomprofiel vervolgonderwijs (diplomagericht vmbo BBL, KBL en T) kunnen volgen in principe na de brugperiode de overstap maken naar het regulier onderwijs. Het uitgangspunt is: de leerling met uitstroomprofiel vervolgonderwijs gaat na het so of na de onderbouw vso naar het regulier onderwijs, mits… In het kader van de toewijzing van de onderwijsarrangementen is het dan relevant om die ‘mits’ te kunnen concretiseren, samen met het regulier onderwijs. 5.2.2 CAREBAGSS Een ander model dat gebruikt zou kunnen worden binnen het speciaal onderwijs is het model CAREBAGSS van Minnaert (in Knorth, Minnaert en Ruijssenaars, 2005). Dit theoretisch model biedt een wetenschappelijk onderbouwd kader voor zowel het onderwijs als de zorg, dus voor 13

Fletcher, J.M., Denton, C. & Francis, D.J. (2005). Validity of alternative Approaches for identification of

learning disabilities: operationalizing unexpected underachievement. Journal of learning disabilities, Vol. 38, nr. 6, p. 545-552. Pagina 31/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

14

Vijfeijken, M. van & Schilt-Mol, T. van (2011). Evaluatie subsidieregeling. Smalle experimenten passend

onderwijs nader bekeken. IVA:Tilburg. 15

Struiksma, C. Kernimplementatieteam leerlijnen (2011). Duiden en Doen. SPSO: Utrecht.

het pedagogisch en het didactisch handelen in een integrale benadering. De zorg wordt geïntegreerd in een onderwijsconcept. Het model CAREBAGSS wordt op een aantal cluster 4scholen toegepast. CARE omvat de vier basisbehoeften van leerlingen (overigens ook van volwassenen): Competentie, Autonomie, Relatie en Engagement. Onderwijsleersituaties zijn gericht op het zelfontplooiingproces van het individu. Om het zelfontplooiingproces te optimaliseren moet de onderwijsleeromgeving aansluiten bij deze vier behoeften van de leerlingen. Diverse onderzoeken tonen aan dat leerlingen meer van het onderwijs kunnen profiteren naarmate er meer tegemoet wordt gekomen aan deze vier basisbehoeften. BAGSS omvat het scala aan middelen, methoden en instrumenten dat de school inzet om het (ontwikkelings)perspectief van de leerling te bereiken. -

Beschermende factoren, niet de stoornis of de onmogelijkheden van leerlingen staan centraal, maar hun mogelijkheden en kwaliteiten.

-

Adaptief onderwijs is gericht op het omgaan met verschillen, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel gebied. Het gaat dan om het aanbrengen van differentiatie als onderwijskundig middel om effectief om te gaan met verschillen in kennis- en vaardigheidsniveaus van de verschillende leerlingen.

-

Gedragsverandering (zichtbaar en blijvend) door het toepassen van gedragstherapeutische technieken (in samenwerking met jeugdhulpverlening).

-

Systematisch en planmatig werken.

-

Samenwerking is met het oog op de ketenpartners van groot belang, om te voorkomen dat onderwijs en zorg langs elkaar heen werken, wat schadelijk is voor de belangen en de behoeften van de leerlingen en hun ouders. Deze samenwerking zou in principe moeten leiden tot ‘één kind, één plan’.

Scholen die met dit model werken zouden hun ’BAGSS-aanpak’ kunnen opnemen in de verschillende onderwijs(zorg)arrangementen. In het model van CAREBAGSS worden ook de ouders genoemd als samenwerkingspartners. De ouder- of gezinscomponent is bij de meeste onderwijs(zorg)arrangementen geen vanzelfsprekendheid, hoewel het belang ervan algemeen wordt onderkend. Dat is een aandachtspunt, en niet alleen voor het speciaal onderwijs. 5.2.3 ‘Samen beter, beter samen’ In het rapport ‘Samen beter, beter samen, Onderwijszorgarrangementen in het speciaal onderwijs’ (2005)16, wordt verslag gedaan van onderzoek naar de verschillende onderwijszorgarrangementen die binnen het speciaal onderwijs worden uitgevoerd. Het onderzoek richtte zich op de groep ‘zeer moeilijk plaatsbare leerlingen’. Deze leerlingen beschikten zowel over een indicatie voor speciaal onderwijs als over een zorgindicatie. Enkele citaten uit het onderzoek: “Door de complexe meervoudige problematiek van deze leerlingen is aanvullende inzet van jeugdzorg, geestelijke gezondheidszorg en/of gehandicaptenzorg nodig om hen perspectief op onderwijs te bieden en betere resultaten voor hen te boeken. Het kan ook zijn dat samenwerking tussen REC 3 en 4 gewenst is om een passend aanbod voor deze groep leerlingen te realiseren.” Een van de opbrengsten van dit onderzoek is onderstaand schema.


16

Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen, Onderwijs-

zorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Utrecht: NJI.

Daarin wordt inzichtelijk uit welke componenten een onderwijszorgarrangement kan bestaan. Net als bij CAREBAGSS is ook bij dit model aandacht voor aansluiting bij zowel de leerling als het gezin.

Bron: Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen, Onderwijszorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Utrecht: NJI.

5.2.4 Schoolondersteuningsprofiel en doelgroepen In het hierboven beschreven model wordt uitgegaan van de onderwijsbehoefte van leerlingen en het gespecialiseerde arrangement dat de (v)so-school kan bieden. Het is ook mogelijk om het onderwijsaanbod van het speciaal onderwijs te beschrijven voor bepaalde doelgroepen leerlingen. De ondersteuningsmogelijkheden van de school moeten dan wel handelingsgericht worden geformuleerd. Daarbij is het wel zaak na te gaan of het onderwijsondersteuningsarrangement zo specifiek is dat het alleen een passend aanbod is voor genoemde doelgroep leerlingen of dat ook andere leerlingen hiervan kunnen profiteren.


6 SPECIFIEKE DOELGROEPEN IN HET (V)SO 6.1 Specifieke doelgroepen In het overzicht ‘speciaal en specialistisch’ wordt gesproken over 18 doelgroepen leerlingen in het (v)so. Dit zijn leerlingen die zijn aangewezen op een orthopedagogisch-orthodidactisch arrangement. Zoals eerder gezegd, hebben de meeste leerlingen in het (v)so niet alleen gespecialiseerd onderwijs nodig, maar een combinatie van onderwijs en zorg/behandeling. In de nieuwe situatie van passend onderwijs is het geen automatisme dat deze doelgroepen leerlingen een arrangement zware zorg krijgen. Dit wordt toegelicht in de beantwoording van één van de Kamervragen: “De leden vragen welke specifieke groepen de regering in beeld heeft, die in ieder geval in aanmerking komen voor zware zorg, zoals ernstig meervoudig gehandicapte kinderen”. Het antwoord van de minister luidt: “Ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen vallen inderdaad onder de zware ondersteuning. De inzet van het nieuwe stelsel is echter niet om op basis van afbakening van specifieke groepen te komen tot toedeling van zware ondersteuning. Uitgaande van het handelingsgericht onderzoek naar de ontwikkelingsmogelijkheden en ondersteuningsbehoefte van de leerling zal moeten worden bepaald of deze in aanmerking komt voor zware vormen van ondersteuning. De regering is van mening dat de afweging of zware ondersteuning van toepassing is, het beste op het niveau van het samenwerkingsverband kan worden gemaakt en niet op landelijk niveau.” Dat neemt niet weg dat de verwachting is dat een groot deel van deze doelgroepen een arrangement zal krijgen op één van de (v)so-schoollocaties. Enkele doelgroepen leerlingen die nu voornamelijk in het speciaal onderwijs zitten, worden in dit hoofdstuk nader besproken. 6.2 (Ernstig) meervoudig gehandicapte leerlingen Als gevolg van de invoering van de Wet op de expertisecentra en de bijbehorende leerlinggebonden financiering (LGF) is voor een groeiende groep kinderen met een grote ondersteunings- c.q.. zorgbehoefte en een laag IQ een wettelijke basis ontstaan om onderwijs te volgen binnen het (speciaal) onderwijs. Door de sector zijn in het ‘Manifest Onderwijs aan zeer laag functionerende kinderen’17 zorgen geuit en voorstellen geformuleerd. In genoemd Manifest staat: “Een aantal basisvoorwaarden, zoals formatieve inzet, huisvesting, vervoer van en naar school, materialen en middelen gebaseerd op een curriculum, goede afspraken met leerplichtambtenaren en onderwijsinspectie én mogelijkheden voor aanvullingen vanuit de AWBZ, zijn op dit moment volstrekt onvoldoende om aan de complexe hulpvraag van deze leerlingen tegemoet te komen.” In deze situatie is nog nauwelijks iets gewijzigd. Voor scholen die onderwijs verzorgen aan deze doelgroep leerlingen zijn de consequenties van de bezuinigingen extra nijpend. Bij de behandeling van het wetsvoorstel passend onderwijs in de Tweede Kamer in maart 2012 is een motie (nr. 73 (33106) aangenomen waarin de regering wordt verzocht om: -

ten eerste te bewerkstelligen dat de politieke leiding van de departementen van OCW en VWS gezamenlijk met de VNG nog in 2012 een duurzame oplossing uitwerkt die passend onderwijs en begeleiding op basis van de (gedecentraliseerde) AWBZ zo goed mogelijk op elkaar doen aansluiten;

-

ten tweede in overleg met de sectororganisaties in het onderwijs nog in 2012 een procedure uit te werken waardoor de plaatsing van ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen in een voor hen passende school gerealiseerd kan worden met zo min mogelijk procedurele en administratieve belasting voor ouders en de betrokken scholen, onder meer door een voorbeeldafspraak in het Referentiekader op te nemen.


17

WEC-Raad en LVC3 (2008). Manifest Onderwijs aan zeer laag functionerende kinderen. Utrecht.

De uitwerking van deze motie zal dus in de loop van dit kalenderjaar gebeuren. Als het gaat om afspraken binnen het samenwerkingsverband over deze doelgroep leerlingen dan zijn de volgende twee punten relevant. Het eerste heeft te maken met het gegeven dat voor een substantieel deel van deze (E)MG-leerlingen geldt dat zij nooit ‘gezien’ zullen worden door de besturen van het regulier onderwijs in het samenwerkingsverband: noch bij instroom, noch bij uitstroom. Daardoor bestaat de kans dat er geen of onvoldoende reserveringen gemaakt worden (om plaatsen vrij te houden voor deze groep). Hier ligt een opdracht voor het speciaal onderwijs zelf om de samenwerkingsverbanden te wijzen op deze doelgroep en de hiermee samenhangende bekostiging. Daar de voorzieningen voor de EMG-leerlingen zeer kostbaar zijn, ligt het voor de hand dat het aanbod niet in elk samenwerkingsverband zal komen. Afstemming tussen samenwerkingsverbanden zal nodig zijn, waarbij over plaatsing en financiering afspraken gemaakt moeten worden. Addie Smolders van SSOE vertelde dat ze met een aantal samenwerkingsverbanden afspraken heeft gemaakt om in ieder geval de komende jaren geld te reserveren voor de bekostiging van de doelgroep MG-leerlingen. “We realiseren ons dat dit niet in alle samenwerkingsverbanden zal lukken om meerjarige afspraken te maken.” 6.3 LVG-leerlingen met ernstige gedragsproblemen Al snel na de invoering van de leerlinggebonden financiering was duidelijk dat de groep leerlingen met een licht verstandelijke beperking (LVG) en ernstig probleemgedrag tussen de wal en het schip van cluster 3 en 4 dreigde te vallen. Volgens de bestaande indicatie-criteria is het niet altijd direct duidelijk waar de leerling thuishoort. Bovendien heeft niet elke cluster 3- of 4-school een passend onderwijsondersteuningsarrangement voor deze leerlingen. In de nieuw te vormen SWV zal niet altijd een geschikt onderwijsondersteuningsaanbod voor deze groep leerlingen aanwezig zijn. Dan zijn vragen aan de orde als: -

Op welke (v)so-scholen komt deze doelgroep leerlingen voor?

-

Hebben we een passend onderwijsondersteuningsaanbod?

-

Zo nee, is het mogelijk en wenselijk om expertise van scholen te bundelen? Denk daarbij

-

Of moeten we afspraken maken met aanpalende samenwerkingsverbanden waar wel een

ook aan samenwerking/afstemming met het praktijkonderwijs. geschikt aanbod is? In het eerder aangehaalde onderzoek ‘Samen beter, beter samen’ (v. Veen en anderen, 2005) is één van de conclusies dat aanpassing van de klassendeler van 12 leerlingen binnen een onderwijszorgarrangement voor deze doelgroep gefaciliteerd dient te worden. “De ervaring leert dat voor een in omvang beperkte groep ZML-leerlingen met zeer ernstige schoolbelemmeringen (‘zmolk’ers’ en leerlingen met ASS) aanpassing van de onderwijsleersituatie (inclusief verkleining van de groepsgrootte) voor langere tijd en vaak ook structurele inzet van zorg nodig is. Als die de grootte van zeven tot acht leerlingen overschrijdt zijn de voorwaarden voor het bieden van onderwijs niet meer aanwezig. In REC cluster 3 met een klassendeler van 12 of REC cluster 4 onderbouw (met verbrede toelating voor ZML-problematiek) is klassenverkleining binnen een onderwijszorgarrangement standaard een vereiste.” Het onderzoek dat door RENN4 is uitgevoerd naar LVG-leerlingen in cluster 4-scholen18 komt tot een vergelijkbare conclusie. De scholen van RENN4 hebben geconstateerd dat de laatste jaren steeds meer LVG-leerlingen met ernstig probleemgedrag worden aangemeld. In een Pagina 35/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

18

Nienhuis, J. (2002). Werken met LVG-leerlingen in cluster 4-scholen. Groningen: RENN4.

onderzoek is nagegaan wat een zo optimaal mogelijk onderwijs(zorg)arrangement voor deze leerlingen kan zijn. In het onderzoeksrapport worden de onderstaande aanbevelingen gedaan. -

De speciale aanpak van LVG-leerlingen met ernstig probleemgedrag maakt een

-

Wanneer ervan uitgegaan wordt dat er één of meerdere aparte LVG-groepen worden

homogene groepssamenstelling, een speciale groep voor deze leerlingen, noodzakelijk. samengesteld op de scholen dan zal de groep uit niet meer dan zes leerlingen moeten bestaan, of uit maximaal acht wanneer er een gediplomeerde klassenassistent aanwezig is. De leeftijd van de leerlingen in de groep(en) kan variëren van 8 tot 12 jaar en van 12 tot 16 jaar. Voor de laatste groep is een klassenassistent niet mogelijk. Het aantal leerlingen in de groep moet dan beperkt blijven tot zes. -

Voor de vormgeving van het pedagogisch klimaat voor deze LVG-groep verwijst het onderzoek naar het basisleerklimaat voor leerlingen met gedragsstoornissen en voor leerlingen met diffuse ontwikkelingsstoornissen beschreven door J. Vieijra (1997) in combinatie met de notitie ‘Van inzicht tot uitzicht’, interne publicatie RENN4 (2000)

-

Gezien hun grote mate van onzelfstandigheid en afhankelijkheid heeft een voorbereiding op werk in een vertrouwde situatie de voorkeur. Via de aangeboden modules kan een interne stage, dat wil zeggen een stage binnen de instellingen van het cluster 4-onderwijs, plaatsvinden. De volgende stap is dan toeleiding naar arbeid via een externe stage.

-

Omdat het hier waarschijnlijk zal gaan om een beperkt aantal leerlingen is samenwerking met andere instellingen, zoals een vso-zmlk-school of een school voor praktijkonderwijs aan te bevelen.

Bundelen van expertise De praktijkschool in de regio Eindhoven heeft ongeveer 20 leerlingen met een rugzak cluster 3, vooral zmlk. De ambulante begeleiding vanuit cluster 3 is niet zozeer op de individuele leerlingen gericht, maar meer op het systeem. Er is veel geïnvesteerd in bijvoorbeeld klassenmanagement. Het gaat hier vooral om de groep LVG-leerlingen met ernstige gedragsproblemen. Deze groep leerlingen zit in de regio verspreid over verschillende scholen/voorzieningen, constateert Henk Smeets, directeur van zmlk Mgr. Bekkersschool. “Als het gaat om een passend aanbod dan is het goed om in gesprek te gaan met het regulier en speciaal onderwijs in de regio en de gemeente om te bekijken of we voor deze groep leerlingen niet onze expertise moeten bundelen. Je hebt een bepaalde massa nodig om de expertise verder te ontwikkelen”, aldus Henk. Beide onderzoeken (van NJI en RENN4) concluderen dat deze groep leerlingen een intensiever onderwijsondersteuningsarrangement nodig heeft dan de cluster 3- en 4-scholen kunnen bekostigen. De huidige groepsgrootte (en zeker de groepsgrootte na de bezuinigingen) is in de meeste groepen cluster 3- en 4-onderwijs te groot. Voor deze leerlingen zal in het onderwijsarrangement tot uitdrukking moeten komen wat noodzakelijk is om aan de onderwijsen ondersteuningsbehoefte van deze leerlingen tegemoet te komen. Om in de velden van een onderwijsarrangement te spreken heeft dat met tijd (groepsgericht/individuele aandacht/aantal leerlingen in de groep en handen voor de groep) te maken, maar ook met voorzieningen (meubilair, leermiddelen) en de intensieve samenwerking met de zorginstellingen. In ‘Samen beter, beter samen’ wordt geadviseerd om de inzet van LVG-zorginstellingen en de GGz krachtig te bevorderen. Wat de bekostiging betreft is het denkbaar dat (op termijn) voor deze leerlingen geen ondersteuningscategorie 1, maar ondersteuningscategorie 2 of 3 wordt afgesproken in het samenwerkingsverband. Of het in de praktijk ook lukt om dit te verzilveren hangt van Pagina 36/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

verschillende factoren af, en niet in de laatste plaats van de beschikbare financiën in een samenwerkingsverband.

