Psychologie (PPC) Opleiding: Specifieke Lerarenopleiding. Lesgever: Michel Lahaye

Psychologie (PPC)

Opleiding: Specifieke Lerarenopleiding Lesgever:

Michel Lahaye

Schooljaar: 2011 - 2012

Basiscompetenties Psychologie (PPC)

Psychopedagogische Competenties Studeren Inleiding Een nieuwe cursus instuderen is niet altijd eenvoudig. Je wordt daarbij geconfronteerd met een hoop informatie die je niet alleen moet kunnen onthouden maar ook moet kunnen toepassen op voorbeelden en situaties. Ik hoop jullie met dit documentje bij te staan in deze opdracht. Hoe beginnen? Lees na de les eens het hoofdstuk in de cursus door dat we hebben behandeld. Zijn er woorden die je niet begrijpt of die niet duidelijk zijn? Leg eventueel zélf een verklarende woordenlijst aan. Als je er zelf niet wijzer uit wordt, vraag het dan aan je medestudenten (forum of les). Komen jullie er samen niet uit dan kan je altijd mij contacteren (les of smartschool). De informatie uit de lessen bevat de kern van de zaak. Kijk dus of je alles begrijpt en of je dit ook in je cursus kan terugvinden. Vorm eerst een algemeen beeld van het hoofdstuk. Kan je nog in grote lijnen zeggen wat er in het hoofdstuk is gezegd? Maak ook eens schema met de belangrijkste begrippen. Dit kan bijvoorbeeld met een mindmap. Kun je aan de hand van deze structuur in eigen woorden uitleggen wat er in de cursus staat? Ga daarbij van heel algemeen (heel breed) naar heel nauw (heel specifiek). Gebruik tekeningen, figuren, voorstellingen die het leren vergemakkelijken. Kijk eens in de klas, je dagelijkse leven of je zaken uit de theorie herkent …

Cursus PPC

Michel Lahaye

1/7

Studeer vanuit de doelstellingen Net als bij een degelijke lesvoorbereiding, studeer je de cursus PPC best vanuit de vooropgestelde doelstellingen die bij elk hoofdstuk geformuleerd zijn. Onderstaande doelstellingen zijn géén examenvragen. Ze geven enkel de kern van de zaak aan. Probeer dus niet van „buiten te leren‟ maar vooral te begrijpen. Op het examen worden voornamelijk praktische toepassingen gevraagd rond een stukje theorie. Hoofdstuk 1: Inleiding 1. Een eigen antwoord kunnen formuleren op de vraag waarom psychologische kennis belangrijk is in het beroep van leerkracht. 2. Een definitie kunnen geven van psychologie. (wetenschappelijke studie, mentale processen en gedrag) 3. Een korte geschiedenis van de psychologische discipline in eigen woorden kunnen geven, waarin duidelijk wordt dat maatschappelijke invloeden sterk bepalend zijn voor de ontwikkeling van het denken over de mens. 4. De verschillende stromingen en hun belangrijkste kenmerken binnen de psychologie kunnen beschrijven. 5. Het verschil tussen psychologie en mensenkennis kunnen aantonen (aan de hand van een eigen voorbeeld). 6. De verschillende „onderzoeksmethoden in de psychologie‟ kunnen bespreken en vergelijken. (Wat zijn hun voordelen en nadelen (tov elkaar) ?) 7. Wat bedoelen we, als we spreken over “steekproef”, “populatie” en “generalisatie” ? 8. Het verband tussen de „populatie‟, een „steekproef‟ en „generalisatie‟ kunnen uitleggen aan de hand van een voorbeeld. 9. Het verschil tussen „beschrijvende methodes‟ en „verklarende methodes‟ kunnen omschrijven. 10. Wat is het verschil tussen een experimentele conditie en een controleconditie? 11. Kan je uitleggen wat het “placebo”- effect is? 12. Een correlatie-coëfficiënt correct kunnen interpreteren. (positief, negatief, sterk of zwak). 13. Het problematische onderscheid kunnen uitleggen tussen een correlatie en experimenteel onderzoek.(samenhang vs oorzaak- gevolg)

Cursus PPC

Michel Lahaye

2/7

Hoofdstuk 2: Ontwikkelingspsychologie 1 1. In eigen woorden kunnen uitleggen en aantonen waarom kennis van kinderpsychologie belangrijk is in het begrijpen van een adolescent. 2. De theorie van Piaget over de cognitieve ontwikkeling kennen en daarbij de belangrijkste begrippen en concepten kunnen bespreken en vergelijken. 3. Het belang van “anderen” in het leven van het kind kunnen aantonen aan de hand van de theorie van Piaget, Vygotsky, Erikson en de theorie van Kohlberg. 4. Een voorbeeld kunnen geven van de Theory of Mind. 5. … Hoofdstuk 3: Ontwikkelingspsychologie 2 1. Kunnen uitleggen waarom het afbakenen van de adolescentieperiode een moeilijke klus is. 2. De belangrijkste fysieke ontwikkelingen kunnen opsommen bij pubers en de psychologische impact van deze veranderingen op het zelfbeeld kunnen herkennen in een casus. 3. De sociale ontwikkeling van adolescenten kunnen bespreken aan de hand van volgende begrippen: egocentrisme, persoonlijke fabels, imaginair publiek, vriendschappen, … 4. Een eigen maatschappelijke interpretatie kunnen geven van identiteitsproblemen bij adolescenten.

Hoofdstuk 4: Geheugen 1. Aan de hand van de theorie over het geheugen en perceptie (filter, selectief, …) aantonen waarom kennis van het geheugen belangrijk is bij een leerkracht. 2. De 3 fasen in de geheugenwerking kunnen beschrijven. (opname, opslaan, oproepen) 3. De drie grote stadia van het informatieverwerkingsmodel kunnen bespreken en bij elk geheugen één onderzoek en één eigen voorbeeld kunnen geven. (zintuiglijke geheugen, KT, LT, ...) 4. Het onderscheid tussen het semantisch, episodisch en procedureel geheugen kunnen uitleggen aan de hand van voorbeelden. 5. Wat is de „memory span‟? In welk type geheugen hoort dit thuis? 6. Het verband tussen de „memory span‟ en „chunking‟ kunnen uitleggen aan de hand van een voorbeeld. 7. Kunnen uitleggen wat de link is tussen het langetermijngeheugen en vooroordelen. 8. Alle factoren die de werking van het geheugen beïnvloeden kunnen bespreken aan de hand van een casus.

Cursus PPC

Michel Lahaye

3/7

Hoofdstuk 5: Perceptie 1. De verschillende denkfouten kunnen herkennen in een casus en manieren kunnen aangeven om er bewust van te worden (en ze uiteindelijk te veranderen). Hoofdstuk 6: Leren 1. Kunnen omschrijven wat „tabula rasa‟ (behaviorisme) is. 2. Het “mechanisme” van klassieke conditionering kunnen herkennen en toepassen in een voorbeeld of casus. 3. De operante leerwetten (bekrachtiging en bestraffing) kunnen vergelijken met elkaar. 1. Bv: wat is het verschil tussen positieve en negatieve bekrachtiging? 2. Bv: is positieve straf hetzelfde dan positieve bekrachtiging? 4. De operante leerwetten kunnen uitleggen aan de hand van een voorbeeld. 5. Het verschil tussen niet-cognitieve en cognitieve leertheorieën kunnen aangeven. 6. De belangrijkste kritieken op het behaviorisme kunnen formuleren? 7. Beschrijven hoe de behavioristen denken over straffen in de klas? 8. Wat verstaat men onder „inzichtelijk leren‟? 9. Kan je een bekend experiment beschrijven rond observationeel leren? Wat zijn de belangrijkste resultaten?

Hoofdstuk 7: Angststoornissen 1. Het verschil tussen schrik en angst kunnen verwoorden en terugvinden in een tekst. 2. Het ontstaan en in stand houden van angst kunnen verklaren aan de hand van klassieke en operante conditionering. 3. De maatschappelijke context kunnen betrekken in het bespreken van angststoornissen. 4. In eigen woorden de verschillende soorten angststoornissen kunnen omschrijven: paniekstoornis (met of zonder agorafobie), de sociale fobie, faalangst. 5. De rol van attributie en controle in faalangst kunnen herkennen in een casus. 6. Tips formuleren om leerkrachten, leerlingen en scholen te helpen in de aanpak van faalangst.

Cursus PPC

Michel Lahaye

4/7

Hoofdstuk 8: Leerstoornissen 1. In eigen woorden kunnen vertellen wat‟ leerstoornissen‟ zijn. 2. De verschillende leerstoornissen (dyslexie, dysorthografie, dyscalculie) kunnen vergelijken met elkaar. 3. Dyslexie kunnen herkennen in een casus, en er de criteria van Dumont op toepassen. 4. Wat kan je als leerkracht doen in je klas voor leerlingen met leerstoornissen? Hoofdstuk 9: Ontwikkelingsstoornissen 1. In eigen woorden kunnen uitleggen wat een autismespectrumstoornis is. 2. Wat zijn de kernsymptomen van autisme? Je moet deze symptomen kunnen herkennen in een casus. 3. Kunnen aantonen hoe iemand met autisme anders denkt en daarbij de belangrijkste begrippen in eigen woorden kunnen uitleggen (centrale coherentie, contextblindheid, ...) 4. Kunnen uitleggen wat Asperger is. 5. Geef bij elk symptoom twee tips om leerlingen met autisme in de klas beter te begeleiden.

Hoofdstuk 10: Gedragsstoornissen 1. De verschillende gedragsstoornissen kennen en kunnen omschrijven in eigen woorden. 2. De drie types ADHD kunnen benoemen. 3. De (drie) kernsymptomen van ADHD kunnen opsommen en herkennen in een casus. 4. Wat kan je als school / leerkracht doen om leerlingen met ADHD te begeleiden? Je moet dit duidelijk kunnen beredeneren aan de hand van een gegeven examenvoorbeeld. 5. Gedragsstoornissen kritisch kunnen benaderen vanuit een maatschappelijke invalshoek. Hoofdstuk 11: Depressie 1. Normale fenomenen bij jongeren kunnen onderscheiden van depressieve symptomen. 2. Symptomen van depressie kunnen herkennen en de juiste stappen naar doorverwijzing kunnen zetten. 3. Tips kunnen formuleren over hoe je jongeren best kan helpen in hun strijd tegen depressie.

Cursus PPC

Michel Lahaye

5/7

Examenvoorbeelden 1. THEMA: leren. Bram, een leerling uit je klas heeft vorig jaar nét een voldoende gehaald voor jouw vak. Toch had hij bijzonder hard gestudeerd. Het nieuwe schooljaar is inmiddels een maand oud en je besluit een toets te geven over de reeds geziene leerstof. Tijdens de toets wordt Bram plots misselijk.  Leg kort uit welk leerprincipe er een rol kan spelen bij Bram. Gebruik daarbij het voorbeeld om je uitleg te staven.  Stel ook een klein schema op waarin het leerprincipe duidelijk wordt.  Bespreek kort hoe door negatieve bekrachtiging het gedrag zou kunnen ver-ergeren.  Geef tenslotte aan hoe je hier als leerkracht mee zou kunnen omgaan. Gebruik in je uitleg minstens 1 principe van operante conditionering. 2. THEMA: Autisme Lees de bijlage – Peter. a.

Illustreer de autistische triade aan de hand van de casus van Peter. Geef bij elk kenmerk minstens twee voorbeelden uit de tekst. b. Omschrijf aan de hand van een voorbeeld uit de casus, wat de “theory of mind” is. c. Waarom is het vaak niet zinvol om te spreken van gradaties bij autisme? d. Geef vier tips om het Peter gemakkelijker te maken in de klas.

3. THEMA: Dyslexie a. Omschrijf in je eigen woorden wat dyslexie is. b. Geef vijf tips hoe je beter kan omgaan (in de klas) met een leerling die dyslexie heeft.

4. Waarom wordt “begrepen” leerstof beter onthouden dan “niet begrepen” leerstof. Leg dit uit aan de hand van wat je weet over de werking van het geheugen. 5. In Algemene Didactiek heb je geleerd dat je als leerkracht moet variëren in werkvormen, en dat je leerlingen actief moet laten bezig zijn met de leerstof. Leg het verband met 3 factoren die de werking van het geheugen beïnvloeden. 6. Een 8-jarig meisje zit bij een leerkracht in de klas die erg roept tegen de kinderen. Ze begint dan te huilen, ook wanneer de leerkracht niet tegen haar roept. Na een tijdje wil ze helemaal niet meer naar school. Haar ouders moeten haar er zowat naar toe slepen en dan huilt en schreeuwt ze dat ze niet naar school wil. Op grond van welke leertheorie kan je dit leerproces best verklaren? Leg uit. 7. Sjarel is een “vijf-sterren”- chef die na 15 jaar besloten heeft zijn passie over te brengen op nieuw, aanstormend talent. De lessen verlopen echter moeilijker dan gedacht. De leerlingen scoren namelijk bijzonder laag op de overhoringen. Nochtans schrijft Sjarel elke les alle recepten op bord die de studenten “van buiten” moeten leren.

Cursus PPC

Michel Lahaye

6/7

Bijlage – Peter

Toen hij tien was, werd Peter getest door een psycholoog. Hij presteerde normaal op de non-verbale testen. Uit verbale testen bleek dat hij een lichte achterstand had. Peters mogelijkheden en leerprestaties stemden zijn familie optimistisch wat betreft zijn verdere ontwikkelingen. Andere mensen maakten nu ook vaak opmerkingen over zijn sociaal gedrag. Hij was helemaal niet verlegen en vroeg vaak aan bezoekers thuis of op school hun naam en adres. „Dulwich‟ zei hij dan, dat is lijn 12. De volgende keer dat ze kwamen, gebeurde precies hetzelfde. Hoewel hij dikwijls te spraakzaam was op een repetitieve manier (‟vandaag is het maandag, gisteren was het zondag, morgen is het dinsdag‟) was het vaak heel moeilijk om belangrijke informatie van hem te krijgen.. Zo vertelde hij bijvoorbeeld aan niemand dat hij gevallen was en zich vrij ernstig gekwetst had. Zijn moeder schrok zich te pletter toen ze het bloed op zijn kleren zag toen zij ze in de wasmachine wilde steken. In zijn tienerjaren, toen zijn leeftijdsgenoten onafhankelijker werden en zelfbewuster wat betreft hun voorkomen en de indruk die ze op anderen maakten, scheen Peter opvallend onwetend te zijn over de indruk die hij bij anderen naliet. Toch vroeg hij vaak: „Doe ik het goed zo? Ben ik een brave jongen?‟, waaruit bleek dat hij daar toch wel om gaf. Maar juist deze vragen, te pas en te onpas gesteld, en het feit dat hij zich echt miserabel voelde bij kritiek, toonden aan hoe ver hij buiten de werkelijkheid stond. Hij was heel groot en zag er nog altijd knap uit. Toch vonden mensen die hem niet kenden, hem erg kinderlijk. Van toen af wist je, alleen door naar hem te kijken, dat hij “mentaal gehandicapt” was. Hij bewoog zich op een houterige manier en hij had een luide, krassende stem. Hij trok vaak rare gezichten en verdraaide zijn handen en vingers. Hij gedroeg zich net hetzelfde wanneer hij alleen of in gezelschap was. Het kon best zijn dat hij uitgebreid zat te geeuwen of in zijn neus begon te peuteren terwijl iemand met hem probeerde te praten. Het is dan ook niet te verwonderen dat hij nooit uitgenodigd werd door andere tieners voor na-schoolse activiteiten. Zijn moeder zag erop toe dat hij ging zwemmen. Peter genoot daar erg van. Peter beschouwde een meisje aan de kassa in de supermarkt als zijn vriendin omdat ze naar hem glimlachte als hij betaalde. Hij begreep duidelijk niet wat een vriendin was, hoewel iedereen hem dat probeerde duidelijk te maken. Soms voelde hij zich vreselijk ongelukkig en gefrustreerd. Hij was er zich van bewust dat hij anders was, maar hij kon het hoe en waarom niet begrijpen. Peter nam alles heel letterlijk op. Op een keer zei zijn moeder dat zijn zus zich de ogen uit haar hoofd huilde en toen ging hij verontrust op de vloer kijken of ze daar soms lagen. Peter kon grapjes en plagerijtjes helemaal niet waarderen. Ze maakten hem alleen maar boos.Peter bleef thuis wonen toen hij van school ging. Hij kon goed lezen, maar hij las niet voor het plezier. Hij was vaak ongedurig en verveelde de anderen eindeloos met zijn repetitief gepraat. Hij keek heel graag samen met de anderen naar de televisie. Bij een komische film lachte hij met hen mee. Maar van het verhaal van familiefeuilletons, waar zijn moeder graag naar keek, begreep hij niets. En toch kende hij alle namen van de personages en de acteurs. De „goeien‟ moesten goed zijn en de ‟slechten‟ slecht en hij raakte in de war als er eentje een beetje goed en een beetje slecht was. (Bron: autisme.nedbel.be) Studieproblemen Als je moeilijkheden hebt met studeren en individuele begeleiding wil, contacteer dan Lien Plasschaert. Zij helpt je graag verder. Wacht wel niet té lang alvorens hulp te vragen.

Cursus PPC

Michel Lahaye

7/7

1. INLEIDING

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Inleiding (versie 2011 juli) 1

HOOFDSTUK 1: INLEIDING 1.1 WAAROM EEN CURSUS PSYCHOLOGIE

Welkom beste cursist! Wat doet een cursus psychologie eigenlijk in een specifieke lerarenopleiding kan je jezelf afvragen? Is een grondige basiskennis van psychologie wel nuttig voor een leerkracht? Lesgeven heeft toch in eerste plaats alles te maken met het ontwerpen van een goede lesvoorbereiding en het geven van een voldoende gevarieerde les? Wat valt er eigenlijk nog meer te vertellen over het onderwijs dan een optelsom van enkele eenvoudige didactische principes? Je merkt het al. Alle bovenstaande vragen vertrekken vanuit een bepaalde opvatting over het onderwijs. Een onderwijs waarbij de leerlingen kennis moeten opnemen als een spons en het vervolgens zorgvuldig dienen uit te knijpen op het examen. Een onderwijs dat we misschien nog kennen vanuit onze eigen schoolloopbaan. Het is een onderwijzen waarbij de leerkracht als alwetende de plak zwaait en de leerlingen gehoorzamend en met weinig inbreng of vragen dienen te participeren in de les. Het louter “overbrengen van kennis” voldoet vandaag niet langer. Het doelpubliek – leerlingen secundair onderwijs – is door de jaren heen sterk veranderd en aanvaardt niet langer blind het gezag van een leerkracht die dicteert wat ze moeten doen. Het actieterrein van de lesgever wordt daarnaast ook steeds uitgebreider. De lesgever is niet langer enkel een begeleider van ‘leerprocessen’, maar ook een opvoeder, een partner van de ouders, een onderzoeker en zelfs een cultuurparticipant volgens de beleidsmakers. Maar, kunnen we ons afvragen, gaan we in beide uitersten niet voorbij aan een fundamentele vraag? Wat is naast deze reeks (sociale) wenselijkheden - het eigenlijke doel van het onderwijs? Als je sommige leerkrachten hoort, dan lijkt het wel of ze de dag van vandaag “moéten” remediëren, bijsturen, opvoeden, discussiëren, opvolgen, doorverwijzen, motiveren en coachen om “in te zijn”. Een té enge klemtoon op de andere kant van de medaille kan er dus toe leiden dat elke leerling per definitie verdacht is van een leer of motivatieprobleem en hiervoor aangepaste begeleiding of medicatie nodig heeft. Als we terugkeren naar onze initiële vraag: “wat is de waarde van een cursus psychologie in de lerarenopleiding” dan kan ik dus oprecht antwoorden: leren nadenken over jezelf en de ander, terugkeren naar de bron en leren reflecteren over de positie van jezelf in de huidige cultuur en maatschappij. Deze cursus probeert je daar in te helpen. Want, let’s face it: als beginnende leerkracht lopen we vaak wat verloren. Het is echter door kennis van de geschiedenis en het kunnen plaatsen van het heden dat we kunnen leren omgaan met vooringenomenheden en vastgeroeste denkpatronen. Als we dit zien krijgen we de keuze: niet veranderen of in dialoog met de ander groeien en oplossingen zoeken. Ik hoop dan ook dat je iets zal hebben aan deze cursus en dat je op een menselijke manier klaar zal staan voor je leerlingen, je familie en vrienden.


1.2 DE BASISCOMPETENTIES VAN EEN LEERKRACHT EN WAAROM ZE NODIG ZIJN

Om in het beroep te stappen heeft een beginnende leerkracht dus kennis en een groot aantal basiscompetenties nodig. Door middel van verdere professionalisering, nascholing, begeleiding, zelfstudie en zelfreflectie kan de beginnende leerkracht doorgroeien naar wat zijn beroepsprofiel hem eist. Ons departement gebruikt daarom nu ook deze competenties om het opleidingsprogramma af te stemmen. In deze cursus concentreren we ons voornamelijk op de taak van de leerkracht als opvoeder. We gaan in eerste plaats na hoe ons eigen gedrag een directe invloed heeft op de leerling. Het spreekt voor zich dat hiervoor een flinke dosis zelfinzicht en zelfrelativering vereist is. Naast het opvoedkundige aspect hechten we in het vak PPC ook aandacht aan andere competenties van een leerkracht. De leerkracht is ook een begeleider van ontwikkelings- en leerprocessen, een innovator of onderzoeker en een organisator. Het is van belang dat je de cursus studeert, begrijpt en toepast in functie van deze vooropgestelde basiscompetenties. We zetten ze nog eens even schematisch op een rijtje.


1.3 EEN DEFINITIE VAN HEDENDAAGSE PSYCHOLOGIE

Psychologie is de wetenschappelijke studie van de geest (mentale processen) en het gedrag. Psychologen bestuderen het gedrag en maken op basis hiervan afleidingen over de mentale processen die aan de grondslag liggen van dit gedrag. (Brysbaert, 1996).

Figuur: Ebbinghaus

1.

Psychologie is een wetenschappelijke studie ... Als we puntje één onder de loep nemen dan botsen we al onmiddellijk op een andere vraag. Wat betekent namelijk het woord “wetenschappelijk”? Het beoefenen van wetenschap – dat wil zeggen het gebruiken van objectieve en vastgelegde methodes om feiten en gebeurtenissen in de wereld te beschouwen, te verklaren en eventueel te voorspellen – bestaat immers nog niet zolang. de

Het wetenschappelijke denken zoals we dat nu kennen heeft maar sinds vanaf de 17 eeuw zijn opgang gemaakt. Het besef dat eigen observatie en het opzetten van experimenten de steutel tot kennis over de omgeving zijn is dus nog maar grosso modo drie eeuwen oud! Maar dan zijn we er nog niet voor de psychologie als wetenschappelijke discipline. De tak “psychologie” als objectieve studie de van menselijk gedrag – maakte pas opgang eind 19 eeuw. Sinds lang maakte psychologie immers deel uit van filosofische en zelfs religieuze faculteiten. Psychologie was met andere woorden toen nog voor sissies, religieuze kwieten en mafketels met baarden die in tonnen woonden. We merken trouwens nog steeds die religieuze connotatie in ons dagelijks taalgebruik als we aan de “menselijke geest” denken. Op deze foto kan je Wilhelm Max Wundt zien met enkele van zijn assistenten, in één van de eerste psychologische laboratoria in 1879. Denk daarbij eens aan het volgende: we konden al foto’s maken in die tijd ... maar nog niet psychologie op een wetenschappelijke manier benaderen. Gek, he?


2.

Psychologie bestudeert mentale processen ...

Of met andere woorden: processen die zich ter hoogte van het denken (het hoofd enzo ...) afspelen. Dat is weer zo’n moeilijke! Hoe ga je in godsnaam de mentale processen van een mens gaan bestuderen? Je kan dat toch niet ‘zien’? Je kan toch niet in iemand zijn hoofd kijken, of wel soms? Niet alle psychologen zijn het dus eens met dit deel van de definitie. Het veld van de psychologie is zo ruim dat er zelfs onenigheid bestaat over de juiste definitie van de discipline. Of om met een grap te eindigen ... psychologen denken zoveel na, dat ze hun eigen bestaan nog zouden durven ontkennen ☺ Genoeg gelachen met onszelf. Terug naar de mentale processen. Sommige wetenschappers zoals Pavlov of Skinner (hoofdstuk “leren” van de cursus) zullen heel sterk de nadruk leggen op het bestuderen van uiterlijk waarneembaar gedrag. Emoties en gedachten worden bij deze auteurs bijvoorbeeld niet bestudeerd (omdat ze niet zichtbaar zijn!) Nog andere denkers gaan uit van een evolutionaire kijk op de psyche (geest) van mens, maar er bestaan eveneens neurologische of zelfs filosofische en spirituele benaderingen van psychologie.

3.

Psychologie bestudeert het gedrag ...

Dit is lang de gangbare manier van aan “psychologie doen” geweest. Gedrag kan namelijk een uiting zijn van de onderliggende mentale processen van een persoon. Ik kan moeilijk zien of iemand verdriet heeft ‘in zijn hoofd’, maar als ik zijn tranen opmerk kan ik een idee vormen over het proces dat aan de grondslag ligt van die tranen. Depressie is niet sluitend te traceren in de hersenen, maar het teruggetrokken gedrag van een patiënt kan ik wel opmerken en observeren. Gedragstherapie vertrekt vanuit deze uitgangspunten: probeer het gedrag van een patiënt te veranderen en de gedachten volgen automatisch. Maar is het werkelijk zo eenvoudig?

Lees aandachtig onderstaande begrippen. Welke zou je omschrijven als “mentale processen” en welke als “gedrag”?

Het maken van een moeilijke beslissing. Pesten. ADHD. Goedgemutst zijn. Faalangst.


Je zal merken dat niet alle begrippen even makkelijk te plaatsen zijn. Faalangst zou je bijvoorbeeld kunnen plaatsen onder “mentale processen”, omdat het om het simpel uit te drukken “tusen de oren zit”. Maar het uit zich wél in gedrag zoals testsituaties vermijden, studeren uitstellen, beginnen zweten, weglopen enzovoort. Psychologie houdt zich dus bezig met het bestuderen van een hele reeks uitéénlopende gedragingen, gedachten, gevoelens die niet altijd makkelijk te onderscheiden of te benoemen zijn. Een greep uit het aanbod:

1.

Psychologie houdt zich niet enkel bezig met hetgeen uiterlijk waarneembaar is (bv: pesten, gedragsstoornissen, autorijden, spijbelen maar ook met hetgeen zich binnenin ons afspeelt, ons denken en voelen (bv. zich iets herinneren, zich verdrietig voelen, een verband leggen, dromen, een ingewikkeld probleem oplossen).

2.

Psychologie tracht de mens in zijn context of omgeving te begrijpen. Mensen zijn geen machines die je aan en af kan zetten en die onafhankelijk functioneren. We krijgen voortdurend boodschappen, prikkels die ons beïnvloeden, tekenen en veranderen. We ageren, reageren, geven betekenis en interpreteren voortdurend. De omgeving maakt een mens uniek. Dit kan interessant zijn om leerlingen in hun puberteit beter te begrijpen of bijvoorbeeld beter om te gaan met kansarme jongeren.

3.

Psychologie spitst zich toe op zowel heel kleine deelfuncties als op grotere gehelen. Voorbeelden hiervan kunnen zijn: informatieverwerking, letterverwarringen bij dyslexie, de verwerking van visuele illusies, het reageren op prikkels zoals pijn en smaak maar ook bijvoorbeeld het oplossen van complexe problemen, of het aanpakken van lastige situaties in een werksituatie.

Waarom is dit interessant voor ons? Omdat we met een goeie basiskennis van (onderwijs)psychologie verschillende misverstanden in de klas kunnen vermijden. Zo ligt het bijvoorbeeld in de aard van de mens, informatie te filteren uit zijn omgeving. Dit natuurlijke proces (dat er voor zorgt dat we geen over-aanbod aan informatie binnenkrijgen) kan er ook toe leiden dat we geen rekening meer houden met omgevingsfactoren of gevoelens / gedachten van leerlingen. Zonder aandacht of interesse wordt een leerling met ADHD beschouwd als een lastig knaapje. Een leerling die geeuwt wordt streng gestraft. Uit een gesprek blijkt dat haar moeder kanker heeft en ze alle huishoudelijke taken op zich dient te nemen. Gedrag staat dus met andere woorden nooit alleen, het krijgt steeds betekenis in de omgeving. Het is door ons open te stellen en te luisteren naar onze leerlingen dat we een goed klimaat kunnen scheppen. Psychologie verschilt daarom van mensenkennis. Ze gebruikt wetenschappelijke methoden in plaats van subjectieve oordelen (ik denk dit, de jongeren zijn zus of zo, alle vreemdelingen zijn …, enzovoort). Door kennis te hebben van psychologie kunnen we onszelf en de ander beter inschatten op een objectieve manier en kunnen we onze starre opvattingen en meningen relativeren. De psychologische wetenschappen zoals we ze vandaag kennen – en de aanleunende manier van denken en reflecteren over problemen, uitdagingen, ... - zijn niet op één-twee-drie tot stand gekomen. Het is het resultaat van eeuwenlange culturele en politieke ontwikelingen. Om de hedendaagse manier van denken te begrijpen en te plaatsen, dienen we eerst te bespreken hoe dit denken is ontstaan.


1.4 EEN KORTE GESCHIEDENIS VAN HET DENKEN

1.4.1 INLEIDING Mensen hebben zich heel hun leven lang al vragen gesteld naar het ‘waarom’ van ons bestaan. Volledige generaties hebben hun tere hersenpannen gepijnigd om antwoorden te vinden op vragen over het functioneren van ons menselijke lichaam en onze geest. “Van het oudste onderwerp, zullen wij de nieuwste wetenschap maken”. (Ebbinghaus, über das Gedächtnis, 1885). Nog voor psychologie als aparte discipline werd onderwezen op de universiteiten behoorde het hoofdzakelijk toe aan de filosofische faculteiten. Het was namelijk erg moeilijk een onderwerp als “de menselijke geest” te gaan bestuderen als je niet weet hoe je zoiets in godsnaam “kan bestuderen”. Daarnaast was de studie van de menselijke geest niet iets waar je zomaar eventjes licht over kon gaan. Lang hebben we immers gedacht dat de “geest” een goddelijke ingeving was, waar je geen objectief onderzoek over mocht voeren. De geest behoorde toe aan de Kerk en aan dat mysterie kon maar beter niet geroerd worden. Op behoud van lijf en leed. Elke ontwikkeling in de psychologie moet dus worden gezien als een uniek samenspel tussen politieke, culturele, religieuze en zelfs economische en technologische ontwikkelingen. Iedere vorser is een “kind van zijn tijd” en het is onmogelijk maatschappelijke veranderingen en wetenschappelijke bevindingen los te zien van elkaar. Op het ene moment zorgt het maatschappelijk discours voor een stagnering in het denken, op het andere moment leidt het onderzoek de maatschappij naar een nieuw soort “geloof”. Deze wisselwerking is op zijn minst boeiend te noemen. Een voorbeeld:

Door de explosie van de farmaceutische industrie liepen de psychiatrische ziekenhuizen leeg. Psychotische mensen werden niet langer als gekken beschouwd, maar als zieke mensen met een tekort of teveel aan bepaalde chemische stoffen. Deze inzichten hebben later paradoxaal tot een geloof geleid dat voor alle psychische stoornissen een oorzaak en een remedie kon worden gevonden. Maar ook al is deze opvatting wijdverspreid, onderzoek wijst vaak op het tegendeel. Voor erg bekende stoornissen zoals depressie is het allesbehalve onomstotelijk aangetoond dat antidepressiva op lange termijn effectief zijn. Veel onderzoek is bijvoorbeeld ook gesponserd door bedrijven en onderzoek die geen werkbaar resultaat aantonen worden niet gepubliceerd. Dit leidt tot vertekende resultaten en opvattingen over de menselijke geest.


1.4.2 VROEGE INVLOEDEN OP DE PSYCHOLOGIE Ego van de baan: We zijn uiteindelijk toch niet zo speciaal ... Mensen hebben zich altijd al afgevraagd hoe hun geest werkt en wat hun gedrag bepaalt. Al in de vierde en vijfde eeuw voor Christus hielden filosofen als Socrates, Plato en Aristoteles zich bezig met verschillende aspecten van de psychologie, en door de geschiedenis hebben grote denkers over deze onderwerpen geschreven. Sommige vragen zijn herhaaldelijk aan bod gekomen: hoe zien, onthouden en kennen mensen de wereld rondom hen heen? Komt de kennis van een persoon volledig tot stand door ervaring, of is een deel ervan aangeboren? Hoeveel van het menselijk gedrag weerspiegelt aangeboren factoren, en hoeveel wordt gevormd door onze ervaring? (Brysbaert, p3 – 4) Ondanks deze lange voorgeschiedenis heeft de wetenschappelijke psychologie zich laat ontwikkeld en is het nog maar net iets ouder dan 100 jaar. Eén van de redenen dat psychologie moeilijk van de grond kwam was het eeuwenoude geloof dat de mens het centrum van het universum was en het universum speciaal voor hem gecreëerd was. We hebben ons altijd al speciaal gevoeld ☺ Het mensdom werd met andere woorden als iets unieks beschouwd dat niet verbonden was met de rest van de wereld – zo uniek zelfs dat onderzoek dat werd toegepast op dieren en dingen, niet van toepassing was op de mens! Zolang aan dit geloof niet geraakt werd, was er geen plaats voor objectief onderzoek naar het menselijke gedrag of de menselijke processen. Deze sterke manier van denken veranderde stilaan door een eerste deugeniet: Nicolaus Copernicus (1473 – 1543). Copernicus beweerde namelijk dat de aarde zich niet in het centrum van het universum bevond, maar rond de zon draaide. Omdat dit inzicht een bedreiging vormde voor de opvatting dat de aarde een verheven positie bekleedde in het universum, stelde Copernicus de publicatie van zijn theorie uit tot het jaar van zijn dood. Hij vermoedde dus terecht dat zijn ideeën een storm zouden doen losbarsten omdat de visie suggereerde dat de mensen, net zoals alle andere wezens, aan de natuurwetten onderworpen waren en dus systematisch konden bestudeerd worden. (Brysbaert, p4). Descartes, René Descartes! Veranderingen in een aantal theologische en filosofische overtuigingen effenden de weg voor de wetenschappelijke psychologie. Eeuwenlang hielden theologen ons voor dat de menselijke geest (ziel) een vrije wil had en niet onderworpen was aan de natuurwetten; daarom kon ze niet bestudeerd worden. Deze visie (het dualisme), stelde dat mensen uit twee elementen bestonden: een lichaam en een geest (of ziel). Het menselijke lichaam werd beschouwd als het omhulsel van de ziel en terwijl de geest kon inwerken op het lichaam, was het omgekeerde niet mogelijk. Descartes (1596 – 1650) bleef in dit dualisme, maar suggereerde wel dat een wederzijdse beïnvloeding van elkaar mogelijk was. Dit is belangrijk omdat het de absolute verheerlijking van de ziel ter discusie stelde.


Hij steunde verder het idee dat het menselijke lichaam een eigen, machineactige kwaliteit had, waardoor mensen dichter bij de dieren kwamen te staan en dus aan “bepaalde natuurwetten” onderworpen waren. Descartes beweerde tenslotte dat het bewustzijn zetelde in de pijnappelklier (in de hersenen). Naar dit inzicht 1 wordt nog vaak verwezen als we het hebben over de homunculus (Latijn voor klein mannetje ): een interne instantie die indrukken uit de buitenwereld interpreteert en integreert. Soit: op zijn minst kon het lichaam nu wetenschappelijk bestudeerd worden. Dat wil zeggen: zonder rammel te krijgen. Descartes had met andere worden een mooi evenwicht gevonden tussen de eisen van de kerkelijke instanties en zijn eigen inzichten.

Figuur: een klein mannetje bestuurd een menselijk lichaam in de film Men in Black. Maar wie bestuurt het mannetje?

1

Een veel geuite kritiek op de homunculus is dat van eindeloze herhaling (regressus ad infinitum). Dit wordt ook wel het Droste-effect genoemd: wie bestuurt immers het mannetje? PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Inleiding (versie 2011 juli) 9

De empiristen Voordat de psychologie echt tot ontwikkeling kon komen, moest het idee ingang vinden dat de geest, en niet enkel het lichaam, wetenschappelijk bestudeerd kon worden. Een belangrijke stap in deze richting werd gezet in Engeland, toen Thomas Hobbbes (1588-1679) een denkrichting startte die nu bekend staat als het empirisme. Hij beweerde dat de inhoud van de geest tot stand kwam via sensorische ervaring (kijken, luisteren, voelen, smaken, ...). Ze geloofden dat de sensorische ervaring de primaire bron was van kennis. Een andere empirist, John Locke (1632 – 1704), stelde dat de geest vooral gekenmerkt werd door associaties van ideeën: als twee dingen tegelijk worden ervaren, hebben ze veel kans om mentaal met elkaar verbonden te worden. Dit principe van associationisme blijft tot op vandaag een belangrijk concept binnen de psychologie (bijvoorbeeld in de cognitieve gedragstherapie waarbij angsten worden afgeleerd door de angstreactie te vervangen door een positievere reactie). Door het empirisme en het associationisme begon men te aanvaarden dat mentale gebeurtenissen volgens natuurwetten opereerden. En tegen het einde van de zeventiende eeuw begon het idee te rijpen dat mentale fenomenen konden worden begrepen door rechtmatige, mechanistische principes. Ook dit is weer niet toevallig ... want in de zestiende en zeventiende eeuw hadden we wetenschappers zoals Galilei, Kepler en Newton die de grondslagen legden voor de mechanica, fysica en wiskunde. Let’s experiment! Meer dan honderd jaar later nam het empirisme een nieuwe vlucht toen de Duitse natuurkundige Hermann von Helmholtz (1821 – 1894) één van de eerste wetenschappers werd die psychologische experimenten uitvoerde. Hij pionierde met experimenten op een aantal belangrijke domeinen, waaronder het meten van de snelheid waarmee impulsen zich voortplanten in het zenuwstelsel. Een andere natuurkundige Fechner (1801 – 1887) droeg eveneens bij tot het ontstaan van de psychologie. Fechner interesseerd zich voor de vraag hoe fysische stimulatie – zoals de intensiteit van het licht – omgezet wordt in een psychologische ervaring. Hij onderzocht bijvoorbeeld hoeveel helderder een licht moet worden opdat mensen het verschil zouden kunnen opmerken. Darwin en de evolutietheorie Een andere, krachtige invloed op de ontwikkeling van de wetenschappelijke psychologie is ontgetwijfeld Darwin met zijn publicatie van “The Origin of Species” in 1859. Het mechanisme dat Darwin voorstelde staat nu bekend als de natuurlijke selectie. De theorie van Darwin had belangrijke gevolgen voor de psychologie. Omdat mensen geëvolueerd waren uit dieren, kon diergedrag bestudeerd worden om inzicht te krijgen in het menselijke gedrag. Tegen het einde van de negentiende eeuw hadden de ideeën van Darwin de deur geopend voor de comparatieve


(vergelijkende) psychologie – de vergelijking van het gedrag tussen verschillende diersoorten. Oefening: Maak voor jezelf een tijdslijn waarop je de verschilende ontwikkelingen uitzet, met hun belangrijkste kenmerken.

1.4.3 SCHOLEN BINNEN DE PSYCHOLOGIE

De ontwikeling van de wetenschappelijke psychologie liep niet over rozen. Vanaf het allereerste begin hadden psychologen fundamentele meningsverschillen over wat er onderzocht moest worden en welke methoden gebruikt konden worden. Daardoor ontstonden er verschillende scholen. De scholen zijn niet enkel belangrijk vanuit historisch perspectief, maar hebben nog altijd een zekere invloed op de moderne psychologie. Structuralisme Het startpunt van de moderne psychologie wordt meestal gesitueerd in 1879, toen Wundt (het eerste psychologische laboratorium oprichtte in Duitsland. Hij was waarschijnlijk ook de eerste persoon die zichzelf psycholoog noemde. Wundt ontwikkelde de eerste systematische benadering van de psychologie – het structuralisme. Deze benadering verkende de stuctuur van de bewuste ervaring – met name waar een persoon van bewust is tijdens een ervaring. Ze geloofden dat psychologie de elementaire processen van de bewuste waarneming diende te bestuderen. Ze onderscheiden drie componenten: sensaties (visuele ervaringen, geluiden, smaken, ...), beelden (herinneringen) en gevoelens. Ze trokken complexe ervaringen uiteen om ze te bestuderen. Deze vorm van introspectie werd al snel bekritiseerd omdat verschillende vorsers het niet met elkaar eens werden over de elementaire delen van eenzelfde ervaring. Daarom verdween het structuralisme al tegen 1920 van de voorgrond. Functionalisme Het functionalisme wordt zo genoemd omdat het de nadruk legt op de functies van de bewuste ervaring en het gedrag. Waarom zijn bepaalde gedragingen tot stand gekomen en welk doen dienen ze? Het functionalisme werd sterk beïnvloed door de evolutietheorie van Darwin. Terwijl structuralisten meer bezig waren met de inhoud van de geest, waren functionalisten meer geïnteresseerd in het gebruik (functies) van mentale processen. Ze hadden met andere woorden een voorkeur voor problemen met een praktisch aspect. Zo gingen ze regelmatig mentale activiteiten en gedragingen bestuderen in een natuurlijke context (en niet in een labo). De functionalisten waren trouwens ook de eerste Amerikaanse psychologen die intelligentietests ontwikkelden om kinderen te classificeren.


Behaviorisme Een andere school die tot ontwikkeling kwam in Noord-Amerika was het behaviorisme, waarschijnlijk de meest bediscussieerde benadering om het menselijke gedrag te bestuderen. Het behaviorisme startte in 1913 toen Watson (1878 – 1958) een artikel publiceerde waarin hij de grondbeginselen van het functionalisme verwierp. Volgens Watson moest de psychlogie de introspectieve methoden verlaten omdat deze alleen maar inconsistente onderzoeksresultaten opleverden tussen verschillende labo’s. In plaats daarvan moesten psychologen zich beperken tot datgene waar alle redelijke mensen het over eens konden zijn, namelijk: het direct observeerbare gedrag. Deze psychologen waren er rotsvast van overtuigd om van psychologie een natuurwetenschap te maken. Het behaviorisme maakte tenslotte ook deel uit van een filofische beweging die bekend staat als het logisch positivisme. Een moeilijk woord, om aan te duiden dat “alle kennis uitgedrukt moest worden in uitspraken die emprisch – dus op basis van directe observatie – verifieerbaar (op waarheid controleerbaar) waren. In hoofdstuk drie zien we twee auteurs: Pavlov en Skinner die deel uitmaakten van deze belangrijke stroming. Gestaltpsychologie De gestaltpsychologie vormde een stevige reactie tegen het structuralisme. Deze school reageerde vooral tegen de aanname dat de perceptie bestond uit de som van een reeks onafhankelijke sensaties. Volgens haar namen mensen de wereld niet waar in onafhankelijke gebeurtenissen maar door gestalten waar te nemen (geheel, patroon, organisatie). Mensen nemen waar door de sensaties te ordenen in patronen of vormen en niet door ze elementair te gaan analyseren. De stroming reageerde ook tegen het behaviorisme: complexe fenomen zijn geen loutere optelsom van afhankelijke gedragingen. De behavioristen vonden de gestaltpsychologie maar niks en wimpelden ze af als even vaag en nietszeggend dan de twee andere denkstromingen. Psychoanalyse Sigmund Freud is het best bekend als grondlegger van de psychoanalyse. De benadering wijst op het belang van onbewuste krachten bij het ontstaan van mentale stornissen. Zijn observaties als arts brachten hem ertoe te besluiten dat sommige lichamelijke symptomen een psychische oorzaak hadden. De theorie van Freud is creatief, gecompliceerd en controversieel. De theorie is dan ook door veel psychologen bekritiseerd geworden omdat ze te vaag is en over het algemeen niet wetenschappelijk getoetst kan worden. Anderzijds heeft Freud de aandacht gevestigd op een aantal interessante fenomen, zoals dromen, versprekingen en geheugenfouten.


1.5 DE KERN VAN DE HEDENDAAGSE PSYCHOLOGIE

Wie te paard radijzen plukt, Is al gauw verongelukt!

