ADHD Actueel Een driemaandelijkse uitgave van Academic Pharmaceutical Productions bv
jaargang 4 | nr. 3 | oktober 2007
Preventie en management van gedragsproblemen in de klas W.A. de Jong, docent, expertise- en productontwikkelaar, Regionaal Expertise Centrum Noord-Holland (REC 4.5), Castricum
In dit artikel wordt stilgestaan bij de kennis en vaardigheden die noodzakelijk zijn in de omgang met leerlingen met gedragsproblemen, bij preventiemaatregelen en bij een aantal gedragsinterventiemethodieken.
Inleiding Preventie Gedragsproblemen in de klas zijn geen nieuw fenomeen. In de film Blackboard Jungle uit 1955 komen alle gedragingen voor die nu onder andere geweten worden aan de ontwrichte moderne maatschappij, aan gebrek aan discipline en aan gebrekkig en niet consequent opvoeden.1 In de afgelopen twee decennia is er sprake van een reeks van ontwikkelingen waardoor docenten op hun scholen een toename ervaren van leerlingen met complex gedrag. Waar tot in de jaren 80 de meeste leerlingen met afwijkend gedrag naar het speciaal onderwijs werden verwezen, is er sindsdien beleid ontwikkeld waarbij er sprake is van zorgverbreding, integratie en inclusie. Dat onderwijsbeleid is erop gericht leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (leerproblemen, leerachterstanden, gedragsproblemen) te integreren in het gewone onderwijs. Het gevolg is dat steeds meer leerlingen met onder andere ADHD of stoornissen in het autismespectrum naar het reguliere basis- en voortgezet onderwijs gaan.
Het doel van preventie is het verminderen van de invloed van risicofactoren en het doen toenemen van de invloed van beschermende of protectieve factoren. Een belangrijke pijler in de preventieve aanpak van gedragsproblemen is informeren en kennis overdragen. Op dit moment is het onderwijspersoneel in veel gevallen onvoldoende toegerust om professioneel om te gaan met gedragsproblemen op school en in de klas. Het ontbreekt de gemiddelde leerkracht aan kennis over de meest voorkomende psychische stoornissen op school. ADHD en autisme hebben weliswaar een grote naamsbekendheid, maar de fundamentele kennis over hoe om te gaan met leerlingen met deze handicaps is meestal bij slechts een zeer beperkt aantal functionarissen binnen school voorhanden. Dat valt het onderwijs maar zeer ten dele kwalijk te nemen. De laatste decennia is het onderwijs een aantal ‘maatschap-
UITGEVER
REDACTIERAAD
Academic Pharmaceutical Productions bv Postbus 13341, 3507 LH Utrecht T 030-2109521 | F 030-2109200
prof.dr. J.K. Buitelaar, Nijmegen/J.J.S. Kooij, Den Haag/ R. Rodrigues Pereira, Rotterdam/A.H. Temmink, Breda
Redactie en uitgever zijn niet aansprakelijk voor de inhoud van de onder auteursnaam opgenomen artikelen of van de advertenties. Uw gegevens zijn afkomstig van Dendrite. Voor meer informatie: 035-6955355.
DOELGROEP
Psychiaters, kinderpsychiaters en kinderartsen
© 2007 Academic Pharmaceutical Productions bv Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag openbaar worden gemaakt door middel van druk, microfilm of op welke wijze ook, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.
