Rapportage deskresearch ICC. Cultuurnetwerk Nederland 2008

Rapportage deskresearch ICC Cultuurnetwerk Nederland 2008

Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht 2008

Inhoud 1

2

3

4

5

6

7

Inleiding

5

1.1

Doel en onderzoeksvraag

5

1.2

plaats in het geheel van het onderzoek

5

1.3

Opzet van de deskresearch

6

1.4

Structuur van deze rapportage

6

Kenmerken van ICC'ers

7

2.1

Inleiding

7

2.2

Aantal ICC'ers

7

2.3

Leeftijd van ICC'ers

7

2.4

Denominatie van de school

8

2.5

Schooljaar waarin men de ICC-cursus heeft gevolgd

8

2.6

Verdeling van ICC'ers over de provincines

2.7

Verschillen stad - platteland

10

2.8

Uren per week voor taakuitvoering ICC

11

9

Taken van ICC'ers

13

3.1

Verkenning: soorten taken

13

3.2

Taken van ICC'ers op het gebied van schoolbeleid

13

3.3

Organisatorische taken van ICC'ers

15

Samenwerking en netwerken

17

4.1

Inleiding

17

4.2

Samenwerking binnen de school: bevindingen en interpretatie

17

4.3

Samenwerking buiten de school en netwerken: bevindingen en interpretatie

17

4.4

Suggesties voor het vervolg van het onderzoek

18

Professionele ontwikkeling

19

5.1

Inleiding

19

5.2

Bevindingen en interpretatie

19

5.3

Suggesties voor het vervolg van het onderzoek

19

Terug- en vooruitblik

21

6.1


21

6.2

Taken van ICC'ers

21

6.3


21

6.4


22

6.5

Behoeften van ICC'ers

22

6.6

Tot slot: Aandacht voor deskundigheid

22

Geraadpleegde bronnen

25

1

Inleiding

1.1

DOEL EN ONDERZOEKSVRAAG Voor het ICC-traject is voor 2009-2012 een vervolg voorzien. Mede daarom wordt nu gereflecteerd op de opbrengsten van het ICC-traject 2006-2008. Onderzoek is een middel om die reflectie te voeden, te verdiepen en te structureren; doel ervan is dus om die informatie boven water krijgen die nodig is om het vervolgtraject nader in te vullen. Daarbij is het streven: behouden wat goed is, en verbeteren wat nodig is. Onderliggend doel van het ICC-traject is in feite: het creëren van 'de ideale ICC'er'. Dit ideaaltype is (uiteraard) een theoretisch concept, een richtlijn. De hoofdvraag van het onderzoek is: 'In welke mate leiden de huidige ICC-cursussen en de ondersteunende infrastructuur tot 'de ideale ICC'er'?' De deelvragen in het onderzoek zijn verdeeld over vijf thema’s, namelijk: 1

De ideale ICC'er Zoals gezegd gaat het hier om het ideaalbeeld van betrokken partijen van de ICC'er in termen van competenties, taken, samenwerkingsinhouden en netwerkvorming.

2

Kenmerken van ICC'ers Het gaat hier om kenmerken van ICC'ers voor zover die relevant zijn voor het beantwoorden van de hoofdvraag.

3

Taken van de ICC'er in de school en in de culturele instellingen De vragen die hier centraal staan zijn: welke organisatorische en inhoudelijke taken en taken op het terrein van schoolbeleid kan de ICC'er uitvoeren, welke voert hij daadwerkelijk uit, en welke wensen en behoeften heeft hij om zijn taken beter uit te kunnen voeren?

4

Samenwerking en netwerken Hier gaat het om de vragen: met wie werkt de ICC’er samen binnen en buiten de school, met welk doel en op welke manier? In welke (kennis)netwerken participeert de ICC'er? Welke wensen en behoeften heeft de ICC’er op deze terreinen?

5

Professionele ontwikkeling Welke kennis en vaardigheden op welke terreinen ontwikkelt de ICC'er, en welke wil hij ontwikkelen?

Uitgangspunten, opzet en deelvragen zijn nader uitgewerkt in het Onderzoeksplan vervolg ICCtraject.

1.2

PLAATS IN HET GEHEEL VAN HET ONDERZOEK Het onderzoek als geheel bestaat uit vier delen, namelijk: 1

deskresearch;

2

interviews met 'experts' en expertmeeting;

3

kwalitatief onderzoek (interviews met ICC'ers);

4

kwantitatief onderzoek (enquête).

De onderdelen 1, 3 en 4 hebben betrekking op onderzoeksthema 2 t/ 5. Onderdeel 2 heeft betrekking op het concept van de ideale ICC'er. Dit zal in deze rapportage buiten beschouwing blijven. Deze rapportage doet dus verslag van onderdeel 1, de deskresearch. Doelstellingen van de deskresearch zijn het exploreren van het onderwerp (wat weten we al?) en het genereren van hypothesen voor het vervolg van het onderzoek. Het resultaat zullen dus in veel gevallen voorlopige antwoorden zijn, die nader moeten worden getoetst in een of meer van de vervolgstappen van het onderzoek. Zij hebben

5

RAPPORTAGE DESKRESEARCH ICC

betrekking op de situatie eind 2008. Waar we in deze rapportage spreken in de eerste persoon meervoud (d.w.z. de 'we'- of 'wij'-vorm, zoals in deze zin), doelen we daarmee op ons onszelf als onderzoekers.

1.3

OPZET VAN DE DESKRESEARCH De deskresearch bestond uit twee delen, namelijk: 1

analyse van databestand met gegevens van ICC'ers;

2

analyse van online en schriftelijke bronnen.

Ad 1. Cultuurnetwerk Nederland beheert een databestand met (adres)gegevens van gecertificeerde ICC'ers. Geïmporteerd in Excel kan dit worden geanalyseerd, oftewel kan worden gekeken hoe bepaalde kenmerken zijn verdeeld over de onderzoeksgroep. Ad 2. Het gaat hier om bronnen die beschikbaar zijn in het studiecentrum van Cultuurnetwerk Nederland, en dan met name om: •

landelijke en provinciale monitors van de CEPO-regeling (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008 en Lefers, 2008);

•

afstudeeronderzoek van Liesbeth Osse voor de masteropleiding Kunsteducatie aan de AHK (2008);

•

nieuwsbrieven van cultuurcoordinator.nl.