De mens heeft dus in wezen altijd aan ‘psychologie’ gedaan. Toch is dit soort mensenkennis niet voldoende om de psychologie tot een wetenschap te verheffen. Het vorige deel heeft al aangetoond dat de ontwikkeling van psychologie als wetenschap niet over rozen is gegaan. In elk geval is het duidelijk dat er een onderscheid moet gemaakt worden tussen de praktische volkse kennis, “de psychologie van de man in de straat” en een wetenschappelijke benadering. De voorwetenschappelijke kennis of volkspsychologie bevat vaak halve waarheden, tegenstrijdigheden. en blijft beperkt tot vaststellingen, ze bekommert zich niet om de verklaring van fenomenen. De uitspraken die de wetenschappelijke psychologie formuleert steunen niet op toevallige ervaringen. Men is niet tevreden met een intuïtief aanvoelen. De wetenschappelijke psychologie hanteert welbepaalde onderzoeksmethoden om kennis te verzamelen, brengt vervolgens deze verworven kennis tot een synthese en tracht ermee een verklaring te vinden voor de gedragingen. Degelijk wetenschappelijk onderzoek dient rekening te houden met:


In de positieve wetenschappen wenst men te komen tot verklaringen. Die verklaringen moeten zo zijn dat ze kunnen veralgemeend worden en verheven kunnen worden tot een wet. Op basis van deze wetten kan men dan voorspellingen gaan maken m.b.t. het studieobject. Zo tracht de wetenschap greep te krijgen op de werkelijkheid. Voor ons is het van belang dat we objectief kijken naar onszelf, de leerlingen, de klassfeer, motivatie, etc. Op basis van dit onbevooroordeeld kijken vermijden we al te gemakkelijke stereotyperingen en vooroordelen. We zoeken daarbij naar de echte redenen of oorzaken van gedrag.

1.6 ONDERZOEK IN DE PSYCHOLOGIE

1.5.1 INLEIDING

Op welke manier zouden we klasprocessen kunnen observeren? Hoe kunnen we objectief nagaan of een bepaalde lesaanpak een significant of betekenisvol effect heeft op de motivatie van de leerlingen? Hoe kan je de verschillende onderzoeken die verschijnen in tijdschriften zoals Klasse of specifieke tijdsschriften over onderwijs)psychologie kritisch inschatten? Om dit te kunnen doen dienen we zicht te krijgen op de belangrijkste methoden die de psychologie gebruikt om aan onderzoek te doen. We zullen daarbij twee grote groepen methoden bespreken, elk met hun specifieke voor- en nadelen.

1.5.2 BESCHRIJVENDE EN VERKLARENDE METHODEN

In de psychologie worden de belangrijkste onderzoeksmethoden onderverdeeld in twee grote groepen. Enerzijds kennen we de beschrijvende methoden. Die trachten een concreet beeld te geven van bestaand gedrag. Denk maar aan vragenlijsten over depressie bij kinderen, observaties van het CLB in de klas, of een Freudiaanse gevalsstudie. Anderzijds zijn er de verklarende methoden die op zoek gaan naar de oorzaken en verklaringen van gedrag. Correlationeel onderzoek tracht zo een samenhang op te sporen tussen twee variabelen. Is er een verband tussen het spelen van videogames en geweld in de klas? Deze methode kan echter enkel een samenhang bewijzen, het zegt weliswaar niks over de oorzaken van gewelddadig gedrag in de klas. We hebben daarvoor een andere verklarende methode nodig die dieper graaft … de experimentele methode.


Steekproef en populatie

Als men psychologisch onderzoek doet, wil men uitspraken doen over een groep (bv: ‘de jeugd’). Dit noemen we de populatie. Omdat de populatie te groot is om te onderzoeken, gaan we een deelverzameling hieruit nemen. Dit kunnen 1000 leerlingen uit middelbare scholen zijn, tussen de 12 en 18 jaar. Die deelverzameling noemen we de steekproef. Op grond van onze bevindingen bij onderzoek in de steekproef, gaan we uitspraken trachten te doen over de volledige populatie. Op basis van ons onderzoek bij 1000 leerlingen uit middelbare scholen gaan we er vanuit dat “de jeugd” … Dit noemen we generalisatie.

Voorbeeld 1: Kijkcijfers voor televisie worden onder andere op deze manier berekend.

“Het kijkcijferonderzoek wordt uitgevoerd door het CIM, het Centrum voor Informatie over de Media. 750 gezinnen (in totaal zo'n 1500 à 2000 personen) werken mee aan dit onderzoek. Die gezinnen zijn zo geselecteerd dat alle leeftijden, beroepsgroepen en regio's evenwichtig vertegenwoordigd zijn.” (Bron: VRT).

Op basis van 750 gezinnen wordt berekend hoeveel Belgen (> 10.000.000) er op een programma afstemmen. Die gezinnen zijn niet zó maar geselecteerd. We merken dat de steekproef dezelfde kenmerken heeft als de populatie. Alle leeftijden, beroepsgroepen en regio’s zijn immers evenwichtig vertegenwoordig. Dit is absoluut noodzakelijk om het onderzoek naar de populatie te generaliseren. De steekproef dient representatief te zijn !


Voorbeeld 2: Kan je de begrippen steekproef en populatie terugvinden in dit artikel?

”There are three kinds of LIES: LIES, damned LIES, and STATISTICS” (CHURCHILL) Vaak maken mensen foute conclusies op basis van niet-representatieve steekproeven:

1.

Slechts een zéér kleine minderheid van de moslims zijn extremistisch, door mediavertekening denken sommige mensen dat alle moslims dichte familie van Bin Laden zijn.

2.

Iemand die lesgeeft aan anderstalige nieuwkomers van 16 jaar, kan daaruit niet concluderen dat alle 16-jarigen het Nederlands onvoldoende beheersen.

3.

Een buitenwipper uit een louche discotheek kan niet besluiten dat nagenoeg alle jongeren xtcverslaafden zijn.

(Extreem)rechtse organisaties maken vaak gebruik van nietrepresentatieve steekproeven om valselijk resultaten te generaliseren naar een populatie. Let dus steeds op bij de keuze van je steekproef. We zullen in een later hoofdstuk dat de stap naar stereotypering klein is. Een heleboel grappen zijn trouwens gebaseerd op een vorm van stereotypering, in het bijzonder het “cliché”.


1.5.3 BESCHRIJVEN VAN GEDRAG Vragenlijst

De bedoeling van een vragenlijst is een gestandaardiseerde set van vragen te stellen aan personen om zo een beschrijving te krijgen van hun gedrag, attitudes, opinies en bedoelingen. Eén van de sterktes van deze methode is dat men eenzelfde lijst voor een groot aantal proefpersonen kan gebruiken. Dit maakt haar tot een relatief snelle en goedkope methode. Bovendien maakt deze techniek het mogelijk om op relatief korte tijd veel informatie te verzamelen. De vragenlijst kan worden opgestuurd, in een interview worden afgenomen of in een groep door iedereen tegelijkertijd schriftelijk worden ingevuld. Deze onderzoeksmethode is ideaal om te peilen naar gedrag uit iemands verleden, oorzaken van gedrag of gedrag dat je als onderzoeker niet kan observeren. Toch kent deze methode ook beperkingen. Enerzijds zijn er de beperkingen verbonden aan de opmaak van de vragenlijst. Vragen kunnen suggestief of onduidelijk zijn (bv. Vind je dat al die roekeloze leerlingen onbeleefd zijn? Wat denk jij van luie studenten?) De uitslag van vragenlijsten moet representatief zijn voor de doelgroep (bv. ik doe onderzoek over de vrijetijdsbestedingen van de Vlaamse jeugd en ik ondervraag enkel universiteitsstudenten). Deze problemen zijn echter te voorkomen door voldoende zorg te besteden aan de formulering van de vragen en de selectie van de proefpersonen. Vertekeningen ten gevolge van de antwoordstijl van de proefpersonen, anderzijds, zijn moeilijker te voorkomen. Hier kan men enkel op bedacht zijn.(bv. “Rookt u?” X rookt één sigaret per week en zegt Neen, Y rookt één sigaret per week en zegt Ja). Bovendien geven mensen ook vaak sociaal wenselijke antwoorden op vragenlijsten. Onderzoekers dienen hier rekening mee te houden.


Voorbeeld 1: Als je een vragenlijst wil afnemen van allochtone ouders dien je rekening te houden met:

•

Is de vragenlijst begrijpbaar? Taal? Niet té moeilijke woorden?

•

Is het gebruikelijk/makkelijk om in hun cultuur te praten over bv problemen van hun kinderen?

•

Zijn de ouders duidelijk geïnformeerd over anonimiteit van de vragenlijsten? Enz.

Als je met deze belangrijke factoren geen rekening houdt, dan kan je onderzoek vertekeningen opleveren. Je doet dan een uitspraak over de populatie, op basis van vragen die niet afgestemd zijn op de groep die je wil onderzoeken.

Gevalstudie of case study

Waar vragenlijsten ons een globaal beeld geven van een fenomeen, is het soms raadzaam om een meer gedetailleerd beeld te bekomen. In die gevallen maakt men beter gebruik van de gevalstudie, waarbij men een intensief onderzoek verricht van een fenomeen in een bepaalde groep, bij een bepaald individu of in een bepaalde situatie. Deze methode wordt meestal gehanteerd wanneer men te doen heeft met vrij zeldzame of vrij complexe fenomenen. (Bv. de beschrijving van de gedragsdeficieten in geval van een hersenletsel, onderzoek van tweedetaalverwerving bij kinderen die opgroeiden in ‘meertalige’ gezinnen). Ook hier treedt het probleem van representativiteit op. Het is in dit geval echter veel moeilijker te ondervangen. Bovendien is deze methode relatief duur en tijdrovend. Toch mogen we besluiten dat deze methode belangrijke diensten bewijst door ruw materiaal te verzamelen voor verder onderzoek. PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Inleiding (versie 2011 juli) 18

Figuur 1: https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps6tkm32-07&gr=1&studnr=

Bovenstaande case-study bestudeert dus heel specifiek wanordelijke klassituaties en de verandering daarvan bij een lerares Nederlands. In zo’n gevalsstudie kunnen we verschillende infobronnen gebruiken zoals interviews, vragenlijsten, enzovoort om een zo gedetailleerd mogelijk beeld te vormen van de situatie. Omdat het onderzoek gebeurt bij slechts één persoon zorgt dit voor representativiteitsproblemen. Je kan op basis van onderzoek bij één proefpersoon geen conclusies trekken voor een hele populatie. Het kan wel aanleiding vormen tot een groter onderzoek.

Natuurlijke observatie Soms is de beste manier om informatie te verzamelen over een psychologisch fenomeen gewoon ernaar gaan kijken zoals het voorkomt in de natuurlijke omgeving. Deze methode is vooral interessant wanneer de andere benaderingen misleiding zouden veroorzaken. Bv. onderzoek naar agressief gedrag in de klas kan je waarschijnlijk best via deze methode doen in plaats van via een vragenlijst voor de leerkracht. Hoe verdienstelijk deze methode ook is voor de psychologie, we moeten de beperkingen ervan inzien. Het gaat voornamelijk om de verwachtingen van zowel de ‘geobserveerde’ als de ‘observator’. Gedrag kan “anders” zijn omdat men ‘zich bekeken voelt’. De verwachtingen die de observator heeft kunnen de vaststellingen ook beïnvloeden (hij ziet wat hij verwacht te zien). Dit noemen we de zelfvervullende hypothese of “selffulfilling prophecy”.

Een collega klaagt over “lastige Johan” in de leraarskamer. De volgende lessen merk je inderdaad steeds meer vervelende gedragingen op bij Johan. Erik, een CLB-psycholoog heeft verschillende gesprekken met leerkrachten. Twee leerkrachten denken daarbij luidop dat Veerle vermoedelijk autisme heeft. Erik ontdekt als bij wonder enkele autistische trekken. Een collega van Erik herkent helemaal geen autisme.


Evaluatie

Welke beschrijvende onderzoeksmethoden kan men toepassen en waarom?

•

Het gedrag dat kinderen met ADHD stellen tijdens de speeltijd.

•

Heeft de Vlaming het gevoel inspraak te hebben in de politiek?

•

Het moederschapgevoel bij prostituees.

•

Hoe ervaren personen met een mentale handicap het gebruik van het openbaar vervoer?

•

Het koopgedrag van de Vlaming.

•

Hoe verloopt de communicatie tussen 6-jarige kinderen?


1.5.4 VERKLAREN VAN GEDRAG

De experimentele methode: oorzaak en gevolg ... We kennen allemaal de experimenten waarbij men een bepaald geneesmiddel wil testen op zijn effectiviteit. Men vermoedt dan dat het medicijn (oorzaak) een bepaald effect (gevolg) zal hebben op de fysieke conditie van de proefpersoon. Men spreekt in dit kader van twee variabelen. De onafhankelijke variabele is diegene die we in ons voorbeeld de “oorzaak” noemden, het medicijn met andere woorden. De afhankelijke variabele (“gevolg” in ons voorbeeld) is de factor waarvan we onderzoeken of die beïnvloed wordt door de onafhankelijke variabele. Bij een experiment manipuleert de proefleider de onafhankelijke variabele.

Rilatine©

?

Onafhankelijke

Minder gedragsproblemen Afhankelijke

variabele

variabele

Verhogen / verlagen dosis

Welk effect heeft het manipuleren van de dosis op de afhankelijke variabele?

Er moet echter altijd een conditie zijn waarmee men kan vergelijken. Zo bewijst het Hawthorn Electronic Experiment. Bij dit experiment in een bedrijf (Hawthorn Electronics) wilde men de invloed van lichtsterkte op de productiviteit van de arbeiders nagaan. Alleen bij de ochtendploeg manipuleerde men de lichtsterkte, en ja hoor, de productiviteit steeg aanzienlijk. Experiment, uitgevoerd in de ochtend-ploeg:

Lichtsterkte

?

Productiviteit

Onafhankelijke

Afhankelijke

variabele

variabele

Minder licht / meer licht

Welk effect heeft het manipuleren licht op de afhankelijke variabele – de productiviteit?

Manipulatie


Het merkwaardige was dat in de namiddagploeg de productiviteit net zo goed steeg en dit zonder manipulatie van de lichtsterkte. Uiteindelijk bleek dat de arbeiders beter produceerden omwille van alle belangstelling, van bedrijfsleiding en onderzoekers, die ze ondervonden tijdens de uitvoering van dit experiment. Als deze vergelijking niet gemaakt was had men misschien overal in dit bedrijf de lichtsterkte aangepast, zonder het gewenste resultaat.

Hoeveelheid licht

??

Productiviteit Afhankelijke

Onafhankelijke

variabele

variabele

!! Belangstelling

Daarom is het nodig in een experiment steeds (minstens) twee condities in te bouwen zodat men kan vergelijken. Men spreekt van een experimentele conditie en een controleconditie waartussen men de onafhankelijke variabele zal variëren. In veel gevallen speelt immers het beroemde placebo- effect !! We dienen dus met zo veel mogelijk “storende variabelen” rekening te houden, die onze onderzoeksresultaten kunnen vertekenen. Werkt Rilatine of speelt de verwachting die rond het pilletje hangt mee? Wordt de patiënt begrepen en ondersteund door zijn familie? Volgt de cliënt tijdens het onderzoek ook nog een therapie?

?

Rilatine©

Placebo

Minder gedragsproblemen

?

Ondersteuning in familie

Psychotherapie

Afhankelijke variabele

? ?


Waar dienen we verder ook op te letten? •

Voor een goed experiment moet de proefgroep ook in deze methode adequaat samengesteld zijn. Dit om de resultaten optimaal te kunnen generaliseren.

•

De verwachtingen van de observator kunnen ook een storende invloed hebben. Dit noemt men observatorfouten (de observator ziet wat hij verwacht te zien).

•

Soms doet men dubbel-blind experimenten, de proefpersonen weten niet wat er onderzocht wordt en de observator weet niet of hij in de controle dan wel in de experimentele conditie metingen doet.

Correlationele methode: bestaat er een samenhang? Wanneer het onmogelijk is of ethisch onverantwoord om de experimentele methode te gebruiken om verbanden te onderzoeken, kan men gebruik maken van de correlationele methode. Deze methode kan geen verklaring in oorzaak - gevolg termen bieden zoals de experimentele methode. Zij kan wel de aard en de sterkte van een verband tussen variabelen uitdrukken, aan de hand hiervan kan men dan voorspellingen doen. Het verband tussen twee variabelen wordt uitgedrukt door middel van een ‘correlatiecoëfficiënt’.

•

Als deze coëfficiënt 1 bedraagt is er een perfect verband tussen de variabelen. We spreken dan van een positieve correlatie.

•

Bedraagt de coëfficiënt –1 dan bestaat er een perfect omgekeerd verband, een negatieve correlatie.


•

Is de coëfficiënt 0 dan is er geen verband tussen de twee variabelen.

Bij variabelen die binnen psychologie onderzocht worden vindt men zelden of nooit perfecte correlaties van 1 of –1.

•

Er zal bijvoorbeeld wel een aantoonbaar verband bestaan tussen het voorkomen van psychiatrische moeilijkheden bij één van de ouders en ernstige gedragsproblemen bij kinderen, maar het zal nooit een perfect verband zijn. Sommige kinderen zullen goed functioneren ondanks de moeilijkheden van hun ouders.

•

Er bestaat een omgekeerd verband tussen de scholingsgraad van de ouders en het aantal kinderen per gezin. Hoe hoger de scholingsgraad hoe kleiner het aantal kinderen, hoe lager de scholingsgraad hoe meer kinderen. Toch is ook dit een verre van perfect verband.

Een hoge correlatie betekent niet dat er een oorzakelijk verband is tussen twee factoren.

•

Vorige eeuw stierf een groot aantal Italianen aan een vreemde vergiftiging. Er werd een zeer sterk verband aangetoond tussen het gebruik van olijfolie en de ernst van de vergiftiging. Men deed uitgebreide onderzoekingen naar de kwaliteit van de olijfolie en vond niets. Uiteindelijk bleek dat tomaten een te grote dosis pesticiden bevatten en dit veroorzaakte de ernstige vergiftigingen. Mensen die veel tomaten eten gebruiken vaak veel olijfolie in Italië. Kostbare tijd ging verloren door dit verkeerd begrijpen van correlaties.

De Chuch of the Flying Spaghetti Monster, een ludieke reactie op het al even absurde Intelligent Design ‘gebruikt’ statistiek om hun pseudo-wetenschappelijke bevindingen kracht bij te zetten. Er is een samenhang tussen de gemiddelde temperatuur op aarde en de relatieve afwezigheid van piraten. Desalniettemin kunnen we op basis van deze geestige correlatie gelukkig nooit besluiten dat het verdwijnen van piraten de klimaatsverandering heeft veroorzaakt.


Evaluatie

• • •

Het correlationeel verband tussen agressie en druggebruik is 0.6 Het correlationeel verband tussen het aantal kinderen in een gezin en het aantal vrienden van de ouders is – 0.7 Het correlationeel verband tussen het IQ en het aantal kilometers dat iemand onderweg is naar zijn werk is 0.1

Wat weet je over deze verbanden?

1.6 CONCLUSIE

In dit inleidende hoofdstuk zijn we vertrokken vanuit de hedendaagse definitie van psychologie als de wetenschappelijke studie van mentale processen en gedrag. Het begrijpen van deze definitie is belangrijk omdat het de kern uitmaakt van de volgende hoofdstukken. We leren hierdoor hoe we moeten kijken als leerkracht/psycholoog – dat wil zeggen op een objectieve manier - naar fenomen binnen en buiten de klas, met als doel meer begrip en minder misverstanden. Dit “kijken” naar dingen is iets dat niet over rozen is gelopen. Een hele reeks culturele, politieke en maatschappelijke omstandigheden zijn verantwoordelijk geweest in de ontwikkeling van de hedendaagse psychologie. In deze geschiedenis heeft ons ego altijd roet in het eten gegooid. We konden maar niet erkennen dat “wij mensen” (halfgoden!) uiteindelijk toch niet zo speciaal zijn (potverdikke!) en dat we onderworpen zijn aan dezelfde natuurkundige wetten dan de dieren (jawel, zelfs de ratten!). De korte geschiedenis in dit hoofdstuk heeft als doel het plaatsen van het heden en uiteindelijk het leren omgaan met vooringenomenheden en vastgeroeste denkpatronen. Als we dit zien krijgen we de keuze: niet veranderen of in dialoog met de ander groeien en oplossingen zoeken. In het volgende hoofdstuk beginnen we met een ander soort geschiedenis: dat van het fragiele menselijke wezen met een naam.


1.7 BIBLIOGRAFIE

http://www.bubbl.us/edit.php http://www.web20opschool.be/ http://www.wikipedia.be Wubbels, Th., Créton, H.A., & Hooymayers, H.P. (1989). Geëscaleerde wanordelijke klassituaties en de verandering daarvan. Pedagogisch Tijdschrift, 14, 159-173. Brysbaert, M. (1996). Psychologie. Een Inleiding. Academia Press.

1.8 LASTIGE WOORDEN

Begrijp je alle woorden uit deze cursus? Attitude Steekproef Case-study Connotatie Context Correlatie Ego Fenomeen Fragiel Generaliseren Gestandaardiseerd Intuïtief Objectief Populatie Pseudowetenschappelijk Representatief Significant Suggestief


2. KORTE GESCHIEDENIS VAN HET INDIVIDU – VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 2: Van biologisch wezen tot kind zonder naam (versie 2011 – augustus) 1

HOOFDSTUK 2: VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT KIND MET EEN NAAM INHOUDSTAFEL 2.1

INLEIDING .............................................................................................................................................. 3

2.2

DE COGNITIEVE ONTWIKKELING ........................................................................................................... 3

2.2.1 INLEIDING ............................................................................................................................................... 3 2.2.2 BABYTIJD (GEBOORTE TOT DRIE JAAR) .................................................................................................. 4 2.2.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) ..................................................................................... 7 2.2.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) ..................................................................................................... 9 2.3

DE SOCIAAL- EMOTIONELE EN MORELE ONTWIKKELING .................................................................... 10

2.3.1 INLEIDING ............................................................................................................................................. 10 2.3.2 BABYTIJD (VAN GEBOORTE TOT DRIE JAAR) ........................................................................................ 11 2.3.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) ................................................................................... 13 2.3.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) ................................................................................................... 14 2.4

CONCLUSIE........................................................................................................................................... 15

2.5 BIBLIOGRAFIE .............................................................................................................................................. 16


HOOFDSTUK 2: VAN BIOLOGISCH WEZEN TOT INDIVIDU 2.1 INLEIDING Over dit hoofdstuk heb ik lang nagedacht. Past het wel binnen een cursus psychologie voor leerkrachten secundair onderwijs? Moeten ze niet in de eerste plaats weten hoe een tiener in elkaar steekt en gooien we er dan niet beter alle balast uit? Het antwoord kwam uit de hoek van een studente die me als opmerking gaf dat er geen “verhaal” in mijn cursus zat. “Er is niets mis met je hoofdstukken op zich hoor, enkel de rode draad ontbreekt”. Toen wist ik dat dit hoofdstuk moest schrijven! Want hoe kan je nu eigenlijk een tiener goed begrijpen als je niet weet hoe hij als kind is opgegroeid? Een hele reeks boeiende ontwikkelingen op sociaal, emotioneel, cognitief en moreel vlak hebben geleid tot wat “een jongere” de dag vandaag is: een uniek samenraapsel van lichaam, taal, mensen en cultuur. En al zijn zorgen of verlangens dienen we dan ook zo te zien ... als een rijke mengelmoes van pogingen de vier genoemde elementen te integreren. Al dan niet met succes zullen we zien in de latere hoofdstukken. De kindertijd legt jammer genoeg niet enkel de basis voor een breed scala aan complexe menselijke gevoelens zoals begrip, empathie, affectie, verlangen, maar het legt ook de basis voor zorgen, starre opvattingen, angsten, depressies en zelfs psychoses die zich later tijdens de adolescentie en de volwassenheid kunnen uiten. Kortom: de basis die wordt gelegd in de kindertijd is dus erg belangrijk om de tiener/mens in zijn geheel te zien! In dit hoofdstuk heb ik een verwoede poging gedaan de belangrijkste fases en processen in de ontwikkeling van het kind te beschrijven, ten einde de precaire overgang naar de adolescentie in te leiden. Om het leesbaar te houden heb ik voor twee grote blokken gekozen: de cognitieve ontwikkeling en de socio- emotionele ontwikkeling.

2.2 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING

2.2.1 INLEIDING Voor ons – volwassen mannen en vrouwen – is het een klein kunstje een brood te kopen bij de bakker, een conversatie op de televisie te verstaan in een andere taal, onze partner te troosten als hij het moeilijk heeft of een reis te plannen. Maar is dat werkelijk zo eenvoudig? Hoeveel jaren ontwikkeling hebben we niet nodig gehad om deze – in ons hoofd – relatief simpele uitdagingen aan te kunnen? Heb je er ooit al eens bij stil gestaan wat een GROTE hoeveelheid intellectuele, coördinerende, inschattende, vooruitziende, emotionele en empatische processen hiervoor dienen samen te werken en ontwikkeld te zijn?


Ik zal je even helpen: Een brood bestellen bij de bakker: weten wat een bakker en een brood is (dat heb je geleerd van je ouders), weten dat je geld nodig hebt om een brood te kopen, de reflectie maken dat je gepast geld dient mee te nemen, flexibel van plan kunnen veranderen als het brood dat je wou er niet meer is, de route naar de bakker onthouden, de straatnamen kunnen lezen. En waarom ook niet, nu we toch bezig zijn: woorden kunnen uitspreken, bewust zijn van bepaalde beleefdheden die veranderen naar gelang de context, weten hoe je een deur dient open en dicht te doen, hoe je motorisch gezien een brood dient aan te pakken en in je tas dient te steken. Maar je moet ook kunnen lopen, je moet je lichaam kunnen coördineren zodat je niet valt, je moet kunnen kijken en interpreteren, beseffen dat je dient op te passen als je oversteekt, je moet verkeerstekens kunnen interpreteren, ... Maar een brood bestellen is nog vrij eenvoudig. Stel je voor dat je je partner troost als hij het moeilijk heeft: Het vermogen je in de plaats van een ander te stellen (begint bij mentale rotatie, eindigt bij empathie; is bij jonge kinderen nog niet aanwezig en dient getraind te worden), erkennen en inzien dat jouw gedrag een invloed kan hebben op de ander (kunnen reflecteren of metadenken – nadenken over jezelf; hier heb je ontzettend veel processen voor nodig!!), de eigen gevoelens kunnen herkennen en benoemen (het lichaam zien als iets dat van jouw is; niet evident - kinderen zijn zich nog niet onmiddellijk van hun eigen identiteit bewust ) ... In dit hoofdstuk bespreken we eerst de cognitieve ontwikkeling van het jonge kind. Deze ontwikkeling legt de basis voor hele complexe zaken zoals aandacht, planning, vooruitkijken en denken, reflectie, inzicht, empathie ... zonder deze prille ontwikkeling is er dus helemaal geen adolescent !

2.2.2 BABYTIJD (GEBOORTE TOT DRIE JAAR)

Piaget en zijn stadiumtheorie De Zwitserse psycholoog Piaget heeft heel wat onderzoek over de cognitieve ontwikkeling verricht. Hij geeft een omschrijving van de mogelijkheden waarover men in de verschillende stadia beschikt. De fasen verlopen in een vaste volgorde maar de leeftijd waarop een volgende fase doorbreekt kan verschillen afhankelijk van erfelijke intelligentie, vroegere ervaringen en culturele invloeden. Elke fase heeft een voorbereidingsniveau en een evenwichtsniveau. Tussen de fasen vindt een overgangsmechanisme plaats: (1) het kind bereikt een evenwichtstoestand; (2) het kind wordt ontvankelijk voor nieuwe eisen, die het nog niet aankan, uit de omgeving; (3) er ontstaat een onevenwichtstoestand; (4). het kind bereikt geleidelijk een hoger niveau. Zo ontstaat ‘nieuw’ gedrag als gevolg van een langzaam en moeizaam actief proces van uitwisseling met de omgeving.


Het eerste ontwikkelingsstadium noemt Piaget de sensori-motorische fase (0-2j.). In deze fase kunnen kinderen nog niet 'denken' (in de gebruikelijke zin van het woord). Het denken is nu nog gelijk aan "zien, horen, voelen, ruiken...". Het zijn dus vooral de zintuigen en de motoriek (beweging) die voor het contact met de wereld zorgen. De baby leert motorisch – sensorische schema’s toepassen (bv. oog – hand coördinatie). Wat je vaak ziet in deze fase is het verkennen van objecten door ze te betasten, rond te draaien en ze in de mond te steken. Boeiend daarbij is steeds de interactie tussen omgeving en biologie. Enerzijds helpen de ouders een handje door concrete uitdagingen aan te reiken aan het kind zoals rammelaartjes, anderzijds is het kind ook optimaal gefocust op deze prikkels omdat er neurologisch een enorme boost van grijze hersencellen is in de gebieden rond de sensorische cortex (lees: zien, horen, voelen en ruiken). Daarom is de baby zo ontzettend geïnteresseerd in alles dat beweegt of een kleurtje heeft (bv: een televisie). Sterker nog: hij is genetisch geprogrammeerd om dit te doen. Trouwens, de afname in de grafiek wil niet zeggen dat de ontwikkeling in het bepaalde hersengebied stopt na twee jaar. De afname van grijze stof gaat gepaard met de productie van witte stof die de cellen her-organiseert en optimaliseert. Dit terzijde.


Op het einde van de sensori-motorische periode begint het denken te ontwikkelen bij het kind. Volgens Piaget zijn baby’s op deze leeftijd in staat tot mentale representatie: ze kunnen zich een object voorstellen dat er niet meer is. Ze kunnen bijvoorbeeld het onzichtbare traject van een balletje volgen als het onder een meubelstuk rolt. Zo kunnen ze beredeneren waar die weer zal opduiken. Dit wordt ook wel objectpermanentie genoemd. Het begrip is ook van toepassing op mensen: bestaan mama en papa nog als ze weggaan? Dit denkproces lijkt misschien onnozel, maar het legt de basis voor het latere vermogen om sociale contacten aan te gaan en je in de plaats van iemand anders te stellen.

Tussendoor: wist je dat stieren geen objectpermanentie hebben en de meeste roofdieren wel? Dat verklaart meteen die houten panelen waar je kan achter duiken. Een roofdier heeft objectpermanentie nodig om zijn jachtstrategie uit te kunnen voeren. Don’t you love psychology?

Naast het verkennen van de wereld, leert het kind ook gaandeweg (met de ouders) de wereld benoemen aan de hand van taal. Aanvankelijk blijft het bij brabbelen, maar rond de leeftijd van tien tot veertien maanden produceert de baby zijn eerste woordje. Rond vijftien maanden heeft het gemiddelde kind al een woordenschat van tien woorden. Op de leeftijd van achtien maanden stopt het éénwoordstadium en gebruikt het kind nu ook twee woorden zoals “mama komen”. Met die woorden zet het kind een gigantische stap op het gebied van zijn taalontwikkeling. Niet alleen door de werkelijkheid te benoemen, maar ook door relaties te leggen. Door de ontwikkeling van taal begint het kind ook mentale categorieën en concepten te ontwikkelen. Een eerste “erg prille voorloper” van denkfouten, stereotypen en zelfs psychische stoornissen bij volwassenen. In het vierde hoofdstuk rond leren gaan we trouwens verder in op hoe kinderen en volwassenen relaties leren leggen en hun omgeving leren beheersen en controleren.


2.2.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) Wanneer we ongeveer 3 tot 6 jaar zijn, bevinden we ons volgens Piaget in de pre-operationele fase. Het denken heeft zich al uitgebreid tot het gebruik van symbolen. Als een volwassene het woord “auto” zegt begint het kind “tutuut” te doen. Het heeft dus een voorstelling of concept van een “auto” in zijn hoofd zitten en kan dit oproepen zonder dat de auto fysiek aanwezig dient te zijn. In het denken is het kind echter nog vooral op zichzelf gericht, we zeggen dat het kind egocentrisch is. Het ziet de wereld vanuit zijn eigen standpunt en beseft niet dat de anderen misschien anders denken of zien (bv. als ik mijn ogen dicht heb kan niemand mij zien, neh!). Het kind kan wel al in symbolen denken, maar het is nog niet in staat om op verschillende aspecten van een voorwerp tezelfdertijd te letten. Doe gerust eens het experiment met je eigen kind: leg twee rijen van vijf eurostukken naast elkaar. Vraag aan het kind welke rij het meeste muntjes bevat. Je kind zal zeggen dat ze alletwee even veel muntjes bevatten. Maak de eerste rij langer door de muntjes verder uit elkaar te leggen. Stel opnieuw de vraag. Het kind zal zeggen dat de eerste rij meer muntjes bevat. Het kind kan dus maar op één criterium letten: de lengte om te oordelen. In de volgende fase zal het kind concluderen dat de rij langer is geworden, maar niet persé meer muntjes bevat. Geen paniek dus: dit gaat over en het is perfect normaal ☺ Dit noemen we trouwens centratie: het onvermogen van jonge kinderen om zich op meer dan één aspect van een stimulus te concentreren. Psycholoog R. De Vries (1969) stelde de vraag aan kinderen: “Wat krijg je als je een kat een hondenmasker opzet?”. Volgens drie- en vierjarigen: een hond. Een kat met een hondenmasker hoort in hun ogen “te kwispelen als een hond en hondenvoer te eten”. Kids, don’t you love them. De nauwkeurigheid voor het zich herinneren van specifieke gebeurtenissen neemt langzaam maar zeker toe. Maar de herinneringen zijn niet altijd accuraat. Drie jarigen kunnen zich echter wel goed centrale kenmerken herinneren van terugkerende gebeurtenissen. Die kenmerken slaan ze op in een soort stappenplan of script. De herinneringen die het best blijven kleven zijn vaak levendige en belangrijke gebeurtenissen, de rest wordt vergeten. Ook dit bespreken we het in het thema geheugen. Vanaf het begin van ons leven hebben we te maken met een uiterst selectief geheugen! Trouwens, de visie van Piaget op de cognitieve ontwikkeling van het kind is niet de enige. Een andere psycholoog maakt hier zijn opwachting: Lev Vygotsky. Vygotsky is vooral bekend door zijn zone van naaste ontwikkeling. In tegenstelling tot Piaget – die stelt dat cognitieve ontwikkeling niet kan versneld worden – stelt deze vorser dat het kind sneller vooruitgang kan boeken als het voor uitdagingen wordt gesteld die nét buiten zijn kunnen liggen, maar niet onhaalbaar zijn. Belangrijke speler hierbij is de ander (ouder, leerkracht, ...) die het kind helpt evolueren. Leg je even de link met het doel van het onderwijs?? Het gemiddelde kind heeft op zesjarige leeftijd al een woordenschat van 14.000 woorden! Peuters en kleuters leren op dit moment ongeveer tien nieuwe woorden per dag (dit wordt fast mapping genoemd: het kort introduceren van een woord is al genoeg om het op te nemen). Het sociale taalgebruik neemt ook toe. Het is taalgebruik dat gericht is naar een ander en bedoeld om door die ander te worden begrepen. Je kan misschien denken: “ja zeg, dat is toch niet zo speciaal”. Maar denk eens even aan een kind met autisme. Er bestaan gevallen van kinderen die op hun twaalf jaar – na nooit een woord te hebben gewisseld –beginnen spreken met volwassenen en andere kinderen omdat ze “plots” doorhadden dat “taal ook een sociale functie heeft”. PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 2: Van biologisch wezen tot kind zonder naam (versie 2011 – augustus) 7

Op neurologisch gebied zien we een boost in de parietale en temporale cortex. Dit eerste deel is grotendeels verantwoordelijk voor de integratie van zintuiglijke informatie en ruimtelijke waarneming. Het tweede gebied staat in voor het gehoor, de taalfuncties en het geheugen. De extra gevoeligheid voor taal stelt het kind ook in staat een tweede taal te leren spreken ZONDER ACCENT. Iets dat op latere leeftijd moeilijk tot quasi onmogelijk is. Het lijkt wel of het kind een soort kleipopje is, waar je alles van kan maken, niet?


2.2.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF)

Rond de leeftijd van 6 tot 12 jaar kunnen kinderen logisch denken en redeneren. Die logische relaties worden evenwel nog enkel op concreet niveau gelegd. Piaget noemt deze fase daarom de concreetoperationele fase. Het kind vertrekt in zijn denken steeds vanuit de realiteit. Gesprekken over abstracte begrippen zoals “eerlijkheid” of “vrede” kunnen alleen wanneer men vertrekt vanuit heel concrete situaties. Verzamelingenleer kan men in de lagere school wel aanleren maar vertrekkend vanuit tastbare of visueel herkenbare gegevens. Écht abstract denken kan een kind nog niet. De proefjes uit de vorige fase begrijpt het kind nu wel. Doordat het kinder minder egocentrisch is en beschikt over meer cognitieve vermogens kan het rekening houden met verschillende aspecten van een situatie. Dit heet dan ook decentreren. Het in rekening brengen van meerdere aspecten legt een belangrijke basis voor het latere redeneren, filosoferen en het stelt de adolescent ook in staat verschillende oplossingen van een probleem naast elkaar te leggen. Ook het geheugen breidt zich steeds meer uit en kinderen gaan nu ook strategieën gebruiken om te leren. Een innovatieve techniek is bijvoorbeeld de sleutelwoordstrategie, waarbij leerlingen informatie leren waarbij twee reeksen woorden aan elkaar gekoppeld worden. Het leren van het vreemde woord “pato” (eend) lijkt qua klank op het Nederlandse woord “pad”. Vervolgens kan de leerling zich een “eend” voorstellen die een “pad” bewandeld. Door middel van een mentaal beeld worden de woorden gelinkt in het geheugen. Het kind leert ook steeds beter categoriseren (kinderen houden van verzamelen – wie heeft er geen dinoverzameling gehad). Tot slot ontwikkelt zich ook het meta-bewustzijn, waarbij het kind zich steeds meer bewust wordt van het eigen taalgebruik, geheugen en zelfs identiteit! Op neurologisch vlak zien we een steeds voortdurende integratie van verschillende hersensystemen op geheugen en taalvlak. Denk eraan: de afname in de grafiek betekent geen stopzetting, maar een herorganisatie door de daling van grijze stof en de stijging van witte stof. Ook de pre-frontale cortex (dat instaat voor intelligent en doelgericht gedrag zoals plannen, reflecteren, nadenken, ...) draait nu stilaan op volle toeren!


2.3 DE SOCIAAL- EMOTIONELE EN MORELE ONTWIKKELING

2.3.1 INLEIDING In dit deeltje bespreken we de sociaal- emotionele en morele ontwikkeling van baby tot schoolkind. Mensen hebben vanaf de geboorte al een fascinerende belangstelling voor anderen. Elke ouder zal bevestigen dat zijn of haar kind als het ware op een intuïtieve manier naar de ander wordt toegezogen. Baby’s reageren bijvoorbeeld al heel vroeg op menselijke gezichten. Peery (1980) toonde onder andere aan dat pasgeborenen van één dag oud, hun hoofdbewegingen al probeerden te coördineren met die van een glimlachende proefpersoon. Sweet! De anderen – in eerste plaats de ouders – zijn broodnodig in de overleving van het kind, maar al snel wordt dit uitgebreid naar andere terreinen. De mensen die de baby omringen zorgen niet enkel voor voedsel en bescherming, maar leveren ook de nodige impulsen aan het kind en zorgen voor uitdagingen zodat de spontane leergierigheid van het kind extra input krijgt. De realiteit is dat we niet zonder de ander kunnen. Zonder de ander in ons leven ... zijn we reddeloos verloren. Zoals altijd dus, zorgt het complexe samenspel van genen, biologie, fysiologie, neurologie en omgeving voor de voortdurende ontwikkeling van het kind waarbij de baby optimaal schérp staat om net dié prikkels uit zijn omgeving te ontvangen en zelfs uit te lokken! Elke ontwikkeling op dit terrein hangt dus samen met een hele reeks cognitieve ontwikkelingen (zie vorig deel) en groeiende fysieke mogelijkheden.

Zonder de mogelijkheid om bijvoorbeeld te leren kruipen, kan het kind de wereld niet verkennen, bouwt het geen ervaring op, loopt het achter op sociaal contact, ... enzovoort. Elke invloed heeft dus gevolgen voor het kind.

Inzicht hebben in de ontwikkeling op sociaal, emotioneel en moreel vlak bij kinderen is dus van groot belang om in tweede instantie de tere positie van de adolescent te kunnen begrijpen. Hou je dus maar vast (aan de takken van de bomen) voor het volgende stukje!


2.3.2 BABYTIJD (VAN GEBOORTE TOT DRIE JAAR) De ontwikkeling van emoties en empathie Elk kind dat wordt geboren beschikt over een standaardset aan emoties en uitdrukkingen. Sommige emoties en gezichtsuitdrukkingen (de basale emoties) zijn dan ook standaard aanwezig in de meest uiteenlopende culturen. Of we nu kijken naar baby’s in India, Europa of de oerwouden van Nieuw-Guinea (Feldman, p204). De vroegste emotionele expressies zijn het uiten van belangstelling, stress en walging. Vervolgens komt daar de sociale glimlach bij: het doelgericht lachen naar andere mensen. We observeren dit vanaf de leeftijd van drie maanden. Kinderen worden ook steeds beter in het beheersen van hun non- verbale uitdrukkingen. Woede, verbazing en verdriet volgen een maand later, op de voet gevolgd door angst. Complexe emoties zoals schaamte en verlegenheid worden zichtbaar vanaf zes maanden. Minachting en schuldgevoel komen aan de oppervlakte vanaf 2 jaar. Enerzijds komt dit door biologische en fysiologische beperkingen (het kind beschikt nog niet over het vermogen om emoties (motorisch) te uiten en te communiceren), anderzijds betreft het ook een leerproces waarbij de ouder optreedt als een “spiegel” voor het kind. Zo leidt het begrip en de beheersing van taal er toe dat ouders als symbolische spiegel kunnen optreden en hun kinderen op een lichamelijke & talige manier kunnen inleiden in het rijk der emoties. Tegen de tijd dat baby’s vier maanden oud zijn, begrijpen ze de emoties achter de gezichtsuitdrukkingen en mondelinge uitingen al. Onderzoek van R.D. Philips (1990), Soken & Pick (1999) en Walker-Andrews (1997) konden aantonen dat baby’s meer aandacht tonen voor een vrolijk of droevig gezicht als dat paste bij de toon van de stem! Baby’s leren dus al vroeg emoties voort te brengen én te interpreteren. Deze vermogens helpen niet enkel bij het ervaren van de eigen emoties, maar ze leggen ook de basis om emoties van anderen te gaan begrijpen! Als kinderen een jaar of twee zijn, beginnen ze de eerste sporen van empathie te tonen. Let op: dit wil nog niet zeggen dat ze 100% begripsvolle wezens zijn op hun tweede verjaardag! Zoals we ons nog herinneren uit het deel over de cognitieve ontwikkeling blijven kinderen nog erg egocentrisch tot ongeveer de leeftijd van zes jaar. Het komt echter wel al voor dat kinderen andere kinderen spontaan troosten of bezorgd over ze zijn. Aan het eind van de babytijd hebben kinderen dus al een kleine basis opgebouwd voor hun persoonlijke theory of mind.

Kinderen met autisme tonen deze emotionele gerichtheid niet of nauwelijks. Ze begrijpen ook niet het gebruik van symbolen, zoals het wijzen en gemeenschappelijk kijken naar de kat in huis. Autisme kan daardoor vaak al op erg jonge leeftijd (drie jaar) worden vastgesteld.

Deze persoonlijke “theorie over hoe anderen zich mogelijks denken of voelen” wordt in een erg belangrijke mate ondersteund door de volwassenen uit de omgeving. Om mens te woorden heeft de baby in eerste plaats anderen nodig waar hij zich aan kan spiegelen !


De Franse dichter Rimbaud omschreef de mens als: “Je est un autre”. (Ik ben een ander). Let ook op de “fout” => het is weldegelijk je est (en niet je suis) ... waarom denk je?

Angst bij baby’s Kinderen leren het meeste bij door volwassenen te imiteren. Door gedragingen, reacties en uitdrukkingen te kopiëren worden de handelingen als het ware “in het lijf geschreven”, waardoor het op latere basis een tweede natuur kan worden. Dit is ook zo op het vlak van identiteitsvorming. Zonder anderen zouden we nooit zijn ... wie we zijn! Dat de anderen belangrijk zijn zien we terugkomen in het verschijnsel van de scheidingsangst. Rond de leeftijd van zeven maanden ervaart de baby angst door de afwezigheid van de vaste verzorger. Een vaak voorkomende angst bij baby’s is daarnaast ook de vreemdenangst. Door de toegenomen vermogens van baby’s kunnen ze mensen scheiden van mensen die ze niet kennen. Ze proberen ook tegelijkertijd de wereld rondom zich te begrijpen. Als er een onbekende verschijnt kunnen ze dit vaak niet verklaren en ervaren ze angst. Het lijkt dan volgens Ainsworth (1973) alsof het kind geconfronteerd wordt met een vraag die het zelf niet kan beantwoorden. Wist je trouwens dat niet alle vreemden dezelfde reactie oproepen? Over het algemeen zijn baby’s minder bang voor vrouwen dan voor mannen. Ze reageren ook positiever op vreemde kinderen dan op vreemde volwassenen. (Een vrouwelijke dwerg is dus ideaal ... grapje!)