pelijke’ opdrachten opgedrongen, die de focus van het pedagogisch vakmanschap heeft doen afdwalen. Daarbij moet onder meer gedacht worden aan milieubewustzijn, vrijetijdsbesteding, culturele vorming, loverboys, buiten- en naschoolse opvang en sinds kort ook terrorismebestrijding. Daarnaast is er veel energie en aandacht gaan zitten in de vele organisatorische en inhoudelijke veranderingen in het onderwijs, zoals de basisvorming en het studiehuis. Bij de invoering van ‘het nieuwe leren’ is vooral gefocust op nieuwe didactische werkvormen. Leerlingen met gedragsproblemen hebben leerkrachten nodig die naast goede instructionele en didactische vaardigheden vooral pedagogisch goed uit de voeten kunnen. Elk instituut dat mensen opleidt voor een beroep in de kinderen jeugdsector zou veel nadrukkelijker aandacht moeten schenken aan de gevolgen van psychopathologie op de werkvloer. Iedere (toekomstige) medewerker moet bekend zijn en getraind zijn in de systematiek van het signaleren, observeren en analyseren van gedrag. Vervolgens is het zaak door middel van een goede handelingsplanning systematisch naar gewenst gedrag toe te werken. Op dit moment worden de ervaren gedragsproblemen te vaak op één hoop gegooid. Het is van belang te analyseren of de gedragsproblemen worden veroorzaakt door een ontwikkelings-, een stemmings- of een emotionele stoornis of bijvoorbeeld door een onmachtige opvoedingssituatie thuis of, last but not least, door onprofessioneel handelen van het lerarenkorps. Onderwijsbeleidsmaatregelen als ‘Weer samen naar school’ (WSNS) en de leerlinggebonden financiering (LGF) zijn erop gericht dat leerlingen, zoveel als mogelijk en verantwoord is, onderwijs geboden wordt in het reguliere onderwijs. De vraag is of het onderwijsveld hierop voldoende is en wordt voorbereid. De afgelopen tien jaar heeft de IB’er (interne begeleider) zijn/haar plaats gevonden in het basisonderwijs. De IB’er is verantwoordelijk voor het organiseren van de opvang van leerlingen met speciale behoeften, coaching van leerkrachten en ondersteuning van de directie. Op veel reguliere basisscholen echter worden leerlingen met speciale behoeften niet in de klas opgevangen maar daarbuiten. Dat was niet de bedoeling van WSNS, aldus Meyer.2 ‘WSNS is niet aangeland op de werkvloer.’ Door middel van de LGF nemen op dit moment duizenden leerlingen, voorzien van een rugzakje, in het basis- en voortgezet onderwijs deel aan het reguliere onderwijs. Honderden ambulante begeleiders (AB’ers) ondersteunen de leerling en zijn omgeving in dit proces. Inmiddels wordt steeds duidelijker dat naast de individuele begeleiding van de leerling er ook op team- en schoolniveau ondersteund moet gaan worden. Maatregelen als WSNS en ‘Passend onderwijs 2011’ dienen op de werkvloer goed voorbereid te worden. Een leerkracht kan niet zomaar ‘out of the blue’ omgaan met ADHD-leerlingen. Welke specifieke aanpak vergt een leerling met PDDNOS of Asperger? Hoe gaat men om met depressieve of met angstige leerlingen? Hoe treedt men suïcidale leerlingen
tegemoet? Bij wie moet men aankloppen wanneer er een vermoeden is van automutilatie en welke signalen geven deze leerlingen af? Hoe gaat men in het mbo om met leerlingen met een dreigende persoonlijkheidsstoornis als borderline? Heeft zo’n stoornis consequenties voor de verdere studiekeuze? Kan men een leerling met een eetstoornis een koksopleiding adviseren? Wat roept een leerling met een oppositioneel opstandige stoornis op? Waarom zijn leerlingen met een hechtingsstoornis zo ontzettend moeilijk te begeleiden? Kortom: vragen te over en voldoende antwoorden te geven.
