PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2011

perpustakaan.uns.ac.id

digilib.uns.ac.id

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT ( MMP ) YANG DIMODIFIKASI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP

TESIS Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Persyaraatan Mencapai Derajat Magister Program Pascasarjana Pendidikan Matematika

Oleh: WARDINAH S851002026

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2011 commit to user


digilib.uns.ac.id

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT ( MMP ) YANG DIMODIFIKASI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP

Disusun oleh : Wardinah S851002026

Telah Disetujui oleh Tim Pembimbing Pada Tanggal ........................

Pembimbing I

Pembimbing II

Dr. Riyadi, M.Si. NIP 19670116 199402 1 001 002

Drs. Budi Usodo, M.Pd. NIP 19680517 199303 1

Mengetahui Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

Dr. Mardiyana, M.Si NIP 19660225 199302 1002 commit to user ii


digilib.uns.ac.id

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT ( MMP ) YANG DIMODIFIKASI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP Disusun oleh : Wardinah S851002026 Telah Disetujui dan Disahkan oleh Tim Penguji Pada Tanggal ........................................

Jabatan

Nama

Tanda Tangan

Ketua

: Dr. Mardiyana, M.Si. NIP 19660225 199302 1002

..................................

Sekretaris

: Drs. Tri Atmojo K, M.Sc., Ph.D. NIP 19630826 198803 1002

..................................

Anggota Penguji : 1. Dr. Riyadi, M.Si. NIP 19670116 199402 1 001

..................................

2. Drs. Budi Usodo, M.Pd. NIP 19680517 199303 1 002

..................................

Mengetahui Direktur PPs. UNS,

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika,

Prof. Drs. Suranto, M.Sc. Ph.D. NIP 19570820 198503 1004

Dr. Mardiyana, M.Si. NIP 19660225 199302 1002

commit to user iii


digilib.uns.ac.id

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya : Nama

: Wardinah

NIM

: S851002026

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis berjudul : EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT (MMP) YANG DIMODIFIKASI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP adalah betul-betul karya saya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya dalam tesis ini diberi tanda dan ditunjukkan dalam daftar pustaka. Apabila di kemudian hari terbukti pernyataan saya tidak benar, maka saya bersedia menerima sanksi akademik berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya peroleh dari tesis ini.

Surakarta, .... Juli 2011 Yang membuat pernyataan

Wardinah

commit to user iv


digilib.uns.ac.id

MOTTO DAN PERSEMBAHAN Jika kita mempunyai kemauan pasti ada jalan untuk mencapainya.

Tesis ini kupersembahkan kepada:

1. Ibu, suami dan anak-anak tercinta. 2. Teman-temanku mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNS. 3. Rekan-rekan guru matematika SMA N 3 Cilacap, SMA Negeri 1 Kroya dan SMA N Sampang Cilacap 4. Keluarga besar SMA Negeri 3 Cilacap 5.

Almamater.

6. Pembaca yang budiman.

commit to user v


digilib.uns.ac.id

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, atas rahmat dan hidayahNya yang melimpah sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul: Eksperimentasi Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) yang Dimodifikasi pada Pembelajaran Matematika Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa Kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap. Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan tesis ini telah banyak melibatkan berbagai pihak. Oleh karena itu pada kesempatan kali ini penulis menyampaikan rasa hormat, penghargaan yang setinggi-tingginya dan terima kasih yang sebesar-besarnya kepada: 1. Direktur dan Asisten Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan ijin penelitian dan kesempatan belajar yang seluas-luasnya untuk menyelesaikan tesis ini. 2. Dr. Mardiyana, M.Si. Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan petunjuk, dan dorongan sehingga tesis ini dapat diselesaikan. 3. Dr. Riyadi, M.Si. pembimbing I dalam penyusunan tesis ini, yang telah memberikan bimbingan dan arahan yang sangat berarti dalam penyusunan tesis ini, sehingga dapat diselesaikan dengan baik. 4. Drs. Budi Usodo, M.Pd. pembimbing II dalam penyusunan tesis ini, yang telah memberikan bimbingan dan arahan yang sangat berarti dalam penyusunan tesis ini, sehingga dapat diselesaikan dengan baik.

commit to user vi


digilib.uns.ac.id

5. Bapak dan Ibu Dosen Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNS Surakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan sehingga mempermudah penulis dalam menyelesaikan tesis ini. 6. Kepala SMA N 3 Cilacap yang telah memberikan ijin belajar dan berbagai kemudahan, sehingga tesis ini dapat diselesaikan. 7. Kepala SMA N 1 Kroya dan SMA N Sampang yang telah memberikan ijin untuk mengadakan penelitian di sekolahnya. 8. Keluarga besar SMA N 3 Cilacap yang telah membantu penyusunan tesis ini. 9. Teman-teman mahasiswa angkatan 2010 Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNS Surakarta yang telah memberikan motivasi dan dukungan sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini. 10. Supangat, S.Pd., M.M. , Joko Budi Santosa, S.Pd. dan Drs. Priyo Catur Santoso validator yang telah menyumbangkan pikirannya untuk memvalidasi butir soal tes prestasi. 11. Semua pihak yang telah membantu penyelesaian tesis ini, yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Semoga amal baik yang telah diberikan kepada penulis mendapat imbalan yang berlipat ganda dari Allah Yang Maha Kuasa. Akhirnya, penulis berharap semoga tesis ini dapat memberikan manfaat bagi semua pihak yang memerlukannya. Amien.

Surakarta, ... Juni 2011 Penulis

commit to user vii


digilib.uns.ac.id

DAFTAR ISI Halaman JUDUL ......................................................................................................

i

PENGESAHAN PEMBIMBING............................................................... ii PENGESAHAN TESIS ............................................................................

iii

PERNYATAAN......................................................................................... iv MOTTO dan PERSEMBAHAN................................................................

v

KATA PENGANTAR ............................................................................... vi DAFTAR ISI ............................................................................................. viii DAFTAR TABEL ..................................................................................... xi DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiii ABSTRAK ................................................................................................

xvi

ABSTRACT................................................................................................. xviii BAB I PENDAHULUAN........................................................................

1

A. Latar Belakang ............................................................................ 1 B. Identifikasi Masalah .................................................................... 8 C. Pemilihan Masalah ...................................................................... 9 D. Pembatasan Masalah .................................................................. 10 E. Perumusan Masalah .................................................................... 10 F. Tujuan Penelitian.......................................................................... 11 G. Manfaat Penelitian ...................................................................... 12 BAB II LANDASAN TEORI .................................................................

14

A. Landasan Teori ....................................................................... 14 1. Hakikat Belajar ....................................................................... 14 commit to user viii


digilib.uns.ac.id

2. Hasil Belajar ............................................................................ 15 3. Pembelajaran Matematika ...................................................... 17 4. Hasil Belajar Matematika .................................................. 19 5. Model Pembelajaran........................................................... 19 6. Pembelajaran Konvensional ............................................. 20 7. Pembelajaran Kooperatif .................................................. 22 8. STAD .....................................................................

24

9. Model MMP .....................................................................

26

10. Modifikasi MMP dengan Unsur-Unsur STAD ...............

27

11. Gaya Kognitif ................................................................

29

B. Penelitian yang Relevan ............................................................. 31 C. Kerangka Berpikir ....................................................................... 32 D. Perumusan Hipotesis .................................................................. 36 BAB III METODE PENELITIAN ……………………………………... 37 A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................... 37 B. Jenis Penelitian ...................................................................... 37 C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel ............... 38 1. Populasi ..............................................................................

38

2. Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel ............................. 39 D. Teknik Pengumpulan Data ......................................................... 41 1. Variabel Penelitian ................................................................. 41 2. Metode Pengumpulan Data ..................................................... 43 3. Instrumen Penelitian .......................................................... 44 E. Teknik Analisis Data .................................................................. 49 1. Uji Prasyarat ........................................................................... 49 commit to user ix


digilib.uns.ac.id

2. Uji Keseimbangan ................................................................... 52 3. Uji Hipotesis ...................................................................... 53 4. Uji Lanjut Pascaanava ............................................................ 59 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .........................

62

A Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen ................................. 65 B. Deskripsi Data .......................................................................

67

C. Hasil Analisis Data ................................................................. 70 D. Pembahasan Hasil Analisis Data ........................................... 78 E. Keterbatasan Penelitian ..........................................................

85

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ............................

84

A Kesimpulan .............................................................................

84

B. Implikasi ................................................................................. 84 C. Saran ....................................................................................... 86 DAFTAR PUSTAKA ..............................................................................

commit to user x

89


digilib.uns.ac.id

DAFTAR TABEL Tabel

Halaman

1.1 Rerata nilai UN Matematika SMA Negeri Kabupaten Cilacap Tahun Pelajaran 2009/2010 ............................................................................

2

1.2 Persentasi Penguasaan Materi Soal UN Matematika IPA SMA N Kabupaten Cilacap............ .................................................................

2

2.1 Perhitungan Poin kemajuan Individu ..................................................

26

2.2 Kriteria Penghargaan Tim ...................................................................

26

3.1 Waktu Penelitian .................................................................................

37

3.2 Desain Faktorial Penelitian .................................................................

38

3.3 Kategori Sekolah Berdasarkan Hasil Rerata UN Matematika Tahun Pelajaran 2009/2010 ...........................................................................

39

3.4 Kategorisasi Indeks tingkat Kesukaran ...............................................

47

3.5 Interpretasi Daya Beda Soal ................................................................

48

3.6 Data Amatan, Rerata, dan Jumlah Kuadrat Deviasi ............................

55

3.7 Rerata dan Jumlah Rerata ....................................................................

56

3.8 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan ............................................

59

4.1 Deskripsi Data Hasil Tes Matching Familiar Figures ........................

65

4.2 Deskripsi data hasil belajar matematika ..............................................

68

4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal ........................

69

4.4 Rangkuman Uji Normalitas Data Hasil Belajar Matematika ..............

71

4.5 Rangkuman Uji Homogenitas Variansi ...............................................

725

4.6 Rangkuman Analisis Variansi .............................................................

73

4.7 Rangkuman Rerata antar Sel dan Rerata Marginal .............................

75

commit to user xi


digilib.uns.ac.id

4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Baris ..........................

75

4.9 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Sel ............................

76

commit to user xii


digilib.uns.ac.id

DAFTAR LAMPIRAN Halaman Lampiran 1

: Silabus .........................................................................

Lampiran 2

: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan LKS untuk kelompok eksperimen 1 ....................................

Lampiran 3

92

98

: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan LKS untuk kelompok eksperimen 2 ....................................

173

Lampiran 4

: Instrumen MFFT .........................................................

243

Lampiran 5

: Rekapitulasi Keseluruhan Hasil MFFT Kelompok Eksperimen 1...............................................................

276

Lampiran 6

: Rekapitulasi hasil MFFT kelompok eksperimen 1 .....

279

Lampiran 7

: Data hasil tes akhir semester I kelompok eksperimen 1....................................................................................

Lampiran 8

281

: Rekapitulasi Keseluruhan Hasil MFFT Kelompok Eksperimen 2...............................................................

282

Lampiran 9

: Rekapitulasi hasil MFFT kelompok eksperimen 2 .....

285

Lampiran 10

: Data hasil tes akhir semester I kelompok eksperimen 2....................................................................................

Lampiran 11

287

: Rekapitulasi Keseluruhan Hasil MFFT Kelompok Kontrol...............................................................

288

Lampiran 12

: Rekapitulasi hasil MFFT kelompok kontrol.......... .....

291

Lampiran 13

: Data hasil tes akhir semester I kelompok kontrol ......

293

Lampiran 14

: Uji Normalitas tes semester I kelompok eksperimen 1 294

Lampiran 15

: Uji Normalitas tes semester I kelompok eksperimen 2 297 commit to user xiii


digilib.uns.ac.id

Lampiran 16

: Uji Normalitas tes semester I kelompok kontrol ........

Lampiran 17

: Uji Homogenitas tes akhir semester I kelompok eksperimen 1, eksperimen 2, kontrol ........................

Lampiran 18

312

: Uji homogenitas tes akhir semester I kelompok gaya kognitif .....................................................................

Lampiran 24

309

: Uji Normalitas tes semester I kelompok gaya impulsif ..................................................................

Lampiran 23

307

: Uji Normalitas tes semester I kelompok gaya reflektif..................................................................

Lampiran 22

305

: Data hasil tes akhir semester I kelompok gaya impulsif..................................................................

Lampiran 21

304

: Data hasil tes akhir semester I kelompok gaya reflektif..................................................................

Lampiran 20

303

: Uji keseimbangan tes semester I kelompok model pembelajaran .........................................................

Lampiran 19

300

315

: Uji keseimbangan tes akhie semester I kelompok gaya kognitif .........................................................

316

Lampiran 25

: Lembar validasi instrumen tes hasil belajar ................

317

Lampiran 26

: Kisi-kisi Uji Coba Tes Hasil Belajar Matematika .....

320

Lampiran 27

: Soal Uji Coba Tes Hasil Belajar Matematika ............

322

Lampiran 28

: Kunci Jawaban

Uji Coba Tes Hasil Belajar

Matematika ………………………………………….. Lampiran 29

Lampiran 30

327

: Indeks Reliabilitas, Daya Pembeda, Tingkat Kesukaran Soal Uji Coba Hasil Belajar Matematika ...................

328

: Kisi-kisi Soal Tes Hasil Belajar Matematika ........... commit to user

340

xiv


digilib.uns.ac.id

Lampiran 31

: Soal Tes Hasil Belajar Matematika............................

Lampiran 32

: Kunci Jawaban Tes Hasil Belajar Matematika ........ .. 345

Lampiran 33

: Deskripsi

Data

Hasil

Belajar

Matematika

Berdasarkan Model Pembelajaran ............................. Lampiran 34

: Deskripsi

Data

Hasil

Belajar

346

Matematika

Berdasarkan tipe gaya kognitif...... ............................. Lampiran 35

341

352

: Uji normalitas hasil belajar matematika kelompok eksperimen 1, eksperimen 2, kontrol ..........................

356

Lampiran 36

: Uji normalitas tipe reflektif dan impulsif .................... 365

Lampiran 37

: Uji

homogenitas

kelompok

eksperimen

1,

eksperimen 2, kontrol .............................................

371

Lampiran 38

: Uji homogenitas tipe reflektif dan impulsif ................

372

Lampiran 39

: Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak sama .....

373

Lampiran 40

: Uji Komparasi Ganda dengan Metode Schefee ..........

376

Lampiran 41

: Surat ijin penelitian dan surat keterangan penelitian dari sekolah .................................................................

379

Lampiran 42

: Tabel Statistik .............................................................

391

Lampiran 43

: Kunci Jawaban Soal Tes Hasil Belajar .......................

393

commit to user xv


digilib.uns.ac.id

ABSTRAK

Wardinah S851002026. Eksperimentasi Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) yang Dimodifikasi pada Pembelajaran Matematika Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa Kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap . Pembimbing I: Dr. Riyadi, M.Si., Pembimbing II: Drs. Budi Usodo, M.Pd. Tesis. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta. 2011. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) apakah hasil belajar peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur -unsur Student Teams Achievement Divisions (STAD) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan apakah peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model konvensional.(2) apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya impulsif. (3) manakah di antara model pembelajaran MMP yang dimodifikasi, MMP dan Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang lebih baik jika ditinjau dari gaya kognitif reflektif- impulsif. Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah eksperimen semu dengan desain faktorial 3x2. Penelitian dilaksanakan pada bulan Februari 2011 sampai dengan Juni 2011 dengan populasi peserta didik kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap. Sampel penelitian diperoleh dengan gabungan stratified random sampling dan cluster random sampling. Banyak anggota sampel untuk kelompok eksperimen 1 (penyajian materi dengan model MMP modifikasi) sebanyak 80 yang berasal dari kelas X-B SMA N 3 Cilacap sejumlah 24 peserta didik, kelas X-8 SMA N 1 Kroya sejumlah 28 peserta didik dan kelas X-F SMA N Sampang sejunlah 28 peserta didik. Kelompok eksperimen 2 (dengan model MMP) sebanyak 76 peserta didik berasal dari kelas X-A SMA N 3 Cilacap sejumlah 24 peserta didik, kelas X-5 SMA N 1 Kroya sejumlah 25 peserta didik dan kelas X-E SMA N Sampang sejunlah 27 peserta didik dan kelompok kontrol (penyajian materi dengan model pembelajaran konvensional) sebanyak 75, berasal dari kelas X-D SMA N 3 Cilacap sejumlah 23 peserta didik, kelas X-6 SMA N 1 Kroya sejumlah 25 peserta didik dan kelas X-D SMA N Sampang sejunlah 27 peserta didik. Pengumpulan data dilakukan dengan tes pilihan ganda. Validitas instrumen tes menggunakan validitas isi dan reliabilitas tes digunakan uji KR-20. Uji prasyarat analisis data menggunakan uji Lilliefors untuk uji normalitas dan uji Bartlett untuk uji homogenitas. Analisis data dengan analisis variansi dua jalan sel tak sama. Hasil analisis dua jalan dengan taraf signifikansi a = 5%, menunjukkan (1) ada pengaruh penggunaan model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (Fa= 16,103 > 3,00 = F(0,05;2;225)), (2) ada pengaruh gaya kognitif peserta didik terhadap hasil belajar matematika pada siswa kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (F b = 54,090 > 3,84=F(0,05;1;225)) dan (3) Ada interaksi antara model pembelajaran dan gaya kognitif peserta didik pada peserta didik kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (Fab = 3,4148 > commit to user 3,00=F(0,05;2;225)). xvi


digilib.uns.ac.id

Kesimpulan dari penelitian ini adalah: (1) model pembelajaran MMP modifikasi menghasilkan hasil belajar matematika yang lebih baik daripada model pembelajaran MMP dan konvensional serta model MMP menghasilkan yang lebih baik daripada model konvensional pada peserta didik kelas X untuk materi perbandingan dan fungsi trigonometri (2) hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki tipe gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang bertipe impulsif. (3) Pada pembelajaran dengan model MMP modifikasi, peserta didik bergaya reflektif hasil belajarnya lebih baik dengan yang bergaya impulsif. Demikian juga untuk pembelajaran dengan model MMP. Sedangkan untuk pembelajaran konvensional, peserta didik yang bergaya reflektif hasil belajarnya sama dengan yang impulsif. Pada peserta didik bergaya reflektif, model pembelajaran MMP modifikasi dan MMP hasil belajarnya sama, model MMP modifikasi lebih efektif daripada konvensional, dan model MMP lebih efektif daripada konvensional. Pada peserta didik bergaya impulsif, pembelajaran dengan MMP modifikasi, MMP maupun konvensional hasil belajarnya sama. . Kata kunci: Pembelajaran model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, pembelajaran model MMP dan gaya kognitif Reflektif dan Impulsif.