6.4 Jongeren in Justitiële Jeugdinstellingen (JJI) en JeugdzorgPlus Voor de JJI en JeugdzorgPlusinstellingen blijft ook bij passend onderwijs de regeling van de capaciteitsbekostiging gelden. Zolang jongeren in de JJI of JeugdzorgPlus zitten, drukt dat niet op het budget van het samenwerkingsverband. De huidige regelgeving, waarbij leerlingen die de JJI of JeugdzorgPlusinstelling verlaten een automatische indicatie voor één jaar voor cluster 4 mee krijgen komt met ingang van de nieuwe wet te vervallen. Wanneer deze leerlingen uit de JJI of jeugdzorgPlus uitstromen, melden ze zich aan bij één van de scholen van een samenwerkingsverband. In het wetsvoorstel (artikel 40, zestiende lid, WEC) is opgenomen dat een school verbonden aan JJI of jeugdzorgPlus op het moment van plaatsing van een leerling afspraken maakt met het samenwerkingsverband van herkomst van de leerling over de terugkeer van die leerling. De praktijkervaring echter leert dat slechts een kleine groep leerlingen ook daadwerkelijk terugstroomt naar de school van herkomst. Bij aanmelding bij een reguliere of speciale school in het samenwerkingsverband geldt de zorgplicht. Zodra de leerling wordt toegelaten op één van de andere scholen voor speciaal onderwijs binnen het samenwerkingsverband, drukt de leerling wel op het budget van het samenwerkingsverband. Het samenwerkingsverband zal deze groep leerlingen niet altijd goed in beeld hebben. Dit heeft te maken met de spreiding van de JJI- en JeugdzorgPlusvoorzieningen over het land. Door de financiële betrokkenheid van het samenwerkingsverband bij deze groep jongeren zal voor deze groep aandacht moeten uitgaan naar de planning en reservering van plaatsen op het moment dat de leerling in de JJI of JeugdzorgPlusinstelling wordt geplaatst. Complicerende factor is dat dit, gelet op de niet evenredige spreiding van voorzieningen, voor samenwerkingsverbanden verschillend kan uitpakken. 6.5 Leerlingen in (semi)residentiële instellingen Voor leerlingen die in (semi)residentiële instellingen verblijven is de afstemming tussen onderwijs en zorg van wezenlijk belang; deze leerlingen zijn immers afhankelijk van een multidisciplinaire en intersectorale aanpak. De zorgindicatie voor deze leerlingen is leidend voor plaatsing op een speciale school: leerlingen in (semi)residentiële instellingen krijgen automatisch toegang tot het speciaal onderwijs. Dit geldt zolang de leerling in behandeling is. Daarna gaat de leerling naar één van de scholen in het samenwerkingsverband. Dat kan voor sommige leerlingen het speciaal onderwijs zijn/blijven, maar dan moet wel de toelatingsprocedure voor het (v)so worden doorlopen. In de meeste gevallen zullen de leerlingen na behandeling terugkeren naar het regulier onderwijs. Aangezien deze leerlingen over het algemeen een korte periode in behandeling zijn, vervult het speciaal onderwijs hier per definitie een taak als schakelonderwijs en ketenpartner. De minister heeft besloten om de plaatsbekostiging van de leerlingen die in (semi)residentiële instellingen verblijven te versleutelen over de samenwerkingsverbanden in het budget zware ondersteuning (totale budget gebudgetteerd op het niveau van 2008). De kosten voor leerlingen die op een residentiële instelling worden geplaatst, worden betaald door het samenwerkingsverband van de school waar de leerling stond ingeschreven vóór plaatsing of door het samenwerkingsverband waar de leerling woont als de leerling vóór plaatsing nog niet stond ingeschreven op een school. Uit het rapport Plaats voor plaatsbekostiging in passend onderwijs? 19, komen de volgende getalsmatige gegevens. Pagina 37/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

19

Hover, C. (2010). Verkenning. Plaats voor plaatsbekostiging in passend onderwijs? Den Haag: smets+ hover+ adviseurs.

“Beperken we ons tot cluster 3 en 4, exclusief JJI en gesloten jeugdzorg, dan gaat het om 97 scholen. Die scholen hebben op in totaal 181 (neven)vestigingen leerlingen in plaatsbekostiging. Het aantal leerlingen op residentiële plaatsen op schoolniveau geeft het volgende beeld: een cluster 3-school met residentiële plaatsen heeft gemiddeld 12% van de leerlingen op een dergelijke plaats. Terwijl in een cluster 4-school met residentiële plaatsen deze maar liefst 75% van het leerlingenaantal uitmaken.” De PO-Raad heeft in haar brief van 12 januari jongstleden nogmaals aandacht gevraagd voor deze groep leerlingen. “De voorwaarde voor budgettering zou moeten zijn dat de groei of krimp in de aantallen zorgindicaties die worden afgegeven doorvertaald moet worden in de budgetten voor het aantal leerlingen met zware ondersteuningsbehoefte. Groei in de zorg mag niet leiden tot lagere ondersteuningsbudgetten in het onderwijs.” Zolang dit niet geregeld is, betekent het een extra punt van aandacht voor de samenwerkingsverbanden. Hans du Prie, bestuurder van Horizon, bepleitte tijdens zijn presentatie op het congres ‘Jeugdzorg en onderwijs samen, sterker, slimmer’ (25 oktober 2011) het leidende principe van onderwijs als het gaat om kinderen/jongeren die in een (semi)residentiële instelling verblijven. Ook bij deze jongeren gaat het uiteindelijk om het opleiden tot een volwaardige plaats in de samenleving en onderwijs speelt daarbij een cruciale rol. Daarnaast benadrukte Du Prie het belang van vroegtijdige interventies. In veel (maar niet alle) gevallen zit de jeugdige voorafgaand aan de plaatsing op een school (regulier of speciaal) van het samenwerkingsverband. In dat voortraject is er in elk geval een zekere verantwoordelijkheid voor het samenwerkingsverband om te proberen te voorkómen dat jeugdigen residentieel moeten worden opgenomen (voor zover aanpassingen in de inhoud en inrichting van het onderwijs daaraan zouden kunnen bijdragen). Daarmee zou het regulier onderwijs wel een mogelijkheid hebben om bij sommige leerlingen ervoor te zorgen dat de plaatsing in een residentiële instelling uiteindelijk niet nodig is. In het verlengde hiervan verwees Du Prie naar de recente kabinetsvisie op de jeugdzorg, waar het accent wordt gelegd op tijdige interventies en veel aandacht voor de ondersteuning van ouders. De kabinetsvisie is mede gebaseerd op onderzoek in de jeugdzorg waaruit blijkt dat in de huidige praktijk te vaak pas op een relatief laat tijdstip residentiële plaatsing aan de orde is, waar wellicht beter eerder kort, maar intensief kan worden ingegrepen. Dit is een belangrijk onderzoeksgegeven dat eigenlijk haaks staat op een praktijk waarin vaak te lang, te voorzichtig geprobeerd wordt de leerling in de eigen (school)omgeving te begeleiden. In de woorden van Du Prie zijn interventies met de kenmerken kort, kordaat en krachtig in sommige gevallen beter op z’n plaats. Daarbij is het wel belangrijk dat het om een geïntegreerde interventie gaat (leerling, gezin en school). Dat zijn in de regel duurdere interventies. Maar wel met de verwachting dat een vroegtijdig geïntegreerd traject z’n vruchten zal afwerpen. Hiermee wordt in onze ogen het belang onderstreept om bij twijfel over een juiste aanpak bij een leerling (en het uitblijven van het gewenste resultaat) vroegtijdig een beroep te doen op deskundigen (uit het speciaal onderwijs of zorginstelling). 6.5.1 Doorstroom Na afloop of na de beëindiging van de behandeling, hebben de jongeren geen recht meer op een plek op de school voor speciaal onderwijs. In de praktijk, en ook uit onderzoek (Smeets, 2008), blijkt dat het moeilijk is om de jongeren vervolgens op een school voor regulier onderwijs Pagina 38/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

te plaatsen. Smeets stelt dat er meer mogelijkheden moeten zijn om deze jongeren te plaatsen op een school voor regulier onderwijs, dan wel terug te plaatsen op de school van herkomst. Daarbij zou moeten worden voorzien in adequate handelingsadviezen en passende

ondersteuning. In de huidige situatie kan voor een aantal leerlingen gebruikgemaakt worden van de terugplaatsing ambulante begeleiding (TAB). Maar de TAB wordt wegbezuinigd met ingang van 1 augustus 2013. Dat betekent dat er voor geen van de leerlingen nog sprake is van bekostigde begeleiding bij de overgang van speciaal naar regulier onderwijs (tenzij het samenwerkingsverband hiertoe besluit). Project ‘Doorplaatsing’ “In de praktijk merken we dat het (terug)plaatsen van de leerling niet altijd vanzelfsprekend is”, vertelt Els van Rosmalen. Om voor deze leerlingen een betere continuïteit in hun schoolloopbaan te garanderen is De Zwengel samen met de onderwijsconsulenten het project ‘Doorplaatsing’ gestart. Dit project is één van de drie pilots die De Zwengel momenteel uitvoert . Bij deze pilots gaat het om een intensieve samenwerking tussen de leerling (en de ouders), het regulier en het speciaal onderwijs en meestal ook de zorginstelling. Het doel van de pilots is om te komen tot een gedegen begeleiding van het voor- en natraject van een leerling die tijdelijk is geplaatst op een residentiële plaats binnen het onderwijs. Het eerste belangrijke ketenmoment doet zich voor bij de komst naar de (v)so-school. De preventief ambulant begeleider legt contact met de school van herkomst. Naast (indien mogelijk) een observatie vindt een overdrachtsgesprek plaats waarin vragen aan de orde zijn als “Waar loop je tegenaan?”en “Wat heb je straks nodig op het moment dat de leerling weer naar jouw school terugkomt?”. De PAB’er zorgt er vervolgens voor dat de verkregen informatie en de dossiergegevens worden overgedragen aan de intern begeleider en desbetreffende leerkracht op De Zwengel. Na beëindiging van de behandeling is een soepele overgang naar de school van herkomst of een goed alternatief een must. Voor de leerlingen die uitbehandeld zijn en dus de school gaan verlaten worden de TAB-gelden ingezet om de overgang soepel te laten verlopen en expertise over te dragen naar de ontvangende school/de werkplek. De werkwijze die wenselijk is bij de overdracht en terugkeer van een leerling in de keten van onderwijs wordt op dit moment in beeld gebracht. De warme overdacht zal in afstemming met de ketenscholen worden vastgelegd in een set van leidende overdrachtsafspraken. Bij de uitwerking van deze pilot gaat het om de concrete invulling van ‘gezamenlijke verantwoordelijkheid voor leerlingen’. Hoe geef je dat nu daadwerkelijk vorm als het gaat om een tijdelijke plaatsing in het speciaal onderwijs? Wat kun je van elkaar vragen als onderwijsorganisaties? Wat is de bijdrage van het regulier onderwijs en op welke wijze wil het regulier onderwijs geïnformeerd blijven over de leerling? Op welke manier houden regulier en speciaal onderwijs contact over de leerling: via regelmatige gesprekken, via de mail of via nieuwsbrieven? En hoe worden de leerling zelf en de ouders hierbij betrokken? En wat heeft het speciaal onderwijs straks het regulier onderwijs aan expertise te bieden, zodat deze de verantwoordelijkheid voor de leerling weer kan terugnemen? En hoe kunnen het speciaal en het regulier onderwijs vanuit hun eigen expertise vorm en inhoud geven aan een passend onderwijsarrangement zodat de leerling goed kan terugkeren naar het regulier onderwijs? De pilot over de terugplaatsingsarrangementen is gestart in augustus 2011. De verwachting is dat in de maand juni 2012 hierover een rapportage verschijnt. 6.6 Leerlingen met ASS en normale cognitie Het aantal leerlingen met een aan autisme verwante stoornis (ASS) is in de afgelopen jaren enorm gegroeid. Daar is onderzoek naar verricht en uit de beantwoording van de Kamervragen Pagina 39/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

komen de volgende onderzoeksgegevens. “Zowel TNO als het CPB, in het rapport ’Zorg om

zorgleerlingen’ (2009)20 concluderen dat de groei voor een belangrijk deel toe te schrijven is aan de verruiming van de definitie. In 1994 is in het internationale classificatieoverzicht van psychiatrische stoornissen DSM IV het autismebegrip uitgebreid met Asperger en PDD-NOS. Veel leerlingen met een aan autisme verwante stoornis (ASS) zijn in de afgelopen jaren naar het speciaal onderwijs verwezen. Uit het CvI-net komen de volgende gegevens: het percentage leerlingen met een indicatie voor autisme in cluster 2 loopt van 4,6% op 1 oktober 2007 op naar 16,1% op 1 oktober 2011, in aantallen van 764 naar 2817 leerlingen. Het percentage leerlingen met een indicatie voor autisme in cluster 4 loopt van 30,2% op 1 oktober 2007 op naar 53,2% op 1 oktober 2011, in aantallen van 14.266 naar 34.819 leerlingen.” Uit het onderzoek ‘Leerlingen in Beeld’ (2008)21 komt naar voren dat van de onderzochte groep ASS leerlingen met een cluster 4-indicatie (schooljaar 2006-2007) 85% voor een plaats binnen het regulier onderwijs (met rugzak) kiest. Een tweede constatering is dat de groep leerlingen met een cluster 4-indicatie in het regulier onderwijs veel minder hevige, naar buiten gerichte problematiek vertoont dan de leerlingen met een cluster 4-indicatie die in het speciaal onderwijs zitten. Leerlingen met ASS in het regulier onderwijs Door de jarenlange toenemende groep leerlingen met ASS in het regulier onderwijs hebben scholen, maar ook de steunpunten autisme en de AB-diensten veel ervaring opgedaan met de ondersteuning aan deze leerlingen en hun leraren. De steunpunten worden wegbezuinigd en de AB-gelden (nog 43% van het oorspronkelijke budget) worden op termijn overgeheveld naar de samenwerkingsverbanden. Om de expertise toch een plek te geven kan dit komende jaar nog benut worden om bijvoorbeeld aan de onderstaande twee oplossingsrichtingen te werken. 1

De scholen voor speciaal onderwijs, de steunpunten autisme en de ambulante begeleiders bundelen hun ervaringen en brengen de goede voorbeelden met het regulier onderwijs in kaart. Denk daarbij aan de inrichting van auti-klassen/tussenvoorzieningen, maar ook aan tal van korte ondersteuningstrajecten in de vorm van PAB en ondersteuningsarrangementen bij de overgang van het po naar het vo en van het vso naar het mbo.

2

Inventariseer bij het regulier onderwijs wat de redenen waren om deze leerlingen te verwijzen, en welke ondersteuning het regulier onderwijs nodig heeft om deze groep leerlingen verantwoord onderwijs te geven. De centrale vraag hierbij is: wat is in de orthopedagogische aanpak en ondersteuningsstructuur voor deze jongeren nodig, zodat ze een diploma kunnen halen? Aan welke (tijdelijke) ondersteuning heeft het regulier vo behoefte en welke expertise vanuit het speciaal onderwijs is hierbij wenselijk? En op welke manier wordt voorzien in overdracht van expertise na 1 augustus 2015?