Kennis ver(p)licht Om leerlingen te ondersteunen die kampen met gedragsproblemen (er letterlijk zelf tegen vechten), zal het personeel in het onderwijs intensiever en gerichter geschoold moeten worden. Het scholingsaanbod dient rekening te houden met de verschillende disciplines binnen het onderwijs. De scholing dient personeelbreed aangeboden te worden; dat wil zeggen: van onderwijsondersteunend personeel (conciërges, assistenten, mediathecarissen, administratief personeel) tot coördinatoren en directieleden. Probleemgedrag dient teamgericht aangepakt te worden. Hierbij zijn afspraken en het nakomen van deze afspraken door het gehele team een vanzelfsprekendheid. Wanneer leerlingen ervaren dat docentengedrag onvoorspelbaar is en dat de afgesproken regels willekeurig worden toegepast, reageren de leerlingen met onzekerheid, motivatieproblemen en gedragsproblemen.3 De leerkracht als trigger van gedragsproblemen, daar ontbrak het nog aan! Er moet een cultuuromslag komen naar een klimaat van samenwerken aan relaties, veiligheid, intervisie, fouten durven toegeven, durven aangeven dat afspraken niet nagekomen worden (in plaats van je er gewoon niet aan houden), het aanspreken van collega’s.4 Op kinder- en jeugdpsychiatrisch en neurologisch gebied wordt op dit moment veel onderzoek gedaan. De resultaten daarvan zullen, na een vertaalslag richting het onderwijs, veel profijtelijke informatie en inzichten opleveren voor het onderwijs. Het Centrum Brein & Leren is specifiek opgezet om wetenschappelijke kennis over hersenen en leren ter beschikking te stellen aan diegenen die dat nodig hebben: onderwijsbeleidsmakers, onderwijsgevenden en alle anderen die met het Nederlandse onderwijs van doen hebben.5 De bevindingen beschreven in het NOW-rapport ‘Leer het brein kennen’ wijzen ook in deze richting.6 De volgende twee stellingen kunnen richting geven: — De kwaliteit van de onderwijsgevende is sterk bepalend voor de efficiëntie van het leerproces. Er dient meer onderzoek gedaan te worden naar factoren die deze kwaliteit bepalen, waaronder leer- en veranderprocessen bij de onderwijsgevende zelf en in het bijzonder verouderingsprocessen. — Het onderwijs dient zich om te vormen van ‘leerstofgericht’ naar ‘leerling/lerende gericht’.6
ADHD Actueel | nummer 3 | oktober 2007
Naast al het ondersteunen, begeleiden, bespreken, observeren, testen en analyseren van de gedragsproblematische leerling zal de leerkracht aan zijn eigen na- en bijscholing moeten werken om professioneel te kunnen omgaan met deze leerling. L. van Driel doet in zijn dissertatie ‘Professionalisering in school’7 de volgende twee aanbevelingen: — Professionalisering van de beroepsgroep van docenten verdient een hoge prioriteit: in de eerste plaats van de docenten zelf en in de tweede plaats van de overheid. — Professionalisering van docenten, leden van het ondersteunend personeel en leden van de schoolleiding verdient door betrokkenen als vanzelfsprekend en niet als vrijblijvend te worden ervaren. Het is noodzakelijk dat hiertoe voorwaarden worden geschapen. Verder concludeert hij dat de professionalisering bij voorkeur op de werkplek (in de school) georganiseerd moet worden.
Focus Waarop moet worden ingezet? De DSM IV-TR8 is in het onderwijsveld nauwelijks bekend en zou daar geïntroduceerd moeten worden. Alleen de begeleidingsfunctionarissen in het onderwijs hebben ermee te maken. Op grond waarvan en door wie diagnosen gesteld worden is bij het overige personeel niet bekend. Wel wordt ze met regelmaat gevraagd een bijdrage te leveren aan het diagnostische proces door middel van het invullen van gedragsvragenlijsten als de TRF/CBCL.9 Het zou aan te bevelen zijn dat de uitkomsten van de vragenlijsten ook aangewend worden om de werksituatie in de klas te verlichten. Helaas vindt deze feedback, natuurlijk met inachtneming van de privacyrichtlijnen, lang niet altijd plaats. Meer