commit to user xvii


digilib.uns.ac.id ABSTRACT

Wardinah, S851002026. Experimentation of Missouri Mathematics Projects (MMP) Modification Learning Model in Mathematics Learning Viewed from Cognitive Style of Senior High School Students Grade X in Cilacap . First supervisor: Dr. Riyadi, M.Si., second supervisor: Drs. Budi Usodo, M.Pd. Thesis. Mathematics Education Study Program of Postgraduate Program of Sebelas Maret University Surakarta. 2011. The aims of this research are to know: (1) Is the result of learning procces using Modification of Missouri Mathematics Project (MMP) model better than Missouri Mathematics Project (MMP) and conventional model, and is the result learning procces using Missouri Mathematics Project (MMP) model better than conventional model. (2) is the result of students learning achievement in mathematics who have reflective cognitive style better than who have impulsive cognitive style. (3) which of MMP’s modification, Missouri Mathematics Project (MMP) and conventional model can result students’s learning achievement in mathematics which better if see of reflective-impulsive cognitive style. This research is a quasi experiment with 3x2 factorial design. This study was conducted from Februari 2011 to June 2011 with the population is state senior high school students’ grade X in Cilacap. This sample was obtained by a combination of stratified random sampling and cluster random sampling. The number of participants in this research was 80 students that consist of 24 students of X-B SMA N 3 Cilacap, 28 students of X-8 SMA N 1 Kroya, and 26 students of X-F SMA N Sampang as the first experimental group (using Modification of MMP learning model), 76 students that consist of 24 of X-A SMA N 3 Cilacap, 25 students of X-5 SMA N 1 Kroya and 27 students of X-E SMA N Sampang as a second experimental group (using MMP learning model), and the control group (using conventional learning model) consists of 75 students, 23 students of X-D SMA N 3 Cilacap, 25 students of X-6 SMA N 1 Kroya and 27 students of X-D SMA N Sampang. The data was collected using multiple choice test. The validity of test instrument used content validity and the reliability of the test used KR-20 test. The prerequisites of data analysis employed Lilliefors test for normality test and Bartlett test for homogenity test. The technique used to analyze data in this study was two ways variance analysis with different cells. The results of two ways variance analysis at significance level a =5% show that (1) there is an effect of learning method usage on the students’ learning achievement of students grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fa= 16.103 >3.00 = F(0.05;2;225)), (2) there is an effect of reflective-impulsive cognitive style usage on the learning achievement of students grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fb = 54.090 > 3.84 = F(0.05;1;225)) and (3) there is interaction between the learning model and the students’s reflective-impulsive cognitive style in the learning achievement of grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fab = 3.4148 > 3.00 = F(0.05;2;225)). The conclusion of this research are: (1) learning model Missouri Mathematics Project (MMP) modification is better than learning achievement in mathematics which using Missouri Mathematics Project (MMP) and the conventional learning model, commit and Missouri to userMathematics Project (MMP) model better than conventional model (2) the students who have reflective cognitive xviii


digilib.uns.ac.id

style has better achievement than the students who have impulsive cognitive style. (3). learning model Missouri Mathematics Project (MMP) modification and Missouri Mathematics Project (MMP) , learning achievement in mathematics for reflective type is better than impulsive type but for conventional model learning achievement in mathematics who has reflective type same as impulsive. Students’ who has reflective type, MMP modification model result learning achievement same as MMP model, MMP modification is better than conventional model, MMP model is better than conventional model. But for students who have reflective type, learning by using MMP modification, MMP and conventional model are result the same learning achievement.

Key words: Missouri Mathematics Project (MMP) which is modified by parts of STAD learning model, Missouri Mathematics Project (MMP) learning model, cognitive style reflective and impulsive.

commit to user xix


digilib.uns.ac.id

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang

Pendidikan adalah merupakan kebutuhan pokok masyarakat yang harus terpenuhi, sesuai dengan tuntutan kemajuan ilmu pengetahuan yang sekaligus merupakan tuntutan kemajuan peradaban dan teknologi suatu bangsa. Peradaban suatu bangsa ditentukan oleh tingkat pendidikan warga negaranya, sehingga pendidikan adalah tolok ukur kemajuan suatu bangsa. Pendidikan memegang peranan penting dalam menciptakan manusia berkualitas yang akan membawa negaranya menjadi lebih maju. Pendidikan merupakan sarana yang penting untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Pembangunan sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas sekarang ini merupakan suatu keharusan. Sumber daya manusia yang berkualitas akan mampu mempertahankan eksistensinya dan akan menjadi pilar yang kokoh dalam suatu negara. Rendahnya kualitas sumber daya manusia akan mengakibatkan negara kita tertinggal jauh dari negara lain. Rendahnya sumber daya manusia antara lain disebabkan oleh rendahnya kualitas pendidikan, yang kemungkinan juga diakibatkan oleh kurang berhasilnya proses pembelajaran di kelas. Kemungkinan diakibatkan oleh pembelajaran yang monoton. Berdasarkan hasil Ujian Nasional (UN) SMA Negeri di Kabupaten Cilacap tahun pelajaran 2009/2010 untuk mata pelajaran matematika diperoleh data rerata sebagai berikut :

commit to user

1


digilib.uns.ac.id 2

Tabel 1.1 Rerata Nilai UN Matematika SMA Negeri Kabupaten Cilacap Tahun Pelajaran 2009/2010 Program IPA

Program IPS

Rerata nilai UN tertinggi dari 18 SMA N

7,96

8,84

Rerata nilai UN terendah dari 18 SMA N

2,92

2,00

Dari data tersebut di atas, terlihat bahwa rerata hasil belajar UN mata pelajaran matematika masih kurang menggembirakan. Rendahnya hasil ujian nasional tidak lepas dari beberapa faktor, baik faktor intern peserta didik maupun ekstern. Faktor proses sangat menentukan output pendidikan. Karena itu masalah-masalah semacam kualitas guru, model pembelajaran yang tepat dan menyenangkan menjadi sangat penting dalam proses pendidikan di sekolah. Tabel 1.2 Persentase Penguasaan Materi Soal UN Matematika IPA SMA Negeri Kabupaten Cilacap No. 1.

Tahun Pelajaran 2007/2008

Kompetensi yang Diuji Menyelesaikan yang

masalah

berkaitan

Rayon 56,31

Persentase Propinsi Nasional 64,93 62,23

dengan

aturan sinus. 2.

Menentukan

himpunan

penyelesaian

dari

persamaan

41,67

55,82

68,12

77,11

88,31

81,77

trigonometri

dalam sinus atau kosinus. 3.

2008/2009

Menentukan

luas

segibanyak dengan ukuran tertentu

dengan commit to user memanfaatkan aturan sinus.


digilib.uns.ac.id 3

No.

Tahun Pelajaran

4.

Kompetensi yang Diuji Menentukan

himpunan

penyelesaian

persamaan

trigonometri

yang

Rayon 74,76

Persentase Propinsi Nasional 72,25 73,95

diketahui. 5.

2009/2010

Menyelesaikan

persamaan

trigonometri dalam interval

52,37

66,61

80,69

43,59

61,53

59,50

69,51

75,74

82,01

tertentu. 6.

Menghitung

nilai

perbandingan trigonometri sudut antar garis dan bidang pada bangun ruang. 7.

Menentukan

volume

bangun ruang dengan aturan sinus dan kosinus.

Data di atas menunjukkan bahwa penguasaan materi trigonometri peserta didik rayon Kabupaten Cilacap hampir selalu berada di bawah rerata nilai UN matematika di tingkat propinsi maupun nasional. Rendahnya daya serap ini salah satunya kemungkinan disebabkan oleh gaya kognitif peserta didik atau juga disebabkan oleh proses pembelajaran yang monoton yang tidak melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses pembelajaran (teacher centered). Untuk itu diperlukan suatu upaya pembelajaran yang optimal agar peserta didik dapat menerima matematika dengan baik dan benar serta menyenangkan. Sebagian besar peserta didik masih belum dapat dengan mudah memahami mata pelajaran matematika. Sehingga mereka lebih sering membuat kesalahan. Kemungkinan penyebabnya adalahcommit masihto user banyak proses pembelajaran yang


digilib.uns.ac.id 4

menggunakan paradigma mengajar, yaitu guru sebagai sumber belajar yang mengajari peserta didik, yang menganggap peserta didik tidak memiliki kemampuan apapun, sehingga peserta didik

menjadi pasif karena guru

tidak memberi

kesempatan kepada peserta didik untuk membangun sendiri konsep-konsep yang baru diperolehnya sehingga mereka sering mengalami kesulitan dalam memahami konsep dan menerapkan rumus-rumus, bahkan kesulitan dalam menyelesaikan soalsoal sehingga berujung pada timbulnya kesalahan. Kesalahan yang dilakukan akan berdampak pada rendahnya nilai ulangan harian, ulangan akhir semester maupun nilai ujian nasional. Hal ini sering dikeluhkan oleh guru matematika dan juga guru yang relevan. Rendahnya mutu pembelajaran dapat diartikan kurang efektifnya proses pembelajaran. Penyebabnya dapat berasal dari peserta didik, guru, minat dan motivasi serta gaya kognitif

peserta didik, kinerja guru yang rendah, serta

penggunaan sarana dan prasarana yang kurang optimal. Saat ini pemerintah Indonesia telah memberlakukan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang diharapkan mampu meningkatkan mutu lulusan pendidikan. Dalam KTSP yaitu sekolah diberi kewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulumnya. Menurut Mulyasa (2008:22), salah satu tujuan khusus KTSP adalah meningkatkan kompetensi yang sehat antar satuan pendidikan tentang kualitas pendidikan yang akan dicapai. Kualitas pendidikan akan dibangun oleh satuan pendidikan, satuan pendidikan yang tidak memperhatikan kebutuhan global akan berimbas pada peningkatan pengangguran yang semakin banyak. Mengingat

sekolah

mempunyai kewenangan

penuh

dalam menyusun

kurikulum maka kompetensi lulusan dari masing-masing sekolah akan berbeda. commit to user Mulyasa (2008:109) mengemukakan bahwa kompetensi lulusan masing-masing


digilib.uns.ac.id 5

sekolah salah satunya akan tergantung bagaimana guru dalam menyusun, menjabarkan, menganalisis, mengembangkan indikator, menyesuaikan standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK dan KD) dengan karakteristik dan perkembangan peserta didik, situasi dan kondisi sekolah, serta kondisi dan kebutuhan daerah. Guru memegang peranan penting dalam menentukan mutu kompetensi lulusan yang imbasnya juga akan menentukan mutu sumber daya manusia. Metode pembelajaran yang kurang efektif dan efisien, menyebabkan tidak seimbangnya kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik, misalnya pembelajaran yang monoton dari waktu ke waktu, guru yang bersifat otoriter dan kurang bersahabat dengan peserta didik, sehingga peserta didik merasa bosan dan kurang minat belajar. Untuk mengatasi hal tersebut maka guru sebagai tenaga pengajar dan pendidik harus selalu meningkatkan kualitas profesionalismenya yaitu dengan cara memberikan kesempatan belajar kepada peserta didik dengan melibatkan peserta didik secara efektif dalam proses pembelajaran. Juga mengupayakan siswa untuk memiliki hubungan yang erat dengan guru, dengan teman–teman dan juga dengan lingkungan sekitarnya. Keberhasilan pembelajaran dalam arti tercapainya standar kompetensi, sangat bergantung pada kemampuan guru mengolah pembelajaran yang dapat menciptakan situasi yang memungkinkan peserta didik belajar sehingga merupakan titik awal berhasilnya pembelajaran. Banyaknya teori dan hasil penelitian pendidikan yang menunjukkan bahwa pembelajaran akan berhasil bila peserta didik berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. Seharusnya guru dapat mengembangkan pembelajaran di kelas, namun masih commit to user banyak guru yang tidak sepenuhnya melaksanakan KTSP dengan baik dan kreatif.


digilib.uns.ac.id 6

Hal ini dapat dilihat dari praktik pembelajaran matematika di kelas, masih banyak peserta didik yang kurang tertarik dengan pelajaran matematika, peserta didik tidak bisa menjawab tentang konsep yang dipelajari saat guru bertanya kepada peserta didik. Guru dalam pengajaran hanya memberikan rumus-rumus dan contoh soal serta latihan soal tanpa memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencerna atau mendiskusikan dengan peserta didik yang lain. Guru masih menjadi satu-satunya sumber belajar dan peserta didik menerima semua materi tanpa mau bertanya. Belajar matematika dengan hanya menghapalkan rumus dan menghafalkan konsep tanpa pemahaman sangat tidak bermakna. Bila kondisi pembelajaran ini berlangsung terus maka dikhawatirkan akan dihasilkan kompetensi lulusan yang tidak mampu bersaing dengan dunia global. Metode ceramah sudah bukan jamannya lagi. Menurut Anita Lie (2010:3) paradigma lama adalah guru memberikan pengetahuan kepada peserta didik yang pasif sudah tidak dapat dipertahankan lagi. Guru perlu menyusun dan melaksanakan pembelajaran berdasarkan beberapa pokok pemikiran, yaitu: (1) Pengetahuan ditemukan, dibentuk dan dikembangkan oleh peserta didik, (2) Peserta didik membangun pengetahuan secara aktif, (3) Guru perlu berusaha mengembangkan kompetensi dan kemampuan peserta didik, (4) Pendidikan adalah interaksi pribadi antara para peserta didik dan interaksi antara guru dan peserta didik. Untuk itulah guru harus merancang dan menerapkan suatu metode pembelajaran yang dapat mengembangkan kompetensi peserta didik. Salah satu metode pembelajaran yang dapat diterapkan adalah model kooperatif. Menurut Sumiati dan Asra (2007 : 141) pembelajaran kooperatif adalah metode pembelajaran commit to user agar peserta didik dapat berbagi pengetahuan, pandangan dan keterampilannya.


digilib.uns.ac.id 7

Pengguanaan metode ini memungkinkan adanya keterlibatan peserta didik dalam proses interaksi yang lebih luas. Menurut Ibrahim, dkk (dalam Trianto, 2010: 62), bahwa belajar kooperatif dapat mengembangkan tingkah laku kooperatif dan hubungan yang lebih baik antar peserta didik, dan dapat mengembangkan kemampuan akademis peserta didik. Peserta didik belajar lebih banyak dari teman mereka dalam belajar kooperatif dari pada dari guru. Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada para peserta didik untuk melakukan aktifitas sendiri. Model pembelajaran konvensional adalah model pembelajaran yang berpusat kepada guru (teacher centered), menyebabkan aktifitas peserta didik

kurang karena pembelajaran

didominasi oleh guru. Dengan metode kooperatif diharapkan peserta didik benar-benar aktif, karena pada metode ini bukan guru yang mendominasi proses pembelajaran tapi keaktifan peserta didik

yang diutamakan (student centered ), sehingga diharapkan pada

pembelajaran matematika peserta didik dapat menemukan sendiri konsep-konsep baru. Dengan menemukan sendiri, maka pembelajaran lebih bermakna pada diri peserta didik, karena pada kegiatan tersebut peserta didik

jadi mengetahui arti

belajar yang sebenarnya. Missouri Mathematics Project (MMP) adalah model pembelajaran klasikal yang sudah mengikutsertakan keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran. Namun demikian, pembelajarannya masih klasikal sehingga peran aktif peserta didik belum maksimal, sehingga ada baiknya jika MMP dimodifikasi dengan model yang commit to user paling sederhana yaitu Student Teams Achievement Divisions (STAD). Sedangkan


digilib.uns.ac.id 8

pada model

STAD masih ada presentasi guru, di mana peserta didik hanya

mendengarkan saja materi yang diberikan guru, oleh karena itu perlu dihilangkan yaitu dengan memodifikasinya dengan MMP. Dengan modifikasi antara MMP dengan unsur-unsur STAD, peran serta peserta didik lebih dominan pada proses pembelajaran. Gaya kognitif adalah kebiasaan bertindak yang relatif tetap dalam diri seseorang. Ada kebiasan sebagian peserta didik jika menjawab pertanyaan tidak memperhitungkan secara matang jawabannya tersebut. Sehingga dapat menyebabkan rendahnya hasil belajar matematika, karena jawaban yang diberikan cenderung salah. Tidak setiap guru mengetahui adanya pengaruh gaya kognitif ini. Untuk meningkatkan hasil belajar, guru perlu mengetahui tentang pengaruh ini. Ada beberapa tipe gaya kognitif antara lain gaya kognitif reflektif dan impulsif. Kedua gaya ini menunjukkan cara cepat dan lambatnya peserta didik dalam menjawab pertanyaan. Ada peserta didik yang menjawab cepat tetapi salah, cepat tapi benar, lambat tapi salah dan ada yang menjawab lambat tapi benar. Jika guru mengetahui dan paham tentang gaya kognitif ini, diharapkan guru dapat menerapkan model pembelajaran yang tepat pada proses pembelajaran hubungannya dengan gaya kognitif yang dimiliki peserta didik.

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, dapat diidentifikasi masalah sebagai berikut: 1.

Rendahnya hasil belajar matematika dimungkinkan karena kurang tepatnya commit to user penggunaan model pembelajaran. Sehubungan dengan hal tersebut, dapat


digilib.uns.ac.id 9

diadakan penelitian tentang apakah penggunaan model pembelajaran yang tepat dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik

pada pembelajaran

matematika. 2.

Ada kemungkinan rendahnya hasil belajar peserta didik pada mata pelajaran matematika disebabkan oleh kemampuan awal peserta didik. Sehingga dapat diteliti juga pengaruh kemampuan awal peserta didik terhadap hasil belajar mereka.

3.

Rendahnya hasil belajar peserta didik dimungkinkan oleh proses pembelajaran di kelas, yaitu tidak melibatkan peserta didik secara aktif

dalam proses

pembelajaran. Karena itu dapat diadakan penelitian tentang pengaruh peran aktif peserta didik dalam meningkatkan hasil belajar. 4.

Masih rendahnya hasil belajar siswa dimungkinkan oleh penggunaan media pembelajaran yang masih kurang, sehingga dapat diadakan penelitian tentang pengaruh penggunaan media terhadap hasil belajar.

5.

Masih rendahnya prestasi belajar peserta didik dapat juga karena motivasi belajar peserta didik

terhadap mata pelajaran matematika, sehingga dapat

diadakan penelitian tentang pengaruh motivasi belajar terhadap hasil belajar. 6. Ada kemungkinan rendahnya hasil belajar peserta didik dikarenakan oleh gaya kognitif peserta didik. Sehingga dapat dilakukan penelitian tentang pengaruh gaya kognitif terhadap hasil belajar.

C. Pemilihan Masalah Di antara masalah-masalah yang teridentifikasi tidak mungkin untuk diteliti commit to user semua dalam waktu yang bersamaan karena keterbatasan waktu dan tenaga. Oleh


digilib.uns.ac.id 10

karena itu, penulis hanya mencoba mengadakan penelitian tentang masalah yang berkaitan dengan model pembelajaran dan gaya kognitif dengan hasil belajar, yaitu hasil belajar dengan menggunakan model kooperatif ditinjau dari gaya kognitif. Model pembelajaran yang akan digunakan adalah model Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur-unsur (bagian) Student Teams Achievement Divisions (STAD) dengan tinjauan dari gaya kognitif reflektif dan impulsif. Karena model MMP dan STAD merupakan model yang sederhana, sehingga bagi guru atau peserta didik yang pembelajaran sebelumnya hanya dengan model konvensional dapat melakukan dengan mudah. Sedangkan gaya reflektif dan impulsif menunjukkan kecepatan dan ketepatan anak dalam menjawab sehingga diperlukan untuk dapat meningkatkan hasil belajar.