Leerlingen met ASS in het speciaal onderwijs Al vrij snel na de invoering van de lgf-regeling in 2003 werd duidelijk dat er in de meeste REC’s geen passend aanbod was voor leerlingen in het vso met ASS die op vmbo-t-, havo- of vwoniveau het examen konden halen. NB. Dit betreft een deel van de totale populatie leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum. De enkele scholen die dit onderwijsaanbod indertijd wel hadden, onder andere de J.C. Pleysierschool in Den Haag, werden overspoeld door vragen van leerlingen (en ouders) en hadden het hele jaar door met wachtlijsten te maken. Naderhand zijn er allerlei initiatieven in andere REC’s ontplooid om een passend aanbod voor deze doelgroep leerlingen op te zetten. Het Landelijk Netwerk Autisme heeft daarbij een stimulerende rol


20

Minne, B., Webbink, D. en Wiel, H. van der (2009). Zorg om zorgleerlingen. Een blik op beleid, aantal en

kosten van jonge zorgleerlingen. Den Haag: CPB. 21

Bijstra, J. en Drost, M. (2008). Leerlingen in beeld. Groningen: RENN4.

gespeeld door de invoering van zogenaamde PASSER-scholen. Ongeveer 30 scholen voor regulier vo en speciaal voortgezet onderwijs werken binnen het platform PASSER samen aan de uitbreiding van mogelijkheden voor leerlingen met autisme om diplomagericht onderwijs op niveau te volgen en daarna door te stromen naar het vervolgonderwijs. De deelnemende PASSER-scholen zijn beslist niet de enige scholen die eindonderwijs bieden aan leerlingen met autisme. Inmiddels zijn er allerlei initiatieven ontplooid en samenwerkingsvormen/symbiose tussen het regulier en speciaal onderwijs ontstaan, waarin diplomagericht onderwijs wordt gegeven aan deze groep leerlingen (bijvoorbeeld in auti-klassen). Het is de vraag of in elke regio speciale onderwijsvoorzieningen of een speciaal traject moet komen voor deze groep leerlingen met ASS. Zoals gezegd zijn er al veel nieuwe initiatieven opgezet de laatste jaren. Maar in sommige regio’s is ook duidelijk geworden dat zo’n speciale voorziening al snel onbetaalbaar wordt. Aanbod genereert vraag. Het is zaak om niet alleen te zorgen voor een passend onderwijsaanbod, maar ook een betaalbaar aanbod. Vooral nu deze groep leerlingen nog steeds groeit. 6.7 Jongeren tussen de 17 en 20 jaar Vanuit het speciaal onderwijsveld bestaan zorgen over de leerlingen waar de leerplicht niet meer voor geldt en die ook niet hoeven te voldoen aan de startkwalificatie (wet Kwaliteit VSO), maar nog wel op het speciaal onderwijs verblijven: de leerlingen tussen de 17 en 20 jaar. Deze groep leerlingen blijft regelmatig langer binnen het speciaal onderwijs (wettelijk VSO tot 20 jaar) om ze extra ondersteuning te kunnen geven bij het vinden van een geschikte arbeidsplek of toch de mogelijkheid te krijgen om over te stappen naar het mbo. De kans is niet ondenkbeeldig dat, indien deze leerlingen al van school moeten nadat ze niet meer leerplichtig zijn, er meer richting dagbesteding zullen gaan of vastlopen in de arbeidsmarkt daar ze nog onvoldoende competent zijn. Heeft het samenwerkingsverband voor deze leerlingen een zorgplicht? Het antwoord is bevestigend zolang de leerlingen in het speciaal onderwijs verblijven. Bij de bepaling van de budgetten voor de samenwerkingsverbanden heeft OCW de huidige populatie 17-20-jarige leerlingen in het cluster 3- en 4-onderwijs meegerekend. De belangrijke vraag is wat er gebeurt in de periode 2013-2015 (en daarna) als de samenwerkingsverbanden de leerlingen in het vso moeten herindiceren. Het risico bestaat dat het van het samenwerkingsverband en de financiële ruimte afhangt of een leerling langer in het vso mag blijven. Het is dan aan het samenwerkingsverband om te bepalen of de besturen de zorgplicht voor deze leerling langer willen dragen. De PO-Raad heeft in eerder genoemde brief van 12 januari 2012 voorgesteld om het ontwikkelingsperspectief leidend te laten zijn voor deze leerlingen, om zo de kans te vergroten dat ze wat langer op de vso-school mogen blijven om het geschetste perspectief te halen. Het is nu nog niet duidelijk of de minister deze suggestie ook overneemt. De extra zorg voor leerlingen houdt niet op als jongeren niet meer leerplichtig zijn. Veel jongeren die nu zijn aangewezen op voortgezet speciaal onderwijs en praktijkonderwijs hebben voor de overgang naar werk meer tijd en ondersteuning nodig om de vereiste vaardigheden op te doen. Samenwerking van besturen (vo en mbo) met gemeenten, ketenpartners en het bedrijfsleven is daarbij van groot belang. Niet alleen inhoudelijk, maar ook om de pijn van financiële tekorten te delen in het belang van deze leerlingen. Met de Wet werken naar vermogen, komen er meer initiatieven op gang om deze samenwerking vorm te geven. Pagina 41/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

6.8 Nieuwe doelgroepen en leerlingen die thuis (dreigen te komen) zitten Nog niet alle leerlingen in de leerplichtige leeftijd ontvangen onderwijs. Daar getuigen de jaarlijkse cijfers van thuiszitters van die in de rapporten van Ingrado staan. Het is één van de doelstellingen van passend onderwijs om ervoor zorg te dragen dat er geen thuiszittende leerlingen meer zijn. Dat is met de nieuwe wet een verantwoordelijkheid van de samenwerkingsverbanden en de onderwijsinspectie zal daarop gaan toezien. Nieuwe doelgroepen De (v)so-scholen van Alterius zien kansen om onderwijsarrangementen te ontwikkelen voor leerlingen die nu thuis (dreigen te) zitten of geen onderwijs ontvangen. Daarbij zoekt de stichting steeds naar mogelijkheden die passen bij de eigen kernkwaliteit van het gespecialiseerde onderwijs. Alterius heeft toegang tot een groot en divers netwerk van onderwijs (po/vo/mbo), arbeidsorganisaties, overheid en zorginstellingen en dit netwerk is de toegang tot ‘nieuwe’ doelgroepen. Deze ‘nieuwe doelgroepen’ moeten wel passen binnen het profiel van psychiatrische problematiek en moeilijk opvoedbare jongeren. “Het gaat niet om massa-educatie, maar om maatwerk”, zegt Taco Bisscheroux. Hij ziet de volgende ‘nieuwe doelgroepen’. Ambulant onderwijs In de toekomst (en deze trend is al zichtbaar) zal er meer ambulant psychiatrisch ondersteund worden in de thuissituatie van de leerling met bewezen interventies (door de kinderpsychiatrie, medicatie of online). Hierdoor neemt het aantal bedden in de instellingen met onderwijs voor de jeugdzorg af. Dat betekent dat er minder leerlingen op de scholen van Alterius komen en dat er leegstand van lokalen ontstaat. Taco heeft de ambitie om ‘ambulant onderwijs’ te gaan bieden voor leerlingen die nu nog thuis zitten. Wanneer er een goede Elektronische Leeromgeving (ELO) als didactische leeromgeving kan worden benut, kan de leerling thuis of dichtbij huis ook het passende onderwijs volgen. Momenteel wordt deze vorm van onderwijsondersteuning als proef uitgevoerd voor een aantal normaal begaafde leerlingen met een ernstige vorm van autisme. Jongeren die verslaafd zijn Een tweede mogelijke nieuwe doelgroep is ‘Jongeren en middelen’. Vanuit de psychiatrische zorg is voor jongeren met verslavingsproblematiek (drugs, alcohol, gaming) een interventieprogramma opgezet. De jongeren zijn zes weken intern en komen uit heel Limburg. Voor deze groep is ook een tijdelijke onderwijsvoorziening nodig; daarna stromen ze weer terug naar het eigen reguliere onderwijs. Taco: “Wanneer het onderwijs aansluit bij de medische zorg en de jeugdzorg, wordt het perspectief van de leerling anders en zorg je ervoor dat ook de behandeling effectiever kan zijn.” De ervaring bij Icarus is dat, door de koppeling van het onderwijsprogramma aan de behandelingsinterventies (bijvoorbeeld gericht op zelfkennis), het programma door de jongere beter benut wordt. “Het is vooral een ontdekkingstocht naar hoe het zou kunnen: een financieel model of afspraken in het samenwerkingsverband zijn nog niet voorhanden”, zegt Taco. “Je bent bezig zonder dekking: ondernemerschap. Dit vraagt om alert zijn, omgevingsgericht zijn, vragen stellen aan anderen en vervolgens ideeën voorleggen.” LVG-kinderen met ernstige gedragsproblemen Een derde groep zijn de leerlingen met een licht verstandelijke beperking en gedragsproblemen. Veel van de leerlingen op het internaat Gastenhof vallen tussen wal en schip gezien de ernst van hun problematiek. De St. Jozef school verzorgt als preferred supplier voor dit internaat het onderwijs. Er wordt een hele kleine onderwijsvoorziening gerealiseerd in het internaat waardoor een deel van de leerlingen onderwijs ontvangt in daarvoor ingerichte lokalen op het terrein van Pagina 42/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

Gastenhof in Urmond. Taco hoort terug van de mensen van Gastenhof dat er een aanwijsbare verandering bij de jongeren optreedt: ze hebben meer perspectief en gedragen zich rustiger.

7 VAN INDICEREN NAAR ARRANGEREN 7.1 Handelingsgericht diagnosticeren en classificeren De laatste jaren wordt nadrukkelijk afstand genomen van de eerder genoemde, medisch georiënteerde benadering van de indicering van leerlingen voor de clusters en van de slagboomdiagnostiek: ‘het alles-of-niets principe’. Vooral het labelen van kinderen en jongeren krijgt veel kritiek. Maar niet altijd terecht. Zo stelt Dolf van Veen in zijn bijdrage aan het tijdschrift SpeZiaal22 dat er soms karikaturen worden gemaakt van de huidige onderwijspraktijk. Hij gaat daarbij expliciet in op de oproep om een halt toe te roepen aan het labelen van kinderen. Van Veen vraagt zich af wat er mis is met het benoemen van stoornissen als daar sprake van is. Volgens hem helemaal niets. Hij is het wel eens met de constatering dat er “… geen behoefte is aan diagnostiek die het nadenken stopt over het pedagogisch-didactisch handelen en die gaat functioneren als louter hefboom voor verwijzing naar het speciaal onderwijs.” In het recent verschenen boek ‘Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg’ van Pameijer en Draaisma (2011)23 wordt ook aandacht besteed aan classificeren en worden voor- en nadelen benoemd. De auteurs stellen nadrukkelijk dat classificatie bij handelingsgericht diagnosticeren onderdeel is van het diagnostisch proces, en geen eindproduct. “Classificeren kan zinvol zijn als het doel is ouders en kind inzicht te geven in de situatie en duidelijk te maken hoe de omgeving beter kan afstemmen.” En verderop: “Kortom: er is een duidelijk verschil tussen een classificatie en een diagnose volgens HGD (integratief beeld). Een classificatie kan onderdeel zijn van het diagnostisch proces, de onderkenning. Daarna kan een verklaring nodig zijn, alvorens tot een gedegen advies op maat te kunnen komen. Bovenstaande maakt wel duidelijk dat bij het handelingsgericht indiceren deskundigen betrokken moeten worden die de wens of noodzaak tot classificeren op waarde kunnen schatten.” 7.2 Andere manier van indiceren Binnen de samenwerkingsverbanden passend onderwijs worden de leerlingen vanaf 1 augustus 2013 niet meer geïndiceerd op basis van landelijke onafhankelijke criteria die gekoppeld zijn aan schooltypen binnen het cluster 3-onderwijs of aan het cluster 4-onderwijs. De samenwerkingsverbanden zelf krijgen de opdracht om toewijzingscriteria voor het speciaal onderwijs te formuleren. Het is de bedoeling dat op een handelingsgerichte wijze wordt gediagnosticeerd. Daarbij ligt het accent op wat kinderen/jongeren wel kunnen, hun mogelijkheden en talenten. Het toewijzen van onderwijsarrangementen aan leerlingen op basis van hun onderwijsbehoeften staat centraal. En het zijn de scholen die moeten aangeven dat ze ‘handelingsverlegen’ zijn en niet of niet langer een passend onderwijsaanbod kunnen bieden. Dit veronderstelt echter wel dat scholen deze handelingsverlegenheid ook goed kunnen onderbouwen en daar transparant over kunnen rapporteren. Handelingsgericht werken is daarbij een voorwaarde.

22


Veen, D. van. Hink-stap-sprong, over passend onderwijs en het belang van zorgen adviesteams,

SpeZiaal, 07-2011. 23

Pameijer, N. & Draaisma, N. (2011). Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg, een kader voor

besluitvorming. Leuven: Uitgeverij ACCO.

waarnemen

Cyclus HGW In de gro ep

6) Uitvoeren groepsplan

Binnen school 1) Groe psoverzicht/evalueren

lee rlingen met

leerlingen

specifieke onde rwijsbehoeften

realiseren 5) Opstellen

Groepsbespreking

2) Signaler en va n

o

groepsplan

ud er

s

le

k er

c ra

ht

Oudergespr ek

begrijpen

4) Clusteren

onderwijsbehoeften

plannen

leerlingen me t verge lijkbare

3) Benoemen

OPP

onderwijsbehoeften

Toewij zing extra ond ers teun ing ZAT/PCL

Ondersteuning leerling en/of leer kracht in d e basisschool

AW1.08PCZJ.0126 (VO6722)

(Jeugd)zorg aan d e leerling Opvoeding sond ersteun ing o uders

Leerlingbespreking zorgteam

Ouderge spr ek

SBO o f SO 3 of 4

Bron: Arjan Clijsen, KPC Groep, 6 maart 2012

In het onderwijsverslag (2009-2010)24 brengt de inspectie onder andere in kaart in hoeverre reguliere basisscholen opbrengstgericht werken, op basis van vijf indicatoren uit het waarderingskader. In het jaar 2008-2009 werkte volgens die berekening 37 procent van de scholen opbrengstgericht, en in het schooljaar 2009-2010 slechts 30 procent. De teruggang ligt volgens de inspectie voor een deel aan een scherpere beoordeling van één van de indicatoren. Dit geeft een indicatie dat verdere professionalisering op het terrein van handelingsgericht werken c.q. opbrengstgericht werken noodzakelijk is, juist ook in het licht van de wens om vanaf 2013 handelingsgericht te indiceren. Op verschillende plaatsen in het land wordt al met een eigen systeem van handelingsgericht indiceren gewerkt (bijvoorbeeld SWV’s in Zoetermeer en omgeving die werken met het eigen model integraal handelingsgericht indiceren. Voor het samenwerkingsverband lijkt het raadzaam om goed gebruik te maken van de aanwezige expertise met betrekking tot handelingsgerichte diagnostiek. Daarbij kan worden gedacht aan de deskundigheid bij de huidige PCL en RVC, vaak collega’s uit het regulier onderwijs, aangevuld met leden van de huidige CvI’s, en bijvoorbeeld leden van de Commissies voor de Begeleiding op de clusterscholen (psychologen, orthopedagogen, artsen). Het ZAT kan in veel samenwerkingsverbanden een geschikt platform zijn voor de onderwijszorgtoewijzing. Daar zijn immers ook verschillende disciplines verenigd, zowel onderwijs als zorg. 7.3 Integraal indiceren In de afgelopen jaren is het belang van één integraal beeld van een leerling (en zijn/haar gezin) steeds meer centraal komen staan. Bij passend onderwijs gaat het niet om onderwijs alleen. Kinderen en jongeren begeven zich dagelijks op meerdere levensterreinen, zoals gezin, school en vrije tijd. Door een beperking, ziekte of ingrijpende gebeurtenis kunnen kinderen in hun ontwikkeling belemmerd worden. Voor een goede beoordeling van de ondersteuningsvraag moet naar alle levensterreinen gekeken worden. Pagina 44/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

24

Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2010. Utrecht:

Inspectie van het Onderwijs.

Het speciaal onderwijs heeft in de afgelopen jaren met verschillende pilots meegedaan, zoals ‘Kader integraal indiceren’ en de pilots ‘Onderwijs en Jeugdzorg’. In de rapportages over deze pilots wordt de noodzaak van een integrale blik op de omgeving van het kind meer dan eens benadrukt. Daarbij wordt niet alleen gewezen op de samenwerking van onderwijs met zorginstellingen, maar ook op andere (gemeentelijke) ondersteuning zoals binnen de Wmo, schuldhulpverlening, verslavingszorg, et cetera. Het ontwikkelen en invoeren van een nieuwe wijze van ondersteuningstoewijzing heeft haast: 1 januari 2013 voor de Wmo, augustus 2013 voor passend onderwijs en 2014 voor de zorg voor jeugd. Dat het een gemiste kans is om dit gezamenlijk (onderwijs en jeugdzorg) te ontwikkelen, is al herhaaldelijk gememoreerd in verschillende adviezen (ECPO, 2011).

Bron: http://www.integraalindiceren.info/integraalindiceren/download/KaderIntegraalIndiceren.pdf

Een ander relevant traject zijn de pilots in het kader van vroegsignalering, ‘Vroeg, voortijdig en integraal’. Op 26 mei 2011 is de balans opgemaakt van de 11 pilots die drie jaar hebben gedraaid. (zie website: www.vroegvoortdurendintegraal.nl). Daarbij was het speciaal onderwijs, samen met een groot aantal (landelijke) ketenpartners in de regio’s uit de zorg, gemeenten en zorgverzekeraars betrokken, met als doel het bouwen aan een keten van vroege signalering, diagnostiek, trajectbegeleiding, preventieve gezinsondersteuning en samenhangende arrangementen van onderwijs en zorg. Het is mede aan het speciaal onderwijs om die ervaringskennis en ook de kennis die in de verschillende onderzoeksrapporten staat vermeld, mee te nemen in het overleg met de samenwerkingsverbanden en de zorgpartners als het gaat over de inrichting van handelingsgerichte diagnostiek en de toewijzing van onderwijszorgarrangementen voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. 7.4 Impact voor het speciaal onderwijs De impact van deze nieuwe handelingsgerichte en geïntegreerde manier van indiceren en verwijzen c.q. toewijzen naar een plaats in het (v)so zal groot zijn. En dat heeft met allerlei facetten te maken, zoals: Pagina 45/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

In de huidige situatie is de indicatietermijn drie jaar (in de praktijk soms oplopend tot bijna vier jaar). Straks worden arrangementen speciaal onderwijs toegekend die voor (minimaal) een jaar gelden. Dat kan ook veel langer zijn. Indien een (v)so-school te maken krijgt met

veel eenjarige arrangementen, geeft dat veel onzekerheid (financiën, personeelsbeleid en de extra tijd die nodig is om de leerlingen weer verantwoord terug te plaatsen. Al is dat laatste ook een verantwoordelijkheid van het regulier onderwijs). -

De huidige indicaties zijn gekoppeld aan schoolsoorten (cluster 3) of aan cluster 4. Vanaf 1 augustus 2013 geldt deze indeling niet meer. Het samenwerkingsverband stelt dan eigen criteria op voor toelating tot het (v)so. En het zal per samenwerkingsverband verschillen welke invulling wordt gegeven aan een ‘speciaal onderwijsarrangement’. Voor alle (v)so-scholen geldt dat ze met een groot aantal samenwerkingverbanden passend onderwijs te maken krijgen. Dus ook met evenzoveel invullingen van een ‘speciaal onderwijsarrangement’. Bestuur en schoolteam zullen met elkaar moeten vaststellen voor welke leerlingen ze een passend onderwijsarrangement kunnen bieden en waar de grenzen liggen van hun deskundigheid en flexibiliteit (tot uitdrukking komend in het schoolondersteuningsprofiel).