kennis van de psychopathologie van de meest voorkomende stoornissen onder leerlingen in de betreffende schoolpopulatie is wenselijk. Dat wil zeggen dat leerkrachten in de groepen van de peuter- en kleuterleeftijd en de overige onderbouwgroepen in het basisonderwijs getraind worden in de vroegtijdige onderkenning van de ontwikkelingsstoornissen en hechtingsstoornissen.10 Dat ze kennis hebben van de symptomen en getraind worden in de vaardigheden om hiermee in de klassensituatie en het leerproces om te gaan. Leerkrachten in het basis- en voortgezet onderwijs zouden naast voorlichting over ADHD en autismespectrum ook kennis moeten hebben van het gegeven dat angst en depressie onder leerlingen vaker voorkomt dan tot nu toe bekend is. Hiervoor moeten de docenten kijk- en handelingswijzers aangeboden worden. Dat wil zeggen: wat kan men aan signalen met betrekking tot angst en depressie onderkennen in de klas en wat kan de leerkracht daar aan handelen tegenover zetten. Docenten in bijvoorbeeld de bovenbouw havo/vwo en het middelbaar en hoger beroepsonderwijs zouden geïnformeerd moeten worden over eetstoornissen, persoonlijkheidsstoornissen en psychosen en schizofrenie.11-12 Parallel aan of als
vervolg op de hiervoor genoemde informerende cyclus van deskundigheidsbevordering zou een gedragsmanagementcyclus moeten worden aangeboden. In deze laatste cyclus komen thema’s aan de orde als het systematisch signaleren, observeren en diagnosticeren van problematisch gedrag, met vervolgens het planmatig handelen hierop. Klassenmanagement is een onontbeerlijk onderdeel van het onderwijsvak, dat steeds complexer wordt vanwege de toename van het aantal leerlingen met psychische problematiek. Docenten hebben in de dagelijkse praktijk van doen met minimaal één ADHD-leerling in de klas, een grote kans op een leerling met PDD-NOS of Asperger, een zekere kans op een depressieve of angstige leerling en zeker een leerling met een sociale fobie.13 Leerlingen met eetstoornissen worden nu ook al in het basisonderwijs gesignaleerd. Van de leerlingen kampt 30% met de gevolgen van echtscheiding. Leerkrachten verzuchten dan ook vaak ‘leer ons zo’n klas managen’. Daarnaast zouden docenten getraind moeten worden in conflicthantering. Conflicten horen bij gedragsproblemen als koorts bij griep. Toch wordt hier in opleidingen en ook in de latere scholing weinig aandacht aan besteed. Een ander onderwerp dat aan de orde zou moet komen is het systematisch complimenteren en belonen. Ondanks het feit dat de effectiviteit van complimenteren en belonen overduidelijk is aangetoond, wordt er van deze gratis middelen vaak met schroom gebruikgemaakt.14 Samenwerking met niet-onderwijsdisciplines is noodzakelijk. Regelmatige voorlichting door en gesprekken met behandelaars kunnen begrip en kennis naar het onderwijs brengen. Belangrijke thema’s daarin kunnen zijn: het beloop van een stoornis, de werking van medicatie en de finetuning, de bijwerkingen van medicatie die van invloed zijn op het onderwijsproces, en mogelijkheden en belemmeringen voor studie- en beroepskeuze. De professionalisering zal langjarig en cyclisch van karakter moeten zijn. Nieuwe docenten moeten bij binnenkomst direct worden ingewerkt en bijgeschoold. Docenten die reeds werkzaam zijn en die moeite hebben met bepaalde onderdelen, worden dwingend uitgenodigd bepaalde thema’s te herhalen. Op elke school zou een orthotheek voorhanden moeten zijn waarin naast up-to-date vakliteratuur ook op systematische wijze handelingsgerichte informatie wordt verzameld, die direct gebruikt kan worden in de praktijk van alledag. Op deze wijze wordt een switch gemaakt van een ‘verwijscultuur’, waarbij de gedragsproblematische leerlingen worden verwezen naar de deskundigen binnen school, naar een cultuur waarin leerkrachten competent zijn en zelf verantwoordelijk voor het functioneren van de leerling met ‘uitdagend’ gedrag.
