1
Colofonpagina
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Castelijns, J. & Verhoeven, S. (2012). Dialoog in de klas. Literatuurstudie. ‘s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.
© 2012, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch
2
Dialoog in de klas Literatuurstudie
Jos Castelijns en Sophie Verhoeven
KPC Groep, ’s-Hertogenbosch
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ………………………………………………………………………………………………..
04
2. Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? …………………………………….
06
3. Dialoog als onderwijsleeractiviteit ………………………………………………………..
09
4. Organisatie van dialoog ………………………………………………………………………..
12
5. De relatie tussen dialoog en sociale cohesie ………………………………………..
15
6. Conclusie en ontwerpprincipes ……………………………………………………………
17
Literatuur…………………………………………………………………………………………………
19
4
1. Inleiding Met de invoering van de wet ‘Actief burgerschap en sociale integratie’ zijn alle scholen in Nederland verplicht aandacht te besteden aan de burgerschapsvorming van leerlingen. Bij burgerschapsvorming gaat het om het socialisatie ofwel het om het leren functioneren in de samenleving alsmede het leren daaraan een actieve bijdrage te leveren. Scholen kunnen een belangrijke rol spelen bij het voorbereiden van leerlingen op deelname aan de maatschappij. Dewey (1897 en 1916) geeft aan dat de school opgevat kan worden als een microsamenleving waarin leerlingen, door samen te werken en samen te leren, hun persoonlijke opvattingen en ideeën uitwisselen en door dialoog met elkaar en hun leraren op elkaar af te stemmen. Socialisatie vindt plaats door sociale interactie en participatie aan het maatschappelijke leven. Hierdoor worden leerlingen mede-eigenaar van het intellectuele en morele erfgoed van de samenleving. Opvoeding houdt volgens Dewey in dat leerlingen in sociale situaties worden gebracht en worden gestimuleerd te handelen en te denken als lid van een gemeenschap. Dewey’s opvattingen vinden navolging bij onder andere Helen Parkhurst (Daltonscholen) en in de Amerikaanse schoolreformbeweging (Meier, 2002), waarin burgerschapsvorming wordt benaderd vanuit het perspectief van het streven naar sociale gelijkheid en participatie van jongeren.
In Nederland wordt burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs geïntegreerd aangeboden in verschillende vakken. Uit de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS: Maslowski, Naayer, Isac, Oonk & Van der Werf, 2010) blijkt dat burgerschapsvorming in het voortgezet onderwijs in Nederland geïntegreerd wordt aangeboden in verschillende andere vakken. Er is niet, zoals in landen als Verenigd Koninkrijk en Ierland, een apart vak burgerschapskunde. Het accent bij burgerschapsvorming ligt meestal op het terrein van kennisoverdracht. Daarnaast wordt in scholen voor voortgezet onderwijs aandacht besteed aan participatie in raden (medezeggenschap- of leerlingraden) en het leveren van een aandeel aan maatschappelijke projecten, zoals de verplichte maatschappelijke stages en extra-curriculaire activiteiten (zoals een sponsorloop of fund raising ten bate van een ontwikkelingsproject). In tegenstelling tot de meeste Europese landen is in VO-scholen in Nederland weinig expliciete aandacht voor de dialoog met leerlingen over deze onderwerpen en het bespreken van ervaringen in de klas (Maslowski et al., 2010). Leraren dragen weliswaar relevante kennis over en
5
stellen onderwerpen als mensenrechten en kiesrecht aan de orde, maar het voeren van een dialoog met leerlingen wordt door veel van hen als lastig ervaren (Veugelers, 2009).
Deze literatuurstudie is uitgevoerd in het kader van het SLOA project ‘Dialoog en sociaal kapitaal’. Het doel van dit project is om een professionaliseringstraject te ontwikkelen dat leraren ondersteunt bij het voeren van dialoog met en tussen leerlingen. Hiervoor is het nodig dat leraren ook zelf dialogische vaardigheden ontwikkelen. Voor het voeren van een dialoog zijn communicatievaardigheden nodig, zoals argumenteren, redeneren, relativeren, nuanceren en luisteren. Daarnaast zijn kennis en vaardigheden van belang die ook in het kader van burgerschap en identiteitsontwikkeling relevant zijn, zoals het innemen van een standpunt, het respecteren van andere meningen en opvattingen, morele oordeelsvorming, je kunnen inleven in de perspectieven van anderen en het kritisch omgaan met bronnen en informatie, het komen tot overeenstemming en het je inleven in anderen. De aanname is dat dialoog niet alleen een dieper inzicht bevordert in relevante burgerschapsthema’s, maar ook een bijdrage levert aan de sociale cohesie in een groep (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Sociale cohesie, ofwel het besef van onderlinge verbondenheid tussen de leden van de groep, wordt opgevat als een vorm van sociaal kapitaal (Gowricharn, 2003). Putnam (2002) hanteert in dit verband de term bonding capital: de band die je creëert via socialisatie en interactie met je eigen groep. Van der Gaag (2005) gebruikt de term collectief sociaal kapitaal om de positieve effecten van interacties tussen leden van een groep kunnen opleveren voor de groep als geheel. Verwacht wordt dat professionalisering van leraren in het bevorderen van dialoog met leerlingen over relevante burgerschapsthema’s bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale cohesie in de groep.