Vertrouwen versus wantrouwen (geboorte tot één jaar) Door de zorgen van de omgeving (voeding, affectie,.. vooral lichamelijke behoeften) ontwikkelt het jonge kind volgens Erikson een vertrouwen in de omgeving, eigenlijk in de wereld. Het kind staat in deze fase voor het conflict "gaat men mij verzorgen (eten geven) of gaat men mij verwaarlozen, in de steek laten?" Een positieve oplossing schept een vertrouwen in het leven, geeft zekerheid ('het zal wel goed gaan'). Een negatieve oplossing (op grond van ervaring) kan leiden tot een fundamenteel wantrouwen in de omgeving en andere mensen. In dit laatste geval kan het kind hier nadeel van ondervinden in de volgende fase en in de rest van zijn leven. Autonomie tegenover schaamte en twijfel (één jaar tot twee jaar) Door de uitgebreide mogelijkheden (leren lopen,...) kan het kind ook letterlijk meer. Wat het kan is vaak nog niet echt goed beheerst, maar toch voldoende om een gevoel van autonomie te ervaren. De voorwaarde dat het kind deze autonomie kan ervaren is voor een groot stuk ook in de omgeving gelegen. De omgeving moet het kind er de mogelijkheid toe bieden. Een kind dat nooit de kans heeft zijn mogelijkheden uit te testen, zal daar ook geen voldoening uit halen. Daarom is het belangrijk dat ouders jonge kinderen de beperkte dingen die ze kunnen ook zelf laten doen (zelf eten, lopen,..). op die manier ontwikkelt het kind immers het gevoel van "ik denk wel dat ik het aankan, het zal wel lukken", hetgeen belangrijk zal zijn in het latere leven, wanneer het kind voor uitdagingen staat. Wanneer te moeilijke dingen verwacht worden of het kind kan of mag niet autonoom zijn, zal er schaamte en twijfel ontstaan. Het kind heeft nog geen succes ervaren en bij gevolg weet het ook helemaal niet "of het wel zal lukken". Om autonomie te verwerven is het ook belangrijk dat het kind vertrouwen heeft in de wereld. Een kind dat de wereld niet vertrouwt zal niet op ontdekking gaan.


2.3.3 PEUTER EN KLEUTER (VAN DRIE TOT ZES JAAR) De eerste vriendschappen Vóór het derde levensjaar betekent sociale activiteit eenvoudigweg dat kinderen tegelijkertijd op dezelfde plek zijn zonder dat er echte sociale interactie plaatsvindt. Rond hun derde jaar beginnen kinderen echter echte vriendschappen te ontwikkelen. Naarmate ze oude worden verandert hun kijk op vriendschap bovendien geleidelijk. Ze gaan het als iets permanents beschouwen, als een stabiele relatie die niet alleen op het moment zelf betekenis heeft maar die gevolgen heeft voor toekomstige activiteiten (Feldman, p306). Vriendschappen van driejarigen zijn vooral gericht op samen dingen doen en samen spelen. Oudere kinderen besteden echter meer aandacht aan abstracte begrippen als vertrouwen, steun en gemeenschappelijke interesses. Samen spelen blijft een belangrijk aspect van alle vriendschappen in de peuteren kleutertijd. Net als de vriendschappen veranderen ook de spelpatronen in deze periode. Het kunnen spelen met andere kinderen is dus ontzettend belangrijk als leerproces voor het kind! Theory of mind bij peuters en kleuters Een van de redenen waarom ook het spel van kinderen aan verandering onderhevig is, is de ontwikkeling van hun theory of mind. Dit begrip – dat we al omschreven hebben in het vorige stukje als de kennis en opvattingen over de mentale wereld – stelt het kind in staat verklaringen te bedenken voor hoe anderen denken en waarom ze zich op een bepaalde manier gedragen. De ontwikkeling van dit vermogen legt de latere basis voor de morele ontwikkeling! Verschillende oorzaken liggen aan de basis van het ontstaan van een theory of mind. Eerst en vooral spelen de rijping van de hersenen en de ontwikkeling van het taalvermogen een rol. Vooral het vermogen om de betekenis van woorden als denken en weten te begrijpen is belangrijk voor het inzicht in het mentale leven van anderen. Ook gelegenheden voor sociale interactie en fantasiespel zijn van cruciaal belang.

De theory of mind van peuters of kleuters met broers of zussen die ouder zijn zijn vaak verder ontwikkeld dan die van kinderen zonder oudere broers of zussen (Ruffman et al., 1998; J.K. Watson, 2000). (Feldman, p310)

Morele ontwikkeling De morele ontwikkeling van een kind is de rijping van zijn rechtvaardigheidsgevoel en van zijn besef van goed en fout, en zijn gedrag met betrekking tot die zaken. Piaget was een van de eersten die zich bezighield met vraagstukken over morele ontwikkeling. Hij meende dat de ontwikkeling zich net als de cognitieve ontwikkeling in stadia voltrok (Piaget, 1932). Peuters en kleuters bevinden zich volgens hem in het stadium van de heteronome moraliteit. Kinderen beschouwen hierbij regels als vast en onveranderlijk. Ze spelen dan ook op een erg rigide manier. Bovendien kan het zijn dat ze niet allemaal de spelregels begrijpen en dat elk kind zijn eigen regels heeft. Laurence Kohlberg is een andere onderzoeker die zich bezighield met het beschrijven van morele stadia. In zijn theorie is een stadium niet noodzakelijk verbonden aan een bepaalde leeftijd. Ook volwassenen kunnen dus in “kinderlijke” stadia zitten. Hoe dan ook zijn de meest voor de handliggende stadia op deze leeftijd het preconventionele en het conventionele stadium.


In het preconventionele stadium handelt het kind voornamelijk op het zoeken van beloning en het vermijden van straf. Het jonge kind (+- 2 jaar) is op dit moment ook nog sterk egocentrisch en kan geen twee operaties tegelijk onthouden. Bij de presentatie van een moreel dilemma – het Heinz dilemma – zal het kind dan ook antwoorden dat een arme man een duur medicijn mag stelen bij de apotheker voor zijn zieke vrouw ... als hij maar niet betrapt wordt! In een tweede stadium zal het kind antwoorden dat de man mag stelen, omdat het de enig manier is om zijn vrouw te redden. Als hij het medicijn niet steelt, dan zien ze het vaak als een bewijs dat hij zijn vrouw niet graag ziet. Kohlberg heeft in totaal zeven stadia gedefinieerd. Het zou ons te ver leiden alle stadia te gaan bespreken, maar de theorie is de moeite waard! Zoek maar eens op Youtube naar Kohlberg. Initiatief versus schuldgevoel Wanneer er vertrouwen in de wereld is en het kind heeft het gevoel de wereld aan te kunnen, gaat het ook initiatief ontwikkelen. Het kind beschikt nu immers ook over de mogelijkheden om zelf plannen te bedenken en uit te voeren. Door dit te doen verwerft het een gevoel van "als ik iets bedenk en ik doe het, dan loopt het goed af". Wanneer het echter streng gestraft wordt omwille van zijn plannen en acties of het wordt verhinderd deze uit te voeren, gaat het kind een gevoel van schuld ontwikkelen over deze drang naar onafhankelijkheid.

2.3.4 SCHOOLTIJD (VAN ZES TOT TWAALF) De verdere ontwikkeling van het eigen ik ... Kinderen leren op deze leeftijd ook beetje bij beetje zelfstandiger worden. Ze gaan naar de lagere school en blijven af en toe eten tijdens de middag. Het contact met de ouders blijft belangrijk, maar het kind dient te leren omgaan met geheel nieuwe omstandigheden. Ook het eigen ik ondergaat een transformatie. Waar vroeger de vaste vezorgers permanent aanwezig waren om het kind te begeleiden en op te vangen, zien we nu leerkrachten en andere leerlingen steeds meer op het toneel verschijnen. De spiegel van de ouders voor het opbouwen van een identiteit wordt met andere woorden uitgebreid naar andere personen. In de schooltijd beginnen kinderen voor het eerst sociale vergelijkingen te maken en een zelfbeeld te ontwikkelen op basis van psychische eigenschappen. De eigenwaarde is dus in grote mate gebaseerd op vergelijken met anderen en op innerlijke maatstaven van succes; als de eigenwaarde laag is, kan dat leiden tot een cyclus van mislukkingen. Vriendschappen in de lagere school De manier waarop kinderen tegen vriendschap aankijken verandert sterk in de loop van de schooltijd. Eerst is vriendschap een kwestie van samen leuke dingen doen, vervolgens gaan kinderen steeds meer beginnen letten op karaktereigenschappen die in hun behoeften kunnen voorzien en tot slot gaan ze waarde hechten aan intimiteit en loyaliteit. Het is vreemd om te stellen, maar elke kiem van vriendschap is dus ook vertrokken vanuit een bepaald egoïsme. Meisjes en jongens sluiten steeds vaker vriendschap met kinderen van dezelfde sekse; de vriendschappen van jongens zijn vooral groepsvriendschappen, terwijl die van meisjes meestal gelijkwaardige relaties tussen tweetallen zijn.


Vlijt versus minderwaardigheid Tijdens de lagere schoolleeftijd leert het kind enorm veel. Het denken is nu ook zo ver gevorderd dat het een grote hoeveelheid en verscheidenheid van taken aankan. Het kind gaat een grote werkijver vertonen. Een stimulerende en positief ingestelde omgeving is echter onontbeerlijk. Bij te hoge eisen, te weinig aanmoediging, of voortdurende vergelijking met 'een betere' (klasgenootjes, broers of zussen) zal het kind een gevoel van minderwaardigheid ontwikkelen.

2.4 CONCLUSIE Elk kind maakt vanaf zijn geboorte tot de leeftijd van twaalf jaar een enorme ontwikkeling door. Deze ontwikkeling verloopt niet enkel op fysiek vlak (leren grijpen, lopen, ...) maar ook op cognitief en sociaalemotioneel gebied. Het is de interactie tussen deze verschillende gebieden en de “ander” die het kind maken tot wat het is: een complex wezen dat zich voortdurend ontwikkelt in een steeds veranderende context. Op cognitief vlak merken we dat het kind steeds beter wordt in het begrijpen, voorspellen en inschatten van zijn omgeving. De kleuter leert belangrijke zaken zoals objectpermanentie (het besef dat objecten of later personen nog bestaan als ze uit het blikveld verdwijnen) en decentratie (het kunnen rekening houden met meerdere elementen in een vergelijking) en wordt ook minder egocentrisch. Waar het kind zich vroeger het middelpunt van het heelal toebedeelde, zal het gaandeweg meer en meer de anderen opnemen in zijn leventje. Aanvankelijk is dat nog vrij instrumenteel (samen spelen), maar dit evolueert al vrij snel in actieve betrokkenheid, bezorgdheid en zelfs schuldgevoel. Deze evolutie kadert in het ontwikkelen van een theory of mind over zichzelf en de anderen. Het kind maakt in zijn prille bestaan belangrijke crisissen door zoals vertrouwen (vs wantrouwen), autonomie (vs schuldgevoel) en vlijt (vs minderwaardigheid). Het doormaken van die crisissen zijn nodig voor het ontwikkelen van een identiteit. Aanvankelijk zijn daar de ouders de belangrijke spelers, maar later komen daar ook de klasgenootjes en vriendjes bij. Het is opmerkelijk dat de gerichtheid tot de ander al van bij de geboorte aanwezig is. Het kind heeft anderen nodig om letterlijk en figuurlijk te groeien. Het doel van dit hoofdstuk was om aan te tonen dat de adolescent al een bagage heeft alvorens hij het secundair onderwijs binnenwandelt. Die bagage zal in grote mate zijn verdere ontwikkeling bepalen op allerlei terreinen (moreel, cognitief, sociaalemotioneel). Het spreekt voor zich dat kinderen met liefdevolle ouders en voldoende uitdaging, prikkeling en motivering een pak vooruit zijn op hun minder fortuinlijke leeftijdsgenoten. Tot slot. Ik hoop dat je iets aan dit hoofdstuk gehad hebt en dat je de adolescent uit ons volgende hoofdstuk beter zal kunnen begrijpen. Want het is volgens mij onmogelijk een jongere te verstaan zonder een beetje zijn geschiedenis te kennen. Alles is met alles verweven en in dit complexe netwerk. Niet enkel onze biologische en genetische dispositie speelt daar een rol in. Ook de band met ouders, leeftijdsgenoten en vrienden sturen deze ontwikkeling op spectaculaire wijze in een bepaalde richting.


2.5 BIBLIOGRAFIE

Craeynest, P. (2002), De levensloop van de mens, Inleiding in de ontwikkelingspsychologie, Acco. De Coster, W. & Verhofstadt-Deneve, L. (1981). Handboek voor Ontwikkelingspsychologie, Van Loghum Slaterus. De Groot, R., Paagman, C. (2000). Kinderen met leer- en gedragsproblemen. Boom. Feldman, S. (2005). Ontwikkelingspsychologie. Pearson Education Benelux.


3. KORTE GESCHIEDENIS VAN HET INDIVIDU – DE ADOLESCENT

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 3: De adolescent (versie 2011 – augustus)

1

HOOFDSTUK 3: DE ADOLESCENT INHOUDSTAFEL 3.1 Inleiding ......................................................................................................................................................... 3 3.2 Wat wordt bedoeld met de adolescentie?.................................................................................................... 3 3.3 De fysieke ontwikkeling (in ’t kort) ............................................................................................................... 4 3.4 De cognitieve ontwikkeling ........................................................................................................................... 4 3.5 De sociaal- emotionele / Morele ontwikkeling ............................................................................................. 5 3.6 De jongere in de maatschappij ...................................................................................................................... 7 3.7 Conclusie ....................................................................................................................................................... 9 3.8 Bibliografie .................................................................................................................................................. 10


2

3.1 INLEIDING In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de ontwikkeling van de mentale vermogens en de sociaal- emotionele / morele ontwikkeling van jongeren. Zoals we reeds weten uit onze vorige hoofdstukken vloeien al die boeiende ontwikkelingen op fysiek, psychologisch, neurologisch en genetisch gebied door elkaar en beïnvloeden ze elkaar ook voortdurend. Ook hier snijden we onze proefpersoon (de adolescent) in stukjes: de cognitieve ontwikkeling komt eerst, gevolgd door de sociaal- emotionele ontwikkeling. Die laatste ontwikkeling is erg belangrijk want het staat de jongere toe om zich (ook symbolisch) los te maken van de ouders en een eigen identiteit te ontwikkelen extramuros (buiten de muren van de familie). In laatste instantie bespreken we de invloed van de maatschappij op de ontwikkeling van de jongere. Het begrijpen van een individu kan nooit los staan van de maatschappij als overkoepelende, invloedrijke omgeving. We hopen dat je door het gezicht de puisten kan zien – euh door het bos de bomen. Veel leesplezier!

3.2 WAT WORDT BEDOELD MET DE ADOLESCENTIE? Sociologen, psychologen, fysiologen en zelfs neuro-endocrinologen hebben zich door de jaren heen gebogen over “de adolescentie”. Maar ze zijn het niet allemaal eens met elkaar. De adolescentie als fase is dan ook bijzonder moeilijk af te bakenen. Waar sociologen eerder economische redenen opgeven als het einde van de adolescentie (van huis weggaan, zelf geld verdienen) halen fysiologen eerder de spiergroei en de geslachtsrijping aan als belangrijkste markers. Veel psychologen beschouwen op hun beurt de adolescentie als een overgangsperiode tussen de kindertijd en volwassenheid met als doel ... de ontwikkeling van een stabiele identiteit en het innemen van een verantwoordelijke, maatschappelijke rol. Tot slot beschouwen neuroendocrinologen de adolescentie als een periode waarin nog belangrijke neurologische verbindingen worden gelegd en verfijnd, onder andere op het vlak van planning, flexibiliteit en het inschatten van en reageren op emotionele situaties. Je merkt het al: er kan over gediscussieerd worden. Sociologisch gezien zouden we kunnen zeggen dat de adolescentiefase zich situeert tussen twaalf en achtien jaar, maar door de tendens tot verder studeren kan die makkelijk verlengd worden tot begin twintig jaar. Fysiologisch gezien is het lichaam van een jonge tiener in topvorm op zestienjarige leeftijd. Het is dus niet enkel duidelijk wat de adolescentie nu precies is, het is ook niet duidelijk wanneer die begint en waar die ophoudt. De adolescentie als “fase” in de ontwikkeling van een mens riskeert hierdoor onder de mat geschoven als een simpele overgang tussen kindertijd en volwassenheid. Maar is dat wel zo?


3

3.3 DE FYSIEKE ONTWIKKELING (IN ’T KORT) Gedurende de eerste jaren van de adolescentie (de puberteit) maken de meeste jongeren een periode van zeer snelle groei door, dit gaat samen met de ontwikkeling van het voortplantingsmechanisme en de secundaire geslachtskenmerken (borstontwikkeling bij meisjes, baardgroei bij jongens, schaamhaar bij beiden). Deze veranderingen voltrekken zich over een periode van zowat twee jaar en eindigen met de eerste menstruatie bij meisjes en het verschijnen van levende zaadcellen bij jongens. Vaak brengt de lichamelijke ontwikkeling ook ongemak met zich mee, zeker wanneer de groei heel snel gaat. De jongere voelt zich niet thuis in zijn eigen lichaam. Dit uit zich soms in wat slungelig, onhandig, plomp gedrag, en het zich ‘geen houding kunnen geven’. Jongeren zijn zeer gevoelig voor opmerkingen over hun lichamelijkheid. Hier tactvol mee omgaan is belangrijk. Dolto (1988) omschrijft de puber (specifiek tussen 11-13 jaar) dan ook als een uiterst gevoelige kreeft die net haar schaal heeft afgeworpen en angstig, lijdzaam en met grote voorzichtigheid afwacht op haar nieuwe 1 bescherming . De klappen die de “kreeft” krijgt op dat beslissende moment kunnen dan ook onuitwisbare sporen veroorzaken die zelfs hun nieuwe schild niet meer zal kunnen verdoezelen. Hoofdzakelijk opmerkingen van leeftijdsgenoten zijn extra kwetsend omdat de adolescent zijn identiteit in eerste plaats bij zijn peers gaat zoeken en niet meer bij de ouders. De ouders blijven wel belangrijk, maar vormen eerder een goede backup.

Niet alle jongeren bereiken de puberteit op dezelfde leeftijd. Het moment van de eerste menstruatie kan liggen tussen 11 en 17 jaar (gemiddeld rond 13 jaar). Ook bij jongens treft men gelijkaardige inter-individuele verschillen aan met betrekking tot het bereiken van seksuele rijpheid, maar gemiddeld zijn zij twee jaar ten achter op meisjes. Deze ‘achterstand’ geldt zowel voor de geslachtsrijpheid als voor de groeispurt. Je ziet dan nog vaak de jongens met de legootjes spelen, terwijl de meisjes dit gedrag al afdoen als kinderachtig en ongewenst.

3.4 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING Het lichaam ontwikkelt zich sterk en krijgt stilaan zijn volwassen vormen. Dat gebeurt vaak met horten en stoten, butsen en builen. De adolescent lijkt wel in gevecht met zijn lichaam en heeft het in sommige gevallen gewoonweg niet onder controle. De fysieke ontwikkeling gebeurt niet evenredig, waardoor armen en benen soms vreemde proporties kunnen aannemen. Door de groeispurt kan het ook gebeuren dat het nieuwe lichaam niet optimaal afgeregeld is. Dit veroorzaakt angst en schaamte die bijzonder hevig woedt op de leeftijd tussen de elf en dertien jaar (Dolto). Elke opmerking over hun uiterlijk kan dan inslaan als een bom en hevige brandwonden voor het leven opleveren. Onze jonge kreeft is kwetsbaar hoor! Want samen met deze fysieke ontwikkeling krijgt de adolescent ook steeds betere cognitieve vermogens. Vermogens die kunnen aangewend worden voor constructieve dingen, maar ook voor minder aangename verrassingen kunnen zorgen: een grote schaamte, een slepend schuldgevoel, sterke angsten om niet gewaardeerd te worden, ... De adolescent is meer dan ooit in staat over zichzelf en de ander te reflecteren! 1

“Pour bien comprendre ce qu’est le dénuement, la faiblesse de l’adolescent, empruntons l’image des homards et des langoustes qui perdent leur coquille; ils se cachent sous les rochers à ce moment-là, le temps de sécréter leur nouvelle coquille pour acquérir des défenses. Mais si, pendant qu’ils sont vulnérables, ils reçoivent des coups, ils sont blessés pour toujours, leur carapace recouvrira les cicatrices et ne les effacera pas.” (Dolto, p17).


4

Volgens Piaget is dit voor de hand liggend omdat het kind aanbeland is in de formeel- operationele periode. In dit stadium leert de adolescent nadenken en analyseren op een wetenschappelijke manier en aan de hand van de wetten van de logica. Hij kan nu rustig reflecteren over complexe onderwerpen, zonder dat daar een concreet of fysiek object voor dient aanwezig te zijn. Kinderen konden zich ook al voorstellingen maken van bijvoorbeeld vriendschap, verdriet, maar dit bleef eerder concreet. Adolescenten kunnen volledige denkpistes en constructies opzetten over moeilijke topics waar ze geen lijfelijke ervaring mee hebben zoals wereldvrede, voedselschaarste, de economische crisis, euthanasie, ... In het extra hoofdstuk over neuro-ontwikkelingspsychologie zien we tenslotte dat de hersenen van adolescenten nog sterke veranderingen doormaken. Het gebied dat zich bezighoudt met hersenstudie in het onderwijs heet educational neuroscience. Deze relatief nieuwe tak binnen de onderwijswetenschappen bestudeert de ontwikkeling en verandering van de hersenen van kinderen tot volwassenen met als doel leerprocessen beter te leren begrijpen en faciliteren. Zo vonden onderzoekers dat sommige hersengebieden nog niet optimaal fijngeregeld zijn. Door veranderingen in de frontale cortex hebben adolescenten aanzienlijk meer problemen met plannen, het stoppen van gedrag en het flexibel wisselen van strategie. Bovendien ontwikkelt het gevoel voor wat beter is op de lange termijn pas op late leeftijd, waardoor je vaak impulsief en onnadenkend gedrag kunt zien bij de adolescenten. Dit risicovolle gedrag toont zich vaak in situaties waarin er een beloning in het vooruitzicht ligt. Het is spannend om met je skateboard van een muurtje te springen of keihard op een voetpad met je brommer te rijden. Door onderzoek weten we dat bij adolescenten alleen de mogelijkheid van dit “belonende” gevoel al genoeg is om het pleziergebied in de hersenen te ontsteken. De beloning hoeft zelfs niet te volgen!

3.5 DE SOCIAAL- EMOTIONELE / MORELE ONTWIKKELING

De adolescent als middelpunt van het universum Adolescenten zijn egocentrisch en denken dat ze voortdurend worden geobserveerd door een imaginair publiek. Ook maken ze persoonlijke fabels waarin de nadruk ligt op hun uniekheid en hun onkwetsbaarheid. Hand in hand met de ontwikkeling van de metacognitie (denken over zichzelf) kan dit leiden tot een sterke gerichtheid op het eigen ik. Hierdoor kunnen ze moeilijk kritiek aanvaarden (in het bijzonder van autoriteitsfiguren) en wimpelen ze die vaak ook snel af. Een vriendschapsbreuk of een relatie die afknapt daarentegen ... dat heeft desastreuze gevolgen en kan zelfs tot regelrechte “warzones” leiden thuis. Het zijn niet meer de ouders die de grote identiteits-ondersteuners zijn ... het zijn de kameraden die de belangrijkste identificatiepunten voor zich nemen! Het verraad van een kameraad is volgens Dolto zowat het ergste wat een puber kan overkomen. Dankzij hun nieuw verworven metagognitieve vaardigheden beelden ze zich snel in dat anderen over hen nadenken en verzinnen ze soms uitgebreide scenario’s over wat anderen denken. Helaas zijn deze scenario’s ook vaak doorspekt met hetzelfde soort egocentrisme als de rest van hun denken. Zo kan een scholiere die in een klas zit er bijvoorbeeld van overtuigd zijn dat de leraar specifiek op haar zit te letten, en kan een tiener tijdens een basketbalwedstrijd gewoon voelen dat iedereen om hem heen naar de puist op zijn kin kijkt. (Feldman, p458). Idolen zijn – zeker in de eerste puberjaren – daarnaast ontzettend belangrijke figuren. Het verafgoden van en fantaseren rond deze figuren is dan ook schering en inslag in deze fase. Die “imaginaire laag” (imaginair omdat


5

het denkbeeldig is en weinig voeten heeft in de werkelijkheid) werkt beschermend voor de adolescent. Gevaarlijk en verdacht wordt het pas als onze jonge kreeft zich verliest in fantasieverhalen, zonder nog de behoefte te voelen die verhalen ook te gaan aftoetsen aan de werkelijkheid. Hij of zij blijft dan bijvoorbeeld eenzaam achter de computer gekluisterd met immens opgeblazen verwachtingen en verlangens en spreekt weinig of niet meer. Het imaginaire en daardoor sterk verslavende karakter van het internet en de televisie hebben die zaken er niet echt eenvoudiger op gemaakt. Adolescenten creëren tot slot ook persoonlijke fabels. Die fabels zorgen er voor dat adolescenten denken dat zij niet kunnen worden getroffen door de risico’s die anderen bedreigen. Ze menen sneller dat het niet nodig is om een condoom te gebruiken tijdens het vrijen. Veel van het risicovolle gedrag van adolescenten kan worden teruggevoerd op de persoonlijke fabels die zij voor zichzelf creëren. Evolutionair gezien zou je kunnen stellen dat fabels ervoor zorgen dat adolescenten impulsieve risico’s gaan nemen en op die manier zichzelf voorbereiden in de wereld te staan. Een gezonde portie durf en moed zijn namelijk nodig om ergens te geraken in het leven en je weg te vinden in het leven. Zonder die dingen blijf je immers waar je bent en is de kans kleiner dat je geen eigen sociaal netwerk uitbouwt, een partner tegenkomt, ...

De morele ontwikkeling Ook op sociaal- en moreel gebied verandert er veel. Een van de belangrijkste ontdekkingen is ongetwijfeld dat de manier van redeneren over morele situaties nog verandert totdat personen begin dertig zijn. Moreel gedrag wordt in grote mate bepaald door de mate waarin iemand in staat is perspectief te nemen. Wat denkt, ziet of voelt de ander? Rond de leeftijd van elf en twaalf jaar, accepteren jongeren volgens Kohlberg niet langer blind het gezag van een ander of een autoriteit. Ze leren na te denken over wat volgens hen een moreel geaccepteerde handeling is, en zullen niet langer de ouders volgen in hun regels en oordeel. Dit gaat uiteraard gepaard met een groei in cognitieve vermogens en in de mate dat een adolescent contacten opbouwt met leeftijdsgenoten en vrienden. Tot slot wordt deze ontwikkeling uiteraard ook gestuurd door de maatschappij en de media.

Erikson: identiteit versus rolverwarring Laten we tot slot nog even ten rade gaan bij onze vriend Erikson. De adolescent heeft volgens Erikson verschillende rollen. Hij is gehoorzaamheid verschuldigd aan ouders en leerkrachten, maar is misschien ook gezagsfiguur in jeugdbeweging of in een groep leeftijdsgenoten. Het conflict tussen afhankelijkheid en zelfstandigheid kan ook voor rolverwarring zorgen. Identiteit betekent nu dat je, het gevoel hebt dezelfde persoon te blijven ondanks verschillende rollen. De omgeving kan dit proces bemoeilijken of vergemakkelijken.


6

3.6 DE JONGERE IN DE MAATSCHAPPIJ Voor dit deeltje beroepen we ons op een kritische analyse van Prof. Dr. Jean M. Twenge, een psychologieprofessor uit San Diego. Zij verzamelde onderzoeksmateriaal van maar liefst 1,3 miljoen Amerikaanse jongeren uit zes decennia. Haar boek “Generation Me, Why Today’s Young Americans Are More Confident, Assertive, Entitled – and More Miserable Than Ever Before” is een must-read! Merk op dat het hier gaat om een analyse van de Amerikaanse jeugd en dat we de resultaten niet zo maar kunnen veralgemenen naar onze Vlaamse context. Maar omdat we ook in een maatschappij leven die in stijgende lijn gericht is op consumptie , prestatie en individualiteit denk ik wel dat we enkele parallellen kunnen trekken. We beginnen met te herhalen dat adolescenten van nature nog sterk egocentrisch zijn ingesteld. De klemtoon binnen deze leeftijd ligt hoofdzakelijk op hun eigenste uniekheid. Het is onze hypothese dat de maatschappij de dag van vandaag in al haar hevigheid, hier nog een schepje bovenop kan doen. Tijdens het opvoeden en onderwijzen komen we dan ook meer dan ooit in aanraking met een bijzondere doelgroep: de hyper-narcistische iGeneratie (genoemd naar de iPod, iPhone, ...).

De iGeneratie De iGeneratie wordt in tegenstelling tot de baby boomers (geboren in de jaren 60-70) gekenmerkt door een sterke focus op materialisme. Het bezitten van een dure iPhone, de mooiste schoenen en de uniekste t-shirt is wat nu belangrijk is. Niet enkel meisjes staan uren voor de spiegel, ook jongens zijn in steeds sterkere mate bezig met hun uiterlijke verschijning. Het moto van deze generatie komt hoofdzakelijk neer op plezier maken (de antwoorden zijn gebaseerd op een grootschalige rondvraag bij jongeren door Twenge). De favoriete bezigheden van onze iJongeren zijn televisiekijken en internetten. Als we verder vragen naar de belangrijkste doelen in het leven bij deze nieuwe knapen en meiden dan krijgen we als antwoord vooral “jezelf zijn” en “je goed voelen”. Het uiteindelijke doel van het leven is je dromen volgen en je geluk nastreven. Op zich is deze evolutie niet slecht te noemen, maar ze heeft wel enkele mindere kantjes. Zo ervaren jongeren een bijzonder grote druk en hebben ze aanzienlijk meer angst, faalangst en depressies dan de vorige generaties. Dat is op zijn minst vreemd te noemen, aangezien de vorige generaties vaker te kampen kregen met armoede en zelfs oorlog. Waar de vorige generatie nog opzoek was naar zichzelf, is de huidige generatie “reeds aangekomen”. Wat ik ook doe of wie ik ook ben: “ik, als uniek persoon, ben steeds en overal de moeite waard”. De iG hoeft zich niet langer tot een groep richten omdat ze er al zijn. We hoeven het “zelf” niet op te boenen, omdat we al lang weten dat het blinkend is!”, zegt een andere auteur. Deze focus op het individu hoeft niet onmiddellijk te betekenen dat de jongeren zelfingenomen of verwend zouden zijn. We dienen het eerder te zien als manier om te leven in een wereld met weinig sociale regels en houvast. Het nadeel van deze grootheidswaan is, dat veel kinderen en jongeren zich al fantastisch voelen zonder effectief al iets bewezen te hebben. Een grote golfbeweging binnen de maatschappij, pedagogiek, het onderwijs, ... heeft er immers voor gezorgd dat “alle kinderen goed zijn en iets kunnen”. Maar kan je je afvragen: als iedereen je steeds zegt dat je goed bent ... waarom zou je dan nog een klop uitvoeren? Deze goedbedoelde omgang met kinderen en jongeren heeft dus ook een scherp kantje. Als we leerlingen punten geven louter en alleen om aanwezig te zijn in de les dan verwachten we in feite dat ze niets zullen leren. Zolang ze zich maar goed voelen … Zo schuwen sommige leerkrachten de rode pen tijdens het verbeteren omdat het té beangstigend zou zijn voor de leerlingen. Bullshit.


7

Door de beperkte mate aan doorzettingsvermogen en discipline en de bijhorende afwezigheid van kansen om te gaan met mislukkingen loopt het vaak verkeerd. Twenge beweert zelfs dat het hebben van een depressie na het middelbaar onderwijs eerder de verplichte passage naar volwassenheid is geworden. Jongeren hebben vaak onrealistische verwachtingen over hun eigen kunnen en hun toekomst. Maar er zijn geen droomjobs voor iedereen. Tenslotte is de concurrentie vaak bikkelhard met keiharde lessen in nederigheid tot gevolg. Een ontelbaar aantal tieners droomt van een carrière als model of verlangt ooit ontdekt te worden op Youtube. Maar de wereld loopt over van het talent ! Ramp! Dus tja, ... waarom zou ik het nog proberen? Een vaak gehoorde klaagzang bij jongeren is dan ook het geen zin heeft “eraan te beginnen, omdat het toch te complex en te moeilijk is”. De maatschappij heeft hierdoor een stuk zijn eigen moedeloosheid gecreëerd. De jonge kreeft trapt in de val en bekijkt zijn idolen op het internet. Verdeeld tussen de keiharde werkelijkheid en de sterke, imaginaire verwachtingen moddert hij wat aan. Vaak leeg, verveeld en uitgeput. De combinatie dus tussen de egocentrische constellatie van de adolescent (gestuwd door de normale psychologische gang van zaken) en de nagenoeg ziekelijke neiging van onze huidige maatschappij met beelden, idolatrie en absurde verwachtingen leidt soms tot een bittere cocktail van angst en moedeloosheid.


8

3.7 CONCLUSIE De ontwikkeling van het individu in de tienerjaren is niet enkel fysiek of hormonaal van aard. Verschillende processen op sociaal, emotioneel, moreel en cultureel vlak lopen door elkaar. We spreken dan ook niet zozeer over een standaard overgangsperiode, maar een echte transformatie van de wereld van het kind naar die van de volwassene. Die overgang is precair en de adolescent is daarbij het best te omschrijven als een tere kreeft die van schild gaat wisselen. De kloppen die de adolescent kan krijgen in deze periode zijn van grote invloed op de ontwikkeling van zijn zelfbeeld en zelfvertrouwen. Belangrijk hierbij zijn niet zozeer de ouders, maar wel de peers, de gelijken, de kameraden, zowel uit de school als de vriendenkring. Hun aanvaarding en kameraadschap, maar ook hun verraad, getrek en geduw heeft een sterke invloed op onze adolescent. Voorzichtig omspringen met opmerkingen over het uiterlijk is hierbij ontzettend belangrijk. De keuzes die een adolescent maakt proberen verwoorden en erkennen. Leg de klemtoon op verantwoordelijkheid en discussie. Blind gezag werkt vaak averechts. Het is beter om een backup te zijn voor de jongere en hem een stem te geven en daarbij zijn mening niet als kinderlijk of ongewenst te ridiculiseren, maar te erkennen.

3.8 NAWOORD In de twee hoofdstukken die je nu hebt gelezen hebben we geprobeerd een beeld te schetsen van de ontwikkeling van het kind en de adolescent. Het volgende hoofdstuk wordt echter een stukje technischer en handelt over het geheugen. Zonder geheugen is er namelijk geen identiteit en kunnen we ook geen zaken onthouden. De verbanden die we leggen tussen verschillende gebeurtenissen en personen kunnen niet worden bijgehouden. Zonder geheugen is er ook geen verleden en geen toekomst. Tenslotte is het geheugen één van onze belangrijkste werkmiddelen in het onderwijs. De vragen die we stellen zijn onder meer: 1. 2. 3. 4.

Wat is het geheugen? Hoe ontwikkelt zich het geheugen? Waarom onthouden we sommige zaken beter dan andere? Hoe kunnen we de theorie van het geheugen gebruiken om beter te leren?

Houd dus de vorige hoofdstukken in het achterhoofd als je dit nieuwe hoofdstuk zal lezen. Een nieuwe wereld zal voor je opengaan. Voorwaarde is natuurlijk dat je kan verwonderd zijn als een kind! Laat je meedrijven!


9

3.8 BIBLIOGRAFIE

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Uitgeverij Bert Bakker. Depaepe M., Simon F., Van Gorp A. (2004). Paradoxen van de pedagogisering. Handboek pedagogische historiografie. Acco. Leuven. De Wit, G., Van der Veer, G. & Slot, N. W. (2001). Psychologie van de adolescentie, Ontwikkeling en hulpverlening, HB uitgevers. Dolto, F. (1988). La cause des adolescents. Editions Robert Laffont. Kohnstamm, R (1997). Kleine ontwikkelingspsychologie III, de adolescentie, Bohn Stafleu Van Loghum.


10

4. GEHEUGEN – EEN FASCINEREND STAALTJE BREIN

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 4: Het geheugen (versie 2011 – augustus)

1

HOOFDSTUK 4: HET GEHEUGEN 4.1 INLEIDING

In dit hoofdstuk duiken we onder in de mysterieuze wereld van het geheugen en proberen we antwoord te geven op een aantal fundamentele zaken:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Waarom is kennis over het geheugen belangrijk voor ons? Wat is het geheugen eigenlijk? Welke weg legt informatie af om te worden onthouden? Hoe ontwikkelt zich het geheugen? Waarom onthouden we sommige zaken beter dan andere? Hoe kunnen we de theorie van het geheugen gebruiken om beter te leren?

Ik hoop dat ook dit hoofdstuk je kan inspireren en kan motiveren om jezelf als leerkracht te blijven bekwamen in het stimuleren van één van de belangrijkste “onderdelen” van de leerling: het geheugen!

4.2 WAAROM IS DE KENNIS OVER HET GEHEUGEN BELANGRIJK?

Eerst moet je je geheugen verliezen, al is het maar bij stukjes en beetjes, om te beseffen dat geheugen ons leven bepaalt. Leven zonder geheugen is geen leven ... ons geheugen geeft ons verbanden, is onze rede, ons gevoel, zelfs ons handelen. Zonder geheugen zijn wij niets ... (ik kan alleen maar wachten op de totale amnesie, de enige die een geheel leven kan uitwissen, zoals bij mijn moeder gebeurde) (Luis Buñule, uit: Sacks, p38).

Dit bovenstaande citaat deed neuroloog Oliver Sacks denken aan één van zijn patiënten: de charmante en intelligente Jimmie G, die geen geheugen meer had. Jimmie werd opgenomen in het tehuis voor bejaarden in de buurt van New York City, vergezeld van een duistere doorverwijsbrief waarin stond: “Hulpeloos, dement, verward en gedesoriënteerd”. Bij de eerste consultaties sprak Jimmie honderduit over zichzelf, zijn geboortedorp, de schooltijd en vrienden die hij had gehad en zjin voorliefde voor technische vakken. Hij sprak ook met liefde over de marine en herinnerde zich zelfs de namen van diverse onderzeeboten waarop hij had gediend. Hij herinnerde zich het morseschrijft en was nog steeds bedreven in het gebruik ervan. Maar om de een of andere reden hielden de herinneringen daar op. Wat opviel is dat deze man zeer levendig was bij het ophalen van die herinneringen; het was alsof hij sprak over het heden, niet over het verleden. Hij sprak ook steeds in de tijd van het heden (in plaats van de verleden tijd). Sacks vroeg daarop: In welk jaar leven we nu? “Vijfenveertig natuurlijk antwoordde de man! Truman


2

staat aan het roer. Er wachten ons grote tijden!”. En ... hoe oud ben je dan nu? “Negentien, denk ik!”. De onderzoeker nam tenslotte een spiegeltje. Toen de patiënt in de spiegel keek werd hij asgrauw: “Christus, wat is er met me gebeurd? Is di een nachtmerrie? Ben ik gek? Is dit een grap?”. Twee minuten later kwam Sacks opnieuw de kamer binnen. Jimmie stond bij het raam en draaide zich opgewekt om: “Hallo dokter! Mooi weertje vanmorgen! U wilde met mij praten?”. Er was geen teken van herkenning op zijn eerlijke, open gezicht (Sacks, p40). Je merkt het al: zonder geheugen zijn we niks. We hebben geen besef van het heden of het verleden en beschikken zelfs niet over een identiteit. In dit geval was er sprake van anterograde amnesie waarbij de patiënt na een hersenletsel het vermogen heeft verloren nieuwe informatie eigen te maken en te integreren.

Het geheugen vervult dus een essentiële rol in ons leven. Zonder geheugen zouden we op elk ogenblik opnieuw moeten beginnen, zouden we niet in staat zijn om mensen te herkennen, te communiceren en zouden we de weg naar huis nooit terugvinden. Zonder geheugen zouden ook de vorige hoofdstukken over ontwikkelingspsychologie er volledig anders uitzien. Hoe kan een baby, kind of puber anders al die zaken onthouden? Het geheugen speelt daarnaast ook een belangrijke rol op school. Denk maar aan de grote hoeveelheden leerstof die leerlingen moeten verwerken. Optimaal gebruik maken van dit krachtig instrument is dan ook een belangrijke taak van de leerkracht! Waarom is kennis over het geheugen nog belangrijk? Wel ... ons geheugen dienen we niet op te vatten als een ordinaire spons die informatie opzuigt. Het is veel dynamischer dan dat! Het geheugen beschikt over een reeks bijzondere eigenschappen die ook nog eens kunnen leiden tot vreemde situaties! De eerste eigenschap van het geheugen, is die van een filter. Om de overvloed aan informatie uit de buitenwereld aan te komen gaat ons geheugen sommige informatie weglaten en andere informatie binnen laten. Bovendien spelen emoties, gevoelens en motivatie in deze filtering een bijzondere rol. Het geheugen heeft als tweede eigenschap dat het selectief te werk gaat. Dat wil zegegn dat het specifiek op zoek gaat naar informatie (en informatie bijhoudt) die aansluit bij het huidige wereldbeeld, ...De ontwikkeling van het geheugen is dus ook alles bepalend voor de vorming van onze identiteit, onze waardepatronen, gedachtenconstructies en zelfs ons wereldbeeld! Wist je trouwens dat mensen met een depressie de neiging hebben op een negatieve manier tegen zichzelf te praten en dat ze makkelijker zaken in het dagelijkse leven erkennen en onthouden die moeilijk gaan (ipv leuke en aangename dingen op te nemen)? In dit hoofdstuk trachten we daarom duidelijkheid te brengen in de werking van deze cognitieve functie. Als wij als toekomstige leerkrachten inzicht hebben in de manier waarop informatie het best en het langst onthouden wordt, kunnen wij onze manier van lesgeven bijsturen. Niet vergeten hé!


3

4.2 WAT IS HET GEHEUGEN? Wat is het geheugen? Het geheugen is geen uniek prockes; in feite zijn er verschillende geheugens. De meest courante betekenis van deze term is “het vermogen om te leren en nieuwe informatie te onthouden”. Naarmate we ouder worden, klagen we over ons geheugen; we verwijzen dan steeds vaker naar het feit dat we eerder opgeslagen kennis vergeten. De biologische realiteit is dus veel complexer dan de vage term “geheugen”! In de eerste plaats we een chronologie gaan analyseren. Informatie die binnenkomt in onze hersenen via de zintuigen legt een hele weg af. Beginnend bij een heel kortstondig sensorisch geheugen, vervolgens een kortetermijngeheugen van een twintigtal seconden en een langetermijngeheugen dat is samengesteld uit verschillende vormen van informatieopslag (persoonlijke herinneringen, culturele feiten, ...). De term geheugen wordt eveneens gebruikt om naar drie processen te verwijzen: nieuwe informatie inwinnen, het opslaan van informatie en het terugvinden wanneer dat nodig is. Het spreekt voor zich dat bij elk van die processen fouten kunnen plaats vinden. Het geheugen – of onze geheugens – zijn bijzonder dynamisch. De filtering en selectie waarover we spraken in de inleiding zijn in al deze geheugens aanwezig. Tenslotte denken velen bij de term geheugen snel aan een schoolse context waarbij we op een spontane manier iets leren, terwijl we in de dagelijkse praktijk vaak worden geconfronteerd met situaties waarin we onvrijwillig iets moeten onthouden. Aan de hand van dit geheugen onthouden we bijvoorbeeld de kleur van de jurk van de buurvrouw zonder hiervoor moeite te doen. (Croisile, p12).

Kunnen we het geheugen lokaliseren in de hersenen? Het geheugen is verspreid over onze hersenen. Anatomisch gezien bestaat er een systeem om te leren, en een ander systeem om herinneringen terug te vinden. De laatste zijn opgeslagen in andere zones. Geheugensporen zijn overal verspreid in de hersenen opgeslagen, maar in het bijzonder in het achterste deel ervan waar de zintuigen zetelen. Het zijn de neuronen en hun verbindingen die neuronale netwerken of kaarten vormen. Deze nemen de vorm aan van een spinnenweb dat op gesynchroniseerde wijze alle zintuiglijke elementen verbindt die aan eenzelfde gebeurtenis gekoppeld zijn. Wanneer een neuron leert, geneert het activiteit; het scheidt proteïnen af en brengt een verbinding tot stand met andere neuronen. Hoe vaker zo’n circuit wordt gebruikt, des te meer zal het in de hersenen worden ingeprent. (Croisile, p16).