Programma’s en methodieken Op dit moment is er een aantal programma’s en methodieken voorhanden dat ingezet kan worden om de hiervoor
ADHD Actueel | nummer 3 | oktober 2007
genoemde cycli handen en voeten te geven. Daarbij moet een onderscheid gemaakt worden tussen programma’s die in en door het onderwijs uitgevoerd kunnen worden en opvoedingsondersteunende programma’s die ook hun effect hebben op het gedrag in de klas. In de programma’s die op school en in de klas worden uitgevoerd, spelen ouders/verzorgers een cruciale rol. Jeninga15 biedt in zijn Praktijkboek voor het primair onderwijs inzichten in het ontstaan en voortbestaan van gedragsproblemen, maar hij wijst ook de weg naar effectieve oplossingen. Hij staat een planmatige aanpak van gedragsproblemen voor, waarin de route van signalering, diagnosticering en vervolgens handelingsplanning gevolgd wordt. Verder wordt er uitgebreid aandacht geschonken aan de rol van ouders en de opbouw van het contact met hen. Ten slotte voorziet het praktijkboek de leerkracht van een serie observatiemodellen, signaleringslijsten en handelingsplanopzetten die direct bruikbaar zijn in de praktijk. Teitler3 heeft in samenwerking met het Seminarium voor Orthopedagogiek het trainingsprogramma ‘Leren in veiligheid’ (LIV) ontwikkeld. Het doel van dit vierjarige traject is een eensgezinde pedagogische en didactische structuur voor leerlingen te creëren, ter vergroting van het onderwijsrendement en verbetering van het welbevinden van leerlingen en onderwijspersoneel in het voortgezet onderwijs. Het programma biedt met behulp van klassenmanagement een systematische leerlijn voor zelfstandigheid, eerst in werken en daarna in gedrag. Bij de aanpak van probleemgedrag richt LIV zich dus niet in eerste instantie op de leerling met probleemgedrag maar op de opvoeders en de leerkrachten in de vooronderstelling dat probleemgedrag minder kans krijgt om zich voor te doen wanneer de leerkrachten gestructureerd werken, duidelijk zijn in de communicatie en een veilige werkomgeving creëren. Wanneer probleemgedrag zich toch voordoet, krijgt het minder kans te escaleren wanneer opvoeders een eensgezind standpunt innemen ten aanzien van gedrag. Ten slotte biedt het programma de leerlingen het gevoel dat leerkrachten hen waarderen, het versterkt het geloof in eigen kunnen en versterkt het gevoel dat ze iets kunnen ondernemen zonder dat anderen hen daarbij hoeven te helpen. Van Acker geeft aan dat 65% van de leerkrachten in het basisen voortgezet onderwijs regelmatig met gedragsproblemen van leerlingen te maken heeft.16 Hij constateert tevens dat er in de lerarenopleiding nauwelijks aandacht aan dit gegeven wordt geschonken. Van Acker heeft een cursus ontwikkeld waarin verklaringsmodellen voor gedragsproblemen, gedragsveranderingstechnieken en het omgaan met agressie aan de orde komen. Daarnaast biedt hij strategieën aan om het klimaat in de klas en op school te verbeteren en de samenwerking met ouders en jeugdhulpverlening te bevorderen. Greene heeft een methode ontwikkeld voor de omgang met chronisch inflexibele kinderen.17 Hij focust in zijn methode vooral op de vraag waarom het sommige kinderen niet lukt zich te gedragen en gaat ervan uit dat er in die gevallen