-

Het samenwerkingsverband bepaalt niet alleen welke leerlingen in aanmerking komen voor een ‘speciaal arrangement’, maar ook welk bekostigingsniveau wordt toegekend aan dat arrangement. En het is niet moeilijk voor te stellen dat in samenwerkingsverbanden waar de bezuiniging samen met de verevening erg negatief gaat uitpakken, op de kleintjes wordt gelet. En dat zal mogelijk voor druk zorgen om meer leerlingen dan nu een speciaal onderwijsarrangement zorgcategorie 1 en 2 toe te kennen dan het duurdere arrangement categorie 3. Het speciaal onderwijs zal op een transparante wijze een aantal financiële indicatoren moeten koppelen aan de onderwijszorgarrangementen om daarbij zowel de mogelijkheden als ook de grenzen aan te geven.

Wat verantwoordelijkheden betreft nog het volgende. Het samenwerkingsverband is verantwoordelijk voor de toewijzing naar het speciaal onderwijs. Maar het bevoegd gezag van de school voor speciaal onderwijs beslist formeel over de toelating van een leerling. 7.5 Referentiekader en pilots over toewijzing Het is mogelijk om de toewijzing van onderwijsondersteuning op verschillende manier vorm te geven. In het referentiekader passend onderwijs wordt onderscheid gemaakt tussen drie vormen van toewijzing: a

het leerlingmodel;

b

het schoolmodel;

c

het expertisemodel.

In het referentiekader (februari 2012)25 worden de voor- en nadelen beschreven van de verschillende modellen. Het is ook mogelijk om een ‘gemengd model’ te kiezen. In de afgelopen maanden hebben verschillende pilots onderwijszorgtoewijzing plaatsgevonden. Van één van de pilots, een pilot in de Zaanstreek, is een boekje uitgekomen: ‘Indiceren en arrangeren, met organisatiemodel IVO passend onderwijs’. Samenwerkingsverbanden kunnen hier hun voordeel mee doen. Op verschillende landelijke bijeenkomsten over passend onderwijs wordt aandacht besteed aan deze (en andere) manieren van onderwijsondersteuningstoewijzing. Toekennen van arrangementen In het experiment Eemland bestaat nu al ruimte om dossiers van leerlingen van de vo-, po- en (v)so-scholen uit de regio Eemland buiten de CvI om te behandelen. Met ingang van schooljaar 2012-2013 is afgesproken dat de scholen voor po en vo zelf verantwoordelijk zijn voor de aanvraag van een arrangement. Vanaf komend schooljaar sluit ook cluster 3 aan bij deze Pagina 46/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

werkwijze. 25

PO-Raad, VO-Raad, MBO-Raad en AOC. Referentiekader passend onderwijs (2012)

Op dit moment worden de eerste ervaringen opgedaan met deze nieuwe werkwijze. Met de scholen is de volgende fasering in de ondersteuningsstructuur afgesproken: -

de leraar kan niet tegemoetkomen aan de onderwijsbehoefte van de leerling;

-

de leerling is besproken in de zorgstructuur van de school;

-

de school is handelingsverlegen en schakelt het samenwerkingsverband in;

-

ook het samenwerkingsverband kan geen passende ondersteuning leveren in de vorm van een onderwijsarrangement.

Daarna wordt de onderwijsbehoefte van de leerling besproken in een kleine commissie, die bestaat uit twee (gedrags)deskundigen met veel kennis en ervaring op het gebied van speciale leerlingenzorg en indicatie. Bij het aanbieden van het dossier aan deze commissie gaat men er in vertrouwen van uit dat de afgesproken zorgprocedure is doorlopen. De projectleider, Mark van der Plas, benadrukt dat ‘uitgaan van vertrouwen’ een belangrijk principe is. De commissie beoordeelt het dossier grofweg op basis van de volgende zaken: -

aanmeldingsformulier;

-

mogelijke diagnose;

-

(recent) handelingsplan;

-

verantwoording van handelingsgericht werken.

De ervaring tot nu toe leert dat in ongeveer 10% van de dossiers nader onderzoek gewenst is en dan gaat het vooral om (extra) diagnostisch onderzoek. De commissie kent onderwijsarrangementen toe op basis van het dossier. Bij het opstellen van een arrangement is het uitgangspunt dat het voorziet in de onderwijsbehoefte van de leerling en (indien de leerling in het regulier onderwijs blijft) aansluit bij de ondersteuningsbehoefte van de leraar. Een arrangement kan variëren: een arrangement om met extra ondersteuning in het regulier onderwijs te blijven, een arrangement om naar een tijdelijke voorziening te gaan (Op de Rails) of een plaats in het (v)so. Aangezien binnen het experiment gewerkt wordt met een bevroren budget wordt niet langer meer gesproken over Op de Rails of plaatsing in een (v)so-school, maar alleen nog in termen van arrangementen. De arrangementen worden flexibel en op maat ingezet. De arrangementen worden door de commissie beknopt beschreven. Het is vervolgens aan de school/tussenvoorziening of ABdienst om het arrangement concreet verder uit te werken en op maat te maken. Een van de leerervaringen in het experiment is dat een onderwijsarrangement ook uitgevoerd moet kunnen worden (door bijvoorbeeld de ambulante dienst van één van de so-scholen). Dan gaat het niet alleen om de deskundigheid, maar ook om de snelheid waarmee het arrangement ingezet kan worden. Dit loopt nog niet altijd synchroon. Vanuit het experiment is al verschillende keren succesvol gekozen voor een kortdurend en intensief arrangement voor AB-leerlingen, bijvoorbeeld een traject van vier maanden. Vervolgens vindt een evaluatie plaats en wordt bij positief resultaat de inzet de komende maanden afgebouwd. Met de directies van de (v)so-scholen vindt kwartaaloverleg plaats met de projectleiders en de financiële administratie over de bestede en nog te besteden budgetten. Hierbij wordt ook weer uitgegaan van één regiobudget voor alle arrangementen. In het vo wordt tot nu toe alleen gekeken naar onderwijsgerelateerde problemen van leerlingen. Externe partners uit de zorg zijn wel beschikbaar om onderzoek te verrichten. Maar er wordt nog onvoldoende gewerkt met onderwijszorgarrangementen, waarbij ook een taak in de vorm van ondersteuning/begeleiding is weggelegd voor zorgpartners. Pagina 47/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

Vanaf januari 2012 is een pilot in voorbereiding die, vooruitlopend op de transitie van de jeugdzorg, een koppeling maakt tussen de ontwikkelde zorgstructuur binnen de experimentele regio en de (jeugd)zorg. Deze pilot wordt in het komende halfjaar uitgewerkt om vervolgens het gehele schooljaar 2012-2013 te worden uitgerold. 7.6 Kennis delen vanuit REC en CvI Op dit moment vinden al allerlei initiatieven plaats tussen het regulier en speciaal onderwijs om gezamenlijk naar dossiers van leerlingen te kijken om zo ervaring op te doen met de beoordeling van deze dossiers in het licht van de nieuwe systematiek. Zo vindt een pilot plaats waarbij de herindicaties worden besproken in een ‘open’ CvI-bijeenkomst (collega’s worden uitgenodigd om bij die bespreking aanwezig te zijn). Elders vinden gezamenlijke dossierbesprekingen plaats tussen PCL en CvI. Ook staat het terugplaatsen van leerlingen explicieter op de agenda van het speciaal onderwijs en daar wordt het regulier onderwijs nadrukkelijk bij betrokken. Voor de samenwerkingsverbanden die onvoldoende financiën hebben is terugplaatsing één van de manieren om aan budgetbeheersing te doen. In de publicatie ‘Over grenzen’ (2010)26 staat een aantal voorbeelden genoemd van (v)so-scholen die actief terugplaatsingsbeleid hebben ingevoerd. Maar er zal ook een groep leerlingen zijn die aangewezen blijft op een speciale setting. Het is denkbaar dat in bijzondere gevallen een deel van het lichte ondersteuningsbudget (voormalige rugzakgelden) ingezet wordt voor leerlingen die echt op het speciaal onderwijs zijn toegewezen en niet teruggeplaatst kunnen worden naar het regulier onderwijs. Daarover moet vanzelfsprekend overeenstemming zijn binnen het samenwerkingsverband. 7.6.1 Beschikbaar stellen van gegevens Voor het bepalen van de visie van het SWV en het uitzetten van beleid is het van belang dat men wat betreft de huidige situatie zicht heeft op een aantal kwantitatieve gegevens (Pranger en anderen, 2009)27. In betreffend onderzoek wordt het onderstaand overzicht van benodigde gegevens gegeven: -

basispopulatie in het gebied van het SWV;

-

aantal leerlingen en scholen;

-

aantal rugzakleerlingen;

-

aantal leerlingen in sbo, so, pro, lwoo en vso;

-

aantal leerlingen met ondersteuning vanuit Herstart en Op de rails;

-

aantal leerlingen in reboundvoorzieningen;

-

plaatsinglijsten en wachttijden in sbo en (v)so;

-

aantal terugplaatsingen vanuit sbo/so/vso naar het regulier onderwijs;

-

aantal thuiszitters;

-

aantal zwakke en zeer zwakke scholen;

-

aantal verzoeken om HGD, consultatie en advies

-

uitkomsten van tevredenheidonderzoeken;

-

voor de zorg van zorgleerlingen beschikbare financiële middelen.

26

Schipper, A.Y. en Sparreboom, M. (2011). Over grenzen. Notitie over beleid en strategieën van de REC's

cluster 4 gericht op het beïnvloeden van leerlingenstromen richting passend onderwijs. Lelystad/’s Pagina 48/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

Hertogenbosch: Sparring & Partners/KPC Groep. 27

Pranger, R.l., Muller, L. en Schilt-Mol, T. van en anderen (2009). Stand van zaken koplopers passend

onderwijs 2008-2009. Tilburg: IVA.

Veel samenwerkingsverbanden zullen nog niet over een dergelijk overzicht beschikken. Uit verschillende onderzoeken (Van Meegen en anderen, 2009)28 blijkt dat het verzamelen van kwantitatieve gegevens een moeizaam proces is en dat bovendien de verzamelde gegevens niet altijd betrouwbaar zijn. De REC’s kunnen hierbij behulpzaam zijn. Zo hebben de REC’s Zuid-Holland Noord, Zuid-Holland Midden en REC West Den Haag voor alle samenwerkingsverbanden een overzicht gemaakt van het aantal leerlingen (per woonplaats) die op de cluster 3- en 4-scholen zitten en op dit moment AB ontvangen. Op deze manier beschikken de scholen in de samenwerkingsverbanden over belangrijke leerlinggegevens. Deze overzichten kunnen tevens als check worden gebruikt op de DUO-uitdraai voor de SWV’s. 7.6.2 CvI’s en indicatiestelling De CvI’s hebben in de afgelopen jaren ruime ervaring opgedaan met het opzetten van een indicatietraject en alles wat daarbij komt kijken. Anders dan bij de PCL en RVC is de werkwijze van de CvI onderwerp van toezicht door inspectie geweest. Daarbij werd niet alleen gekeken naar de juistheid van de toepassing van de criteria, maar ook naar de procedure, wettelijke termijnen, et cetera. Deze opgedane ervaring kan zeker relevant zijn voor de nieuwe samenwerkingsverbanden passend onderwijs. In de wetsvoorstellen is opgenomen dat de inspectie een nieuw toezichtkader zal opstellen op basis waarvan toezicht wordt gehouden op de samenwerkingsverbanden passend onderwijs. In de vragen aan de Tweede Kamer schrijft de minister dat dit toezichtkader eind 2012 bekend zal zijn. Bij het delen van kennis kunnen de CvI’s/REC’s verschillende zaken inbrengen, zoals: -

Het uitwerken van procedures, de gehele logistiek en het bewaken van termijnen als het gaat om toewijzing van onderwijs(zorg)arrangementen. In het verlengde daarvan ligt het opzetten van een eigen kwaliteitssysteem. Enkele CvI’s zijn zelfs gecertificeerd.

-

Het meedenken over een nieuw registratiesysteem. Het CvI-net verdwijnt en daarmee een

enorme hoeveelheid data en managementinformatie. Op het niveau van het SWV ander systeem komen. Dan zijn vragen aan de orde als: welke gegevens

moet een

moeten verplicht

geregistreerd worden om inzichtelijk te maken welke onderwijszorg-

arrangementen zijn

afgesproken en voor welke prijs? En welke gegevens zijn relevant

voor een

managementinformatiesysteem op het niveau van het SWV? -

Trajectbegeleiding van ouders. Dit is nu nog één van de wettelijke taken van een REC. Door de invoering van de zorgplicht komt de verantwoordelijkheid om de ouders te begeleiden in eerste instantie op het niveau van de afzonderlijke school en/of bestuur te liggen. Daarnaast is het wenselijk afspraken op het niveau van het samenwerkingsverband te maken als het om begeleiding van ouders gaat. In diverse regio’s is ervaring opgedaan met een loket voor ouders en scholen.


28

Herp, R., Meegen, L. van & Rekers, M. (2009). Handreiking dekkende expertise in de regio.

’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

8 ONDERSTEUNINGSSTRUCTUUR 8.1 Ambulante begeleiding Zoals bekend wordt de komende jaren verder bezuinigd op de ambulante begeleiding en met ingang van 2014-2015 gaan alle, bij het (v)so overgebleven, AB-gelden naar het regulier onderwijs. In dat schooljaar heeft het regulier onderwijs nog de verplichting om het (v)so-deel van het rugzakje te besteden bij het speciaal onderwijs. Vanaf schooljaar 2015-2016 is er geen verplichte winkelnering meer. Vanaf het schooljaar 2013-2014 bestaat al wel de mogelijkheid voor ‘opting out’: het regulier ontvangt alle AB-gelden, er is geen verplichte winkelnering, maar het regulier onderwijs moet wel met het speciaal onderwijs afspraken maken over het boventallige personeel van de ABdiensten. Uit de rapportage van Infinite (2011)29, Inventarisatie werkgelegenheidseffecten bezuinigingen passend onderwijs, blijkt dat de wens tot opting out wel bestaat, maar dat het concrete overleg hierover nog in de kinderschoenen staat. De besturen van de REC’s en de besturen van afzonderlijke scholen voor speciaal onderwijs hebben verschillend gereageerd op de bezuinigingen op de AB-diensten en de overheveling van de gelden naar het regulier onderwijs. Verschillende bewegingen zijn te zien, variërend van ‘volledig stopzetten van de ambulante begeleiding’ tot een ‘doorstart van een (gedeeltelijk) commerciële externe dienst’. Het is evident dat het speciaal onderwijs hierover in overleg moet treden met het regulier onderwijs. Wat heeft het regulier onderwijs nodig als (tijdelijke) ondersteuningsstructuur? En waarvoor zijn ze bereid te betalen? Het speciaal onderwijs als tussenvoorziening In de Amsterdamse vo-samenwerkingsverbanden waar het Altra College deel van uitmaakt is het aantal vso-schoolplaatsen onder het landelijk gemiddelde. Het streven van het Altra College en het vo-samenwerkingsverband is om met het aantal leerlingen ook de komende jaren onder het gemiddelde te blijven. Op dit moment is een aantal werkgroepen onder verantwoordelijkheid van het samenwerkingsverband bezig om te inventariseren hoeveel vso-plaatsen in de toekomst nodig zijn. Hierbij wordt ook gekeken naar de relatie die er is met de bestaande bovenschoolse voorzieningen als Transferium, die mede bekostigd worden vanuit ODR en Herstart. Deze inventarisatie vindt plaats in overleg en in afstemming met het regulier onderwijs. Gekoppeld aan de visie om te streven naar een klein en hoogwaardig speciaal onderwijs is het idee om in trajecten te denken: het speciaal onderwijs zo veel mogelijk als tijdelijke voorziening, waarbij leerlingen zo snel als verantwoord is (terug)geschakeld worden naar het regulier onderwijs. Daarbij is de vraag welke arrangementen nodig zijn om deze visie in de praktijk te realiseren. Het betreft dan niet alleen het vso-onderwijsarrangement, maar ook de bovenschoolse voorzieningen die in Amsterdam zijn opgezet zoals ‘Transferium en Stop’. Bij Transferium gaat het om leerlingen die niet meer terugkunnen naar de school van herkomst. Zij stromen door naar het regulier of speciaal onderwijs (inclusief JJI en gesloten jeugdzorg) of de arbeidsmarkt. Leerlingen die tijdelijk bij Stop naar school gaan, gaan na verloop van tijd zo veel mogelijk weer terug naar de reguliere school van herkomst. Vincent Fafieanie stelt hardop de vraag op welke wijze deze tussenvoorzieningen meer verbonden kunnen worden met het reguliere onderwijs, zodat de overgang van het ene onderwijstraject naar het andere soepel(er) verloopt voor de leerling. “Dat is één van de uitdagingen van passend onderwijs”, zegt hij.


29

Infinite (2011). Inventarisatie werkgelegenheidseffecten bezuinigingen passend onderwijs. Utrecht:

Infinite.