4.2 WELKE WEG LEGT INFORMATIE AF OM TE WORDEN ONTHOUDEN? De hersenen kunnen niet direct en onmiddellijk informatie opslaan. Voordat ze permanente sporen maken, moeten tijdelijke fases worden doorlopen. Eerst wordt de informatie van de verschillende zintuigen heel even in de sensorische geheugens bewaard. Daarna verwerkt het kortetermijn- of werkgeheugen de informatie, om het dan te vervormen en zonodig voor te bereiden op de definitieve opslag. De beperkte capaciteit van onze tijdelijke geheugens vormt een grote beperking voor de werking van ons intellect.


4

Het onderstaande schema geeft alvast een overzicht van de informatieverwerking, vanaf de zintuigen tot het langetermijngeheugen.

Tijdelijke geheugens Sensorische geheugens Het zintuiglijk geheugen houdt informatie gedurende zeer korte tijd bij (0,1 à 0,5 sec.) in de zintuiglijke registers, net zolang totdat de herkenning in gang gezet is. Door de beperkte capaciteit en de snelle vergankelijkheid worden niet alle prikkels die tegelijk aanwezig zijn verwerkt. Enkel die prikkels die aandacht krijgen worden verder verwerkt. Wanneer er aandacht wordt besteed aan de informatie, wordt deze overgedragen naar het kortetermijngeheugen. Aandacht is dus met andere woorden een zeer belangrijke factor om informatie opgeslagen te krijgen. Bekijk even onderstaand schema waarin kort wordt uitééngezet hoe het lezen verloopt.

Wist je trouwens dat sommige autisten een bijzonder goed ontwikkeld visueel sensorisch geheugen hebben? Zo kunnen ze tot in de kleinste details een geheugenfoto maken van een bepaalde stad en het volledig hertekenen, inclusief auto’s, raampjes van gebouwen, ...


5

Kortermijngeheugen Het kortetermijngeheugen wordt ook wel het werkgeheugen genoemd. Het is op dit niveau dat de informatie die uit het zintuiglijk of langetermijngeheugen komt bewust gebruikt wordt. Hier wordt ‘gedacht’, gewerkt, georganiseerd, problemen opgelost,…. Het is het kortetermijngeheugen dat reeds aanwezige kennis en nieuw binnengekomen informatie aan elkaar kan schakelen, en met elkaar kan vergelijken. Zo begrijpen we het heden en kunnen we ermee omgaan. Bv. Een vriend vraagt je mee uit te gaan. Dankzij het kortetermijngeheugen kan het vooruitzicht van weggaan, gecombineerd worden met het feit dat je weet dat je nog heel veel werk hebt tegen de volgende dag. Maar wanneer men iemand een lange reeks cijfers voorleest, merkt men dat die persoon niet alle cijfers kan onthouden. Hoe komt dat? Eenvoudige proefjes (Howard, 1983) laten zien dat het KTG een beperkte capaciteit bezit. Men kan in het KTG slechts een beperkte hoeveelheid informatie tegelijk bewaren. George Miller (1965) concludeerde dat onze memory span (dit is het aantal losse elementen dat men perfect kan oproepen na één enkele aanbieding) 7 plus of min 2 bedraagt. De gemiddelde mens kan 5 tot 9 losse elementen in zijn KTG houden. Men kon dit meermaals aantonen, met cijfers, letters en zelfs met woorden. Als we nieuwe dingen leren (zoals autorijden) is dit geheugen snel overbelast omdat we zeer veel dingen tegelijk dienen te onthouden. Daarom is het belangrijk dat je eerst leert schakelen, dan leert rijden op een veilig terrein en pas daarna je kans waagt op de autosnelweg. Iemand die pas leert lezen snapt bijvoorbeeld nog niet het grote verhaal omdat hij té druk bezig is met het lezen van de zin. Dezelfde overbelasting – dat psychologen met een moeilijk woord cognitive load noemen - is ook merkbaar in het secundair. Het aanleren van nieuwe wiskundige, grammaticale regels moet stap voor stap gebeuren met veel oefening. Anders geraakt het geheugen van de studenten snel gevuld, geraken ze gedemotiveerd en wordt er uiteindelijk niks geleerd. Op de website van http://www.technopolis.be kan je trouwens enkele leuke geheugenexperimenten doen. Een truukje om een grotere hoeveelheid informatie toch te onthouden is chunking. Chunking betekent dat losse informatie in betekenisvolle eenheden gaan groeperen. Door het groeperen van die losse elementen bekomen we tenslotte een aantal “betekenisvolle elementen”. Een mooi voorbeeld van chunking is het gebruik van ezelsbruggetjes.

Ik ga onmiddellijk slapen, met twee dekens en twee lakens. Nooit Oorlog Zonder Wapens (Noord, Oost, Zuid, West). Maak Van Acht Meter Japanse Stof Uw Nachtjapon. (Mercurius, Venus, Aarde, Mars, Jupiter, Saturnus, Uranus, Neptunus) Meer ezelsbruggetjes? http://www.ezelsbruggetje.nl

In vergelijking met het sensorische geheugen, is de informatie die het KTG bereikt al een iets langer leven beschoren. Toch heeft het KTG duidelijk zijn beperkingen. Niet enkel de opnamecapaciteit, maar ook de duur van de opname is beperkt. We kunnen immers aantonen dat informatie die in het KTG zit en niet herhaald wordt, niet langer dan 15 a 20 sec. aanwezig blijft !


6

Het kortetermijn geheugen is ook erg kwetsbaar. Het is zeer gevoelig voor alles wat de aandacht afleidt. De geringste storing, zoals een vreemd geluid, kan de goede werking hinderen. De efficiëntie van het werkgeheugen kan worden aangetast door stress, te veel werk, angst of worden verminderd door alcohol en bepaalde geneesmiddelen, maar ook in de klas zijn er bijzonder veel zaken die de aandacht vragen (geluid buiten, leerling die praat, ...) Gezien de vele beperkingen van het KTG kunnen we stellen dat verwerking van informatie op dit niveau niet zal volstaan opdat onze ervaring, waarnemingen en belevingen goed ingebed zouden zijn in ons “geheugen”.

Het werkgeheugen kan trouwens het best vergeleken worden met het RAM- geheugen uit een computer.

Het kortetermijngeheugen is tenslotte voor een specifieke reden erg belangrijk. Het staat in permanente verbinding tussen de zintuiglijke geheugens en de langetermijngeheugens. Het is als het ware een soort dynamische tussenpersoon. Zonder het kortetermijngeheugen zouden we geen touw kunnen vastknopen aan de werkelijkheid. Het kortetermijngeheugen is dan ook een soort telefooncentrale die voortdurend nieuwe informatie opneemt, verwerkt en vergelijkt met dingen die we al weten, waardoor er een soort continue flow van bewustzijn en gewaarwording ontstaat.

Permanente geheugens De langetermijngeheugens Verklarend en niet- verklarend geheugen Zelden klagen mensen over het feit dat ze niet meer weten hoe ze een trap op moeten lopen, uit een stoel moeten opstaan of hoe ze hun tanden moeten poetsen. De gangbaarste geheugenklachten zijn het vergeten van namen, woorden of een recente gebeurtenis. Iemand met een geheugenstoornis heeft de meeste moeite met het onthouden van peroonlijke herinneringen. Voor een beter begrip onderscheiden psychologen als Endel Tulving en Larry Squire twee geheugentypen (Croisile, p90): het verklarend geheugen en rara het nietverklarend geheugen. Voorbeelden van het gebruik van ons verklarend geheugen zijn: in welke stad bent u vorig jaar geweest (antwoord: dat weet ik niet, want dat zijn mijn zaken niet) ? In welk jaar stierf Caesar (44 voor Christus meneer!). Het antwoord steunt dus altijd om een welbewuste of opzettelijke herinnering. Het geheugen wordt ook door psychologen het expliciet geheugen genoemd. Voorbeelden van het niet-verklarend geheugen zijn: de afstandsbediening gebruiken, veters strikken, lopen, autorijden, ... we hoeven daarvoor niet bewust de handelingen of bewegingen te onthouden. Zelfs al weten we dat we ze ooit hebben moeten aanleren, we hebben ons bewustzijn niet nodig om ze uit te voeren. Vaak kunnen we ze alleen beknopt omschrijven en is het gemakkelijker ze te laten zien. Daarom wordt deze geheugen vorm als niet-verklarend (of om moeilijk te doen – impliciet) genoemd.


7

Geef zelf enkele voorbeelden van deze twee geheugenvormen:

Binnen deze twee geheugenvormen onderscheiden vorsers nog drie geheugensystemen: het episodische geheugen, het semantisch geheugen en het procedureel geheugen.

Het episodisch geheugen: “ik weet nog dat ...” In het episodisch geheugen zitten vaak gebeurtenissen waaraan we actief hebben deelgenomen of waarbij we aanwezig waren. De informatie stemt overeen met een bepaalde unieke situatie die we hebben meegemaakt op een bepaalde plaats of tijdstip: we herinneren ons wat we de vorige zomer hebben gedaan, of met wie we vorige week zijn gaan eten op restaurant.


8

Tip: denk opnieuw aan de plek, de omgeving, het decor, de sfeer, de geur. Maak gebruik van aanwijzingen als frappante gebeurtenissen, reizen, ... voor een nauwkeurige reconstructie! (p93). Als we gebeurtenissen opslaan, onthouden we niet alleen de gebeurtenis, maar ook de context. Als we terugdenken aan een maaltijd met vrienden, herinneren we ons ook de verlichting, de geluiden, geuren en smaken die we in de loop van de avond hebben waargenomen. Bovendien onthouden we ook het gevoelsmatige karakter van de situatie.

Het semantisch geheugen: het feitjes geheugen ... Andere informatie wordt meestal buiten de context waarin ze tot stand kwam opgeslagen. Dit is het geval bij algemene kennis. Kan jij je bijvoorbeeld nog herinneren wanneer je juist geleerd hebt over de stelling van Pythagoras, de Eerste Wereldoorlog, de zeven hoofdzonden? Zulke kennis is vaak door verschillende ervaringen opgedaan en de herinnering aan de leercontext heeft de neiging hierdoor geleidelijk te vervagen, in die zin dat deze informatie een algemene vorm aanneemt. Dit geheugen is meer dan enkel een soort encyclopedie waarmee we algemene culturele vragen kunnen beantwoorden. Dankzij dit geheugen kunnen we voorwerpen benoemen en ze in een ruimere categorie onderbrengen. Wanneer we bijvoorbeeld een lijst willekeurige woorden uit het hoofd moeten leren, gaat dat gemakkelijker als we de woorden eerst categoriseren.


9

Het semantisch geheugen is georganiseerd aan de hand van een soort boomdiagram. Dit geheugen is nog het best te vergelijken n met een mindmap of conceptmap:

Het procedureel geheugen: het doe-- geheugen Een derde soort onthouden informatie ontsnapt vaak in grote hoeveelheid het bewustzijn. Fietsen, tenissen, tenissen pianospelen, maar ook hoofdrekenen, onze moedertaal spreken of de regels van een kaartspel kunnen toepassen ... het zijn allemaal activiteiten waarvan u moeilijk een gedetailleerde beschrijving kan geven en die gewoonlijk onbewust wordt onthouden. Dit soort ort geheugen is belangrijk omdat het ons in staat stelt automatismen te ontwikkelen. Automatismen ontlasten ons zodat onze hersenen het hoofd kunnen bieden aan onvoorziene situaties. Test je procedureel geheugen:

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 4:: Het geheugen (versie 2011 – augustus)

10

Conclusie (schema)

4.3 HOE ONTWIKKELT ZICH HET GEHEUGEN? Het spreekt voor zich dat niet alle geheugens reeds aanwezig zijn van bij de geboorte. Je herinnert je misschien nog uit het deel over ontwikkelingspsychologie het begrip infantiele amnesie. Deze vorm van amnesie ging over het zich niet meer kunnen herinneren van gebeurtenissen voor de leeftijd van twee à drie jaar. Onze geheugens ontwikkelen zich gaandeweg. In dit puntje bespreken we deze ontwikkeling in het kort. In de vorming van het geheugen kunnen we grosso modo drie fases onderscheiden tussen de conceptie van het kind en het moment waarop het de kleutersschool verlaat, rond de leeftijd van zes jaar. Het geheugen treedt immers in werking vanaf de moederschoot. Op basis van zijn ontdekkingen creëert het kind gaandeweg zijn wereldbeeld. Daarna volgt de fase van het recreatieve leren waarin hoofdzakelijk plezier centraal staat. Tenslotte volgt de re-creatie (herschepping) via herinneringen die overeenstemmen met de ervaringen die het kind in de loop van zijn bestaan heeft. Vooral bij jonge kinderen is er een voortdurend proces tussen realiteit en fictie gaande; dit psychisch en cognitief werk is nodig om toegang te krijgen tot de realiteit (p23). Fase 1: Geboorte tot de eerste stappen Belangrijk in deze fase (we hebben dit reeds gezegd in het hoofdstuk over ontwikkelingspsychologie) is de band met de anderen en vooral de affectieve band met de moeder. Deze band is bevorderlijk voor de regulering van de eetlust, de slaap en alle grote neurovegetatieve functies van het kind. De verschillende bouwstenen voor een goed geheugen worden in deze periode gelegd: aandacht, motivatie en het plezier om herinneringen op te roepen. Van belang is de voldoende herhaling van handelingen en waarnemingen en het stapsgewijs optreden van veranderingen binnen dit proces. De stem en gebaren van de ouders garanderen een gevoel van veiligheid.


11

Fase 2: de kindertijd (plezier) tot 3 jaar De ervaringen blijven niet beperkt tot concrete lichamelijke zaken, maar het moet ook andere abstracte ervaringen ontwikkelen die nodig zijn voor zijn denkvermogen. Het affectief geheugen en zijn herinneringen stimuleren zijn intellect, terwijl negatieve herinneringen die te vaak worden herhaald en te intens zijn, het kind ontmoedigen en afremmen. Spelen, nabootsen, uitvinden, de taal gaan gebruiken met alle creativiteit en voorstellingsvermogen, het verschil tussen de geslachten ontdekken, naar de kleuterschool gaan ... de intensiteit en de emotionele kracht van de herinneringen uit deze periode zijn van belang bij het aangaan van latere liefdesrelaties.

Fase 3: re-creatie (herschepping) van drie tot zes jaar De hersenen zorgen steeds meer voor de stabiliteit van een subjectief gevoel van continuïteit in ons én voor de creativiteit die nodig is om ons aan te passen aan de moderne wereld met zijn immense verscheidenheid aan gebeurtenissen en aan de onverbiddelijke snelheid van evolutie. In psychologentaal heet het dat het geheugen van een kind van vijf jaar voortdurend wordt gereorganiseerd, zodat het letterlijk en figuurlijk kan groeien. Hierbij toetst het kind zijn hypotheses over de wereld en de mensen aan de werkelijkheid. Het kind heeft te maken met regels in zijn omgeving, zijn zeer egocentrische, irrationele logica en de vruchten van zijn verbeelding.

Het geheugen op de school Er bestaan tal van misverstanden over de werking van het geheugen (op jonge leeftijd). Zo is het een populair statement geworden dat de ene leerling kennis uit het hoofd leert met behulp van een “fotografisch” geheugen, terwijl weer iemand anders zijn “auditief” geheugen gebruikt. Na meer dan een eeuw onderzoek blijkt echter dat het geheugen veel afwisselender en ingewikkelder in elkaar zit dan we wel denken. Een fotografisch geheugen bestaat immers niet. Als we denken aan een bladzijde uit een boek, is dat namelijk geen exacte voorstelling, maar een samengestelde, virtuele afbeelding. We kunnen bijvoorbeeld niet de exacte plaats van een bepaald woord op de bladzijde aanwijzen. Informatie heeft daarom ook diepere verwerking nog om optimaal te blijven hangen. Het lagere schoolkind is ook vaak gefascineerd door alles dat met verzamelen en categoriseren te maken heeft. De neiging tot het indelen in categorieën is dus al van meet af aan aanwezig! De basis voor dit wetenschappelijk denken (door de wereld in te delen in begrijpbare entiteiten) is ook verantwoordelijk voor onze natuurlijke neiging tot het hebben van stereotypen en voordelen (zoals racisme). Wij mensen zoeken voortdurend verbanden in onze omgeving (ten einde die beter te begrijpen en te kunnen voorspellen). We ontwikkelen hiervoor automatismen om ons te verplaatsen in de complexe realiteit, maar die automatische gedachten zijn niet altijd gestoeld op een objectief onderzoek van de werkelijkheid.


12

4.5 WAAROM ONTHOUDEN WE SOMMIGE ZAKEN BETER DAN ANDERE? We onthouden hoofdzakelijk dingen die belangrijk zijn voor onszelf (en meer bepaald onze overleving). Het geheugen van de mens is immers optimaal afgetraind om gebeurtenissen die een heftige emotionele waarde oproepen op te slaan. Die herinneringen kunnen van belang zijn in toekomstige situaties: ze behoeden ons voor gevaar. Eén slechte ervaring met een agressieve hond is vaak al genoeg om nooit meer in de buurt van éénder welke hond te komen. Angstreacties hebben vooral de neiging sterk in het geheugen worden opgeslagen. Daarom dat angststoornissen ook ons leven grondig kunnen verpesten (zelfs als er geen onmiddellijk gevaar meer aanwezig is!). Professionele hulp is dan ook aangewezen. Gebeurtenissen die daarnaast afwijken van de gangbare manier van zaken (bv: absurde, komische, schokkende dingen die gebeuren tijdens je dagelijkse routine naar het werk, huishouden, ... ) worden om dezelfde redenen ook beter bewaard. Maar emoties en afwijkende gebeurtenissen kunnen ook op een positieve manier worden aangewend ... door humor te gebruiken of enthousiasme te creëren kunnen we efficiënter onthouden en studeren. Probeer de tips en technieken daarom gerust eens uit bij het studeren van deze cursus!

4.6 HOE KUNNEN WE DE THEORIE VH GEHEUGEN GEBRUIKEN OM BETER TE ONTHOUDEN? De (grote) rol van aandacht In het onthouden van feiten of gebeurtenissen speelt aandacht een bijzonder grote rol. Onderzoek wijst uit dat vooral het kortetermijngeheugen hinder ondervindt van verminderde aandacht of afleiding. Het is net dat geheugen dat we veel aanspreken bij onze studenten. Als we studeren of een les proberen volgen is het belangrijk dat we niet afgeleid worden door allerlei storende prikkels zoals pratende studenten of storende geluiden buiten het klaslokaal. Dit fenomeen heet volgens psychologen interferentie.

Lena werkt als dienster in een café. Als ze praat met een andere klant nadat ze een bestelling heeft opgenomen vergeet ze vaak wat ze op haar papiertje heeft geschreven. Ze kan meestal wel beroep doen op haar encyclopedisch geheugen van de favoriete drankjes van haar vaste klanten. Maar het is vooral haar geheugen dat actief is bij nieuwe bestellingen dat vol dreigt te raken.

Recent neuropsychologisch onderzoek heeft uitgewezen dat tieners slechte multitaskers (verschillende taken tegelijk uitvoeren) zijn. De nieuwe technologieën zoals gsm, facebook, twitter, netlog, ... die allemaal vragen om aandacht op hun computer zijn grote afleiders en komen de studie niet ten goede. Dit komt doordat de gebieden die instaan voor flexibiliteit, remmen van gedrag en planning nog niet voldoende zijn ontwikkeld in de adolescentie. Meer hierover kan je lezen in het extra hoofdstukje over neuro- ontwikkelingspsychologie. Een goede studiehouding vertrekt dan ook vanuit een goede studieomgeving. Zorg voor een ruimte met weinig materiaal op je bureau. Een stille plaats, waar je weinig kan afgeleid worden (liefst zonder Facebook, Msn, Twitter, ...). Als je wil ontspannen doe je dat best in een andere ruimte. Anders riskeer je dat je studieruimte


13

1

wordt geassocieerd met iets ontspannend. Na verloop van tijd zal je merken dat de ruimte alleen al, je automatisch zal doen concentreren. Niet té veel in één keer! In het vorige puntje hebben we gesproken over aandacht. Het richten van je aandacht op het onderwerp van studie is erg belangrijk. Maar wat als de leerkracht te snel gaat en je de informatie niet meer in je kan opnemen? We spreken dan van cognitive load of een overbelasting van het werkgeheugen. Als er te veel nieuwe elementen worden aangeboden riskeren we af te haken. Onze aandacht verslapt en de gegeven kennis verdwijnt in een vergeethoekje. Belangrijk is dan ook dat je je lessen niet volpropt met voortdurend nieuwe informatie. Zorg dat je gebruik maakt van middeltjes die deze “overload” kunnen verhelpen. Pauzeer af en toe om de leerstof samen te vatten, maak een (bord)schema van de dingen die je hebt gezien, laat eens een oefening uitwerken. En wissel af: niet enkel tekst, maar ook eens een tabel, een overzicht, een figuur, een voorbeeld, ... Een andere fantastische manier is het gebruiken van voorkennis. Dit stelt je in staat de nieuwe informatie die zich nog in het werkgeheugen bevindt te koppelen aan zaken uit het langetermijngeheugen. Hierdoor verzadig je minder het kortetermijngeheugen.

Herhaal, herhaal, herhaal ... maar wel op de juiste manier Herhaling is één van de meest bekende manieren om informatie langer in het geheugen te bewaren. Het klassieke woordjes van buitenleren in de lagere school is hier een voorbeeld van. Maar ook gelovigen leren hun gebeden door middel van voortdurende herhaling. Sommigen gebruiken zelfs lichaamsbewegingen en melodie om het leren van gebeden te vergemakkelijken. Zonder herhaling gaat er bijzonder veel materiaal al snel verloren. Dat vond ook de onderzoeker Ebbinghaus. Ebbinghaus (1885) voerde een honderdtal jaar geleden de eerste geheugenproeven uit. Hij wou daarbij het geheugen in een zo ‘puur’ mogelijke vorm bestuderen. Hij gebruikte daarom zinloze lettergrepen die geen verband hebben met eerder opgeslagen kennis. Als meting gebruikte hij de besparingsmethode: hij ging na hoeveel keer hij een lijst met zinloze lettergrepen moest voorlezen aan zichzelf vooraleer hij ze volledig correct kon reproduceren. Wanneer hij na enige tijd minder oefenbeurten nodig had, kon hij zijn winst berekenen.

1

Dit fenomeen wordt ook beschreven in het volgende hoofdstuk, meer bepaald onder het puntje “klassieke conditionering”.


14

De curve van Ebbinghaus toont aan dat er zonder herhaling, een heleboel informatie verloren gaat. Zo zien we dat er 64% van de geleerde informatie reeds na één uur verloren gaat ! Na Ebbinghaus hebben nog velen deze methode gebruikt, ook bij het instuderen van zinvol (betekenisvol) materiaal, steeds kwam men tot dezelfde conclusies. Ten eerste daalt de winst naarmate de tijd tussen de eerste leerbeurt en de volgende toeneemt. Dit betekent dat men minder kan herinneren naarmate het langer geleden is dat het materiaal ingeprent werd. Informatie vervaagt dus met de tijd. Ten tweede vindt de meest drastische daling van informatie plaats tussen het eerste en het negende uur na instuderen. Daarna verloopt het ‘vergeten’ minder drastisch. Tenslotte verloopt de curve gelijkaardig voor betekenisvol materiaal, hoewel betekenisvol materiaal langer bijblijft dan zinloos materiaal. Moraal van het verhaal: herhaling is broodnodig en dient regelmatig te gebruiken, vooral op het einde van een lesuur, aangezien 64% van de informatie al verloren is gegaan. Letop: het gaat hier wel om een enge manier van herhalen. Het percentage daalt aanzienlijk als we bijvoorbeeld verschillende manieren van verwerking hebben betrokken in de les zoals oefenen, discussiëren, samenvatten, voorkennis activeren. In elk geval werkt “herhalen om te herhalen” niet altijd fantastisch. Als je herhaalt, doe je dit best op een welbepaalde manier!

1.

Om een ingewikkelde dierennaam te onthouden kunnen we het woord “rinoceros” voortdurend herhalen: “rinoceros, rinoceros, ...” maar het is interessanter ook eens naar de herkomst van het woord te kijken “rhinos” – neus en “keras” – hoorn. Deze methode, die op analyse steunt is veel doelmatiger. Probeer dus steeds als je herhaalt een logica, patroon of extra betekenis te vinden.

2.

Herhaal op een gemotiveerde manier! Zelfs als je de aangeboden leerstof oersaai vindt, helpt het om te doen alsof je het boeiend vindt.

3.

Langer leren of vaker herhalen volstaat niet om betere resultaten te krijgen. Regelmatig pauzes nemen is broodnodig! Het leren dient over verschillende sessies gespreid te worden. Het is beter kortere periodes te blokken en regelmatiger te herhalen, dan uren aan een stuk te studeren. Bovendien verzwakt je aandacht en neem je minder snel dingen op. Je verwerkt té veel informatie in


15

één keer en je krijgt hierdoor interferentie. (Cool ... je babbelt al, als een echte geheugenwetenschapper!)

Oppervlakkig uit het hoofd leren Studeren gedurende een korte periode Weinig herhalen Herhalen met weinig tussentijd Overdreven gebruik van opwekkende middelen (koffie, tabak, vitamine C) Stress als gevolg van gebrek aan voorbereiding Vermoeidheid en slaaptekort

Studeren op lange termijn Het studeren in de tijd spreiden Veel herhalen Herhalen met veel tussentijd Evenwichtige voeding Zelfvertrouwen na een goede voorbereiding Studeren met een uitgeruste geest

Bevorder de structuur! Structuur bevordert de opname van informatie in ons geheugen. Gestructureerd materiaal wordt beter onthouden omdat het grondiger ingeprent is en gemakkelijker kan worden teruggeroepen. Maak dus steeds je samenvattingen zelf en begin van groot naar klein. Begin dus niet met alle details van een cursus bakkerij van buiten te leren, maar maak eerst een schema met de belangrijkste onderverdelingen. Daarna kan je de verschillende details beginnen ophangen aan deze kapstok. Categoriseer, groepeer en relateer waar mogelijk. De studenten Julie en Monica (PPC, 2010-2011) hebben dit goed begrepen:

Denk even na over hoe je volgend boodschappenlijstje beter kan onthouden: Banaan, kip, yoghurt, tomatensaus, witte wijn, aardappelen, champignons, aardbeien, citroen, melk


16

Studeer grondig! 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Het spreekt dat hoe grondiger men de informatie analyseert, hoe beter deze bijblijft. Een oppervlakkige verwerking van informatie draagt niet bij tot een duurzame herinnering. Als leerkracht heb je een grote invloed op deze factor. In onderstaande grafiek zie je wel percentage van nieuwe informatie bij verschillende instructiemethoden gemiddeld na 24 uur wordt onthouden: We merken dat er bij het houden van een lezing en/of het lezen van een tekst weinig wordt onthouden van de informatie. Dit komt omdat we niet worden uitgedaagd om actief kennis te gaan opbouwen in het geheugen.

Aan de rechterkant vinden we hoofdzakelijk “discussiëren, oefenen door te doen en uitleggen aan anderen”. Als je zelf lesgeeft dien je de dingen heel goed te kennen en voor jezelf en iemand anders te verwoorden. Dit is trouwens een hele goede studietip! Leg je cursus uit aan iemand anders. De andere stelt vervolgens vragen waarop je moet antwoorden. Bovendien helpt het om de verschillende leerstijlen van leerlingen aan te spreken. Op http://www.ohmygods.be kan je zo’n leerstijlentest doen. Elke leerling leert immers op zijn manier: sommigen zijn eerder theoretisch ingesteld en hebben nood aan een duidelijk kader en een vleugje theorie, anders zijn praktisch van aard en verkiezen oefeningen, nog anderen beginnen onmiddellijk met experimenteren. De laatste groep kijkt liever eerst hoe de leerkracht het oplost (observationeel).


17

Een goede afwisseling van de leerstijlen in de les is gewenst om de stof beter te onthouden. Tip: Houd de resultaten van de leerstijlentest bij en vergelijk ze vervolgens met de onderwijsstijlentest die je ook kan afleggen.

Gebruik voorkennis Deze factor verklaart waarom we makkelijker bijleren over onderwerpen waar we al veel over weten. Als ik iets nieuw leer kan dit element gekoppeld worden aan tal van andere kenniselementen die reeds in mijn geheugen zijn opgeslagen. Hoe beter een element is ingebed in het netwerk (en met “beter“ bedoelen we het aantal verbanden, de sterkte van de verbanden en de structuur van de verbanden) hoe beter ik dit element zal bewaren, hoe beter ik het zal begrijpen en hoe makkelijker ik het zal kunnen reproduceren. Deze kennis over het geheugen is ontzettend belangrijk voor het lesgeven. Binnen het grote netwerk bestaan kleinere netwerken waarvan de elementen onderling sterker met elkaar gelinkt zijn. Als de verbanden zeer sterk en erg prototypisch zijn spreekt men van schema’s. Bv. schema fruit : vruchten, groeit aan bomen of struiken, gezond, bevat vitamines, zoet of zuur van smaak … Als je een nieuwe soort fruit leert kennen, weet je al meteen welke kenmerken je kan verwachten. Het zal als leerkracht dus zeer belangrijk zijn de juiste schema’s te activeren als voorkennis. Zo kunnen leerlingen nieuwe informatie meteen koppelen aan de juiste verbanden (en zo beter begrijpen, bewaren en reproduceren). Maar schema’s hebben ook nadelen. Als ik de vrucht “avocado” introduceer als een soort fruit veronderstelt men dat het zoet of zuur zal smaken. Maar avocado’s smaken romig, en men eet ze als groente, ook al is het een vrucht.

In extreme gevallen kan “voorkennis” ook leiden tot stereotypen omdat we de wereld willen benaderen vanuit onze eigen concepten en gedachten!

Bevorder de emotionele betrokkenheid Sterk emotioneel geladen (aangenaam/ onaangenaam) ervaringen worden beter onthouden dan emotioneel neutrale ervaringen (Neisser, 1982). Herlees zeker nog eens het stukje over “waarom kunnen we bepaalde dingen beter herinneren dan andere”. Een sterk voorbeeld:

Getraumatiseerde mensen hebben vaak last van akelige en heel levendige herinneringen die ongevraagd opduiken.

Mensen kunnen zich beter zaken herinneren die hen interesseren dan feiten die hen niet boeien. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat mensen ook meer moeite zullen doen om informatie op te slaan als ze die interessant vinden. Tezelfdertijd zullen er binnen het netwerk ook meer aanknopingspunten zijn voor interessante


18

informatie, zodat de inprenting gemakkelijker gaat. Voor leerkrachten is het dus belangrijk leerlingen te boeien. Een gedreven, gepassioneerde leerkracht met liefde voor het vak doet al heel wat ! De emotionele betrokkenheid verhogen kan ook door meer themagericht te werken (bv StuBru thema’s gebruiken om een klein project uit te werken, ...). Dit sluit aan bij hun voorkennis, leefwereld en daagt hen emotioneel uit!

4.8 CONCLUSIE In dit hoofdstuk hebben we kennis gemaakt met een fascinerend staaltje menselijk vernuft: het geheugen. Dit geheugen is allesbehalve een ordinaire computer die informatie opneemt en verwerkt. Het geheugen is buitengewoon dynamisch en is onderhevig aan allerlei processen. Het vergeet, het selecteert en het filtert informatie uit onze omgeving! Zonder geheugen hebben we geen identiteit. We hebben geen gedachten en zelfs ons beeld van de wereld zou ontbreken. Het geheugen is dus een onmisbaar onderdeel van het menselijk beestje! Om te worden opgenomen in het geheugen dient informatie uit de buitenwereld verschillende wegen af te leggen. Via de zintuigen bereiken de prikkels de zintuiglijke geheugens. De zintuiglijke geheugens houden slechts heel kort informatie bij (enkele milliseconden)! Er gebeurt hier namelijk al een eerste filtering en selectie van de informatie. Daarna kwam het kortetermijngeheugen aan de beurt. We hebben gezien dat ook dit beperkt is in capaciteit: ongeveer zeven elementen kunnen worden opgenomen ... én ... enkel als we niet afgeleid zijn. Dit geheugen is het meest gevoelig voor afleiding en stoorzenders. Het is jammer genoeg ook dit geheugen dat we veel aanspreken in de klas. Gelukkig hebben we enkele truukjes gezien om het memoriseren te verbeteren:

Maak gebruik van herhaling, maar doe dit op een intelligente manier. Herhaal niet klakkeloos, maar zorg dat de herhaling zinvol is en betekenis heeft. (Zie bv: Rinoceros) Overdrijf niet in het aanbieden van te veel kennis in eens. Geef de leerlingen tijd om de leerstof te verwerken.


19

Maak gebruik van voorkennis – op deze manier kan de nieuwe kennis (die zich nog in het kortetermijngeheugen bevindt) worden vastgehaakt aan kennis uit het langetermijngeheugen. Bevorder de structuur door zowel op voorhand als achteraf gebruik te maken van overzichtelijke schema’s. De grondigheid van schema’s kan worden vergroot als de leerlingen zelf schema’s maken en eigen samenvattingen maken! De beste manier om zaken te onthouden is ze zélf te onderwijzen aan anderen! Gebruik een afwisseling van leerstijlen! Begin niet enkel met de theorie, maar geef ook eens een oefening, laat de leerlingen dingen uitproberen of geef eens een goed voorbeeld aan het bord. Spreek de motivatie aan!

In het volgende hoofstuk spreken we over de verschillende leerprocessen. We hebben nu wel al over de ontwikkelingspsychologie gesproken en over het geheugen, maar hoe worden relaties nu gelegd? Hoe leren we bij? Er moeten toch mechanismen bestaan die ervoor zorgen dat we verbanden leggen tussen verschillende prikkels, gebeurtenissen, ervaringen. Verschillende leertheorieën passeren daarom de revue. Kennis over die concepten is belangrijk om bv angststoornissen, depressies, ... te begrijpen. Vergeet niet: alles houdt met alles verband!

4.8 BIBLIOGRAFIE

Crone, E. (2008). Het puberende brein. Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode van de adolescentie. Uitgeverij Bert Bakker. Croisile, B. (2009). Het geheugen. Hoe het werkt en hoe het nog beter kan werken. Fontaine Uitgevers. Davidsfonds / Leuven Sacks, O. (2007). De man die zijn vrouw voor een hoed hield. Meulenhof.


20

5. SOCIALE PERCEPTIE

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 5: Sociale Perceptie (versie 2011 – augustus) 1

INHOUDSTAFEL 5.1 inleiding ............................................................................................................................................................. 3 5.2 “Missen, is menselijk” ....................................................................................................................................... 4 5.2.1 Primacy effect of primauteitseffect ........................................................................................................... 4 5.2.2 Stereotypering: “Onbekend is onbemind”. ................................................................................................ 5 5.2.3 Vooroordeel ............................................................................................................................................... 5 5.2.4 Self-fulfilling prophecy (“zoek en gij zult wel ergens iets vinden”) ............................................................ 6 5.2.5 Attributiefouten ......................................................................................................................................... 7 5.2.6 Contrasteffect ............................................................................................................................................ 8 5.2.7 Oefening op enkele denkfouten .................................................................................................................... 8 5.2.8 Conclusie ........................................................................................................................................................ 9 Bibliografie .............................................................................................................................................................. 9 Moeilijke woorden .................................................................................................................................................. 9


HOOFDSTUK 5: SOCIALE PERCEPTIE 5.1 INLEIDING Kan je je nog het vorige hoofdstuk over het geheugen herinneren? We hebben toen gezien dat er een heleboel “filters” in onze zintuigen en in ons geheugen zijn ingebouwd. Zonder filters zouden we op een receptie bijvoorbeeld twintig verschillende gesprekken gaan opslaan. Concentreren op een cursus wordt dan onmogelijk omdat daarbij elk detail wordt opgemerkt. We maken dus automatisch selecties op basis van hoe belangrijk de prikkels voor ons zijn.

Gelukkig maar, want evolutionair gezien is het interessanter te gaan lopen als de cafetaria aan het instorten is, in plaats van in volle concentratie die lekkere zalmtoastjes te blijven smeren.

1

Die prikkelfilters zijn dus broodnodig, omdat we anders compleet krankjorum zouden worden. Als mensen maken we dus voortdurend selecties uit de overvloed aan prikkels uit onze omgeving. Dit gebeurt zowel op een bewuste als een onbewuste manier. De mens is vervolgens geprogrammeerd om de uitgefilterde informatie in categorieën te steken. Dit doet hij om zijn omgeving meer voorspelbaar en beheersbaar te maken. Het wetenschappelijk denken is hierbij een uitstekend voorbeeld van onze hang naar beheersing en controle. We trachten immers op te delen, te categoriseren, te begrijpen, … Door informatie te filteren, in groepjes samen te brengen en te begrijpen krijgt onze wereld betekenis en kunnen we plannen gaan maken, vooruitdenken en sneller conclusies trekken.

Welk symbool zou jij invullen op de derde plaats?

□□...

1

Andere synoniemen voor krankjorum zijn: knettergek, kierewiet, hoorndol of “compleet mesjogge”.


De kans is groot dat je op de vorige pagina opnieuw een vierkantje koos als symbool. Waarom eigenlijk? Niets of niemand heeft je namelijk gezegd welk symbool er ging volgen. We veronderstellen dat er een patroon zit in de vorige reeks en dat het volgend symbooltje een vierkant zal zijn. We doen dit automatisch. Dit patroon zit diep ingebakken door eeuwen evolutie. In een natuurlijke omgeving zijn de meeste patronen namelijk voorspellend (causaal). Als je bijvoorbeeld een luide knal hoort, dan is dit meestal niet iets onschuldigs, maar een tak die breekt en op je gaat vallen. Je moet dus snel kunnen reageren. Vandaag is ons leven complexer geworden en zijn niet alle relaties causaal (oorzaak- gevolg). Toch blijven we vaak op dezelfde manier denken.

Juul staat ’s morgens op en morst een kop koffie over zijn broek. Op school geeft hij een toets. Niemand is geslaagd. Juul concludeert dat dit een rotdag is. Maar waarom linkt Juul deze twee onafhankelijke dingen aan elkaar? Waarom zoekt hij een patroon in deze twee gebeurtenissen? Ken jij een situatie waarin je gehandeld hebt op basis van een gedachte over hoe een moeilijk gesprek “zou kunnen lopen” in plaats van eerst af te wachten op het gesprek zelf? Met andere woorden: heb jij je al druk gemaakt over iets waar je in principe toen geen controle over had? Kan je de theorie over het geheugen (invloed KT op LT en omgekeerd) op deze leerstof betrekken?

5.2 “MISSEN, IS MENSELIJK”

De manier waarop wij onze indruk van anderen volgen is onderhevig aan verschillende ‘mechanismen’.

5.2.1 PRIMACY EFFECT OF PRIMAUTEITSEFFECT Denk maar aan het belang van een goeie eerste indruk tijdens een sollicitatiegesprek. De informatie die wij eerst over iemand krijgen, beïnvloedt ons globale oordeel meer dan later verworven informatie. Eerste indrukken veranderen bovendien maar heel langzaam op grond van nieuwe informatie! Er zijn grote verschillen in de behoefte aan afsluiting, het verlangen om tegenstrijdigheden te verminderen en de knoop door te hakken. Sommigen personen zijn meer voor rede vatbaar dan anderen. De tweede verklaring voor het primauteitseffect wordt aangeduid door de betekenisveranderingshypothese. Deze hypothese stelt dat zodra een indruk is gevormd, nieuwe tegenstrijdige informatie op basis van de eerste indruk geherinterpreteerd zal worden. Denk maar aan onze inleiding. We “denken al te weten” nog voor we iemand objectief de kans hebben gegeven zich te bewijzen.

Figuur 1: http://www.lectrr.be


5.2.2 STEREOTYPERING: “ONBEKEND IS ONBEMIND”. Als we mensen stereotyperen dan schrijven we persoonlijkheidstrekken toe aan alle leden van een groep, zonder rekening te houden met de grote verschillen tussen de individuen die tot die groep behoren. Enkele voorbeelden van stereotypen: “Alle bejaarden zijn slechte chauffeurs”, “allochtonen zijn niet te vertrouwen”, “kunstenaars zijn tamzakken die niet willen werken”, “blonde meisjes zijn dommer dan het gat van een koe”. Vul gerust aan met eigen voorbeelden. Lachen gegarandeerd. Stereotypen ontstaan vanuit ons menselijk verlangen om alles en nog wat te gaan categoriseren en te duiden. Op basis van die (starre) categorieën ontwikkelen we een wereldbeeld. Wist je trouwens dat het bewezen is dat we meer verschil zien binnen onze eigen groep dan binnen een andere groep? Denk maar wanneer een oudere persoon een zaag begint te spannen over “de jeugd” of over “de Marokaan”. Als we toevallig tot die groep behoren dan beseffen we dat het je reinste onzin is om iedereen over dezelfde kam te scheren. De categorie “jeugd” is specifieker te omschrijven dan “pillenslikkende fuifgangers met foute rijstijlen”. Het is dan ook heel eenvoudig en kortzichtig om snel labels te gaan plakken op groepen. Zeer vaak is dat te wijten aan een gebrek aan kennis en ervaring met de groep in kwestie. Een groepje waarnemers moet twee groepen beoordelen: -

De ene groep, de meerderheidsgroep, bestaat uit 100 mensen. 75 mensen vertonen positief gedrag. 25 negatief. De tweede groep, de minderheidsgroep, bestaat uit 20 mensen. 15 mensen vertonen positief gedrag, 5 mensen negatief.

In beide gevallen is het percentage positief / negatief gedrag (75-25%) gelijk. Toch beoordeelden de proefpersonen de minderheidsgroep negatiever dan de meerderheidsgroep. 25% van de personen uit de minderheidsgroep vertoonden negatief gedrag. Desalniettemin beoordeelden de waarnemers dat de helft (50% !) van de groep negatief gedrag vertoonde.

5.2.3 VOOROORDEEL Een stereotype kan aanleiding geven tot een vooroordeel. Een vooroordeel zorgt ervoor dat we de persoon van op voorhand door een gekleurde bril gaan zien en overeenkomstig gaan behandelen. Een vooroordeel gaat dus nog een stapje verder dan een stereotype.


5.2.4 SELF-FULFILLING PROPHECY (“ZOEK EN GIJ ZULT WEL ERGENS IETS VINDEN”) Een zelfvervullende hypothese, of: hoe zet men zijn eigen verwachtingen om in de realiteit?

1

Je reageert niet op vragen en negeert Johan meer dan andere leerlingen.

Je hoorde dat Johan Sterhoofd, de nieuwe klaspunker, een onbeschofte vlegel is.

2 3

Johan antwoordt steeds minder en minder.


5.2.5 ATTRIBUTIEFOUTEN Mensen hebben de neiging om de persoon zelf steeds te zien als oorzaak van zijn gedrag, zonder rekening te houden met de omstandigheden. Voortdurend denken we te weten hoe het de ander vergaat. Een kassierster in de supermarkt met een mindere dag (dat kan!) laadt met een zuur gezicht de boodschappen in je kar. Je mompelt binnensmonds “zuurpruim”. Maar als jij een slechte dag hebt, verwacht je misschien van andere mensen dat ze je zomaar begrijpen. Dit is een voorbeeld van een fundamentele attributiefout. De oorzaak van je eigen gedrag ga je namelijk buiten jezelf zoeken (ik heb gewoon een slechte dag), terwijl je de oorzaak van het gedrag van anderen bij henzelf gaat zoeken (zij is een zuurpruim, ze “is” zo). Het maken van fundamentele attributiefouten gebeurt automatisch en geeft vaak aanleiding tot snelle gevolgtrekkingen, foute conclusies en onaangename gevoelens. Je partner is een afspraak met jou vergeten. Jij concludeert dat zij zich niet attent gedraagt en dit maakt je kwaad. Dit heeft als gevolg dat je haar urenlang negeert. Conclusie: door het gedrag van je partner voel jij je slecht. Vraag: stemmen onze gedachten overéén met de werkelijkheid? Bovenstaand voorbeeld toont aan dat fundamentele attributiefouten automatisch worden gemaakt zonder dat er een grond van waarheid in hoeft te zitten. Een tweede vorm van attributie, situationele attributie, kan een tweede stap zijn in het proces van analyseren van gedrag. Voor deze tweede stap is aandacht vereist. De stap verloopt dan ook meestal moeizamer.

Een jongeman steekt je voorbij om een treinticket te kopen.

Je vindt hem onachtzaam en onbeleefd.