sprake is van een onvoldoende ontwikkeling van gedragsvaardigheden. In zijn aanpak gaat het om het bespreken en uitwerken van een voor de betrokken partijen bevredigende oplossing. Het ‘Taakspel’ van de CED is een groepsgerichte aanpak om leerlingen in midden- en bovenbouw van het basisonderwijs te leren zich beter aan klassenregels te houden.18 Hierdoor vermindert onrustig, storend en agressief gedrag. De methodiek gebruikt een aantal facetten uit het Amerikaanse programma The Good Behavior Game. De belangrijkste elementen uit dit programma zijn: gedragsinstructie, modelleren, positieve bekrachtiging, afzwakken van ongewenst gedrag, het uitdoven van ongewenst gedrag en de visuele feedback van resultaten. ‘Rots & water’ en ‘Marietje Kessels’ zijn meer seksespecifieke programma’s waarin de eigen weerbaarheid en tevens het respectvol handelen wordt vergroot. De programma’s worden ingezet om pestgedrag in groepen en machtsmisbruik aan te pakken en daarnaast de sociale omgang te verbeteren.19 Het programma ‘Gedragsverandering binnen en buiten de klas’ werkt vanuit de toegepaste gedragstherapie met als belangrijkste leerprincipe dat het gedrag bepaald wordt door de gevolgen.20 Het programma werkt met het ABC-schema, waarbij systematisch gekeken wordt naar de Antecedenten (de situatie en de voorafgaande gebeurtenissen), de Behavior (het concreet waarneembare gedrag) en de Consequenten (de gevolgen op het gedrag). Het biedt de leerkracht onder andere inzicht in de manier waarop voorafgaande gebeurtenissen het probleemgedrag beïnvloeden. In de praktijk blijkt het ABC-schema snel en praktisch uitvoerbaar te zijn. Het geeft leerkrachten houvast en uit respons blijkt dat leerkrachten zich competenter voelen in de aanpak van gedragsproblemen in de klas. Het First Step to Success (FS)-programma, dat nog niet in het Nederlands vertaald is, heeft veel potentieel en heeft zijn weg in de Verenigde Staten, Canada, IJsland en inmiddels ook Turkije gevonden.21 FS is een vroeg preventieprogramma, met als doelgroep leerlingen in de onderbouw van de basisschool, die antisociaal of agressief gedrag dreigen te ontwikkelen. Het programma wordt in een spelvorm binnen zes weken uitgevoerd met behulp van een gedragscoach en de hulp van de klassenleerkracht en de medeleerlingen.22 REC 4.5 Noord-Holland onderzoekt of het programma of onderdelen ervan ingezet kunnen worden in het ambulante werk dat het verricht.
Tot slot Ouders en leerkrachten worden in het omgaan met kinderen met gedragsproblemen vaak geconfronteerd met hun eigen onmacht. Kennis van zake met betrekking tot de mogelijke stoornissen en een systematische aanpak kunnen hierin heel neutraliserend en verhelderend werken. Tevens kan onvrede en onmacht worden omgezet in competentie, waardoor beide partijen weer vaste grond onder de voeten krijgen.
ADHD Actueel | nummer 3 | oktober 2007
Samenwerking van het thuisfront met het onderwijs, de jeugdhulpverlening en behandelaars is daarin onontbeerlijk. Niet voor niets zijn de meest effectief gebleken gedragsprogramma’s multi-systemisch van opzet. Met alle betrokken partijen en het betrokken kind zelf vechten tegen het ongewenste gedrag! Het onderwijs moet dit niet zien als een extra nieuwe opdracht, maar als een logische en gewenste invulling van het beroep. Pedagogiek maakt al honderden jaren deel uit van het onderwijs. Nieuw onderzoek, meer inzicht in het functioneren van de hersenen, meer kennis van zaken over de oorzaken van gedragsproblemen en gedragsstoornissen en meer mogelijkheden door medicatie vergen een aanpassing van de onderwijspraktijk. Intensieve nascholing is daarvoor een vereiste. De hiervoor genoemde gedragsinterventieprogramma’s en -methodieken bieden voldoende houvast om op korte termijn en in heel Nederland te starten met het (nog) systematischer kijken naar gedrag. Er zijn scholen die daarin al flink gevorderd zijn. Dat zijn de scholen waar sprake is van een goede zorgstructuur, waar systematisch leerlingbesprekingen worden gehouden met een goede handelingsplanning, waar al het personeel voortdurend wordt geschoold op pedagogisch gebied en nieuwe inzichten vanuit andere disciplines aangereikt krijgt. Dat zijn ook scholen waar discipline heerst, waar de leerkrachten uniformiteit uitstralen en waar met plezier wordt geleerd en gewerkt!