D. Pembatasan masalah Sehubungan dengan pemilihan masalah tersebut, agar cakupan variabel terikat hasil belajar dan variabel bebas model pembelajaran tidak terlalu luas, maka peneliti melakukan pembatasan masalah sebagai berikut : 1.

Hasil belajar dibatasi pada pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri kelas X semester II SMA

Negeri sekabupaten Cilacap tahun pelajaran

2010/2011. 2.

Model pembelajaran yang digunakan adalah model pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur- unsur

dari

Student Teams Achievement Divisions (STAD), model Missouri Mathematics Project (MMP), dan model konvensional. commit to user



3. Karakteristik peserta didik

yang dilihat adalah gaya kognitif

peserta didik

yang dikelompokkan ke dalam gaya kognitif impulsif dan reflektif.

E. Perumusan Masalah Berdasarkan uraian di atas yaitu, identifikasi masalah, pemilihan masalah dan pembatasan masalah, maka penulis

membuat perumusan

masalah sebagai

berikut : 1.

Apakah hasil belajar peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student Teams Achievement Divisions (STAD) lebih baik daripada

peserta didik

yang diberi model

Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan apakah peserta didik

yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) lebih baik

daripada peserta didik yang diberi model konvensional? 2.

Apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya impulsif?

3.

Manakah di antara model pembelajaran MMP yang dimodifikasi, MMP dan Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang lebih baik jika ditinjau dari gaya kognitif reflektif dan impulsif?

F. Tujuan Penelitian Berdasarkan rumusan masalah, tujuan diadakannya penelitian ini adalah: 1.

Untuk mengetahui apakah hasil belajar peserta didik

yang diberi model

Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student commit to user Teams Achievement Divisions (STAD) lebih baik daripada peserta didik yang



diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan apakah peserta didik

yang diberi

model Missouri Mathematics Project

(MMP) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model konvensional. 2.

Untuk mengetahui apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya impulsif.

3. Untuk mengetahui manakah di antara model pembelajaran MMP yang dimodifikasi, MMP dan Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang lebih baik jika ditinjau dari gaya kognitif reflektif- impulsif.

G. Manfaat Penelitian Penulis mengharapkan

penelitian ini dapat memberikan manfaat sebagai

berikut : 1.

Sebagai bahan pertimbangan bagi guru dalam pemilihan model pembelajaran yang pada akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik pada mata pelajaran matematika.

2.

Sebagai bahan acuan pada penelitian mengenai penggunaan model Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student Teams Achievement Divisions (STAD) dan model Missouri Mathematics Project (MMP).

3.

Melalui penelitian ini diharapkan guru dapat memperluas wawasan tentang model pembelajaran matematika. Guru yang belum pernah berpindah dari cara mengajar lama dapat menggunakan model ini, yaitu modifikasi model MMP commit to user dengan STAD, karena STAD adalah model pembelajaran kooperatif yang



paling sederhana sedangkan MMP adalah merupakan pengembangan dari struktur pembelajaran matematika (SPM) yang telah biasa dikenal sebelumnya yaitu meliputi langkah-langkah pendahuluan, pengembangan, penerapan dan penutup. 4.

Melalui penelitian ini diharapkan sekolah khususnya kepala sekolah dapat memperoleh informasi

terkait dalam menentukan kebijakan pada proses

pembelajaran di kelas.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB II LANDASAN TEORI A. Landasan Teori 1.

Hakikat Belajar Belajar pada prinsipnya adalah proses perubahan tingkah laku sebagai akibat

dari interaksi antara peserta didik dengan sumber-sumber atau obyek baik secara sengaja dirancang atau tanpa sengaja dirancang. Belajar adalah suatu proses yang berlangsung dari keadaan tidak tahu menjadi tahu atau dari tahu menjadi lebih tahu, dari belum cerdas menjadi cerdas, dari sikap belum baik menjadi baik, dari pasif menjadi aktif, dari tidak teliti menjadi teliti. Menurut Hilgard (dalam Wina Sanjaya, 2010: 112), belajar adalah proses perubahan melalui kegiatan atau prosedur latihan baik latihan di dalam laboratorium maupun dalam lingkungan alamiah. Menurut Anthony Robbins (dalam Trianto: 2010), belajar adalah proses menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau perubahan dalam diri seseorang yang dinyatakan dalam cara- cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan latihan.(Oemar Hamalik, 2005: 21) Menurut Sumiati dan Asra (2007 : 38) belajar adalah proses perubahan perilaku, akibat interaksi individu dengan lingkungan. Jadi seseorang dikatakan telah belajar jika dia dapat melakukan sesuatu yang tidak dapat dilakukan sebelumnya. Menurut Slameto (2010 : 2) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Sementara itu Winkel (1991 : 36) commit to user mengemukakan bahwa belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis yang berlangsung 14



dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan-pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap. Belajar ialah usaha melatih daya berpikir, daya mengingat perasaan, daya mengenal., daya kemauan agar berkembang sehingga kita dapat berpikir, mengingat, mengenal, berkembang. (Oemar Hamalik, 2005: 23) Belajar secara umum diartikan sebagai usaha yang dilakukan oleh seseorang melalui interaksi dengan lingkungannya untuk mengubah perilakunya. Dengan perkataan lain, belajar adalah proses perubahan perilaku akibat interaksi individu dengan lingkungan. Dari beberapa pendapat tentang belajar dapat disimpulkan bahwa belajar pada penelitian ini adalah proses aktif yang dilakukan oleh individu sebagai akibat interaksi antara individu dengan lingkungannya, sehingga menghasilkan perubahan dari tidak tahu menjadi tahu.

2.

Hasil Belajar Menurut Nana Sudjana (2009 : 22), hasil belajar adalah kemampuan-

kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya. Kemampuan hasil belajar peserta didik dapat diukur. Keberhasilan seseorang di dalam mengikuti satuan proses pembelajaran pada satu jenjang pendidikan tertentu dapat dilihat dari hasil pembelajarannya. Alat yang digunakan untuk mengukur hasil belajar dapat berupa tes . Hasil belajar seseorang akan dipengaruhi oleh dua hal yaitu kondisi internal dan kondisi eksternal. Kondisi internal meliputi usia, minat, profesi, kesehatan, commit to user motivasi, prestasi, kemampuan, status sosial ekonomi atau kemampuan berbahasa



asing. Sedang kondisi eksternal adalah rangsangan yang bersumber dari luar yang dapat menyebabkan terjadinya proses belajar mengajar. Kondisi eksternal dalam proses belajar mengajar dipengaruhi antara lain oleh guru dan metode mengajar. Dalam hal ini bagaimana guru merancang dan menyediakan kondisi yang khusus agar peserta didik berhasil dalam belajarnya. Kegagalan seseorang dalam belajar tidak semata-mata disebabkan oleh kemampuannya tetapi antara lain adanya gangguan dari informasi lain yang menghambat untuk mengingat kembali apa yang telah pernah dipelajarinya. Hasil belajar yang dicapai peserta didik melalui proses belajar-mengajar yang optimal cenderung menunjukkan hasil yang berciri sebagai berikut : a. Kepuasan dan kebanggaan yang dapat menumbuhkan motivasi belajar intrisik pada diri peserta didik. Motivasi intrisik adalah semangat juang untuk belajar yang tumbuh dari dalam diri peserta didik itu sendiri. b. Menambah keyakinan akan kemampuan dirinya. Artinya ia tahu akan kemampuan dirinya dan percaya bahwa ia punya potensi yang tidak kalah dari orang lain apabila ia berusaha sebagaimana seharusnya. c. Hasil belajar yang dicapainya bermakna bagi dirinya seperti tahan lama diingatnya, membentuk perilakunya, bermanfaat untuk mempelajari aspek lain, dapat digunakan sebagai alat untuk memperoleh informasi dan pengetahuan lainnya, kemauan dan kemampuan untuk belajar sendiri dan mengembangkan kreatifitasnya. d. Hasil belajar diperoleh peserta didik secara menyeluruh, yakni mencakup ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. commit to user e. Kemampuan peserta didik untuk mengontrol atau menilai mengendalikan dirinya



terutama dalam menilai hasil yang dicapainya dan mengendalikan proses dan usaha belajarnya. Hasil belajar matematika adalah kegiatan melalui proses belajar yang dilakukan peserta didik akan menghasilkan perubahan. Perubahan-perubahan ini meliputi bidang atau aspek-aspek pengetahuan, perubahan keterampilan, nilai dan sikap (Winkel, 1983 : 102). Adanya perubahan-perubahan tersebut dapat dilihat pada kemampuan yang dimiliki, dan tidak bisa menjadi bisa, dari belum tahu menjadi tahu. Namun perubahan yang dimaksud tidak cukup hanya dibuktikan melalui pengamatan saja. Secara konkrit perubahan dapat diketahui dengan mengadakan evaluasi atau tes. Hal ini sangat bermanfaat untuk mengetahui sejauh mana perubahan atau keberhasilan peserta didik dalam menjalankan proses belajar mengajar. Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar pada penelitian ini adalah hasil yang dicapai oleh peserta didik setelah melalui proses belajar sehingga menimbulkan perubahan-perubahan dari tidak bisa menjadi bisa, dari belum tahu menjadi tahu, yang ditunjukkan dengan hasil/nilai tes.

3.

Pembelajaran Matematika Pembelajaran matematika adalah pembelajaran yang bertujuan membentuk

kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui kemampuan berpikir kritis, logis, sistematis, dan memiliki sifat obyektif, jujur, disiplin dalam memecahkan permasalahan, baik dalam bidang matematika, bidang lainnya, maupun dalam kehidupan sehari-hari. (Ganung Anggraeni, 2007: 7) commit to user Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001:723) matematika diartikan



sebagai ilmu tentang bilangan, hubungan antar bilangan dan prosedur operasional yang digunakan dalam penyelesaian masalah mengenai bilangan. Matematika yang diajarkan di sekolah, materinya telah dipilih dan disesuaikan dengan perkembangan kemampuan peserta didik. Walaupun obyek matematika adalah abstrak, namun pengajarannya dapat dimulai dari obyek yang kongkrit. (Depdikbud, 1995:3) Matematika di sekolah berfungsi untuk mengembangkan kemampuan menghitung, mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus-rumus matematika yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari diantaranya melalui materi pengukuran dan geometri, aljabar dan trigonometri. Matematika juga berfungsi mengembangkan kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa melalui model matematika, yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik atau tabel. (Depdiknas, 2005:26) Tugas seorang guru matematika

adalah menciptakan lingkungan belajar,

memotivasi peserta didik, mengendalikan disiplin dan suasana belajar. Termasuk kegiatan ini antara lain menyediakan sumber belajar, merancang kegiatan pembelajaran, mengatur alokasi waktu, menyediakan peralatan belajar dan mengatur pengelolaan kelas. Austin ( 2007) mengatakan bahwa: This review aimed to investigate the role of different types of interaction (such as classroom interaction, small group interaction, and interaction with technology) on learning mathematics. The studies examined give examples of how to use interaction, accompanied with other factors, to enhance mathematical achievement and more importantly, higher order mathematical skills (such as mathematical reasoning, self-regulation, and metacognition). Improvement of such skills require the students to communicate mathematically, hence interaction with peers, teachers, or any other media plays an essential role. (Maksudnya pembelajaran matematika memerlukan to userguru, peserta didik dengan teman interaksi baik interaksi antara commit siswa dengan sebaya maupun interaksi dengan media lain yang dapat meningkatkan prestasi matematika.)



Penulis menyimpulkan bahwa pembelajaran / belajar matematika adalah kegiatan mengkonstruksi di dalam pikiran konsep-konsep matematika dan hubunganhubungan di antara konsep-konsep itu yang diperoleh dari hasil interaksi selama proses pembelajaran. Jadi ada 2 komponen penting dalam belajar matematika, yaitu: a. mengkonstruksi pengetahuan dan konsep-konsep matematika; b. mengembangkan pemahaman relasional.

4.

Hasil Belajar Matematika Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001:895) prestasi diartikan sebagai

hasil yang telah dicapai dari yang telah dilakukan atau dikerjakan. Sedangkan belajar diartikan sebagai usaha untuk memperoleh kepandaian atau ilmu, berlatih, berubahnya tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman. Jadi prestasi belajar dapat diartikan sebagi hasil yang telah dicapai melalui penguasaan pengetahuan atau ketrampilan yang dikembangkan melalui mata pelajaran. Prestasi belajar lazimnya ditunjukkan dengan nilai tes atau angka nilai yang diberikan guru. Hasil belajar matematika dalam penelitian ini adalah hasil dari seorang peserta didik setelah mengikuti proses belajar mengajar matematika yang diukur dari kemampuan peserta didik tersebut dalam menyelesaikan suatu permasalahan matematika.

5.

Model Pembelajaran Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang

tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata commit to user lain model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu



pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.(Akhmad Sudrajat, 2010) Menurut Udin Winataputra (dalam Rachmad Widodo, 2009), model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematik dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pengajaran dan para guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktifitas belajar mengajar. Menurut Heru Setyawan, model pembelajaran merupakan salah satu komponen utama dalam menciptakan suasana belajar yang aktif, inovatif, kreatif, dan menyenagkan. Sedangkan menurut Agus Supriyono (dalam Heru Setyawan), model pembelajaran adalah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas maupun tutorial. Model pembelajaran menurut Muhhmad adalah suatu pola umum tindakan guru, peserta didik dalam manifestasi aktifitas pembelajaran. Model sebagai daya upaya guru dalam menciptakan proses mengajar. Dari uraian di atas pengertian model pembelajaran pada penelitian ini adalah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir untuk mencapai tujuan belajar tertentu.

6. Pembelajaran Konvensional Konvensional berasal dari kata konvensi yang artinya pemufakatan umum atau kebiasaan. Berdasarkan kamus besar Bahasa Indonesia (2001:592) konvensional mempunyai arti menurut apa yang sudah terjadi kebiasaan atau sudah menjadi tradisional. Jadi berdarkan pengertian konvensional di atas dapat dianalogkan bahwa pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang umum dilaksanakan. commit to user



Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang berpusat pada keaktifan guru

(teacher

centered).

Demikian

juga

pada

pembelajaran

matematika.

Pembelajaran matematika dengan metode konvensional adalah pembelajaran yang berfokus pada kegiatan guru yaitu guru memberikan definisi, rumus, menjelaskan materi dengan aktifitas guru tetap dominan, sedangkan peserta didik hanya pasif. Mereka hanya mendengarkan, menulis materi yang diberikan oleh guru. Model konvensional disebut juga model tradisional yaitu cara-cara mengajar dengan cara lama. Metode ini yang paling terkenal adalah dengan ceramah. Dalam mata pelajaran matematika, langkah-langkah pelaksanaan model konvensioanal umumnya adalah sebagai berikut: a. Guru menerangkan materi ajar, peserta didik mendengarkan. b. Guru memberikan contoh soal kemudian peserta didik mencatat. c. Guru memberikan soal latihan yang dikerjakan secara individu oleh peserta didik d. Membahas soal yang dikerjakan peserta didik. e. Guru memberikan pekerjaan rumah kepada peserta didik. Noblitt, Vance, dan Smith (2010) menyimpulkan the study case

method

promoted improved critical thinking and communication skills for all rubric factors investigated, yang artinya metode studi kasus meningkatkan pengembangan berpikir kritis dan ketrampilan berkomunikasi untuk semua faktor- faktor penyelidikan. Berdasar uraian di atas maka model konvensioal adalah model pembelajaran yang dilakukan selama proses pembelajaran tanpa melibatkan peserta didik untuk berperan aktif mengkonstruksi sendiri materi baru yang diperolehnya,tidak meningkatkan kemampuan berpikir kritis sehingga pembelajaran bagi peserta didik commit to user sama sekali tidak bermakna karena hanya guru yang aktif.



7.

Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif adalah salah satu jenis belajar kelompok dengan

kekhususan anggota kelompok heterogen, terdapat ketergantungan positif di antara anggota kelompok, kepemimpinan dipegang bersama, guru mengamati kerja kelompok dan intervensi jika diperlukan, setiap anggota kelompok harus siap menyajikan hasil kerja kelompoknya.(Setiawan, 2005) Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang menekankan adanya kerjasama antar peserta didik dalam

kelompoknya untuk tujuan belajar

(Jonhson&Johnson, 1987 dalam Rosnawati, 2008: 4). Pembelajaran kooperatif menekankan pada kehadiran teman sebaya yang berinteraksi antar sesamanya sebagai sebuah tim dalam menyelesaikan suatu masalah. Menurut Mohamad Nur (dalam Rosnawati, 2008: 4), pembelajaran kooperatif mempunyai unsur-unsur sebagai berikut: a.

Para peserta didik harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam/berenang bersama-sama.

b.

Para peserta didik mempunyai tanggung jawab terhadap tiap peserta didik lain dalam kelompoknya, di samping tanggung jawab terhadap diri mereka sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi.

c.

Para peserta didik harus berpandangan bahwa mereka semua memilki tujuan yang sama.

d.

Para peserta didik harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama besarnya di antara anggota kelompok.

e.

Para peserta didik akan diberi evaluasi/penghargaan yang akan ikut berpengaruh commit to user terhadap evaluasi seluruh anggota kelompok.



f.

Para peserta didik bebagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh ketrampilan kerjasama selama belajar.

g.

Para peserta didik diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif. Duren Phillip E. (1992) mengatakan bahwa: Parker (1984) found that small-group cooperative learning emphasized the development of thinking and problem solving skills. One advantage of this approach to teaching is that it seeks to minimize student anxiety and competition by creating an environment where students feel safe to make and learn from mistakes. Gilbert Macmillan (1983) suggests that another advantage of cooperative learning groups is that they give students an opportunity to talk aloud, challenge and defend a point of view and focus on the problem solving process rather than the answer.

yang berarti pembelajaran kooperatif kelompok kecil menekankan perkembangan berpikir dan keahlian memecahkan masalah. Satu keuntungan dari pendekatan ini untuk mengajarkan bahwa pembelajaran ini mencoba untuk memperkecil kegelisahan peserta didik dengan menciptakan lingkungan di mana peserta didik merasa aman untuk berbuat dan belajar dari kesalahan-kesalahan. Menurut Gilbert Macmillan bahwa keuntungan lain dari pembelajaran kooperatif adalah mereka/guru memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berbicara, memberi tantangan dan mempertahankan pendapatnya pada proses pemecahan masalah. Emily Lin (2006) mengatakan bahwa Research shows that humans learn best when they collaborate with others and actively process personally meaningfull information. Artinya Manusia belajar paling baik ketika berkolaborasi dengan yang lain dan aktif secara individu. Ding, Li, Piccolo, Kulm (2007) mengatakan bahwa Cooperative learning is an committoto user effective way to develop the ability communicate with others. Artinya pembelajaran kooperatif adalah cara yang paling efektif untuk mengembangkan



kemampuan berkomunikasi dengan yang lain. Berdasarkan uraian-uraian di atas pengertian pembelajaran kooperatif pada penelitian ini adalah suatu pembelajaran yang pembelajaran yang menekankan adanya kerjasama antar peserta didik dalam kelompoknya yang heterogen, mereka dapat secara aktif meningkatkan kemampuan berpikirnya dengan adanya tantangan yang diberikan oleh guru dan mereka harus dapat mempertanggungjawabkan hasil diskusi dari kelompoknya baik secara individu maupun kelompok. Banyak model-model pembelajaran kooperatif, antara lain tipe Student Teams Achiement Divisions (STAD), Jigsaw, Group Investigation (GI). Sedangkan pada penelitian ini, model yang akan digunakan adalah model pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur- unsur Student Teams Achiement Divisions (STAD) .

8. Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD) Guru memegang peranan penting dalam keberhasilan belajar peserta didik nya. Oleh karena itu, guru harus pandai-pandai dalam memilih metode pembelajaran yang sesuai dengan kondisi peserta didiknya dan materi yang akan diberikan. Model pembelajaran tipe Student Teams Achiement Divisions (STAD) adalah salah satu

model pembelajaran yang terdiri dari lima komponen utama yaitu

presentasi kelas, tim, kuis, skor kemajuan dan rekognisi tim. ( Slavin, 2010: 143 ) Langkah-langkah dalam Student Teams Achiement Divisions ( STAD) : Tahap 1 : Guru presentasi di depan kelas, menyampaikan tujuan pembelajaran dan garis besar materi yang akan dipelajari. Guru juga menjelaskan tata cara commit to user kerjasama dalam kelompok, terutama pada kelas yang belum pernah



mengenal model STAD. Tahap 2 : Tim / kelompok. Tim / kelompok terdiri dari 4-5 peserta didik yang heterogen, baik dari segi kemampuan, jenis kelamin, ras maupun etnik. Fungsi utama dari tim ini adalah memastikan bahwa semua anggota tim benar-benar

belajar

dan

lebih

khususnya

lagi

adalah

untuk

mempersiapkan anggotanya untuk bisa mengerjakan kuis dengan baik. Setelah

guru

menyampaikan

materinya,

tim

berkumpul

untuk

mempelajari lembar kegiatan maupun materi lainnya. Yang paling sering terjadi adalah pembelajaran itu melibatkan pembahasan permasalahn bersama, membandingkan jawaban, dan mengoreksi tiap kesalahan pemahaman jika anggota tim ada yang membuat kesalahan. Tim adalah fitur yang yang paling penting dalam STAD. Pada tiap poinnya yang ditekankan adalah membuat anggota tim melakukan yang terbaik untuk tim dan tim juga harus melakukan yang terbaik untuk membantu tiap anggotanya. Tahap 3:

Kuis. Setelah sekitar satu atau dua periode setelah guru memberikan presentasi atau setelah satu atau dua periode kerja tim, para peserta didik akan mengerjakan kuis individual. Para peserta didik tidak diperbolehkan untuk saling membantu dalam mengerjakan kuis. Sehingga tiap peserta didik bertanggung jawab secara individual untuk memahami materinya.

Tahap 4:

Skor Kemajuan Individual.

Tiap peserta didik

dapat memberikan

kontribusi point yang maksimal kepada timnya dalam sistem skor ini, tetapi tidak ada peserta didik yang dapat melakukannya tanpa commit to user memberikan usaha mereka yang terbaik. Tiap peserta didik diberi skor



awal, yang diperoleh dari rata-rata kinerja peserta didik tersebut sebelumnya dalam mengerjakan kuis. Peserta didik selanjutnya akan mengumpulkan poin untuk tim mereka berdasarkan tingkat kenaikkan skor kuis mereka dibandingkan dengan skor awal mereka. Perhitungan poin kemajuan individu adalah sebagai berikut : Tabel 2.1 Perhitungan Poin Kemajuan Individu No.

Skor Kuis

Poin Kemajuan

1

Lebih dari 10 poin di atas skor awal.

30

2

Sama hingga 10 poin di atas skor awal.

20

3

Sepuluh hingga satu poin di bawah skor awal.

10

4

Lebih dari 10 poin di bawah skor awal

5

Tahap 5: Rekognisi Tim. Tim akan mendapatkan sertifikat atau bentuk penghargaan yang lain jika skor rata-rata mereka mencapai kriteria tertentu. Tiga macam tingkatan penghargaan diberikan di sini. Tabel 2.2 Kriteria Penghargaan Tim No.

Kriteria( rata-rata tim)

Penghargaan

1

25 – 30

Tim super

2

20 – 24

Tim sangat baik

3

15 – 19

Tim baik

9. Model Misouri Mathematics Project (MMP) Penelitian Good dan Grouws pada tahun 1979, Good, Grouws dan Ebmeimer pada tahun 1983 dan juga Confey pada tahun 1986 (dalam Setiawan, 2005), commit to user memperoleh temuan bahwa guru yang merencanakan dan mengimplementasikan



lima langkah pembelajaran matematikanya, akan lebih sukses dibanding dengan mereka yang menggunakan pendekatan tradisional. Kelima langkah itulah yang dikenal dengan Missouri Mathematics Project ( MMP). Model Misouri Mathematics Project (MMP) merupakan salah satu model yang terstruktur seperti halnya Struktur Pembelajaran Matematika (SPM) yang mempunyai komponen struktur pengajaran pendahuluan, pengembangan, penerapan dan penutup. Model MMP adalah pengembangan dari SPM. Lima langkah dalam Missouri Mathematics Project (MMP) adalah: Langkah 1: Review. Meninjau pelajaran sebelumnya dan membahas PR. Langkah 2: Pengembangan. Berupa penyajian ide baru atau perluasan konsep matematika yang terdahulu dan juga penyajian, diskusi interaktif antara guru dan peserta didik. Langkah 3: Latihan Terkontrol / Kerja Kooperatif. Peserta didik merespon soal dan guru mengamati. Pada latihan terkontrol ini, respon peserta didik sangat berguna bagi guru dan peserta didik sendiri. Peserta didik bekerja sendiri atau dalam kelompok kooperatif. Langkah 4: Seatwork / Kerja Mandiri. Peserta didik bekerja mandiri untuk latihan atau perluasan konsep yang diberikan pada langkah pengembangan. Langkah 5: PR. Pemberian PR dari guru agar peserta didik juga belajar di rumah tentang materi yang baru dipelajari. 10. Modifikasi Model Missouri Mathematics Project (MMP) dengan unsur- unsur Student Teams Achiement Divisions (STAD) Modifikasi di sini dimaksudkan adalah adanya gabungan antara model STAD commit to user dengan model MMP.



Missouri Mathematics Project (MMP) adalah model pembelajaran klasikal yang sudah mengikutsertakan keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran. Namun demikian, pembelajarannya masih klasikal sehingga peran aktif peserta didik belum maksimal, sehingga ada baiknya jika MMP dimodifikasi dengan STAD. Sedangkan pada STAD masih ada presentasi guru, di mana peserta didik hanya mendengarkan saja materi yang diberikan guru, oleh karena itu perlu dihilangkan yaitu dengan memodifikasinya dengan MMP. Langkah-langkah pada modifikasi ini adalah sebagai berikut: Langkah 1: Pertama yang dilakukan pada proses pembelajaran pada MMP yaitu review. Pada langkah ini, guru mereview pelajaran yang lalu dan membahas PR. Langkah 2: Pengembangan. Guru membimbing peserta didik dalam pengisian LKS buatan guru untuk menemukan suatu rumus. Langkah 3: Seatwork/ Kerja Mandiri Pada langkah ini untuk latihan atau perluasan mempelajari konsep yang disajikan pada langkah kedua, dan dikerjakan secara individu. Langkah 4: Latihan terkontrol / kerja kooperatif. Langkah kedua STAD yaitu tim, dimasukkan pada langkah ini. Peserta didik

dengan kelompok

kooperatifnya mengerjakan soal aplikasi rumus tadi dengan pantauan/ bimbingan guru dan menemukan konsep baru seperti pada langkah pengembangan. Kuis pada langkah ketiga STAD dilakukan setelaha langkah ini. Dilanjutkan dengan langkah STAD berikutnya yaitu skor kemajuan commit to user individual dan rekognisi tim.



Langkah 5: Guru memberi PR. Dengan modifikasi antara MMP dengan

unsur-unsur STAD, peran serta

peserta didik lebih dominan pada proses pembelajaran, karena setelah dimodifikasi dengan unsur- unsur STAD pembelajaran berubah dari

pembelajaran klasikal

menjadi pembelajaran kooperatif.

11. Gaya Kognitif Menurut Slameto (2010: 160), gaya kognitif adalah cara- cara sendiri yang disukainya dalam menyusun apa yang dilihat, diingat dan dipikirkannya, cara menyusun dan mengolah informasi serta pengalaman-pengalamannya. Labunan (dalam Saptari: 2010) menyatakan: setiap individu memiliki cara-cara tersendiri yang dilakukan dalam menyusun dalam pikirannya, apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan. Individu akan memiliki cara-cara yang berbeda atas pendekatan yang dilakukannya terhadap situasi belajar, dalam cara mereka

menerima,

mengorganisasikan,

serta

menghubungkan

pengalaman-

pengalamam mereka dalam cara mereka merespon terhadap metode pengajaran tertentu. Perbedaan ini bukanlah merupakan suatu tingkat kemampuan seseorang namun merupakan suatu bentuk kemampuan individu dalam memproses dan menyusun informasi serta cara individu untuk tanggap terhadap stimulus yang ada di lingkungannya. Perbedaan-perbedaan yang menetap pada setiap individu dalam cara mengolah informasi dan menyususnya dari pengalaman-pengalamannya lebih dikenal dengan gaya kognitif. Woolfolk (dalam Saptari: 2010) mengemukakan bahwa cognitive styles adalah commit to user bagaimana seseorang menerima dan mengorganisasikan informasi dari dunia



sekitarnya. Gaya kognitif adalah cara-cara khas dimana individu membangun atau membentuk keyakinan dan sikapnya tentang dunia sekitarnya dan cara-cara ia memproses dan memberikan reaksi terhadap informasi yang masuk atau diterimanya. (Jeni Beatrix Karay, 2009) You, Zhang, & Liu berpendapat Cognitive style is the difference in personality inclination and characteristic performed by individuals in the cognitive process. Cognitive style is an important factor which impacted students’ cognitive structure. (dalam Mingzhen Li: 2011) Artinya gaya kognitif adalah perbedaan dalam perasaan dan karakteristik pribadi yang ditampilkan individu dalam proses kognitif. Gaya kognitif merupakan faktor penting yang berdampak pada struktur kognitif peserta didik. Tipe- tipe gaya kognitif adalah gaya field dependence- field independence, gaya reflektif- impulsif, dan gaya preseptif / reseptif – sistematis / intuitif. Gaya field dependence adalah gaya yang sangat dipengaruhi oleh lingkungan atau bergantung pada lingkungan, sedangkan field independence tidak atau kurang dipengaruhi oleh lingkungan. Gaya reflektif adalah gaya yang selalu mempertimbangkan segala alternatif sebelum mengambil keputusan dalam situasi yang tidak mempunyai penyelesaian yang mudah. Sedangkan gaya impulsif dengan cepat mengambil keputusan tanpa memikirkannya secara mendalam. Gaya reseptif adalah gaya yang lebih memperhatikan perincian informasi dan tidak berusaha untuk mempertalikan yang satu dengan yang lain, sedangkan preseptif cenderung untuk menyaring data/ informasi. Gaya sistematis mencoba melihat struktur suatu masalah dan bekerja commit to user secara sistematis, sedang gaya intuitif langsung mengemukakan jawaban tertentu



tanpa menggunakan informasi secara sistematis. (Nasution, 2010: 97) Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa gaya kognitif adalah kebiasaan bertindak yang relatif tetap dalam diri seseorang atau cara-cara sendiri yang disukainya dimana individu membangun, menyusun dalam pikirannya apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan, mempersepsikan dan mengorganisasikan informasi dari sekitarnya Gaya kognitif peserta didik dapat diukur dengan menggunakan instrumen berupa gambar. Peserta didik ditugasi untuk mengamati gambar yang disediakan, kemudian disuruh untuk mencocokkan dengan gambar yang ada. Ketepatan/ kecepatan peserta didik dalam menjawab, mencirikan karakteristik masing- masing, sehingga mereka masuk pada tipe gaya kognitif tertentu. Peserta didik yang tergolong mempunyai tipe reflektif, jika mereka dalam menebak gambar yang benar memiliki rerata waktu lebih besar dari median waktu dan rerata frekuensi lebih kecil dari median frekuensi. Sedangkan yang tipe impulsif, jika mereka memiliki rerata waktu lebih kecil dari median waktu dan rerata frekuensi lebih besar dari median frekuensi.

B. Penelitian yang Relevan 1.

Penelitian yang dilakukan oleh Soekarno tahun 2010 dalam tesisnya yang berjudul: Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan Quantum Learning Mind Mapping terhadap Prestasi Belajar Matematika Ditinjau dari Kesiapan Belajar Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri di Kabupaten Magetan Tahun Ajaran 2009/2010.

commit to user 2. Penelitian yang dilakukan oleh Hendrijanto tahun 2008 dalam tesisnya yang



berjudul: Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD terhadap Prestasi Belajar Matematika

pada Pokok Bahasan Persamaan dan Fungsi

Kuadrat Ditinjau dari Aktivitas Belajar Siswa.Hasil penelitiannya adalah bahwa pembelajaran dengan model STAD lebih baik hasilnya dibanding konvensional. 3.

Penelitian yang dilakukan oleh Warli yang berjudul: Proses Berpikir Anak Reflektif dan Anak Impulsif dalam Memecahkan Masalah Geometri yang dilakukan tahun 2009, dengan hasil penelitian bahwa siswa reflektif dalam memproses pemecahan masalah dilakukan secara analitik, sangat berhati-hati pada tahap mengerjakan (banyak mencoba-coba dulu) memperhatikan berbagai aspek, sehingga jawaban yang diperoleh cenderung bernilai betul. Siswa impulsif dalam memproses pemecahan masalah dilakukan secara holistic, kurang cermat pada tahap mengerjakan (sedikit mencoba-coba), langsung mengerjakan, sehingga jawaban yang diperoleh cenderung salah. Persamaan penelitian ini dengan penelitian pertama, kedua adalah pada model

pembelajaran yang digunakan yaitu STAD, dan penelitian ketiga adalah gaya kognitif yang digunakan yaitu gaya kognitif reflektif dan impulsif. Sedangkan perbedaan penelitian ini dengan penelitian pertama adalah penelitian ini ditinjau dari gaya kognitif sedangkan pada penelitian petama dari kesiapan siswa, penelitian kedua dari aktivitas belajar. Perbedaan dengan penelitian keempat adalah penelitian ini berupa penelitian kuantitatif sedangkan penelitian kelima berupa penelitian kualitatif. B. Kerangka Berpikir 1.

Kaitan model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, model MMP commit to user dan konvensional dengan hasil belajar.



Pembelajaran yang dipilih/digunakan oleh guru ketika proses pembelajaran sangat berpengaruh pada peran aktif peserta didik selama proses pembelajaran. Model konvensional yang sering digunakan memandang/menganggap peserta didik sebagai barang kosong yang harus diisi oleh guru sehingga peran aktif guru sangat dominan. Peserta didik hanya mendengarkan guru menerangkan, menulis dan mengerjakan soal. Mereka tidak diberi kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri materi baru yang diperolehnya. Oleh karena itulah model konvensional sudah mulai ditinggalkan. Model MMP adalah model pembelajaran yang memiliki langkah- langkah review, pengembangan, latihan terkontrol, seatwork/ kerja mandiri dan PR. Pada model ini pembelajarannya masih klasikal, sehingga peran aktif peserta didik belum kelihatan, sehingga MMP masih perlu diperbaiki. STAD adalah model pembelajaran yang mempunyai langkah-langkah presentasi kelas, tim/ kelompok, kuis, skor kemajuan individual dan rekognisi tim. Presentasi kelas adalah miliknya guru sehingga tidak ada aktivitas peserta didik, oleh karena itu perlu ada perbaikan. Oleh karena itulah kekurangan- kekurangan yang ada pada dua model tersebut dikurangi dengan memodifikasinya, yaitu dengan memasukkan unsur STAD ke dalam MMP. Langkah presentasi kelas pada STAD tidak dimasukkan karena langkah ini didominasi guru. Pada model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD peran guru dalam proses pembelajaran

sudah lebih berkurang dan pembelajarannya bukan

pembelajaran klasikal lagi. Peserta didik berpartisipasi aktif untuk mendiskusikan commit to user masalah/materi yang diberikan guru dalam kelompoknya dan peserta didik harus



dapat mempertanggungjawabkan hasil diskusinya baik secara individu maupun kelompok. Dengan model MMP dan model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, diharapkan pembelajaran lebih bermakna bagi peserta didik yang pada akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajar matematika. Model MMP modifikasi menghasilkan hasil belajar yang lebih baik daripada MMP dan konvensional, serta model MMP lebih baik daripada konvensional.

2. Kaitan gaya kognitif dengan hasil belajar. Gaya kognitif adalah kebiasaan bertindak yang relatif tetap dalam diri seseorang atau cara-cara sendiri yang disukainya di mana individu membangun, menyusun dalam pikirannya apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan, mempersepsikan dan mengorganisasikan informasi dari sekitarnya. Hasil belajar peserta didik juga dipengaruhi oleh gaya kognitif yang dimiliki oleh masing-masing peserta didik. Gaya kognitif masing- masing peserta didik berbeda- beda. Tiap- tiap gaya kognitif mempunyai karakteristik sendiri-sendiri. Peserta didik bergaya kognitif impulsif mempunyai karakteristik cepat dalam menjawab masalah, tetapi tidak/kurang cermat sehingga jawaban cenderung salah. Sedangkan peserta didik bergaya kognitif impulsif mempunyai karakteristik lambat dalam menjawab masalah tetapi cermat/teliti, sehingga jawaban cencerung benar. Mereka yang bergaya reflektif memproses informasi tugas/masalah lebih efisien dibandingkan yang impulsif dan mengerjakan lebih sistematis atau mengedepankan strategi. commit to user Sehingga peserta didik yang reflektif cenderung menunjukkan kemampuan



pemecahan masalah lebih baik dibandingkan yang impulsif. Dengan demikian peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif hasil belajarnya akan lebih baik dari pada peserta didik yang bergaya impulsif, karena yang bergaya kognitif relektif memikirkan lebih dulu secara matang apa yang harus diputuskannya.