Om meer zicht te krijgen op de wijze waarop in het onderwijs aandacht besteed kan worden aan dialoog met en tussen leerlingen, zal in deze literatuurstudie antwoord gegeven worden op de volgende algemene onderzoeksvraag: Wat zijn condities voor het vormgeven van dialoog in de klas? Binnen deze algemene onderzoeksvraag worden de volgende subvragen onderscheiden: a. Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? b. Welke onderwijsleeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? c. Op welke wijze kan dialoog in de klas georganiseerd worden? d. Wat is de relatie tussen dialoog en sociale cohesie?
6
2. Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? De term dialoog heeft verschillende betekenissen. Een gangbare omschrijving is: een gesprek van twee personen dan wel een samen- of tweespraak. De term dialoog wordt ook gebruikt voor gedachtewisseling, debat of discussie. De termen dialoog en discussie lijken in het Nederlandse taalgebruik op het eerste oog inwisselbaar, net als in het Engels. Het Engelse begrip dialogue wordt gedefinieerd als ‘a discussion between two or more people or groups, especially one directed towards exploration of a particular subject or resolution of a problem’ (www.askoxford.com). Met andere woorden, dialogue is een gesprek gericht op de verkenning van een bepaald onderwerp dan wel de oplossing van een probleem; voor een dialogue zijn minimaal twee partijen nodig. Onder het Engelse discussion wordt verstaan: a) the action or process of talking about something in order to reach a decision or to exchange ideas, b) a conversation or debate about a specific topic c) a detailed treatment of a topic in speech or writing (www.askoxford.com). Met andere woorden de verkenning van een bepaald onderwerp dan wel de oplossing van een probleem vindt plaats doordat de gesprekspartners ideeën uitwisselen over een bepaald onderwerp, al dan niet om samen tot een beslissing te komen. Het Nederlandse woord ‘discussie’ heeft een andere connotatie dan het Engelse ‘discussion’. Onder discussie wordt verstaan ‘een gedachtewisseling, redetwist of uitwisseling van meningen’. De term verwijst in het Nederlands naar een verbale strijd met argumenten, waarin je de andere partij(en) in het gesprek probeert te overtuigen van jouw gelijk. ‘Discussie is gericht op polarisatie van meningen, het betrekken van stellingen in de zin van eens en oneens en het winnen van een strijd.’ (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004, p. 13). In het Engels zou dit ‘debate’ worden genoemd: ‘a formal discussion on a particular matter in a public meeting or legislative assembly, in which opposing arguments are put forward and which usually ends with a vote’ (www.askoxford.com). Schuitema, Radstake & Veugelers (2011) verwijzen met de Nederlandse term ‘discussie’ naar gespreksvormen die een sterk dialogisch karakter hebben: ‘In dit onderzoek staat het overtuigen van de ander tijdens een klassikale instructie minder centraal. Het gaat meer om het begrijpen van de ander en het gezamenlijk verkennen van verschillende perspectieven en het vormen van een eigen kritische mening rekening houdend met de mening van anderen.’ Samengevat, de termen dialoog, dialogue en discussie en discussion zijn inwisselbaar en refereren aan een gesprek waarbij deelnemers niet de bedoeling hebben anderen voor hun standpunt of
7
mening te winnen maar gericht zijn op het samen verkrijgen van een dieper inzicht in een onderwerp of het gezamenlijk bedenken van een oplossing voor een probleem. Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam en Ten Dam (2009) benadrukken dat voor het voeren van een effectieve dialoog in de klas de volgende vaardigheden en attituden van belang zijn: - Exchanging: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen te expliciteren en te delen met anderen; - Co-constructing: bereidheid tot en bekwaamheid om eigen opvattingen te vormen door gebruik te maken van de input van anderen en bij te dragen tot de vorming van opvattingen door anderen; - Validating: bereidheid om en bekwaamheid om eigen opvattingen en die van anderen te legitimeren aan de hand van morele waarden. Voor het voeren van een effectieve dialoog is het derhalve nodig dat deelnemers hun eigen opvattingen over een onderwerp of dilemma articuleren en delen met gesprekspartners. Door dat verschillende opvattingen met elkaar worden geconfronteerd, worden de deelnemers aan de dialoog uitgedaagd hun opvattingen met elkaar te verbinden en zo nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen te construeren of creëren. Dit proces wordt co-constructie of co-creatie genoemd. Ook Castelijns et al. (2004) onderkennen het gezamenlijk creëren van nieuwe betekenissen als essentieel voor een dialoog. Kenmerkend voor dialoog is (p. 14): - een besef van onderlinge verbondenheid tussen de deelnemers aan het gesprek; deze is gebaseerd op vertrouwen in en respect voor de ander; - wederkerigheid in interacties; deze is enkel mogelijk op basis van gelijkwaardigheid tussen de gesprekspartners; - voldoende variëteit in perspectieven: verschillende opvattingen, meningen en handelwijzen van verschillende deelnemers - een streven naar overeenkomst tussen de perspectieven; gesprekspartners zijn gericht op het creëren van nieuwe gemeenschappelijke betekenissen. Volgens deze omschrijving is co-creatie het doel van dialoog. Co-creatie gaat uit van het idee dat verschillende standpunten, ideeën en opvattingen kunnen leiden tot dissonantie of frictie (Brown & Danaher, 2008). Op basis van deze ‘cognitieve fricties’ kunnen nieuwe ideeën of inzichten naar voren komen (Vermunt & Verloop, 1999). In dit verband gebruiken Engeström en Sannino (2010) de term ‘expansive learning’ om aan te geven dat de deelnemers aan het proces samen iets creëren, dat er daarvoor nog niet was: een nieuw gezamenlijk standpunt of een oplossing voor een probleem. De kern van co-creatie is dat ‘old knowledge structures are reconstructed into new knowledge when confronted with other (conflicting) perspectives’ (Lokhorst, 2004, p. 25).