Je hoort hem zeggen dat hij op weg is naar zijn stervende moeder.

fundamentele attributie. De jongeman is waarschijnlijk niet altijd zo onachtzaam!

Doordenker: “O, Grote Geest, maak dat ik nooit een man zal veroordelen en bekritiseren voor ik twee weken lang in zijn moccasins heb gewandeld”. (Uit een gebed van de Sioux-Indianen, bron: onbekend)


5.2.6 CONTRASTEFFECT Op basis van een negatief beeld van een voorgaande persoon ben je geneigd de volgende heel positief te beoordelen. Een leerling die na een andere leerling komt die heel slecht presteert op een mondeling examen heeft kans om positiever beoordeeld te worden. Dit effect kon je ook duidelijk terug vinden in de VTM-reeks Mijn Restaurant waarbij de recensenten reeds sterk bevooroordeeld bepaalde restaurants binnenstapten. Toen een goed beoordeeld restaurant volgde op een minder goed beoordeeld restaurant werden de goede punten van dit restaurant vaak sterker in de verf gezet. Dit kan ook gebeuren in de klas als een leerling met een zwakke prestatie op een mondeling examen wordt gevolgd door een middelmatige leerling. Die laatste krijgt dan nagenoeg altijd hogere punten.

5.2.7 OEFENING OP DENKFOUTEN Op welke denkfouten betrap jij jezelf vaak? Kies er enkele uit die jou persoonlijk aanspreken. Dat kunnen voorbeelden zijn uit de klaspraktijk, maar het kan ook evengoed een situatie zijn die je in je dagelijkse leven hebt meegemaakt en je beroerd heeft. Doemdenken: van een betrekkelijk onbelangrijke gebeurtenis een groot rampzalig iets maken. Alles of niets denken: denken in uitersten (ze houden van je of ze haten je). Toekomst voorspellen: van te voren denken te weten hoe iets gaat lopen. Gedachten lezen: je denkt te weten wat andere mensen denken. Emotioneel redeneren: je reageert vanuit je gevoel, terwijl dit lang niet altijd hoef te kloppen. Overgeneraliseren: de vergissing om uit een of meerdere gebeurtenissen globale conclusies te trekken. Je denkt vaak in termen van: “ik zal nooit, … dit gebeurt nu eens altijd” 7. Etiketten opplakken: de neiging hebben jezelf te bestempelen als waardeloos, minderwaardig of onbekwaam. 8. Eisen stellen: vaak gedachten en opvattingen uitden in termen van “moeten” (ik moet succesvol zijn, ik moet perfect zijn). 9. Mentaal filteren: onevenwichtige manier van informatieverwerking waarbij je alleen informatie toelaat die spoort met de opvatting die je erop nahoudt. (bv alle fouten centraal stellen en sucessen over het hoofd zien). 10. Positieve dingen wegwuiven: het in je gedachten omvormen van een positieve gebeurtenis tot een neutrale of zelfs negatieve gebeurtenis. 11. Lage frustratietolerantie: de vergissing om ervan uit te gaan dat dingen ondraaglijk zijn als ze moeilijk te verdragen zijn. 12. De dingen persoonlijk opvatten: denken dat een gebeurtenis betrekking heeft op jou, en andere zaken over het hoofd zien.

1. 2. 3. 4. 5. 6.


5.2.8 CONCLUSIE We zijn dit hoofdstuk begonnen met de stelling dat de mens geprogrammeerd is om informatie uit te filteren en in categorieën te steken. Door dit te doen krijgen we zicht op onze wereld en kunnen we plannen maken, vooruitdenken, interpreteren en conclusies trekken. In veel gevallen zijn deze abstracties onjuist en gebeuren er veel misverstanden. In het volgende hoofstuk spreken we over de verschillende leerprocessen. We hebben nu wel al over de ontwikkelingspsychologie gesproken, over het geheugen en zijn fouten, maar hoe worden relaties nu gelegd? Hoe leren we bij? Er moeten toch mechanismen bestaan die ervoor zorgen dat we verbanden leggen tussen verschillende prikkels, gebeurtenissen, ervaringen, niet? Verschillende leertheorieën passeren daarom de revue. Kennis over die concepten is belangrijk om bv angststoornissen, depressies, ... te begrijpen. Vergeet niet: alles houdt met alles verband!

BIBLIOGRAFIE Vonk, R., Cognitieve sociale psychologie, Psychologie van het dagelijks denken en doen, Uitgeverij Lemma BV Utrecht, 1999. Brysbaert, M. (1996). Psychologie. Een Inleiding. Academia Press.

MOEILIJKE WOORDEN Zelfperceptie Primauteitseffect Stereotyperen Zelfvervullende hypothese Fundamentele attributiefout Situationele attributie Contrasteffect Abstractie Frustratietolerantie Overgeneraliseren


6. LEREN

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk 6: Leren (versie 2011 – augustus) 1

HOOFDSTUK 6: LEREN. INHOUDSTAFEL 6.1 Inleiding ............................................................................................................................................................. 3 6.2 Niet-cognitieve leertheorieën ........................................................................................................................... 3 6.2.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 3 6.2.2 Klassieke conditionering............................................................................................................................. 4 6.2.3 Operante conditionering ............................................................................................................................ 8 6.2.4 Kritieken op het behaviorisme ................................................................................................................. 12 6.2.5 Implicaties voor in de klas ........................................................................................................................ 13 6.3 Cognitieve leertheorieën................................................................................................................................. 17 6.3.1 Inleiding .................................................................................................................................................... 17 6.3.2 Inzichtelijk leren ....................................................................................................................................... 17 6.3.3 “Typisch” .................................................................................................................................................. 18 6.3.4 Leren door observatie .............................................................................................................................. 18 6.4 Conclusie ......................................................................................................................................................... 20 Lastige woorden .................................................................................................................................................... 20 Bibliografie ............................................................................................................................................................ 21 Verder lezen .......................................................................................................................................................... 21


6.1 INLEIDING In dit hoofdstuk bespreken we hoe we leren. We doelen daarbij niet enkel op het schoolse leren, maar het leren van gedragingen in het algemeen. Wat kan ik bijvoorbeeld doen als toekomstige leerkracht, om ongewenst gedrag van leerlingen te veranderen? Hoe komt het dat die ene leerling blijft doorpraten ondanks verschillende opmerkingen? Uiteraard stellen we ons daarbij niet ten doel, van onze leerlingen passieve, afgerichte kennisvreters te maken. Het is belangrijker dat de geziene theorie over leren kadert in onze globale en eigen- gemaakte visie op onderwijs. Veelvuldig, nutteloos straffen is dan ook eerder een geval van onmacht dan van macht. Het komt er immers op aan dat we ten allen tijde geloven in de capaciteiten van de student. Straffen en belonen zijn dus slechts een middel in de begeleiding van leerlingen en alles behalve een doel op zich. In dit hoofdstuk wordt eerst het begrip leren omschreven. Vervolgens komen verschillende leertheorieën aan bod, die we indelen in twee grote groepen. Enerzijds heb je de niet-cognitieve leertheorieën waaronder de klassieke- en operante conditionering. De tweede groep vatten we samen als – guess what? – cognitieve leertheorieën. Voorbeelden van die groep zijn het inzichtelijk - en het observationeel leren.

6.2 NIET-COGNITIEVE LEERTHEORIEËN 6.2.1 INLEIDING De behavioristen hebben een eigen visie op de ontwikkeling van de mens. De mens wordt als een onbeschreven blad (tabula rasa) geboren, hulpeloos en tot niets in staat. Alles wat de mens in zijn leven doet, moet hem geleerd worden. Om dit alles te kunnen leren is de mens aangewezen op zijn omgeving. Volgens het behaviorisme wordt wat we kunnen en wie we zijn ons ingegeven door onze omgeving. Eén van de grondleggers van het behaviorisme, Skinner, werkt zijn 1 ideeën zelfs uit in de vorm van een roman “Walden Two” . In dit boek heeft hij het over een utopische maatschappij waarin iedereen vreedzaam naast elkaar leeft (Valcke, p77). Door het creëren van een optimale (leer) omgeving kan volgens Skinner gedrag van mensen bijgestuurd of aangepast worden. Het behaviorisme stelt ook dat alleen observeerbaar gedrag bestudeerd kan worden. Er is dus slechts sprake van ‘leren’ als er ook een observeerbare gedragsverandering optreedt. De behavioristen bekijken daarvoor de ‘reactie’ die de persoon geeft op bepaalde prikkels (‘stimuli’) die hij vanuit de omgeving krijgt. Innerlijke processen (gevoelens, gedachten, beelden, …) worden daarbij niet ontkend, maar worden beschouwd als een “black box”, een zwarte doos waar niets over te zeggen valt. Volgens Skinner zijn ze onvoldoende wetenschappelijk te bestuderen. De behavioristen maken onderscheid tussen 2 manieren van leren: leren door klassieke conditionering en leren door operante conditionering.

1

Lees het boek Walden Two via Google Books


Sommigen onder jullie kennen misschien de roman “A brave New World” van A. Huxley (1932) of de film “The Matrix” van de broertjes Wachowski (1999). Het is een leuke denkoefening om na het lezen van dit thema te discussiëren over deze vormen van manipulatie.

6.2.2 KLASSIEKE CONDITIONERING Bij klassieke conditionering leert het organisme reflexmatig te reageren op een stimulus die van nature geen reactie veroorzaakt. De basis van klassieke conditionering is een herhaaldelijke gelijktijdige aanbieding van een neutrale (later voorwaardelijke) en een onvoorwaardelijke prikkel (prikkel waar het organisme wel ‘automatisch’ op reageert). De persoon ondergaat deze conditionering en is bijgevolg passief. De stimulus is het belangrijkste en deze gaat aan de reactie vooraf. Men leert geen nieuw gedrag, men leert enkel op nieuwe prikkels te reageren. De knie van Twitmeyer (1873-1943) Twitmeyer voerde aan de universiteit van Pennyslvania een aantal proeven uit in verband met reflexologie. Hij onderzocht de bekende kniepeesreflex. We stellen deze proef voor aan de hand van een eenvoudig schema.

Stimulus

Organisme

Respons

(tik van de hamer)

(Knie)

(Reactie van de kniepees)

Om te vermijden dat de proefpersonen te sterk verrast zouden zijn door de tik van de hamer, liet Twitmeyer voor de tik eerst een belletje rinkelen. Maar er ging iets verkeerd met de proef. Na een aantal opeenvolgende proeven, rinkelde eerst weer het belletje, maar Twitmeyer vergat te tikken met de hamer. Toch wipte het onderbeen omhoog. (Valcke, p70).

Stimulus

Organisme

Respons

(tik van de hamer)

(Knie)

(Reactie van de kniepees)

Stimulus (belletje) (tik van de hamer) De nieuwe stimulus (belletje) had dus de oorspronkelijke stimulus vervangen. Dit combineren en vervangen van stimuli wordt de klassieke conditionering genoemd. Twitmeyer stelde zijn werk voor aan de American Psychological Association, maar kreeg weinig bijval. Pas in 1974 werd zijn werk gepubliceerd op initiatief van de “Journal of Experimental Psychology”. (Valcke, p70).


De hond van Pavlov Ivan Pavlov (1849-1936) werd wel opgemerkt. Hij werd zelfs de vader van de ‘klassieke conditionering’ en Twitmeyer werd vergeten (Valcke, p71). Pavlov deed onderzoek naar de spijsvertering van honden. Wanneer honden voedsel ruiken of proeven, gaan ze automatisch speeksel aanmaken. Pavlov merkte echter dat de honden die hij bestudeerde niet alleen speeksel aanmaakten wanneer ze voedsel kregen, maar dat ze dat ook reeds deden als ze de voetstappen van de voeders hoorden. Dit was bizar, omdat het aanmaken van speeksel wel een aangeboren reactie is, maar niet op het horen van voetstappen. Pavlov besloot dit eigenaardige fenomeen te gaan onderzoeken.

Hij gebruikte in deze onderzoeken geen voeders die kwamen aanlopen maar een bel. Zoals altijd maakten de honden speeksel aan wanneer ze voedsel kregen. Dit is een aangeboren of ongeconditioneerde reactie terwijl het voedsel een ongeconditioneerde prikkel of stimulus is.

Wanneer de hond voor het eerst de bel hoort, reageert hij daar niet op. De bel is een neutrale prikkel voor de hond. Later laat Pavlov, telkens vooraleer hij het voedsel brengt, de bel rinkelen. Na verloop van tijd, merkt hij dat de hond ook speeksel aanmaakt wanneer de bel rinkelt, zonder dat daar voedsel op volgt. We kunnen zeggen dat het speeksel aanmaken als reactie op het horen van de bel aangeleerd is, of met andere 2 woorden, een geconditioneerde reactie is geworden. De bel , die in het begin geen reactie ontlokte, is nu een geconditioneerde prikkel of stimulus geworden.

2

Leuk weetje, veel mensen spreken over een bel, terwijl Pavlov het fenomeen oorspronkelijk had onderzocht met de metronoom van diens pianospelende vrouw.


“Wat stond er op het bordje van Pavlov’s laboratorium? Kloppen alstublieft. NIET BELLEN.”

Watson en Little Albert Watson (1878-1958) voerde het zogenaamde ‘little Albert’ experiment uit: Men liet Kleine Albert (11 maanden oud) een witte rat zien. Dit is voor een klein kind een neutrale prikkel. Nadat de witte rat passeerde liet men een hevig lawaai horen. Kleine Albert schrok van dit lawaai en begon te huilen. Wat bleek, na een aantal maal ditzelfde scenario te hebben herhaald, begon Kleine Albert al te huilen bij het zien van de rat… Vul onderstaand schema aan op van het voorbeeld van Kleine Albert. Gebruik hiervoor de juiste begrippen:

Ongeconditioneerde stimulus

Ongeconditioneerde …. (?)

Hevig lawaai

…(?)

………….. stimulus

Ongeconditioneerde respons

Witte rat

Schrikreactie

………….. stimulus

Geconditioneerde respons

Witte rat

Schrikreactie


The Supernanny: slaapkamer en rust Bekijk het volgende filmpje op YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=_45gaprSqSQ&feature=related Veel ouders hebben problemen hun kroost rustig te slapen te leggen. Maar vaak zijn de kinderen nog té actief als ze naar de slaapkamer worden gestuurd. Klassieke conditionering kan helpen om via een vast slaapritueel de slaapkamer of het slapen gaan te verbinden met rust en kalmte. Het verder aanleren van juist gedrag kan gebeuren via belonen, straffen en negeren. Dit past in het volgende deel over het aanleren van nieuw gedrag via operante conditionering.

Klassieke conditionering in het dagelijkse leven Op een website vonden enkele voorbeelden. Kan je zelf de juiste begrippen toepassen? Maak een schema. Klassieke conditionering werkt bij reclame. Veel reclames voor sterke drank hebben aantrekkelijke jonge dames in bikini in de hoofdrol.

Klassieke conditionering werkt ook bij mensen. In de Amerikaanse K-Mart-supermarkten gaat er een blauw licht branden als er een aanbieding is. Ga naar zo'n supermarkt en kijk wat er gebeurt als de blauwe lamp aan gaat. Kostenbewuste winkelbezoekers komen uit alle hoeken en gaten naar het tafeltje omdat ze een mooi koopje associëren met het blauwe licht. En onderzoek toont aan dat mensen meer geneigd zijn het product in dat blauwe licht te kopen, ook al is het product niet echt een koopje.

Een docent vertelde het volgende verhaal over zichzelf. Het eerste wat de meeste docenten doen als ze een bel horen afgaan is naar de gang gaan om toezicht te houden. Nietwaar? Wel, deze docent was daar zo aan gewend geraakt dat als hij thuis was en de deurbel ging, naar de hal ging om 'toezicht' te houden op zijn gezin. Voor hem was het zo'n sterke gewoonte geworden dat hij het juiste gedrag (naar de gang gaan om toezicht te houden) zelfs op een andere plaats vertoonde. (bron: http://www.leren.nl)

Zoek zelf voorbeelden van klassieke conditionering uit je eigen omgeving, werkervaring of klassituatie.


Extra factoren Uitdoving Eerder geconditioneerde responsen zullen vervagen en tenslotte verdwijnen wanneer de geconditioneerde stimulus niet meer samen aangeboden wordt met de geconditioneerde stimulus. Toen Pavlov een aantal malen het belsignaal liet horen en het eten volgde nooit, produceerde de hond geen speeksel meer bij het horen van de bel. Stimulusgeneralisatie Eens een geconditioneerde respons gevestigd is, zullen ook gelijkaardige stimuli diezelfde respons uitlokken. Uiteraard is de sterkte waarin de respons wordt uitgelokt afhankelijk van de mate waarin de nieuwe stimulus gelijkt op de geconditioneerde stimulus. ‘Kleine Albert’ reageerde nadien ook verschrikt op een wit konijn en zelfs op iemand met een witte baard.

6.2.3 OPERANTE CONDITIONERING Operant gedrag is gedrag dat spontaan gesteld wordt, zonder dat dit wordt uitgelokt. Dit gedrag heeft een bepaald gevolg, het beïnvloedt de omgeving. Het gedrag wordt beloond of bestraft (bekrachtigd) en daardoor zal dit gedrag meer of minder gaan optreden in de toekomst. Operante conditionering is een hogere vorm van leergedrag dan de klassieke conditionering omdat het naast reflexmatige reacties ook willekeurige reacties gaat bestuderen.

De duif van Skinner Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) ontwikkelde de Skinner box, een kooi of hok waarin een proefdier automatisch met voedsel wordt beloond, wanneer het bepaald gedrag vertoont. Hij kwam tot de conclusie dat alle gedrag is aangeleerd. Wanneer een duif in de Skinner box geplaatst werd, was er enkel een knop en een voederbakje in deze box aanwezig. De duif, die honger heeft, gaat overal rondpikken. Zodra de duif op de knop pikt, valt er een maïskorrel in het bakje. Op die manier leert de duif op het knopje te pikken, en niet op andere plaatsen, wanneer ze honger heeft. De duif heeft met andere woorden iets geleerd door actief de omgeving te verkennen en door onmiddellijk de gevolgen van haar gedrag te ervaren. In het volgende puntje bespreken we hoe we nieuw gedrag kunnen aanleren aan de hand van zes operante leerwetten.


De operante leerwetten Nieuw gedrag is in grote mate afhankelijk van de gevolgen die we hebben ervaren door het stellen van gedrag. Een leerling die een nieuwe leerkracht ‘uittest’ door voortdurend te praten tijdens de les zal dit gedrag steeds vaker stellen als hij hierover niet wordt aangesproken. Een moeder die helpt op een schoolfeest en daarvoor leuke complimentjes krijgt van het schoolteam zal sneller geneigd zijn ook volgend jaar een handje toe te steken. Zo heeft gedrag dat beloond wordt meer kans om in de toekomst opnieuw voor te komen. Gedrag dat wordt genegeerd of bestraft zal dan weer minder gesteld worden. Mooie toepassingen van operante conditionering vinden we onder andere bij gedragstherapeutische interventies, maar ook bij programma’s als de Supernanny.

Bekijk dit filmpje op Youtube (Supernanny – Discipline Technique) http://www.youtube.com/watch?v=4XN887SvNB0&feature=related Wat merk je in deze video? Waar wordt er gestraft, genegeerd, beloond ? Wordt de straf onmiddellijk gegeven? Herken je principes uit de klassieke conditionering?

De behavioristen stellen 6 operante principes voor om gedrag aan of af te leren. We kunnen deze wetten indelen naar gelang de gevolgen op het gedrag. Het gedrag kan namelijk toenemen of afnemen in functie van de gekozen leerwet. We bespreken nu de vier belangrijkste principes.


Toedienen

Het gedrag neemt toe

Het gedrag neemt af

Positieve

Positieve straf

Bekrachtiging

Negatieve

Negatieve straf

Wegnemen Bekrachtiging

(Vermijden)

(Negeren)

Positieve bekrachtiging Bij positieve bekrachtiging wordt een gedrag beloond. Daardoor zal de kans dat dit gedrag zich opnieuw stelt in de toekomst stijgen. Lien schreeuwt bijvoorbeeld in een supermarkt om snoep. Moeder kan het gebrul niet meer aanhoren en geeft uiteindelijk toe. Lien heeft geleerd dat schreeuwen een uitstekende strategie is om een zakje snoep te bemachtigen. Bij het volgende bezoek aan de supermarkt herhaalt zich het scenario. Elien stoort voortdurend de les met flauwe grappen, tot groot plezier van de andere leerlingen. Het krijgen van tijdelijk aanzien en bewondering van haar medestudenten kan een positieve bekrachtiging zijn, die zonder tussenkomst van de leerkracht, opnieuw aanleiding kan geven tot het stellen van meer storend gedrag. Meneer Frans De Goede geeft een groepsopdracht die de studenten tegen het einde van de les dienen af te werken. De leerlingen werken goed samen en leveren een mooie taak af. Mr de Goede prijst het werk van de studenten en beloont hen ook met een hoge score. Een positieve bekrachtiging houdt niet enkel het geven van concrete beloningen in zoals geld, cadeau’s of punten. Ook aandacht, lof, of schouderklopjes zijn toegepaste vormen van positieve bekrachtiging. In feite zijn deze sociale bekrachtigers veel belangrijker dan materiële beloningen !


Negatieve bekrachtiging Net als bij positieve bekrachtiging zal negatieve bekrachtiging ervoor zorgen dat toekomstig gedrag vaker gesteld zal worden. Bij negatieve bekrachtiging gaan we echter iets onaangenaams wegnemen. Joris volgt niet graag les omdat hij dat verschrikkelijk saai vindt. Hij stelt vaak storend gedrag in de klas. De leerkracht zet Joris dan uit de klas. Joris wrijft zich in de handen: “Super, nu ben ik van die vreselijke les verlost en kan ik ongezien sms’en sturen naar mijn vrienden”. Het weggestuurd worden werkt voor Joris belonend, want er wordt iets onaangenaams weggenomen. Ook vermijdingsgedrag kunnen we zien als een verder gezette vorm van negatieve bekrachtiging. Zo rijdt Jan Nitro uit Oostende niet door het rode licht omdat hij een boete wil vermijden. De zestienjarige Caroline vertelt thuis niet dat ze niet geslaagd is op haar toets wiskunde, uit vrees om geslagen te worden. Merk op dat er grote individuele verschillen bestaan. Wat een straf is voor de één kan een beloning zijn voor de ander. Kan je zelf een voorbeeld verzinnen waarbij dit verschil duidelijk wordt?

Positieve straf De grote klassieker uit het traditionele onderwijs. Bij een positieve straf wordt er iets onaangenaams toegediend. Inge maakt Meneer De Wit uit voor “slappe meelbal” omdat ze een onvoldoende heeft gekregen op haar toets Aardrijkskunde. De Wit reageert onmiddellijk door Inge vijf bladzijden strafwerk te geven.

Let op: bij het geven van een straf wordt zelden duidelijk welk gedrag er wél wordt verwacht van de leerling. Denk na over je eigen schoolcarrière. Voor welke leerkrachten had je respect en ontzag? Heeft tucht en orde in de klas volgens jou te maken met de hoeveelheid straf?

Negatieve straf Piet Pijnboom heeft na een fikse ruzie met zijn buurman de punt van zijn passer haarfijn in diens duim geplant. Gedurende de hele maand september krijgt Piet van de leerkracht geen midagspeeltijd meer. (De cirkel is rond). Een negatieve straf zal dus iets aangenaams wegnemen waardoor het gedrag in de toekomst zal afnemen. Ook bij negeren blijft een positief gevolg op het gedrag uit. Meneer Vlierbergen kan er voor kiezen niet meer te reageren op een leerling die angstvallig met de vingers knipt om een vraag te beantwoorden.


Hoe onthouden? Onthoudt dat bekrachtiging, of deze nu positief of negatief is, steeds zorgt voor een toename van het gedrag. De termen positief of negatief verwijzen enkel naar het toedienen (bv een beloning) of het wegnemen (bv iets onaangenaams wegnemen). “Nu hoef je de afwas niet te doen”, “Omdat jullie goed gewerkt hebben krijgen jullie geen toets”. Straf zorgt steeds voor een afname van het gedrag. De termen positief of negatief verwijzen daarbij ook naar het toedienen (van een straf) of het wegnemen (van iets aangenaams).

Contingentie: een belangrijke voorwaarde … Het is belangrijk dat bekrachtiging of straf volgt als en alleen als een specifieke respons optreedt. De bekrachtiging of straf dient dus met andere woorden “contingent” te zijn. Dit wil zeggen dat het gedrag en het gevolg dat er aan gegeven wordt in tijd en ruimte voldoende dicht bij elkaar dienen te liggen. Waarom denk je dat dit contingentieprincipe zo belangrijk is? Kan je dit toepassen op de vaak trage werking van het Belgische gerecht?

6.2.4 KRITIEKEN OP HET BEHAVIORISME Het behaviorisme levert ons krachtige en eenvoudige theorieën om meer inzicht te krijgen in het menselijk gedrag. Desalniettemin levert dit gedachtegoed ook veel stof voor discussie. Eerst en vooral kunnen we ons afvragen in hoeverre een mens te herleiden is tot ketens van stimuli en responsen. Het behaviorisme wil het enkel hebben over observeerbaar gedrag, dit houdt een onderschatting in van de menselijke complexiteit. Hoe zit het met mentale processen, gevoelens, verlangens voorbij onze black box? En leren mensen ook niet door observatie van anderen zonder enige vorm van bekrachtiging? Straffen en belonen betekent ook onrechtstreeks dat er één persoon – de leerkracht – controle en macht heeft over het sturen van leerlingen. Hij bepaalt wat juist en wat fout is. Bekrachtiging lijkt in veel gevallen ook niet te werken. Bekrachtigers zijn namelijk persoonlijk en kunnen ook evolueren. Bovendien kan het geven van een materiële beloning voor iets dat de leerling zélf erg leuk vindt aanleiding geven tot een tegenovergestelde reactie. Hij verliest zijn intrinsieke motivatie. We komen hier later nog op terug in het hoofdstuk over motivatie.


6.2.5 IMPLICATIES VOOR IN DE KLAS Straf Het geven van straf om de orde in de klas te handhaven is een absolute noodrem die bij leerlingen ook zo wordt ervaren. Een leerkracht die veel straft heeft dus tuchtproblemen! Kies je in een extreme situatie toch voor straf dan die je er voor op te letten dat ze niet voortkomt uit drift, gekwetste ijdelheid of opwindig. Probeer professioneel te blijven. Denk eraan dat elke handeling van de leerkracht er op gericht dient te zijn verandering en verbetering uit te lokken bij de leerling. Sommige voorstanders(?) van straf stellen wel belangrijke voorwaarden aan het geven van straf: Straf staat in overéénstemming met de menselijke waardigheid Straf staat in verhouding tot de verkeerde daad Straf mag niet van lange duur zijn Straf mag niet vernederend zijn Straf moet doelgericht zijn Straf moet direct op de daad van de jongere volgen (Welk principe herken je hier?) Enzovoort

Het nadeel van straf is echter dat de leerling enkel iets afleert. Hij leert met andere woorden niet welk gedrag hij wél zou moeten stellen. Behavioristische onderzoeken hebben bovendien aangetoond dat het gedrag slechts onderdrukt wordt na directe opvolging van de straf. Deze onderdrukking is echter in de meeste gevallen van tijdelijke aard ! Sterker nog : het onderdrukte gedrag neemt toe nà deze tijdelijke onderdrukking. Straf moet dus intens zijn, en steeds intenser om hetzelfde effect te behouden. Ongewenste gedragingen kunnen ook optreden om straf te vermijden bijvoorbeeld liegen. Gedragsvormen van leerkrachten & Reacties van scholieren

Zeer autoritair

Autoritair

Sociaal geïntegreerd

Leerlingen voelen zich ‘geërgerd’

86%

9%

5%

Leerlingen willen het “opnieuw doen”

46%

36%

18%

Leerlingen voelen zich “begrepen”

1%

6%

93%

Leerlingen willen vrijwillig “ophouden”

3%

19%

78%


Kinderen beleven het als de “meest juiste” gedragsvorm

23%

46%

31%

Tausch en Tausch onderzochten 521 knelsituaties uit 51 lesuren primair en secundair onderwijs van 44 leerkrachten uit Duitsland. Hier kan je hun resultaten vinden:

1,5 % van de knelsituaties leiden tot laisser-faire gedrag. 1,5 % van de knelsituaties leiden tot sociaal geïntegreerd gedrag. 80 % van de knelsituaties leiden tot autoritair gedrag. 17 % van de knelsituaties leiden tot zeer autoritair gedrag.

Ze merkten in dit onderzoek grote verschillen tussen de manier van lesgeven en hun eerder vermelde “opvatting over lesgeven”. Het meest gerealiseerde gedrag (autoritair gedrag 97%!) wordt door diezelfde leerkrachten in 70% van de situaties verworpen! Terwjil het minst gerealiseerde gedrag (het sociaal geïntegreerde gedrag) door 75% van de leerkrachten als juist wordt beoordeeld ! Vreemd, niet? Het stellen van autoritair gedrag zorgt ervoor dat je van de leerlingen een gering verantwoordelijkheidsbesef verwacht, zonder de leerkracht wordt dit een enorme chaos. Leerlingen worden geacht ook volgzaam en passief te zijn. De kritische zin neemt af, want men neemt immers gewoon de menign van de leerkracht over. De leerlingen gaan vaker de klasorde verstoren. Niets is hinderlijker steeds naar die perfecte leerkracht te luisteren dus laten we maar proberen hem van het voetstuk te halen. De school staat buiten de leerlingen. Studenten zijn niet bij het leerproces betrokken. De behavioristen stellen daarom dat het veel beter is over te gaan tot een positieve bekrachtiging van de gewenste gedragingen dan tot een bestraffing van de tegengestelde, niet gewenste gedragingen.


Uit Klasse (1997).


Uit Klasse (1997).


6.3 C OGNITIEVE LEERTHEORIEËN 6.3.1 INLEIDING Cognitieve leertheorieën gaan een stap verder dan de niet-cognitieve leertheorieën (waaronder het behaviorisme). De black box wordt opengebroken. Naast het observeerbare gedrag, worden nu ook het mentale gedrag, de inzichten, gevoelens, gedachten, mentale processen van een mens bestudeerd. De mens heeft een actief bewustzijn en doet aan informatieverwerking, waarbij de menselijke geest een actief werkend systeem is waarin voortdurend wordt gecategoriseerd, vergeleken en gezocht.

6.3.2 INZICHTELIJK LEREN Wolfgang Köhler (1887-1967) wou aantonen dat dieren intelligent kunnen handelen. Hij wou het dier blootstellen aan een probleemsituatie waarvoor intelligent gedrag vereist was. Köhler gebruikte de chimpansee Sultan voor zijn proeven. Sultan bevond zich in een kooi. Buiten de kooi lag voedsel. In zijn kooi beschikte Sultan over een stok die te kort was om aan het voedsel te kunnen dat buiten de kooi lag. Aan de andere kant van de tralies, buiten de kooi, lag een langere stok. Sultan trachtte eerst om met de korte stok aan het voedsel te geraken. ‘Gefrustreerd’ gaf hij het op om daarna plots de korte stok te nemen en daarmee de lange stok naar zich toe te trekken. Waarop hij met deze stok het voedsel naar zich toe trok. Bij andere proeven moest hij dozen op elkaar stapelen om een tros bananen te kunnen grijpen. Het plots vinden van de oplossing wijst er volgens Köhler op dat er hier sprake was van inzichtvol leren en geen leren door ‘gissen en missen’ (wat wel het geval was bij de duif van Skinner). Op het moment dat inzicht ontstaat, worden gegevens als samenhangend en bruikbaar gezien. Kenmerkend voor inzichtelijk leren is ook de mogelijkheid tot transfer, een inzicht dat verworven is kan ook in gelijkaardige probleemsituaties gebruikt worden.


6.3.3 “TYPISCH” Uit de lessen didactiek herinner je je waarschijnlijk begrippen zoals declaratieve, procedurele en metacognitieve kennis. Maar ook het maken van (bord)schema’s, het gebruik van visuele voorstellingen van leerstof, het aanleggen van mindmaps etc zijn allen cognitivistisch geïnspireerd. Ze versterken allen bestaande geheugenschema’s of bereiden deze uit op basis van voorkennis. Zelf associeer ik het cognitivisme wel eens met het klassieke onderwijs, dat er op gericht is hoofdzakelijk (declaratieve) kennis op een effeciënte manier 3 over te hevelen bij de leerlingen .

Mindmap van Jonas Raats (SLO, 2007).

6.3.4 LEREN DOOR OBSERVATIE Eerder toonden we aan hoe we leren uit de gevolgen van ons eigen gedrag. Toch moeten we niet noodzakelijk alles zelf te ervaren om te leren. We kunnen ook leren door het gedrag van anderen en de gevolgen van dit gedrag- te observeren. We noemen dit leren door observatie, “modelleren” of ook “sociaal leren”. Experiment van Bandura Nemen wij zomaar elk gedrag over? Albert Bandura verrichtte in 1965 baanbrekend onderzoek naar de voorwaarden waaronder wij gedrag van anderen nabootsen. Zijn zogenaamde Bobo doll- experiment ging als volgt: Aan een groep kleuters werd een filmpje getoond waarin een levensgrote plastic pop op een zeer agressieve wijze door een volwassene werd afgetuigd. De kinderen konden zien hoe die de pop in de neus knijpt, erop slaat met een hamer en er allerlei dingen naar gooit, terwijl hij haar allerlei scheldwoorden naar het hoofd slingert.

3

Uiteraard houdt het cognitivisme meer in dan deze persoonlijke associatie !


Er werd een verschillende slotscène voorzien.

Eén groep kinderen (A) kon zien hoe het model door een andere om zijn gedrag geprezen werd: hij werd tot kampioen uitgeroepen en kreeg snoep en drankjes. Een tweede groep (B) was er getuige van hoe het model berispt werd: hij kreeg een tik en werd een slechterik genoemd, en terwijl hij huilend wegliep, kreeg hij te horen dat hem een pak slaag te wachten stond als dit nog eens zou gebeuren. Een derde groep (C) kreeg geen vervolg te zien.

Na de filmvoorstelling kreeg ieder kind de kans om in een aparte observatiekamer te spelen met allerlei speelgoedjes, waaronder ook een kopie van de pop uit de film. Zoals verwacht, vertoonden de kinderen uit de A-groep de meeste agressie. De kinderen uit de B-groep uitten het minst agressie. De kinderen uit de C-groep gingen ook agressief tekeer. Het model in dit experiment hoefde geen persoon in levende lijve te zijn. Een film volstond dus. Het zien van een model dat bekrachtigd of gestraft wordt, heeft met andere woorden soortgelijke effecten als wanneer men zelf bekrachtigd of gestraft wordt. (Bandura, 1965) (Brysbaert, M. 1996).

Toegepast op OhMyGods.be Op de website van http://www.ohmygods.be kan je voor jezelf nagaan welke (dominante?) stijl jij gebruikt om te leren. In dit geval zal iemand met een reflectieve leerstijl de nadruk leggen op observatie. Leren lukt voor die persoon beter als “iemand het voordoet en daar uitleg bij geeft” of “als ik goede voorbeelden zie etc …”


Klik op deze link: http://www.youtube.com/watch?v=An0mFZ3enhM en probeer eens een T-shirt te vouwen in 2 seconden! YouTube maakt trouwens deel uit van het “nieuwe web” of Web 2.0, waarbij een grote groep gebruikers interactief kunnen bijdragen aan de inhoud, vorming van een website. Indien goed gebruikt, kunnen deze toepassingen een onuitputtelijke bron zijn van online “tutorial” en demonstratievideo’s.

6.4 CONCLUSIE In dit hoofdstuk zijn we dieper ingegaan op de verschillende manieren waarop mensen leren. Twee grote groepen theorieën zijn daarbij de revue gepasseerd: de niet- cognitieve en de cognitieve leertheorieën. Onder de niet- cognitieve theorieën hebben we de klassieke- en operante conditionering besproken. De leerprincipes die daaruit voortvloeien worden dagdagelijks in de klaspraktijk gebruikt, denk maar aan belonen en straffen. Onthoud dat veelvuldig straffen een noodrem is, die kan wijzen op tuchtproblemen. Professioneel blijven is de boodschap. Straffen vanuit een “gekwetst ego” staat voor leerlingen gelijk met onredelijkheid en machtsmisbruik. Je vraagt met andere woorden om nog méér problemen. Bovendien zeggen straffen enkel wat je niét mag doen, niet wat je wél mag doen. Onder de cognitieve theorieën hebben we het inzichtelijk leren en het observationeel leren besproken. Beiden vormen een uitbereiding op de niet-cognitieve theorieën. Mensen zijn immers niet enkel stimulus- respons machines, maar leren vaak door het gebruik van hun creatieve en observationele vermogens. We besluiten dat het maken van afspraken met je studenten onontbeerlijk is. Dit schept een vertrouwd kader waar naar eerlijk kan verwezen worden.

LASTIGE WOORDEN Cognitief Conditionering Contingentie Discrimineren Evolueren Generaliseren Interventie Metacognitief Reflectie Transfer Utopisch Visie


BIBLIOGRAFIE Bandura, A. (1965). Influence of a model’s reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595. Bergsma, A. Petersen, K., (2000). Psychologie, Ruim 4000 termen van A tot Z, Het Spectrum. Brysbaert, A. (1996). Psychologie, een inleiding. Academia Press, Gent. Craeynest, P.(2002). Focus op gedrag, Inleiding in de algemene psychologie of functieleer, Acco. De Baerdemaeker I. (2007). Cursus Bijzondere psychologie. Gent. Tausch, A. (1960). Experimentelle Untersuchungen über die Wirkung verschiedener Erziehungshaltungen im Erlebnis von Kindern. Zeitschr. F. Exper. U. angew. Psychologie, VII, 472-492. Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als Ontwerpwetenschap. Academia Press. Van Parreren C.F (1976). Leren op school, Wolters-Noordhoff, Groningen.

VERDER LEZEN http://nl.wikipedia.org/wiki/Behaviorisme http://www.klasse.be/dossier/straffen


7. ANGSTSTOORNISSEN


HOOFDSTUK 7: ANGSTSTOORNISSEN 7.1 INLEIDING Angststoornissen en depressies behoren vandaag tot de meest voorkomende psychische stoornissen ! Een goed begrip van deze twee stoornissen kan behoorlijk wat leed besparen in je omgeving. Door een vroege herkenning van de symptomen is een bevrijdend gesprek en een snellere doorverwijzing naar professionele hulp mogelijk. Angstklachten en depressies zijn tegenwoordig goed aan te pakken.

7.2 OVER “ANGST” Angst als vriend De meeste mensen zijn in staat om allerlei dagelijks dreigende gevaren het hoofd te bieden, zonder angst. Denk maar aan het drukke verkeer, een gevaarlijk werk of de verschrikkelijk beelden die we dagelijks op de beeldbuis te zien krijgen. We hebben in de loop der tijden, zonder dat wij ons dit altijd realiseren, een groot deel van ons doen en laten bepaald door het treffen van maatregelen ter voorkoming van allerhande gevaren. We hebben ons dit in de loop van ons leven aangeleerd. We hebben verkeersregels, gaan op tijd naar een dokter om een ziekte te voorkomen of te lijf te gaan en laten ons inenten. We hebben kortom leren 'uitkijken' en voorkomen. Zonder angst zou het leven onmogelijk zijn. Angst fungeert als waarschuwingssignaal: er dreigt gevaar. Op het moment dat gevaarssignalen worden waargenomen vinden er zowel bij de mens als bij het dier (en zelfs bij planten) allerhande inwendige en uiterlijke veranderingen plaats : het hart gaat sneller kloppen, het bloed stroomt sneller, de ademhaling versnelt, de spieren worden in paraatheid gebracht (om te vluchten), bepaalde hormonen en andere stoffen in ons lichaam worden sneller geproduceerd. De mens en het dier zijn klaar voor een snelle actie : vluchten of aanvallen om het gevaar te ontwijken of rechtstreeks te bestrijden. Op deze manier heeft angst een beschermende functie. Angst kan zelfs plezierig of spannend zijn. Denk maar aan een achtbaan, waarin er gillend en met opengesperde ogen wordt genoten van de wilde vaart. Er zijn mensen die de angst willen overwinnen. Bergbeklimmers, parachutespringers en diepzeeduikers weten hierover mee te spreken. Kennelijk heeft de mens diepgewortelde behoeften aan de beleving van angst en aan de kick om het gevaar te overleven. Angst kan ook tot prestaties aanzetten. Onder gevaarlijke omstandigheden blijken mensen vaak tot zeer bijzondere prestaties in staat. Denk bijvoorbeeld eens aan verzetstrijders in oorlogen. Tijdens rampen zijn mensen in staat anderen te helpen, met de angst en eigen dood voor ogen. Angst is dus een niet weg te denken emotie die de mens (en het dier) nu eenmaal nodig heeft om te leven en te overleven.


Angst als vijand Angst kan ook onze vijand worden. Angst kan een ondraaglijke, lijdzame pijn zijn. Angst kan het leven belemmeren. Het dagelijks functioneren, zoals werk, vrije tijd, ontspanning en relaties kunnen dermate door angst belemmerd worden, dat onze vrijheid aanzienlijk beperkt wordt. Als er angst om de angst is en het sterk ons leven bepaalt, spreken we van een angststoornis. Vroeger was angst een teken van zwakte. Binnen de geestelijke gezondheidszorg (of de psychiatrie) was angst een begeleidend verschijnsel van andere psychische stoornissen. Vorsers zoals Freud hebben angst als apart verschijnsel voor het eerst in de aandacht gebracht. Ondanks deze aandacht heeft het fenomeen angst, tot ongeveer 50 jaar geleden, nooit de nodige aandacht gehad. Vandaag nog wordt het moeilijk begrepen, althans als het gaat om angst als een stoornis. Te veel mensen lopen jarenlang met een angststoornis van de ene hulpverlening naar de andere en stellen vast dat hun probleem kennelijk niet of onvoldoende begrepen wordt. Dit heeft enerzijds te maken met het feit dat we pas de laatste 40 jaar iets meer weten over angststoornissen, anderzijds dat de hulpverlening (als gevolg van het eerste feit) nog te vaak de oorzaak zoekt in allerlei gebeurtenissen uit het verleden. Het verleden kan een zekere, soms zelfs belangrijke, rol spelen. Maar voor de eigenlijke behandeling hoeven we het verleden niet volledig uit te spitten.

7.3 ANGST OF FOBIE? Het woord fobie komt uit het Grieks (φοβΰs) of fobus) en betekent: bang zijn voor. Niet iedereen die angstig is heeft een fobie. Bij een fobie is men 'bang' voor iets, iemand of voor een bepaalde situatie. Men zou kunnen zeggen dat angst algemeen is en dat een fobie meer specifiek is. Een fobie gaat wel altijd gepaard met angst. Angst is het gevoel en een fobie is meer een aanduiding waarbij angst opkomt. Een fobie is dus geen gevoel, angst wel. Bang zijn voor iets wil nog niet zeggen dat men een fobie heeft. Als iemand 's avonds geluiden hoort en denkt dat er een inbreker is en dan bang wordt, dan spreken we niet van een fobie. Maar als diezelfde persoon na een inbraak, 's avonds nooit meer alleen wil zijn en telkens als hij iets hoort bang wordt, dan zou er van een fobie sprake kunnen zijn. Fobieën hebben dikwijls ook een cultureel aspect en betekenis.

Iemand met een bloosfobie schaamt zich dat hij bloost en dat hij hiervoor wordt bekeken. Die schaamte kan een culturele oorsprong hebben. Een Japanner met een bloosfobie schaamt er zich niet voor dat HIJ wordt bekeken, maar schaamt zich dat hij anderen hiermee belast, dus schaamt zich voor de invloed van zijn gedrag op de anderen.

Bij mensen die in het oerwoud leven zien we minder spinfobieën dan bij ons. Opvoeding, cultuur, normen waarden opvattingen hebben dus invloed en bepalen mede het ontstaan van bepaalde soorten fobieën. Het is niet uitgesloten dat de media en onze tegenwoordige ‘brede’ communicatiemogelijkheden mede bepalend zijn bij het ontwikkelen van angst en mogelijk zelfs fobieën.


In principe kan men van alles en nog wat een fobie ontwikkelen. De Engelsman Melville heeft één van de langste lijst van bestaande fobieën samengesteld, het is een lijst van meer dan 200 fobieën, compleet met Griekse namen. We zullen bij de beschrijving van de verschillende angststoornissen zien welke fobie(en) bij welke angststoornis hoort. Hieronder alvast een tabel.

Paniekstoornis Dit hoofdstuk

Agorafobie Claustrofobie Winkelvrees Vrees om alleen te zijn

Sociale angst Dit hoofdstuk

Bloosfobie Trilfobie Zweetfobie Vrees bekeken te worden Praten / stotteren Faalangst

Dwangstoornis Niet behandeld, maar cursisten kunnen materiaal opvragen als ze dat willen.