Hoofdstuk 7 biedt een overzicht van de gebruikte bronnen. Voor we verder gaan nog een opmerking bij het onderzoek van Liesbeth Osse. Zij concludeert dat 70% van de Nederlandse basisscholen een ICC'er heeft (Osse, 2008). En in de eindrapportage van de CEPO-monitor van Sardes staat: 'Inmiddels 89% van de voorhoedescholen en 74% van de scholen van de andere groepen – hebben een cultuurcoördinator.' (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008). Dit zijn echter voor een groot deel cultuurcoördinatoren die geen gecertificeerde ICC-cursus hebben gevolgd. Er zijn immers 2300 gecertificeerde ICC'ers en ruim 7000 basisscholen. In het gunstigste geval heeft dus 33% van de basisscholen een gecertificeerde ICC'er. Er zijn echter basisscholen die meer dan één ICC'er hebben en sommige ICC'ers zijn werkzaam bij culturele instellingen. Uit dezelfde monitor blijkt dat 32% van de scholen uit het eerste cohort gebruik maakte van een ICC-cursus. In het tweede en derde cohort is dat percentage respectievelijk 23% en 26%. Voorzichtigheid bij de interpretatie van de bevindingen van Osse is dus geboden.

1.4

STRUCTUUR VAN DEZE RAPPORTAGE De structuur van deze rapportage volgt die van de deelthema's die we in paragraaf 1.1 opsomden. Achtereenvolgens komen dus kenmerken van ICC'ers (hoofdstuk 2), taken van ICC'ers (hoofdstuk 3), samenwerking en netwerken (hoofdstuk 4) en professionalisering (hoofdstuk 5) aan bod. Hoofdstuk 6 is een korte terug- én een voorruitblik. In de rapportage zal per (deel)werp zoveel mogelijk systematisch worden gerapporteerd: eerst een subparagraaf met bevindingen, dan de interpretatie van die bevindingen, en vervolgens onze suggesties voor het vervolg van het onderzoek. Die dienen te worden gezien als aanvullend op de vragen die reeds in het onderzoeksplan zijn geformuleerd. Zoals dat hoort bij goed onderzoek zullen ook naar aanleiding van latere fasen waarschijnlijk nieuwe vragen ontstaan.

6


2


2.1

INLEIDING Er zijn veel interessante kenmerken van ICC'ers te bedenken. Echter lang niet alle gegevens zijn even nodig of noodzakelijk voor het beantwoorden van onze onderzoeksvraag. Voor onderstaande paragrafen hebben we kenmerken geselecteerd die volgens ons relevant zijn. Voor de analyses hebben we een beroep gedaan op het databestand met gegevens van ICC'ers, en op de monitors van Sardes en Edu-Art.

2.2

AANTAL ICC'ERS Het totale aantal gecertificeerde ICC’ers per december 2008 is 2391. Hiervan is een klein gedeelte (circa 130) niet als leerkracht werkzaam op een basisschool, maar verbonden aan een culturele instelling (bijvoorbeeld een producerende instelling op het gebied van podiumkunsten, een museum of een bibliotheek). Dit is opvallend gezien het feit dat de ICC-cursus oorspronkelijk evenzeer op deze doelgroep gericht was als op leerkrachten (zie ook paragraaf 1.4, het tweede punt dat we noemen).

2.3

LEEFTIJD VAN ICC'ERS 2.3.1

BEVINDINGEN

De gemiddelde leeftijd van de ICC’er is 45,8 jaar. De jongste ICC’er is 20 jaar (geboren in 1988), de oudste is 69 (geboren in 1939). Figuur 1 laat zien hoe de ICC'ers verdeeld zijn over de geboortecohorten. FIGUUR 1_VERDELING VAN GECERTIFICEERDE ICC’ERS (IN PROCENTEN) OVER GEBOORTECOHORTEN, N=2338* * Dit getal is niet hetzelfde als dat genoemd in paragraaf 2.2, omdat niet van alle ICC'ers het geboortejaar bekend is.

2.3.2

INTERPRETATIE

De leeftijdsopbouw van de ICC’ers is niet gelijkmatig. Er is sprake van een oververtegenwoordiging van mensen die geboren zijn voor 1960: ruim de helft (50,75%) van alle ICC’ers is in 2008 48 jaar of ouder. Waarschijnlijk is dit in overeenstemming met de opbouw van de groep leerkrachten in het primair onderwijs als geheel, dus heel schrikbarend hoeft deze vaststelling niet te zijn. Niettemin kan deze leeftijdsopbouw consequenties hebben voor het vervolg op het ICC-traject.

7


2.3.3

SUGGESTIES VOOR HET VERVOLG VAN HET ONDERZOEK

Leeftijd kan een belangrijke verklarende variabele kan zijn voor diverse aspecten van het ICC- werk. Mogelijke vragen daarbij zijn: •

Zijn er verschillen in opvattingen over bijvoorbeeld de invulling van ICC-taken en type culturele activiteiten die worden georganiseerd die samenhangen met leeftijd?

•

Valt het te verwachten dat er op een gegeven moment een bepaald verzadigingspunt wordt bereikt in het opleiden van ICC’ers? Dit is ook een meer algemene vraag. Hij hangt echter ook deels samen met leeftijd: zou het zo kunnen zijn dat vanaf een bepaald moment de nieuwe aanwas van ICC’ers uitsluitend komt uit de jongste cohorten?

•

Wat zijn de consequenties van deze leeftijdsopbouw voor de (toekomstige) wensen m.b.t. communicatie en informatievoorziening onder ICC’ers?

De invoering van de minor cultuureducatie op de pabo, die jonge leerkrachten een ICC-certificaat bezorgt, zorgt er in de (nabije) toekomst mogelijk voor het relatieve aandeel van 'oudere' ICC'ers afneemt.

2.4

DENOMINATIE VAN DE SCHOOL 2.4.1

BEVINDINGEN EN INTERPRETATIE

De denominatie van de school is niet opgenomen in het databestand dat Cultuurnetwerk Nederland beheert. Hoogeveen & Van der Vegt (2008) stellen vast: 'Ook de denominatie van de scholen speelt een rol. De algemeen-bijzondere scholen, waaronder de meeste vernieuwingsscholen vallen, zijn het actiefst: 91% organiseert jaarlijks meerdere activiteiten.' 2.4.2


In het vervolg van het onderzoek, met name het kwantitatieve gedeelte, moet denominatie zeker worden bevraagd. Deze variabele is vermoedelijk niet alleen van invloed op de hoeveelheid activiteiten die een school onderneemt, maar ook op het type activiteiten. Vragen voor het vervolg van het onderzoek zijn: •

Wat is het verband tussen denominatie van de school en de hoeveelheid activiteiten die wordt ondernomen?

•

Wat is het verband tussen denominatie van de school en de aard van de activiteiten (we denken daarbij met name aan verschillen tussen kunstdisciplines) die worden ondernomen?

•

Moet de ICC-cursus aandacht besteden aan de diversiteit in denominaties en de gevolgen daarvan voor beleid, visie en praktijk van cultuureducatie?