8
Variëteit in perspectieven vraagt dat deelnemers bereid zijn hun eigen perspectief los te laten en hun kijk op het probleem of onderwerp te verbreden. Je openstellen voor de perspectieven van anderen is essentieel voor co-creatie: ‘the role of constructive conflict is critical: only if there is a critical stance regarding each others contributions, if there is enough consideration of each others ideas and comments, and if team members address differences in opinion and speak freely, will there be really construction of a shared mental model’ (Van den Bossche, et al., 2010, p. 296). Wells en Arauz (2006) stellen: ‘the value of adopting the dialogic function is that it is inclusive of alternative perspectives and the interanimation of voices and leads to a deeper understanding of the topic by all concerned, whether or not the result is concensus and perfect intersubjectivity.’ (p. 386). Dialoog resulteert in nieuwe, gemeenschappelijke kennis. Hieronder worden verstaan gedeelde ideeën, gemeenschappelijke interpretaties van beschikbare informatie, gemeenschappelijke meningen of gezamenlijk gecreëerde oplossingen voor een probleem. Ook concrete opbrengsten als een plan van aanpak, een instrument of tool om een probleem op te lossen, een nieuwe handelwijze of aanpak kunnen de opbrengst zijn van dialoog. Engeström en Sannino (2010) gebruiken in dit verband de term ‘conceptual artefacts’.
Conclusie De eerste subvraag is: Wat wordt verstaan onder het begrip dialoog? Concluderend kan gesteld worden dat dialoog een gespreksvorm is, waarbij de deelnemers hun verschillende perspectieven onder woorden brengen, met elkaar delen en op basis daarvan nieuwe, gemeenschappelijk perspectieven creëren en deze legitimeren aan de hand van morele waarden (Schuitema et al., 2009). Een dialoog heeft geen competitief karakter en is -in tegenstelling tot een debat- niet bedoeld om gesprekspartners te overtuigen of hen voor eigen standpunten te winnen. Een dialoog kan enkel plaatsvinden op voorwaarde van een besef van verbondenheid tussen de deelnemers, wederkerigheid in interactie, variëteit in perspectieven en een streven naar gemeenschappelijkheid in perspectieven (Castelijns et al., 2004). Opbrengsten van een dialoog zijn nieuwe, gemeenschappelijke opvattingen of inzichten, handelwijzen of instrumenten, ofwel conceptuele instrumenten (Engeström & Sannino, 2010).
9
3. Dialoog als onderwijsleeractiviteit Parker & Hess (2001) onderscheiden teaching with en teaching for discussion. ‘Teaching with discussion is to use discussion as an instructional strategy to help students more richly understand the text at hand or to make a decision about the issue at hand.’ (p. 274). Bij teaching with discussion wordt dialoog als instructiestrategie gehanteerd. Kenmerkend voor teaching with discussion is de actieve inbreng van leerlingen. Zij worden uitgedaagd over een bepaald onderwerp een opvatting te expliciteren en te onderbouwen, standpunten af te wegen en opvattingen te combineren. De rationale is dat dergelijke activerende werkvormen bijdragen aan een dieper inzicht in het onderwerp (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000; Stokking & Sol, 2008). Voorbeelden van het toepassen van dergelijke activerende werkvormen in het kader van burgerschapsvorming worden beschreven door Veugelers, Derriks en De Kat (2004), Veugelers (2009) en Schuitema et al., (2011). Teaching for discussion has discussion itself as the subject matter – its worth, purposes, types, and procedures – in which case discussion is not an instructional strategy but a curricular outcome, for students are expected to achieve discussion knowledge and ability themselves.’ (Parker & Hess, 2001, p. 274). Bij teaching for discussion wordt dialoog als pedagogisch doel gezien: leerlingen verwerven bepaalde competenties waardoor zij in staat zijn zelf met anderen dialogen te voeren, bijvoorbeeld in het kader van actieve participatie in school, in een leerlingenof medezeggenschapsraad of als lid van een commissie. Op deze wijze leren zij een actieve rol te spelen in de samenleving (Stokking & Sol, 2010). Met het oog op het doel van het project (en de daarvan afgeleide vraagstelling) beperkt dit literatuuronderzoek tot teaching with discussion. Van belang is na te gaan welke onderwijsleeractiviteiten worden ingezet bij het toepassen van dialoog als instructiestrategie. Schuitema, et al. (2009) benadrukken in hun review van onderzoek naar morele opvoeding het belang van de dialoog als teaching strategy voor de sociale en morele ontwikkeling van leerling. Zij maken onderscheid tussen directe (meer sturende) en indirecte (meer open) vormen van dialoog, waarbij de laatste als meest functioneel worden gezien voor de ontwikkeling van bewustzijn en kritisch denken van leerlingen. In dit verband geven Solomon, Watson en Battistich (2001) een overzicht van onderzoek naar de effecten van morele vorming en wijzen daarbij op het belang van actieve participatie van leerlingen in discussies. Schuitema, et al. (2011) stellen dat door met elkaar in discussie te gaan leerlingen worden gestimuleerd rekening te houden met het perspectief van anderen en hun mening naar anderen toe te onderbouwen. Volgens hen is een