Veel scholen voor speciaal onderwijs zullen naast de onderwijszorgarrangementen die op de schoollocaties worden aangeboden ook flexibele onderwijs(zorg)arrangementen beschikbaar hebben voor leerlingen in een tussenvoorziening of in het regulier onderwijs. Maar daar zit nu juist een groot deel van de pijn van de aangekondigde bezuinigingen (verlies van duizenden banen en dus verlies van expertise). Op verschillende manieren proberen besturen hier een oplossing voor te vinden (detacheren naar het regulier onderwijs, co-teacher, of van werk naar werk helpen (bijvoorbeeld plaatsing bij een schoolbegeleidingsdienst). Het is buiten het bestek van deze rapportage om hier verder op in te gaan. In dit kader is de brochure ‘Koplopers clusteroverstijgende diensten’ die onlangs is uitgekomen (SPSO, 2012)30 interessant. Hierin worden vier portretten geschetst van clusteroverstijgende AB-diensten. In de inleiding van de brochure schrijft Dick Kuijt, directeur AED Leiden, dat deze diensten een verschillende ontwikkeling hebben doorgemaakt, maar dat er wel een aantal verbindende principes zijn, zoals een gezamenlijke visie op de meerwaarde van clusteroverstijgend werken, een gedeelde visie op het exploreren en ontwikkelen van expertise en de visie dat een bundeling van krachten en het flexibel inrichten van je organisatie mogelijkheden biedt om de dienstverlening binnen passend onderwijs vorm en inhoud te geven. Het zal na het lezen van deze brochure duidelijk zijn dat hier ook ambitie en ondernemerschap belangrijke rollen vervullen. 8.2 Koppelen van onderwijs en zorg vanuit de ondersteuningsfunctie In verschillende AB-diensten wordt verder nagedacht over de wijze waarop in de ondersteuning van het regulier onderwijs de koppeling tussen onderwijs en zorg op een preventieve en effectieve wijze kan worden ingezet. Investeren in preventie De Zwengel kiest er bewust voor om meer ‘outreachende’ activiteiten in te zetten. Het tijdig inzetten van korte en krachtige interventies kunnen zeer behulpzaam zijn. Een voorbeeld daarvan is het project ‘een auto en een laptop’ dat nu in een aantal samenwerkingsverbanden wordt uitgezet. Het is een preventieproject voor kinderen in de onderbouw van het reguliere basisonderwijs. Ook hier geldt de samenwerking onderwijs en zorg: het team dat met de auto en de laptop op stap gaat bestaat uit een medewerker van Herlaarhof en een ambulante begeleider van De Zwengel. Het is een project voor kinderen die gedragsproblemen laten zien waarvan de signalen verwijzen naar mogelijke problematiek binnen het autistisch spectrum. Het gaat om leerlingen waarvoor nog geen hulp is gestart en bij wie de diagnose ‘stoornis in het autistisch spectrum’ niet is gesteld. Het project is gericht op het vergroten van de competentie van de ouders en de leraar in het omgaan met deze leerlingen, door het reduceren van stressfactoren en het versterken van protectieve factoren. De eerste ervaringen laten een gevarieerd beeld zien aan hulpvragen en vervolgactiviteiten. Wat bij alle ondersteuning centraal staat is dat het werken aan een probleemoplossing altijd plaatsvindt in de driehoek: leerling, ouders en school. Bijvoorbeeld: een praktische pedagogische handreiking voor de ouders, de start van een handelingsplan op school en afspraken over de communicatie tussen school en ouders. Het gaat bij dit project vooral om vroegsignalering en een korte interventie van een keer of vier/vijf. Het project wordt nu betaald vanuit een subsidie door de provincie. Voor volgend jaar bestaat de mogelijkheid om verlenging van de subsidie aan te vragen, daarna stopt de subsidiemogelijkheid. Els van Rosmalen: “Wij horen de eerste positieve ervaringen terug, zowel Pagina 51/74

scholen als ouders zijn enthousiast. Om de daadwerkelijke opbrengsten van het project, voor

Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

30

SPSO (2012). Koplopers clusteroverstijgende diensten’. Utrecht: SPSO.

leerlingen, ouders en school, in beeld te brengen zijn we een zorgvuldige evaluatie gestart. Met de resultaten uit de evaluatie willen we graag het gesprek aangaan met de diverse partners in onze samenwerkingsverbanden om te kijken of we een vervolg kunnen geven aan deze preventieve investering.” Van curatief naar preventie Een ander voorbeeld zijn de individuele leerroutes die door De Zwengel worden uitgevoerd. Ook hierbij wordt expliciet samengewerkt met de zorg. Het gaat om leerlingen die thuis zitten en waarbij een vermoeden bestaat van een psychiatrische problematiek. Het doel van het project is om deze leerlingen zo snel mogelijk weer naar school te krijgen. Voor de leerlingen wordt een stappenplan geschreven, waarbij stapsgewijs wordt gewerkt naar terugkeer in het onderwijs. Hierbij wordt nauw samengewerkt tussen het Advies en Consultatie Team van Samenwerkingsverband de Meierij (vo), de leerplichtambtenaar en medewerkers van Herlaarhof en indien nodig nog met andere instanties. Dit project is zeker relevant in het kader van de thuiszittersproblematiek. De inspectie hanteert straks het aantal thuiszitters als één van de indicatoren in het nieuwe toezichtkader op de samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Maar, zoals Els van Rosmalen terecht stelt, is het juist interessant om te kijken wanneer en waarom een leerling thuis komt te zitten. Waarop vallen leerlingen in het onderwijs uit? Wat zijn de eerste signalen? Het begint vaak met spijbelen, hoofdpijn, enzovoort. Welke acties kunnen uitgezet worden om verdere uitval te voorkomen en door wie? Voorkomen is immers altijd beter dan genezen. 8.3 Effecten passend onderwijs voor AB-diensten Recent literatuuronderzoek31 naar de te verwachten effecten van passend onderwijs voor diensten Ambulante Begeleiding noemt de onderstaande conclusies als belangrijkste. -

Als gevolg van het vervallen van de ‘verplichte winkelnering’ komt de regie van de extra onderwijszorg meer bij de samenwerkingsverbanden po en vo te liggen. Deze ontwikkeling vraagt van de diensten meer vraaggestuurd of dialooggestuurd werken en leidt naar verwachting tot een vraag naar een verbreed aanbod: zowel leerling- als systeemgericht, zowel proces- als resultaatgericht. De nadruk binnen dit spectrum zal per onderwijssoort, per samenwerkingsverband en per school wellicht verschillen. De werkwijze van de diensten zal moeten aansluiten op de werkwijze van het samenwerkingsverband, waarbij clusteroverstijgend zal worden gewerkt.

-

Het is van belang dat de diensten voor ambulante begeleiding weten wat hun toekomstige klanten willen. Zij moeten zich dicht bij de samenwerkingsverbanden bevinden. Ze dienen de samenwerking met andere clusters te zoeken en een eigen gespecialiseerd netwerk te ontwikkelen en te onderhouden. Daarnaast is het hebben van een duidelijke visie en een gedegen kwaliteitsbeleid (waarin de meerwaarde van de ambulante begeleiding voor de opbrengsten van het regulier onderwijs naar voren komt) belangrijk.

-

Wat betreft de professionaliteit van de uitvoerende AB’ers kan gezegd worden dat ingezet moet worden op behoud van de eerste professionaliteit (vakmanschap, kennis en kunde) en op ontwikkeling van de tweede professionaliteit (attitude, communicatie en reflectie, gericht op het adequaat kunnen inspelen op de wensen van de klant).

Clusteroverstijgende AB Bij de AB-dienst van Altra wordt ervan uitgegaan dat er in de toekomst behoefte blijft bestaan aan een ondersteuningsstructuur voor het regulier onderwijs. Sinds enige tijd werkt de AB dienst Pagina 52/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

31

De Jager, W. & Schuman, H. (2011). Ambulante begeleiding en passend onderwijs - Een verkenning van

de actuele literatuur. Interne publicatie. Tilburg/Wijk aan Zee: Fontys OSO/Heliomare.

van Altra nauw samen met de AB-dienst van Orion (cluster 3- en 4-onderwijs). Er bestaan nu een aantal regionale AB-teams, waarin cluster 3- en 4-AB-collega’s samenwerken. Met het regulier onderwijs is afgesproken om zo veel mogelijk te werken vanuit het principe ‘één AB’er per school’. Stapsgewijs zullen de twee AB-diensten meer gaan integreren, dat geldt ook voor het scholingsaanbod. “Bij het scholingsaanbod gaat het er overigens niet om producten te ontwikkelen en vervolgens te ‘verkopen’ aan het regulier onderwijs, vanuit de zienswijze ‘wij weten wel wat goed is voor u’, aldus Vincent Fafieanie. “Het gaat om maatwerk per school waar vanuit cocreatie besproken wordt welke inzet gewenst is. Daarbij verschuift de vraag van individuele begeleiding naar vormen van leerkrachtondersteuning en bijvoorbeeld het opzetten van plusklassen.” De centrale thema’s van de dienst zijn: vakmanschap, vertrouwen en verbinden. Het vakmanschap van de AB’er is gericht op het vertalen van wat de school, de leraar nodig heeft aan ondersteuning. Daarbij gaat de AB’er uit van het vertrouwen dat de professionals in het regulier onderwijs het op termijn zelf kunnen. Het verbinden van expertise gebeurt niet alleen naar het regulier onderwijs. De AB-dienst vervult tevens een ondersteuningsfunctie naar de eigen locaties van het speciaal onderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van videointeractiebegeleiding. Gesprek voeren over ‘insourcen’ Vincent Fafieanie wijst op de ontwikkeling dat enkele besturen regulier onderwijs er wellicht voor kiezen om de AB-gelden te besteden aan het in dienst nemen van eigen deskundigen, zoals orthopedagogen, logopedisten. Die afweging zal ook zeker samenhangen met de ervaringen die in de afgelopen jaren zijn opgedaan met de AB-diensten uit het speciaal onderwijs. “Maar voor het onderhouden, borgen en ontwikkelen van expertise is uitwisseling en onderzoek nodig. Kennis moet gevoed worden.” Er moet volgens Vincent verbinding zijn met de organisatie waarvoor het geven van onderwijs aan leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte ‘core business’ is. Hij vervolgt: “Indien besturen voor regulier onderwijs kiezen voor het zelf in dienst nemen van onderwijsondersteunend personeel, dan is het voor het samenwerkingsverband de uitdaging om vervolgens te zorgen voor constructieve relaties tussen het regulier en speciaal onderwijs, waarbij deze deskundigen een belangrijke brugfunctie vervullen.” 8.4 “Denk in gaten, niet in boren” In het hierboven aangehaalde onderzoek (van De Jager, 2011) wordt benadrukt dat het speciaal onderwijs adequaat moet aansluiten bij de vragen van de klant (leerling, ouders, leraar, IB’er, zorgcoördinator, school). Daarover het volgende. “Het gaat in de marketing niet om de boren, de producten, maar om de gaten.” Deze metafoor is van prof. dr. C.M. Storm, een marketingdeskundige. De boren staan hierbij voor de producten en diensten die geleverd worden en de gaten voor de behoeften van de klanten. Nu is het speciaal onderwijs geen commerciële markt, maar toch is er wel een zekere parallel te trekken. Vertaald naar het onderwijs gaat het om de onderwijsondersteuningsarrangementen die het speciaal onderwijs biedt ten behoeve van de leerlingen met speciale onderwijsondersteuningsbehoeften in het regulier onderwijs. In de relatie tussen het speciaal en regulier onderwijs gaat het om klantgericht werken. In het boek van Jos Burgers, ‘Gek op gaten’ (2012)32, bespreekt hij vier fasen van klantgerichtheid.

Pagina 53/74

1

In de eerste fase produceren organisaties betere producten.

2

De tweede fase kenmerkt zich door een focus op andere producten.

3

In fase drie probeert men zich te onderscheiden door het leveren van extra diensten.

Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

32

Burgers, J. (2012). Gek op gaten. Ontdek wat klanten echt willen. Van Duuren Management.

4

In de vierde fase worden de medewerkers gestimuleerd om net dat beetje extra service te bieden.

Voor veel ambulante diensten zal dit herkenbaar zijn. De eerste jaren is hard gewerkt aan kwaliteit van de ambulante dienstverlening, zowel wat proces als producten betreft. Na verloop van tijd zijn de ambulante diensten ook cursussen, trainingen gaan geven naast individuele leerlingbegeleiding (fase 2). Uit de voorbeelden die in eerder genoemde brochure ‘Koplopers clusteroverstijgende diensten’ staan beschreven, blijkt dat deze diensten nu ook streven naar een bredere dienstverlening, bijvoorbeeld richting ouders of peuterspeelzalen (fase 3). Bij de laatste fase gaat het vooral om de inzet van de medewerkers. In de visie van Burgers zijn het de medewerkers die in het ideale geval fungeren als de brug tussen boor en gat. Wat doet de medewerker van de school voor speciaal onderwijs als de reguliere school vraagt om iets anders, iets nieuws. Wat gebeurt er dan? De vraag is of de medewerker dan een brug probeert te slaan tussen boor en gat. En heeft de medewerker bevoegdheden gekregen om de regels opzij te zetten in dit speciale geval? Welke vrijheid geeft een school, een externe dienst aan de medewerkers om naar eigen professioneel inzicht te handelen? En welke bevoegdheden geeft een samenwerkingsverband aan bijvoorbeeld een trajectbegeleider om ervoor zorg te dragen dat er daadwerkelijk een passend onderwijsaanbod wordt gerealiseerd voor deze leerling die thuis zit? Soms zal het passen en meten zijn om het gat te dichten. En professionele ruimte is daarbij zeker gewenst.


9 AFSTEMMING SAMENWERKINGSVERBANDEN EN CLUSTER 2 De informatie over passend onderwijs vanuit OCW is hoofdzakelijk gericht op de nieuw te vormen samenwerkingverbanden en het cluster 3- en 4-onderwijs. Zoals gezegd maken de cluster 1- en cluster 2-scholen geen deel uit van de samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Terwijl tot nu toe in de meeste regio’s wordt samengewerkt met cluster 1 en vooral met cluster 2. En dat zal in de nieuwe werkelijkheid van passend onderwijs ook blijven voortbestaan. Daarom in dit hoofdstuk aandacht voor de relatie tussen de samenwerkingsverbanden en cluster 2. Het huidige cluster 1- en 2-onderwijs (voor slechtziende/blinde leerlingen respectievelijk slechthorende/dove leerlingen en leerlingen met ernstige taalspraakmoeilijkheden) maakt straks géén deel uit van de genoemde samenwerkingsverbanden passend onderwijs. De systematiek voor cluster 1 en 2 wordt gelijkgeschakeld: cluster 1 heeft al budgetbekostiging en cluster 2 krijgt deze vorm van financiering met ingang van 1 augustus 2013. Cluster 1 en 2 hebben straks allebei landelijke indicatiecriteria die de clusters zelf mogen vaststellen. De instellingen (voor cluster 2 nu nog afzonderlijke scholen) zijn wettelijk verplicht een Commissie van Onderzoek (CvO) in te stellen die tot taak heeft de toelaatbaarheid vast te stellen en tevens uitspraken te doen over de zwaarte van de noodzakelijke ondersteuningsvorm. Daarbij maakt cluster 2 onderscheid in drie onderwijsarrangementen: -

intensief: leerling is ingeschreven bij de instelling, onderwijs in (v)so-setting/groep in

-

medium: leerling is ingeschreven bij het regulier onderwijs, groep in reguliere school;

-

licht: leerling is ingeschreven bij het reguliere onderwijs, vormen van ambulante

reguliere school;

dienstverlening. Binnen de arrangementen wordt maatwerk geboden, afhankelijk van de mate waarin de leerling, de leraar en de school ondersteuning nodig heeft. Cluster 2 geeft uiterlijk in november 2012 aan welke instellingen in oprichting zich gevormd hebben. De instellingen maken onderling afspraken over het werkgebied. In november 2012 is voor ieder samenwerkingsverband en elke mbo-instelling duidelijk welke instelling cluster 2 in de betreffende regio aanspreekpunt is.33 SSOE De Stichting Speciaal Onderwijs Eindhoven (SSOE) vormt het bevoegd gezag van vijf scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs en de Externe Dienstverlening (ED). Het betreft de Mytylschool, de Mgr. Bekkersschool voor zmlk (cluster 3) en De Taalbrugscholen: De Beemden, De Horst en Ekkersbeek, scholen voor leerlingen met een auditieve en communicatieve beperking (cluster 2). De stichting heeft hierdoor met passend onderwijs in brede zin te maken: enerzijds de aansluiting van de cluster 3-scholen bij de diverse samenwerkingsverbanden passend onderwijs. En anderzijds met de landelijke ontwikkelingen rondom het cluster 2onderwijs. Samenwerkingsverbanden passend onderwijs en cluster 2 De stichting SSOE maakt straks deel uit van totaal 14 samenwerkingsverbanden passend onderwijs. In de regio Zuidoost Brabant met vijf samenwerkingsverbanden. In deze samenwerkingsverbanden bevinden zich de locaties van de cluster 3-scholen. Daarnaast heeft de stichting te maken met nog negen samenwerkingsverbanden in de regio’s ’s-Hertogenbosch, Oss, Tilburg, Noord-Limburg, en Weert/Midden-Limburg. vanwege de bovenregionale functie Pagina 55/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

33

Zie voor meer informatie de kadernotitie (http://www.simea.nl/nieuws/kadernotitie-herziene-versie-oktober-