2.5

SCHOOLJAAR WAARIN MEN DE ICC-CURSUS HEEFT GEVOLGD 2.5.1


In de scholen die als eerste zijn gestart met de CEPO-regeling zijn er meer cultuurcoördinatoren (namelijk in 89% van de scholen) dan in de twee daarop volgende cohorten (74% en 73%) (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008). Het zou kunnen dat er sprake is van een culturele voorhoede, bestaande uit scholen die cultuureducatie al belangrijk vonden en zich ook als eerste hebben aangemeld voor de regeling. Nader onderzoek zou moeten uitwijzen of dit klopt. Daarnaast is de vraag van belang of ICC'ers na het behalen van hun certificaat actief blijven; is men bijvoorbeeld eerst actief, en neemt dit later af?

8


2.5.2


Mogelijke vragen voor het vervolg van het onderzoek zijn: •

Behoren de scholen die zich als eerste hebben aangemeld voor de CEPO-regeling inderdaad tot de culturele voorhoede?

•

Hoeveel van de gecertificeerde ICC'ers zijn ook daadwerkelijk als ICC'er/cultuurcoördinator werkzaam?

•

Zijn er bepaalde patronen in het wel/niet actief zijn van ICC'ers? Is er bijvoorbeeld sprake van een verband met leeftijd of regio?

2.6

VERDELING VAN ICC'ERS OVER DE PROVINCIES 2.6.1

BEVINDINGEN

Tabel 1 laat zien hoe de ICC’ers verdeeld zijn over de verschillende provincies en hoe de verhouding is tot het aantal basisschoolleerlingen in de betreffende provincie. TABEL 1_VERDELING VAN ICC'ERS OVER DE PROVINCIES Provincie

Aantal

Aantal

Toename

Totaal aantal

Aantal

Aantal

ICC’ers

ICC’ers

aantal ICC’ers

ll’en PO (2006-

ICC’ers per

ICC’ers per

eind

eind

2008 t.o.v.

2007)

10.000

10.000 ll’en

2007

2008

2007

ll’en PO

PO 2008

2007 Drenthe

0

51

-

48.223

3,6

10,6

Flevoland

0

21

-

44.089

0

4,8

Friesland

66

190

188,9%

63.309

10,5

30,0

Gelderland

298

544

82,6%

195.233

15,3

27,9

Groningen

52

154

196,2%

49.863

10,4

30,9

Limburg

127

291

129,1%

93.984

13,3

31,0

Noord-Brabant

178

271

52,3%

228.016

7,5

11,9

Noord-Holland

133

335

151,9%

239.925

5,6

14,0

Overijssel

101

168

66,3%

113.109

9,0

14,8

0

168

-

118.367

0

14,2

Utrecht Zeeland Zuid-Holland TOTAAL

2.6.2

0

21

-

35.718

0

5,9

77

173

124,9%

322.065

2,4

5,4

1032

2387

1.551.901

6,47

16,78

INTERPRETATIE EN SUGGESTIES VOOR HET VERVOLG VAN HET ONDERZOEK

In alle provincies is het aantal ICC’ers het afgelopen jaar flink toegenomen. Enkele zijn daarbij bij nul begonnen; Utrecht, Zeeland en Flevoland hadden in 2007 nog geen gecertificeerde ICC-cursus, sinds (de loop van) 2008 wel. Het aantal ICC’ers per 10.000 leerlingen in het basisonderwijs loopt in Zeeland en Flevoland (5,9 respectievelijk 4,8) echter nog steeds achter ten opzichte van de andere provincies. Utrecht heeft, doordat de cursus daar in 2008 is gecertificeerd, een stevige inhaalslag gemaakt, en behoort met 14,2 ICC’ers per 10.000 leerlingen tot de middenmoot. Friesland, Groningen, Limburg en Gelderland zijn de vier koplopers wat betreft het aantal ICC’ers per 10.000 leerlingen. Gelderland heeft bijna 28 ICC’ers per 10.000 leerlingen, en de drie eerstgenoemde provincies hebben er zelfs 30 of meer.

9


De scheve verdeling van ICC'ers over de provincies is misschien minder interessant dan de verdeling over stedelijke versus plattelandsregio's, die in de volgende paragraaf (2.7) ter sprake zal komen. Dit onderzoek gaat immers over de kwaliteit van de ICC'ers, niet kwantiteit. Toch wilden wij deze gegevens hier presenteren, omdat ze laten zien hoe invloedrijk de rol van bovengemiddeld actieve regionale aanbieders (zoals in Gelderland) kan zijn. Overigens is het de vraag in hoeverre een indeling in provincies in alle gevallen fijnmazig genoeg is. Binnen provincies is er mogelijk sprake van regionale verschillen, die mogelijk ook samenhangen met verschillen in urbanisatiegraad, zie paragraaf 2.7. De getallen in tabel 1 kunnen dus vertekenen.

2.7

VERSCHILLEN STAD-PLATTELAND 2.7.1

BEVINDINGEN

De landelijke monitor van Sardes bracht drie tendensen aan het licht als het gaat om verschillen tussen stad en platteland. In de eerste plaats blijkt dat er tussen scholen - dus ook tussen ICC’ers – in de stad en op het platteland grote verschillen zijn wat betreft het beschikbare budget voor cultuureducatie. 'Als het om geld gaat, zijn de verschillen tussen stad en platteland veel groter dan de verschillen tussen de cohorten. Zowel bij de eerste als de derde meting is vastgesteld dat het budget voor cultuureducatie van scholen in de grote steden ongeveer twee keer zo groot is als van scholen in minder stedelijke en plattelandsgemeenten. Bij de tweede meting was dit verschil minder groot.' (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008) In de tweede plaats vonden Hoogeveen & Van der Vegt dat scholen in matig stedelijke gemeenten vaker een cultuurcoördinator hebben (90%) dan scholen in grote steden (76%) en plattelandsgemeenten (73%). (ibid.) Een derde verschil tussen stad en platteland betreft het aantal culturele activiteiten. Dat ligt in de stad een stuk hoger dan op het platteland 'Er zijn bij de laatste meting forse verschillen tussen stadsen plattelandsscholen in het aantal activiteiten. In de vier grote steden organiseert 86% van de scholen jaarlijks meerdere activiteiten, in de plattelandsgemeenten 54%. In een eerdere meting bleek al dat scholen in het westen van het land vaker activiteiten organiseren. In de interviews geven scholen in de plattelandsgebieden aan dat het veel moeite kost om culturele activiteiten te organiseren. Het aanbod is kleiner en voor tentoonstellingen en voorstellingen buiten het schoolgebouw kan het vervoer voor problemen zorgen.' (ibid.) 2.7.2