10
belangrijk kenmerk van dialoog ook dat eigen en nieuw gecreëerde gemeenschappelijke opvattingen van deelnemers aan een dialoog gelegitimeerd worden aan de hand van morele waarden. Dat betekent dat leerlingen ook worden uitgedaagd hun morele opvattingen ten aanzien van het onderwerp te expliciteren en op deze wijze het probleem of het dilemma te overstijgen. Het lijkt verstandig om hierbij rekening te houden met de fase van morele ontwikkeling waarin leerlingen zich bevinden. Veugelers, Derriks, De Kat en Leenders (2007) ontwikkelden instrumenten waarmee leraren handvatten krijgen om hun onderwijs vorm te geven, rekening houdend met de morele ontwikkelingsfase van kinderen. Deze instrumenten gaan uit van verschillende dimensies van de morele persoonlijkheid, te weten: zelfkennis, autonomie & zelfregulatie, dialogische capaciteiten, vermogen om de context te veranderen, kritisch denken, empathie & sociaal perspectief, sociale vaardigheden en moreel redeneren (op basis van Buxarrais et al., 2003). Onderwijs kan zich in verschillende leeftijdsgroepen richten op de volgende thema’s, aldus Veugelers en collega’s: 6 tot 8 jaar: zelfkennis en regulatie 8 tot 10 jaar: reflectie en participatie 10 tot 12 jaar: dialoog en respect 12 tot 14 jaar: meningsvorming en waardering van diversiteit 14 tot 16 jaar: sociaal inzicht en een sociaalmorele houding Hieruit blijkt dat het leren voeren van dialoog, het leren vormen van een mening en de ontwikkeling van waardering van en respect voor diversiteit leerdoelen zijn die in de bovenbouw van het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs goed aan de orde kunnen komen.
Parker en Hess (2001) vatten discussion op als ‘text-based shared inquiry of the listening and talking kind’ (p. 275). Dit houdt in dat leerlingen een zorgvuldig geselecteerde of samengestelde bron van informatie aangereikt krijgen die betrekking heeft op het gekozen gespreksonderwerp. Deze bron (‘text’ genoemd) kan bijvoorbeeld een document zijn, een video-opname, een krantenartikel, een gedicht, een dagboek of een foto. Een text dient als een gemeenschappelijk referentiekader in het gesprek tussen de leerlingen. Van belang is dat de text een ‘cognitieve frictie’ bevat. De docent introduceert de text door een gemeenschappelijke openingsvraag te stellen, waardoor de aandacht van de leerlingen wordt gericht op een centraal probleem, dilemma of idee in de text. Controversiële onderwerpen hebben meestal betrekking op politieke besluiten, raciale of etnische conflicten, religieuze of ideologische tegenstellingen, de spanning tussen algemeen en individueel belang en kwesties inzake gezondheid en veiligheid. Het creëren
11
van een gezamenlijk perspectief op een controversieel onderwerp kan enkel tot stand komen door het zorgvuldig gezamenlijk bestuderen en interpreteren van de text alsmede van de eigen opvattingen ten aanzien van de cognitieve frictie die erdoor wordt opgeroepen. Dit proces van samen onderzoeken wordt door Parker en Hess aangeduid als ‘shared inquiry’. Shared inquiry omvat samen bestuderen van de text, naar elkaar luisteren, met elkaar praten, verzamelen en beoordelen van bewijzen, kritisch onderzoeken van je eigen opvattingen en perspectieven en die van anderen. Van belang in dit proces is dat leerlingen hun eigen opvattingen ten aanzien van het onderwerp opzij zetten, die van anderen onderzoeken en hun eigen opvattingen toetsen aan die van anderen. Dialoog veronderstelt dat leerlingen de variëteit in perspectieven benutten om samen een nieuw gedeeld mentaal model te creëren (Lokhorst, 2004; Van den Bossche et al., 2010). Op basis van het beoogde doel, onderscheiden Parker en Hess drie vormen van discussion: deliberation, seminar en conversation. Het doel van deliberation is door het zorgvuldig afwegen van alternatieve oplossingen, komen tot een gezamenlijke beslissing. De centrale vraag hier is: Wat zouden we moeten doen om X te bereiken? Bij een seminar is het doel te komen tot een dieper inzicht in het probleem of het onderwerp. De centrale vraag hier is bijvoorbeeld: Wat bedoelt de schrijver van de text?’ Conversation heeft tot doel tot een gezamenlijk doel of een gemeenschappelijke ambitie te komen. Een centrale vraag daarbij zou kunnen zijn: ‘Wat voor soort klas zouden we willen hebben?’