3. Kaitan model MMP modifikasi, MMP dan konvensional dengan tiap- tiap tipe gaya kognitif. Telah disebutkan di atas bahwa peserta didik yang bergaya kognitif reflektif selalu memikirkan secara matang apa yang harus diputuskan. Pada pembelajaran konvensional, guru lebih dominan dalam memberikan materi kepada peserta didik, sehingga peserta didik reflektif lebih banyak mempunyai bahan pertimbangan untuk mengambil keputusannya / menjawab soal. Sedangkan baik pada pembelajaran MMP modifikasi maupun MMP peran aktif guru sudah berkurang, mereka memperoleh konsep-konsep baru sendiri sehingga bahan pertimbangan untuk mengambil keputusan/ menjawab soal lebih sedikit dibandingkan dengan yang konvensional Oleh karena itu hasil belajar pada pembelajaran MMP modifikasi sama dengan MMP tetapi tidak lebih baik daripada konvensional. Sedangkan anak impulsif adalah anak yang dengan cepat mengambil keputusan/ menjawab pertanyaan. Pada pembelajaran MMP modifikasi dan MMP, peserta didik memperoleh sendiri konsep-konsep barunya, sehingga anak impulsif dapat dengan cepat mengambil keputusan dari yang mereka dapatkan. Sedangkan pada pembelajaran konvensional, konsep-konsep baru, mereka dapatkan dari guru sehingga untuk anak impulsif

tidak bisa langsung

memperoleh keputusan yang seharusnya sudah dibutuhkan. Sehingga dimungkinkan commit to user anak impulsif dengan pembelajaran model MMP modifikasi dan MMP akan lebih



baik pada pembelajaran dengan model konvensional.

D. Perumusan Hipotesis Berdasarkan landasan teori dan kerangka berpikir, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut: 1. Model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD menghasilkan hasil belajar matematika yang lebih baik daripada model MMP dan konvensional, model MMP menghasilkan hasil belajar yang lebih baik daripada konvensional. 2. Hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya kognitif impulsif. 3. Pada peserta didik dengan gaya kognitif impulsif, pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan MMP memberikan hasil belajar lebih baik daripada dengan pembelajaran konvensional. Sedangkan pada peserta didik dengan gaya kognitif reflektif, pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan MMP memberikan hasil belajar yang sama, tetapi keduanya tidak lebih baik jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB III METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri di Kabupaten Cilacap kelas X tahun pelajaran 2010/2011. Sekolah yang dipilih adalah 3(tiga) sekolah yang termasuk pada kategori tinggi, sedang, rendah berdasarkan perolehan rerata hasil nilai ujian nasional (UN) matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010. Waktu penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2010/2011 bulan Februari sampai Juni 2011. Tabel 3.1 Waktu Penelitian Februari Waktu No

April Maret 2011

2011 Tahap

Juni Mei 2011

2011

2011

1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3

Persiap 1

x x x x x x an Pelaksa

2

x x x x x x x naan Analisis

3

x x x x Data Pelapor

4

x x x an

B. Jenis Penelitian commit to user Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen semu (quasi 37



eksperimental research), karena penelitian yang dilakukan ini tidak mungkin untuk meneliti semua variabel bebas yang mempengaruhi variabel terikat karena keterbatasan waktu. Pada penelitian yang dilakukan, variabel terikatnya adalah hasil belajar dan variabel bebasnya adalah gaya kognitif dan model pembelajaran. Sebenarnya variabel bebas yang mempengaruhi variabel terikat hasil belajar tidak hanya gaya kognitif dan model pembelajaran, tetapi karena dengan segala keterbatasan, penelitian ini hanya meneliti variabel terikat hasil belajar dengan variabel bebasnya adalah gaya kognitif dan model pembelajaran. Desain faktorial penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai berikut: Tabel 3.2 Desain Faktorial Penelitian Gaya Kognitif (b)

Model Pembelajaran (a)

Reflektif

Impulsif

(b1)

(b2)

Modifikasi MMP dengan STAD (a1)

(ab)11

(ab)12

Model MMP ( a2)

(ab)21

(ab)22

Konvensional ( a3)

(ab)31

(ab)32

C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel 1.

Populasi Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah seluruh peserta didik SMA

Negeri di Kabupaten Cilacap kelas X tahun pelajaran 2010/2011, yang bergaya kognitif reflektif dan impulsif. Para peserta didik tersebut tersebut berasal dari 18 (delapan belas) SMA Negeri kategori tinggi, sedang dan rendah seperti tertera pada commit to user tabel berikut.



Tabel 3.3 Kategori Sekolah Berdasarkan Hasil Rerata UN Matematika Tahun Pelajaran 2009/2010 NO.

2.

NAMA SEKOLAH

IPA

IPS

Rerata

KELOMPOK

1

SMA N MAJENANG

7.96 8.84

8.40

ATAS

2

SMA N BANTARSARI

7.66 8.32

7.99

ATAS

3

SMA N MAOS

7.57 8.39

7.98

ATAS

4

SMA N PATIMUAN

7.59 8.35

7.97

ATAS

5

SMA N BINANGUN

7.54 8.10

7.82

ATAS

6

SMA N 1 KROYA

7.49 8.13

7.81

ATAS

7

SMA N SIDAREJA

6.76 8.71

7.74

SEDANG

8

SMA N JERUKLEGI

7.01 8.45

7.73

SEDANG

9

SMA N DAYEUHLUHUR

6.53 8.42

7.48

SEDANG

10

SMA N 1 CILACAP

6.85 7.98

7.42

SEDANG

11

SMA N SAMPANG

6.86 7.83

7.35

SEDANG

12

SMA N ADIPALA

6.83 7.38

7.11

SEDANG

13

SMA N 3 CILACAP

6.79 7.35

7.07

BAWAH

14

SMA N CIPARI

6.20 7.36

6.78

BAWAH

15

SMA N KEDUNGREJA

6.26 7.25

6.76

BAWAH

16

SMA N 2 KROYA

7.11 6.20

6.66

BAWAH

17

SMA N 2 CILACAP

5.33 7.40

6.37

BAWAH

18

SMA N KAMPUNGLAUT

2.92 2.00

2.46

BAWAH

Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel Sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah 3(tiga) sekolah dengan

masing-masing sekolah berasal dari sekolah kategori tinggi, sedang, dan rendah. Dari masing-masing sekolah diambil 3 (tiga) sebagai kelas eksperimen 1, kelas commitkelas to user eksperimen 2 dan kelas kontrol.



Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara kombinasi antara sampling random stratifikasi (stratified random sampling) dengan sampling random kluster (cluster random sampling). Teknik sampling random stratifikasi (stratified random sampling) untuk mengelompokkan sekolah ke dalam 3 (tiga) kategori yaitu sekolah dengan kategori tinggi, sedang dan rendah. Penentuan kategori berdasarkan rerata hasil nilai UN matematika SMA tahun 2009/2010. Penulis membuat instrumen tes untuk menentukan gaya kognitif peserta didik . Adapun langkah-langkah pengambilan sampel adalah sebagai berikut: a.

Populasi dibagi menurut kategori masing-masing sekolah, yaitu berdasarkan rerata nilai UN matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010 .

b. Dari masing-masing kategori sekolah diambil secara acak satu sekolah, sehingga diperoleh 3 (tiga) sekolah yang masing-masing berasal dari kategori tinggi, sedang dan rendah. Tiga sekolah tersebut masing-masing merupakan unit-unit populasi (kluster-kluster). c. Dari ketiga sekolah yang terpilih pada langkah (2), masing-masing dipilih secara acak/random 3 (tiga) kelas sebagai kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2 serta kelas kontrol. Pengambilan secara acak kelas yang pertama sebagai kelas eksperimen 1, pada pengambilan yang kedua sebagai kelas eksperimen 2 dan pada pengambilan ketiga sebagai kelas kontrol. Kelas yang terpilih sebagai kelas eksperimen 1 adalah kelas X-B SMA N 3 Cilacap, X-8 SMA N 1 Kroya, dan X-F SMA N Sampang. Kelas eksperimen 2 terdiri dari kelas X-A SMA N 3 Cilacap, X-5 SMA N 1 Kroya dan X-E SMA N Sampang. Sedangkan yang terpilih commit to user sebagai kelas kontrol adalah kelas X-D SMA N 3 Cilacap, X-6 SMA N 1 Kroya



dan X-D SMA N Sampang. Dari masing- masing kelas dilakukan tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk menentukan peserta didik yang bergaya kognitif reflektif dan impulsif, sehingga tidak semua peserta didik dalam kelas tersebut dijadikan sampel penelitian.

D. Teknik Pengumpulan Data 1. Variabel Penelitian Variabel penelitian yang akan digunakan pada penelitian ini ada dua, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebasnya adalah model pembelajaran dan gaya kognitif, serta variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika peserta didik pada pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri. Penjelasan masing-masing variabel adalah sebagai berikut: a. Variabel Bebas Variabel bebas (independent variable) adalah variabel yang memberikan pengaruh atau penyebab. Dalam penelitian yang akan dilakukan, varibel bebasnya adalah: 1) Model pembelajaran (a) Definisi Operasional Model

pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas. (Arends dalam Trianto, 2010: 51) (b) Indikator Langkah-langkah yang digunakan pada model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD untuk kelas eksperimen 1, model MMP untuk to user untuk kelas kontrol. kelas eksperimen 2, dan modelcommit konvensional



(c) Skala pengukuran Skala pengukuran adalah skala pengukuran nominal, yaitu model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan konvensional. (d) Simbol Simbol/lambang yang digunakan adalah Ai, i = 1,2, 3. 1=Modifikasi MMP dengan STAD MMP, 2= MMP dan 3 = konvensional. 2) Gaya Kognitif (a) Definisi Operasional Gaya kognitif adalah kebiasaan bertindak yang relatif tetap dalam diri seseorang atau cara-cara sendiri yang disukainya dimana individu membangun, menyusun dalam pikirannya apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan, mempersepsikan dan mengorganisasikan informasi dari sekitarnya (b) Indikator Skor tes Matching Familiar Figures. (c) Skala pengukuran Skala pengukuran yang digunakan adalah skala interval yang diubah ke skala ordinal yang terdiri dari

dua tipe yaitu tipe gaya kognitif

reflektif dan

impulsif . Adapun skor dari masing-masing tipe adalah sebagai berikut: Tipe reflektif : rerata waktu

lebih besar dari median waktu dan rerata

frekuensi lebih kecil dari median frekuensi. Tipe impulsif

:

rerata waktu lebih kecil dari median waktu dan rerata frekuensi lebih besar dari median frekuensi.

(d) Simbol

commit to user Simbol yang digunakan adalah Bj, j= 1,2 . 1= reflektif , 2= impulsif.



b. Variabel terikat Variabel terikat dipikirkan sebagai variabel yang keadaannya tergantung (terikat) kepada variabel bebas. (Budiyono, 2003:29). Dalam penelitian yang akan dilakukan variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika peserta didik pada pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri. 3) Hasil Belajar Matematika (a) Definisi Operasional Hasil belajar matematika adalah skor yang diperoleh peserta didik dari hasil tes setelah mengikuti proses pembelajaran model MMP yang dimodifikasi dengan unsur- unsur STAD untuk kelompok eksperimen 1 dan model MMP untuk kelompok eksperimen 2 serta konvensional untuk kelas kontrol. (b) Indikator Skor tes pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. (c) Skala Pengukuran Skala pengukurannya adalah skala pengukuran interval. 2. Metode Pengumpulan Data Yang dimaksud dengan metode pengumpulan data adalah cara-cara yang dilakukan oleh peneliti untuk mengumpulkan data. Metode yang digunakan adalah: a) Metode Tes Metode tes adalah cara pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah pertanyaan-pertanyaan

atau

suruhan-suruhan

kepada

subyek

penelitian.

(Budiyono,2003:54) Pada penelitian ini metode tes digunakan untuk mengetahui hasil belajar peserta didik

setelah mengikuti pembelajaran, baik dengan model MMP yang commit to user

dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD untuk kelompok eksperimen 1 dan model



MMP untuk kelompok eksperimen 2 serta konvensional untuk kelas kontrol dan tes untuk mengetahui tipe gaya kognitif peserta didik. b) Metode Dokumentasi Metode dokumentasi adalah cara pengumpulan data dengan melihatnya dalam dokumen-dokumen yang telah ada. (Budiyono, 2003:54) Pada penelitian ini, metode dokumentasi digunakan untuk melihat rerata nilai hasil UN matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010 yang akan digunakan untuk membuat strata pada SMA Negeri di Kabupaten Cilacap dan nilai ulangan akhis semester (UAS) ganjil yang akan digumakan untuk melakukan uji keseimbangan. 3. Instrumen Penelitian Setelah konsep dan variabel penelitian dirumuskan, harus disusun instrumen yang tepat sehingga hipotesis dapat diuji sebaik-baiknya. Alat pengukur ini sangat menentukan hasil penelitian. Instrumen yang digunakan dalam penelitan ini berupa: (a) Tes objektif bentuk pilihan ganda yang digunakan untuk mengukur hasil belajar peserta didik pada mata pelajaran matematika pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri. Tes terdiri dari 20 soal bentuk pilihan ganda dengan lima pilihan jawaban. Jawaban benar mendapat skor 1 sedangkan jawaban salah skornya 0 (nol). Sehingga skor maksimum yang dapat diperoleh seorang peserta didik adalah 20 dan skor minimum yang dapat diperoleh seorang peserta didik adalah 0 (nol). Nilai yang diperoleh peserta didik adalah jumlah perolehan skor dikalikan 5 (lima). Sehingga nilai tertinggi adalah 100 dan nilai terendah adalah 0. Tes tersebut diberikan baik pada kelas kelompok eksperimen 1 yang dikenai commit to user model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, kelompok



eksperimen 2 yang dikenai model MMP maupun kelas kontrol yang dikenai pembelajaran dengan konvensional. (b) Matching Familiar Figures Test (MFFT) yang digunakan untuk menentukan gaya kognitif yang dimiliki peserta didik yaitu tipe reflektif atau impulsif. Tes terdiri dari 13 item, masing- masing item berupa gambar yang terdiri dari dua bagian. Bagian pertama berupa gambar standar (baku) sebanyak 1 (satu) gambar, dan kedua adalah gambar variasi (stimulus) sebanyak 8 (delapan) gambar. Di antara gambar variasi ada satu gambar yang sama dengan gambar baku. Pada pengukuran gaya kognitif yang dicatat adalah waktu pertama kali peserta didik menjawab dan banyaknya (frekuensi) jawaban peserta didik sampai memperoleh jawaban yang benar. Pada umumnya proses pengembangan instrumen dan pengukurannya meliputi: (1) menemukan sub variabel dari variabel penelitian (jika ada), (2) menemukan indikator dari masing- masing sub variabel, (3) menentukan banyaknya butir pengukuran yang dikehendaki, (4) menyusun butir- butir pengukuran, (5) menguji tingkat validitas dan reliabilitas alat pengukur dan persyaratan lainnya, (6) merevisi (atau menyusun kembali) alat pengukur berdasarkan hasil uji coba, dan (7) mengadakan pengukuran kepada subyek penelitian. Kegiatan pada langkah (1), (2), (3) disebut penyusunan kisi- kisi instrumen. Langkah (7) dilakukan jika instrumen yang telah disusun telah benar- benar valid dan reliabel. Sebelum digunakan untuk tes, instrumen tersebut diujicobakan untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya. commit to user



(1) Uji Validitas Isi Budiyono (2003: 58) mengatakan bahwa suatu instrumen valid menurut validitas isi apabila isi instrumen tersebut telah merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar, supaya tes mempunyai validitas isi harus memperhatikan hal-hal berikut: Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang representatif untuk mengukur sampai seberapa jauh tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang diajarkan maupun dari sudut proses belajar. (i) Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang dengan titik berat bahan yang telah diajarkan. (ii) Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau belum diajarkan untuk menjawab soal-soal ujian dengan benar. Oleh karena itulah sebelum membuat instrumen tes, terlebih dahulu peneliti melakukan hal-hal berikut: a) menentukan kompetensi dasar dan indikator yang akan diukur sesuai dengan materi yang diajarkan berdasarkan kurikulum yang berlaku, b) menyusun kisi-kisi soal tes berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang dipilih, c) menyusun butir-butir soal tes berdasar kisi-kisi yang telah dibuat, d) melakukan penilaian terhadap butir-butir soal tes. Penilaian terhadap butir-butir soal tes dilakukan oleh teman yang mempunyai kualifikasi validator yang baik. (2) Tingkat Kesukaran Butir Soal Tingkat kesukaran butir soal pada penelitian ini dilakukan dengan melihat commit to user indeks kesukaran item/butir soal yang diperoleh dengan menggunakan rumus



I=

B , N

dengan: I = Angka indeks kesukaran untuk setiap butir soal. B = Banyaknya peserta tes yang dapat menjawab benar pada butir soal yang bersangkutan. N = Banyaknya peserta tes/testee.

( Nana Sudjana, 2009: 137)

Sedangkan cara memberikan penafsiran (interpretasi) terhadap angka indeks kesukaran item, Robert L.Thorndike dan Elizabeth Hagen (dalam Nana Sudjana, 2009: 137) mengemukakan sebagai berikut: Tabel 3.4 Kategorisasi Indeks Kesukaran (I) Besarnya I

kategori

Kurang dari 0,30

sukar

0,30-0,70

sedang

Lebih dari 0,70

mudah

Nilai I yang dipakai dalam penelitian ini adalah 0,30 £ I £ 0,70.

(3) Daya Pembeda Butir Soal Untuk mengetahui daya pembeda dari tiap butir soal pada penelitian ini dilakukan dengan cara menghitung besar kecilnya angka indeks diskriminan /pembeda butir soal, yaitu dengan menggunakan rumus:

BA BB D commit = -to user NA NB



dengan : D = Angka indeks diskriminasi item/ daya pembeda B A = Banyaknya testee kelompok atas yang menjawab benar. N A = Banyaknya testee kelompok atas. BB = Banyaknya testee kelompok bawah yang menjawab benar. N B = Jumlah testee kelompok bawah.

(Setiawan, 2007: 28) Pada penelitian ini testee terdiri dari 63 peserta didik. Kemudian perolehan nilai diurutkan dari yang tertinggi sampai yang terendah. Sebanyak 32 peserta didik dari urutan nilai tertinggi merupakan testee kelompok atas dan 31 peserta didik dengan nilai di bawahnya adalah testee kelompok bawah. Adapun kriteria daya pembeda mengacu pada Ebel (1972), adalah sebagai berikut: Tabel 3.5 Interpretasi Daya Beda Soal ( D ) Besarnya D

Klasifikasi

D ³ 0,40

Baik

0,30 £ D < 0,40

Cukup baik

0,20 £ D < 0,30

Kurang baik

D £ 0,20

Jelek

(Setiawan, 2007: 28) Nilai D yang dipakai dalam penelitian ini adalah D ³ 0,30, di mana nilai D tersebut cukup baik untuk membedakan kemampuan kelompok atas dan kelompok commit to user bawah.