INTERPRETATIE

Het lijkt erop dat er in de stad andere eisen worden gesteld aan de ICC'er dan op het platteland. In de stad zal het vooral aankomen op 'de kunst van het kiezen'. Er is veel aanbod, maar wat is geschikt voor de school en de leerlingen? Op het platteland daarentegen is het misschien eerder de 'kunst van het vinden' die de ICC'er moet beheersen. En daarnaast zal de afstand tot het aanbod vragen om organisatie- en netwerkkwaliteiten: hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen op de juiste bestemming komen, of hoe haal je het aanbod in huis en houd je het betaalbaar? Het kleinere beschikbare budget speelt ICC'ers op het platteland daarbij waarschijnlijk ook parten, al zal er ook sprake zijn van een werking andersom: als cultuureducatie moeizaam verloopt vanwege praktische problemen (weinig aanbod en gebrek aan vervoer) zullen schooldirecties wellicht minder bereid zijn om middelen beschikbaar te stellen.

10


2.7.3


Het lijkt ons raadzaam om in de interviews met ICC'ers en enquête(s) door te vragen over dit onderwerp. Afhankelijk van de bevindingen zou bijvoorbeeld een gedifferentieerd cursusaanbod overwogen kunnen worden. Vragen die moeten worden worden gesteld zijn: •

Moet een ICC'er in de stad andere vaardigheden hebben dan een ICC'er op het platteland?

•

Welke ICC-vaardigheden zijn het belangrijkst in de stad, en welke op het platteland?

•

Hoe lossen ICC’ers hun problemen op? (Denk aan samenwerking met meerdere scholen, inschakelen van steunfuncties, deelname kunstmenu met voorstellingen op school, minder aanbieden, lokale amateurs inschakelen.)

2.8

UREN PER WEEK VOOR TAAKUITVOERING ICC 2.8.1

BEVINDINGEN

Uit de monitor in Gelderland (Lefers, 2008) blijkt dat bijna alle ICC’ers daar 0 tot 2 uur per week beschikbaar hebben om hun ICC-taken uit te voeren. Daarbij wordt het onderscheid gemaakt tussen de ICC’er met en zonder certificaat. Uit figuur 1 blijkt dat de urentoekenning voor de taak ICC bij ICC’ers die wel gecertificeerd zijn of ICC’ers die dat niet zijn, ongeveer hetzelfde is. Dat betekent dat een certificaat niet in uren beloond wordt. Opvallend is ook dat 38,4% van het totaal aantal ICC'ers de taak moet uitvoeren zonder daarvoor uren ter beschikking te hebben. In totaal heeft 97,7% van de ICC’ers maximaal 2 uur per week beschikbaar voor deze taak. FIGUUR 2_BESCHIKBARE UREN VOOR TAAKUITVOERING ICC (OVERGENOMEN UIT: LEFERS, 2008)

100%

75% 58,0% 60,9% gecertificeerd

50%

niet gecertificeerd

38,0% 38,4%

25%

3,7%

0,3%

0,3%

0,3%

0% Geen

2.8.2

Tot 2 uur per w eek

Tussen 2 en 5 uur per w eek

M eer dan 5 uur per w eek

INTERPRETATIE

Gelderse ICC'ers hebben weinig tijd om hun taken uit te voeren. Er is geen reden om aan te nemen dat de situatie in andere provincies rooskleuriger is. Wat het aanbod op scholen betreft loopt Gelderland namelijk voorop, dus het zal in ander provincies misschien zelfs minder gesteld zijn. Is het dan wel reëel om hen zo veel taken toe te bedelen? Toch zegt 'slechts' 46,2 % dat ze een gebrek aan

11


tijd ervaren. Doen de ICC'ers dan niet alles zelf? Zijn ze goed in delegeren? Hebben ze veel hulp van derden? Of voeren ze een groot deel van hun taken gewoon niet uit? Het kwantitatieve onderzoek zal hierover uitsluitsel moeten geven. 2.8.3


Vragen die in interviews of een vragenlijst aan de orde zouden moeten komen zijn: •

Hoeveel tijd zou de ideale ICC'er nodig hebben om zijn taken uit te voeren? Voor het beantwoorden van deze vraag zouden we ook gebruik kunnen maken van de urenplanningen van 34 cursisten van Kunst Centraal. Die hebben hier in een vervolgcursus ICC over nagedacht onder begeleiding van trainers. Dit levert wellicht een realistischer beeld op dan respondenten die ‘even’ een vragenlijst invullen).

•

Hoeveel tijd besteden ICC'ers daadwerkelijk aan hun taken? Deze vraag kan worden uitgesplitst naar de verschillende taakgebieden (met name beleidsmatige en organisatorische taken).

•

Welke taken voeren ICC'ers wel uit, en welke niet? Welke vervallen het eerst bij gebrek aan tijd?

•

Hoeveel tijd zouden ICC'ers willen hebben voor hun taken?

•

Wie zijn er, behalve de ICC'er, nog meer bezig met de uitvoering van de verschillende taken? Wie doet wat?

Verder kunnen we kijken naar andere (typen) taken in de school die leerkrachten in het primair onderwijs naast het lesgeven vervullen. Op veel scholen zijn coördinatoren op het gebied van bijvoorbeeld taal en rekenen, zorg of techniek. Welke taken hebben zij, en wat is hier de verhouding tussen de beschikbare tijd (binnen de normjaartaak) en de daadwerkelijk bestede tijd?

12


3

Taken van ICC'ers

3.1

VERKENNING: SOORTEN TAKEN Uit het onderzoek van Hoogeveen & Van der Vegt (2008) blijkt dat de belangrijkste taken van de cultuurcoördinator zijn: participeren in netwerken en ontwikkelen van schoolbeleid. Dat geldt voor zowel de voorhoedescholen als de andere scholen. Fondsenwerving is meestal geen taak van de cultuurcoördinator. Dit ligt waarschijnlijk meer op het pad van de directie. In de volgende paragrafen gaan we nader in op twee soorten taken die ICC'ers daadwerkelijk uitvoeren: taken op het gebied van schoolbeleid (paragraaf 3.2), uitgesplitst naar visieontwikkeling en beleidsplanontwikkeling, en organisatorische taken (paragraaf 3.3), waarbij taken op het gebied van uitvoering en op het gebied van coördinatie ter sprake komen. In paragraaf 3.4 kijken we naar de wensen en behoeften van ICC'ers op het gebied van taken.