Conclusie De tweede subvraag is: Welke onderwijs-leeractiviteiten bevorderen dialoog in de klas? Dialoog vraagt van docenten dat zij leerlingen aanmoedigen tot interactie en actieve participatie, bijvoorbeeld door het gebruik van activerende werkvormen. Het stimuleren van samen onderzoeken van een bron en van je eigen opvattingen (shared inquiry) is de kern van dialoog als onderwijs-leeractiviteit. Hierbij worden leerlingen uitgedaagd om samen een zorgvuldig uitgekozen of samengestelde tekst te bestuderen en naar aanleiding daarvan met elkaar te praten, bewijzen te zoeken en kritisch na te denken over je eigen opvattingen en die van anderen. Deze bron dient een ‘cognitieve frictie’ te bevatten. Met het aanbieden van de bron in combinatie met een open richtinggevende vraag, geven docenten leerlingen een gemeenschappelijk referentiekader voor de dialoog en richten zo hun aandacht op een centraal probleem, dilemma of idee. Vanuit moreel ontwikkelingsperspectief lijken dit geschikte leeractiviteiten voor leerlingen in het voortgezet onderwijs.
12
4. Organisatie van dialoog De school kan voor leerlingen een betekenisvolle leeromgeving bieden voor de ontwikkeling van actief burgerschap. Meer specifiek kan zij bijdragen aan dieper en vollediger inzicht in controversiële maatschappelijke kwesties door dialoog als didactische werkvorm te hanteren. Naar deze vorm van dialoog verwijzen Parker en Hess met de term ‘seminar’. De betekenis van het woord seminar is: ‘a class at university in which a topic is discussed by a teacher and a small group of students’ (www.askoxford.com). De rationale achter een seminar is (net als bij andere vormen van dialoog) de actieve participatie van leerlingen in het gesprek. Actieve participatie van leerlingen en interactie tussen en met leerlingen vragen om een organisatie in klassikaal- of kleiner groepsverband. Schuitema et al., (2011) geven aan dat discussies in kleiner verband een veelgebruikte aanpak is om interactie tussen leerlingen te stimuleren. Leerlingen kunnen doorgaans een grotere actieve inbreng hebben in kleine groepjes dan in klassikaal verband. Ook hebben ze in kleine groepjes ‘meer verantwoordelijkheid voor het verloop van de dialoog. Ze moeten zelf de discussie reguleren en eventuele conflicten oplossen’ (p. 13). Aan de andere kant heeft klassikale discussie onder leiding van een docent een aantal voordelen boven het werken in kleine groepjes. ‘De docent kan door het stellen van vragen leerlingen laten nadenken over hun mening en hen tot een diepere, beter doordachte mening brengen, dan wanneer zij zonder leiding van de docent discussiëren.’ (p. 13). Verder wijzen Schuitema et al., (2011) erop dat docenten in een klassikale setting beter kunnen zorg dragen voor een veilig klimaat en erop toezien dat meningen van een minderheid of kwetsbaren gehoord worden. De docent kan bovendien als rolmodel fungeren door te laten zien hoe je respectvol en kritisch met elkaar discussieert. In de praktijk blijkt klassikale discussie voor docenten een lastige werkvorm te zijn. Het wel of niet slagen hangt af van de interactie tussen leerlingen en docent. Schuitema et al., (2011) wijzen in dit geval op de volgende problemen: 1. rumoer in de klas waardoor de klassikale discussie niet uit de verf komt; 2. leerlingen zijn het te snel eens, waardoor geen gesprek ontstaat; 3. leerlingen richten zich vooral op de docent en te weinig op elkaar; 4. de docent is te veel aan het woord. Dergelijke problemen kunnen samenhangen met de wijze waarop docenten de dialoog hebben georganiseerd (klassenmanagement), met de cultuur of het pedagogisch klimaat in de klas, maar ook met de ontwikkelingsfase van leerlingen. Met name pubers vinden het soms lastig deel te nemen aan een klassikale dialoog omdat ze bang zijn om op te vallen of om uitgelachen te worden (Westenberg, 2008).