16 Acker J van. Probleemgedrag in de klas en agressie op school. Een praktische handleiding. Antwerpen: De Boeck, 2005. p. 180. 17 Greene RW. Het explosieve kind. Over het opvoeden en begrijpen van snel gefrustreerde en chronisch inflexibele kinderen. Amsterdam: Nieuwezijds, 2005. p. 230. 18 Sar AM van der. Taakspel, een hulpmiddel bij het invoeren van klassenregels. Rotterdam: PI Rotterdam, CED-groep. 19 Ykema F. Rots & water. Praktijkboek. Een psychofysieke training voor jongens. Amsterdam: SWP, 2007. p. 192. 20 Krab K, Engelen-Snaterse T, Boer-Boosman B de. Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Gedragsverandering van leerling en leerkracht in het basis- en speciaal onderwijs. Amersfoort: CPS, 2002. p. 214. 21 Walker HM, Stiller B, Golly A, et al. First step to success. Helping young children overcome antisocial behavior. Longmont: Sopris West. 22 Paternotte A. Gedragsproblemen voorkomen. Met coach voor leerkracht en ouders. Balans Magazine. 2007;(5):24-5.
Aanbevolen literatuur — Barkley R. Diagnose ADHD, een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1998. p. 299. — Barkley R, Benton C. Druktemakers, in acht stappen naar beter gedrag van uw kind met ADHD. Lisse: Swets & Zeitlinger, 2000. p. 236. — Kleef A van. Ojee een kind met ADHD, www.ojeeadhd.nl. — Paternotte A, Buitelaar J. Het is ADHD, Alles over de kenmerken, diagnose, behandeling en aanpak thuis en op school. Bilthoven/Houten: Vereniging Balans/Bohn Stafleu van Loghum, 2005. p. 191.
Literatuur 1 2 3 4 5 6
7
8 9 10 11
12 13 14 15
Hunter E. Blackboard jungle. Bently Publishers, 1953. Brooks R. Blackboard jungle, dvd. Warner, 2005. Marreveld M. Weer samen naar school. Didaktief. 2004;(8):4-7. Teitler PI. Leren in veiligheid. Klassenmanagement en probleemgedrag. Utrecht: Agiel, 2005. p. 80. Poutsma F, Teitler PI, Wilbers I. Tijdschr Orthopedagogiek. 2005;44:352-7. Jolles J. Welkom op www.hersenenenleren.nl. Internetsite van het Kennis-, expertise- en researchcentrum Brein & Leren. 30 augustus 2007. Jolles J, Groot R de, Bethem J van, et al. Leer het brein kennen. Den Haag: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek, 2005;48:41-3. Driel L van. Professionalisering in school. Een studie naar verbetering van pedagogisch-didactisch handelen. Culemborg: eigen beheer, 2006. p. 318. 257-8. DSM-IV-TR, Beknopte handleiding bij de diagnostische criteria. Amsterdam; Harcourt, 2005. p. 435. Achenbach TM, Verhulst FC. Teachers report form. Vermont; Rotterdam: ASEBA. Jong W de. Gedrag, gedragsstoornissen – Hechtingsstoornissen – Naar professioneel lerarengedrag. Castricum: REC 4.5, 2007. p. 34. Bodde E, Jong W de. Persoonlijkheidsstoornissen – De anti-sociale persoonlijkheidsstoornis – De borderline persoonlijkheidsstoornis. Castricum: REC 4.5, 2007. p. 32. Jong W de, Pierlo M. Schizofrenie – Psychose, Informatieverwerkingsproblemen en verwardheid op school. Castricum: REC 4.5, 2007. p. 32. Ruiter C de (red.). Trimbos zakboek psychische stoornissen. Utrecht: De Tijdstroom, 2005. p. 231. Sprague J, Golly A. Best behavior – Building positive behavior support in schools. Longmont: Sopris West, 2005. p. 241. Jeninga J. Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HB Uitgevers, 2004. p. 301.
ADHD Actueel | nummer 3 | oktober 2007
Deze uitgave is mede mogelijk gemaakt door Janssen Cilag bv. De redactie, uitgever en sponsor zijn niet aansprakelijk voor de inhoud van de onder auteursnaam opgenomen artikelen.