2011.pdf en de brochure (2012) Herinrichting onderwijs en begeleiding cluster 2. Utrecht: Siméa

van de cluster 3-scholen en de externe (ambulante) dienstverlening en de bovenregionale functie van de cluster 2-voorzieningen. De cluster 2-voorzieningen maken geen deel uit van de samenwerkingsverbanden passend onderwijs, maar SSOE vindt het belangrijk om met de besturen van die samenwerkingsverbanden afspraken te maken. Al was het maar om te voorkomen dat er kinderen tussen de toewijzingscriteria van het samenwerkingsverband en de criteria van cluster 2 terechtkomen. Binnenkort verschijnt een informatiefolder over het cluster 2-onderwijs en passend onderwijs. Deze folder wordt naar alle samenwerkingsverbanden passend onderwijs verzonden. Maar SSOE ziet het ook als haar eigen verantwoordelijkheid om actief de samenwerkingsverbanden te informeren. Zo heeft de bestuurder de samenvatting van de kaderbrief van Siméa een tijdje geleden verzonden naar alle samenwerkingsverbanden waar SSOE in participeert. En vanuit de Externe Dienst worden de zorgcoördinatoren en andere contactpersonen in het reguliere onderwijsveld ook geïnformeerd. En er is ook sprake van inhoudelijke samenwerking. Eén van de locaties van de cluster 2school, De Taalbrug De Horst, werkt sinds vorig schooljaar nauw samen met een sbo-school in een van de regio’s passend onderwijs. Deze sbo-school wil zich graag profileren als school met veel expertise op het gebied van de taalontwikkeling. Op dit moment wordt gewerkt aan een plan van aanpak om een taalklas aan de sbo-school te verbinden voor leerlingen met taalspraak- en communicatieproblematiek. 9.1 Indicatiecriteria cluster 2 en afstemming Zoals gezegd heeft cluster 2 de opdracht om eigen landelijke criteria vast te stellen. De nieuwe landelijke criteria die cluster 2 gaat hanteren zijn natuurlijk van invloed op de leerlingenstroom tussen cluster 2 enerzijds en de samenwerkingsverbanden passend onderwijs anderzijds. Op dit moment worden de huidige indicatiecriteria cluster 2 kritisch tegen het licht gehouden. Het gaat dan met name om de criteria voor de leerlingen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden (ESM). Het is duidelijk dat de afbakening van de doelgroep ESM door cluster 2 van invloed is op de leerlingenstroom richting de samenwerkingsverbanden. Stel dat de ESM-criteria aangescherpt worden en er minder van deze doelgroep-leerlingen worden toegelaten tot het cluster 2onderwijs, dan vallen deze leerlingen automatisch onder de (inhoudelijke en financiële) verantwoordelijkheid van de samenwerkingsverbanden. Het is de bedoeling dat uiterlijk november aanstaande in alle regio’s de nieuwe criteria bekend zijn. Vanuit Siméa zullen de samenwerkingsverbanden en de ouders op de hoogte worden gesteld van de veranderingen binnen het cluster 2-onderwijs en dus ook van de nieuwe criteria die gaan gelden. Dit maakt afstemming in de regio noodzakelijk. Dat veronderstelt dat niet alleen alle reguliere en speciale scholen goed geïnformeerd moeten worden, maar ook externe (zorg)instellingen en gemeenten. En niet in de laatste plaats de leerlingen en hun ouders. 9.2 Aandachtspunt Cluster 1 en 2 hebben, in tegenstelling tot de cluster 3- en 4-scholen, geen zorgplicht in het kader van passend onderwijs. Cluster 1 en 2 kennen wel een ondersteuningsplicht voor leerlingen die in aanmerking komen voor ondersteuning door cluster 1 of 2 binnen het regulier onderwijs. De instellingen voor cluster 1 en 2 hebben, evenals in de huidige situatie, de plicht om acht weken naar een andere school of instelling voor de leerling te zoeken, voordat zij de leerling kunnen verwijderen. Als dat niet is gelukt, dan mogen ze de betreffende leerling Pagina 56/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

verwijderen. Maar die situatie moet natuurlijk worden voorkomen. Dan is een goede samenwerking tussen de instelling, de leerling, de ouders en een school in één van de

samenwerkingsverbanden wel noodzakelijk. De ouders dienen de leerling tijdig aan te melden bij een reguliere school of bij een school voor (v)so. Als de leerling extra ondersteuning nodig heeft, dan heeft de school waar de leerling wordt aangemeld zorgplicht. Deze school onderzoekt vervolgens de mogelijkheid om deze leerling een passend onderwijsaanbod te doen. Daar kunnen (en mogen) enkele weken overheen gaan. Het risico bestaat dat de leerling gedurende die tijd thuis komt te zitten. Daarom is het belangrijk dat de instelling (cluster 1 of 2) de ouders hierover goed adviseert.


10 ONDERWIJS KETENPARTNERS 10.1 Speciaal onderwijs als (keten)partner in de samenwerkingsverbanden Zoals in het wetsvoorstel passend onderwijs is opgenomen (artikel 28 a, lid 1 en 2) is het bevoegd gezag van één of meer scholen voor so/vso of sovso behorend tot cluster 3 en 4 voor elke vestiging van die school of scholen voor zover daaraan speciaal onderwijs wordt verzorgd, aangesloten bij een samenwerkingsverband. Verder is geregeld dat (v)so-scholen die een bovenregionale functie hebben bij verschillende SWV’s kunnen zijn aangesloten, ook al hebben zij geen school of vestiging in die samenwerkingsverbanden. De aanvraag om als (v)so aan te sluiten bij een samenwerkingsverband kan niet worden geweigerd. Puur getalsmatig is al snel uit te rekenen dat alle cluster 3- en 4-scholen te maken krijgen met een (groot) aantal samenwerkingsverbanden. Bij de besturen die wij gesproken hebben varieert dit van 5 tot 14 verbanden per bestuur. Wat betreft de sovso-scholen: 70% van het totaal aantal scholen dat zowel speciaal onderwijs als voortgezet speciaal onderwijs verzorgt heeft de verplichting tot dubbele aansluiting: voor het so aansluiting bij de SWV po en voor de vsoafdeling bij de SWV vo. Voor de (v)so-scholen met een bovenregionale functie is het een enorme opgave om bij alle relevante samenwerkingsverbanden aan te sluiten. Dit probleem is al regelmatig aangekaart door de PO-Raad, maar er is vooralsnog geen tegemoetkoming vanuit OCW. De besturen worden genoodzaakt om heel kritisch te kijken bij welke SWV ze zich uiteindelijk aansluiten. Een mogelijkheid is om te onderzoeken welke afspraken op bovenbestuurlijk niveau gemaakt kunnen worden om elkaar te vertegenwoordigen. 10.2 Kennen en gekend worden: expertise zichtbaar maken en delen De samenwerking tussen het regulier en speciaal onderwijs verloopt (nog) niet overal even soepel. Er is nog sprake van ‘wij en zij’-denken en soms bestaan enkele hardnekkige (voor)oordelen over de andere vorm van onderwijs die een open communicatie in de weg staan. Het begint allemaal met openstaan voor contact en kennis nemen van elkaars werkwijze. Bij dat laatste is het aan te bevelen om dat vanuit een Open, Eerlijke en Nieuwsgierige (OEN) houding te doen. Partners in samenwerking De stichting heeft als missie gekozen: SSOE, uw partner in passend onderwijs. Hiermee geeft SSOE aan dat ze gelooft in het bestaansrecht van het speciaal onderwijs voor een bepaalde groep leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Tegelijkertijd hecht SSOE grote waarde aan de samenwerking tussen het speciaal en regulier onderwijs en de samenwerking met de diverse zorginstellingen. Het woord ‘partner’ geeft aan dat het om een wederkerige relatie gaat. “Het regulier onderwijs moet met jou, speciaal onderwijs, willen samenwerken en ook de meerwaarde van die samenwerking ervaren”, aldus Addie Smolders. Het speciaal onderwijs heeft daarbij in haar ogen een zogenaamde laboratoriumfunctie (ontwikkelen van nieuwe kennis) en die kennis wordt door de Externe Dienst meegenomen naar het regulier onderwijs. Maar ook in het regulier onderwijs zijn ontwikkelingen gaande, waar het speciaal onderwijs van kan leren. Te denken valt aan opbrengstgericht werken, didactische en ICT-ontwikkelingen en dergelijke. Ontmoeten Voordat er sprake is van samenwerking en afstemming, zullen scholen onderling of scholen en zorginstellingen elkaar eerst moeten leren kennen. Dat vraagt om openheid en letterlijk open staan voor. SSOE heeft in de afgelopen periode verschillende keren letterlijk de deuren Pagina 58/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

geopend voor het regulier onderwijs. Er zijn ‘expertisemiddagen’ georganiseerd op alle scholen van SSOE. Daarop kwamen in totaal ruim 250 collega’s uit het regulier onderwijs (basis- en voortgezet onderwijs).

“Te lang stonden we als scholen voor speciaal onderwijs aan de zijlijn en waren we te onbekend voor het regulier onderwijs. In die nadere kennismaking blijven we investeren”, aldus Theo Goossens. Dat SSOE partner wil zijn blijkt ook uit de bijeenkomst die georganiseerd werd voor stakeholders, zoals collega’s van regulier po en vo, UWV, zorginstellingen, cluster 4, adviesraad Wmo, ouderorganisatie gehandicaptenplatform. Op die bijeenkomst heeft SSOE de koers die de stichting wil varen uiteengezet en gevraagd of dat in de ogen van de partners ook een juiste ontwikkeling is. Zo’n gespreksronde geeft veel feedback en inspiratie, bovendien ontstaan er tussen de stakeholders onderling ook weer nieuwe vruchtbare contacten, aldus Smolders. Een van de aandachtspunten van de deelnemers was om de dialoog met de partners en stakeholders vaker op deze manier te voeren en te gebruiken bij de verdere ontwikkelingsstappen naar passend onderwijs. Een verrassende constatering van de stakeholders was dat het brede netwerk dat SSOE al heeft opgebouwd de stichting ook aantrekkelijk maakt als ‘vindplaats’ voor alle mogelijke vormen van ondersteuning: SSOE als een soort ‘onderwijs-zorg-makelaar’. Voor de scholen van SSOE is het gewenst om op korte termijn nieuwe brochures te laten maken. Voordat de scholen van SSOE hier zelf mee aan de slag gaan, wordt aan het regulier onderwijs de vraag gesteld: welke ondersteuning kunnen jullie zelf bieden en welke deskundigheid verwachten jullie van ons? Voor welke doelgroepen leerlingen in deze regio is gespecialiseerd onderwijs gewenst? En wat moet uiteindelijk in onze brochures staan over onze scholen? Wat is voor jullie relevante informatie? De eerste gesprekken hierover met het regulier onderwijs zijn deze maand gestart. Uiteraard wordt hierbij aangesloten bij de opdracht om ook voor elke (v)so-school een schoolondersteuningsprofiel op te stellen. 10.3 Bestuurlijke aansluiting bij de samenwerkingsverbanden Het vergt een relatief grote inspanning van het speciaal onderwijs om bestuurlijk en inhoudelijk volwaardig mee te doen in de nieuwe samenwerkingsverbanden. Besturen en scholen zullen op zoek moeten naar een zo efficiënt mogelijke werkwijze. Samenwerking en afstemming tussen scholen voor speciaal onderwijs ligt hierbij voor de hand. Wellicht is het mogelijk dat scholen/besturen elkaar kunnen vertegenwoordigen in samenwerkingsverbanden. De Zwengel sluit bestuurlijk aan bij die samenwerkingsverbanden PO en VO waarin zij een (neven)vestiging heeft. De school heeft een bovenregionale functie en kiest ervoor om daarnaast inhoudelijke afstemming te zoeken op relevante thema’s met andere samenwerkingsverbanden in de regio. Voor De Zwengel zijn in ieder geval de drie onderstaande thema’s relevant: 1

Doorstroom en warme overdracht

Met ingang van de wetgeving passend onderwijs blijft de regeling gelden dat de indicatie die vanuit de (residentiële) instelling aan de leerling wordt gegeven voor behandeling in de instelling ook de indicatie voor het SWV is om de leerling toelaatbaar te verklaren tot het (v)so. Op het moment dat een leerling De Zwengel verlaat, na afloop van de behandeling, valt de leerling binnen de zorgplicht van het samenwerkingsverband. Dit betekent dat er een belangrijke afstemming moet plaatsvinden met de besturen van de diverse samenwerkingsverbanden als het gaat om de vormgeving van de warme overdracht voor kinderen die tijdelijk in een residentiële instelling verblijven.


2

Ketenbenadering

Een tweede aspect betreft de ketenbenadering in de volle breedte. Hoe worden regulier en speciaal onderwijs daadwerkelijk ketenpartners van elkaar om de leerling een schoolloopbaan te geven die bij hem/haar past? Daarbij horen vanzelfsprekend de afspraken met gemeenten en zorginstellingen. Dan gaat het onder andere over preventie en de inzet van de expertise van het speciaal onderwijs. En over de wijze waarop het speciaal onderwijs anticipeert op de vragen vanuit het regulier onderwijs, nu en in de toekomst. 3

Tweede peildatum

Een derde punt betreft de tweede peildatum. Voor leerlingen die na 1 oktober naar het speciaal onderwijs worden verwezen is het samenwerkingsverband verplicht om een tweede peildatum af te spreken die ligt tussen 2 oktober en 1 april van het daaropvolgende jaar. Voor de residentiële scholen is hierover nog veel onduidelijkheid wat betreft de weten regelgeving. Voordat hierover gesproken kan worden met de samenwerkingsverbanden dient dit uiteraard eerst helder te zijn. Ten slotte een afweging voor de school zelf. “Ketenpartner zijn is een essentieel onderdeel van de visie op passend onderwijs van De Zwengel”, zegt Els van Rosmalen. “Dat betekent dat de school zelf ook veel moet, maar ook wil investeren in netwerken, overleg en afstemming in het belang van onze leerlingen. Gelet op de bovenregionale functie van de school enerzijds en de komende bezuinigingen anderzijds wordt ketenpartner zijn een flinke uitdaging voor De Zwengel”, aldus Els van Rosmalen. Liesbeth van den Oever voegt daaraan toe: “De ambities liggen hoog en de tijd zal leren of de school prioriteiten moet gaan stellen en welke dan. Er is echter een geloof dat met goed samenwerken en een goede afstemming met de ketenpartners we toch een heel eind blijven komen.”


11 LITERATUUR Bekkers, V., Noordegraaf, M., Waslander, S. & Wit, B. de (2011). Passend onderwijs-Passend beleid? Drie visies op beleidsvorming rondom passend onderwijs. Den Haag: ECPO. Berg, R. van den en Vandenberghe, R. (1999). Succesvol leidinggeven aan onderwijsinnovaties: investeren in mensen. Alphen aan den Rijn: uitgeverij Samson. Bijstra, J. en Drost, M. (2008). Leerlingen in beeld. Groningen: RENN4 Boswinkel, N., Buijs, K en Os, S. van (2012). Passende Perspectieven rekenen, wegwijzer. Enschede: SLO. Burgers, J. (2012). Gek op gaten. Ontdek wat klanten echt willen. Van Duuren Management. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Utrecht: Interactum. Diephuis, K. en Zijden, Q. van der (2008). Kader integraal indiceren. Den Haag ECPO, (mei 2011). Advies Aanbevelingen bij het wetsvoorstel passend onderwijs. Den Haag. ECPO, (2011). Op weg naar passend onderwijs 3, ervaringen en lessen voor de toekomst, Den Haag. Fletcher, J.M., Denton, C. & Francis, D.J. (2005). Validity of alternative Approaches for identification of learning disabilities: operationalizing unexpected underachievement. Journal of learning disabilities, Vol. 38, nr. 6, p. 545-552. Herp, R., Meegen, L. van & M. Rekers (2009). Handreiking dekkende expertise in de regio. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Hoffmans, C.J.M. (2011). Kwaliteit basiszorg in beeld. Rapport van een onderzoek naar de kwaliteit van basiszorg en de tevredenheid van ouders over de zorg in de scholen in het kader van een pilot Passend onderwijs. Emmeloord: Hoffmans en Heegsma BV. Hover, C. (2010). Verkenning. Plaats voor plaatsbekostiging in passend onderwijs? Den Haag: smets+ hover+ adviseurs. Infinite (2011). Inventarisatie werkgelegenheidseffecten bezuinigingen passend onderwijs. Utrecht: Infinite. Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Jager, W. de & Schuman, H. (2011). Ambulante begeleiding en passend onderwijs. Een verkenning van de actuele literatuur. Interne publicatie. Tilburg/Wijk aan Zee: Fontys OSO/Heliomare. Knorth, E.J., Minnaert, A.E.M.G. &Ruijssenaars, A.J.J.M (2005). Verschillen onderscheiden. Utrecht: Agiel. Pagina 61/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools. ASCD.