13
Een overmatig sturende rol van docenten wordt door Wells en Arauz (2006) als problematisch aangeduid. Zij constateren dat in de praktijk veel docenten in een dialoog met leerlingen voortdurend vragen stellen, waarop leerlingen antwoorden, waarop docenten weer nieuwe vragen stellen en zo verder. Deze ‘initiation-response-follow-up (IRF) strategie beperkt in belangrijke mate de actieve inbreng van leerlingen. Bij het voeren van een klassikale discussie is ook de keuze van het onderwerp van belang. Het onderwerp dient aanleiding te geven tot cognitieve fricties en ook dient een heldere, open richtvraag te worden geformuleerd (zie ook Parker & Hess, 2001). Het onderwerp dient bovendien aan te sluiten bij de voorkennis en de belevingswereld van de leerlingen (Stokking & Sol, 2008) en de uitkomst van het gesprek dient niet vast op voorhand te staan. Om goed in te kunnen spelen op de reacties van leerlingen, dient de docent zelf goed in het onderwerp te zitten. Met het oog op het zorgdragen voor een veilig klassenklimaat is het van belang de regels die gelden voor de discussie samen met leerlingen te expliciteren, dan wel de leerlingen uit te nodigen dit te doen. Ook de opstelling is relevant. Een kringopstelling is doorgaans functioneler als je met elkaar in gesprek wil, dan een opstelling in rijen (Schuitema et al., 2011).
Een specifieke vorm van dialoog is de ‘Structured academic controversy (SAC)’. Deze aanpak is ontwikkeld door Johnson en Johnson (1988) en toegepast door Parker en Hess (2011). Bij een SAC wordt ervan uit gegaan dat actieve participatie in discussies over meningsverschillen een positieve invloed kunnen hebben op zowel academische als interpersoonlijke competenties van leerlingen. Met behulp van gestructureerde korte opdrachten verkennen leerlingen (verschillende perspectieven op) een onderwerp en werken zij in groepjes van vier toe naar gemeenschappelijke opvatting. Leerlingen worden door deze methode van discussie gestimuleerd te reageren op elkaar en vaardigheden te ontwikkelen als meningsuiting, compromissen sluiten en het nemen van verantwoordelijkheid. Studies naar de effecten van SAC richten zich voornamelijk op academische competenties, maar zij laten ook positieve effecten op interpersoonlijk vlak zien, zoals elkaar aardig vinden, gepercipieerde ondersteuning door peers en het betrekken van elkaars perspectief (Solomon et al., 2001). De structuur van de SAC is als volgt (Solomon et al, 2001; Parker & Hess, 2001; Verhoeven, i.v.): -
De docent deelt de klas op in groepjes van 4;
-
De groepjes krijgen van de docent een stelling over een maatschappelijk relevant thema (aan de hand van een foto, tekst of videofragment)
-
In tweetallen bedenken leerlingen argumenten voor of tegen de stelling.
14
-
Het ene tweetal presenteert hun argumenten aan het andere tweetal.
-
Het andere tweetal geeft een korte samenvatting en presenteert vervolgens hun eigen argumenten.
-
Het eerste tweetal vat de presentatie kort samen.
-
De tweetallen wisselen nu van perspectief en benoemen argumenten die nog niet genoemd zijn.
-
De eigen perspectieven worden losgelaten en leerlingen komen samen tot een gezamenlijk standpunt of oplossing.
-
Optioneel: terugkoppeling naar de hele klas per groepje
-
Reflectie op het proces met de hele groep. Mogelijke reflectievragen: Hoe is het gegaan? Was het moeilijk om van perspectief te wisselen? Wat hebben we geleerd over dialoog? Wat hebben we geleerd over het thema?
Conclusie De derde subvraag is: Op welke wijze wordt dialoog in de klas georganiseerd? De uitkomsten van het literatuuronderzoek laten zien dat dialoog zowel klassikaal als in kleiner groepsverband georganiseerd wordt. Beide hebben voor- en nadelen. De Structured Academic Controversy combineert de voordelen van een klassikale discussie en die van een discussie in kleiner groepsverband. Van belang bij het toepassen van een SAC is dat de gesprekken plaatsvinden in de relatief veilige setting van kleine groepjes, waar veel interactie kan plaatsvinden en leerlingen worden uitgedaagd om een actief aandeel te leveren. De docent kan zorg dragen voor een veilig klimaat door eerst samen met alle leerlingen de regels voor het gesprek te expliciteren en hen aan te moedigen deze regels toe te passen. Ook kan de docent invloed uitoefenen op de kwaliteit van het gesprek bij het kiezen van het onderwerp, het samenstellen van de bron en het formuleren van een richtinggevende vraag voor het gesprek en het gezamenlijk reflecteren op het proces.