Smetvrees Controledwang (bang iets verkeerd te doen, gekoppeld aan perfectionisme, twijfel en OVERverantwoordelijkheidsgevoel)

Enkelvoudige fobie Niet behandeld, maar cursisten kunnen materiaal opvragen als ze dat willen.

Dierenfobie (honden, spinnen, katten) Bloedfobie (en wonden) Storm en water

Gegeneraliseerde angststoornis Niet behandeld, maar cursisten kunnen materiaal opvragen als ze dat willen.

Bang dat er ongelukken kunnen gebeuren Bang voor catastrofale gebeurtenissen


7.4 HOE ONTSTAAN ANGSTEN / FOBIEËN De wetenschap heeft zich de laatste 30 jaar intensief beziggehouden met de vraag: hoe ontstaan angsten en fobieën. Over het ontstaan van fobieën zijn er allerlei verklaringen: de ene theorie legt de nadruk op de manier waarop mensen denken', een andere theorie legt de nadruk op het aanleren; en weer een andere theorie stelt de ervaringen in de vroege jeugd centraal. Nader beschouwt spelen de drie genoemde factoren een rol, met andere woorden het is meestal een combinatie van factoren. Tevens hebben onderzoeken aangegeven dat genetische factoren een mogelijke rol kunnen spelen. Men spreekt dan dat bepaalde mensen voorbeschikt zijn voor het ontwikkelen van een angststoornis gezien het in de eerste lijn (ouders, grootouders) voorkomt. Dit laatste geldt vooral bij paniekstoornis, sociale angst en dwangstoornis. De psychologie van het menselijk denken, ook wel cognitieve psychologie genoemd, legt sterk de nadruk op de relatie tussen het denken en het voelen (en het gedrag). In dit geval tussen denken en angst (en een fobie). De betrokkene geeft een foutieve verklaring en koppelt de angst aan een bepaalde situatie, een object of een mens/dier. Met andere woorden wat en hoe iemand over iets denkt bepaalt de angst waardoor er zich een fobie ontwikkelt. Volgens de leertheorie wordt bijna alle gedrag aangeleerd. Dus ook fobisch gedrag. Angstig worden is volgens deze opvatting geen symptoom van een dieper liggend probleem, maar aangeleerd gedrag. De leertheorie heeft hiervoor enkel principes, die een belangrijke rol spelen bij het leren van allerlei gedrag. Het koppelen van een gevoel aan een situatie Angst is een emotie. Eens als we zeggen hoe we die angst ervaren, dan spreken we van een gevoel. Dit eerste principe is om te begrijpen hoe mensen bang worden (een fobie ontwikkelen). Voor een baby maakt het niet uit of het met een klein konijntje of een giftige slang speelt. Het heeft nog niet geleerd om bang te zijn voor de slang. Hoe leert men dit? Sommige dingen roepen automatisch, buiten onze wil om, schrik of angst op. Een harde knal bijvoorbeeld of bij pijn. Bijvoorbeeld: het kind krijgt voor de eerste maal een spuitje van een dokter met een witte schort. Het ervaart kort daarop pijn en schrikt. Het kind legt dus een relatie tussen het spuitje (de prik), de pijn en de dokter met een witte schort. Bij de volgende keer kan het kind al angstig reageren bij het zien van de spuit of het zien van een dokter (met een witte schort). In deze situatie wordt een koppeling gelegd tussen een onaangenaam gevoel en een (onaangename) gebeurtenis of situatie. Omgekeerd kan ook. Een baby heeft honger. Honger is een onaangenaam gevoel. Wanneer hij van zijn moeder eten krijgt, verdwijnt dat vervelende onaangename hongergevoel. Omdat zijn moeder er altijd is als hij dat hongergevoel krijgt, gaat hij de aanwezigheid van moeder koppelen aan het fijne gevoel van eten krijgen. Moeder is voor hem een teken dat er prettigs gaat komen: eten, knuffelen enz. Als we dit leerprincipe linken aan iemand met straatvrees, dan kunnen we dit met volgend voorbeeld illustreren: Iemand wordt plots op straat onwel. Krijgt allerlei onaangename lichamelijke verschijnselen zoals: hartkloppingen, duizeligheid, het zweet breekt uiten benauwd worden. Dit alles gepaard gaand met angst. Bij de volgende keer, op een drukke straat, is hij bang het weer te krijgen en hij voelt zich onwel worden. Het is niet uitgesloten dat hij steeds meer een drukke straat zal gaan vermijden. Hij legt een koppeling tussen de drukke straat en het onwel worden.


Klassieke en operante conditionering Volgens de wetten van de klassieke en operante conditionering is dat goed te begrijpen: een situatie geraakt geassocieerd met een bepaald gevoel (klassieke c.). We gaan hierop anticiperen (cognitie) en vervolgens vermijden (wegnemen van een onaangename prikkel) (operante conditionering). Het gevolg hiervan is dat de reactie op de situatie steeds versterkt wordt. Vergeet ook niet uit het hoofdstuk over het geheugen dat we bijzonder goed zijn in het categoriseren, voornamelijk dan bij stimuli met een sterke emotionele waarde én die stimuli die belangrijk zijn voor onze onmiddellijke overleving. Het is onze eigen complexe overlevingsmachine die ons in de problemen kan brengen! De eerste paniekaanval krijgt ook een bijzonder plaatsje in ons episodisch geheugen: we weten dan nog perfect wanneer en waar we die gekregen hebben. Omdat we uiterst cognitieve wezens zijn kunnen de reacties ook sterk gaan uitbreiden – op bijvoorbeeld stimuli die sterk lijken op die bepaalde gebeurtenis of situatie. Niet enkel een klaslokaal, maar ook de bioscoop, de sportclub en de sauna worden vermeden! Dit laatste fenomeen heet stimulusGENERALISATIE.

Een kind leert dat auto's gevaarlijk kunnen zijn. Het leert tegelijkertijd dat alle auto's van verschillende kleur en type gevaarlijk zijn. Het leert zelfs (automatisch) om ook voorzichtig te reageren op vrachtwagen en bussen en zelfs op brommers en fietsen. De eerste koppeling die werd gelegd, namelijk 'auto en gevaar', wordt ook doorgevoerd naar andere voertuigen die of er op lijken of hetzelfde doen (rijden). Angsten bij kinderen kunnen snel uitbreiden, zeker als ze beschikken over beginnende cognitieve en taalvaardige vermogens. De beste manier om te werken met kinderen is via de ouders. Veel beïnvloeding is mogelijk door imitatie …

Leren door imitatie Dit derde leerprincipe noemen we het leren door imitatie. Ook dit leren zien we in de opvoeding veelvuldig terug en speelt een grote rol in ons leven. Imitatie betekend nabootsing of nadoen. Hoe vaak zien we niet hoe kleine jongetjes en meisjes respectievelijk hun vader en moeder nabootsen. In hoeverre imitatie een rol speelt bij de ontwikkeling van fobieën is nog niet duidelijk. In de literatuur worden voorbeelden gegeven over fobieënwikkeling door imitatie, waarbij echter ook het eerste leerprincipe (koppeling gevoel en situatie) van toepassing kan zijn.

Voorbeeld: Moeder is bang voor honden. Ze loopt met klein Liesje aan de hand op straat. Plots ziet moeder een grote Duitse herder aankomen. Ze zegt: 'Je hoeft niet bang te zijn hoor, dat is een hele lieve hond'. Moeder wil niet dat haar dochtertje ook angstig wordt voor honden. Tegelijkertijd voelt Liesje dat moeders handen klam worden en dat moeder in haar handje knijpt. Liesje heeft deze tekenen van angst bij moeder goed gevoeld, en leert op deze wijze óók bang te zijn voor honden. In dit voorbeeld zou men als verklaring kunnen zeggen: Liesje legt een relatie tussen het bang worden van moeder (klamme handen en knijpen) en de hond. Of Liesje imiteert haar moeder. Hoe dan ook, Liesje LEERT angstig te worden voor honden.


EEN KORTE MAATSCHAPPELIJKE UITWIJDING In de 19de eeuw heeft de geneeskunde zich opgesplitst in twee domeinen: de algemene lichamelijke geneeskunde en de psychiatrie. De psychiatrie zou zich vooral gaan bezig houden met geestelijke of psychische problemen. In die tijd waren mensen met psychische problemen 'gek'. Ze moesten daarom ook in een 'gesticht' worden opgesloten. Terwijl de algemene geneeskunde zienderogen, door intensief wetenschappelijk onderzoek, in haar voordeel ontwikkelde, bleef de psychiatrie steken in oude opvattingen en behandelmethoden. Tot onze grote spijt is daardoor de psychiatrie 150 jaar achter op de algemene geneeskunde. Pas de laatste 50 jaar, dankzij de ontwikkeling van allerlei psychofarmaca (geneesmiddelen voor psychische problemen), geeft de psychiatrie meer aandacht aan onderzoek en gerichte behandelmethoden. En pas de laatste 20 jaar is het onderzoek naar de oorzaken van allerlei psychische stoornissen intensiever geworden. Zowel op het domein van het biologisch functioneren van de hersenen en het hele zenuwstelsel, als op het gebied van het algehele psychologische functioneren. Desondanks worden mensen met angsten en depressie nog steeds, ten onrechte, in psychiatrische ziekenhuizen opgenomen. Er wordt jammer genoeg nog steeds teveel onderscheid gemaakt tussen lichamelijke ziekten en psychische ziekten. Als iemand een been breekt of suikerziekte heeft dan is dit aanvaardbaar. Is iemand angstig of depressief dan heeft het met zijn zwak karakter te maken, een slechte opvoeding of hij stelt zich gewoon aan. Zelfs de hulpverlening beschouwd psychische problemen nog te vaak als diepgewortelde, onbewuste en niet verwerkte levensproblemen. Soms kan dat wel zo zijn. Maar dat er biologische processen en denkprocessen mede een belangrijke rol spelen, wordt vaak vergeten. Sinds de ontdekking van allerlei psychofarmaca zoals slaap- en kalmeermiddelen, antidepressiva, antiepileptica, neuroleptica en anti-parkinsonmiddelen is de psychiatrie er enerzijds goed op vooruit gegaan. Anderzijds hebben deze middelen er ook toe geleid dat het 'pilletje' alles moet oplossen en dat psychiaters al te vaak eerder 'piI-verstrekkers' dan wel hulpverlener zijn. Een goed geneesmiddel, op de juiste manier en in de juiste dosis voorgeschreven kan inderdaad een enorme hulp bieden. Maar er dient meer te gebeuren. Een goede begeleiding die de patiënt leren omgaan met zijn probleem is onontbeerlijk voor een behandeling, zeker als het gaat om een angststoornis en/of een depressie.


DE PANIEKSTOORNIS (MET/ZONDER AGORAFOBIE) Bij een paniekstoornis kunnen zich plots, zonder aanwijsbare rede, allerlei lichamelijke verschijnselen optreden, gepaard gaand met hevige angst of paniek. Onderstaand worden 13 verschijnselen genoemd. Indien men minstens vier ervan ooit (plots, zonder aanleiding of aanwijsbare rede) heeft gehad of regelmatig heeft, dan zou er van een paniekstoornis sprake kunnen zijn:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Hartkloppingen of een bonzend hart of een versnelde hartwerking. Transpireren, het zweet breekt uit. Trillen of beven (zowel uiterlijk als van binnen). Het gevoel van ademnood of het gevoel te stikken. Naar adem happen of snakken. Een pijnlijk of onaangenaam of drukkend gevoel op de borst. Onwel worden met misselijkheid of buikklachten. Een gevoel van duizeligheid, flauwte, licht in het hoofd, onvastheid met het idee flauw te vallen. Een gevoel van onwerkelijkheid of het gevoel los van zichzelf te staan. Angst de zelfbeheersing te verliezen of geen controle meer te hebben over zichzelf of bang 'gek' te worden. 11. Angst dood te gaan (plots 'iets' te krijgen). 12. Vreemde verdoofde of tintelende gevoelens in vingers, armen, benen of rond de mond (alsof het gezicht trekt). 13. Opvliegers of koude rillingen krijgen.

Het plots krijgen van deze verschijnselen noemt men een paniekaanval. In het begin kunnen deze paniekaanvallen 'zomaar' zonder aanleiding optreden. Men noemt dit niet-situatief-gebonden paniekaanvallen. Later treden dergelijk paniekaanvallen op in bepaalde situaties, zoals: drukke plaatsen (pleinen, parkeerplaatsen), ruimten (grootwarenhuis en wachten bij de kassa, bioscoop, wachtkamer), in de auto, bus of trein, alleen thuis of ergens op vakantie. Deze aanvallen worden dan situatief-gebonden paniekaanvallen genoemd of nog anders: paniekstoornis met agorafobie. Letterlijk betekent agorafobie pleinvrees (uit het Latijn: agora = plein). Bij mensen met een paniekstoornis met agorafobie, wordt dit begrip ruimer bedoeld. Het betekent vrees voor plaatsen of situaties doordat men bang is ernstige, plots opkomende lichamelijke klachten te krijgen, gecombineerd met het idee 'ik ben alleen en krijg dan geen hulp' of 'ik kan hier niet weg'. Het heeft op zich dus niks met pleinen te maken, maar ook bijvoorbeeld met ver weg van huis gaan, reizen, naar de supermarkt gaan, … Het gevolg hiervan is dat op termijn vermijdingsgedrag ontstaat. De betrokkene zal (als een inktvlek) steeds meer situaties gaan vermijden. De cliënt zoekt dan allerlei uitvluchten, verzint smoesjes en verontschuldigingen om toch maar geen gebeurtenissen of plaatsen te moeten opzoeken waar er een kans tot paniek bestaat. Men spreekt dan van agorafobisch vermijdingsgedrag. Iemand die langere tijd en steeds meer situaties gaat vermijden, zal zich steeds meer geïsoleerd voelen. Eenzaamheid, zich niet begrepen voelen en schuldgevoelens lijden tot een depressie. Depressie is dan ook een veel voorkomende 'bij-ziekte' (of co-morbide aandoening) bij paniekstoornis. Veel patiënten met een paniekstoornis worden vaak als depressieve patiënten beschouwd, hetgeen dus een foute diagnose is.


Er zijn ook paniekpatiënten zonder agorafobie. Deze mensen vermijden niet of weinig maar hebben bijna voortdurend 'onwelgevoelens'. Kenmerken van angst De meeste paniekpatienten maken zich dikwijls zorgen 'vooraf’. Dit noemt men ook anticipatie-angst. De angstlijder maakt zich vooraf al bang of angstig voor iets dat nog moet komen. Sommigen zijn voortdurend bezig zich zorgen te maken over wat er zou kunnen gebeuren, dat ze bijna altijd angstig zijn. Er is dan sprake van een chronische angst die de betrokkene wanhopig maakt. Er is dan een dagelijkse lijdensdruk die tot depressie leidt en zelfs tot zelfdodings-gedachten. Opmerkingen als: 'Je moet leren leven met de angst' of 'Geef niet toe aan de angst' zijn voor de betrokkene vaak olie op het vuur. Ze voelen zich niet begrepen. Bovendien, ze begrijpen zelf niet. Dit niet begrijpen heeft ook te maken met het feit dat veel paniekpatiënten zich regelmatig lichamelijk laten onderzoeken. Steeds krijgen ze als antwoord: 'Er is lichamelijks niets aan de hand, we vinden niets', terwijl de betrokkene zich regelmatig of voortdurend 'onwel' voelt en allerlei lichamelijke klachten heeft. Dus: 'Het is psychisch...' of met andere woorden: 'Ik ben aan het gek worden'. Ze voelen zich ongeloofwaardig en worden niet ernstig genomen, zowel niet door de hulpverlening als door hun directe omgeving. Het leven wordt een hel. Behandeling Uit onderzoeken bleek dat een gecombineerde behandeling van medicijnen en een cognitieve gedragstherapie de meest efficiënte behandeling is. Voor wat betreft de cognitieve gedragstherapie bestaat deze uit twee delen: de cognitieve educatieve therapie en de gedragstherapie. De cognitieve therapie is er op gericht de patiënt meer inzicht te geven in de relatie tussen zijn lichamelijke klachten, de angst en de vermijding. Het gaat er om dat de betrokkene 'begrijpt' hoe de lichamelijke klachten ontstaan, waardoor de angst ontstaat en waarom hij vermijdt. Het principe berust op het feit: niet weten maakt angstig, meer weten en inzicht hebben verminderd de angst. De gedragstherapie is er vooral opgericht het vermijdingsgedrag volledig op te heffen. Met andere woorden: de patiënt leren overal en alleen alles kunnen zonder angst. De gedragstherapie gebeurt onder begeleiding van een gedragstherapeut. Over het algemeen duurt de cognitieve gedragstherapie van een paniekstoornis met vermijding vrij kort: ongeveer minimum twee dagen tot maximum vier dagen (in uren betekent dit ongeveer 15 tot 28 uren). Voor patiënten die nauwelijks of weinig vermijden voldoet meestal een cognitieve educatieve therapie en een zelfhulpprogramma. Medicatie is niet noodzakelijk maar wel meestal een goede steun. Voor patiënten die voortdurend paniekaanvallen hebben en bijna nergens meer alleen naartoe gaan is medicatie meestal wel nodig en aan te bevelen. Medicatie alleen heeft meestal weinig effect, omdat de patiënt dan nog niet begrijpt waarom hij regelmatig last heeft van lichamelijke verschijnselen en angst, waardoor het risico hoog is dat de klachten blijven terugkomen.


DE SOCIALE FOBIE Een sociale fobie is een soort extreme verlegenheid, ofschoon iemand met een sociale fobie niet altijd Verlegen' hoeft te zijn. Omgekeerd: iemand die verlegen is hoeft geen sociale fobie te hebben. Zoals het woord al zegt sociale fobie: de betrokkene is bang voor bepaalde sociale situatie. Hij is niet bang voor mensen, maar hij is bang dat hij bij het ontmoeten van mensen zal gaan blozen, trillen, zweten en/of zich Vreemd of raar' zal gedragen en/of zal bekeken worden. De betrokkene is altijd bang dat anderen 'iets' van of over hem zullen denken. Mogelijk gezichtsverlies en/of vernedering staan centraal. Bekende voorbeelden zijn angst voor spreken in het openbaar, vreemden of bekenden te ontmoeten, iets in het openbaar te moeten doen of te functioneren (op het werk bijvoorbeeld), telefoneren of iets gaan vragen (winkel, post, bank), uit eten gaan in een restaurant, familie- of vriendenbezoek (gaan of ontvangen), vergaderingen of publieke bijeenkomsten. Mensen met een sociale fobie kunnen ook paniekaanvallen krijgen, maar deze zijn anders van karakter dan deze bij iemand met een paniekstoornis. In tegenstelling tot de paniekstoornispatient, is de sociale fobicus meer gericht op zijn omgeving (de andere mensen), terwijl de paniekstoornispatient meer zijn aandacht op zijn lichamelijke klachten gericht. Iemand met een sociale fobie is heel sterk en slim in het vinden van uitvluchten en smoesjes. Ze maken zelfs gebruik van trucs, zoals gezichtsbruining, veel make-up om het blozen te camoufleren, een zonnebril dragen, of alleen in het donker naar buiten gaan. Ze doen dit uit noodzaak, omdat ze bang zijn voor de confrontatie. Op termijn raken mensen met een sociale fobie geïsoleerd en vereenzamen. Een depressie op termijn is niet uitgesloten. Mensen met een sociale fobie hebben in de regel een laag zelfbeeld. We spreken in de volksmond van een minderwaardigheidskomplex. Ze vinden zichzelf vaak dom, lelijk en a-sociaal. Een sociale fobie ontstaat meestal reeds in de kinderjaren. Ze hebben als kind al last op school, als er bezoek thuis komt of tussen vriendjes. In regel hebben ze weinig (of zelfs geen) vriendjes. Het zijn 'einzelgangers'. Opvallend is ook dat sociaal fobische trekjes bij of de moeder of de vader te zien zijn. Of hierbij sprake is van een stuk erfelijkheid of leergedrag is nog onduidelijk. Er zijn sterke vermoedens dat het een combinatie is van drie factoren: erfelijkheid, leergedrag en verkeerde denkpatronen. Opvallend is dat veel patiënten met een sociale fobie alcohol gebruiken om de sociale angst en angstsymptomen zoals trillen te verminderen. Bovendien, met alcohol durven ze meer. Onderzoeken hebben aangetoond dat bijna 20% van de alcoholisten een sociale fobie hebben, en reeds hadden vóór hun alcoholprobleem. Iemand met een sociale fobie zoekt ook niet snel hulp voor zijn probleem. Hulp zoeken of vragen is op zich al een moeilijke stap. Door onbekendheid met de diagnose bij zowel de patiënten als hulpverleners en door schaamte bij patiënten blijven veel sociaal fobici tobben met hun klachten Behandeling van de sociale fobie De behandeling van een sociale fobie lijkt op deze voor bij de paniekstoornis. Het verschil is meestal de vorm van gedragstherapie. Bij de sociale fobie wordt meer aandacht aan de cognitieve therapie gegeven en aan een zelfhulpprogramma. Ook bij de behandeling van een sociale fobie kan medicatie een enorme steun betekenen.


FAALANGST

Iedereen heeft wel eens last van spanningen voor een belangrijk examen of wanneer men voor een publiek moeten spreken. Maar daarom noemen we dit nog geen faalangst. Integendeel, deze vorm van spanning maakt juist dat we vaak extra goed presteren, heel gemotiveerd zijn. Om te spreken over faalangst is er meer nodig. Er moet aan een aantal voorwaarden voldaan zijn.

1.

Ten eerste is er sprake van angst voor verlies van liefde/waardering van de ouders of opvoeders bij het bekomen van een mislukking. Ook affectieverlies t.o.v. zichzelf is belangrijk: het zelfwaardegevoel van de faalangstige lijdt erg onder een mislukking. Men zou bijna alles doen om mislukking te vermijden.

2.

Ten tweede heeft men een laag zelfwaardegevoel. Men schat zijn eigen kansen op succes maar laag in, men heeft geen hoge dunk van zichzelf. De kans op faalangst stijgt naarmate de persoon de taak als belangrijk inschat voor zijn eigen waardegevoel. Een belangrijke component in faalangst is dan ook het aspect van controle.

Faalangst bevat een lichamelijk en een cognitief aspect.

1.

De lichamelijke component uit zich in klamme handen, verhoogde hartslag, verhoogde bloeddruk, een samengeknepen gevoel in de buik. Op zich heeft de lichamelijke component weinig rechtstreeks negatief effect op het prestatiegedrag. Maar door die lichamelijke sensaties worden faalangstige leerlingen zich nog meer bewust van hun faalangst en dat versterkt de cognitieve component.

2.

De cognitieve component betreft het denken dat gepaard gaat met faalangstig zijn. Faalangstige leerlingen handelen vanuit een negatieve motivatie “ik mag niet mislukken” i.p.v. “ik wil slagen”. Negatieve gedachten zoals “Het gaat verkeerd aflopen”, “Ik sla een onnozel figuur”, “Ze gaan me uitlachen”, “Ik kan het niet !” werken blokkerend op het taakgedrag: je bent meer met je angsten bezig dan met je taak. Deze negatieve gedachten verhogen op hun beurt het angstgevoel. Tijdens de uitvoering van de taak wordt men overspoeld door de angst om te mislukken en de eventuele gevolgen daarvan.

Faalangst op zich is trouwens niet opgenomen in de DSM IV (APA, 1996). Er zijn raakvlakken met sociale angst, gegeneraliseerde angststoornis (minder) en een angststoornis NAO (niet anderzins omschreven). Het sterkst correspondeert faalangst met sociale angst waarin men iets moet presteren en daarbij door anderen beoordeeld wordt. (Hamers, Van Leeuwen, Braet, Verhofstadt-Denève, p204). De faalangstige gedachten nemen de plaats in van de probleemoplossende gedachten. Het grootste deel van de tijd dat ze met een taak bezig zijn, gaat naar de negatieve gedachten, en niet naar de taak zelf.


ACTIEF OF PASSIEF FAALANGSTIG? Hoog faalangstige personen zullen trachten de angsttoestand waarin ze verkeren te verminderen. Ze kunnen dat doen op twee manieren: Actief Deze faalangstigen trachten angst te verdringen door zich extra hard in te spannen. Ze studeren veel, trachten alles zo gedetailleerd mogelijk van buiten te leren, zijn perfectionistisch. Soms slagen ze erin zo hun faalangst te verbergen. Dat het wel degelijk over faalangst gaat, wordt duidelijk als ze geen rust of ontspanning durven nemen en te weinig slapen . Vaak willen ze niet afwijken van hun eigen manier van werken, en ze slaan alle raadgevingen in verband met studiemethode in de wind. Deze leerlingen behalen goede tot zeer goede resultaten, maar als ze merken dat ze niet alles 100 % kunnen kennen, of als ze kritische opmerkingen krijgen, of wanneer ze in een hoger jaar komen waar de leerstof veel omvangrijker is, wordt de faalangst duidelijk. Ze slaan in paniek, maken fouten, melden zich ziek, vluchten weg, en worden zo passief faalangstigen. Passief Deze leerlingen vluchten mentaal of fysiek weg van de studietaak. Ze stellen het studeren uit, ze dromen weg, ze gaan niet naar het examen, ze leren de verkeerde stof, ze “vergeten” iets te leren, ze kiezen heel gemakkelijke of juist heel moeilijke taken. Het vluchten gebeurt soms onbewust, soms bewust. Door die pogingen om de spanning te vermijden, beschermen ze zich tegen eventuele mislukkingen, tegen zelfwaardeverlies. Ze kunnen hun niet goed presteren verklaren door “als ik meer had geleerd, dan zou ik het wel gekund hebben.” Als deze passief faalangstigen zich echt verplicht zien om deel te nemen aan een taak, dan vervallen ze in een angstvallig perfectionistisch leergedrag van de actief faalangstigen. Het is niet altijd eenvoudig een onderscheid te maken tussen leerlingen die hoog-passief faalangstig zijn of eerder laag- faalangstig ongeïnteresseerd zijn.

BEÏNVLOEDENDE FACTOREN VAN FAALANGST

Zelfbeeld We hebben al aangehaald dat faalangst te maken heeft met het zelfbeeld van een leerling. In de puberteit, in het secundair onderwijs, is het zelfbeeld labiel door allerlei lichamelijke en sociaal-emotionele factoren. Iemand met zo’n onstabiel zelfbeeld gaat nog meer af op de reacties van de omgeving om zijn zelfbeeld te bepalen. Als een leerling nu ook nog faalangstig is, dan is zijn behoefte aan positieve verwachtingen (realistische) die hij t.a.v. zichzelf heeft of die anderen t.a.v. hem hebben, heel groot. Hij heeft heel lage verwachtingen over zichzelf, dus positieve meningen van anderen t.a.v. hem zijn broodnodig ter compensatie. Als een leerkracht het toch al negatieve zelfbeeld nog eens versterkt door negatieve verwachtingen over de leerling uit te spreken, dan wordt het zelfbeeld nog verlaagd. De adolescent is trouwens nog sterk egocentrisch ingesteld. Herinner je de beeldspraak over de kreeft, maar ook over het imaginaire publiek. Hij denkt ook dat hij overal en altijd gevolgd of bekeken wordt door mensen. Deze voorbeschiktheid kunnen de vertekende kijk op zichzelf beïnvloeden.


Controlegevoel Mensen zoeken naar oorzaken van het gedrag van anderen en van zichzelf. Ze proberen verklaringen voor gedrag te vinden. Zo zullen leerlingen ook trachten hun eigen successen en mislukkingen oorzakelijk te verklaren. Je kan de oorzaken van je succes en mislukking toeschrijven aan aanleg, inspanning, moeilijkheid van de taak, toeval, hulp van ouders of vrienden,… Deze mogelijke oorzaken zijn enerzijds intern of extern en anderzijds zijn ze controleerbaar of niet controleerbaar. Aanleg en inspanning zijn te wijten aan de leerlingen zelf, het zijn dus interne oorzaken. De moeilijkheidsgraad en toeval zijn factoren die niet door de leerling zelf bepaald worden, dit zijn dus externe oorzaken. Aanleg, toeval, en de moeilijkheidsgraad van de taak zijn oncontroleerbaar voor de leerlingen. Zij kunnen er zelf geen invloed op uitoefenen. Inspanning daarentegen is controleerbaar. Hoogfaalangstige leerlingen verklaren successen door oorzaken die extern en oncontroleerbaar zijn. Als ze een goed examen afleggen, ligt dat aan toeval, aan de leerkracht die een gemakkelijke taak uitkoos. Het zal zeker niet te wijten zijn aan hun aanleg, want dan zou het succes aan hen te wijten zijn (interne oorzaak), en ook niet aan de inspanning die ze geleverd hebben (controleerbaar). Dat betekent dat ze ondanks hun eerdere successen niet het gevoel hebben dat ze iets kunnen doen om weer goede resultaten te bekomen. Ze zijn immers overgeleverd aan factoren die buiten henzelf liggen en waar ze geen vat op hebben. Bij mislukkingen liggen de zaken voor hen anders. Mislukkingen schrijven ze toe aan interne factoren die oncontroleerbaar zijn. Bij een slecht cijfer ligt dat aan hun gebrek aan capaciteiten, niet aan toeval, niet aan de moeilijkheidsgraad van de taak (extern), en ook niet aan hun inspanning (controleerbaar). Bij toekomstige taken betekent dat dat ze onmachtig zijn om het resultaat positief te beïnvloeden, want capaciteiten heb je of heb je niet, daar kan je niets aan veranderen. Door mislukkingen en successen op deze manier te verklaren, zal het negatieve zelfbeeld van de leerlingen nog toenemen en voelen ze zich ook machtelozer en machtelozer worden. Ze ervaren immers geen tevredenheid, geen positieve zelfbevestiging, geen zelfvoldaanheid bij succes. Bij mislukking voelen ze schaamte en teleurstelling, want dat is aan henzelf te wijten, en ze kunnen er ook niets aan veranderen. Laagfaalangstige leerlingen schrijven successen toe aan oorzaken die intern en controleerbaar zijn (bv. inzet). Mislukkingen verklaren ze zowel door interne als externe factoren die controleerbaar of oncontroleerbaar zijn, dus inzet en toeval, moeilijkheidsgraad van de taak. Door zo naar de oorzaken van hun gedrag te kijken, zullen laagfaalangstige leerlingen betere resultaten verwachten in de toekomst en hun motivatie zal positief zijn. Mislukkingen berokkenen hun zelfbeeld geen schade omdat ze de oorzaak van de mislukking in de reële context plaatsen en persoonlijke verantwoordelijkheid nemen om in een volgende situatie iets te ondernemen om deze mislukking niet meer op te lopen.


FAALANGST AANPAKKEN: SCHOOL EN LEERKRACHT!

De school De school kan een belangrijke rol spelen in het aanpakken en begeleiden van faalangst. Als het schoolklimaat toelaat dat de leerling fouten mag maken, zal dat de ontwikkeling van faalangst vaak al sterk tegengaan. Een competitieve sfeer en eenzijdige aandacht voor cijfers werkt namelijk faalangst in de hand. Dit in tegenstelling tot een sfeer waar iedereen op een gezonde manier presteert volgens zijn capaciteiten en zoveel mogelijk bagage tracht mee te nemen. De school kan een jaarlijkse training organiseren, inclusief enkele actiepunten om met faalangstige leerlingen om te gaan. Een transparant toetsbeleid is ook een goed idee. Elke leerkracht geeft aan welke leerstof gekend dient te zijn en stelt een soort voorbeeldexamen op. Toetsen kunnen hierbij steeds ingekeken worden, bovendien wordt er specifieke feedback aangereikt (je doet je best, maar je studeert nog te veel van buiten, kan je zelf enkele voorbeelden geven van x of y, …) Op deze manier hebben de leerlingen zicht op de te verwerken leerstof. Hoe studeer je best cursus x of y? Wat zijn details en wat zijn hoofdzaken? Wanneer ben ik zeker dat ik goed voorbereid ben? Aandacht voor leren leren is dus geen overbodige luxe. De leerkracht Ook de leerkracht kan door zijn lesgeven en zijn omgang met leerlingen faalangst verhogend of verlagend werken. Formuleer steeds duidelijk de doestellingen van je cursus: wat moeten de leerlingen kennen en hoe moeten ze de cursus instuderen? De leerling heeft het recht te weten wat van hem verwacht wordt. Dienen ze goede voorbeelden te geven, of wordt er ook inzicht verwacht? Geef gerust enkele examenvragen van vorige jaren mee. Duidelijkheid en structuur werkt altijd stress verlagend. Kondig toetsen aan en begin met de gemakkelijke vragen. Kijk leerlingen niet op de vingers tijdens het afleggen van de toets. Deel ook de puntenverdeling mee, zodat je leerlingen zicht krijgen op wat ze moeten kunnen om een voldoende te halen. Formuleer steeds de vragen van toetsen en opdracht duidelijk en helder om verwarring tegen te gaan. Deel indien mogelijk de punten snel mee. Wijs de leerlingen erop dat ze zelf controle en invloed hebben op hun resultaten en help hun ontdekken wat in hun geval hun resultaten kan doen verbeteren. Het geven van gerichte (taak) feedback bevordert het inzicht in de eigen (werkelijke) capaciteiten. Dit geeft meer en vooral oprecht zelfvertrouwen. Stel tenslotte realistische en optimistische verwachtingen en lieg niet.. Een voorbeeld: “Dit deel van de stof is moeilijk, maar als je goed oplet en hard leert is het haalbaar. Zoek eigen voorbeelden en maak de extra oefeningen in het boek”.


FAALANGST AANPAKKEN: ANDERS LEREN DÉNKEN! De leerling zelf De leerling zelf dient abstractie te leren maken tussen de erkenning en waardering van de ander en de resultaten op een toets of test. De student wordt dus best begeleid in het objectief kijken naar zijn eigen talenten en moeilijkheden zonder waardeoordeel te gaan vellen. Leer de leerling op een objectievere manier kijken naar de werkelijkheid: het is de manier waarop hij/zij denkt die aan de basis ligt van faalangst. Concentreer je op de taak en ontwikkel een goede studiemethode waarin je inspanning en ontspanning afwisselt op een gezonde manier. Leer de student inzien dat angst een lichamelijk fenomeen is dat vaak optreedt of wordt onderhouden door hoe hij of zij over de afloop of de gevolgen van een toets, taak of spreekbeurt denkt. Het maken van een slechte toets maakt je nog geen mislukkeling. Om deze foute koppeling te ondermijnen, kan je de techniek van de waarheid gebruiken. Is hetgeen ik zeg 100% waar? Vaak zal de student niet kunnen besluiten dat hij/zij een mislukkeling is, omdat er nog vele elementen zijn die het tegendeel beweren. Leerling: Ik kan geen wiskunde, elke keer buis ik. Ik ben een mislukkeling. Leerkracht: Ben je daar 100% zeker van? Leerling: Hoezo? Leerkracht: Heb je problemen dit jaar met de andere vakken? Leerling: Neen, de andere resultaten zijn over het algemeen goed. Leerkracht: Speel je ook geen instrument op de muziekschool? Leerling: ja, maar wat heeft dat er mee te maken? Leerkracht: wel, je kan dan toch niet 100% zeker zijn dat je een mislukkeling bent? Die stelling klopt niet. Misschien kan je jezelf deze vraag stellen als je nog eens negatief gaat denken.

Het doel van bovenstaand voorbeeld is niet om “gelijk te halen”. De bedoeling is wel dat de leerling tools krijgt aangereikt waardoor hij zelf negatieve gedachten kan leren ombuigen. Deze waarheid- techniek is ook effectiever dan een gewone peptalk … omdat de nieuwe gedachten gebaseerd zijn op feiten en niet op al te positieve aannames zoals “jawel, je bent wel slim”.


BESLUIT Angst is een vaak voorkomend fenomeen dat indien het buitensporig wordt bijzonder negatieve gevolgen kan hebben voor de schoolprestaties en de psychische gezondheid van onze kinderen en jongeren. Het is niet altijd mogelijk angst volledig uit te bannen. Het is echter wel mogelijk angst zoveel mogelijk te voorkomen en te kaderen en indien reeds aanwezig: deze angst ‘een héél pak leefbaarder’ te maken voor de persoon die eronder lijdt.

BIBLIOGRAFIE

Brysbaert, M. (1996). Psychologie. Een Inleiding. Academia Press. Jazie, J. Werkdocument voor studenten Lerarenopleiding (2010). Angstcentrum Lanaken. Hamers, P., Van Leeuwen, K. Braet C., Verhofstad-Denève L. (2003). Moeilijke kinderen of Kinderen die het moeilijk hebben? Evidence- based werken, niet zo evident! Andries J.P., Faalangsttraining. Artikel, CLB II, Legeweg 83A, 8200 Sint - AndriesDepreeuw E., Faalangst. In: Handboek gedragstherapie, 1992 Gordeteke, T., Je zenuwen? Je motor! Leren omgaan met faalangst, Baarn: Nelissen, 2000. http://www.leidenuniv.nl/ics/sz/so/streaming/index.html


8. LEERSTOORNISSEN

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Leerstoornissen (versie 2011.09)

1

INHOUDSTAFEL 8.1 Inleiding ............................................................................................................................................................. 3 8.2 Dyslexie ............................................................................................................................................................. 3 8.2.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 3 8.2.2 Kenmerken ................................................................................................................................................. 5 8.2.3 Dyslexie in het secundair onderwijs herkennen ........................................................................................ 7 8.2.4 Dyslexie in het secundair onderwijs begeleiden (do’s en don’ts) .............................................................. 8 8.2.5 Voorbeeld van een begeleidingsmaatregel ................................................................................................ 9 8.2.6 Dyslexie en computers ............................................................................................................................. 10 8.3 Dyscalculie ....................................................................................................................................................... 11 8.3.1 Inleiding .................................................................................................................................................... 11 8.3.2 Kenmerken ............................................................................................................................................... 11 8.3.3 Voorbeeld begeleidingsmaatregel dyscalculie ......................................................................................... 13 8.4 Dyspraxie ......................................................................................................................................................... 14 8.4.1 Inleiding .................................................................................................................................................... 14 8.4.2 Kenmerken ............................................................................................................................................... 14 8.4.3 Oorzaken .................................................................................................................................................. 15 8.5 Conclusie ......................................................................................................................................................... 15 8.6 bibliografie ...................................................................................................................................................... 15 8.7 Moeilijke woorden .......................................................................................................................................... 15


2

HOOFDSTUK 8: LEERSTOORNISSEN 8.1 INLEIDING Lees het onderstaande luidop zonder voorbereiding en liefst met publiek. Wie dit vlot kan lezen, is wellicht dyslectisch. Mensen met dyslexie kunnen met elke tekst net zoveel moeite hebben als jij met dit sprookje. Naast dyslexie (en dysorthografie) kennen we ook nog andere leerstoornissen zoals dyscalculie, en dyspraxie.

In petijb qat beqeiren nog konbendraten, waren ze pe deste vreinqen. Pas later is bat veranqerb. Oq een pag stuurben ze qe vos naar het dalies van pe leeuw om hem te vragen een onberkoning te penoemen. Toen de vos het qalies verleit, stonb pe deer hem op te wachten. (enzovoort …)

We spreken van een leerstoornis als eenvoudige automatismen bij lezen, spellen en rekenen blijvend moeilijkheden opleveren, waardoor leerlingen telkens opnieuw fouten maken. Deze problemen in het leervermogen van de leerling Belemmeren in aanzienlijke mate het leren van specifieke vaardigheden (lezen, spellen of rekenen) maar hebben op zich weinig of geen invloed op het algemene leren. Leerlingen met een leerstoornis hebben dus een normale intelligentie. Ze hebben geen zintuiglijke of motorische handicaps of emotionele stoornissen en hebben geen uitgesproken motivatieproblemen.

8.2 DYSLEXIE 8.2.1 INLEIDING Om op een goeie manier te functioneren in onze talige maatschappij moet je kunnen lezen op een minimaal niveau. In het vak Nederlands wordt verwacht dat je boeken leest en samenvat, later op het werk dien je misschien belangrijke verslagen te lezen of zelf te schrijven. In de winkel gebruik je een boodschappenlijstje en in je persoonlijke agenda leg je schriftelijk belangrijke afspraken vast. Voor de meeste kinderen verloopt het leren lezen zonder enig probleem. Bij anderen verloopt het leesproces veel moeizamer. Dit kan verschillende oorzaken hebben: ziekte, een foute aanpak, een andere moedertaal of weinig stimulering thuis. In sommige gevallen gaat het echter om dyslexie. Men neemt aan dat ongeveer 5% van de bevolking dyslectisch is. Gemiddeld één jongere op een klas van twintig dus. 60-80% van de leerlingen met dyslexie zijn jongens. Ze ondervinden vaak ook problemen met spelling. De gevolgen van deze leerstoornis kunnen zeer ernstig zijn. Niet enkel schoolresultaten worden daardoor negatief beïnvloed maar ook hun zelfbeeld. Heel wat dyslectici worden geconfronteerd met hun eigen falen. Alle eigen inspanningen en die van hun ouders, leerkrachten en remedial teachers ten spijt blijft dyslexie een ernstige en blijvende beperking. Ze krijgen daarbij vaak – ten onrechte – te horen dat ze dom zijn, of dat ze wel kunnen, maar niet willen. Het is dan ook een fabeltje dat dyslexie te genezen zou zijn. Een vroege opsporing en een degelijke begeleiding kunnen echter de slaagkansen van de leerling in het onderwijs aanzienlijk vergroten. Er zijn veel voorbeelden van beroemde dyslectische uitvinders, filmmakers,


3

acteurs, ontwerpers, schilders, beeldhouwers en zelfs schrijvers, die het ver hebben gebracht juist door gebruik te maken van deze sterke punten.

Voorbeelden van dyslectici Uitvinders/wetenschappers: Einstein, Edison, Darwin Filmmakers: Walt Disney, Steven Spielberg Acteurs: Whoopi Goldberg, Keanu Reeves, Bill Cosby. Schilders/beeldhouwers: Matisse, Rodin. Schrijvers: Hans Christiaan Andersen, Agatha Christie. Ook zijn er bijvoorbeeld veel dyslectische architecten, computer- programmeurs, cameramensen en mensen in allerlei technische beroepen.


4

8.2.2 KENMERKEN Een leerling met dyslexie heeft ernstige problemen met het vlot lezen. Kinderen met dyslexie hebben ook vaak problemen met spellen (dysorthografie). In de praktijk wordt de term dyslexie meestal gebruikt om zowel deze lees- als spellingproblemen te benoemen. Dyslectici hebben geen lagere intelligentie dan andere leerlingen en hun vermogen tot denken en verbeelden is ook allerminst aangetast. Het grote verschil zit in het spanningsveld tussen de verwachte en de echte prestaties op het gebied van spellen en lezen. We horen bijvoorbeeld in de klas een perfect gezonde knaap met een visie en een flinke dosis inzicht in een klasdiscussie, maar enkele ogenblikken later lezen we op een toets voortdurend fouten tegen de meest eenvoudige spellingsregels. (Van Doorselaer, E). Vaak maken dyslectici fouten die lijken op verstrooidheidsfouten. Ze lezen vragen ook dikwijls verkeerd en antwoorden daarom fout of onvolledig.

“Bij dyslexie geraakt de koppeling van klanken aan tekens en van tekens aan klanken niet geautomatiseerd.”

Dat wil zeggen: Je kan aan leerlingen met dyslexie meestal wel letters aanleren, leren hoe woorden in elkaar zitten, welke spellingregels moeten toegepast worden, welke schrijfwijzen je uit je hoofd moet leren. Probleem is dat deze leerlingen er niet in slagen, zelfs ondanks veel oefenen om tot automatische beheersing van deze kennis te komen. Een voorbeeld Wij zien in een oogopslag: ’Dit is een b’. Dyslectische kinderen moeten hier even over nadenken, het gaat niet vanzelf. Het is een misverstand te denken dat kinderen met dyslexie heel speciale fouten maken. Men spreekt van ‘letters omdraaien’, ‘ woorden achterstevoren lezen’, ‘in spiegelschrift schrijven’. Net zoals ‘moeite met het onderscheid b-d, of ie-ei, of eu-ui’ en ‘letters overslaan’ zijn dat fouten die veel beginnende lezers maken.” (‘Brochure dyslexie’ - Project leerhulp vrije PMS-centra Limburg) Wanneer spreken we over dyslexie? Dumont(1990) stipt zeven criteria aan die dyslexie omschrijven: 1.

Specifiek Dyslexie betreft enkel taken van lezen en spellen. Alle andere schoolse taken kunnen zonder problemen worden uitgevoerd. De oorzaak van dyslexie is neurocognitief van aard en situeert zich op het vlak van automatisatie-problemen bij het lezen en spellen.