3.2

TAKEN VAN ICC'ERS OP HET GEBIED VAN SCHOOLBELEID 3.2.1

VISIEONTWIKKELING: BEVINDINGEN

Aan beleidontwikkeling gaat vaak een fase van visieontwikkeling vooraf. Cultuurcoördinatoren vinden het belangrijk om een visie te hebben op cultuureducatie, zo blijkt uit het onderzoek van Osse (2008) en uit de interviews voor de nieuwsbrief van cultuurcoordinator.nl. De ICC-cursus help hen daarbij. Zo zegt Wim Bok (ICC'er in Lelystad): 'De cursus heeft mij wel de ogen geopend om deze vorm van educatie heel breed te zien. Mede daardoor ben ik nu meer beleidsmatig bezig. Vóór de cursus was ik meer praktisch bezig.' (Nieuwsbrief cultuurcoordinator.nl, oktober 2008). Ook netwerken met andere scholen en culturele instellingen zijn van belang voor het ontwikkelen van visie. Vooral de scholen uit het tweede cohort blijken de netwerken hiervoor te gebruiken (52%). De eerste en derde cohorten gebruiken de netwerken een stuk minder voor visieontwikkeling (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008) Gecertificeerde ICC'ers in Gelderland blijken vaker deel te nemen aan lokale netwerken dan hun nietgecertificeerde collega's (Lefers, 2008). 3.2.2

BELEIDSPLANONTWIKKELING: BEVINDINGEN

Het ontwikkelen van schoolbeleid is een van de belangrijkste taken van de cultuurcoördinator. Van alle scholen uit het eerste cohort heeft driekwart een beleidsplan, dat in de meeste gevallen (61%) op schrift is gesteld. In het tweede en derde cohort liggen die percentages lager, zie figuur 2.. Overigens is dit is het beeld voor álle scholen. Als het goed is hebben scholen met een gecertificeerde ICC'er vaker een cultuureducatiebeleidsplan dan scholen zonder gecertificeerde ICC'er, aangezien dit in de meeste cursussen het (fysieke) eindresultaat is.

13


FIGUUR 3_BELEID CULTUUREDUCATIE, TWEEDE METINGEN (OVERGENOMEN UIT: HOOGEVEEN & VAN DER VEGT, 2008)

Volgens Lefers (2008) gaat het voorgaande ook op voor de Gelderse situatie. In haar onderzoeksgroep maakte 60,8% van de gecertificeerde ICC'ers een beleidsplan, tegenover 47,3% van de niet-gecertificeerde ICC'ers. De ICC'ers die betrokken waren bij het onderzoek van Osse (2008) onderschrijven het belang van een dergelijk plan. Echter, uit de gesprekken met deze ICC'ers blijkt dat het niet vanzelfsprekend is dat ze daadwerkelijk een beleidsplan schrijven. 'Ze hebben er niet altijd tijd voor en ze voelen zich niet altijd capabel om zo'n stuk te schrijven.' (Osse, 2008) Eén uitkomst van Hoogeveen & Van der Vegt (2008) is opvallend: in het tweede cohort is het percentage cultuurcoördinatoren dat het ontwikkelen van schoolbeleid tot taak heeft gestegen van 63% naar 74%. Onder de andere groepen scholen zien we dergelijke verschuivingen niet. Bovendien geldt het alleen voor deze ene taak en niet voor de andere taken van de cultuurcoördinator, want die zijn vrij constant gebleven in de loop der jaren. 3.2.3

INTERPRETATIE

Uit de vorige paragrafen blijkt dat ICC'ers beleidsplannen maken en visie ontwikkelen. Dat geldt echter niet voor alle ICC'ers, en er zijn weinig gegevens over de kwaliteit van deze plannen en visies. Enkele ICC'ers zeggen dat ze twijfelen aan hun capaciteiten. 3.2.4


We moeten zien te achterhalen of ICC'ers goede plannen kunnen schrijven, en of de cursus en het cursusmateriaal daar voldoende houvast bij biedt. Een vraag voor het vervolg van het onderzoek is dus: •

Bereiden de ICC-cursussen ICC'ers voldoende voor op het schrijven van een kwalitatief goed beleidsplan?

Natuurlijk moeten we hierbij bedenken wat we verstaan onder een goed beleidsplan. Wat zijn daarvoor de criteria? Verder blijft het natuurlijk niet bij het opstellen van een plan. Hierna volgt nog het schrijven van een activiteitenplan, en de implementatie daarvan. Een belangrijke onderzoeksvraag is dus ook: •

Bereiden de ICC-cursussen ICC'ers voldoende voor op de noodzakelijke vervolgstappen na het schrijven van een beleidsplan?

14


3.3

ORGANISATORISCHE TAKEN VAN ICC'ERS 3.3.1


Onder organisatie verstaan we zowel de programmeringstaken (het samenstellen en plannen van het programma) als de uitvoering ervan (de productie, waarin praktische zaken geregeld worden). Volgens het vigerende ICC-ideaalbeeld is de cultuurcoördinator de 'spin in het web'. Uit diverse bronnen blijkt dat veel ICC’ers dat ook zijn: ze onderhouden contacten met culturele instellingen en andere scholen, nemen deel aan werkgroepen die kunstmenu's ontwikkelen en stimuleren collega's binnen het schoolteam bij het realiseren van de plannen. Ook beheren sommige cultuurcoördinatoren het budget voor cultuureducatie en plannen de nascholing. We zijn hiervan verschillende voorbeelden tegengekomen: In een van de interviews op cultuurcoordinator.nl komt ter sprake dat de ICC'er de programmawensen van de leerkrachten in kaart brengt en het budget verdeelt over de verschillende bouwen en dit vervolgens bespreekt met de aanbieders in de regio. Dit soort activiteitencoördinatie, waarbij de ICC'er veel gebruik maakt van het bestaande cultuuraanbod en dit verdeelt over het schooljaar (programmering) komt vaker voor. Een veelgehoord uitgangspunt daarbij is alle leerlingen gedurende hun basisschool loopbaan met alle kunstdisciplines moeten kennismaken. Daarnaast zoeken ICC'ers naar programma's die passen bij de thema's die worden behandeld in een bepaalde periode op school. Tot slot zijn er ICC'ers die zelf lesmateriaal ontwikkelen, al dan niet op basis van bestaande methodes. Ze vragen hun collega's om deze lessen uit te voeren met leerlingen. Een voorbeeld daarvan is de ICC’er van SPIL Fellenoort uit Eindhoven, die (zelfstandig en in samenwerking met leerkrachten van een centrum voor de kunsten) dans- en dramalessen ontwikkelt bij taalmethodes. (Wervers, Maaijwee, & Van Tongeren, 2008) Over de manier waarop ICC'ers het programma samenstellen zijn geen exacte gegevens bekend. Er is wel informatie over verschillen tussen cohorten, maar niet over de relatie tussen het al of niet een ICC-cursus hebben gevolgd en de manier van samenstellen. In de monitor van de CEPO-regeling stellen de onderzoekers: 'Het intekenen op een kunstmenu is veruit het meest gebruikelijk, zowel onder de voorhoedescholen als onder de andere scholen. Meer dan de helft van de scholen gebruikt een kant-en-klaar kunstmenu. Er is een duidelijke verschuiving te zien in de richting van het aanpassen van een kunstmenu aan de eigen wensen, waarbij de voorhoedescholen dit het vaakst doen. De grootste verandering heeft in dit opzicht plaatsgevonden in cohort 2. Niet alleen het aanpassen van het kunstmenu aan de eigen wensen, maar ook het samenstellen van een eigen meerjarig programma is toegenomen ten opzichte van de metingen in voorgaande schooljaren. Ook hier zien we weer dat dit het meest plaatsvindt onder de voorhoedescholen.' (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008) 3.3.2