(4) Uji Reliabilitas Suatu instrumen disebut reliabel apabila hasil pengukuran dengan instrumen tersebut adalah sama jika sekiranya pengukuran tersebut dilakukan pada orang yang sama pada waktu yang berlainan atau pada orang yang berlainan (tetapi mempunyai kondisi yang sama) pada waktu yang sama atau pada waktu yang berlainan. (Budiyono, 2003: 65) Dalam penelitian ini instrumen tes yang digunakan adalah tes obyektif bentuk pilihan ganda. Oleh karena itu rumus yang digunakan untuk menghitung tingkat reliabilitas menggunakan rumus dari Kuder-Richardson atau rumus KR-20 berikut: 2 æ n öæç s t - å pi .qi r11 = ç ÷ 2 st è n - 1 øçè

ö ÷, ÷ ø

dengan

r11

= indeks reliabilitas instrumen.

n

= banyaknya butir instrumen.

st2

= variansi total.

pi

= proporsi banyaknya subjek yang menjawab benar pada butir ke-i.

qi

= 1 – pi .

Soal dikatakan reliabel jika r11 > 0,70. ( Budiyono 2003: 69) E. Teknik Analisis Data 1. Uji Prasyarat Uji prasyarat yang dipakai dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji commit to user homogenitas.



a. Uji Normalitas Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel yang diambil berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas dalam penelitian ini menggunakan uji Lilliefors. Adapun prosedur ujinya adalah sebagai berikut: 1. Hipotesis. H0

: sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1

: sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal

2. Taraf signifikansi : a = 0,05 3. Statistik uji L = Maks F ( z i ) - S ( z i ) dengan:

zi =

Xi - X , s = standar deviasi. s

F( zi ) = P( Z≤ zi ); Z ~ N(0,1). S(zi ) = proporsi cacah Z ≤ zi terhadap seluruh zi. 4. Daerah kritik DK= { L │L > L a;n } dengan n adalah ukuran sampel. 5. Keputusan uji. H0 diterima jika L Ï DK dan H0 ditolak jika L Î DK. Jika H0 diterima berarti sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal, dan jika H0 ditolak berarti sampel tidak berasal dari populasi berdistribusi normal.

commit to user ( Budiyono, 2009:169-171)



b. Uji Homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk menguji apakah k sampel mempunyai variansi yang sama. Untuk menguji homogenitas ini digunakan uji Bartlett dengan statistik uji Chi Kuadrat sebagai berikut: 1. Hipotesis H0

: s 12 = s 2 2 = ... = s k 2 ( populasi – populasi homogen ).

H1

: tidak semua variansi sama ( populasi – populasi tidak homogen ).

2. Taraf signifikansi; a = 0,05. 3. Statistik uji

c2 =

(

2, 303 f log RKG - å f j log s j 2 c

)

dengan:

c 2 ~ c 2 ( k -1) . k

= banyaknya sampel.

f

= derajat kebebasan untuk RKG = N – k .

fj

= derajat kebebasan untuk sj2 = nj – 1 dengan j = 1, 2 ,…, k .

N

= banyaknya seluruh nilai (ukuran ).

nj

= banyaknya nilai (ukuran ) sampel ke – j = ukuran sampel ke-j.

c =1+

1 æ 1 1ö çå - ÷. 3 ( k - 1) çè f j f ÷ø

RKG = rataan kuadrat galat =

å SS åf

j

.

j

SS j = å x j 2

(å x ) j

nj

2

commit to user = ( n j - 1) s j 2 .



4. Daerah kritik

{

}

DK = c 2 c 2 > ca2; k -1 untuk beberapa a dan ( k – 1 ) nilai c a2; k -1 dapat di lihat pada tabel nilai Chi Kuadrat dengan derajat kebebasan ( k – 1). 5. Keputusan uji H0 diterima jika harga statistik uji jatuh di luar daerah kritik. H0 ditolak jika harga statistik uji jatuh di dalam daerah kritik. ( Budiyono 2009: 174-177 )

2. Uji Keseimbangan Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah ketiga

kelompok yaitu baik

kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 maupun kelompok kontrol dalam keadaan seimbang atau tidak sebelum ketiga

kelompok tersebut mendapat

perlakuan. Sebelum dilakukan uji keseimbangan dengan uji anava satu jalan, diperlukan persyaratan bahwa setiap populasi harus berdistribusi normal (sifat normalitas populasi) dan populasinya harus mempunyai variansi yang sama (sifat homogenitas variansi populasi). Untuk itulah perlu melakukan uji normalitas dan uji homogenitas. Adapun prosedur uji keseimbangan dengan menggunakan uji F, sebagai berikut: a. Hipotesis Ho: m1 = m2 = m3. H1: Paling sedikit ada dua rerata yang tidak sama. b. Tingkat signifikansi : a = 0,05. c. Statistik uji yang digunakan

commit to user



Fobs =

RKA . RKG

d. Komputasi Untuk mempermudah perhitungan dalam penelitian ini didefinisikan besaran sebagai berikut : (1) =

G2 N

(2) =

å X ijk2

(3)=

T j2

ån j

i , j ,k

j

Jumlah kuadrat: JKA = (3) – ( 1)

JKG = (2) – ( 3)

JKT = (2) – (1)

dkG = N – k

dkT = N – 1

Derajat kebebasan: dkA = k – 1

Berdasar jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing- masing, maka rerata kuadrat adalah: RKA = e. Daerah kritik :

JKA dkA

RKG =

JKG . dkG

DK= {F | F > Fa ;k -1; N -k }.

f. Keputusan uji H0 diterima jika harga statistik uji F jatuh di luar daerah kritik atau F Ï DK. H0 ditolak jika harga statistik uji F jatuh di dalam daerah kritik atau F Î DK. Jika H0 diterima maka berarti populasi mempunyai rerata yang sama (populasi seimbang) dan jika H0 ditolak berarti populasi mempunyai rerata yang tidak sama ( populasi tidak seimbang). (Budiyono, 2009: 197) 3. Uji Hipotesis

commit to user

Hipotesis penelitian diuji dengan teknik analisis variansi dua jalan 3 x 2 dengan



sel tak sama. Analisis variansi dua jalan bertujuan untuk menguji perbedaan efek (pengaruh) 2 variabel bebas yaitu model pembelajaran (faktor A) dengan gaya kognitif peserta didik (faktor B) serta interaksi antara model pembelajaran dengan gaya kognitif peserta didik (faktor AB) terhadap variabel terikatnya yaitu hasil belajar matematika. Persyaratan yang harus dipenuhi untuk analisis variansi dua jalan adalah bahwa populasi harus berdistribusi normal dan harus mempunyai variansi yang sama (homogen). Untuk itu diperlukan uji normalitas dan uji homogenitas seperti yang telah dijelaskan di depan. Model untuk data populasi pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama adalah sebagai berikut :

xijk = m + a i + b j + (ab )ij + e ijk dengan : xijk

= data amatan ke k pada baris ke- i dan kolom ke- j .

m

= rerata dari seluruh data amatan ( rerata besar, grand mean ).

ai

= efek baris ke- i pada variabel terikat.

bj

= efek kolom ke- j pada variabel terikat.

(ab )ij

= kombinasi efek baris ke- i dan kolom ke- j pada variabel terikat.

e ijk

= deviasi data amatan terhadap rataan populasinya m yang berdistribusi normal dengan rerata 0 dan variansi

s e2 .

i = 1, 2, 3 dengan 1 = pembelajaran model MMP dan unsur- unsur STAD.

2 = pembelajaran dengan model MMP. commit to user 3 = model konvensional.



j = 1, 2 dengan

1 = gaya kognitif reflektif. 2 = gaya kognitif impulsif. ( Budiyono 2009: 229)

a. Hipotesis : ai = 0 untuk setiap i = 1, 2, 3 (tidak ada perbedaan efek antar baris

H0A

terhadap variabel terikat). H1A

:

paling sedikit ada satu ai yang tidak nol (ada perbedaan efek antar baris terhadap variabel terikat).

:

: bj = 0 untuk setiap j = 1, 2 (tidak ada perbedaan efek antar kolom

H0B

terhadap variabel terikat). : paling sedikit ada satu b j yang tidak nol (ada perbedaan efek antar

H1B

kolom terhadap variabel terikat). H0AB

: (ab)ij = 0 untuk setiap i = 1, 2, 3 dan j = 1, 2 (tidak ada interaksi baris dan kolom terhadap variabel terikat).

H1AB

: paling sedikit ada satu (ab)ij yang tidak nol (ada interaksi baris dan kolom terhadap variabel terikat).

b. Komputasi 1. Notasi dan Tata Letak Data Tabel 3.6 Data Amatan, Rerata dan Jumlah Kuadrat Deviasi Gaya kognitif b1 a1

n11 commit toå user X11 X 11

b2 n12 å X12 X 12



Gaya kognitif b1

b2

åX

2 11

åX

2 12

C11 SS11

C12 SS12

n21 å X 21

n22 å X 22

X 21 å X 212

X 22 å X 222

C21 SS21

C22 SS22

n31 å X 31

n32 å X 32

X 31

X 32

Model Pembelajaran

a2

a3

åX

2 31

C31 SS31

åX

2 32

C32 SS32

Tabel 3.7 Rerata dan Jumlah Rerata Faktor b b1

b2

Total

a1

X 11

X 12

A1

a2

X 21

X 22

A2

a3

X 31

X 32

A3

Total

B1

B2

G

Faktor a

Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama didefinisikan notasi – notasi sebagai berikut: commit to user nij = banyaknya data amatan pada sel ij .



n h = rataan harmonik frekuensi seluruh sel =

pq . 1 å ij n ij

N = å nij = banyaknya seluruh data amatan. ij

SS ij = å k

X

2 ijk

æ çå -è k

2

X nijk

ö ijk ÷ ø = jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij .

X ij = ABij = rerata pada sel ij . Ai = å AB ij = jumlah rerata pada baris ke- i . j

B j = å AB ij = jumlah rerata pada kolom ke- j . i

G = å AB ij = jumlah rerata semua sel. ij

2. Komponen Jumlah kuadrat Didefinisikan sebagai:

G2 1= . pq

Bj 4=å . j p

2

2 = å SSij .

5 = å AB ij .

ij

2

ij

2

3=

å Aq . i

i

3. Jumlah Kuadrat (JK)

JKA = n h {(3) - (1)}. JKAB = n h {(1) + (5) - (3) - (4 )} . JKT = JKA + JKB + JKAB + JKG .

JKB = n h {(4) - (1)} . JKG = ( 2) . commit to user



4. Derajat Kebebasan (dk) dkA

= p – 1.

dkB

= q – 1.

dkAB = (p – 1)(q – 1 ).

dkG

= N – pq.

dkT

= N – 1.

5. Rerata Kuadrat ( RK )

RKA =

JKA . dkA

RKB =

JKB . dkB

RKAB =

JKAB . dkAB

RKG =

JKG . dkG

b. Statistik uji Statistik uji analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama adalah: 1.

Untuk H0A adalah Fa =

RKA yang merupakan nilai dari variabel random yang RKG

berdistribusi F dengan derajat kebebasan p – 1 dan N – pq . 2.

Untuk H0B adalah Fb =

RKB yang merupakan nilai dari variabel random yang RKG

berdistribusi F dengan derajat kebebasan q – 1 dan N – pq. 3.

Untuk H0AB adalah Fab =

RKAB yang merupakan nilai dari variabel random RKG

yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan (p – 1)( q – 1) dan N – pq. c. Daerah kritik: Untuk masing – masing nilai F di atas daerah kritiknya adalah :

{

}

{

}

1. Daerah kritik untuk Fa adalah DK = Fa Fa > Fa ; p -1, N - pq . 2. Daerah kritik untuk Fb adalah DK = Fb Fb > Fa ; q-1, N - pq .

{

}

3. Daerah kritik untuk Fab adalah DK = Fab Fab > Fa ; (p-1)(q -1), N- pq . commit to user (Budiyono, 2009: 229-231)



d. Keputusan uji : H0 ditolak jika Fobs Î DK e. Rangkuman analisis variansi. Tabel 3.8 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Sumber

JK

dk

RK

Fobs

Fa

Baris (A)

JKA

p–1

RKA

Fa

F*

Kolom (B)

JKB

q–1

RKB

Fb

F*

JKAB

(p –1)(q -1)

RKAB

Fab

F*

Galat ( G )

JKG

N - pq

RKG

-

Total

JKT

N–1

-

-

Interaksi (AB)

( Budiyono, 2009: 215 )

4.

Uji Lanjut Pascaanava (Uji Komparasi Ganda) Jika H0A, H0B, dan H0AB ditolak maka harus dilakukan uji lanjut pascaanava (uji

komparasi ganda) dengan menggunakan metode Scheffe’. Tujuannya untuk melakukan pelacakan terhadap perbedaan antara rerata antar kolom, antar baris maupun antar sel. Pada penelitian ini, terdiri dari 3 baris (3 model pembelajaran) sehingga perlu dilakukan uji komparasi ganda. Sedangkan hanya ada 2 kolom ( 2 tipe gaya kognitif) sehingga tidak perlu melakukan uji lanjut pascaanava, karena cukup dengan melihat rerata marginalnya saja. Langkah-langkah uji komparasi ganda dengan metode Scheffe’ adalah: a. Komparasi Rerata Antar Baris Uji Scheffe’ untuk komparasi rerata antar baris adalah: F.i. - j. =

(X

i.

-X

æ 1 è n i.

)

2

j.

1 n j.

RKG çto user + commit ç

ö ÷ ÷ ø



dengan: Fi. – j. = nilai Fobs pada pembandingan rerata baris ke-i dan baris ke-j. X i.

= rerata pada baris ke-i.

X

= rerata pada baris ke-j.

j.

RKG = rerata kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi. ni.

= ukuran sampel baris ke-i.

nj.

= ukuran sampel baris ke-j.

sedangkan daerah kritik untuk uji itu adalah DK =

{F

| F > ( p - 1) F a ; p - 1 , N - pq

}.

b. Komparasi Rerata Antar Sel pada Kolom yang Sama Uji Scheffe untuk komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama adalah : Fij -kj =

(X

ij

-X

)

2

kj

æ 1 1 RKG ç + ç n ij n kj è

ö ÷ ÷ ø

dengan : Fij – kj = nilai Fobs pada pembandingan rerata pada sel ij dan rerata pada sel kj.

X ij

= rerata pada sel ij.

X kj

= rerata pada sel kj.

RKG = rerata kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi. nij

= ukuran sel ij.

nkj

= ukuran sel kj.

{

}

Daerah kritik untuk uji itu adalah DK = Fij-kj Fij-kj > ( pq -1)Fa;pq-1,N-pq . c. Komparasi Rerata Antar Sel pada Baris yang Sama commit to user Uji Scheffe’ untuk komparasi rerata antar sel pada baris yang sama adalah:



Fij -ik =

(X

ij

- X ik

)

2

æ 1 1 ö÷ RKG ç + çn ÷ è ij n ik ø

dengan : Fij – ik = nilai Fobs pada pembandingan rerata pada sel ij dan rerata pada sel ik.

X ij

= rerata pada sel ij.

X ik

= rerata pada sel ik.

RKG = rerata kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi. nij

= ukuran sel ij.

nik

= ukuran sel ik.

{

}

Daerah kritik untuk uji itu adalah DK = Fij-ik Fij-ik > ( pq -1)Fa ;pq-1,N-pq . (Budiyono, 2009:216-217)

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen 1. Instrumen Tes Hasil Belajar Matematika a. Uji Validitas Isi Uji validitas isi untuk uji coba tes hasil belajar matematika dilakukan oleh Supangat, S.Pd., M.M. sebagai koordinator MGMP matematika SMA Kabupaten Cilacap, Joko Budi Santosa, S.Pd. dan Drs. Priyo Catur Santoso selaku guru pemandu mata pelajaran matematika untuk SMA Kabupaten Cilacap. Hasil validitas isi menunjukan bahwa instrumen penelitian yang berupa tes hasil belajar matematika yang berbentuk pilihan ganda sebanyak 30 butir soal telah dipenuhi karena adanya kesesuaian antara kisi-kisi yang dibuat (Lampiran 26) dengan butir soal yang dipakai (Lampiran 27). Hasil penilaian validitas isi selengkapnya ditunjukkan pada Lampiran 25. Setelah dilakukan uji validitas soal kemudian dilanjutkan uji coba instrumen tes untuk mengetahui apakah butir-butir soal yang disusun merupakan butir soal yang baik atau tidak. Butir soal dikatakan baik jika tingkat kesukarannya (I) berada pada interval 0,3 < I < 0,7 dan daya bedanya (D) > 0,3. Uji coba dilakukan terhadap 63 siswa yang berasal dari siswa kelas X-C dan X-E SMA N 3 Cilacap. Di kelas X-C pada hari Jumat, 29 April 2011 dan kelas X-E pada hari Kamis, 21 April 2011. b. Uji Reliabilitas Uji reliabilitas yang dilakukan dalam penelitian ini dilakukan dengan metode satu kali tes. Teknik perhitungan yang digunakan untuk menghitung indeks reliabilitas menggunakan Kuder Richardson KR-20. Hasil perhitungan diperoleh commit to user indeks reliabilitas instrumen sebesar 0,9069. Ini menunjukkan bahwa instrumen 62



reliabel karena nilainya lebih besar dari 0,70. Perhitungan selengkapnya ditunjukkan pada Lampiran 29. c. Tingkat Kesukaran Berdasarkan perhitungan tingkat kesukaran dari 30 item soal diperoleh 6 item soal yang tidak memadai yaitu item soal nomor 4, 6, 16, 23, 27, 29 karena tidak memenuhi kriteria butir soal yang baik yaitu tingkat kesukaran 0,3 < I< 0,7. Sedangkan item soal yang lain memenuhi kriteria tersebut. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 29. d. Daya Pembeda Berdasarkan hasil uji coba 30 butir soal terhadap 63 responden menunjukkan bahwa 5 item soal mempunyai daya beda kurang dari 0,3 yaitu untuk item soal nomor 16 mempunyai indeks daya beda 0,18, item soal nomor 18 mempunyai daya beda 0,02 dan item soal nomor 23 mempunyai indeks daya beda 0,06 dan item soal nomor 27 mempunyai indeks daya beda 0,23, serta nomor 29 dengan daya beda 0,12 sehingga kelima item soal dianggap tidak baik. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 29. e. Keputusan Hasil Analisis Tes dan Analisis Butir Tes Hasil Belajar Matematika Berdasarkan indeks kesukaran dan daya beda yang ditetapkan dari 30 item soal terdapat 7 item soal yang tidak baik (ditolak) yaitu nomor 4, 6, 16, 18, 23, 27, 29. Sedangkan sisanya 23 item soal telah mewakili masing-masing indikator yang tertuang dalam kisi-kisi penyusunan soal, dipakai 20 item soal sebagai instrumen tes untuk pengambilan data hasil belajar matematika

siswa. 20 butir soal tersebut

seluruhnya mewakili masing-masing indikator dalam kisi-kisi penyusunan soal. Indeks reliabilitas dari 23 soal yang dipakai sebesar 0,8952 yang berarti instrumen commit to user tes hasil belajar matematika tersebut adalah reliabel. Perhitungan selengkapnya dapat



dilihat pada Lampiran 29.