2.

Normaal Leerlingen met dyslexie hebben een normale gemiddelde intelligentie.

3.

Discrepantie (= verschil) Er bestaat een groot verschil tussen de verwachte en de échte prestaties op het gebied van spellen en lezen.

4.

Exclusief De stoornis staat op zichzelf. De problemen zijn dus niet te wijten of te herleiden naar andere handicaps, emotionele stoornissen, gedrags-of ontwikkelingsstoornissen.


5

5.

Taalontwikkeling De oorsprong van dyslexie ligt in een vertraagde, gebrekkige of gestoorde taalontwikkeling.

6.

Disharmonisch intelligentieprofiel Men spreekt van een dysharmonisch profiel omdat er grote verschillen bestaan tussen de scores op visueel-ruimtelijke tests en verbale tests zoals begrijpen, overeenkomsten en woorden.

7.

Oorzakelijkheid Dyslexie is erfelijk en komt vaker voor bij jongens dan meisjes.

Er bestaat heel wat discussie over de oorzaken van dyslexie. Verschillende wetenschappers bestuderen het fenomeen waaronder geneeskundigen, erfelijkheidspecialisten en neurologen. Op basis van reeds uitgevoerde studies weten we dat dyslexie te wijten is aan problemen met de opbouw en werking van de hersenen en dat er sprake is van een aangeboren, erfelijke oorzaak. In families van dyslectische kinderen komen veel meer mensen met taalproblemen en dyslexie voor dan normaal. (Van Doorselaer, E). Tot vandaag blijft het echter onduidelijk waar het probleem in de hersenen te situeren is en welk erfelijke factor het probleem veroorzaakt. Psychologen en orthopedagogen zoeken de oorzaken van leerstoornissen meer in de wijze waarop deze kinderen kennis verwerven en verwerken. Momenteel weten we dat ernstige lees - en spellingstoornissen voor een belangrijk deel veroorzaakt worden door problemen bij de vaardigheid om met taalklanken om te gaan. Interessant om weten is dat er in Nederland in de loop van 1998 een longitudinaal (langlopend) onderzoek naar oorzaken en behandelmethoden van dyslexie gestart is. “Het onderzoekprogramma Dyslexie betreft een multidisciplinair programma, waarin onderzoekers uit diverse vakgebieden, waaronder neurologie, psychiatrie, psychologie, pedagogiek, genetica en taalkunde, samenwerken. Eén van de belangrijkste doelen van het onderzoek is om aan de hand van combinaties van methoden en technieken uit de genoemde gebieden te onderzoeken wat de oorzaken van dyslexie zijn. Dit wordt gedaan aan de hand van een longitudinaal onderzoek, waarbij kinderen vanaf hun geboorte tot en met het negende levensjaar worden gevolgd.”


6

8.2.3 DYSLEXIE IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS HERKENNEN


7

8.2.4 DYSLEXIE IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS BEGELEIDEN (DO’S EN DON’TS)


8

8.2.5 VOORBEELD VAN EEN BEGELEIDINGSMAATREGEL


9

8.2.6 DYSLEXIE EN COMPUTERS Computers kunnen eveneens een grote hulp zijn bij het studeren. Compenserende software heeft programma's die hardop voorlezen, en via gespecialiseerde functies maken ze lezen, begrijpen, bestuderen en schrijven makkelijker. Klein knelpunt, deze softwareprogramma's zijn alleen op een comfortabele manier bruikbaar als er een digitale vorm van het lesboek is, wat meestal niet het geval is. Compenserende software is niet alleen voor kinderen met dyslexie nuttig, maar kan ook voor leerlingen met taalachterstand of slechtzienden en blinden. Kurzweil is bijvoorbeeld zo’n softwarepakket voor mensen met dyslexie of andere leesproblemen. Het programma helpt bij lezen, schrijven en studeren. De combinatie van het uitgebreide pakket hulpmiddelen en de krachtige tekstherkenning (OCR), gekoppeld aan een spraakweergave van hoge kwaliteit (tekst -naar spraak) biedt mensen met lees - en schrijfproblemen de mogelijkheid om geschreven informatie zelfstandig te verwerven en te verwerken. (meer informatie op http://www.sensotec.be). Gratis hulpprogramma’s kan je opvragen via Modem. Surf hiervoor naar: http://www.modemadvies.be/


10

8.3 DYSCALCULIE 8.3.1 INLEIDING

“Marjolein is 14 jaar. Ze kan mooi schilderen en gitaarspelen, mailt gedichten door via de computer en gaat graag naar school. Ze zit momenteel in het 2de jaar ASO. Ze is goed in spellen, zwemmen en kruiswoord- raadsels oplossen. Toch blijft ze problemen hebben om te ontbinden in factoren en om de merkwaardige producten te reproduceren. Ook de splitsingen (8=2 en 6) en de tafels (8x4=_) of de Tabel van Mendeliev reproduceren kost het meisje veel moeite… Marjolein heeft dyscalculie. Ook Eintstein had dyscalculie…” (De Soete, A.)

Ongeveer 1 op de 16 kinderen in Vlaanderen heeft dyscalculie. Het gaat om iets meer meisjes en in ongeveer de helft van de gevallen gaat het om alleen problemen met rekenen (dyscalculie), terwijl de andere helft van de jongeren ook problemen hebben met het lezen en spellen (dyscalculie-plus). Heel wat van deze kinderen hebben overigens ook een broer of zus en/of één van de ouders die uitvalt voor rekenen.

8.3.2 KENMERKEN Dyscalculie is een ernstige rekenstoornis die veel verder gaat dan niet goed kunnen rekenen. Het gebrek aan rekenvaardigheden komt (net als bij dyslexie) niet overeen met de intelligentie. De leerling met dyscalculie kan dus heel wat minder goed rekenen dan men op basis van zijn intelligentie kan verwachten. Net zoals bij dyslexie denkt men aan een automatiseringsprobleem en/of een korte termijn geheugen probleem. Een voorbeeld: Als men optelt en aftrekt boven 10 gebruikt men een strategie: de tientallen worden bij elkaar geteld, de getallen kleiner dan 10 worden samengeteld, en dan maakt men de som van die twee uitkomsten. Deze strategie moet een automatisme worden. Bij elke optelling kan ze toegepast worden. 14 + 37 = ? 10 + 30 + 4 + 7 = 51


11

De leerling met dyscalculie leert dit automatisme niet of nauwelijks, en lijkt dus elke keer voor een nieuw probleem te staan. Terzelfdertijd moet de som van de tientallen en de som van de getallen beneden tien onthouden worden, zodat ze samengeteld kunnen worden. Dit vereist een goed functionerend korte termijn geheugen. Ook dit lijkt niet te lukken bij de leerling met dyscalculie. Eerder gemaakte sommen worden dan door elkaar gehaald of vergeten. (De Soete, A.) Dyscalculie is zeker en vast geen modeverschijnsel. Het betekent een ernstig onderpresteren op een aantal aspecten van rekenen, gemeten aan de hand van verschillende testen: de KRT (Kortrijkse Rekentest), de Tempotest Rekenen (TTR) en Vraagstukken (Dudal). Een voorbeeld van de score van een leerling met dyscalculie


12

8.3.3 VOORBEELD BEGELEIDINGSMAATREGEL DYSCALCULIE


13

8.4 DYSPRAXIE 8.4.1 INLEIDING Dyspraxie wordt niet als een leerstoornis beschouwd, maar is een ontwikkelingsstoornis. Toch zijn er heel wat overeenkomsten, en dyspraxie komt vaak voor in combinatie met dyslexie en dyscalculie (vandaar de vermelding in dit hoofdstuk). Dyspraxie wordt gekenmerkt door een grote motorische “onhandigheid”. Motorische schema's worden daarbij niet, of zeer moeilijk opgebouwd.

8.4.2 KENMERKEN Leerlingen met deze stoornis hebben opvallende en blijvende moeilijkheden (fijne en grove) met motorische vaardigheden. Ze schrijven moeizaam en hun taken zijn vaak moeilijk leesbaar. Ze komen onhandig en stuntelig over. Turnen of balspelen zijn moeilijk. Ook het evenwicht en het reactievermogen geven vaak problemen. Bewegingen zijn dus moeilijker aan te leren dan verwacht, ze worden ook minder goed gegeneraliseerd en aarzelend en onhandig uitgevoerd. Op talig gebied zijn er soms problemen met articulatie en de vloeiendheid van het spreken. Er zijn ook vaak problemen met planning en organisatie. Enkele symptomen zijn: Onhandigheid Slechte houding Onhandig/lomp lopen Verwarring over welke hand moet worden gebruikt Moeilijkheden met het gooien en vangen van een bal Gevoelige tastzin Sommige kleren oncomfortabel vinden Pover bewustzijn van het eigen lichaam Slecht richtinggevoel Niet kunnen huppelen, hinkelen of fietsen Langzaam leren zichzelf aan te kleden of zelf te eten Spraakproblemen (leren laat praten of onsamenhangend praten)


14

8.4.3 OORZAKEN Men vermoedt dat dyspraxie veroorzaakt wordt door het slecht tot ontwikkeling komen van bepaalde (motorische) zenuwcellen. Er is echter geen eenduidige oorzaak van deze stoornis aan te wijzen.

8.5 CONCLUSIE Al deze specifieke leermoeilijkheden maken dat leerlingen vaak gefrustreerd en schoolmoe zijn. Ondanks alle beleidsmaatregelen op het vlak van zorg, halen ze toch vaak minder succes, met verhoogde kans op uitval als gevolg. Desalniettemin zijn de reacties en de steun van ouders en leerkrachten erg belangrijk. We hopen dus door dit hoofdstuk enkele stereotypen over leerstoornissen doorprikt te hebben en jullie aangezet hebben tot denken over de gevolgen van je eigen lespraktijk.

8.6 BIBLIOGRAFIE Van Doorselaer, E. VOZO Dyslexie. Een algemene inleiding. Brochure Dyslexie – Project leerhulp vrije PMS-centra Limburg. “Ik heet niet dom”. Opgroeien met dyslexie en leerstoornissen. De Soete, A. Ook Einstein had dyslexie. Dyslexie - Dev os, qe deer … Een dyslectisch sprookje (letop.be) Klasse voor Leerkrachten 176, Juni 2007, p.8-13 http://www.klasse.be/leraren/archief.php?id=12946 http://www.letop.be http://www.modemadvies.be/ http://www.sensotec.be http://www.sig-net.be http://www.sprankel.be http://www.balansdigitaal.nl http://www.dyspraxis.be/

8.7 MOEILIJKE WOORDEN Articulatie Beleidsmaatregel Dyslectie Discrepantie Dyscalculie Dysharmonisch Dyspraxie Dysorthografie Fenomeen Motorisch Neurologie Profiel Stereotypen


15

HOOFDSTUK 9: ONTWIKKELINGSSTOORNISSEN

Dit cursusdeel is gebaseerd op online teksten van Autisme Centraal en Peter Vermeulen (Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs.)

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Sociale Psychologie (versie 2011.01) 1

HOOFDSTUK 9: ONTWIKKELINGSSTOORNISSEN INHOUDSTAFEL 9.1 Wat is een autismespectrumstoornis?.............................................................................................................. 3 9.2 Kenmerken van autisme?! ................................................................................................................................ 6 9.2.1 Stoornis in de sociale omgang .................................................................................................................... 6 9.2.2. Stoornis in de communicatie..................................................................................................................... 7 9.2.3 Stoornis in de verbeelding ......................................................................................................................... 8 9.2.4 Een beperkt, repetitief en stereotiep gedrags-, interesse- en activiteitenpatroon ................................... 8 9.3 De Kern van autisme: Hoe denken autisten? .................................................................................................... 9 9.4 De oorzaken van autisme ................................................................................................................................ 11 9.5 Prevalentie ...................................................................................................................................................... 12 9.6 Autisme of Asperger? ...................................................................................................................................... 12 9.7 Autisme in de klas & op school ....................................................................................................................... 13 9.7.1 Communicatie .......................................................................................................................................... 13 9.7.2 Sociale vaardigheden ............................................................................................................................... 14 9.7.3 Verbeelding .............................................................................................................................................. 16 9.8 Besluit.............................................................................................................................................................. 16 9.9 Bibliografie ...................................................................................................................................................... 16


HOOFDSTUK 9: ONTWIKKELINGSSTOORNISSEN 9.1 WAT IS EEN AUTISMESPECTRUMSTOORNIS? Autisme is een ontwikkelingsstoornis die op heel indringende wijze de ontplooiing van iemand remt. Mensen met autisme ontwikkelen vaak niet alleen trager, ze ontwikkelen vooral anders. Autisme is anders dan een verstandelijke handicap, al gaat autisme vaak gepaard met een bijkomende ernstige ontwikkelingsachterstand. Maar er is ook een minderheid die normaal tot zelfs hoogbegaafd is. Autisme is een handicap met vele gezichten. En het is een handicap die niet meteen zichtbaar is. Het anders zijn van mensen met autisme gaat vaak schuil achter een gewoon uiterlijk; soms hebben ze zelfs verrassende talenten. Maar wie samenleeft met iemand met autisme, merkt al gauw dat autisme fundamenteel ingrijpt in het leven van die persoon, hoe subtiel dat autisme ook aanwezig kan zijn. Daarom zeggen we dat autisme een handicap is. Een handicap is ook altijd een sociaal gegeven. Het is meer dan het tekort of de stoornis alleen; het is die stoornis in combinatie met de omgeving. De andere manier van denken en reageren van mensen met autisme is een handicap in onze samenleving, omdat deze samenleving net die vaardigheden waardeert die bij mensen met autisme minder ontwikkeld zijn: flexibiliteit, invoelingsvermogen, sociale know how.

Kinderen met een autismespectrumstoornis verwerken informatie op een andere manier dan het ‘gemiddelde’ kind. Ze hebben moeilijkheden om de samenhang tussen de verschillende bronnen van informatie (horen, zien, ruiken, proeven, voelen en gevoelens) te herkennen. Daardoor ervaren zij mensen en gebeurtenissen op een chaotische manier. Dit heeft gevolgen voor de ontwikkeling van de communicatie, de sociale vaardigheden en de verbeelding van het kind. (Bron: Autisme Schoolbrochure, VVA).

Er zijn altijd mensen met autisme geweest. Toch hoor je de laatste jaren veel meer over autisme dan vroeger. Dat komt onder meer omdat een autistische manier van denken en handelen minder aangepast is aan de moderne eisen van onze samenleving: steeds meer mensen met autisme vallen daardoor uit de boot. Mensen met autisme hadden het vroeger makkelijker om te overleven. Ze waren misschien wel wat vreemd, maar ze konden nog mee. Mensen met autisme zijn niet minderwaardig omdat ze een handicap hebben. Hun manier van denken en doen is ànders dan de onze, niet minder. Ze hebben evenwel het nadeel dat ze in de minderheid zijn: de meeste mensen denken nu eenmaal niet op die manier. De samenleving zit vol met hindernissen voor hen.


Door bewust de term handicap te gebruiken, willen we mensen met autisme die voorsprong geven die nodig is om gelijke kansen te hebben in onze samenleving. Die voorsprong bestaat erin de omgeving zodanig aan te passen dat mensen met autisme mét hun anders zijn, volwaardig kunnen meedoen. Door autisme als een handicap te benoemen, willen we erop wijzen dat mensen met autisme extra ondersteuning nodig hebben en dat wij de hindernissen in de samenleving moeten verwijderen om hen gelijke kansen te geven.

MARK (IQ 115) ondanks een ziekte van zijn moeder gedurende de eerste drie maanden van de zwangerschap kwam mark gezond ter wereld. als baby leek hij zich zeer normaal te ontwikkelen. hij kroop, liep en sprak op de normale leeftijden. tenzij ze z ijn naam uitspraken, keek hij wel niet op als vader of moeder zijn aandacht probeerden te richten op een stukje speelgoed. maar daar maakten de ouders zich geen zorgen over: hij groeide normaal, hij at en sliep als geen ander. de kleuterleidster vond gebruikte zelfs woorden meespeelde met andere ook terecht, als hij vond

mark een druk maar leuk en snugger ventje. hij sprak zo goed en die de andere kleuters niet eens kenden. het feit dat hij niet zo vaak kinderen weet ze aan zijn ‘hoger niveau’. mark wees andere kinderen dat ze iets fout deden of zegden.

op zijn zesde ging hij naar het gewoon onderwijs, waar hij al vlug bekend raakte als een jongen met ernstige gedragsmoeilijkheden. hij kwam voortdurend uit zijn bank, onderbrak volwassenen midden in hun gespr ek, maakte vreemde geluiden en kreeg regelmatig driftbuien om onbegrijpelijke redenen. ook werd hij geplaagd door de andere kinderen. toen hij 10 jaar was, las zijn moeder een boek over hyperactieve kinderen en ze herkende mark in alle kenmerken: hij was r usteloos, had moeite om zijn bewegingen te controleren en te richten, kon zich niet langer dan enkele minuten concentreren op een taak en praatte voortdurend. mark had een aandachts - en hyperactiviteitsstoornis. mark kreeg extra begeleiding van een kinesis te, die hem leerde zwemmen, fietsen, mooier schrijven en prikkels uit te sluiten door in een afgesloten hoekje te leren studeren. op het einde van het lager onderwijs, moest mark evenwel nog een jaartje zittenblijven. hij had al veel geleerd, maar men vond dat hij sociaal gezien nog niet rijp was voor het secundair onderwijs. hij wist niet zo goed wanneer iets te zeggen en wanneer juist niets, hij vertoonde veel gedrag dat anderen in verlegenheid bracht, zoals boeren, winden laten, en vragen stellen die geen steek hielden. het secundair onderwijs doorliep mark in verschillende scholen. telkens weer ging het fout, niet omwille van het niet aankunnen van de leerstof, maar wegens allerlei andere problemen. in de ene school werd hij voortdurend geplaagd en lacht e men hem uit wegens zijn ‘idiote’ opmerkingen en verhalen, in een andere school werd hij de laan uitgestuurd omdat hij ‘onhandelbaar en onbeleefd’ was. hij volgde een tijdje les in een alternatieve school, maar daar was hij ‘niet gemotiveerd’; hij deed no oit mee aan de groepsgesprekken. ondanks alle problemen studeerde mark, toen hij 25 was, toch af als bibliothecaris. mark vond niet meteen werk. hij raakte na een tijd wel als vrijwilliger aan de slag in een bibliotheek. een maand later vroeg men hem belee fd weer op te stappen, wegens onaangepast gedrag. hij werd verwezen naar een psycholoog, die mark vertelde dat hij de bibliothecaris voortdurend had onderbroken (volgens mark omdat hij niet wist wat hij moest doen), dat hij met het andere personeel praatje s begon te maken op verkeerde momenten en PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Sociale Psychologie (versie 2011.01) 4

dat hij voortdurend hulp nodig had bij het werken met de computer. mark werd heel makkelijk kwaad en hij wist nooit goed hoe te handelen in bepaalde situaties. mark gaf aan dat dit inderdaad moeilijk was voor hem e n hij noemde het leven een spel waarin de regels voortdurend veranderen zonder reden. eerder toevallig vond mark een appartementje in een huis met een jong koppel. in het begin liep dit goed, maar na een tijdje wisten ook zij geen raad met hem. mark hield er vreemde gewoonten op na, zoals het kleven van briefjes op alle meubels, waarop dan stond wat er in de betreffende kast of lade zat. als het koppel de avond vóór de huisvuilophaling de vuilnisbak buitenzette, dan zette mark die prompt weer binnen, omdat het politiereglement van de gemeente verbood dat er huisvuil op straat werd gezet op andere dagen dan die van de ophaling. het kwam dikwijls tot conflicten tussen mark en de eigenaars. mark zag zijn eigen aandeel in de problemen niet, maar hij vond dat deze mensen ‘persoonlijke problemen’ hadden. in die tijd deed mark allerlei vrijwilligerstaken: hij hielp bij de naschoolse opvang van kinderen, hij draaide een tijdje mee in een pottenbakkerij en gedurende een paar maanden werkte hij in een beschutte werkpla ats; hij voerde er gegevens in in de computer. maar ook daar ‘stoorde’ hij de andere werknemers, stelde hij te vaak en op het verkeerde moment ongepaste vragen en maakte hij ‘stomme’ fouten. mark assembleerde daarna telefoons en deed ook het onderhoud van circuits in een groot kantoorgebouw. al die tijd had mark het gevoel dat hij beneden zijn niveau werkte, maar tegelijkertijd zag hij in dat het nergens echt lukte. op zijn 27ste trok mark terug in bij zijn moeder. hij zocht voortdurend naar werk, doch vond er geen. hij volgde enkele cursussen informatica, maar ondanks zijn hoop hielp dit mark niet bij het vinden van een geschikte job. mark noch zijn moeder begrepen waarom hij de ene job na de andere verloor en waarom hij zich gedroeg zoals hij dat deed. nie mand wist wat eraan te doen was en mark kreeg verschillende etiketten: verstandelijk gehandicapt, emotioneel gestoord, borderline, agressieve persoonlijkheidsstoornis, schizofreen. al deze etiketten leken een schot in het ijle. het antwoord kwam slechts to en mark dertig jaar was. na het zien van een televisie uitzending over een werkplaats voor mensen met autisme, belde marks moeder de oudervereniging. mark zelf ontleende in de bibliotheek een boek, geschreven door iemand met autisme. en daarin herkende hij zichzelf: de repetitieve conversaties over hetzelfde onderwerp, zijn problemen om in te schatten wat andere mensen bedoelen, zijn moeilijkheden om beslissingen te nemen. mark was ontzet, maar ook opgelucht. eindelijk had hij een verklaring voor zijn probl emen: autisme. een paar maanden later kreeg mark officieel de diagnose van een psychiater. mark en zijn moeder werden rustiger, en met gepaste begeleiding slaagde mark erin om opnieuw aan de slag te gaan in een bibliotheek. hij werkt nu in een gehandicapte nvereniging, waar hij de boeken en tijdschriftartikels op computer catalogeert. mark wil graag huwen en naar verre landen reizen, maar tot nu toe is hij er niet in geslaagd om langer dan drie maanden een relatie te hebben met een meisje of om op vaste basi s deel te nemen aan het verenigingsleven. (bron: vlaamse vereniging autisme, het verhaal van lieve, rob en mark).


9.2 KENMERKEN VAN AUTISME?! Autisme is een ontwikkelingsstoornis met vele gezichten. De concrete problemen waarmee kinderen of jongeren met autisme zich presenteren, getuigen dat er geen typisch autistisch gedrag bestaat. In tegenstelling tot wat wel eens gedacht wordt, beperken de problemen zich niet tot de typische sociale ingekeerdheid alleen. 1 Niet alle autistische kinderen zijn bijvoorbeeld ‘in zichzelf gekeerd’ of ‘mensenschuw ‘.(Autismespectrum, ZitStil). Personen met autisme vertonen stoornissen in de sociale omgang, in de communicatie en de verbeelding. Het gevolg van deze stoornissen is een beperkt en repetitief patroon van interesses en activiteiten.

9.2.1 STOORNIS IN DE SOCIALE OMGANG De sociale stoornis betreft dus niet zozeer een algemeen tekortkomen in het sociale functioneren als wel kwalitatieve verschillen. Sommige autisten leggen wél veel contact. Het gaat dus veeleer om de afwijkende kwaliteit van de contacten. Autisten van het afzijdige type komen over als onverschillig. Ze aanvaarden vaak wel lichamelijke toenadering van bekende en vertrouwde personen. Ze lijken geen belangstelling te hebben voor andere mensen en het contact is hoofdzakelijk instrumenteel. Björn trekt vaak leerlingen mee naar de computer om een spelletje te tonen. Soms doet hij de kinderen pijn, maar hij lijkt het niet te beseffen. Deze leerlingen gaan vaak op in hun eigen, stereotiepe bezigheden. Naarmate ze opgroeien leren een aantal wel de aanwezigheid van anderen te accepteren, maar ze vertonen weinig of geen belangstelling met anderen en leggen zelf zelden contacten. Autisten van het passieve type gaan zelden een spontane interactie aan, maar ze accepteren wel toenadering van anderen. Ze staan aan de zijlijn, nemen zelf geen initiatief maar volgen wel op verzoek. Ze kunnen voor leeftijdsgenoten een acceptabele partner zijn: ze zijn bereid om te doen wat er gevraagd wordt. De problemen komen aan het licht als er meer initiatief van hen verwacht wordt. Het actieve-maar-bizarre-type neemt het initiatief tot sociaal contact, maar doordat ze net als alle andere mensen met autisme problemen hebben met het soepel en vlot begrijpen van interacties leggen ze contacten op een naïeve, vreemde en onaangepaste manier. Heel wat normaal begaafde leerlingen behoren tot deze groep. Eva praat voortdurend over haar insectenverzameling. Ze onderbreekt hiervoor zonder vaak innige gesprekken tussen vriendinnen en stoort groepsactiviteiten. Bij het laatste type, het hoogdravende type, zijn de sociale problemen (aan de buitenkant), heel subtiel. We zien dit type eerder terug bij iets oudere en meer begaafde leerlingen. Ze zijn vaak overmate beleefd en

1

Het Griekse woord “authos” betekent “zelf”.


vormelijk en houden sterk vast aan duidelijke sociale conventies. Door hun intellectuele mogelijkheden kunnen ze heel wat problemen compenseren en camoufleren. Ze leren bepaalde sociale regels uit het hoofd en ‘overleven’ sociale activiteiten op basis van verworven scripts. De oorzaak van hun “sociale stoornis” ligt verder dan een tekort aan sociaalvaardig gedrag. Ze hebben een beperkte “theory of mind”: ze zijn blind voor de bedoelingen, ideeën en gevoelens van anderen waardoor ze vaak ongepaste opmerkingen kunnen maken of soms té intieme vragen stellen. Dit heeft niets te maken met arrogantie of onbeleefdheid maar alles met sociale blindheid. Door regels van buiten te leren proberen ze te overleven in een complexe sociale jungle. Maar regels veranderen nu éénmaal naar gelang de contex… én ook daar hebben ze moeilijkheden mee. Brecht heeft geleerd lege kopjes op te halen in de klas en kende daarvoor het scenario: aankloppen, binnengaan en vragen “Hebben jullie lege kopjes?”. Hij voerde dit steeds perfect uit, en stelde de vraag ook als er niemand in de klas was. Denkvraag: waarom worden leerlingen met autisme vaak het slachtoffer van pesterijen?

9.2.2. STOORNIS IN DE COMMUNICATIE De communicatieproblemen van de autist situeren zich vooral in het vermogen om verbale en non-verbale vaardigheden te gebruiken tijdens wederzijdse sociale contacten met als doel het uitwisselen van betekenissen. Kinderen met autisme leren bijvoorbeeld de dingen om zich heen wel snel benoemen, maar vatten moeilijk de betekenis achter de woorden: ze blijven vasthangen aan concreet visuele ervaringen en begrijpen woorden niet of minder goed als de objecten niet aanwezig zijn en niet waarneembaar zijn. Ze hebben ook moeite om een woord te begrijpen dat van betekenis wisselt in een andere context. Typische probleemwoorden zijn “morgen”, “ik”, “onder”, … Jeroen zegt steeds dat zijn naam “Jeroen” is, hij lijkt niet te reageren op de vraag: “kom jij eens naar hier?” Bart weigerde huiswerk te maken in de studie, want “huiswerk” maak je “thuis”.. “Loop naar de maan” zei een vriendje ooit tegen Ben. Dat kan ik niet, zei Ben! Grapjes uitdrukkingen en gezegden worden niet spontaan begrepen. Tijdens een groepsdiscussie sprak Vanessa enkel als aan haar werd gevraagd: “Vanessa, wat denk jij dat de oplossing van dit vraagstuk is?” Ze kunnen ook moeilijk de inhoud en de vorm van hun communicatie aanpassen aan hun gesprekspartner of context: ze kunnen onverwachte wendingen maken en hun verhaal is vaak associatief, fragmentarisch en erg verwarrend. Verder blijven ze vaak vasthangen aan thema’s die enkel verband houden met hun specifieke interesses. Ook geven ze vaak té weinig vitale achtergrondinformatie zodat niemand hun verhaal kan volgen. Ze veronderstellen dus dat je die dingen al weet (omdat zij ze weten). Het komt voor dat een leerling thuis niet vertelt over school en dat er belangrijke boodschappen niet worden overgebracht. Tenslotte begrijpen ze doorgaans geen gelaatsuitdrukkingen, gebaren en de “ogentaal”. PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Sociale Psychologie (versie 2011.01) 7

9.2.3 STOORNIS IN DE VERBEELDING Veel kinderen met autisme komen niet tot fantasiespel. Als er al sprake is van fantasiespel dan is het een vreemd aandoend imitatiespel met weinig variatie. Als ze al samenspelen met andere kinderen dan merken we vaak een domineren van het spel op en verplichten ze de anderen hun gedachtengang te volgen. De fantasie van anderen is immers voorspelbaar en daarom ook bedreigend. Toen een leerkracht Elsie een vertelplaat over een verkeersongeval gaf en haar vroeg om te vertellen wat er gebeurd was, antwoordde ze: “ik kan dat niet, ik was er niet bij!” Naarmate ze opgroeien vertaalt het gebrek aan verbeelding zich vooral in een tekortkoming aan sociale verbeelding. Ze komen doorgaans niet veel verder dan het kopiëren van andermans gedrag zonder een echt begrip van de betekenis van dat gedrag te hebben. Volwassenen getuigen vaak over het “niet weten wat met hun leven te doen”, het ontbreekt hen vaak aan het vermogen om plannen en dromen te maken voor de toekomst.

9.2.4 EEN BEPERKT, REPETITIEF EN STEREOTIEP GEDRAGS-, INTERESSE- EN ACTIVITEITENPATROON Dit centrale kenmerk van autisme beschouwt L. Wing als een gevolg van de triade, meer specifiek zelfs als de “keerzijde van een gebrekkig verbeeldingsvermogen”. In veel diagnostische lijsten wordt dit kenmerk vaak als een aparte rubriek opgenomen. De wijze waarop deze beperkte patronen tot uiting komen is erg leeftijden IQ- gebonden. Kinderen met autisme en een mentale handicap gaan bvijoorbeeld vaak stereotiepe lichaamsbegewingen laten zien zoals blijven wiegen, op de tenen lopen, fladderen, ... Vaak zien we deze motorische stereotiepen niet bij normaal begaafde kinderen, jongeren en volwassenen tenzij heel af en toe tijdens acute stresssituaties. Ze zijn zich wel snel bewust dat dit gedrag abnormaal is en proberen de bewegingen te onderdrukken in het bijzijn van anderen. Wat wel snel opvalt zijn hun zeer enge interesses, die dikwijls afwijken van die van hun leeftijdsgenoten. Een knid zonder autisme kan vooral interesse heben voor Mickey Mouse, de dieren op de boerderij of kabouters ... terwijl het interesseondwerp van de autist zich beperkt tot weerberichten of een bepaald type postzegel. Hun interesses werken niet enkel motiverend maar ze lijken zich vaak te verliezen in deze interesses en trachten anderen ook deze interesses op te leggen. Leerlingen met autisme hebben moeite met veranderingen, vooral onvoorspelbare en plotse veranderingen. Bij normaal begaafde leerlinegn kan zich dit uiten in verbaal protest en in een eindeloos vragen naar het waarom van de verandering. Ze hebben in elk geval heel veel tijd nodig om de overgang te maken tussen de ene situatie of activiteit en een andere. Klassiekers zijn schoolreizen, zieke leerkrachten, een andere dagplanning, enzovoort. De stroefheid van de begaafde leerlingen zit hem ten slotte in details: het merk van de kleurpotloden, de plaats aan de tafel, voor elk vak een andere balpen, het tijdstip van opstaan, ...


9.3 DE KERN VAN AUTISME: HOE DENKEN AUTISTEN? In het vorige deel hebben we autisme benaderd vanuit een gedragsmatige hoek. Het is op dit niveau dat we in de dagelijkse praktijk met autisme geconfronteerd worden. Toch volstaat dit niet om deze stoornissen volledig te begrijpen. Vele “typische” autistische gedragingen kunnen namelijk ook voorkomen bij mensen met andere stoornissen en zelfs bij zogenaamde “normale” mensen. Het gedragsmatige niveau kunnen we samenvatten als de “buitenkant” van autisme. Het zijn de kenmerken die we horen, zien, kortom het onmiddellijk waarneembare. Om autisme beter te begrijpen hebben we ook nood aan een andere invalshoek. We moeten weten hoe mensen met autisme denken. Door zicht te krijgen op de binnenkant kunnen we veel van hun bizarre en vreemde gedrag plaatsen en begrijpen. De wijze waarop mensen met autisme waarnemen en die waarnemingen verwerken verloopt fundamenteel anders dan bij mensen zonder autisme. Met een reactie of een ander gedrag tot gevolg. Een zwakke centrale coherentie Ruw geschetst betekent centrale coherentie het vermogen om het overzicht (“The Big Picture”) in een situatie te zien en te bewaren. Als we naar een film kijken brengen we in ons hoofd de verschillende scènes en stukjes verhaal van de film samen tot één geheel. We krijgen een idee waarover de film gaat en welke mogelijke complotten er gesmeed worden tussen de belangrijkste hoofdrolspelers. We zien dus snel een samenhang tussen allerlei dingen. Een persoon met autisme daarentegen, ervaart de wereld op een heel andere manier: fragmentarisch. Voor iemand met autisme voelt de wereld aan als chaos omdat hij er niet in slaagt het overzicht te bewaren en belangrijke stukken informatie te combineren tot een betekenisvol geheel. Je ziet vaak dat deze personen zich gaan focussen op details of zich compleet verliezen in een langdradig verhaal. Voor de buitenstaanders is het (tijdens een spreekbeurt) al lang niet meer duidelijk waarover de film eigenlijk gaat. Als we aan iemand met autisme een tekening van een huis tonen en vragen die daarna te hertekenen, zullen ze vaak erg goed in staat zijn bepaalde details te reproduceren zoals het aantal bakstenen, de schaduw van de paal op het huis of het aantal trappen en rioolputjes. Maar of ze zich (zoals mensen zonder autisme) nog zullen herinneren dat het om een huis gaat, is een andere vraag. Denkvraag: Welke gevolgen heeft het hebben van een zwakke centrale coherentie op het functioneren in de klas? De dingen zijn niet wat ze zijn De typische denkstijl van mensen met autisme met zijn voorkeur voor details en letterlijke waarneming is in de dagelijkse praktijk goed te volgen. Een goed voorbeeld vinden we terug in de film Rainman. In die film steekt het personage de straat over en net als hij halfweg is, springt het licht op “Don’t Walk”. Hij blijft staan midden op de weg en verzet geen stap meer. Denk hierbij aan een computer: “What You See is What You Get” (WYSWYG). Maar in onze wereld zijn de dingen zelden wat ze zijn.


De betekenis van wat we waarnemen hangt vootdurend af van de context waarin we die dingen waarnemen. Een rood licht betekent inderdaad soms niet oversteken, maar in een andere context betekent het zelfs: loop door (en liefst wat sneller want de auto’s komen eraan). Waarnemen is dus een proces tijdens welke we actief betekenis construeren. Wat onze zintuigen registreren krijgt betekenis doordat onze hersenen de waargenomen prikkels in perspectief plaatsen, daarbij uitgaand van hun onderlinge samenhang en context. In de ene zin lezen we het woord als “bédelen” en in een andere zin als “bedélen”. Een blad papier dient in de ene les om te tekenen en in de andere om op te schrijven. Een wereld met haar verschillende, zich wijzigende betekenissen is erg verwarrend voor mensen met autisme. Ze veronderstelt dat je continu het grotere geheel, de samenhang, de context meeneemt in je betekenisverlening. En dat is moeilijk als je een tekort hebt op het vlak van samenhanged denken. Denkvraag: Waarom zijn mensen met autisme heel eerlijke mensen? (zeer moeilijke) Denkvraag: Welke overlap zou je kunnen vermoeden tussen de paranoia en autisme? Denkvraag: We lezen eerst een kort en triestig verhaaltje over Leen. “Leen opende de deur en zag dat Jumper niet langer in zijn kooi was. Al wenend liep ze naar haar moeder die haar vertelde dat hij niet ver weg zou vliegen en dat hij wel terug zou komen”. Waarom hebben leerlingen met autisme moeilijkheden om dit verhaaltje te begrijpen?

Kortom: contextblindheid Autisme is op te vatten als een vorm van blindheid, met name: contextblindheid. Mensen met autisme leven in een gefragmenteerde en letterlijke wereld. Ze missen het vermogen om “verder te kijken dan de gegeven informatie”. Het ontbreekt mensen met autsime aan een intuïtief aanvoelen van de wereld en van de woorden “tussen de regels”. Onze samenleving is tenslotte weinig compatibel met het letterlijke en rechtlijnige denken van mensen met autisme en ‘overleven’ in die samenleving is voor hen dan ook een bijzonder zware opgave.


9.4 DE OORZAKEN VAN AUTISME

Autisme heeft altijd al bestaan en in de Europese literatuur zijn reeds voor de twintigste eeuw al verhalen te ontdekken waarin mensen met autisme beschreven worden, zoals 2 Kaspar Hauser in Duitsland of de wilde jongen van Aveyron in Frankrijk. Toch duurde het nog tot 1943 vooraleer autisme voor het eerst als een apart syndroom beschreven werd door de Amerikaanse kinderpsychiater Leo Kanner. Kanner beschreef in zijn artikel ‘Autistic disturbances of affective contact’ elf kinderen en hij vertelde daarbij hoe het hem opviel dat de ouders van deze kinderen intelligent, obsessief en gevoelsarm waren. Hoewel Kanner zelf niet geloofde dat die kenmerken de oorzaak waren van de problemen van de kinderen, werden de ouders al vlug bestempeld als de oorzaak van autisme. In de toenmalige tijdsgeest was het gangbaar om bij probleemkinderen te denken aan een 'falende' ouder. Deze opvatting is nu weerlegd. Ouders van kinderen met autisme zijn net zulke liefhebbende, zorgende en vaardige ouders als alle anderen. Moderne medische onderzoeken wijzen duidelijk in de richting van biologische oorzaken. Ouders hebben geen enkele schuld aan het autisme van hun kind. Iedereen deelt nu de opvatting dat autisme een organische oorzaak heeft, ook de Wereldgezondheidsorganisatie en de Amerikaanse Vereniging van Psychiaters. Tot op heden is er nog geen eenduidige oorzaak gevonden. Er zijn evenwel een aantal aandoeningen aan het licht gebracht die autisme kunnen veroorzaken maar er bestaat nog geen biologische diagnose voor autisme. Autisme wordt dus gescreend door middel van gedragscriteria. In de eerste plaats worden erfelijke aandoeningen als biologische oorzaken vernoemd, zoals het fragiel Xsyndroom en tubereuze sclerose. Ongeveer 2 tot 3 procent van de broers en zussen van iemand met autisme hebben eveneens de stoornis. Dat percentage is veel hoger dan kan verwacht worden op basis van de algemene mate van voorkomen van autisme. Ook vanuit het onderzoek bij tweelingen met autisme wordt duidelijk dat wellicht in heel wat gevallen vooral erfelijke factoren een rol spelen in de veroorzaking van autisme. Erfelijke factoren, specifiek voor autisme, en de wijze van overerving zijn evenwel nog onduidelijk. Naast erfelijke stoornissen kunnen ook andere aandoeningen gepaard gaan met autisme, zoals virale infecties, b.v. rubella, en stofwisselingsstoornissen. Autisme is in zeldzame gevallen ook het gevolg van complicaties tijdens de zwangerschap of de geboorte, zoals zuurstoftekort. Er is tenslotte ook nog een groot aantal specifieke syndromen bekend, die meestal een verstandelijke handicap veroorzaken en tevens gepaard kunnen gaan met autisme, bijvoorbeeld het syndroom van Down. Niet bij alle mensen met autisme is de oorzaak momenteel te achterhalen. Een verfijning van de diagnostische instrumenten kan wellicht nog andere biologische factoren aan het licht brengen.

Op 8 januari 1800 werd hij ontdekt en gevangen genomen door drie jagers. Hij was naakt, liep op handen en voeten, klom vliegensvlug in bomen, sprak niet en maakte ongecontroleerde gebaren. In 1970 liet François Truffaut zich door deze geschiedenis inspireren tot het maken van de film L'Enfant sauvage. (Bron: Wikipedia).


Het valt overigens op dat een kwart van alle mensen met autisme, vooral die met een bijkomende verstandelijke handicap, een of andere vorm van epilepsie vertoont. Het risico op epileptische aanvallen neemt vooral toe in de puberteit.

9.5 PREVALENTIE

Ongeveer 1 op 400 mensen hebben autisme, meestal mannen (3 op 4 mensen met autisme). Er zijn meer mensen met autisme dan men doorgaans denkt. Meer dan bijvoorbeeld mensen met een andere -meer bekende- handicap. Het gaat om ongeveer 15.000 mensen in Vlaanderen. Autisme is een ontwikkelingsstoornis die op heel indringende wijze de ontplooiing van iemand remt. Mensen met autisme ontwikkelen vaak niet alleen trager, ze ontwikkelen vooral anders. Autisme is anders dan een verstandelijke handicap, al gaat autisme vaak gepaard met een bijkomende ernstige ontwikkelingsachterstand. Maar er is ook een minderheid die normaal tot zelfs hoogbegaafd is. (Vlaamse Vereniging Autisme, Wat is autisme?)

9.6 AUTISME OF ASPERGER?

Als een kind of jongere een diagnose autisme heeft gekregen dan wil dat zeggen dat er sprake is van een volledig autismebeeld op het vlak van de drie hoofdkenmerken. Drie kwart van deze kinderen met ASS heeft vaak ook een mentale handicap.

Als onderzoekers echter spreken over “Asperger’ dan wordt er aangenomen dat de vroege taalontwikkeling min of meer normaal was en er geen intelligentiebeperkingen zijn. Asperger wordt daarom vaker in de mond genomen bij individuen met autisme en normale verstandelijke capaciteiten.


9.7 AUTISME IN DE KLAS & OP SCHOOL Omdat je aan het uiterlijk van een kind met autisme vaak niets speciaals opmerkt, kan hun soms vreemde en tegenstrijdige gedrag tot heel wat misverstanden leiden bij de mensen die dagelijks met hen omgaan. Om dit te voorkomen is communicatie tussen ouders en school geen luxe, maar een noodzaak. Alleen door samenwerking kunnen we deze kinderen optimale ontwikkelingskansen bieden. Zo geven we hen een eerlijke kans om met gezamenlijke hulp, een zinvolle toekomst uit te bouwen binnen de samenleving. Hieronder hebben we enkele tips verzameld, telkens onderverdeeld per categorie:

9.7.1 COMMUNICATIE Personen met autisme hebben vaak moeilijkheden bij het begrijpen van taal. Zo nemen ze vaak uitspraken letterlijk. Grapjes of plagende opmerkingen kunnen misschien wel goed bedoeld zijn, maar brengen meestal iemand met autisme in de war. Uitspraken zoals “loop naar de pomp” of “heb jij geen ogen in je hoofd” zijn voor ons geen probleem, maar leerlingen met autisme kunnen dit echt als erg verwarrend beleven. Ironische uitspraken zoals “prettig weertje buiten” (terwijl het regent) worden vaak niet begrepen. Vraag dus niet aan de leerling “kan je misschien nóg luider babbelen?”. De kans is groot dat hij dit ook echt zal doen. Leuk bedoelde bijnamen geven (zoals wijsneus, kameraad) kan voor problemen zorgen. Er is immers niemand in de klas die zo heet. Bovendien zal de leerling zich afvragen of het over hém of een andere klasgenoot gaat. Alhoewel het kind goed oplet, heeft het moeilijkheden om uit je verhaal belangrijke informatie te onderscheiden van minder belangrijke. Gebruik dus niet te veel woorden en wees duidelijk in wat je bedoelt. Gebruik korte zinnen als je twijfelt of de leerling je wel goed begrepen heeft. Besef dat een voor ons normale hoeveelheid auditieve en visuele prikkels door het kind met autisme als te veel of te weinig kan worden ervaren. Het gezoem van een TL-lamp kan al extreem afleiden. Misschien kan je de leerling een andere zitplaats geven of veranderingen aanbrengen in het lokaal, zodat hij/zij minder visuele en auditieve wanorde ervaart. Gebruik zo vaak mogelijk erg specifieke en concrete vragen. De leerling weet vaak niet over welke handeling je een vraag stelt. In plaats van te vragen ‘Waarom deed je dat?’ stel je de vraag dus beter op een concrete manier door b.v. te zeggen: ‘Waarom sla je het boek nu hard dicht? Wil jij me nu laten zien dat je de gym niet leuk vindt? Of wil je me zeggen dat je liever wil blijven lezen?’ Het verbaal aankondigen van veranderingen is voor kinderen met autisme vaak onvoldoende. ‘Tijd’ is voor hen een te abstract -want onzichtbaar- begrip. Gevolg: veel onzekerheid en stress voor de leerling zodat er geen energie overblijft voor het opletten tijdens de lessen en het verwerken van de leerstof. Geef de nodige informatie dan ook tijdig op een gedetailleerde en visuele manier, bijvoorbeeld via de agenda of via een planning. Zo blijft de informatie ook na de verbale mededeling nog beschikbaar. (Schoolbrochure, Autisme, VVA).