De hamvraag is in feite: functioneren ICC'ers daadwerkelijk als 'spin het web', zoals wordt beoogd? Alle andere vragen op het gebied van taken hangen daar als het ware onder. Het zou volgens ons interessant kunnen zijn om voor antwoorden de groep gecertificeerde ICC'ers af te zetten tegen nietgecertificeerde cultuurcoördinatoren. De monitorgegevens van Sardes bieden hiervoor een excellente gelegenheid. We zouden hier een secundaire analyse op kunnen (laten) plegen. Die zou uitwijzen of er een meerwaarde is van de ICC-cursus. Een andere mogelijkheid is het bevragen van de ICC’ers zelf via interviews en de enquête. Beide mogelijkheden hoeven elkaar natuurlijk niet uit te sluiten.

15


16


4


4.1

INLEIDING Zoals al ter sprake kwam in paragraaf 1.4 is het lastig om de thema's 'samenwerking' en 'participatie in netwerken' van elkaar te scheiden. Vooral bij samenwerking met personen en organisaties buiten de school zal niet altijd duidelijk zijn waar het een ophoudt en het ander begint, zeker als het gaat om niet-formele, niet-officiële netwerken. Onder samenwerking binnen de school verstaan we (voorlopig) samenwerking met collega-leerkrachten, directie en anderen die werkzaam zijn op school, schoolbestuur en ouders. Samenwerking buiten de school is samenwerking met andere partijen, waaronder de culturele omgeving, andere scholen en andere organisaties.

4.2

SAMENWERKING BINNEN DE SCHOOL: BEVINDINGEN EN INTERPRETATIE Hoewel een gedeelte van de scholen een werkgroep heeft die zich bezighoudt met cultuureducatie (32% van het eerste cohort en 21% van het derde cohort, Hoogeveen & Van der Vegt), hebben ICC'ers vaak een grote 'kartrekkersrol'. Uiteindelijk komen veel organisatorische taken op hun bord terecht. De collega's van de ICC'er hebben het te druk, vinden het te moeilijk (maar zeggen dat niet) of ze zien het niet zitten (Osse, 2008). Ook het idee dat een leerkracht officieel ICC'er is, kan een oorzaak zijn van het feit dat velen van hen zich veel bezig houden met praktische zaken, waar ICC'ers ook beleidsmatige taken zouden moeten hebben (zie hoofdstuk 3). Zoals een ICC'er het verwoordde bij een presentatie bij Cultuurnetwerk Nederland: 'Het nadeel van ICC'er zijn is dat het verwachtingen schept. Mijn collega's gaan er van uit dat ik alles doe, ook alle kleine regeldingetjes. Soms denk ik wel eens: had ik die cursus maar niet gevolgd!'

4.3

SAMENWERKING BUITEN DE SCHOOL EN NETWERKEN: BEVINDINGEN EN INTERPRETATIE Over andere vormen van samenwerking, bijvoorbeeld met andere basisscholen, is (in aansluiting op paragraaf 2.7) bekend dat er verschillen zijn tussen de drie cohorten en tussen scholen in de stad en op het platteland. Scholen op het platteland werken veel vaker structureel samen om aanbod in te kopen, vervoer te regelen etc. Dit is te verklaren uit het feit dat de scholen in deze regio elkaar meer nodig hebben, omdat ze verder zijn verwijderd van het culturele aanbod (Hoogeveen & Van der Vegt, 2008). In paragraaf 3.3.1 zagen we al dat veel scholen intekenen op Kunstmenu's. Esselink & Driessen (2009) constateren: '(…) Men [kan] zich afvragen of de basisscholen soms niet erg aan het handje worden gehouden. De scholen krijgen zeer uitgebreid ondersteuning bij het formuleren van een eigen cultuureducatief beleid. In sommige gevallen bekijken ondersteuners zelfs samen met de cultuurcoördinator van een school een website om tot een keuze van activiteiten te komen.' Deze observatie is in overeenstemming met het wel vaker te beluisteren geluid dat scholen het (nog steeds) moeilijk vinden om hun wensen op cultuureducatief gebied te formuleren, en zich in hun keuzes vooral laten leiden door het bestaande aanbod. Het lijkt ons van belang dat we in het vervolg van het onderzoek proberen bloot te leggen in hoeverre ICC'ers er in contacten met partijen van buiten de school in slagen om een gelijkwaardige partner te zijn, in een samenwerkingsvorm waarin écht sprake is van 'tweerichtingsverkeer' – op grond van het door henzelf opgestelde cultuurbeleidsplan voor de eigen school zouden ze dit in feite moeten kunnen waarmaken.

17


Over netwerken kwamen wij, afgezien van verwijzingen naar de bestaande landelijke 'officiële' ondersteunende infrastructuur (waaronder het landelijk netwerk ICC'ers) zoals Cultuurnetwerk Nederland die zelf onderhoudt, niets tegen in de literatuur. Er zijn echter wel degelijk netwerken van ICC’ers op gemeentelijk of regionaal niveau. Deze ontstaan vaak na afloop van een ICC-cursus. Trainers organiseren voor deze netwerken enkele keren per jaar terugkomdagen, weten we uit de contacten die we hebben met trainers.

4.4

SUGGESTIES VOOR HET VERVOLG VAN HET ONDERZOEK Vragen die in de vragenlijst en/of in de interviews aan de orde zouden moeten komen zijn: •

Hoe verloopt de samenwerking binnen school? Hebben ICC'ers inderdaad op grote schaal het gevoel dat ze er alleen voor staan, en dat hun collega's cultuureducatie niet (meer) als hun verantwoordelijkheid zien?

•

Hoe verloopt de samenwerking met partijen van buiten de school? Hoe vaak en op welke manier zijn andere basisscholen en ICC'ers van andere basisscholen samenwerkingspartners?