B. Deskripsi Data Deskripsi data yang disajikan adalah data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF), data kemampuan awal peserta didik dan data hasil belajar peserta didik. Data kemampuan awal peserta didik diambil sebelum dilakukan penelitian baik pada kelompok eksperimen 1, eksperimen 2 maupun pada kelompok kontrol. Sedangkan data hasil belajar peserta didik diambil setelah dilakukan eksperimen pembelajaran. 1. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) a. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) kelompok eksperimen Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok eksperimen 1 diperoleh dari 32 peserta didik kelas X-B SMA N 3 Cilacap, 37 peserta didik kelas X-8 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Dari hasil tes diperoleh median waktu adalah 24 dan median frekuensi adalah 2. Dari 105 peserta didik tersebut yang termasuk ke dalam tipe gaya kognitif reflektif 41 peserta didik yang terdiri dari 13 peserta didik X-B SMA N 3 Cilacap, 14 peserta didik X-8 SMA N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk ke dalam tipe impulsif adalah 39 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-B SMA N 3 Cilacap, 14 peserta didik X-8 SMA N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok eksperimen 2 diperoleh dari 32 peserta didik kelas X-A SMA N 3 Cilacap, 33 peserta didik kelas X-5 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-E SMA N Sampang. Dari hasil tes commit to user diperoleh median waktu adalah 21 dan median frekuensi adalah 2. Dari 101 peserta



didik tersebut yang termasuk ke dalam tipe gaya kognitif reflektif 40 peserta didik yang terdiri dari 13 peserta didik X-A SMA N 3 Cilacap, 12 peserta didik X-5 SMA N 1 Kroya, 15 peserta didik kelas X-E SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk ke dalam tipe impulsif adalah 36 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-A SMA N 3 Cilacap, 13 peserta didik X-5 SMA N 1 Kroya, 12 peserta didik kelas X-E SMA N Sampang. b. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) Kelompok Kontrol Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok control diperoleh dari 31 peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 34 peserta didik kelas X-6 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari hasil tes diperoleh median waktu adalah 25 dan median frekuensi adalah 2. Dari 101 peserta didik tersebut yang termasuk ke dalam tipe gaya kognitif reflektif 39 peserta didik yang terdiri dari 12 peserta didik X-D SMA N 3 Cilacap, 13 peserta didik X-6 SMA N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk ke dalam tipe impulsif adalah 36 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-D SMA N 3 Cilacap, 12 peserta didik X-8 SMA N 1 Kroya, 13 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Tabel 4.1 Deskripsi Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) SMA N 3 Cilacap

SMA N 1 Kroya

SMA N Sampang

Kelompok

Jumlah Reflektif

Impulsif

Reflektif

Impulsif

Reflektif

Impulsif

Eksp.1

13

11

14

14

14

14

80

Eksp.2

13

11

12

13

15

12

76

Kontrol

12

11

13

12

14

13

75

Jumlah

38

33

39

39

43

39

231

commit to user



2. Data Kemampuan Awal Peserta Didik a. Data Kemampuan Awal Peserta Didik Kelompok Eksperimen Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 berasal dari 24 peserta didik kelas X-B SMA N 3 Cilacap, 28 peserta didik kelas X-8 SMA Negeri 1 Kroya dan 28 peserta didik kelas X-E SMA Negeri Sampang. Dari 80 peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 diperoleh nilai rerata 47,25, median 47,5, modus 38, nilai maksimum 81, nilai minimum 20 dan standar deviasi 13,83. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 7. Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 berasal dari 24 peserta didik kelas X-A SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-5 SMA Negeri 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-F SMA Negeri Sampang. Dari 76 peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 diperoleh mean 52,17, median 52, modus 35, nilai maksimum 86, nilai minimum 20 dan standar deviasi 15,45. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10. b. Data Kemampuan Awal Peserta Didik Kelompok Kontrol Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok kontrol berasal dari 23 peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-6 SMA N 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari 75 peserta didik untuk kelompok kontrol diperoleh mean 48,07, median 48, modus 51, nilai maksimum 88, nilai minimum 10 dan standar deviasi 13,49. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 13. c. Data Kemampuan Awal Berdasarkan Kategori Pengkategorian di sini berdasarkan pada data seluruh peserta didik di masingmasing kelas, dengan ketentuan bahwa peserta didik yang dalam menebak gambar commit to user memperoleh rerata waktu lebih besar dari median waktu dan rerata frekuensi lebih



kecil dari median frekuensi tergolong sebagai yang reflektif. Sedangkan peserta didik yang dalam menebak gambar memperoleh rerata waktu lebih kecil dari median waktu tetapi rerata frekuensinya lebih besar dari median frekuensi digolongkan ke dalam peserta didik dengan gaya kognitif impulsif. Sehingga tidak seluruh peserta didik di masing-masing kelas menjadi sampel dalam penenlitian ini. Dari hasil perhitungan kelompok eksperimen 1 terdapat 41 peserta didik bergaya reflektif dan 39 impulsif. Kelompok eksperimen 2 terdapat 40 peserta didik bergaya reflektif dan 36 impulsif sedangkan pada kelompok kontrol, 39 peserta didik bergaya reflektif dan 36 bergaya impulsif.

2. Data Hasil Belajar Matematika a. Data Hasil Belajar Matematika Kelompok Eksperimen 1 dan 2 Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 yaitu 24 peserta didik kelas X-B SMA Negeri 3 Cilacap, 28 peserta didik kelas X-8 SMA Negeri 1 Kroya dan 28 peserta didik kelas X-F SMA Negeri Sampang. Dari 80 peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 diperoleh mean 75,88, median 75, modus 75, nilai maksimum 95, nilai minimum 55 dan standar deviasi 9,54. Berdasarkan data tersebut peserta didik juga dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu reflektif dan impulsif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34. Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 yaitu 24 peserta didik kelas X-A SMA Negeri 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-5 SMA Negeri 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-E SMA Negeri Sampang. Dari 76 peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 diperoleh mean 71,51, median 72,50, modus 75, nilai maksimum 100, nilai minimum 50 dan standar deviasi 11,28. commit to user Berdasarkan data tersebut peserta didik juga dikelompokkan menjadi dua kategori



yaitu Reflektif dan impulsif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34. b. Data Hasil Belajar Matematika Kelompok Kontrol Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok kontrol yaitu 23 peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-6 SMA N 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari 75 peserta didik untuk kelompok kontrol diperoleh mean 67,53, median 70, modus 70, nilai maksimum 90, nilai minimum 50 dan standar deviasi 9,67. Berdasarkan data tersebut peserta didik juga dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu reflektif dan impulsif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34. Tabel 4.2 Deskripsi data hasil belajar matematika No.

Kelompok

Rerata

Simpangan Baku

N

1.

Eksperimen 1

75,88

9,54

80

2.

Eksperimen 2

71,51

11,28

76

3.

Kontrol

67,53

9,67

75

4.

Reflektif

75,96

10,58

120

5.

Impulsif

67,16

8,83

111

C. Hasil Analisis Data 1. Uji Keseimbangan Sebelum dilaksanakan penelitian dilakukan terlebih dahulu uji keseimbangan. Uji keseimbangan untuk kelompok model pembelajaran dilakukan dengan anava satu jalan dengan sel tak sama. Uji keseimbangan dilakukan untuk mengetahui apakah sampel penelitian yang dikenai model pembelajaran yaitu kelompok eksperimen 1 (pembelajaran dengan model modifikasi MMP dengan unsur_unsur STAD), commit to user kelompok eksperimen 2 (pembelajaran dengan model MMP) dan kelompok kontrol



(pembelajaran dengan model konvensional) mempunyai kemampuan matematika yang sama. Sebelum dilakukan uji keseimbangan terlebih dahulu dilakukan uji normalitas untuk kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok kontrol dengan menggunakan uji Lilliefors dan uji homogenitas dengan menggunakan uji Bartlett. a. Uji Normalitas Kemampuan Awal Kelompok Eksperimen 1, Eksperimen 2 dan Kontrol Hasil uji normalitas kemampuan awal kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok kontrol dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 14, 15, 16. Adapun rangkuman hasil uji normalitas tersebut disajikan dalam tabel berikut: Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal No

Kelompok

Lobs

n

Ltabel

Keputusan

Ket.

1.

Kemampuan Awal

0,0794

80

0,0991

diterima

normal

0,0878

76

0,1016

diterima

normal

0,0662

75

0,1023

diterima

normal

Kel. Eksperimen 1 2

Kemampuan Awal Kel. Eksperimen 2

3

Kemampuan Awal Kelompok Kontrol

Dari tabel tersebut, terlihat bahwa Lobs kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok kontrol masing-masing kurang dari Ltabel, berarti pada taraf signifikansi 5% hipotesis nol ketiga kelompok tidak ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa ketiga kelompok berasal dari populasi yang berdistribusi normal. b. Uji Homogenitas Variansi

commit to user Uji homogenitas variansi antara kelompok eksperimen 1, kelompok



eksperimen 2 dan kelompok kontrol dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 17. Uji homogenitas pada penelitian ini menggunakan uji Bartlett pada tingkat 2 signifikansi a sebesar 5%. Berdasarkan perhitungan uji homogenitas diperoleh c obs

{

}

= 1,60 dan daerah kritik uji ini DK= c 2 | c 2 > c 02,05; 2 = 5,991 . Pada tingkat 2 signifikansi a sebesar 5% diperoleh c obs berada di luar daerah kritik maka hipotesis

nol diterima/ tidak ditolak dan dapat disimpulkan bahwa variansi ketiga populasi sama.

c. Uji Keseimbangan antara Kelompok Eksperimen 1, Kelompok Eksperimen 2 dan Kelompok Kontrol Sedangkan untuk uji keseimbangan menggunakan anava satu jalan dengan sel tak sama, berdasarkan perhitungan diperoleh Fobs = 2,6255 dengan F0,05;2;228 = 3,00. DK= {F | F > F0,05; 2; 228 }= {F | F > 3, 00}. Karena nilai Fobs Ï DK maka Ho tidak ditolak

berarti tidak terdapat perbedaan rerata antara kelompok eksperimen 1,

eksperimen 2 maupun dengan kelompok kontrol. Jadi antara peserta didik yang mendapatkan model pembelajaran menggunakan model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, model MMP maupun konvensional mempunyai kemampuan awal yang sama. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 18.

2. Uji Prasyarat Anava Dua Jalan Sebelum data dianalisis menggunakan anava, terlebih dahulu data harus memenuhi syarat normalitas dan homogenitas. Dalam penelitian ini uji normalitas menggunakan uji Lilliefors dan uji homogenitas menggunakan uji Bartlett. a. Uji Normalitas Data Hasil Belajar Matematika commit to user Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah data variabel terikat yaitu hasil



belajar matematika berasal dari populasi normal. Uji normalitas hasil belajar dalam penelitian ini meliputi: 1) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD. 2) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran MMP. 3) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran konvensional 4) kelompok peserta didik dengan gaya kognitif reflektif. 5) kelompok peserta didik dengan gaya kognitif impulsif. Uji normalitas menggunakan uji Lilliefors dengan tingkat signifikansi a =0,05. Rangkuman uji normalitas sebagai berikut: Tabel 4.4 Rangkuman Uji Normalitas Data hasil Belajar Matematika No

Kelompok

Lobs

n

LTabel

Keputusan

Ket

uji 1.

kelompok

peserta

didik dengan model pembelajaran modifikasi

0,0979

80

0,0991

diterima

normal

0,0961

76

0,1016

diterima

normal

0,0888

75

0,1023

diterima

normal

0,0762

120

0,0809

diterima

normal

0,0815 111 0,0841 commit to user

diterima

normal

MMP

dengan STAD 2.

kelompok

peserta

didik dengan model pembelajaran MMP 3.

kelompok peserta didik dengan model konvensional

4.

kelompok peserta didik gaya reflektif

5.

kelompok peserta didik gaya impulsif



Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 35 dan 36. Dari hasil analisis uji normalitas hasil belajar matematika di atas, tampak bahwa nilai Lobs untuk setiap kelompok kurang dari Ltabel berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 menunjukkan data kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2, kelompok kontrol, maupun kelompok tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif berasal dari populasi berdistribusi normal. b. Uji Homogenitas Variansi Data Hasil Belajar Matematika Uji homogenitas untuk mengetahui apakah sampel random data hasil belajar kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok kontrol mempunyai variansi yang sama. Demikian juga apakah sampel random data hasil belajar tipe gaya kognitif reflektif dan impulsive mempunyai variansi yang sama. Dalam penelitian ini uji homogenitas yang digunakan uji Bartlett dengan statistik uji Chi Kuadrat dengan tingkat signifikansi

a =0,05. Rangkuman hasil

penelitian untuk uji homogenitas disajikan pada tabel sebagai berikut: Tabel 4.5 Rangkuman Uji Homogenitas Variansi Kelompok Eksperimen

2 cobs

2 ctabel

Keputusan

3,0310

5,991

Ho diterima

3,7928

3,841

Ho diterima

1,

eksperimen 2 dan kontrol. Gaya reflektif

kognitif dan

impulsif.

Kesimpulan

Ketiga kelompok mempunyai variansi yang sama. Kedua kelompok mempunyai variansi yang sama.

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 37 dan 38. Dari hasil analisis uji homogenitas variansi hasil belajar matematika di atas, tampak bahwa nilai

commit to user

2 2 c obs untuk setiap kelompok kurang dari ctabel berarti pada tingkat



signifikansi a =0,05 menunjukkan bahwa sampel random data hasil belajar matematika kelompok eksperimen 1, eksperimen 2 dan kontrol mempunyai variansi yang sama. Demikian pula untuk sampel random data hasil belajar tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif juga mempunyai variansi yang sama.

3. Uji Hipotesis Penelitian Hasil perhitungan uji hipotesis dengan analisis variansi dua jalan 3 x 2 dengan sel tidak sama dan taraf signifikansi a = 0,05 disajikan pada tabel berikut: Tabel 4.6 Rangkuman Analisis Variansi Sumber model pembelajaran (A) Gaya kognitif (B) Interaksi (AB) Galat (G) Total

JK

dk

RK

Fobs

Fa

2661,950

2

1330,98

16,103

3,00

4470,689

1

4470,69

54,090

3,84

564,484

2

282,24

3,4148

3,00

18596,893

225

82,65

26294,016

230

Keputusan uji Ho ditolak Ho ditolak Ho ditolak

Berdasarkan tabel di atas tampak bahwa: a. Pada efek utama A (model pembelajaran), harga statistik uji Fa = 16,103 dan Ftabel = 3,00, ternyata Fa > Ftabel dengan demikian H0A ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efektifitas model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan model pembelajaran konvensional terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. b. Pada efek utama B (tipe gaya kognitif peserta commit to user didik), harga statistik uji Fb = 54,090 dan Ftabel = 3,84, ternyata Fb > Ftabel dengan demikian H0B ditolak. Hal ini



berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif memberikan efek yang berbeda terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. c. Pada efek interaksi AB (model pembelajaran dan tipe gaya kognitif peserta didik), harga statistik uji Fab = 3,4148 dan Ftabel = 3,00 , ternyata Fab > Ftabel dengan demikian H0AB ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikan a =0,05 terdapat interaksi antara model pembelajaran dan tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Data tentang analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama selengkapnya terdapat pada Lampiran 39.

4. Uji Lanjut Pascaanava Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh bahwa H0A, H0B dan H0AB ditolak, sehingga perlu dilakukan uji lanjut untuk mengetahui perbedaan rerata khususnya untuk uji hipotesis yang pertama dan ketiga. Dalam penelitian ini uji lanjut menggunakan uji komparasi ganda dengan metode Scheffe. Uji komparasi ganda dikenakan pada faktor baris yang terdiri dari 3 model yaitu modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, MMP dan konvensional dan uji komparasi antar sel pada baris yang sama dan pada kolom yang sama sedangkan pada faktor kolom tidak perlu dilajukan uji komparasi karena hanya terdiri dari 2 tipe sehingga cukup dengan melihat rerata marginalnya. Sebelum melihat hasil komparasi rerata antar baris, rerata antar sel di bawah ini disajikan rangkuman rerata antar sel lengkap dengan rerata marginalnya. commit to user



Tabel 4.7 Rangkuman Rerata antar Sel dan Rerata Marginal Gaya kognitif (b) Reflektif

Impulsif

marginal

80,61

70,90

75,88

MMP

77,25

65,14

71,51

Konvensional

69,74

65,14

67,53

75,96

67,16

Modifikasi Model pembelajaran (a)

Rerata

dengan STAD

Rerata marginal

MMP

Rangkuman hasil uji komparasi rerata antar baris seperti tabel berikut: Tabel 4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Baris Komparasi

Fobs.

Ftabel

Keputusan Uji

µ1. vs µ2.

9,801

6,00

Ho ditolak

µ1. vs µ3.

32,360

6,00

Ho ditolak

µ2. vs µ3.