Lichaamstaal De meeste mensen met autisme hebben moeilijkheden met het lezen van gezichtsuitdrukkingen en bij het interpreteren van lichaamstaal. Je zegt dan ook best welk gedrag niet past en wat je dan wel concreet verwacht, in plaats van boos of vragend in zijn richting te kijken en te verwachten dat hij daaruit kan afleiden wat er mis is en wat hij dan wel moet doen of laten. Taalgebruik Ga er niet van uit dat de leerling belangrijke informatie, zoals mededelingen over huiswerk en uitstappen goed overbrengt aan de ouders. Controleer of de boodschap thuis goed werd doorgegeven. Ook al is hij op andere terreinen nog zo slim en kent hij het hele lesrooster van vorig jaar nog uit zijn hoofd, het kind verliest of vergeet gemakkelijk alles wat u hem meegeeft. Telefonisch contact tussen school en thuis werkt best. Veel en nauwgezet contact tussen leerkracht(en) en ouders is soms noodzakelijk. Als de leerling met autisme steeds dezelfde vragen stelt, dezelfde argumenten blijft gebruiken of bij een onderwerp blijft hangen, onderbreek je dit voor een en ander escaleert. Het steeds opnieuw logisch beantwoorden van vragen of zelf gaan argumenteren, zal zelden leiden tot het stoppen van dit gedrag. Zeg hem liever dat hij zijn vragen en argumenten opschrijft en vertel wanneer u zelf schriftelijk zal antwoorden. Het onderwerp van de discussie of van de vragen is trouwens niet altijd wat hem van streek bracht. Deze manier van doen is vaker een signaal dat hij de controle verliest of onzeker is over iets of iemand in zijn omgeving.

9.7.2 SOCIALE VAARDIGHEDEN Leerlingen met autisme interpreteren menselijk gedrag en gebeurtenissen op een andere manier. Sociale normen en codes (onzichtbare regels of ongeschreven wetten) worden dan ook niet als vanzelfsprekend door hen begrepen of gehanteerd. Ook hier speelt het letterlijk begrijpen van gebeurtenissen een rol in hun voor ons soms bizar, storend of origineel, sociaal functioneren.

Sociaal gedrag Het is een hardnekkig misverstand dat mensen met autisme geen contact zoeken. Wel kunnen ze op verschillende manieren omgaan met het voor hen vaak onbegrijpelijk gedrag van anderen. Ze kunnen zich ervan afsluiten. Dan zie je een eerder verlegen, wat angstig kind, vaak de meest (te) brave leerling in de klas die weinig last bezorgt. Of ze doen ogenschijnlijk gewoon mee zolang iemand in de buurt als rolmodel functioneert. Meestal is dit een sociaal voelende klasgenoot die spontaan en vaak onbewust als een soort tolk fungeert. Wanneer deze vertrouwde persoon er niet is, komt -soms pas na enkele dagen- het gebrek aan eigen sociaal inzicht aan de oppervlakte. Of je hebt de personen met autisme die dénken dat ze het sociaal verkeer door hebben en zodoende de bal regelmatig mis slaan. Dat is de leerling die te pas en te onpas tussenkomt in de klas en de directeur even joviaal op zijn schouders slaat als zijn beste vriend.


Regels Regels geven ons houvast. En dat geldt dubbel voor mensen die de wereld als een chaos beleven, zoals leerlingen met autisme. Tenzij de uitvoering van een regel helemaal tegen hun logica indruist vallen ze niet meteen uit de boot… Bijvoorbeeld: er wordt niet gegeten in de klas. Soms moet je wegens omstandigheden afwijken van die regel. Moeilijk. Leg die uitzondering -vóór de uitzondering op de regel plaatsgevonden heeftop een korte concrete manier uit aan de leerling. Ook hier helpt het om een en ander voor hem op te schrijven zodat de informatie langer beschikbaar blijft en je er opnieuw kan naar verwijzen als hij/zij er vragen over blijft stellen. Ongepast gedrag Kan het gevolg zijn van een toename van spanning waardoor ze het gevoel krijgen de controle over de gebeurtenissen kwijt te raken. Op hen inpraten helpt dan vaak niet meer. Ze worden immers met nog meer informatie overspoeld, met soms een aanval van paniek tot gevolg. U geeft dan beter een zeer duidelijke taak met een duidelijk begin en einde, zonodig buiten het klaslokaal, zodat de leerling even kan ontsnappen uit een voor hem op dat ogenblik (te) moeilijke situatie. Vaak is het optreden van ongewoon of probleemgedrag een poging om te overleven in een wereld die beangstigend en verwarrend op hen overkomt. Extra duidelijkheid, een rustige plek en/of een vertrouwde persoon kunnen het kind dan opnieuw de nodige basisveiligheid bieden. Samenwerking Als ze voor bepaalde opdrachten een klasgenoot moeten kiezen om mee samen te werken hebben beiden daar extra hulp bij nodig. Hun houding spoort anderen niet altijd aan om gekozen te worden en zijzelf kunnen moeilijk keuzes maken. U kunt de groepjes bijvoorbeeld op een willekeurige manier indelen door de leerlingen nummers te laten trekken. Of koppel het kind met autisme aan een sociaal bewuste leerling. Bescherming Leerlingen met autisme hebben nood aan een vertrouwenspersoon in de school. Dat kan een (of meer) klasgenoot zijn en/of een leerkracht die hem kan helpen moeilijke situaties op te lossen. Kinderen met autisme hebben het moeilijk om zich in te leven in andermans gevoelens en lijken daardoor wel eens egoïstisch. Anderzijds kunnen ze erg weerloos zijn omdat ze moeilijk kunnen inschatten of iemand het goed of slecht met hen voorheeft. Manipulatie Zelfs hoogbegaafde kinderen met autisme zijn zelden in staat mensen bewust te manipuleren. Als ze zich uitdagend gedragen is dat bijna nooit op de persoon zelf gericht, ook al kan het zo over komen. Meestal is het een uiting van hun onmacht en/of een manier om aan een situatie te ontsnappen die ze niet aankunnen.


9.7.3 VERBEELDING Abstract denken We staan er niet bij stil hoe vaak per dag we onze verbeelding moeten gebruiken. Voortdurend moeten we iets ‘zien’ of ‘horen’ dat op dat moment niet echt zicht- of hoorbaar is. Dikwijls moeten we ons, met behulp van onze verbeelding, verplaatsen in ruimte en tijd of in de huid van een ander kruipen. Erg moeilijk voor kinderen met autisme! Zij zijn immers, omwille van hun handicap, zo afhankelijk van wat concreet waarneembaar is. Ze proberen dit vaak te compenseren met een uitstekend geheugen voor -vaak overbodige- details. Die kennis zet ons geregeld op het verkeerde spoor. Want inderdaad, ze weten over een aantal zaken veel meer dan wij. En hun gedrag lijkt soms zo op het onze. Van normaal begaafde volwassenen met autisme horen we echter dat het meestal van buiten geleerde feiten en scenario’s zijn en dat het enorm veel energie kost om een en ander in het dagelijks leven zo goed mogelijk toe te passen. Doen alsof Om erbij te horen hebben we deze vaardigheid hard nodig. Je kunt immers niet tegen iedereen je gedacht zeggen. Doen alsof je ziek bent, doen alsof je iemand sympathiek vindt, een leugentje om bestwil… Af en toe veinzen we allemaal, vaak om jezelf of anderen te sparen, d.w.z. ‘met de beste bedoelingen’. Sommige kinderen met autisme proberen wel eens te doen alsof, maar ze vallen vaak door de mand omdat het autisme hen belet alle (on-)belangrijke factoren in kaart te brengen die daarvoor vereist zijn. De meesten zijn dan ook goudeerlijk en dat maakt hen juist zo kwetsbaar. Probeer met hun manier van denken maar te begrijpen waarom de directeur wèl tegen jou mag zeggen dat je je mond moet houden, terwijl dat omgekeerd ‘brutaal’ genoemd wordt… (Schoolbrochure, Autisme, VVA).

9.8 BESLUIT Aan jou de uitdaging om deze strategie in een persoonlijk recept voor je leerling met autisme te vertalen. Dat vraagt creativiteit van jou en van de ouders. De meerwaarde van deze inspanning zal echter snel duidelijk worden. Niet alleen doordat de leerling met autisme zich veiliger zal voelen in de klas en de leerstof dus beter kan oppikken. Je zal ook merken dat heel wat van de door jouw uitgevonden receptjes bruikbaar zijn voor andere leerlingen die bijvoorbeeld wat onzeker of minder sociaal vaardig zijn.

9.9 BIBLIOGRAFIE Bergsma, A. & van Petersen, K. Psychologie, Ruim 4000 termen van A tot Z, Het Spectrum, 2000. Vermeulen, P. Brein bedriegt : als autisme niet op autisme lijkt, Epo. Vermeulen, P. Voor alle duidelijkheid. Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs. Verweire E. (2007), Autisme, Leven naar de letter, In : EOS, p. 43-48. Vlaamse Vereniging Autisme, Wat is autisme? Vlaamse Vereniging Autisme, Schoolbrochure. ZitStil, Autismespectrum.


10. GEDRAGS-STOORNISSEN


INHOUDSTAFEL 10.1 Inleiding ........................................................................................................................................................... 3 10.2 De verschillende gedragsstoornissen .............................................................................................................. 3 10.2.1 ADHD (Attention Deficit and Hyperactivity Disorder) .............................................................................. 3 10.2.2 Antisociale gedragsstoornis (Conduct Disorder/CD) ................................................................................ 7 10.2.3 Oppositioneel-opstandige stoornis (ODD) ............................................................................................... 8 10. 3 Gedragsstoornissen in het onderwijs ............................................................................................................. 8 10.3.1 Lastige leerlingen?.................................................................................................................................... 9 10.3.2 Illustratie: algemeen begeleidingsplan ADHD .......................................................................................... 9 10.4 Besluit............................................................................................................................................................ 13 10.5 Bibliografie .................................................................................................................................................... 13


HOOFDSTUK 10: GEDRAGSSTOORNISSEN 10.1 INLEIDING De laatste jaren lijkt het aantal adolescenten met gedragsstoornissen toe te nemen. Of dit in realiteit ook zo is, is een discussie op zich. We kunnen minstens zeggen dat er een toegenomen belangstelling is voor deze problematiek. Dat is een positieve evolutie, aangezien gedragsstoornissen een effect hebben op of in een risico inhouden voor de ontwikkeling van kinderen en jongeren.

Wat is een gedragsstoornis nu juist? Een gedragsstoornis is een ontwikkelingsstoornis in het gedrag. Als we het hebben over gedragsstoornissen, dan gaat het over de varianten, de gradaties en de combinaties van hyperactief, impulsief en agressief gedrag. Men maakt een onderscheid tussen ADHD, de antisociale gedragsstoornis en de oppositioneel-opstandige stoornis. Ook in het onderwijs is aandacht voor jongeren met een gedragsstoornis noodzakelijk. In het secuncair onderwijs is er vaak geen aangepast beleid voorhanden voor deze jongeren. Een heleboel van deze jongeren komen daardoor in het Buitengewoon Onderwijs terecht, hoewel ze op zich genoeg (intellectuele) capaciteiten hebben om regulier onderwijs te volgen.

10.2 DE VERSCHILLENDE GEDRAGSSTOORNISSEN 10.2.1 ADHD (ATTENTION DEFICIT AND HYPERACTIVITY DISORDER) “Ik heb ADHD. Ik kan mij moeilijk concentreren en ben hyperactief. Twee uur stilzitten is niks voor mij. Ik volg nu de opleiding bakkersgast in het BuSO. Ik ben van school moeten veranderen door mijn gedrag, niet door mijn punten. Die waren goed. Ik krijg nu geen wiskunde meer, maar ik heb dat echt nodig later in de bakkerij. Jammer dat ik daar niks kan aan veranderen.” (Kimberley, 15 jaar) Betekenis ADHD is als letterwoord zo goed ingeburgerd, dat we ons nauwelijks kunnen herinneren wat het precies betekent. ADHD is een afkorting van een Engelstalige term: ‘Attention Deficit Hyperactivity Disorder’. In het Nederlands spreken we van een ‘aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit’.


Binnen het beeld van ADHD bestaan er grote verschillen zijn. We onderscheiden drie sub-types:  ADHD, het gecombineerde type  ADHD, het overwegend onoplettende type (in de volksmond ADD genoemd)  ADHD, het overwegend hyperactief - impulsief type. Kenmerken We spreken van ADHD als het gaat om een bovenmatig activiteitsniveau. Het gaat bij kinderen vaak tezamen met een onvermogen om zich te concentreren. In de klas lukt het kind het niet om bij de les te blijven en is het voortdurend met andere dingen bezig. Er zijn normaliter 3 kernsymptomen aanwezig:

 Aandachtsproblemen  Hyperactiviteit  Impulsiviteit.

1

In de DSM-IV worden Er is sprake van (1) en/of (2):

deze

kenmerken

vertaald

in

concreet

observeerbare

gedragingen.

1

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, 4th Edition: Dit is een Amerikaans handboek voor de diagnose van psychische aandoeningen dat in vele landen gebruikt wordt als standaard om over aandoeningen te praten.


(1) Aandachtsproblemen:



Let vaak niet goed op details of maakt slordigheidfouten in schoolwerk, werk of

andere activiteiten. 

Heeft vaak moeite de aandacht bij een taak of spel te houden.



Lijkt vaak niet te luisteren wanneer iemand het woord tot hem of haar richt.



Heeft vaak moeite om instructies volledig te volgen en maakt schoolwerk, taken of verplichtingen op het werk niet af (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of een onvermogen instructies te begrijpen).



Heeft vaak moeite om taken en activiteiten te organiseren.



Gaat taken die een langdurige mentale inzet vereisen (zoals schoolwerk of huiswerk) vaak uit de weg, heeft er een hekel aan of toont tegenzin ermee te beginnen.



Raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijv. speelgoed, opgaven van school, gereedschap, …).



Wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels.



Is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden.

(2) Hyperactiviteit – impulsiviteit:

(a) Hyperactiviteit: 

Beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of wiebelt in zijn stoel.



Staat op van zijn plaats in de klas of in andere situaties waar wordt verwacht dat iemand blijft zitten.



Rent in situaties waar dit onaangepast is, vaak rond of klautert overal in (bij adolescenten en volwassenen kan dit beperkt blijven tot een subjectief gevoel van rusteloosheid).



Heeft vaak moeite zich rustig bezig te houden met spel of vrijetijdsactiviteiten.



Is vaak ‘in volle actie’ of gedraagt zich vaak ‘alsof hij/zij wordt aangedreven door een motor’.



Praat vaak buitensporig veel.

(b) Impulsiviteit: 

Gooit vaak het antwoord op vragen eruit voordat deze afgemaakt zijn.



Heeft vaak moeite om op zijn of haar beurt te wachten.



Onderbreekt of stoort anderen vaak (bijv. valt in de rede tijdens een gesprek of bemoeit zich met spelletjes).


Belangrijk hierbij is dat: 

Minstens 6 symptomen van aandachttekort en/of 6 symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit aanwezig zijn.



Deze symptomen gedurende minstens 6 maanden aanwezig zijn in een mate die onaangepast is en niet in overeenstemming met het verstandelijk niveau.



Deze gedragingen reeds vóór de leeftijd van 7 jaar min of meer aanwezig waren, aanleiding gevend tot disfunctioneren.



Het disfunctioneren t.g.v. deze symptomen op twee of meerdere terreinen, bijv. school en thuis, optreedt.



Er sprake is van duidelijke tekenen van klinisch significant disfunctioneren op sociaal of leervlak of op het werk.



De symptomen niet uitsluitend voorkomen in het kader van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zich niet beter laten verklaren door een andere psychiatrische stoornis (bijv. angststoornis, persoonlijkheidsstoornis).

Voorkomen Wanneer we bovenstaande criteria van DSM-IV gebruiken, komt ADHD voor bij 4 à 7 % van de adolescenten. Deze stoornis komt bij adolescenten vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Wel moet daarbij gezegd worden dat meisjes waarschijnlijk minder snel gediagnosticeerd worden met ADHD. Waar men vroeger dacht dat ADHD zich tot de kindertijd beperkte, gaat men er nu algemeen van uit dat het om een chronische stoornis gaat. Dat wil zeggen dat het niet van voorbijgaande aard is bij het opgroeien tot volwassene.

Hoewel in de meeste gevallen de symptomen niet verdwijnen, treedt er wel verandering op in de adolescentie. Zo kunnen hyperactiviteit, impulsiviteit en onoplettendheid verminderen met de leeftijd.


Oorzaken ADHD is grotendeels erfelijk bepaald. De erfelijkheidscoëfficiënt wordt momenteel op 70 tot 90 % geschat. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ADHD ‘in de familie’ zit. Toch speelt ook de omgeving een belangrijke rol. Bepaalde factoren in het gezin, op de school, in de werkomgeving en in de vriendenkring kunnen de aanwezige aanleg versterken. Andere factoren kunnen de aanwezige aanleg verzwakken en de prognose (de toekomstverwachting) in gunstige zin beïnvloeden. Als belangrijkste beschermende factoren worden genoemd: psychisch gezonde ouders, een stabiel gezin, een evenwichtige opvoeding, een positief sturende aanpak op school, een goede vriendenkring, een stimulerende en ondersteunende partner, een begripsvolle werkgever.

ADHD bij adolescenten en volwassenen Waar jongere kinderen met ADHD vooral opvallen door hun motorische onrust, grote afleidbaarheid, impulsief en vaak storend gedrag, zien we in de adolescentiefase (13 à 17 jaar) vaak een mildering van de motorische onrust. De aandachtsproblemen blijven en de plannings- en organisatieproblemen treden duidelijker op de voorgrond. De gedragsproblemen kunnen verscherpen onder invloed van de puberteit. Het risico op schooluitval en identificatie met andere probleemjongeren is nu zeer reëel. Deze jongeren zijn daardoor dus zonder begeleiding vatbaarder voor zaken als sociale uitlsluiting, delinquent gedrag, alcohol- en middelenmisbruik, etc. Bij jongvolwassenen en volwassenen zet de mildering van de symptomen zich verder door. Het zwakke aandachts- en organisatievermogen blijft vaak voor problemen zorgen en kan leiden tot ‘onderpresteren’ op het werk. Gedrags- en psychische problemen kunnen de relatievorming en de sociale integratie aanzienlijk bemoeilijken.

10.2.2 ANTISOCIALE GEDRAGSSTOORNIS (CONDUCT DISORDER/CD) Betekenis Een antisociale gedragsstoornis is ook een psychische ontwikkelingsaandoening. De aandoening wordt ook wel aangeduid met de Engels afkorting CD (Conduct Disorder). We spreken van een antisociale gedragsstoornis als het gaat om ‘een zich herhalend en aanhoudend gedragspatroon waarbij de grondrechten van anderen of belangrijke bij de leeftijd horende sociale normen of regels worden overtreden.’

Kenmerken Kinderen met deze aandoening vertonen gedrag dat door hun omgeving als niet-acceptabel wordt beschouwd. Ze zijn bijvoorbeeld agressief (vechten, stelen, liegen, mishandeling, aanranding) of vertonen delinquent gedrag (stelen, brand stichten, vernielzucht, inbraak). Sommige kinderen zijn erg op zichzelf gericht en trekken niet veel met leeftijdsgenoten op. Andere kinderen zijn wel actief in groepsverband, maar vertonen daarin narcistisch gedrag: ze vinden dat voor hen andere regels gelden en hun contacten zijn erop gericht om er


persoonlijk voordeel uit te putten. Verder hebben ze moeite hun relaties op de juiste manier in te schatten en hebben een verminderd inlevingsvermogen. Het gaat dan om een psychische stoornis die voorkomt bij kinderen en jongeren tot 18 jaar. Het belangrijkste kenmerk is het systematisch optreden van voor de omgeving storend gedrag (agressie, stelen, vandalisme,…) en dit zonder dat dit tot enige schuldgevoelens leidt. Voorkomen De gedragsstoornis komt voor bij ongeveer 9% van de jongens en ongeveer 2% van de meisjes onder de 18 jaar en kan zich uiten in de kindertijd, maar ook in de adolescentie. Deze stoornis komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Bij jongens uit dit zich vooral in vechten, stelen, vandalisme, etc. Bij meisjes uit het zich in liegen, weglopen, prostitutie,… De aanvang is meestal niet voor 5 jaar, meestal pas aan het einde van de lagere school of nog later. Vroege aanvang zou een slechte prognose zijn. Wanneer de persoon ouder is dan 18 jaar wordt gesproken van een ‘dissociale persoonlijkheidsstoornis’. De antisociale gedragsstoornis ontstaat als resultaat van uitwisselingen tussen kinderen en hun omgeving. Mogelijke bijkomende kenmerken en stoornissen: ADHD, depressie, schoolse problemen, interpersoonlijke problemen, cognitieve problemen, alcohol- en/of drugmisbruik, roekeloos gedrag en suïcidaal gedrag.

10.2.3 OPPOSITIONEEL-OPSTANDIGE STOORNIS (ODD) Een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis is een psychische aandoening die hoort onder de ontwikkelingsstoornissen. De aandoening wordt aangeduid met de Engels afkorting ODD (Oppositional Defiant Disorder). Kinderen met deze aandoening zijn ongehoorzaam, maken ruzie, zijn driftig, houden zich vaak niet aan de regels en hebben meerdere problemen in de sociale omgang, vooral met volwassenen, maar soms ook met leeftijdsgenoten. De aandoening is te vergelijken met de anti-sociale gedragsstoornis, maar hoewel het kind ook opstandig en eigenwijs is, zijn de symptomen over het algemeen iets milder van aard. Niet zelden gaat de aandoening samen met andere ziektebeelden, bijvoorbeeld ADHD, autisme of een reactieve hechtingsstoornis. Hierdoor is de diagnose niet eenvoudig. Symptomen van een oppositioneelopstandige gedragsstoornis en ADHD overlappen elkaar bijvoorbeeld. Bij ODD ligt de nadruk echter meer op agressiviteit en bij ADHD op impulsiviteit.

10. 3 GEDRAGSSTOORNISSEN IN HET ONDERWIJS Jongeren met bv. ADHD vragen om een deskundige en doordachte aanpak. In die aanpak zijn tips voor de omgang met ADHDproblematiek en algemene tips om met jongeren om te gaan, met elkaar verweven. Door hierin te investeren, komt het schoolklimaat meer tegemoet aan de mogelijkheden en de beperkingen van véle leerlingen. De leerkrachten zelf plukken hier ook de vruchten van. Ze hebben meer voldoening en minder stress.


Als men daar werk van maakt, als men deze inspanningen consequent volhoudt, dan wordt de prognose van deze jongeren heel wat gunstiger. En daar is het om te doen: de ontwikkeling van een jongere optimaal te ondersteunen, hem de grootst mogelijke kans te geven op een positief zelfbeeld, op voldoening in het werk, in relaties, in zijn leven!

10.3.1 LASTIGE LEERLINGEN?

Wie pillen slikt, mag blijven Sommige scholen willen liever geen hyperactieve leerlingen in hun klassen. En zeker niet als ze daarbij nog aandachtsproblemen hebben. Als ze medicatie slikten, zouden ze echter mogen blijven. Meestal moedigen scholen de ouders aan om hun lastig kind elders onder te brengen. Dat melden zowel CLB’s als kinderpsychiaters. Kinderen die nooit stil zitten, de meest onverwachte dingen doen en doorlopend om aandacht vragen, lijden mogelijk aan ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Twee à vijf procent van de kinderen, veelal jongens, wordt ermee geboren. De medicatie Rilatine kan zulke kinderen rustiger maken. Maar scholen mogen ouders niet onder druk zetten om met medicatie te beginnen, oordelen kinderpsychiaters. «We moeten een onderscheid maken tussen kinderen bij wie de kinderpsychiater duidelijk ADHD vaststelt en leerlingen met moeilijk hanteerbaar gedrag», zegt Bieke Meert van Zit Stil, de Vlaamse vereniging voor ouders met ADHD-kinderen en jongeren met aandachtsstoornissen, impulsief en overbeweeglijk gedrag. «Voor kinderen met ADHD maakt Rilatine deel uit van de behandeling. Deze medicatie is geen wondermiddel voor alle lastige kinderen. De school mag niet te snel besluiten dat een leerling aan ADHD lijdt omdat hij nerveus is en vaak lastig doet. De huisarts alleen is niet aangewezen om deskundig de diagnose ADHD te stellen. Het best overleggen leerkrachten en ouders samen en roepen ze de hulp in van het multidisciplinair team van het CLB. Dat kan dan na een vooronderzoek het kind eventueel doorverwijzen naar een kinderpsychiater. Ouders en school kunnen samen zorgen voor een gepaste begeleiding van het kind met ADHD.»

Tips en begeleiding van kinderen met ADHD: Zit Stil - Heistraat 321 - 2610 Wilrijk - tel 03-830 30 25 - fax 03-825 20 72 - www.zitstil.be

10.3.2 ILLUSTRATIE: ALGEMEEN BEGELEIDINGSPLAN ADHD 2

Onderzoek toont aan dat er géén gedragsverandering plaatsvindt bij leerkrachten louter en alleen door het geven van informatie over ADHD. Er is meer voor nodig. De implementatie van een begeleidingsplan voor leerlingen met ADHD op school, ondersteund door directie, CLB, leerkrachten, ouders en leerling, zou bijvoorbeeld wel de gewenste gedragsverandering geven. Engagementsverklaring tussen leerling, ouders, leerlingenbegeleider, lerarenteam en directie Naam leerling: Klas: Leerlingenbegeleider:

2

M. Petermans (2006)


Voorafgaande opmerking Het begeleidingsplan kan pas in werking treden en pas definitief ondertekend worden na een objectieve bevestiging van de diagnose ADHD. De diagnose wordt steeds nagetrokken door het CLB. Rekening houdend met de diagnose ADHD die bij het kind werd vastgesteld en de moeilijkheden die hij daardoor dagelijks ondervindt, zijn met de school, de ouders en de leerling zelf de volgende schoolse maatregelen afgesproken.

Engagementsverklaring van leraren en directie 

De school zorgt bij de inschrijving voor bevraging in verband met de extra-zorgvraag.



De school vraagt het CLB of de OBD een objectieve bevestiging van de diagnose ADHD.



De leerlingenbegeleider engageert zich tot het verzamelen van de gegevens over de leerlingen en zorgt voor een vlotte en passende informatiedoorstroming.



De leraar brengt begrip op voor de specifieke moeilijkheden die de leerling ondervindt: bijvoorbeeld een (soms) trager werktempo.



De leraar heeft begrip voor de inspanningen die de leerling opbrengt om zich zo goed mogelijk te beheersen en zich te concentreren op het lesgebeuren.



Alle leerkrachten melden moeilijkheden onmiddellijk aan de leerlingenbegeleider.



De leraar zorgt voor duidelijkheid, voorspelbaarheid en structuur: door gestructureerd bordgebruik en gestructureerd cursusmateriaal aan te bieden (overzichtelijk en niet overvolle pagina’s). De leerling kan zo nodig gebruik maken van een fotokopie van de notities van een klasgenoot die heel verzorgd noteert ter aanvulling/correctie van zijn eigen notities.



Bij het begin van de les schrijft de vakleerkracht het lesonderwerp op het bord, ook taken en opdrachten worden op het bord genoteerd. Discreet controleert de leerkracht of alle taken en opdrachten volledig en correct werden overgenomen.



Bij slordig handschrift beoordeelt de leerkracht de inhoud en niet het handschrift. De leerling wordt gestimuleerd een pc te gebruiken voor opdrachten. Mondelinge afname van repetities wordt overwogen indien nodig.



De leraar geeft de leerling een geschikte plaats in het leslokaal:

1.



een plaats met weinig afleiding (niet aan het venster of dicht bij de gang);



een plaats vooraan indien de leerling vooral visueel wordt afgeleid;



een plaats achteraan indien de leerling vooral auditief wordt afgeleid;



alleen op een bank of naast een leerling met voorbeeldfunctie.

De leraar engageert zich bij werkhoudingsproblemen tijdens de instructiefase ertoe: 

de aandacht van de leerling te trekken bij het geven van de opdracht (oogcontact);




de instructies op te splitsen in deelopdrachten;



de instructiefase kort te houden;



positieve instructies te geven: duidelijk maken wat men wil dat er gebeurt en niet wat men wil dat er niet gebeurt.

2.

Bij het bespreken en beoordelen van het gedrag van de leerling brengt de leerkracht de feiten ter sprake, niet de persoon zelf.

3.

De leerling krijgt voldoende tijd voor het opbergen van zijn schoolbenodigdheden in zijn bank of boekentas.

Engagementsverklaring van de ouders 

De ouders maken de extra-zorgvraag bij de inschrijving bekend en bewijzen deze.



De ouders controleren of de leerling zijn medicatie bij zich heeft (bij inname op school).



De ouders nemen onmiddellijk contact op met de leerlingenbegeleider bij



moeilijkheden.



De ouders volgen de repetitie- en studieplanningen op.



De ouders volgen de agenda minstens wekelijks op.



De ouders volgen de studieresultaten regelmatig op.



De ouders hebben respect voor wat de school probeert op te bouwen. Zij erkennen de taak van de leerkrachten.


Engagement van de leerling 

De leerling engageert zich tot goed functioneren op school.



De leerling maakt afspraken met de leerlingenbegeleider en komt deze na.



Hij signaleert daarbij moeilijkheden die zich voordoen.



De leerling heeft respect voor wat de school probeert op te bouwen. Hij erkent de taak van de leerkrachten.

Wij engageren ons ertoe de bepalingen in dit begeleidingsplan na te leven. Bij onvoldoende medewerking van een van de partijen kan deze engagementsverklaring verbroken worden. Alle partijen worden hiervan op de hoogte gesteld.

Plaats en datum:

Handtekeningen:

Leerlingenbegeleider:

Directie:

Klassenleraar:

Leerling:

Ouders:


10.4 BESLUIT Het is voor een (toekomstige) leerkracht belangrijk te weten dat sommige ‘stoute’ (want zo werden en worden ze vaak genoemd) leerlingen een gedragsstoornis hebben. Een gedragsstoornis, die een specifieke aanpak vraagt en die vaak niet enkel met ‘streng’ zijn wordt opgelost, integendeel zelfs.

10.5 BIBLIOGRAFIE Bergsma, A. & van Petersen, K. (2000) Psychologie, Ruim 4000 termen van A tot Z, Het Spectrum, 2000. Petermans, M. (2006) Leidt kennisverhoging van ADHD bij leerkrachten uit het secundair tot een waarneembare wijziging in hun aanpak?, Verhandeling voorgedragen tot het behalen van de graad van Gediplomeerde in de Gespecialiseerde Studies in de Jeugdgezondheidszorg.

10.6 MOEILIJKE WOORDEN ADHD Oppositioneel Opstandig Bovenmatig Disfunctioneren Klinisch Significant


11. DEPRESSIE

Dit hoofdstuk is voor een heel groot deel gebaseerd op de uitstekende folder van de Christelijke Mutualiteit, in samenwerking met Sara Keymolen, psychologie in het GGZ Vagga, Mensana (Antwerpen).

PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Depressie Gebaseerd op de folder “Jongeren en depressie” (Sara Keymolen) 1

HOOFDSTUK 11: DEPRESSIE 11. 1 INLEIDING Wisselende stemmingen horen bij het leven van jongeren. Soms voelen ze zich somber, zijn ze teleurgesteld in zichzelf en/of anderen. Maar plots vinden ze hun energie terug en is alles weer mogelijk. Deze stemmingswisselingen horen bij het groeiproces dat een jongere doormaakt. De adolescentie is een kwetsbare levensfase die in combinatie met andere factoren soms tot een depressie kan leiden. Deze korte hoofdstuk zet een aantal factoren die kunnen leiden tot depressie bij jongeren op een rij, leert je signalen herkennen en geeft tips om depressieve jongeren te ondersteunen.

11.2 KORTE HERHALING De adolescentie: Ingrijpende veranderingen Bij het begin van de puberteit (rond de leeftijd van 11-12 jaar) en gedurende de adolescentie (tot de leeftijd van ongeveer 20 jaar) ervaren jongeren heel wat veranderingen waarmee ze moeten leren omgaan. Deze lichamelijke veranderingen dwingen de jongere zichzelf en zijn lichaam anders te bekijken. Ook onder invloed van hormonale veranderingen, is een jongere vlugger prikkelbaar en heeft hij nogal eens last van stemmingswisselingen. De jongere neemt afscheid van zijn kindertijd en gaat stilaan op eigen benen staan. Hij of zij zoekt naar een eigen identiteit en bestemming. Verschillende relaties veranderen ook. De band met de ouders wordt losser, deze met leeftijdsgenoten versterkt. Relaties kunnen ook intiemer, passioneler en seksueel gekleurd worden. Dit veranderingsproces is vaak een moeilijke periode. Deze levensfase kan gepaard gaan met gevoelens van onzekerheid, angst, verlegenheid, geremdheid, eenzaamheid, lage zelfwaarde en verzet tegen autoriteiten. Jongeren zijn in deze fase doorgaans erg kwetsbaar. Stemmingswisselingen komen dan ook zeer vaak voor.

11.3 WANNEER SPREEK JE VAN DEPRESSIE BIJ JONGEREN? Het is niet gemakkelijk om een depressie bij jongeren te herkennen. Je herkent vaak symptomen die horen bij stemmingswisselingen of kunnen wijzen op andere moeilijkheden, bv. angst- of gedragsstoornissen, eetstoornissen, alcohol- of drugsafhankelijkheid. Voor het stellen van de diagnose depressie gebruiken artsen en psychologen volgende criteria : In een aaneengesloten periode van twee weken, heeft de jongere een depressieve en dikwijls prikkelbare en/of norse stemming gedurende het grootste deel van de dag. Hij heeft een geringe zelfachting en is pessimistisch. Of hij/zij heeft een duidelijke vermindering van interesse of plezier in alle of bijna alle activiteiten en in de omgang met anderen. PPC | Michel Lahaye | Hoofdstuk Depressie Gebaseerd op de folder “Jongeren en depressie” (Sara Keymolen) 2

Daarbij heeft de jongere ook minstens vier van volgende kenmerken : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Een aanzienlijke gewichtsvermindering of gewichtstoename. Bijna elke dag slaapproblemen of te veel slapen. Bijna elke dag rusteloosheid of extreme sloomheid en ongemotiveerdheid. Bijna elke dag vermoeidheid of verlies van energie. Bijna elke dag gevoelens van waardeloosheid of buitensporige, onterechte schuldgevoelens. Bijna elke dag een verminderd denk- of concentratievermogen of besluiteloosheid. Terugkerende gedachten aan de dood en/of zelfdoding, het maken van plannen voor zelfdoding of een poging tot zelfdoding.

11.4 WELKE SIGNALEN KUNNEN WIJZEN OP DEPRESSIE?

Het is niet eenvoudig om zekerheid te hebben over depressie. De signalen die jongeren uitzenden, zijn verschillend, veranderlijk en niet specifiek voor een depressie. Veranderingen in gevoelens, lichaam, gedrag en denken kunnen een eerste signaal zijn. Gevoelens van somberheid en verveling : geen interesse meer voor activiteiten waar de jongere vroeger veel plezier aan beleefde. Matte en langdurige droefheid. Negatief beeld van zichzelf, de anderen, het leven. Zich isoleren van familie en vrienden. Keuze voor bepaalde literatuur, muziekstijl, sombere of juist provocerende kledij. Verlies aan interesse voor het alledaagse, wereldse. Zich bezighouden met het occulte. Snel geïrriteerd, rusteloos zijn, eindeloos argumenteren en het oneens zijn met volwassenen, woedeuitbarstingen. Uitspraken als “ik wou dat ik dood was”, “ik wou dat ik niet meer wakker werd”, “ik zou er beter niet meer zijn” . Overmatig gebruik van alcohol, geneesmiddelen, experimenteren met drugs. Gevaarlijk of risicovol gedrag. Lichamelijke klachten zoals rug-, buik- of hoofdpijn waarvoor geen duidelijke medische oorzaak is Slechte schoolresultaten, spijbelen, schoolangst, geen belangstelling meer voor het leren, concentratiemoeilijkheden Slaapproblemen en vermoeidheid Eetstoornissen Weglopen Vermindering in activiteiten Delinquent gedrag Deze signalen hoeven niet noodzakelijk of tegelijk voor te komen. Soms horen ze tot het normale groeiproces. Het is de duur, de intensiteit, de verdere ontwikkeling van deze signalen en de context waarin ze worden geuit, die mee bepalen of er sprake is van depressie.


11.5 WAT ZIJN RISICOFACTOREN? Niet elke jongere wordt depressief. De adolescentie is een kwetsbare levensfase. Adolescent zijn kan in combinatie met andere factoren tot een depressie leiden. Hierbij kunnen individuele factoren, factoren uit de omgeving en levensgebeurtenissen samen een rol spelen. Individuele factoren Adolescent zijn, van het vrouwelijk geslacht. Verstandelijke en/of lichamelijke handicap hebben of chronisch ziek zijn. Hoogbegaafd zijn. Hormonale veranderingen. Spanningen veroorzaakt door slaapproblemen, angsten Afhankelijkheid van andere personen. Gebrek aan zelfvertrouwen en geloof in eigen vaardigheden, negatief denken. Ontdekken van eigen homoseksualiteit. Geen goede band met een vertrouwensfiguur kunnen ontwikkelen. Temperament van de jongere : een stille jongere uit minder gemakkelijk zijn gevoelens. Ooit al een depressie doorgemaakt hebben. ...

Omgevingsfactoren communicatieproblemen in het gezin. conflicten in het gezin. weinig hechte relatie met ouders. chronische ziekte, depressie of een andere psychische aandoening van één van de ouders, broers of zussen. seksueel misbruik, mishandeling en andere traumatische gebeurtenissen. gepest worden. moeilijke sociale omgang met leeftijdsgenoten. aanpassing aan nieuwe omgeving en andere cultuur bij allochtonen. ...

Belangrijke levensgebeurtenissen • • • • •

Verhuizing. verandering van school. afgewezen worden door vriend/vriendin. echtscheiding van ouders. overlijden van een dierbaar iemand.


11.6 HOE KAN JE JONGEREN BESCHERMEN TEGEN DEPRESSIE?

Tracht een goede band op te bouwen. Als de jongere zich op zijn gemak voelt, durft hij wellicht ook met zijn problemen bij jou te komen. Stel geen te hoge eisen en accepteer de jongere met zijn sterke en zwakke kanten. Niemand is goed of slecht in alles. Maak af en toe tijd om met de jongere te praten over dingen die hem bezig houden. Maak gevoelens bespreekbaar. Jongeren vertonen als gewone adolescenten verschijnselen zoals stoer en stug gedrag. Praat erover. Ze zullen vaak niet uit zichzelf met klachten komen. Adolescenten zijn vaak niet zo mededeelzaam. Tracht respect te hebben voor de keuze van zijn vrienden. Het is belangrijk dat de jongere iemand heeft bij wie hij zijn hart kan uitstorten. Versterk het zelfwaardegevoel van de jongere zeg duidelijk waar hij goed in is. Werk daarbij aan een realistisch en evenwichtig zelfbeeld en leer hem omgaan met stressvolle situaties. Zoek samen naar strategieën om problemen aan te pakken. Toon en bespreek hoe je zelf problemen aanpakt. Zoek samen naar oppeppers en manieren om met spanning om te gaan. Wees consequent. Dit creëert een sfeer van veiligheid en vertrouwen. Praat op een open manier met de jongere. Leg duidelijk uit waarom je op een bepaalde manier denkt en bepaalde regels oplegt. Gebruik ikboodschappen en luister actief.

11.7

HOE ONDERSTEUN JE EEN DEPRESSIEVE JONGERE?

Beklemtoon de sterke kanten van de jongere. Een complimentje kan wonderen doen. Wil je iets zeggen over negatief gedrag van de jongere, spreek dat dan uit onder vier ogen. Beklemtoon dat je het moeilijk hebt met het negatief gedrag en niet met de jongere als persoon. Praat met de jongere over zijn gevoelens. Schep een sfeer van vertrouwen en geef aan dat hij met zijn problemen bij jou terecht kan. Durf te erkennen dat de jongere depressief is. Informeer je over depressie en praat met andere personen uit de omgeving van de jongere als je je zorgen maakt en tracht samen oplossingen te bedenken. Ouders, school, CLB, een vertrouwenspersoon kunnen best samen een netwerk uitbouwen om de jongere te ondersteunen. Wacht niet te lang met het zoeken naar professionele hulp. Verwerk je eigen emoties van schaamte, onzekerheid, angst, ongerustheid, onmacht, verdriet, schuldgevoelens en zorg ook vooral dat je zelf niet overbelast geraakt. Neem uitspraken als “ik zou dood willen zijn” ernstig en meld ze steeds aan de vertrouwensleerkracht of het CLB. Interpreteer een zelfmoordpoging dus niet als aandachtstrekkerij maar als een schreeuw om hulp. Vaak geld de regel: hoe concreter de jongere spreekt over zelfdoding (en details geeft over het hoe en wanneer), hoe gevaarlijker.


11.8

WAT KUNNEN LEERKRACHTEN DOEN?

Besteed aandacht aan een positief schoolklimaat zodat jongeren zich kunnen ‘thuis’ voelen op school. Hierdoor zullen ze zich ook beter in hun vel voelen. Maak met de directie en leerkrachten een draaiboek over het informeren van ouders en het inschakelen van hulp. Voorzie in het lessenpakket plaats voor het versterken van sociale vaardigheden. Leren omgaan met stress, verlies en depressieve gevoelens horen hierin thuis. Dit versterkt de weerbaarheid van jongeren. Beklemtoon de dingen die de leerling goed kan. Het verhoogt het gevoel van eigenwaarde en de motivatie van de leerling, zeker als de klasgenoten dit horen. Wanneer je een negatieve opmerking moet maken over het gedrag van een leerling, doe je dat best onder vier ogen. Laat hem niet ‘afgaan’ voor de hele klas. Laat leerlingen af en toe in groepjes werken. Leg hierbij de klemtoon op het samenwerken en niet op het concurreren. Zo kunnen leerlingen gebruik maken van elkaars sterke punten. Stel zelf de groepjes samen om uitsluiting van bepaalde leerlingen te voorkomen. Tracht met een leerling die zich slecht voelt, snel geïrriteerd is en slechte resultaten haalt te praten over zijn gevoelens. Probeer een sfeer van vertrouwen te scheppen waarin je hem het gevoel geeft dat hij met problemen bij jou terecht kan. Probeer zoveel mogelijk andere personen uit de omgeving van de jongere erbij te betrekken en samen te werken om een probleem aan te pakken : ouders, de ‘groene’ leerkracht, zorgcoördinatoren, het CLB.

11.9

INTERESSANTE ADRESSEN

Bij de behandeling van een depressieve jongere is hulp en steun van ouders, schoolomgeving, vertrouwenspersonen en vrienden van de jongere onontbeerlijk. Een correcte behandeling kan pas starten na een juiste diagnose van het probleem. Doe via de school een beroep op het Centrum voor Leerlingenbegeleiding. De medewerkers geven hulp en advies bij problemen op school. Zij kennen ook de regionale hulpverleningsorganisaties en kunnen leerlingen, leerkrachten en ouders verwijzen naar deskundige hulpverleners. Voor behandeling kan je terecht in een centrum voor geestelijke gezondheidszorg, bij een psycholoog, psychotherapeut of psychiater. Met psychotherapie, eventueel gecombineerd met geneesmiddelen kan depressie doorgaans goed behandeld worden. Voor een anoniem gesprek kan je ook dag en nacht terecht bij Tele-Onthaal op het nummer 106 of via de chat op hun website. Je kan ook het Centrum ter preventie van zelfmoord bellen, op het nummer 02 649 95 55. Voor een gesprek met mensen die hetzelfde ervaren als jij (bv een depressief familielid), kan je terecht bij Similes, vereniging voor familieleden en vrienden van personen met psychische of psychiatrische problemen. Meer informatie lees je op www.similes.org http://video.canvas.be/te-gek-afl-3-zijn-wij-ons-brein-trailer http://www.klasse.be/ouders/23484/ik-ben-niet-gek/


Psychologie (PPC) Opleiding: Specifieke Lerarenopleiding. Lesgever: Michel Lahaye

Recommend Documents