Miedema I., Timmerhuis, A., Jepma, I. & Vegt, A.L. van der (2010). Profileren en indiceren – IVO. Utrecht: Sardes. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Wettelijk kader passend onderwijs. Kamerstukken II, 31497. Minne, B., Webbink. D. en Wiel, H. van der (2009). Zorg om zorgleerlingen. Een blik op beleid, aantal en kosten van jonge zorgleerlingen. Den Haag: CPB. Nienhuis, J. (2002). Werken met LVG-leerlingen in cluster 4-scholen. Groningen: RENN4 NJI (2011). In wisselwerking samen sterker. Utrecht: NJI. Onderwijsraad (2011). Ruim baan voor stapsgewijze verbeteringen. Den Haag: Onderwijsraad. Pameijer, N. & Draaisma, N. (2011). Handelingsgerichte diagnostiek in de jeugdzorg, een kader voor besluitvorming. Leuven: Uitgeverij ACCO. Pranger, R.l., Muller, L., Schilt-Mol, T. van en anderen (2009). Stand van zaken koplopers passend onderwijs 2008-2009. Tilburg: IVA. Radema, D., Veen, D. van, Verheij, F. & Wouters, R. (2005). Samen beter, beter samen, Onderwijszorgarrangementen in het speciaal onderwijs. Utrecht: NJI. Siméa. Kadernotitie Afbakening en afstemming landelijk speciaal onderwijs en regionaal (speciaal) onderwijs, herziene versie oktober 2011. Utrecht: Siméa. Siméa. Siméa en passend onderwijs – herziene beleidsnota januari 2012. Utrecht: Siméa Siméa (2012). Herinrichting onderwijs en begeleiding cluster 2. Utrecht: Siméa Schipper, A.Y. en Sparreboom, M. (2011). Over grenzen. Notitie over beleid en strategieën van de REC's cluster 4 gericht op het beïnvloeden van leerlingenstromen richting passend onderwijs. Lelystad/’s-Hertogenbosch: Sparring & Partners/KPC Groep. Schölvinck, M., Jansen. l. en Weijhrother., J. Von (2011). Passend onderwijs, anders beschikken. Amersfoort: CPS. Smeets, E. (2008). Samenwerking tussen speciaal onderwijs en residentiële instellingen, Onderzoek naar de aanpak ‘Eén kind, één plan’. Nijmegen: ITS. SPSO (2012) Koplopers clusteroverstijgende diensten. Utrecht. Struiksma, C. Kernimplementatieteam leerlijnen (2011). Duiden en Doen. SPSO: Utrecht. Vermaas, J. en Pluijm J. van der (2010). Passend onderwijs en zorgtoewijzing. Drie methodieken onder de loep. Penna Onderwijsadviseurs. Vijfeijken, M. van & Schilt-Mol, T. van (2011). Evaluatie subsidieregeling. Smalle experimenten passend onderwijs nader bekeken. IVA:Tilburg. Pagina 62/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

WEC-Raad (2006). Speciaal of specialistisch? De kennis en expertise van gespecialiseerd onderwijs in kaart gebracht. Utrecht: WEC-Raad.

WEC-Raad en LVC3 (2008). Manifest Onderwijs aan zeer laag functionerende kinderen. Utrecht: WEC-Raad en LVC 3. Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs (2009). Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.


BEKNOPTE HANDREIKING bij onderzoeksrapportage ‘Samen-Werken aan passend speciaal onderwijs’ Suzanne Beek en Aleid Schipper KPC Groep Maart 2012

Positie van het (v)so Met passend onderwijs verandert de positie van de (v)so scholen. Dat plaatst elke (v)so-school voor de vraag naar de missie en vooral de visie van de school: waar staan we voor respectievelijk waar gaan we voor? Die visie zal in gesprek met het regulier onderwijs tot stand moeten komen. Het gaat om de afstemming tussen de vraag van het regulier onderwijs naar de expertise die ze aanvullend nodig hebben en het gespecialiseerde onderwijsaanbod van het speciaal onderwijs. Steeds zal het gesprek gaan over welke onderwijsondersteuning waar en door wie het beste geboden kan worden. In elk samenwerkingsverband zal de basisondersteuning en extra ondersteuning die het regulier onderwijs kan bieden mede bepalend zijn voor het onderwijsaanbod van het speciaal onderwijs. Dat dit ingewikkeld wordt als de school voor (v)so deel uitmaakt van een groot aantal verbanden, waarbij de basiskwaliteit verschillend gedefinieerd is, hoeft geen betoog. Maar uiteindelijk heeft elke (v)so-school één schoolondersteuningsprofiel. Uit dat profiel moet blijken voor welke onderwijszorgarrangementen leerlingen op de school terecht kunnen. Gaat de school zich verder specialiseren in het onderwijs aan bepaalde doelgroepen of streeft de school juist naar een verbreding van het onderwijs(ondersteunings)aanbod? Vanuit de samenwerkingsgedachte adviseren we om duidelijk te communiceren over de mogelijkheden van de school en wees daarbij ‘expertise’-bewust. Zorg er in ieder geval voor dat de expertise van het (v)so helder wordt omschreven, opdat het regulier onderwijs weet wat het speciaal onderwijs wel en niet kan bieden. En maak waar wat je zegt. Indien de (v)so-school plannen heeft om onderwijs te verzorgen aan een nieuwe doelgroep, bijvoorbeeld leerlingen die verslaafd zijn, zorg er dan voor dat dit eerst als een gezamenlijke verantwoordelijkheid en opdracht wordt gezien van het samenwerkingverband. Zonder bestuurlijke dekking zal geen geld voor nieuwe doelgroepen worden gereserveerd. Schoolondersteuningsprofiel Elke school voor (v)so is verplicht om een schoolondersteuningsprofiel op te stellen. Een model voor het opstellen van een schoolondersteuningsprofiel voor het (v)so wordt nog opgenomen in het instrumentarium bij het referentiekader (verwachting is half april 2012). Voor het (v)so zou een schoolondersteuningsprofiel er als volgt uit kunnen zien. 1

Algemene gegevens

Contactgegevens. Onderwijsvisie/schoolconcept. Relevante kengetallen leerlingenpopulatie, waaronder overzicht leerlingenstromen (instroom, doorstroom en uitstroom) en aantal leerlingen per uitstroomprofiel.


2

Onderwijsaanbod en basiskwaliteit

Het algemene onderwijsaanbod van de school. Voor het vso bijvoorbeeld in de vorm van de uitstroomprofielen dagbesteding, arbeidstoeleiding en diplomagericht. Voor het so kan dit bijvoorbeeld beschreven worden in de vorm van de kerndoelen (bijvoorbeeld de kerndoelen van het basisonderwijs of de kerndoelen zml). Het regulier onderwijs zal voor de basiskwaliteit vaak gebruik maken van de standaarden uit het toezichtkader van inspectie. Voor het speciaal onderwijs kan een vergelijkbare manier worden toegepast door ook de standaarden uit het toezichtkader van de inspectie te gebruiken (bijvoorbeeld kwaliteitsbeleid, leerlingenzorg en opbrengstgericht werken). Voor afspraken over basiskwaliteit kunnen ook andere instrumenten worden gebruikt, zoals de Kwaliteitsnorm Speciaal Onderwijs, die scholen een kader biedt voor het opzetten van een certificeerbaar kwaliteitsmanagementsysteem. 3

Onderwijszorgarrangementen

Welke arrangementen biedt de school? In het instrumentarium behorend bij het referentiekader van de PO-Raad worden de volgende vijf velden benoemd voor extra zorgarrangementen. Deze velden kunnen ons inziens ook door het (v)so worden gebruik. De vijf velden zijn de volgende. 1

Hoeveelheid aandacht/handen in de klas

Per arrangement aangeven of er individueel of groepsgericht wordt gewerkt (of een combinatie), gemiddelde groepsgrootte en welke functies (OP en OOP) worden ingezet. 2

Onderwijsmateriaal

Welke specifieke onderwijsmaterialen zijn nodig/wenselijk, gebruik van bepaalde methodieken/programma’s. 3

Expertise

Hierbij gaat het om de kennis en ervaring van leraren op het gebied van het omgaan met speciale onderwijsbehoeften van leerlingen. Hier wordt ook de expertise beschreven van het onderwijsondersteunend personeel (denk aan CvB-leden). Ook expertise van individuele leraren (gecertificeerd). 4

Fysieke omgeving

Beschrijving van praktische voorzieningen zoals een verzorgingsruimte, time-outvoorziening, liften in het schoolgebouw, maar ook een prikkelarme omgeving. 5

Verwevenheid andere instanties

Beschrijving van de samenwerking met externe instanties, zoals Jeugdzorg/revalidatiekliniek/dagbehandeling. Welke onderwijszorgarrangementen worden in samenhang gegeven? Daarbij ook aandacht voor de verantwoordelijkheidsverdeling. Denk hierbij ook aan vormen van gezinsondersteuning. Binnen cluster 2 is ervoor gekozen om de onderwijszorgarrangementen aan de hand van bovenstaande vijf punten uit te werken. Op dit moment wordt daar de laatste hand aan gelegd. Daarbij worden de arrangementen beschreven vanuit het perspectief van het onderwijs. 4

Grenzen aan het onderwijs

Voor welke groep leerlingen kan de (v)so-school geen passend onderwijsarrangement bieden?


5

Ambities

Welke onderwijsarrangementen/expertise wil de school de komende tijd ontwikkelen?Welke eventuele andere ambities heeft de school? Doelgroepen In het rapport hebben we een aantal doelgroepen leerlingen specifiek besproken. Hier geven we in het kort enkele bevindingen weer. -

(E)mg-leerlingen

Deze leerlingen zullen ook in de toekomst overwegend aangewezen blijven op het gespecialiseerde onderwijs. Het zijn groepen leerlingen die vaak niet of nauwelijks bekend zijn bij het samenwerkingsverband. Ze stromen immers in via de zorg, KDC of anders. Maar ze moeten uiteraard wel bekostigd worden uit het budget van het samenwerkingsverband. Aan het speciaal onderwijs de opdracht om deze leerlingenstroom inzichtelijk te maken (zie ook overzichten op de website van passend onderwijs). De Tweede Kamer heeft naar aanleiding van het debat over het wetsvoorstel Passend Onderwijs een motie ingediend voor de groep ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen. In de motie (nr. 73 (33106)) wordt de regering verzocht om in afstemming tussen OCW, VWS en de VNG nog in 2012 een duurzame oplossing uit te werken die passend onderwijs en begeleiding op basis van de (gedecentraliseerde) AWBZ zo goed mogelijk op elkaar doen aansluiten. En tevens om in overleg met de sectororganisaties in het onderwijs nog in 2012 een procedure uit te werken waardoor de plaatsing van ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen in een voor hen passende school gerealiseerd kan worden met zo min mogelijk procedurele en administratieve belasting voor de ouders en de betrokken scholen, onder meer door een voorbeeldafspraak in het referentiekader op te nemen. Wellicht is het met het SWV bespreekbaar om vanaf 1 augustus 2013 voor de eerste twee, drie, vier schooljaren gelden te reserveren voor deze doelgroep. -

Leerlingen met autisme en normale cognitie

De groei van het aantal leerlinge met ASS heeft onder andere te maken met de verruiming van de DSM IV-criteria (ook Asperger en PDDNOS). Niet in elk SWV is een geschikt onderwijsaanbod voor leerlingen met ASS die diplomagericht onderwijs willen volgen. Vanuit de gedachte om de expertise zoveel mogelijk te behouden adviseren we om als samenwerkingsverband gebruik te maken van de ervaringen en opbrengsten van de Passerscholen, auti-klassen en succesvolle flexibele ondersteuningstrajecten, waarbij het regulier en speciaal onderwijs samenwerken. Vraag aan het regulier onderwijs welke extra arrangementen nodig zijn voor deze doelgroep en welke bijdrage het speciaal onderwijs kan bieden in de vorm van flexibele arrangementen. In de praktijk is gebleken dat speciale (v)so-scholen/locaties voor deze doelgroep leerlingen snel volstromen. Aanbod schept vraag. Het moet niet alleen een passend aanbod zijn, maar ook betaalbaar. Maak zo lang als het mogelijk is gebruik van de expertise van de Steunpunten Autisme. Bespreek met het samenwerkingsverband op welke wijze de expertise van de steunpunten (wel of niet in combinatie met de AB-diensten) ingezet kan worden. Juist de steunpunten hebben brede ervaring met ondersteuning van deze leerlingen in de drie milieus: school, gezin en vrije tijd.


-

(Semi-)residentiële leerlingen

Voor deze leerlingen is het speciaal onderwijs per definitie schakelonderwijs. De terugplaatsing bij deze leerlingen is een uitermate belangrijk punt in de continuïteit van hun schoolloopbaan. Bespreek in een vroegtijdig stadium welke terugplaatsingarrangementen gewenst zijn, niet alleen inhoudelijk maar ook financieel (TAB wordt immers wegbezuinigd). De opbrengst van een pilot over ‘Terugplaatsingarrangementen’ bij de Zwengel, Rosmalen wordt juni 2012 verwacht. En aangezien de terugplaatsing start bij de plaatsing, is het belangrijk om het gesprek met de verwijzende school aan te gaan om te vragen wat de school straks nodig heeft als de leerling na behandeling weer teruggaat. De praktijkervaring is echter wel dat slechts een beperkt percentage leerlingen terugkeert naar de reguliere school van herkomst. In dat perspectief zijn een kwalitatief goede onderwijskundige rapportage en (indien mogelijk) een warme overdracht voor deze leerlingen van groot belang. -

Leerlingen tussen 17-20 jaar in cluster 3 en 4

Deze groep leerlingen is niet altijd bekend bij het regulier onderwijs. Voor deze leerlingen ontbreekt de wettelijke basis om onderwijs te volgen: ze hebben geen leerplicht meer en deze groep leerlingen hoeft niet te voldoen aan de startkwalificatie. Maar dat betekent niet dat de (extra) zorg voor deze leerlingen ophoudt als jongeren niet meer leerplichtig zijn. Veel jongeren die nu zijn aangewezen op voortgezet speciaal onderwijs (en praktijkonderwijs) hebben voor de overgang naar werk en mbo meer tijd en ondersteuning nodig om de vereiste vaardigheden en kennis op te doen. Samenwerking van besturen (vso, vo en mbo) met gemeenten, ketenpartners en het bedrijfsleven is daarbij van groot belang. Niet alleen inhoudelijk, maar ook om de pijn van financiële tekorten te delen in het belang van deze leerlingen. Met de Wet werken naar vermogen komen er meer initiatieven op gang om deze samenwerking vorm te geven. Bespreek binnen het SWV dat deze groep leerlingen op dit moment op een vso-school zit en maak duidelijk wat de meerwaarde is om deze leerlingen na hun zeventiende op school te houden (bijvoorbeeld meer tijd nodig om beter voorbereid de arbeidsmarkt op te gaan). Bij de berekeningen van OCW is rekening gehouden met het aantal 17-20-jarigen binnen het (v)so. Het is de vraag of deze aantallen de komende jaren ongewijzigd blijven. Het is raadzaam om ook als samenwerkingsverband deze doelgroep leerlingen te monitoren. Expertise onderwijs en zorg Uit de gesprekken met de collega’s uit het veld blijkt dat de expertise van het speciaal onderwijs vooral tot uitdrukking komt in de samenwerking met de (jeugd)zorginstellingen. Het gaat bij de meeste leerlingen in cluster 3 en 4 niet alleen om een aangepast onderwijsarrangement, maar is een onderwijsen zorgarrangement noodzakelijk om ondersteuning te bieden bij de schoolloopbaan. Deze integrale benadering van onderwijs en zorg wordt sterk benadrukt. Ook ondersteuning aan het gezin neemt een steeds belangrijker plaats in. De scholen voor (v)so kunnen in hun schoolondersteuningsprofiel aangeven met welke (jeugd)zorginstellingen wordt samengewerkt. Op dit terrein liggen waarschijnlijk ook nog ambities van (v)so-scholen. Daarnaast is het zinvol om als gezamenlijk speciaal onderwijs in een samenwerkingsverband na te gaan met welke instellingen wordt samengewerkt. Wellicht biedt dat kansen op betere afstemming van trajecten, efficiënte inzet en schaalvoordelen. De bestuurders van de (v)so-scholen kunnen hierin initiatieven nemen door zelf op bestuurlijk niveau contact op te nemen met bestuurders van de diverse zorginstellingen. Voor een gewenste verbreding van het aanbod zijn ook contacten met bijvoorbeeld de Jeugd-GGZ relevant.