15
5. De relatie tussen dialoog en sociale cohesie Het voeren van dialoog kan een positieve bijdrage leveren aan het creëren van een zorgzame en democratische gemeenschap waarin leerlingen betrokken bij elkaar zijn, op een positieve manier met elkaar omgaan en elkaars mening respecteren (Verhoeven, i.v.; Vieno, Perkins, Smith & Santinello, 2005; Parker & Hess, 2001; Lickona, 1997) . De docent wordt van groot belang geacht bij het faciliteren en bewaken van zo’n gemeenschap. Hoe docenten dat precies kunnen doen is nog grotendeels onduidelijk (Parker & Hess, 2001; Solomon et al., 2001). Smyth (2001) stelt dat een traditionele manier van lesgeven, waarbij uitgegaan wordt van machtsongelijkheid, niet geschikt is wanneer het geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen en het stimuleren van democratie centraal staan. Volgens Parker en Hess (2001) verloopt een discussie niet vanzelf oprecht en democratisch, maar kunnen macht en status van deelnemers grote invloed hebben op de mate van participatie, de keuze van een onderwerp, de meningen die geuit worden en de waardering van meningen. Volgens hen moet er daarom eerst een democratisch klimaat gecreëerd worden, en vervolgens onderhouden, wat voldoet aan twee voorwaarden: gelijke toegang en gelijke kansen. Het is de taak van de leerkracht om dit democratische platform te creëren. Om dit te bewerkstelligen opperen Parker en Hess (2001) dat afwisseling in discussievormen belangrijk is. Door afwisseling in de manier waarop discussies gevoerd worden, ervaren leerlingen dat zij op verschillende manieren kunnen deelnemen aan een discussie en worden mogelijkheden om gelijke kansen en gelijke toegang te krijgen uitgebreid. Discussies kunnen bijvoorbeeld afwisselend de nadruk leggen op ‘overleg’ of ‘seminar’, werkvormen kunnen afgewisseld worden door klassikale en coöperatieve werkvormen of groepen leerlingen kunnen door de leerkracht of henzelf samengesteld worden. Tevens kunnen discussies plaatsvinden in afwisselende settings, bijvoorbeeld in de klas of in schoolbrede commissies. Naast afwisseling in discussie is ook de houding van de leerkracht van belang bij het creëren van een democratisch klasklimaat. Zo noemt Lickona (1997) een positieve benadering van de peergroepcultuur als belangrijk element en noemen Solomon et al. (2001) een ondersteunende houding van belang.
Conclusie Het voeren van dialoog kan een positieve bijdrage leveren aan het klimaat en sociale cohesie in de klas. De docent is een belangrijke factor in het bewerkstelligen hiervan. Hij of zij kan
16
bijvoorbeeld werkvormen afwisselen om alle leerlingen gelijke toegang en kansen te bieden en op deze wijze de sociale cohesie stimuleren.
17
6. Conclusie en ontwerpprincipes De hoofdvraag van dit literatuuronderzoek is: Wat zijn condities voor het vormgeven van dialoog in de klas? Op grond van de uitkomsten van het literatuuronderzoek kunnen de volgende (clusters van) condities worden genoemd.
De inhoud 1. Voor het vormgeven van dialoog in de klas is een geschikte inhoud van belang. Deze inhoud betreft een maatschappelijk relevant doch controversiële onderwerp of probleem dat betrekking heeft op politieke besluiten, raciale of etnische conflicten, religieuze of ideologische tegenstellingen, de spanning tussen algemeen en individueel belang en kwesties inzake gezondheid en veiligheid en dergelijke. 2. Het onderwerp wordt gepresenteerd in een text met een richtinggevende vraag. Een text kan verschillende soorten informatie bevatten, zoals een geschreven document, een video- of audiofragment of een foto. 3. De inhoud sluit aan bij de voorkennis en belevingswereld van de leerlingen.
Leeractiviteiten 1. Bij dialoog leren leerlingen aan de hand van een text samen een antwoord op de richtinggevende vraag te zoeken. 2. De leerlingen leren actief. Zij interacteren, wisselen standpunten uit, zoeken bewijzen en argumenten, kritiseren hun eigen opvattingen en die van anderen op respectvolle wijze. 3. Leerlingen leren door samen te werken en gezamenlijk op basis van hun ‘shared inquiry’ een nieuw en dieper inzicht in het onderwerp te krijgen.
Rol van de docent 1. De docent draagt zorg voor een veilig klassenklimaat, waarin elke leerling gelegenheid krijgt om een actief aandeel te leveren aan het leerproces, onder andere door het met de leerlingen expliciteren van de regels voor de dialoog en het afwisselen van klassikale en coöperatieve werkvormen. 2. De docent heeft zelf een diep inzicht in het onderwerp en kan adequaat inspelen op de reacties van de leerlingen 3. De docent fungeert voor leerlingen als een rolmodel door een open, onderzoekende houding, respect voor anderen en hun opvattingen. Hij/zij apprecieert verschillen in
18
opvattingen en laat dat aan leerlingen blijken. Hij/zij maakt wederkerigheid in de interactie met leerlingen mogelijk. 4. De docent zoekt naar een balans tussen het geven van verantwoordelijkheid aan leerlingen en het ingrijpen wanneer het open en democratische klimaat gevaar loopt. 5. De docent stimuleert leerlingen om te reflecteren op het proces van de dialoog door hen hierover vragen te stellen en door te vragen. Dit kan bewustwording van leerlingen ten aanzien van het nut en noodzaak van dialoog vergroten.