•

In het bijzonder: hoe verloopt de samenwerking met culturele aanbieders? Is er daadwerkelijk sprake van 'tweerichtingsverkeer'?

•

Wat is de rol van bemiddelende instanties? Hoe werken ICC'ers met hen samen?

•

Hoe kijken ICC'ers aan tegen participatie in netwerken? Wat verstaan ICC'ers onder een netwerk? Zijn ze er doelbewust mee bezig? Is het überhaupt een onderwerp dat leeft onder hen?

18


5


5.1

INLEIDING Professionalisering van de ICC'ers als groep is een belangrijk doel van het vervolgtraject ICC. Professionele ontwikkeling van individuele ICC'ers kan worden gezien als een middel hiertoe. Onder professionele ontwikkeling van ICC'ers verstaan wij: alle activiteiten die tot doel hebben hun competenties te vergroten, met als doel het passend uitvoeren van taken in de school en in samenwerking in een netwerk van culturele instellingen en andere cultuureducatie bevorderende partijen. Deze activiteiten kunnen plaatsvinden in formele (bijvoorbeeld deelname aan nascholingscursussen), non-formele (bijvoorbeeld participatie in een netwerk) en informele (bijvoorbeeld het lezen van de digitale nieuwsbrief voor ICC'ers) leersituaties. – Uit deze definitie blijkt dat ook hier sprake is van enige overlap met andere onderzoeksthema's, met name samenwerking en netwerken. Een ICC'er is competent als hij: •

beschikt over voldoende kennis, dus voldoende weet;

•

beschikt over voldoende vaardigheden, dus voldoende kan;

•

de juiste attitude heeft, dus de juiste dingen wil;

•

zich in een geschikte situatie bevindt, waarin kennis, vaardigheden en attitude samenvallen

(NB Deze vierdeling is ontleend aan http://vanhasseltadviesbv.blogspot.com/.)

5.2

BEVINDINGEN EN INTERPRETATIE Over de professionele ontwikkeling van ICC'ers is nog weinig bekend. Osse besteedt in haar onderzoek aandacht aan professionalisering, maar daarbij ligt het accent vooral op de professionalisering van collega's van ICC'ers en op de continuïteit van deze professionaliteit. Uit de gesprekken van Osse blijkt wel dat er bij een aantal ICC'ers onzekerheid heerst over hun competenties (Osse, 2008). Hieruit zouden we op kunnen maken dat professionele ontwikkeling inderdaad nodig is na afloop van de initiële ICC-cursus.

5.3

SUGGESTIES VOOR HET VERVOLG VAN HET ONDERZOEK Vragen die in de vragenlijst en/of in de interviews aan de orde zouden moeten komen zijn: •

Zijn ICC'ers tevreden en zelfverzekerd over hun eigen competenties? Over welke competenties zijn ze eventueel onzeker? Zitten er hiaten in de ICC-cursus, en zo ja, welke?

•

Welke competenties dienen ICC'ers volgens andere betrokkenen (experts, trainers) verder te ontwikkelen?

•

Op welke manier werken ICC'ers nu al aan hun professionele ontwikkeling?

•

In welke vorm zou volgens ICC'ers nascholing, bijscholing of andere manieren om aan professionele ontwikkeling te doen moeten worden aangeboden? Oftewel: waar hebben ze behoefte aan?

De in paragraaf 5.1 genoemde onderverdeling in formele, non-formele en informele leersituaties kan van pas komen bij het in kaart brengen van de verschillende opties. Op verschillende plaatsen in het land worden vervolgcursussen voor ICC'ers aangeboden. Die zullen ook nader worden onderzocht door Joke Scholten, als afstudeerproject aan de Master Kunsteducatie van de AHK.

19


20


6

Terug- en vooruitblik Voor de meeste onderzoeksthema's heeft de deskresearch zoals verwacht nieuwe input en hypothesen gegenereerd. We zetten onze belangrijkste suggesties voor het vervolg van het onderzoek, dat wil zeggen ter aanvulling op het Onderzoeksplan vervolg ICC-traject, hier kort nog een keer op een rij.

6.1

KENMERKEN VAN ICC'ERS •

Leeftijd kan een belangrijke verklarende variabele kan zijn voor diverse aspecten van het ICCproject, zoals de behoefte aan (digitale) communicatie en informatievoorziening.

•

Denominatie van de school is van invloed op de hoeveelheid culturele activiteiten, en vermoedelijk ook op de aard ervan.

•

Het schooljaar waarin men de ICC-cursus heeft gevolgd hang waarschijnlijk samen met de mate waarin de school vooruitstrevend is op het gebied van cultuureducatie. Ook willen we graag weten of ICC'ers na het behalen van hun certificaat actief blijven.

•

Verschillen tussen stad en platteland lijken een rode draad als het gaat om differentiatie van de ICC cursus. Vermoedelijk hebben ICC'ers in de stad behoefte aan andere competenties dan op het platteland. Er spelen andere problemen en er zijn andere oplossingsstrategieën nodig.

•

De beschikbare tijd voor ICC-taken varieert, maar is over het algemeen krap. Opvallenderwijs ervaren veel ICC'ers echter geen tekort aan tijd. Nader onderzoek is nodig om te bepalen wat de ICC'er wel en niet doet in zijn tijd, wat hij uitbesteedt en wat hij achterwege laat.

Aan het eind van dit overzicht nog een 'nieuwe' aanbeveling. Voortschrijdend inzicht heeft ons doen inzien dat we een mogelijk invloedrijke variabele over het hoofd hebben gezien, namelijk de samenstelling van de leerlingenpopulatie (oftewel: is de school 'wit' of 'zwart'). Dit is vermoedelijk van invloed op de vereiste competenties van de ICC'er. Deze variabele zou in het vervolg van het onderzoek volgens ons moeten worden meegenomen.

6.2

TAKEN VAN ICC'ERS Het takenpakket van ICC’ers kan heel breed zijn. Een breed takenpakket vereist ook een breed pakket aan kennis en vaardigheden. Dit eist veel van een ICC-cursus. In enkele bijeenkomsten kun je niet verwachten dat alle kennis en vaardigheden op acceptabel niveau zijn ontwikkeld, al hangt dat natuurlijk ook af van het niveau waarop een ICC’er begint aan een cursus. De ICC'er moet 'de spin in het web' zijn als het gaat om cultuureducatie op school. Wij raden aan om een secundaire analyse te plegen op de monitorgegevens van Sardes om te bepalen in hoeverre de ICC'er zich onderscheidt van de cultuurcoördinator die géén ICC'er is.