In de afgelopen jaren zijn veel pilots, projecten en onderzoeken uitgevoerd rondom dit thema van samenwerking tussen onderwijs en (jeugd)zorg. Het is mede aan het speciaal onderwijs om die ervaringen en uitkomsten mee te nemen naar de nieuwe samenwerkingsverbanden. Maak gebruik van elkaars ervaring en kennis als het gaat om de bekostiging van gezamenlijke trajecten onderwijs en zorg. We denken hierbij onder andere aan het overleg met verzekeraars en inzet van DBC’s (zie voorbeeld van de stichting Altra in Amsterdam). Expertise en het schoolteam De expertise van de leraren en/of het OOP in het speciaal onderwijs bestaat niet uit kennis alleen. Het gaat ook om vaardigheden en houding, kortom om competenties. De aanwezige kennis wordt zichtbaar in de praktijk van het handelen. Daarbij gaat het om het professioneel oordeelsvermogen van een leraar. Het integraal personeelsbeleid (IPB) is bij het verder ontwikkelen van de expertise en handelingsbekwaamheid van leraren in het speciaal onderwijs een belangrijk instrument. Denk daarbij onder andere aan het werken met bekwaamheidsdossiers, coaching van nieuwe leraren, inzetten van de functiemix (LC-functie voor onderzoek). Maar ook aan afspraken rondom scholing. Welke opleidingseisen worden gesteld aan het personeel? Krijgen alle beginnende leraren de verplichting om zich bepaalde programma’s/methodieken eigen te maken? Op welke manier worden het scholingsbudget en straks de professionaliseringsgelden ingezet? En op welke manier worden kwaliteitsbeleid, opbrengstgericht werken en Passend Onderwijs met elkaar geïntegreerd? Kennis beweegt zich in de hoofden van mensen en tussen mensen. Maar voor het leren met en van elkaar is in een tijd van minder formatie en weinig financiële middelen minder ruimte. Dat wordt door de geïnterviewden als problematisch gezien. Een advies is om het professionaliseringsbudget dat beschikbaar komt niet alleen in te zetten voor scholing en cursussen, maar juist ook te investeren in informeel leren, in het samenwerken in professionele leergemeenschappen. Expertise en beeldvorming Bij de vormgeving van een passend onderwijsaanbod voor leerlingen met complexe onderwijsen ondersteuningsbehoeften gaat het niet alleen om de vraag welke expertise nodig is, maar ook waar de expertise vandaan gehaald kan worden. Dat hoeft niet automatisch het speciaal onderwijs te zijn. Bij die afweging in een samenwerkingsverband speelt niet alleen mee of de expertise ook daadwerkelijk bij het speciaal onderwijs aanwezig is, maar ook of het regulier onderwijs deze expertise aan het speciaal onderwijs toedicht. Met andere woorden: wat is de beeldvorming van het regulier over het speciaal onderwijs? Mensen spreken snel in beelden, zonder daadwerkelijk na te gaan of deze beelden wel kloppen met de werkelijkheid. Vanuit die gedachte adviseren we over die beelden in gesprek te gaan vanuit een open, eerlijke en nieuwsgierige houding. Expertise en handelingsgericht indiceren De CvI’s hebben in de afgelopen jaren ruime ervaring opgedaan met het opzetten van een indicatietraject en alles wat daarbij komt kijken. Anders dan bij de PCL en RVC is de werkwijze van de CvI onderwerp van toezicht door de inspectie geweest. Daarbij werd niet alleen gekeken naar de juistheid van de toepassing van de criteria, maar ook naar de procedure, wettelijke termijnen enzovoort. Deze opgedane ervaring is zeker relevant voor de nieuwe samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Bij het delen van kennis kunnen de CvI’s/REC’s verschillende zaken inbrengen, zoals: -

de expertise van de CvB-leden met handelingsgericht diagnosticeren en het opstellen van

-

het uitwerken van procedures en het bewaken van termijnen als het gaat om toewijzing

een ontwikkelingsprofiel voor leerlingen;


van onderwijs(zorg)arrangementen. Voor dat laatste hebben veel CvI’s protocollen

opgesteld. In het verlengde daarvan ligt het opzetten van een eigen kwaliteitssysteem. Enkele CvI’s zijn zelfs gecertificeerd; -

het meedenken over een nieuw registratiesysteem. Het CvI-net verdwijnt en daarmee een grote hoeveelheid data en managementinformatie. Op het niveau van het samenwerkingsverband passend onderwijs moet een ander systeem komen. Dan zijn vragen aan de orde als: welke gegevens moeten verplicht geregistreerd worden om inzichtelijk te maken welke onderwijsondersteuningsarrangementen zijn afgesproken en voor welke prijs? En welke gegevens zijn relevant voor een managementinformatiesysteem op het niveau van het SWV?

Ouders In de huidige weten regelgeving wordt de trajectbegeleiding van ouders verzorgd door de REC’s. Door de invoering van de zorgplicht komt de verantwoordelijkheid om de ouders te begeleiden in eerste instantie op het niveau van de afzonderlijke school en/of bestuur te liggen. Dit gegeven benadrukt het belang om als school te investeren in de pedagogische driehoek van kind, ouder en leraar. Ook hier geldt dat het praktisch is om gebruik te maken van opgedane ervaringen en opgebouwde expertise. Daarbij denken we aan de trajectbegeleiding vanuit de REC’s, maar ook aan de diverse loketten voor ouders, die in de afgelopen jaren zijn opgezet. Voor de scholen voor speciaal onderwijs zijn ouders belangrijke educatieve partners. Voor ouders van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften gaat veel veranderen. Zorg tijdig voor goede voorlichting aan ouders van leerlingen op school over de herindicaties, de wijzigingen in de criteria, mogelijk actief/actiever terugplaatsingsbeleid, de zorgplicht enzovoort. Maak over de voorlichting aan ouders ook gezamenlijke afspraken binnen het samenwerkingsverband. Aansluiting bij samenwerkingverbanden Op basis van de wettelijke regelingen is voorgeschreven bij welke samenwerkingsverbanden de besturen speciaal onderwijs moeten aansluiten. Daarnaast kunnen besturen speciaal onderwijs ervoor kiezen om zich bij meer samenwerkingsverbanden aan te sluiten gelet op leerlingenstromen (voedingsgebied). Voor elk bestuur met een aanbod voor speciaal onderwijs geldt de afweging: bij welke samenwerkingsverbanden sluit ik me aan? Wat is wettelijk voorgeschreven, wat is gewenst, maar ook wat is haalbaar? Misschien moet er in sommige gevallen wel gekozen worden voor ‘optimaal’ in plaats van ‘ideaal’. De volgende overwegingen geven we hierover mee: -

Bespreek de aansluitingsstructuur met de andere besturen speciaal onderwijs in de regio.

-

Ga na of het wenselijk en haalbaar is om als besturen/scholen voor speciaal onderwijs elkaar te vertegenwoordigen in bepaalde bestuurlijke overleggen van het samenwerkingsverband. Maak daar waar mogelijk gebruik van de ‘oude’ REC-structuur. Probeer met elkaar efficiënt om te gaan met je tijd, je hebt er toch al te weinig van.

-

Bespreek met de school/scholen speciaal onderwijs van tevoren welke onderwerpen echt noodzakelijk zijn om in te brengen in het samenwerkingsverband. Denk daarbij aan behoud expertise, gezamenlijke verantwoordelijkheid voor personeel (v)so, bekendheid met de doelgroep leerlingen (en financiële consequenties) en tweede peildatum.

-

Zorg voor een duidelijke intern overleg- (bestuur en school c.q. scholen) en communicatiestructuur over passend onderwijs. Elk samenwerkingsverband heeft straks immers eigen afspraken en spelregels waar de school/scholen rekening mee moeten houden (zie regiegroep SSOE).


Samenwerking binnen het speciaal onderwijs In elk samenwerkingsverband zit een unieke combinatie van scholen voor speciaal onderwijs. In het perspectief van de veranderingen voor het speciaal onderwijs ligt het voor de hand om tijd en energie te steken in de afstemming met de collega cluster 3- en 4-scholen in dezelfde regio. Bespreek de schoolondersteuningsprofielen met elkaar. Ga na of er wellicht groepen leerlingen zijn die dezelfde onderwijsbehoefte hebben en waar je misschien in gezamenlijkheid een voorziening/gespecialiseerd onderwijszorgarrangement voor kunt regelen. Bijvoorbeeld het gezamenlijk uitwerken van het onderwijs aan en stagemogelijkheden voor leerlingen met het uitstroomprofiel arbeidstoeleiding of een gespecialiseerd onderwijszorgarrangement voor lvg+ leerlingen. Maar misschien is er op dit moment ook wel sprake van overlap binnen het eigen cluster onderwijs. Wetende dat de financiële ruimte in veel regio’s beperkt is, zal dat ook om afstemming vragen. Afstemming met OPDC, praktijkonderwijs en sbo-onderwijs Denk bij de afstemming van speciaal onderwijs in de regio ook aan mogelijkheden en kansen richting het sbo-onderwijs, praktijkonderwijs en een OPDC. Voor de cluster 4-scholen is met name de afstemming met het sbo relevant. Verschillende sboscholen hebben in de afgelopen jaren veel lgf-leerlingen cluster 4 begeleid. Daarmee vormden deze scholen vaak een thuisnabije voorziening voor een bepaalde groep leerlingen met speciale onderwijsbehoefte. Andere sbo-scholen hebben veel expertise ontwikkeld in de ondersteuning van het regulier basisonderwijs. Wellicht zijn er mogelijkheden om expertise te behouden en te koppelen van de sbo-scholen, de huidige AB-dienstverlening en de inzet vanuit de Steunpunten Autisme. Voor afstemming met het praktijkonderwijs is vooral het thema uitstroom (ROC, arbeidstoeleiding) relevant: voor deze groep leerlingen zijn in de regio beperkte kansen op de arbeidsmarkt en gesprekken tussen gemeenten (met een taak voor deze leerlingen), ondernemers en praktijkonderwijs zijn nodig om de leerlingen duurzaam naar arbeid toe te leiden. Tussenvoorzieningen Op dit moment is in de samenwerkingsverbanden voortgezet onderwijs al een aantal tussenvoorzieningen opgenomen, zoals Rebound, Op de Rails (ODR) en Herstart. In sommige regio’s zijn deze trajecten al gedeeltelijk samengevoegd. Het is aan het SWV om te bezien welke voorzieningen in de toekomst behouden blijven (en welk voorzieningenniveau bekostigd kan worden). Gegeven de situatie dat het regulier en speciaal onderwijs met elkaar verantwoordelijk zijn voor een passend onderwijsaanbod voor alle leerlingen in de regio, is het aan te bevelen om gezamenlijk (speciaal en regulier) te inventariseren wat aan tussenvoorzieningen nodig is (inhoud van het arrangement, duur van het traject, bekostiging, criteria enzovoort). Bij deze inventarisatie moet wel rekening gehouden worden met de korting op Op de Rails en de gevolgen voor de rechtspositie van het personeel dat werkzaam is voor ODR. Relatie tussen regulier en speciaal onderwijs Niet in alle samenwerkingsverbanden is het regulier onderwijs bekend met het speciaal onderwijs en met de leerlingen met speciale onderwijsbehoeften op betreffende scholen. Als je met elkaar ketenpartners wilt zijn, dan is kennismaking een eerste stap. SSOE heeft open expertisedagen georganiseerd op school, met een grote opkomst. Alterius heeft gericht een aantal bestuurders uitgenodigd. Daarnaast heeft SSOE gesprekken gevoerd met de stakeholders over het te voeren onderwijsbeleid.


In verschillende gesprekken is benoemd dat het regulier onderwijs soms al heeft aangegeven dat het eenzelfde (tussen)voorziening of de ambulante ondersteuning beter en goedkoper kan uitvoeren dan het speciaal onderwijs. In algemene zin is niet aan te geven of dat wel of niet zo is. Hier geldt dat het belangrijk is om open en transparant te zijn over wat je als (v)so-school kunt bieden en wat je niet waar kunt maken. Waar de voordelen liggen van het speciaal onderwijs en ook waar het wellicht beter in het regulier onderwijs kan. In het perspectief van samenwerking ligt het voor de hand om in dat laatste geval in ieder geval aan te bieden om hierover mee te denken. Afstemming met cluster 2 De cluster 1- en 2-instellingen zijn straks beide landelijk georganiseerd. In het perspectief van afstemming ligt het voor de hand om als samenwerkingsverbanden passend onderwijs goede contacten te onderhouden met deze landelijke instellingen. Voor de samenwerkingsverbanden passend onderwijs is het vooral van belang om goede onderlinge afspraken te maken met de cluster 2-instellingen, gelet op de doelgroep ESM-leerlingen. Ons advies is om tijdig afspraken te maken over leerlingen waarover twijfel bestaat of het een leerling is voor het cluster 2-onderwijs. Indien een CvB van cluster 2 beslist dat een leerling met ESM problematiek niet toelaatbaar is tot het cluster 2 onderwijs, dan valt de leerling automatisch binnen de verantwoordelijkheid van het samenwerkingsverband passend onderwijs in de regio. Niet alleen de toewijzingscommissie in een SWV, maar ook alle scholen in het SWV moeten goed op de hoogte zijn van de landelijke criteria die cluster 2 hanteert. De besturen van cluster 1 en 2 hebben geen zorgplicht. Dat kan betekenen dat in een uiterst geval deze instellingen een leerling kunnen weigeren. Ook dan valt de leerling binnen de verantwoordelijkheid van een samenwerkingsverband. Vanzelfsprekend is het gewenst om hier op voorhand goede afspraken over te maken. Ambulante begeleiding (externe dienstverlening) De huidige stand van zaken rondom ambulante begeleiding laat een gevarieerd beeld zien dat varieert van REC’s c.q. besturen die al besloten hebben om deze diensten op te heffen tot een aantal initiatieven om clusteroverstijgende externe dienstverlening op gedeeltelijk commerciële voet verder uit te werken. Voor een aantal inspirerende voorbeelden verwijzen we naar de brochure: ‘Koplopers clusteroverstijgende ambulante begeleiding’, uitgegeven door SPSO. Een van de adviezen van deze koplopers is: zoek de samenwerkingsverbanden op en laat zien dat je niet alleen wat te bieden hebt, maar ook dat je in staat bent de wensen van de scholen te vertalen in een gericht begeleidingsaanbod. Een tweede advies gaat in op het belang van de relatie met de leraren in het regulier onderwijs. Zij zijn handelingsverlegen en stellen de ondersteuningsvragen. Natuurlijk speelt in elke regio de vraag of en zo ja op welke wijze het regulier onderwijs ook na 2015-2016 de ondersteuning vanuit het speciaal onderwijs blijft inkopen. Ondertussen hebben de besturen voor (v)so te maken met de aangekondigde bezuinigingen en de uitvoering van het ontslagbeleid c.q. werkgelegenheidsbeleid. In elk samenwerkingsverband zullen de AB-diensten, samen met het regulier onderwijs op zoek moeten gaan naar maatwerk. Vanuit het speciaal onderwijs gezien is het wel reëel om aan het samenwerkingsverband te vragen om een meerjarig perspectief, hoe beperkt ook. Dit met het oog op de bedrijfsvoering.


Terugplaatsing In het ondersteuningsplan moeten de afspraken komen te staan over de manier waarop de leerlingen vanuit het speciaal onderwijs worden teruggeplaatst en overgeplaatst. Het gaat om een gezamenlijke verantwoordelijkheid om passend onderwijs te bieden, want bij de aanmelding begint immers de terugplaatsing. Ga in overleg met het regulier onderwijs over wat ze nodig hebben om de leerling die nu in het speciaal onderwijs zit straks zelf te kunnen ondersteunen. Er zijn al verschillende initiatieven om de terugplaatsing van leerlingen actief te bevorderen. -

Betrek bij de herindicatiebespreking van leerlingen in het speciaal onderwijs bijvoorbeeld ambulante begeleiders. Zij hebben over het algemeen goed zicht op de mogelijkheden van het regulier onderwijs in de regio.

-

Terugplaatsing Ambulante Begeleiding (TAB) komt met ingang van augustus 2013 te vervallen. Bespreek met het regulier onderwijs of alle leerlingen zonder begeleiding terug kunnen of dat voor bepaalde leerlingen toch een terugplaatsingarrangement gewenst is. Daarbij kan onderscheid gemaakt worden in verschillend arrangementen. Neem dit op in de begroting van het SWV.

-

Betrek bij de herindicatie collega’s vanuit de zorginstellingen. Dan kan vanuit het speciaal onderwijs, indien gewenst, een gecombineerd traject worden aangeboden bij terugplaatsing.

Vanzelfsprekend zijn de ouders en de leerling zelf belangrijke partners bij een terugplaatsingtraject. Overleg met gemeente over huisvesting We adviseren om plannen voor nieuwbouw/verbouw voor (v)so-scholen niet alleen met de gemeente te bespreken, maar ook met een aantal andere relevante besturen uit het samenwerkingsverband. Denk daarbij aan gespreksthema’s zoals krimp, huidige huisvesting van alle (v)so-scholen, verdichting van de problematiek, mogelijkheden van samenwerking tussen cluster 3- en 4-onderwijs of tussen cluster 4- en het sbo-onderwijs. In breder verband kan worden nagedacht over de wenselijkheid en noodzaak van nieuwbouw en welke specifieke eisen vervuld dienen te worden om bijvoorbeeld een bredere groep leerlingen binnen de nieuwbouw onderwijs te bieden. Het speciaal onderwijs kan daarbij expertise inbrengen als het gaat om tal van praktische zaken (rolstoelvriendelijk gebouw, hoogte van de lichtknoppen enzovoort). Eerste ondersteuningsplan voor een kortere periode vaststellen In het wetsvoorstel staat dat het ondersteuningsplan minimaal eenmaal in de vier jaar vastgesteld moet worden. Ons voorstel is om het weliswaar met elkaar te hebben over de langere termijn (waarbij bijvoorbeeld de visie op ‘goed onderwijs en krimp’ aandachtspunten zijn), maar het eerste ondersteuningsplan te maken voor een periode van twee jaar: 1 augustus 2013 - 1 augustus 2015. Dat geeft de mogelijkheid om het als een groeidocument te beschouwen en echt de tijd te nemen om belangrijke wijzigingen goed doordacht door te voeren. Het is de verwachting dat tegen die tijd meer bekend is over de reorganisatie bij de Jeugdzorg. Dan kan daar in het tweede plan rekening mee gehouden worden. Die afstemming tussen onderwijs en Jeugdzorg is voor het speciaal onderwijs uitermate relevant. Doorzettingsmacht Met de invoering van passend onderwijs is wettelijk geregeld dat de school die geen passend onderwijsaanbod kan bieden aan een leerling de zorgplicht heeft om een andere school/tussenvoorziening te vinden voor deze leerling. Hiermee wordt op papier de kans kleiner dat er leerlingen tussen wal en schip raken. Ook al probeert de nieuwe wetgeving ‘thuiszitters’ te Pagina 72/74 Maart 2012 AV1.12I.0079 (PO-12552)

voorkomen, de ervaring in de afgelopen jaren leert dat er toch kinderen tussen wal en schip vallen. We verwachten dat dit ook bij de nieuwe wetgeving (helaas) nog steeds het geval zal zijn.

Onze aanbeveling is om op welke manier dan ook ‘doorzettingsmacht’ te regelen in een samenwerkingsverband. We sluiten hierbij aan bij het advies van Van Beekveld en Terpstra die spreken over het belang van een scheidsrechterfunctie. “De onafhankelijkheid van deze functie is essentieel. Onafhankelijkheid is de enige manier om een goede afstemming tussen individuele (organisatie) belangen en gemeenschappelijke (maatschappelijke) belangen tot stand te brengen.”



Samen-Werken aan. Passend Speciaal Onderwijs. Suzanne Beek Aleid Schipper (KPC Groep)

Recommend Documents