Organisatie 1. Dialoog in kleine groepjes, waarin leerlingen zich vrij voelen om hun opvattingen te onderzoeken en naar voren te brengen blijkt in veel gevallen een effectieve organisatievorm. Kleine groepjes nodigen uit tot interactie en actieve participatie en bieden leerlingen vaak meer gevoel van veiligheid dan grote groepen. 2. Klassikale organisatievormen hebben als voordeel dat de docent invloed kan uitoefenen op de kwaliteit van het gesprek en het toezien op het klassenklimaat. 3. Een combinatie van het werken in kleine groepen, gecombineerd met een klassikale introductie van het onderwerp en het expliciteren van regels en een gemeenschappelijke reflectie op het proces verdient in veel gevallen de voorkeur.
19
Literatuur Brown, A. & Danaher, P. (2008). Towards collaborative professional learning in the first year early childhood teacher education practicum: issues in negotiating the multiple interests of stakeholder feedback. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36, 147-161. Buxarrais, M.R., Martinez, M., Noguera, E. & Tey, A. (2003). In: W. Veugelers & F. K. Oser (eds.). Teaching in Moral and Democratic Education. (173-192). New York/Bern: Peter Lang Publishers. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2004). Kantelende Kennis. Integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Interactum. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Dewey, J. (1897). My Pedagogic Creed. The School Journal, 54, 77-80. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. Opnieuw uitgebracht in 1997. New York: The Free Press. Engeström, Y., & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5, 1-24 Gowricharn, R. (2003). www.bestuurskunde.nl/publicaties/bestuurskunde.php?artikel=2003,12,12,8,4 Johnson, D.W., & Johnson, R. T. (1988). Critical thinking through structured controversy. Educational Leadership, 45, 58-64. Lickona, T. (1997). The Teacher’s Role in Character Education. Journal of Education, 179(2), 63-81. Lockhorst, D. (2004), Design Principles for a CSCL Environment in Teacher Training. Utrecht: Utrecht University. Maslowski, R., Naayer, H.M., Isac, M.M., Oonk, G.H., & Van der Werf, M.P.C. (2010). Eerste bevindingen International Civic and Citizenship Education Study. Rapportage voor Nederland. Groningen: GION. Meier, D. (2002). In Schools We Trust. Creating Communities of Learning in an Era of Testing and Standardization. Boston: Beacon Press. Parker, W.C., & Hess, D. (2001). Teaching with and for discussion. Teaching and Teacher Education, 17, 273-289. Putnam, R.D. (Ed.). Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. Oxford University Press, (2002)
20
Schuitema, J., Ten Dam, G. & Veugelers, W. (2009). Teaching strategies for moral education: a review. Journal of Curriculum Studies. Schuitema, J., Veugelers, W., Rijlaarsdam, G., & Ten Dam, G. (2009) Two instructional designs for dialogic citizenship education: An effect study. British Journal of Educational Psychology, 79, 439-461. Schuitema, J., Radstake, H., & Veugelers, W. (2011). Docenten en de actieve participatie van leerlingen in klassikale discussies. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Simons, R.J., Van der Linden, J., & Duffy, T. (Eds.) (2008). New learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Smyth, J. (1997). Teaching and Social Policy: Images of Teaching for Democratic Change. In:Biddle, B.J., Good, T.L., & I. F. Goodson (Eds.). International Handbook of Teachers and Teaching, Vol II, (p. 1081-1144). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Solomon, D., Watson, M.S. & Battistich, V.A. (2001). Teaching and Schooling Effects on Moral and Prosocial Development. In: Richardson, V. (Ed.). Handbook of Research on Teaching (p. 566603). Washington: American Educational Research Association. Stokking, K., & Sol, Y. (2008). Van participatie naar dialoog. Voorwaarden voor het realiseren van meer leerlingbetrokkenheid. Utrecht: Universiteit Utrecht/IVLOS en Onderwijskunde. Van den Bossche, P., Gijselaars, W., Segers, M., Woltjer, G., & Kirschner, P. (2011)Team learning: building shared mental models. Instructional science, 39, 283 -301 Van der Gaag, M.P.J. (2005). The measurement of individual social capital. Groningen: Universiteit Groningen. Ph.D dissertation. Veugelers, W. (2009). Docenten en waardenvormende dialogen. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Veugelers, W., Derriks, M. & De Kat, E. (2005). Actieve participatie leerlingen en burgerschapsvorming. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Veugelers, W., Derriks, M., De Kat, E., & Leenders, H. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding / Universiteit van Amsterdam Verhoeven, S. (i.v.) De school als oefenplaats voor democratie: evaluatieonderzoek naar een programma voor democratische burgerschapsvorming in het basisonderwijs. Vermunt, J.D., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, p. 257-280.
21
Vieno, A., Perkins, D. D., Smith, T. M., & Santinello, M. (2005). Democratic School Climate and Sense of Community in School: A Multilevel Analysis. American Journal of Community Psychology, 36(3), 327-341. Wells, G., & Arauz, R.M. (2006). Dialogue in the Classroom. The Journal of the Learning Sciences, 15, 379-428. Westenberg, P.M. (2008). De Jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie. Leiden: Universiteit Leiden. Gevonden op 27 maart 2012 op: http://www.active-impulse.com/images/rechts/oratie_Westenberg.pdf