6,433

6,00

Ho ditolak

Keterangan: m1. : rerata hasil belajar matematika untuk model modifikasi MMP dengan STAD. m2. : rerata hasil belajar matematika untuk model MMP. m3. : rerata hasil belajar matematika untuk model konvensional. Berdasarkan hasil perhitungan uji komparasi rerata antar baris, tampak bahwa ketiga hipotesis nol ditolak. Ini berarti bahwa ketiga model pembelajaran memberi efek yang berbeda terhadap hasil belajar matematika peserta didik. Jadi dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rerata hasil belajar matematika antara model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD dengan model MMP ataupun konvensional, dan antara model MMP dengan konvensional. Perhitungan uji komparasi ganda selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 40. commit to user



Tabel 4.9 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Sel Keputusan uji

Fobs

(6-1)F0.05,5,225

m11 = m12 m 21 = m 22 m 31 = m 32

22,81112

11,05

Ho ditolak

33,62475

11,05

Ho ditolak

4,80232

11,05

Ho diterima

m11 = m 21 m11 = m 31 m 21 = m 31

2,76514

11,05

Ho diterima

28,55310

11,05

Ho ditolak

13,46183

11,05

Ho ditolak

7,51059

11,05

Ho diterima

7,51059

11,05

Ho diterima

0,00000

11,05

Ho diterima

m12 = m 22 m12 = m 32 m 22 = m32

Berdasarkan hasil perhitungan uji komparasi rerata antar sel, tampak bahwa pada komparasi antar sel pada baris yang sama, hipotesis kesatu dan kedua ditolak sedangkan yang ketiga diterima. Hal ini berarti pembelajaran dengan MMP modifikasi dan MMP memberikan hasil yang berbeda pada tipe reflektif dan impulsif tetapi tidak demikian untuk pembelajaran dengan model konvensional. Sedangakan pada komparasi antar sel pada kolom yang sama (kolom pertama), hipotesis keempat diterima sedangkan yang kelima dan keenam ditolak. Hal ini berarti untuk peserta didik tipe reflektif, hasil belajarnya berbeda jika diberi pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan konvensional juga jika diberi pembelajaran dengan model MMP dan konvensional, tetapi tidak demikian halnya jika diberi pembelajaran dengan MMP modifikasi dan MMP. Hasil komparasi antar sel pada kolom yang sama (kolom kedua), hipotesis ketujuh, kedelapan dan kesembilan semuanya diterima. Hal ini berarti untuk peserta didik tipe impulsif, pembelajaran dengan model MMP modifikasi, MMP maupun konvensional tidak memberikan hasil belajar yang berbeda.

commit to user


digilib.uns.ac.id 77 D. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Hipotesis Pertama Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan untuk sel tak sama untuk efek utama faktor A (model pembelajaran) diperoleh harga statistik uji Fa = 16,103 dan Ftabel = 3,00 , ternyata Fa > Ftabel, sehingga Fa Î DK dengan demikian H0A ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efektifitas model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan model pembelajaran konvensional terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Karena H0A ditolak maka perlu dilakukan uji lanjut pascaanava yaitu uji komparasi ganda. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 40. Pada uji komparasi ganda antara baris pertama dan baris kedua diperoleh bahwa F1-2= 9,801 dan 2.Ftabel=6,00, ternyata F1-2 > 2Ftabel sehingga F1-2 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 peserta didik yang diberi model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD hasil belajar matematikanya berbeda dengan peserta didik yang diberi model MMP pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Berdasarkan hasil rataan marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh rerata hasil belajar matematika yang diberi model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD sebesar 75,7536 sedang rerata hasil belajar peserta didik yang diberi pembelajaran dengan model MMP sebesar 71,1944. Ini menunjukkan bahwa rerata hasil belajar matematika pada peserta didik dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD lebih tinggi daripada rerata hasil belajar peserta didik dengan pembelajaran model MMP. Hal ini dimungkinkan karena commit to user pembelajaran dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur



STAD lebih banyak memberikan kesempatan peserta didik untuk benar-benar menemukan sendiri konsep-konsep baru sehingga pembelajaran lebih bermakna dan peserta didik dapat memahami materi dengan lebih baik, baik secara komputasi maupun secara konsep. Sehingga dapat disimpulkan bahwa peserta didik dengan pembelajaran model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD mempunyai hasil belajar matematika yang lebih baik dari peserta didik yang diberi pembelajaran model MMP pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Pada uji komparasi ganda antara baris ke-1 dan baris ke-3 diperoleh bahwa F1-3= 32,360 dan 2.Ftabel= 6,00, ternyata F1-3 > 2.Ftabel sehingga F1-3 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 peserta didik yang memperoleh model pembelajaran MMP modifikasi hasil belajar matematikanya berbeda dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran dengan model konvensional pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Berdasarkan hasil rerata marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh rerata hasil belajar matematika yang memperoleh model MMP modifikasi sebesar 75,7536 sedang rerata hasil belajar peserta didik yang memperoleh model konvensional sebesar 67,4412. Ini menunjukkan bahwa rerata hasil belajar matematika pada peserta didik yang memperoleh model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD lebih tinggi dari peserta didik yang memperoleh model konvensional. Ini sangat dimungkinkan karena peserta didik dengan model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD lebih banyak memperoleh sendiri pengalaman barunya sehingga mereka lebih memahami apa yang mereka dapatkan daripada peserta didik dengan model konvensional yang hanya menerima / mendengarkan pemberian materi dari guru. Sehingga dapat disimpulkan bahwa commit to user peserta didik dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur



STAD mempunyai hasil belajar matematika yang lebih baik dari peserta didik yang memperoleh model konvensional pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Pada uji komparasi ganda antara baris ke-2 dan baris ke-3 diperoleh bahwa F2-3= 6,433 dan 2.Ftabel= 6,00, ternyata F2-3 > 2Ftabel sehingga F2-3 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 peserta didik yang memperoleh pembelajaran model MMP hasil belajar matematikanya berbeda dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran konvensional pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Berdasarkan hasil rerata marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh rerata hasil belajar matematika yang memperoleh model pembelajaran MMP sebesar 71,1944

sedang rerata hasil belajar peserta didik yang memperoleh model

pembelajaran konvensional sebesar 67,4412. Ini menunjukkan bahwa rerata hasil belajar matematika pada peserta didik dengan model pembelajaran MMP lebih tinggi dari peserta didik yang memperoleh model konvensional. Model pembelajaran konvensional tidak menempatkan peserta didik pada porsi yang sesungguhnya. Artinya proses pembelajaran didominasi oleh guru karena guru menganggap peserta didik merupakan barang kosong yang harus diisi oleh orang lain, sehingga peserta didik sangat pasif dalam proses pembelajaran. Hal ini akan berakibat pengalaman baru yang diperoleh peserta didik kurang bahkan tidak bermakna yang berakibat mereka mengalami kesulitan ketika harus menyelesaikan suatu masalah dan berujung pada rendahnya hasil belajar mereka. Model MMP sudah mulai mengikutkan peserta didik secara aktif pada proses pembelajaran sehingga mereka dapat menemukan sendiri pengalaman baru mereka dan ini mengakibatkan peserta didik memahami apa yang mereka peroleh. Hal ini berakibat commit to user pada meningkatnya hasil belajar peserta didik.

Dengan demikian peserta didik



dengan model pembelajaran MMP akan lebih baik memahami materi dibandingkan dengan peserta didik dengan model konvensional. Sehingga dapat disimpulkan bahwa peserta didik dengan pembelajaran model MMP mempunyai hasil belajar matematika

yang lebih baik dari peserta didik yang memperoleh model

pembelajaran konvensional pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

2. Hipotesis Kedua Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan untuk sel tak sama untuk efek utama faktor B (gaya kognitif) diperoleh harga statistik uji Fb = 54,090 dan Ftabel = 3,84, ternyata Fb > Ftabel

sehingga Fb Î DK dengan demikian H0B ditolak. Hal ini

berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek tipe gaya kognitif reflektif/impulsif terhadap hasil belajar matematika pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Melihat hasil rerata marginal antara rerata hasil belajar matematika pada tipe gaya kognitif reflektif diperoleh 75,8678, sedangkan rerata hasil belajar matematika pada tipe impulsif diperoleh 67,0584. Tampak bahwa rerata hasil belajar pada tipe reflektif lebih tinggi daripada rerata hasil belajar pada tipe impulsif. Hal ini sesuai dengan hipotesis penelitian, hal ini mungkin disebabkan oleh gaya peserta didik dalam memikirkan jawaban yang akan disampaikan. Peserta didik dengan tipe reflektif lebih mempertimbangkan segala alternatif sebelum mengambil keputusan dalam situasi yang penyelesaiannya tidak mudah. Sedangkan mereka yang bergaya kognitif tipe impulsif dengan cepat mengambil keputusan tanpa memikirkannya secara mendalam. Oleh karena itulah peserta didik yang bergaya kognitif reflektif akan mamperoleh hasil yang lebih baik dibandingkan dengan mereka yang bertipe commit to user impulsif. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa gaya kognitif tipe reflektif



menghasilkan hasil belajar matematika peserta didik yang lebih baik daripada tipe impulsif pada peserta didik kelas X semester 2 untuk materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Hasil di atas sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Warli dengan judul Proses Berpikir Anak Reflektif dan Anak Impulsif dalam Memecahkan Masalah Geometri, yang menghasilkan bahwa jawaban anak reflektif cenderung betul sedangkan jawaban anak impulsif cenderung salah.

3. Hipotesis Ketiga Berdasarkan hasil anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh harga statistik uji F ab = 3,4148 dan Ftabel = 3,00 ternyata Fab > Ftabel

sehingga Fab Î DK

dengan demikian H0AB ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikan a =0,05 terdapat interaksi antara

model pembelajaran dan tipe gaya kognitif reflektif/

impulsif yang dimiliki peserta didik terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Hal tersebut menunjukkan bahwa pengaruh model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika tergantung oleh tipe gaya kognitif reflektif/ impulsif yang dimiliki peserta didik. Pada uji komparasi ganda antar sel pada baris yang sama, untuk baris pertama diperoleh bahwa

F11-12= 22,8111 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-12 > 5.Ftabel

sehingga F11-12 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP modifikasi memberikan hasil belajar matematika berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif dan impulsif

pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Dengan melihat rerata commit to user masing-masing dapat disimpulkan pemberian model pembelajaran MMP modifikasi



terhadap peserta didik tipe reflektif lebih baik hasilnya daripada yang impulsif. Baris kedua diperoleh bahwa F21-22= 33,6248 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F21-22 > 5.Ftabel sehingga F21-22 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP memberikan hasil belajar matematika berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif dan impulsif, dengan melihat rerata masing-masing dapat disimpulkan pemberian model pembelajaran MMP terhadap peserta didik tipe reflektif lebih baik hasilnya daripada yang impulsif. Baris ketiga diperoleh F31-32= 4,8023 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F31-32 < 5.Ftabel sehingga F31-32Ï DK dengan demikian H0 diterima. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model konvensional memberikan hasil belajar matematika tidak berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif maupun impulsif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Pada uji komparasi ganda antara sel pada kolom yang sama, untuk kolom pertama diperoleh bahwa F11-21= 2,76514 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-21 < 5.Ftabel sehingga F11-21Ï DK dengan demikian H0 diterima. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model

MMP modifikasi dan MMP

memberikan hasil belajar matematika yang tidak berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. F11-31 = 28,5531 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-31 > 5.Ftabel sehingga F11-31 Î DK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan konvensional memberikan hasil belajar matematika berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif, dan dengan melihat rerata masing-masing dapat disimpulkan untuk peserta didik tipe reflektif pemberian model pembelajaran MMP modifikasi lebih efektif daripada model konvensional sedangkan F21-31= commit to user 13,4618 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F21-31 > 5.Ftabel sehingga F21-31 Î DK dengan



demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP dan

konvensional memberikan hasil belajar matematika

berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Dengan melihat rerata masing-masing dapat disimpulkan untuk peserta didik bertipe reflektif, pembelajaran dengan model MMP lebih efektif daripada model konvensional. Sedangkan pada kolom kedua diperoleh F12-22 = 7,5106 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F12-22 < 5.Ftabel sehingga F12-22 Ï DK dengan demikian H0 diterima. F12-32 = 7,5106 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F12-32 < 5.Ftabel sehingga F12-32 Ï DK dengan demikian H0 diterima. F22-32 = 0,00 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F22-32 < 5.Ftabel sehingga F22-32 Ï DK dengan demikian H0 diterima Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 baik pembelajaran dengan model MMP modifikasi, MMP maupun konvensional tidak memberikan hasil belajar matematika yang berbeda untuk peserta didik yang bertipe impulsif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Hal di atas terjadi atau uji hipotesis ketiga tidak teruji disebabkan oleh beberapa faktor antara lain, a) Dalam proses pembelajaran guru belum secara maksimal menerapkan langkah-langkah dari kedua model pembelajaran tersebut untuk peserta didik yang mempunyai gaya kognitif impulsif sehingga dalam pelaksanaan proses pembelajaran belum terlihat perbedaan yang signifikan. b) Peserta didik yang mempunyai tipe impulsif belum siap untuk mempelajari sendiri materi ajar yang diberikan.

commit to user



Hal di atas terjadi karena model MMP modifikasi dalam proses pembelajarannya lebih mengutamakan peran serta peserta didik baik dalam kerja kelompok maupun dalam kerja mandiri. Dalam kerja kelompok mereka harus dapat bekerja sama dalam menemukan konsep baru maupun mengerjakan soal aplikasi, peserta didik yang berkemampuan lebih harus menjelaskan kepada anggota kelompok yang belum paham, sehingga pada akhirnya mereka benar-benar menguasai materi dan merupakan bekal mereka dalam langkah kerja mandiri untuk mengerjakan soal kuis. Jika ada anggota yang belum paham pada kerja kelompok dan tidak berusaha untuk paham maka dia akan dicemooh teman sekelompoknya karena tidak dapat/kesulitan mengerjakan soal kuis yang berakibat nilainya rendah dan berdampak pada rendahnya nilai kelompoknya. Oleh karena itulah pembelajaran dengan model MMP modifikasi dapat menghasilkan prestasi lebih baik daripada yang lainnya. Sedangkan untuk kelompok tipe gaya kognitif reflektif lebih berhati-hati dalam menjawab pertanyaan sehingga jawaban yang mereka berikan cenderung benar yang berakibat hasil belajar mereka lebih baik daripada yang impulsif, karena yang impulsif dalam menjawab tidak memikirkan matang-matang jawaban yang diberikan sehingga jawaban mereka cenderung salah.

commit to user


digilib.uns.ac.id

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN A. Kesimpulan Berdasarkan analisis data dan pembahasan, dapat disimpulkan sebagai berikut: 1. Model pembelajaran MMP modifikasi menghasilkan hasil belajar matematika peserta didik yang lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran MMP dan konvensional, dan juga model pembelajaran MMP menghasilkan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan dengan model konvensional. 2. Hasil belajar matematika peserta didik yang mempunyai gaya kognitif tipe reflektif lebih baik dari peserta didik yang mempunyai gaya kognitif tipe impulsif. 3. Pada pembelajaran dengan model MMP modifikasi, peserta didik bergaya reflektif hasil belajarnya lebih baik dengan yang bergaya impulsif. Demikian juga untuk pembelajaran dengan model MMP. Sedangkan untuk pembelajaran konvensional, peserta didik yang bergaya reflektif hasil belajarnya sama dengan yang impulsif. Pada peserta didik bergaya reflektif, model pembelajaran MMP modifikasi dan MMP hasil belajarnya sama, model MMP modifikasi hasil belajarnya lebih baik daripada yang konvensional sedangkan model MMP hasil belajarnya lebih baik daripada yang konvensional. Pada peserta didik bergaya impulsif, pembelajaran dengan MMP modifikasi, MMP maupun konvensional hasil belajarnya sama.

B. Implikasi Berdasarkan kajian teori dan mengacu pada hasil penelitian ini maka penulis menyampaikan implikasi yang berguna baik secara teoritis maupun secara praktis commit to user dalam upaya meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik. 84


digilib.uns.ac.id 85 1. Implikasi Teoritis

Berdasarkan kesimpulan di atas tampak bahwa terdapat pengaruh penggunaan model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Dengan kata lain terdapat perbedaan hasil belajar matematika peserta didik kelas X pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri yang menggunakan model MMP modifikasi, MMP dan pembelajaran dengan model

pembelajaran konvensional.

Dilihat dari hasil perhitungan

sebelumnya maka hasil belajar matematika dengan menggunakan model MMP modifikasi lebih baik daripada model MMP dan konvensional dan model MMP lebih baik dari konvensional. Artinya model pembelajaran yang paling efektif untuk materi perbandingan dan fungsi trigonometri pada peserta didik kelas X adalah MMP modifikasi. MMP modifikasi merupakan model pembelajaran yang paling efektif digunakan pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri karena pada model ini terdapat modifikasi dari model MMP dengan STAD yaitu langkah-langkah MMP susunannya dimodifikasi menjadi review, pengembangan, seatwork, latihan terkontrol, dan PR, namun pada langkah latihan terkontrol dimodifikasi unsur STAD yang kedua yaitu tim, sehingga pada langkah ini peserta didik dengan kelompok kooperatifnya mengerjakan soal aplikasi rumus sebelumnya dan menemukan konsep baru sejenis konsep pada langkah pengembangan. Langkah kuis pada STAD dilakukan setelah langkah latihan terkontrol, dilanjutkan dengan langkah STAD yang lain yaitu skor kemajuan individu dan rekognisi tim. Dengan modifikasi itulah MMP modifikasi menjadi model pembelajaran yang paling efektif yang dapat meningkatkan hasil belajar pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. commit to user



Sehingga hasil ini secara teoritis dapat digunakan sebagai salah satu acuan untuk pengembangan model pembelajaran pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri, untuk meningkatkan hasil belajar matematika. Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa tipe gaya kognitif yang dimiliki peserta didik berpengaruh terhadap hasil belajar matematika pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri peserta didik

kelas X semester 2 tahun

pelajaran 2010-2011. Hasil belajar matematika peserta didik yang mempunyai tipe reflektif lebih baik daripada peserta didik dengan tipe impulsif. Hal ini disebabkan karena tipe reflektif memikirkan terlebih dahulu keputusan yang harus diambilnya. Sehingga hasil ini secara teoritis dapat digunakan sebagai salah satu acuan guru untuk memperhatikan aspek tipe gaya kognitif yang dimiliki peserta didik dalam melakukan proses pembelajaran, karena tipe gaya kognitif reflektif memberikan dampak yang berbeda (lebih baik) pada hasil belajar materi perbandingan dan fungsi trigonometri dengan yang tipe impulsif. 2. Implikasi Praktis Model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD dapat digunakan sebagai masukkan bagi guru atau calon guru dalam upaya peningkatan kualitas proses belajar mengajar dan hasil belajar peserta didik pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Tipe gaya kognitif peserta didik perlu diperhatikan dalam proses pembelajaran, karena ternyata peserta didik dengan tipe reflektif hasil belajrnya lebih baik daripada yang impulsif. C. Saran Berdasarkan kesimpulan dan implikasi pada penelitian di atas dapat commit to user dikemukakan saran sebagai berikut:



1. Kepada rekan-rekan guru mata pelajaran matematika Guru dalam proses pembelajaran hendaknya lebih banyak melibatkan peserta didik, guru sebatas fasilitator dan motivator, guru tidak mendominasi seluruh proses pembelajaran. Pada pembelajaran materi perbandingan dan fungsi trigonometri hendaknya guru menggunakan model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD karena peserta didik diajak terlibat aktif dalam kelompok untuk menyelesaikan masalah sehingga menghasilkan hasil belajar yang baik. Selain itu juga guru hendaknya memperhatikan tipe gaya kognitif yang dimiliki peserta didik karena berpengaruh dalam hasil belajar. 2. Saran bagi para peneliti Bagi para peneliti dapat mengembangkan hasil penelitian ini sebagai salah satu referensi untuk penelitian yang relevan. Diharapkan para peneliti dapat mengembangkan penelitian untuk variabel lain yang sejenis misalkan model pembelajarannya dengan memodifikasi MMP dengan jigsaw atau dengan model yang lain, tipe gaya kognitif yang digunakan misalkan field dependence - field independence sehingga dapat menambah wawasan dan kualitas pendidikan yang lebih baik, khususnya pendidikan matematika. 3. Kepada Kepala Sekolah Dalam melaksanakan proses pembelajaran model MMP yang dimodifikasi hendaknya kepala sekolah / sekolah menyediakan sarana dan prasarana agar siswa dapat bekerja dalam kelompok lebih efektif, dalam hal ini adalah penggandaan LKS. 4. Kepada Peserta Didik Karena pembelajaran dengan model MMP modifikasi menghasilkan prestasi yang commit to user lebih baik daripada model pembelajaran yang lain, peserta didik hendaknya



membiasakan diri untuk mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran tersebut. 5. Kepada Orang Tua Orang tua hendaknya mamantau putranya dalam belajar di rumah, karena pada model MMP modifikasi, guru memberikan PR agar peserta didik lebih memahami materi yang diperoleh di sekolah.

commit to user

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA 2011

Recommend Documents