6.3

SAMENWERKING EN NETWERKEN De begrippen 'samenwerking' en 'participatie in (buitenschoolse) netwerken' zijn lastig van elkaar te scheiden. Samenwerking binnen de school is iets makkelijker af te bakenen. Het lijkt erop dat ICC'ers vaak in hun eentje de kar trekken als het gaat om cultuureducatie, en daardoor niet toekomen aan beleidsmatige taken. Over samenwerking buiten de school is bekend dat veel scholen meedoen aan

21


een Kunstmenu. Het is onduidelijk of dat betekent dat er daadwerkelijk wordt samengewerkt tussen de partijen. Over participatie in (landelijke) netwerken is weinig bekend. Het is de vraag of ICC'ers zichzelf als onderdeel van een (of meer) (landelijk)(e) netwerk(en) zien.

6.4

PROFESSIONELE ONTWIKKELING Professionalisering van de ICC' er is het doel van het project Vervolg ICC, professionele ontwikkeling kan worden opgevat als een middel om dat te bereiken. Die professionele ontwikkeling moet nader worden ingevuld, door ICC'ers (en anderen) te bevragen over welke competenties ze nog missen en hoe ze deze willen ontwikkelen.

6.5

BEHOEFTEN VAN ICC'ERS In het voorgaande zijn de wensen en behoefte van ICC'ers op de verschillende terreinen (taken, tijd, netwerken, etc.) regelmatig ter sprake gekomen. We stellen voor om de behoeften van ICC'ers in het vervolg van het onderzoek uit te splitsen in: •

informatiebehoeften (bijvoorbeeld informatie over aanbod, websites, communities/netwerken);

•

vaardigheden-/competentiebehoeften (bijvoorbeeld beleid maken);

•

praktische/randvoorwaardelijke behoeften (bijvoorbeeld tijd en geld).

Verder moeten we onderzoeken of de inhoud van de cursus voldoet aan de eisen die de praktijk aan de ICC’er stelt. Wellicht zitten er elementen in de cursus die overbodig zijn en ontbreken er juist andere. Deze vraag kunnen we nu nog niet beantwoorden. Daarvoor moet eerst de mening van de ICC’er in kaart worden gebracht. Een belangrijke vraag die we daarna moeten stellen is: moet alles in één cursus aan bod komen, of moet er een gedifferentieerd, modulair aanbod komen, waarin op verschillende vaardigheden kan worden getraind?

6.6

TOT SLOT: AANDACHT VOOR DESKUNDIGHEID Tot slot moet er in het vervolgonderzoek aandacht zijn voor knelpunten 'in het algemeen', dat wil zeggen knelpunten die niet of niet volledig binnen een van de vijf (of zes) deelthema's passen. Volgens Lefers (2008) speelt geldgebrek bijvoorbeeld een rol bij 22,9% van de ICC'ers, gebrek aan draagvlak binnen het team bij 11,0%. Gebrek aan deskundigheid wordt door 10,8% van de respondenten gemeld. Verder worden er obstakels genoemd als ‘geen functionerend (ICC-) netwerk’ (5,3%) en ‘gebrek aan informatie’ (4,1%). Onder 'anders' noemt men obstakels als 'andere prioriteiten prevaleren', '(langdurig) zieke ICC’er', 'de taken leggen een te zware druk op het (kleine) team', 'men is nog aan het opstarten', 'de structuur ontbreekt', 'moeite met communicatie met lokale instellingen'. (Lefers, 2008) Vooral het gebrek aan deskundigheid is een thema dat in het vervolg van dit onderzoek volgens ons extra aandacht zou moeten krijgen. De vraag is namelijk: deskundigheid van wie, en waarin? Deskundigheid is een factor die Cultuurnetwerk Nederland als expertisecentrum, in samenwerking met provinciale en lokale partners, kan beïnvloeden en daar zal dus ook het zwaartepunt (moeten?) liggen van de activiteiten van de projectgroep ICC. Die kan informatie verspreiden, in publicaties, en

22


studiedagen en cursussen op maat maken. Maar het is de vraag in hoeverre het mogelijk is om de beschikbaarheid van tijd en geld te beïnvloeden, belangrijke factoren voor de condities waaronder een ICC’er opereert. Zij worden vaak bepaald door schoolbesturen en (lokale) overheden. Welke rol is er weggelegd voor Cultuurnetwerk Nederland als het gaat om het beïnvloeden van bijvoorbeeld schoolbesturen en overheden? Moeten ICC’ers leren hoe ze deze partijen kunnen beïnvloeden, kan de rijksoverheid invloed uitoefenen op lagere overheden en schoolbesturen, of (en zelfs dit zou in een hypothetisch geval een optie zijn) moet Cultuurnetwerk Nederland een lobby starten? Of is het beter om de ICC'er te leren omgaan met zaken als gebrek aan geld, tijd en draagvlak? Ons voorstel is in eerste instantie om uit te zoeken wat er binnen de kaders van het ICC-project gedaan moet worden om de ICC’er te ondersteunen bij zijn professionele ontwikkeling en hiermee de kwaliteit van cultuureducatie te verbeteren. We hopen dat we met deze rapportage een eerste aanzet hiervoor hebben gegeven.

23


24


7

Geraadpleegde bronnen Esselink, S.H. & Driessen, F.M.H.M. (2009). Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Een beschrijving van de situatie in Amsterdam, Provincie Utrecht, Gelderland en Limburg. Utrecht: Bureau Driessen. Hoogeveen, K. & Van der Vegt, A.L. (2008) Cultuureducatie in het primair onderwijs: eindrapportage monitor regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Utrecht: Sardes. Lefers, T. (2008). Cultuur gewogen: Het gewicht van de basis nr. 2-2008. Arnhem: Edu-Art Gelderland. Osse, L. (2008) De interne cultuurcoördinator in beeld: donquichot en duizendpoot. Amsterdam: Hogeschool voor de kunsten. Wervers, E. (red.), Maaijwee, J.P. & Van Tongeren, C. (2008). De brede school en cultuureducatie: Een pilotproject. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Interviews en verslagen op http://cultuurcoordinator.nl. http://vanhasseltadviesbv.blogspot.com/, blog van 24-01-2007.

25


Colofon Rapportage deskresearch ICC is een uitgave van Cultuurnetwerk Nederland. Auteurs: Karin Laarakker, Jan-Pieter Maaijwee

Cultuurnetwerk Nederland Ganzenmarkt 6 Postbus 61 3500 AB Utrecht Telefoon 030–236 12 00 Fax 030-236 12 90 E-mail [email protected] Internet www.cultuurnetwerk.nl

26


Rapportage deskresearch ICC. Cultuurnetwerk Nederland 2008

Recommend Documents